as tic no ensino aprendizagem do inglês

UNIVERSIDADE CATÓLICA PORTUGUESA

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO Setembro de 2006

AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

NO ENSINO – APRENDIZAGEM DO INGLÊS:

POTENCIALIDADES, PRÁTICAS E CONSTRANGIMENTOS

Dissertação apresentada à Universidade Católica Portuguesa para obtenção

do grau de mestre em Ciências da Educação

Especialização em Informática Educacional

Por

Joana Dias de Oliveira Fernandes Alves

UNIVERSIDADE CATÓLICA PORTUGUESA

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO Setembro de 2006

AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

NO ENSINO – APRENDIZAGEM DO INGLÊS:

POTENCIALIDADES, PRÁTICAS E CONSTRANGIMENTOS

Dissertação apresentada à Universidade Católica Portuguesa para obtenção

do grau de mestre em Ciências da Educação

Especialização em Informática Educacional

Por Joana Dias de Oliveira Fernandes Alves

Sob a orientação de Professor Doutor Eduardo Luís Cardoso

- iii -

Agradecimentos

Não poderia, nesta ocasião, deixar agradecer a todos aqueles que, pelo apoio e estímulo,

tornaram possível a realização desta dissertação:

Ao Professor Doutor Eduardo Luís Cardoso, que aceitou orientar a dissertação, a quem

agradeço o apoio e a disponibilidade, bem como as imprescindíveis observações.

A todos os professores de Inglês, que dedicaram parte do seu tempo a preencher o

questionário, contributo indispensável para este trabalho.

À Professora Doutora Ana Meireles, que me prestou um precioso auxílio na parte

metodológica e na análise estatística.

Ao Eduardo, que esteve sempre ao meu lado, apoiando-me em todos os momentos, nos

sorrisos e nos desânimos, com um optimismo que só ele sabe transmitir.

Aos meus pais, ao meu irmão e ao meu avô, sempre atentos, perdoem a falta de

disponibilidade e o tempo que deixei de vos dedicar.

A todos quantos, directa ou indirectamente, com a sua ajuda e boa vontade, tornaram

possível este trabalho.

- iv -

Resumo

A recente transformação económica, social e cultural e a integração das Tecnologias de

Informação e Comunicação (TIC) em todos os aspectos da vida actual têm implicações

ao nível do Ensino. Neste sentido, importa reflectir acerca do aproveitamento

pedagógico que está a ser efectuado das potencialidades que as TIC encerram.

A revisão da literatura permitiu verificar que já foram desenvolvidas algumas

iniciativas, a nível nacional, para a implementação das TIC nas escolas, assim como

possibilitou efectuar um ponto da situação sobre o uso pedagógico das TIC e determinar

alguns constrangimentos sentidos pelos professores, neste âmbito. De igual modo,

podemos constatar que as tecnologias estiveram sempre presentes na sala de aula de

línguas, e que, nos últimos anos, as TIC têm sido apontadas como tecnologias ao dispor

do professor de línguas, salientando-se, em particular, as potencialidades da Internet.

Com base neste enquadramento teórico, consideramos importante conhecer que uso

pedagógico das TIC é efectuado pelos professores de Inglês, assim como determinar

que factores favorecem e condicionam essa utilização. Para tal, foi realizado um estudo

de investigação com base num questionário destinado a professores de Inglês, cuja

interpretação dos dados procurou dar resposta às questões de investigação formuladas.

Da análise dos dados sobressai que os professores de Inglês usam ainda pouco as TIC

com os alunos, especialmente em termos de actividades de comunicação e intercâmbio

em rede. Os resultados também sugerem que uma formação mais ligada à própria

iniciativa ou à vontade de saber mais são factores que favorecem o uso pedagógico das

TIC. Por outro lado, uma atitude negativa face às novas tecnologias, assim como

constrangimentos económicos, técnicos e formativos parecem condicionar essa mesma

utilização. Os aspectos mais animadores do nosso estudo são as atitudes positivas dos

professores face às TIC e a importância que atribuem às suas potencialidades.

- v -

Abstract

The recent economic, social and cultural change and the integration of Information and

Communication Technologies (ICT) in all aspects of current life have consequences for

Education. In this sense, it is important to understand how ICT are being used in school

contexts.

Through literature revision, we were able to point out some initiatives that aimed at

integrating ICT in school contexts in Portugal, as well as to refer to the current situation

in terms of ICT use at our schools and to some constraints to ICT use. In the same way,

we were able to determine that technology has always been a part of language teaching

and that, over the past few years, ICT have been considered a tool at the disposal of

language teachers, especially in terms of the Internet and its advantages. Based on these

conclusions, we sought to understand how ICT are being used by English teachers

inside classrooms, as well as to determine which factors may promote or limit their use

with students. In order to do so, a study was carried out with the help of a questionnaire

for English teachers, which provided some answers to the questions being asked.

The data analysis reveals that English teachers do not tend to use ICT with students, in

particular when it comes to communication and network exchange. Results also suggest

that there is an increase in ICT use inside the classroom when teachers receive training

associated with their own initiative or will to learn more. On the other hand, it was also

determined that negative attitudes towards ITC, as well as economic, technical and

training constraints, tend to limit this use in Education. Teachers’ positive attitudes

towards ICT and the importance they attach to their potentialities are the most

encouraging facts revealed by this study.

- vi -

ÍNDICE GERAL

1. Introdução...................................................................................................................... 1

2. As TIC e a Educação: Percurso no Contexto Nacional.............................................. 4

2.1. Iniciativas nacionais de implementação das TIC nas escolas ............................................ 4 2.1.1. Projecto Minerva ............................................................................................................ 4 2.1.2. Programa Nónio Século XXI.......................................................................................... 9 2.1.3. Programa Internet na Escola ......................................................................................... 15 2.1.4. Iniciativa Nacional para a Banda Larga........................................................................ 19 2.1.5. CRIE – Equipa de Missão Computadores, Redes e Internet na Escola ........................ 21 2.1.6. Iniciativa Ligar Portugal ............................................................................................... 26 2.2. As TIC em Portugal: Estudos Nacionais ......................................................................... 28 2.3. Obstáculos para a integração das TIC na escola.............................................................. 32

3. As TIC no Processo de Ensino - Aprendizagem do Inglês....................................... 36

3.1. Breve História da Tecnologia na Aprendizagem de Línguas .......................................... 36 3.2. CALL – uma perspectiva histórica .................................................................................. 45 3.3. Potencialidades do computador no ensino de Línguas: visão geral................................. 50 3.4. Internet: um mundo novo na aprendizagem do Inglês como LE ..................................... 52 3.4.1. Correio Electrónico....................................................................................................... 56 3.4.2. Conversação em Directo............................................................................................... 62 3.4.3. World Wide Web ........................................................................................................... 66 3.4.3.1. A World Wide Web como forma de comunicação ..................................................... 67 3.4.3.2. A World Wide Web como fonte de pesquisa.............................................................. 69

4. Percurso Metodológico ............................................................................................... 74

4.1. Objectivos do estudo........................................................................................................ 74 4.2. Questões de Investigação................................................................................................. 74 4.3. Hipóteses de Investigação................................................................................................ 75 4.4. Metodologia do Estudo.................................................................................................... 76 4.5. Selecção e adaptação do Instrumento .............................................................................. 78 4.6. Validação do questionário ............................................................................................... 82 4.7. População e Amostra ....................................................................................................... 83 4.8. Procedimentos de Recolha e Tratamento de dados.......................................................... 85

- vii -

5. Análise e discussão dos Resultados ............................................................................ 90

5.1. Caracterização geral da amostra ...................................................................................... 90 5.2. Factores que favorecem e condicionam o uso pedagógico das TIC .............................. 105 5.3. Síntese............................................................................................................................ 126

6. Conclusões.................................................................................................................. 129

6.1. Principais contributos do estudo.................................................................................... 129 6.2. Limitações do estudo ..................................................................................................... 136 6.3. Perspectivas de trabalhos futuros................................................................................... 137

Bibliografia ............................................................................................................................. 138

Anexos ..................................................................................................................................... 149

Anexo 1 – Questionário “As TIC no Ensino-Aprendizagem do Inglês: Potencialidades,

Práticas e Constrangimentos” ............................................................................................... 150 Anexo 2 – Solicitação e obtenção da autorização de adaptação do questionário ................. 157 Anexo 3 – Quadro de distribuição das escolas da amostra................................................... 159

ÍNDICE DE GRÁFICOS Gráfico 1 – Qualidade do equipamento informático pessoal dos professores da amostra (%) .. 94

Gráfico 2 – Local de utilização da Internet (%) ......................................................................... 95

Gráfico 3 – Grupos de contacto através do e-mail (%) .............................................................. 96

Gráfico 4 – Nível de utilização das TIC dentro e fora do âmbito da aula de Inglês (%)............ 98

Gráfico 5 – Obstáculos à integração das TIC no ensino-aprendizagem do Inglês (%) ............ 104

ÍNDICE DE TABELAS Tabela 1 – Rácio alunos/computador e alunos/computador com ligação à Internet .................. 18

Tabela 2 – Três fases do CALL.................................................................................................. 48

Tabela 3 - Distribuição de escolas da população........................................................................ 83

Tabela 4 - Distribuição de escolas a incluir na amostra ............................................................. 84

Tabela 5 – Consistência interna inicial da escala de atitudes face às TIC.................................. 87

Tabela 6 – Factores da escala de atitudes face às TIC (Matriz Rodada) .................................... 89

Tabela 7 – Caracterização dos dados pessoais e profissionais dos professores da amostra ....... 91

- viii -

Tabela 8 – Formação em TIC dos professores da amostra......................................................... 92

Tabela 9 – Equipamento informático pessoal dos professores da amostra e recurso às TIC a

nível pessoal ............................................................................................................................... 96

Tabela 10 – Utilização das TIC no ensino-aprendizagem do Inglês ........................................ 100

Tabela 11 – Distribuição dos professores de acordo com a atitude face às TIC ...................... 101

Tabela 12 – Média das atitudes face às TIC, segundo cada item ............................................. 102

Tabela 13 – Relação entre a variável sexo dos professores e a frequência de utilização das TIC

na aula de Inglês ....................................................................................................................... 106

Tabela 14 - Relação entre a variável sexo dos professores e alguns indicadores de utilização das

TIC ........................................................................................................................................... 107

Tabela 15 – Correlação entre a variável classe etária e alguns indicadores de utilização das TIC

.................................................................................................................................................. 109

Tabela 16 – Relação entre a variável situação profissional e alguns indicadores de utilização das

TIC ........................................................................................................................................... 110

Tabela 17 – Relação entre a variável tempo de serviço e a utilização das TIC na aula de Inglês

.................................................................................................................................................. 111

Tabela 18 – Correlação entre a variável tempo de serviço e alguns indicadores de utilização das

TIC ........................................................................................................................................... 112

Tabela 19 - Relação entre a variável nível de ensino e alguns indicadores de utilização das TIC

.................................................................................................................................................. 115

Tabela 20 – Relação entre a variável formação em TIC e a utilização das TIC na aula de Inglês

.................................................................................................................................................. 116

Tabela 21 – Relação entre a auto-formação e acções de formação (fora do âmbito do ME) e

alguns indicadores de utilização das TIC ................................................................................. 117

Tabela 22 - Relação entre a variável relação com o computador e alguns indicadores de

utilização das TIC..................................................................................................................... 119

Tabela 23 - Correlação entre a variável horas ao computador e alguns indicadores de utilização

das TIC ..................................................................................................................................... 120

Tabela 24 - Relação entre a atitude dos professores face às TIC e alguns indicadores de


Tabela 25 - Relação entre a variável obstáculos face às TIC e a utilização das TIC na aula de

Inglês ........................................................................................................................................ 123

Tabela 26 - Relação entre os obstáculos ao uso pedagógico das TIC e alguns indicadores de


As Tecnologias de Informação e Comunicação no Ensino - Aprendizagem do Inglês: Potencialidades, Práticas e Constrangimentos

Capítulo 1 – lntrodução 1

1. Introdução

A Escola, como instituição, insere-se no seio de uma sociedade em constante mutação.

Depois de ter sido oral e escrita, a sociedade tornou-se digital. As últimas décadas

colocaram-nos na Sociedade da Informação1, com a passagem do átomo ao bit, na linha

traçada por Negroponte (1995), e a tendência para transformar o homo sapiens em homo

digitalis. Terceiro (1997) afirma:

“A substituição do átomo pelo bit, do físico pelo digital, a um ritmo exponencial, vai converter o homo sapiens em homo digitalis. Desde os seus humildes começos, faz agora pouco mais de meio século, o computador evolui de tal modo que se aproximou das nossas vidas quotidianas, convertendo-se numa ferramenta de uso progressivamente generalizado” (p.31).

Esta nova realidade circundante implica saberes diferenciados, que passam por novas

formas de criar, produzir e gerir, novos mecanismos de entretenimento e estilos de vida,

e novos métodos de organização do trabalho, fontes de conhecimento e estilos de

aprendizagem (Carneiro, 2003). O trabalhador do século XXI depara-se com um

patamar mínimo de competências mais elevado, com uma valorização de aspectos

técnicos, profissionais, sociais, organizacionais e no âmbito cognitivo e estratégico

(Lima, 2003). Todos devem possuir um mínimo de competências para aprender,

trabalhar e realizar-se na Sociedade da Informação. Trata-se de obter as competências

básicas tradicionais como a leitura, a escrita e o cálculo, mas também desenvolver

competências mais recentes, que têm vindo, progressivamente, a ser mais valorizadas.

Iniciativas mobilizadoras como a eEurope 2002 e 2005 e a eLearning, projectos como a

“Estratégia de Lisboa”, desenhada pelo Conselho Europeu de Lisboa de Março de 2000,

a Carta Europeia de Condução em Informática (ECDL – European Computer Driving 1 A expressão “sociedade da informação” tem assumido várias expressões que dela derivam, nomeadamente “sociedade do conhecimento”, “sociedade da aprendizagem”, “sociedade cognitiva”, “sociedade informacional”, “sociedade em rede” ou “terceira onda”.



License), ou o Programa Sócrates são sintomáticos desta vontade política de

desenvolver uma Europa do Conhecimento. Em 2000, durante a Presidência Portuguesa,

o Conselho Europeu de Lisboa definiu um objectivo estratégico importante para a

União Europeia (UE): até 2010, tornar-se a economia do conhecimento mais

competitiva e mais dinâmica do mundo. Tal como foi definido, este objectivo está

incontornavelmente ligado ao papel da educação e da formação, cuja importância,

nunca, até então, tinha sido reconhecida desta forma.

Esta Europa do Conhecimento passa pela capacidade de encorajar a cooperação, a

mobilidade e a inovação na educação, a igualdade de oportunidades em todas as áreas

educativas, assim como pelo aliar da aprendizagem de Línguas Estrangeiras (LE), e, em

particular, do Inglês, como língua universal, a um know-how informático, requisitos

mínimos para a integração no mercado de trabalho e condição essencial para evitar uma

nova forma de analfabetismo, denominado agora de info-exclusão.

Desde meados da década de 1970 que os Estados-Membros e a Comissão consideram,

efectivamente, o reforço do ensino das línguas como um dos aspectos prioritários no

domínio da educação, sendo que, em 2002, o Conselho Europeu de Barcelona

confirmou a necessidade de prosseguir esforços para “melhorar o domínio das

competências de base, nomeadamente através do ensino de duas línguas estrangeiras,

pelo menos, desde a idade mais precoce” (p.19).

Como estado-membro da UE, também em Portugal se tem destacado esta linha de

preocupação. O Capítulo 4 do Livro Verde Para a Sociedade da Informação em Portugal

(MSI, 1997:44-45) insere quatro princípios base da Escola Informada: aprender a

conhecer, aprender a fazer, aprender a viver em comum e aprender a ser. Foi neste

sentido que nos últimos anos se registaram algumas iniciativas que permitiram a

introdução progressiva das novas tecnologias no contexto educativo português.

A evolução tecnológica esteve sempre presente na escola, através de diferentes

tecnologias de apoio ao processo de ensino-aprendizagem. As Tecnologias de

Informação e Comunicação (TIC) não podem ser excepção. Esta evolução da tecnologia



reflecte-se, naturalmente, na aprendizagem, em geral, e na aprendizagem de línguas, em

particular. No processo de aquisição do Inglês, como LE, podem ter várias

potencialidades, especialmente se considerarmos os serviços disponibilizados pela

Internet, uma fonte de pesquisa e um veículo de comunicação. Existem, efectivamente,

a nível nacional e internacional, exemplos de “boas práticas” nas escolas.

Neste contexto, importa compreender que uso pedagógico efectivo os professores de

Inglês fazem das TIC, quais os factores potenciadores dessa utilização, os

constrangimentos na base de uma potencial não utilização e as possíveis formas de

fomentar esse uso. A identificação do problema a investigar atendeu à investigação

efectuada no âmbito da temática e decorreu também da experiência, conhecimento

pessoal e reflexão. Na qualidade de docente de Inglês, analisar, testar e avaliar a

integração das TIC no processo de ensino-aprendizagem desta LE é um trabalho

pertinente com vista a melhorar a própria praxis docente, ou seja, ajudar os alunos a

aprender. O estudo pretende dar a conhecer as práticas dos professores de Inglês e, a

partir desta análise, apresentar respostas/acções que fomentem este mesmo processo.

A organização deste documento parte deste capítulo introdutório para uma revisão da

literatura existente na área. Assim, o capítulo 2 aborda o percurso realizado na

implementação das TIC no contexto nacional, efectua um ponto da situação a partir de

estudos nacionais e aponta para os principais obstáculos a este processo. O capítulo 3

apresenta, numa perspectiva diacrónica, a presença das tecnologias na aprendizagem das

línguas, e a actual influência das TIC neste processo, salientando, em particular, as

potencialidades da Internet. O capítulo 4 descreve a metodologia de investigação

adoptada no estudo e o capítulo 5 inclui a análise e discussão dos resultados. O último

capítulo resume os principais contributos do estudo, as suas limitações e pistas para

trabalhos futuros.


Capítulo 2 – As TIC e a Educação: Percurso no Contexto Nacional 4

2. As TIC e a Educação: Percurso no Contexto Nacional

2.1. Iniciativas nacionais de implementação das TIC nas escolas

Inspirado por políticas europeias, as últimas décadas registaram, a nível nacional, o

desenvolvimento de vários projectos relativos às TIC no ensino-aprendizagem, que

permitiram a introdução progressiva das novas tecnologias nas escolas portuguesas. Não

pretendendo apresentar uma análise exaustiva de todos, referimos, em seguida, alguns

dos projectos nacionais que nos parecem mais significativos, e que tiveram lugar

segundo ritmos diferentes e obtiveram resultados diversos. A divisão que efectuamos

visa uma melhor organização dos conteúdos, apesar de haver relações entre os vários

programas/projectos, dado os objectivos em comum que os unem.

2.1.1. Projecto Minerva

A década de 80 marca o início da introdução do computador na escola, como

instrumento de ensino-aprendizagem, nos países desenvolvidos, nomeadamente nos

países da UE (Ponte, 1994). Em Portugal, o computador aparece nas escolas através do

Despacho 68/SEAM/84, que estabelece a criação de um grupo de trabalho sobre as

novas tecnologias na educação, de cuja investigação surgiria o denominado “Relatório

Carmona”. Publicado em 1985, defendia a introdução do computador na escola como

forma de alfabetizar a população portuguesa. A publicação deste documento oficial foi

importante, dado que é fruto das suas conclusões que surge o Projecto MINERVA,

“Meios Informáticos no Ensino: Racionalização, Valorização, Actualização”2.

2 A escolha do termo MINERVA pode ser considerada significativa, dado que se trata da deusa da mitologia romana que presidia às artes e às ciências. Em sentido figurado, remete para pessoa sábia ou professora.



O Projecto MINERVA, que se estendeu desde 1985 até 19943, foi o primeiro grande

projecto financiado pelo Ministério da Educação (ME) com vista à disseminação das

Tecnologias de Informação no ensino nacional. Tendo surgido num momento de grande

entusiasmo tecnológico, dado as famílias portuguesas possuírem já um elevado número

de pequenos computadores da geração “Sinclair Spectrum”, tinha como objectivo

transpor esta realidade exterior à escola para o campo da educação. Segundo Ponte

(1986), em 1985 existiam já 200.000 microcomputadores para uso familiar no nosso

país, pelo que se pode falar de uma média de 1 computador por cada 13 famílias,

números bastante positivos para a data.

O projecto conheceu três períodos distintos, definidos por Ponte no seu relatório do

Projecto MINERVA de 1994: lançamento ou “fase-piloto”, de 1985 a 1988, com o

surgimento e desenvolvimento de equipas de trabalho, infra-estruturas e iniciativas

variadas; desenvolvimento ou fase “operacional do projecto”, de 1988-1992, com a

propagação dos intervenientes envolvidos, aumento do financiamento do projecto e um

carácter mais formal e sistemático das iniciativas; e término ou “encerramento”, de

1992-1994, em período de contenção orçamental e com a “concorrência” motivada pelo

desenvolvimento de outras iniciativas. O último ano do Projecto MINERVA foi já

reservado para um balanço global das actividades realizadas no seu âmbito.

À semelhança a outras iniciativas que se desenvolveram na altura na Europa, o Projecto

MINERVA pretendia: a) a inclusão do ensino das tecnologias de informação nos planos

curriculares; b) o uso das tecnologias de informação como meios auxiliares do ensino de

outras disciplinas escolares; c) a formação de orientadores, formadores e professores.

A estratégia desenvolvida centrou-se no divulgar das novas tecnologias em escolas de

diferentes níveis de ensino (pré-primário, básico, secundário e Ensino Especial), através

de uma colaboração de elementos de universidades e escolas superiores de educação,

geograficamente próximos, que se constituíram como Pólos. Alguns pólos universitários

destacaram-se pela sua difusão do projecto, nomeadamente os pólos da Universidade do

3 A criação do Projecto MINERVA foi oficializada através do Despacho 206/ME/85, com a aprovação do Ministro da Educação, Professor João de Deus Pinheiro. Na prática, o seu início data de Julho desse ano.



Minho, Coimbra, Lisboa, Porto e Aveiro. Na fase final do projecto, registavam-se cerca

de 25 Pólos por todo o país, desdobrados em 90 CAL (Centro de Apoio Local) e em

mais de 1000 CEM (Centro Escolar Minerva) (Lima, 2003), uma estrutura que permitiu

potenciar e promover a acção de cada pólo.

São também de referir os números de adesão ao projecto: 1172 escolas solicitaram a

inclusão no projecto; cerca de 50.000 professores participaram em acções de formação

no seu âmbito; 100.000 alunos estiveram envolvidos em actividades a nível de sala de

aula, disciplinares e interdisciplinares, em clubes ou laboratórios de informática. Em

geral, destaca-se um conjunto de actividades comuns, que se desenvolveram um pouco

por cada um dos pólos, nomeadamente:

“a colocação de equipamentos e de software nas escolas, a formação e apoio aos professores que querem utilizar as tecnologias de informação, a realização de encontros, seminários e conferências, a produção de materiais e a elaboração de publicações e, em geral, actividades de desenvolvimento curricular” (Ponte, 1994: 20).

Um dos domínios em que mais de metade dos Pólos do Projecto MINERVA se

envolveu de forma especial, na sua fase intermédia e final, desde 1989/90, foi o da

telemática4, investindo nas componentes de investigação e desenvolvimento de

actividades, de forma a manter a ligação entre as escolas, reforçar a sua capacidade de

apoio mútuo, facilitar o desenvolvimento de outros projectos educativos e contribuir

para a construção e disponibilização de recursos partilhados por todos. Assiste-se,

inclusive, a uma mudança de terminologia, começando-se a usar a designação

Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) em detrimento de Tecnologias de

Informação (TI), Novas Tecnologias de Informação (NTI) ou Novas Tecnologias (NT),

o que é revelador do peso da telemática nas actividades desenvolvidas (Ponte, 1994).

Este trabalho foi particularmente fomentado pelo Pólo do projecto existente na

Universidade Nova de Lisboa, e pelo Grupo EDUCOM (Educação, Comunicação e

Computadores), que integrou os docentes formadores ligados ao Projecto MINERVA,

4 Neologismo criado por Minc e Nora em 1978, para designar o conjunto de técnicas de comunicação dos computadores pela rede telefónica.



responsáveis pela coordenação do BBS MINERVA5 e pela dinamização e

acompanhamento das actividades relacionadas com a utilização da Internet em

contextos educativos.

Outros pólos e projectos também se destacaram neste âmbito. Um deles é o Projecto

Lethes-Peneda-Gerês, do Pólo da Universidade do Minho, iniciado no ano lectivo de

88/89 e que sobreviveu ao próprio MINERVA, tendo-se mantido no terreno, com outros

apoios, até 2001. Durante este período procurou combater o isolamento de 51 escolas do

1º ciclo, através do recurso ao correio electrónico, criação de um BBS, com fóruns

diversificados, e ligação ao European School Project, com interacção com outros

parceiros, no referente a diferentes áreas. Tornou-se, deste modo, uma iniciativa

pioneira no âmbito da utilização da rede telemática no campo educativo.

No referente aos 2º e 3 ciclos do ensino básico, e ao ensino secundário, níveis sobre os

quais versa o nosso estudo, as actividades do MINERVA estiveram muito ligadas aos

CEM, o que é compreensível considerando a segmentação do horário escolar em blocos

de 50 minutos, perfeitamente compartimentados. Nas palavras de Ponte (1994):

“Estes centros retomam a tradição dos clubes de tempos livres do 2º ciclo, constituindo espaços onde pequenos grupos de alunos - normalmente voluntários - num ambiente mais informal do que a sala de aula, desenvolvem jogos e outras actividades sob orientação de um ou dois professores. Alguns destes centros, sendo razoavelmente espaçosos e possuindo um número suficiente de equipamentos, servem igualmente de local de realização de aulas onde se faz utilização do computador” (pp. 35-36).

O foco do trabalho situou-se, pois, em espaços extra-aula e actividades

interdisciplinares como a elaboração do jornal escolar, o estudo do meio circundante à

escola ou a informatização da biblioteca. Não são muitas as experiências de recurso às

TI ou às TIC no que refere a cada disciplina, em particular, e alguns dos pólos parecem

mesmo ter considerado a utilização do computador na sala de aula como pouco

significativa. Ainda assim, em termos do desenvolvimento curricular em áreas

5 O BBS (Bulletin Board System) é um sistema que permite a partilha de informação através de uma rede local, que pode estar ligada à Internet, e a que os utilizadores podem recorrer para afixar e ler mensagens, entrar em chats, enviar e-mails.



específicas, as línguas parecem destacar-se no Projecto MINERVA, a par da

matemática, ciências e disciplinas de ciências sociais (Ponte, 1994).

No balanço final do projecto, são de referir duas publicações de 1994, uma nacional,

pelo Professor Doutor João Pedro da Ponte, e outra por avaliadores exteriores, da

OCDE.

Ponte (1994) salienta que dos três objectivos do Projecto MINERVA, definidos

anteriormente, apenas o primeiro, a inclusão do ensino das tecnologias de informação

nos planos curriculares, não percorreu todo o projecto. Relativamente aos outros

objectivos, o uso das tecnologias de informação como meios auxiliares do ensino de

outras disciplinas escolares, e a formação de orientadores, formadores e professores,

assistiu-se a um trabalho positivo, apesar de estes objectivos não terem sido atingidos na

totalidade. Conclui, portanto, que:

“o Projecto MINERVA representou fundamentalmente um arranque do processo de transformação da escola tendo em conta a nova realidade cultural que são as tecnologias da informação (…) permitiu o desenvolvimento de múltiplas dinâmicas, suscitou novas ideias, estimulou iniciativas, proporcionou o aparecimento de inúmeras equipas” (p.44).

O projecto foi também elogiado pelo grupo de especialistas da OCDE (1994)6 e

inclusive proposto noutros países, nomeadamente nos Estados Unidos da América

(EUA), como um exemplo de inovação e estrutura organizativa por parte de um país

com pouco recursos económicos. Desta avaliação destacam-se seis progressos

educacionais assinalados: promoção do empenhamento, exploração e energia;

harmonização das diferenças entre campo e cidade, passado e presente; aquisição de

conhecimentos sobre o mundo natural; aprendizagem do trabalho em equipa; assistência

a alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE); promoção de um padrão de

mudança mais vasto. Este padrão de mudança é possivelmente a maior realização do

projecto, com a promoção da aceitação dos computadores como instrumentos de

trabalho essenciais do século XXI, e a criação de uma “cultura Minerva” (OCDE,

1994:70), patente no desenvolvimento de uma pedagogia inovadora.

6 Os avaliadores que participaram neste projecto foram Ehrmann, Somekh, Withers e Grandbastien.



O Projecto MINERVA não resolveu todos os problemas de uso das TIC na escola, mas

lançou as bases para novos desenvolvimentos nesta área e novos projectos e programas.

2.1.2. Programa Nónio Século XXI

Procurando recuperar e ampliar a experiência realizada com o Projecto MINERVA,

surge, em 19967, o Programa Nónio – Século XXI (Programa de Tecnologias da

Informação e da Comunicação na Educação), coordenado pelo então DAPP

(Departamento de Avaliação, Prospectiva e Planeamento), actual GIASE (Gabinete de

Informação e Avaliação do Sistema Educativo)8.

A estrutura do Nónio assentava nos seus Centros de Competência, tendo sido criados 27

Centros de Competência por todo o país, em instituições do ensino superior, centros de

formação de professores, entre outras entidades ligadas à educação. Estes centros foram

acreditados em 1997 e 1998 como “promotores de reflexão, estudo e investigação de

temas concretos e utilização das tecnologias de informação e comunicação, bem como

de apoio à preparação e ao desenvolvimento dos projectos específicos apresentados

pelas escolas” (DAPP, 2002b:11).

As iniciativas desenvolvidas no âmbito do Nónio tiveram lugar a partir de projectos

financiados pelo ME, elaborados e desenvolvidos pelas escolas, em parceria e com o

acompanhamento de um Centro de Competência, da escolha da própria escola.

Na linha de acção indicada pela própria designação de “Nónio”9, foram definidos os

seguintes pontos como objectivos específico deste programa10:

7 O Programa Nónio foi criado pelo Despacho nº 232/ME/96, DR 251, II Série, de 29/10/1996, com a duração de 3 anos, tendo sido posteriormente prolongado por mais 3, através do Despacho nº 16126/2000 do Ministério da Educação. 8 Com a extinção do DEPGEF(Departamento de Programação e Gestão Financeira), pelo DL n.º 47/97, de 25 de Fevereiro - DR I Série A, n.º 47, algumas das competências deste organismo foram atribuídas ao DAPP e outras competências ao GEF (Gabinete de Gestão Financeira). Ao DAPP sucede o GIASE, pela alínea d) n.º 1 - art.º 33.º do DL n.º 208/2002, de 17 de Outubro - DR I Série A, n.º 240. 9 Nónio é um instrumento para medir com a máxima exactidão as fracções de uma divisão numa escala graduada. Neste sentido, é um símbolo de rigor e de conhecimento da realidade. Também as novas



a) Apetrechar com equipamento multimédia as escolas dos ensinos básico e

secundário e acompanhar com formação adequada, inicial e contínua, os

respectivos docentes visando a plena utilização e desenvolvimento do potencial

instalado;

b) Apoiar o desenvolvimento de projectos de escolas em parceria com instituições

especialmente vocacionadas para o efeito, promovendo a sua viabilidade e

sustentabilidade;

c) Incentivar e apoiar a criação de software educativo e dinamizar o mercado de

edição;

d) Promover a introdução e generalização no sistema das tecnologias de informação

e comunicação resultantes das dinâmicas referidas em b) e c), que permitam

satisfazer as necessidades e garantam o desenvolvimento do sistema educativo;

e) Promover a disseminação e intercâmbio, nacional e internacional, de informação

sobre educação, através nomeadamente da ligação em rede e do apoio à realização

de congressos, simpósios, seminários e outras reuniões com carácter cientifico-

pedagógico.

Estes objectivos foram desenvolvidos através de quatro subprogramas, numa lógica de

complementaridade entre eles:

a) Aplicação e desenvolvimento das TIC no sistema educativo – apetrechamento das

escolas e promoção da sua articulação em rede, sustentada pelos Centros de

Competência;

b) Formação de professores em TIC, através do programa FOCO;

c) Criação e desenvolvimento de software educativo – realização de concursos,

incentivo do mercado editorial, promoção de casos positivos;

d) Difusão de informação e cooperação internacional, nomeadamente com os

parceiros da UE, Brasil e PALOP (Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa)

– apoio à realização de congressos sobre as TIC em Portugal e participação de

professores portugueses em congressos internacionais.

tecnologias são encaradas como forma de rigor e saber, em termos presente e futuro, nomeadamente para o século XXI. 10 Cf. http://www.giase.min-edu.pt/nonio/defaulta.asp (acedido em 15 Fevereiro de 2006).



De uma forma geral, o Nónio esteve ligado a vários projectos nacionais e internacionais.

A nível nacional, a realização de dois Concursos Nacionais de Projectos de Aplicação

das TIC na Educação permitiu, entre 1997 e 2001, o financiamento de 430 projectos e o

envolvimento de cerca de 760 escolas, de todos os níveis de ensino (DAPP, 2002b).

Apesar de se tratar de uma percentagem muito reduzida de estabelecimentos de ensino,

considerando o todo das escolas portuguesas, os projectos desenvolvidos foram um

exemplo positivo de “boas práticas”.

Estes projectos tiveram a duração máxima de três anos, pelo que a sua avaliação global

já é conhecida. Dos Relatórios de Avaliação do I Concurso (DAPP, 2002c) e do II

Concurso (DAPP, 2003), feita pelos intervenientes, destacam-se algumas conclusões:

• Existiu um maior envolvimento das escolas do litoral do país, Lisboa e Porto, no

I Concurso, e Lisboa, Porto, Braga e Leiria, no II Concurso;

• As escolas de 1º ciclo foram as mais representadas, mesmo considerando, num

mesmo conjunto, as escolas dos restantes níveis de escolaridade básica, as

escolas secundárias e as escolas profissionais;

• Os alunos e professores das escolas básicas, 1º, 2º e 3º ciclos, foram os que mais

intervieram directamente nas iniciativas;

• O contexto de utilização das TIC foi preferencialmente inter/multidisciplinar,

disciplinar e de livre acesso, por oposição a um menor recurso às TIC no

contexto dos currículos alternativos;

• Registou-se uma homogeneidade nas equipas de docentes dos ensinos básico e

secundário, no I Concurso, e uma diminuição do número de professores do

ensino secundário a integrarem as equipas de trabalho, no II Concurso;

• Os grupos disciplinares mais representados nas equipas foram o 4º

(Matemática/Ciências Naturais), em termos do 2º ciclo, e o 8º

(Português/Francês), em termos do 3º ciclo e secundário;

• Em termos do Inglês, o grupo de Português, Inglês e Alemão é o terceiro grupo

mais representado a nível do 2º ciclo, sendo que o 9º grupo (Inglês e Alemão),

de 3º ciclo e secundário, não se destaca tanto, neste contexto. Ainda assim,

verificou-se um maior número de professores do 9º grupo a participarem no II

Concurso;



• A formação realizada no âmbito dos projectos relacionou-se especialmente com

a Internet (consulta e produção) e o processamento de texto;

• As actividades mais desenvolvidas pelos alunos foram a consulta e pesquisa de

dados e a produção e edição de informação, destacando-se também, no Relatório

de Avaliação de 2003, a animação e Ocupação de Tempos Livres (OTL);

• A relação professor/aluno foi preponderante em comparação com a relação

aluno/aluno, uma tendência que se acentuou nas iniciativas do II Concurso;

• Os espaços mais utilizados para as actividades foram a

biblioteca/mediateca/centro de recursos, no I Concurso, e a sala de aula, no II

Concurso, apesar de estes terem sido sempre espaços privilegiados de trabalho;

• Assistiu-se à tendência para um trabalho mais colectivo em relação ao

individual, especialmente entre os alunos;

• Os projectos contribuíram especialmente para a execução de actividades

interdisciplinares, para a alteração das práticas pedagógicas dos docentes, para o

aparecimento de projectos integrados e para o aumento dos recursos

informáticos da escola. Menos referidos foram os contributos dos projectos para

um maior debate sobre o impacto do próprio projecto ou para o aparecimento de

projectos internacionais;

• O grau de execução dos projectos, num balanço final, é bom: No I Concurso,

66% dos projectos atingiram um nível de execução positivo, 20% foram

executados na totalidade e 8% chegaram a ultrapassar a execução prevista. No II

Concurso, 68% dos projectos atingiram uma execução positiva, 19% foram

executados em pleno e 7% ultrapassaram a execução prevista.

No caso concreto dos projectos acompanhados pelo Centro de Competência da

Universidade do Minho, que abrangeu escolas da zona geográfica do presente estudo, a

área temática foi “Identificação, formulação e acompanhamento de projectos de

utilização das TIC na educação” (DAPP, 2002b:12). Neste âmbito foram fornecidos

diferentes tipos de apoio, mas especialmente apoio técnico-pedagógico. Foi realizada

formação no âmbito dos projectos de escola, em diferentes áreas, a saber:

processamento de texto; sistemas de produção multimédia; folha de cálculo; software de

tratamento de imagem; Internet (WWW, e-mail, IRC ou Internet Relay Chat e produção



de homepages); aquisição de dados laboratoriais; integração curricular das TIC, entre

outras. A maioria dos professores recebeu formação em integração curricular das TIC,

Internet (produção de homepages), processamento de texto, e outras áreas, não

abrangidas pela tipologia adoptada no relatório de avaliação (DAPP, 2002a).

Por iniciativa do Nónio, realizou-se também o I Concurso Nacional de Materiais de

Apoio à Revisão Curricular e Organização Escolar, em 2001, do qual resultaram

projectos inovadores e criativos na área das TIC, nomeadamente “A Estante dos

Materiais” e “Acessus”, que se destacam no âmbito do presente estudo, por estarem

relacionados com a temática abordada e com o ensino-aprendizagem do Inglês.

A par das iniciativas nacionais, destacam-se também, no âmbito do Nónio, projectos de

cooperação internacional, patentes no site do GIASE11. O Nónio tornou-se o

representante de diversas iniciativas promovidas pela UE, nomeadamente:

• A European Schoolnet (EUN) é um consórcio de Ministérios da Educação

Europeus e da Comissão Europeia, que se pretende constituir como a rede das

redes das escolas europeias. Disponibiliza um portal educativo que permite

aceder a informação sobre conteúdos pedagógicos, e políticas, estratégias e

práticas escolares adoptadas. Permite, também, a promoção de inovações

tecnológicas e fornece um suporte à comunicação entre escolas. No seu âmbito

têm-se destacado outras iniciativas, algumas das quais se referem em seguida;

• A “Rede Nacional de Escolas Inovadoras” (ENIS - European Network of

Innovative Schools) surge no contexto da European Schoolnet. É uma rede de

400 escolas inovadoras de 20 países europeus12, que assumem as TIC como uma

realidade natural do seu quotidiano. A primeira certificação de escolas teve

início em 1999. Foram certificadas para este projecto, para o biénio 2005-2007,

51 escolas portuguesas de diferentes níveis de ensino;

• A “Primavera na Europa” é uma iniciativa da Comissão Europeia, coordenada

pela European Schoolnet, que integra várias redes nacionais em Portugal.

Pretende ser uma plataforma pedagógica de apoio às escolas, como instituições 11 Cf. http://www.giase.min-edu.pt/nonio/internac/internac.htm (acedido em 10 Abril de 2006). 12 Cf. http://www.crie.min-edu.pt/proj_enis/enis_acerca.htm (acedido em 10 Abril de 2006).



inseridas na UE; promover o debate e a troca de experiências entre

personalidades, professores e alunos; fomentar uma maior participação dos

jovens no futuro da Europa. No âmbito desta iniciativa, teve lugar, em 2003, na

Escola Secundária de Maria Amália Vaz de Carvalho, em Portugal, um debate

com alunos que contou com a presença de personalidades nacionais e

internacionais, tais como o Presidente da República, Doutor Jorge Sampaio;

• A iniciativa eSchola promove anualmente, desde 2001, uma semana com o

objectivo de abrir as escolas ao mundo, dando visibilidade às “boas práticas” e

aos projectos inovadores e de qualidade. Esta semana é organizada pela

European Schoolnet e financiada pela Comissão Europeia;

• O Netd@ys é uma iniciativa da Comissão Europeia que promove os novos

media (multimédia, Internet, videoconferência, meios audiovisuais) na área da

educação e cultura. O Netd@ys oferece uma plataforma aberta para quem

desejar apresentar as suas experiências enquanto redes educativas e culturais e

desenvolver parcerias internacionais na utilização criativa dos novos media em

ambiente de aprendizagem. Esta iniciativa culmina, todos os anos, desde 1997, e

por um período de uma semana, numa mostra de “boas práticas”13.

De um modo geral, através dos projectos que abarcou, o Programa Nónio permitiu um

renovado investimento em equipamento informático, formação docente, produção de

software educativo, criação de páginas e de materiais educativos, participação em redes

de comunicação e integração das TIC no quotidiano das escolas.

A estrutura do Programa Nónio Século XXI manteve-se, na prática, para além do

período de duração que lhe foi inicialmente atribuído, tendo sido eventualmente

integrada num novo projecto, a Equipa de Missão Computadores, Redes e Internet na

Escola (CRIE), de que falaremos no capítulo 2.1.5..

13 Cf. http://www.giase.min-edu.pt/nonio/netdays2004/termos.htm (acedido em 10 Abril de 2006).



2.1.3. Programa Internet na Escola

Na mesma altura em que teve início o Programa Nónio Século XXI, surge também, em

Portugal, o Programa Internet na Escola (PIE). Este programa foi determinante para a

ligação definitiva entre “informática” e “escola”, através da Internet e, em especial, da

World Wide Web (WWW ou Web), que Portugal conheceu no final de 1994.

O PIE teve por base as medidas patentes no “Livro Verde Para a Sociedade da

Informação em Portugal”, em particular a Medida 4.1, que remete para “Instalar em

todas as Bibliotecas Escolares do 5º ao 12º anos um computador Multimédia Ligado à

Internet” (MSI, 1997:49). Neste sentido, procurou promover a ligação à Internet das

bibliotecas/mediatecas das escolas, facultando-lhe um acesso gratuito, e contribuindo,

desta forma, para que todos os alunos e professores pudessem beneficiar de um acesso

melhorado à informação, em forma de CD-ROM, ou através da Internet.

O PIE conheceu duas fases. Numa primeira fase, que teve início no ano lectivo de

1997/98, foram ligadas cerca de 1700 escolas públicas e privadas, de 2º e 3º ciclos e

ensino secundário. Foram ainda abrangidas algumas escolas do 1º ciclo, assim como

bibliotecas públicas, museus e entidades de natureza associativa, cultural, científica e

educativa. Na segunda fase do processo, de 1998 a 2001, em parceria com entidades

como autarquias e Centros de Formação de Professores, foi possível o alargamento

deste processo a 1781 escolas, do 5º ao 12º ano, assim como a 8775 escolas, do 1º ciclo.

Todas as escolas públicas encontravam-se ligadas ou em processo de ligação, um ponto

de situação que colocava Portugal numa posição de destaque no contexto europeu.

A responsabilidade pela infra-estrutura de ligação ficou a cargo da Fundação para a

Computação Científica Nacional (FCCN). Neste âmbito, foi criada, em 1997, a Rede

Ciência, Tecnologia e Sociedade (RCTS), com 15 pontos de acesso à Internet, de

natureza regional, os PoP (“Points of Presence”), distribuídos por todo o país e sediados

em instituições de ensino superior ou laboratórios de investigação do estado14. Esta rede

14 Destes 15 pontos de acesso, 14 são no continente e 1 situa-se na Direcção Regional de Educação dos Açores.



foi uma extensão da Rede da Comunidade Científica Nacional (RCCN), que apenas

assegurava a ligação das instituições universitárias públicas. Tornou-se, nesta medida,

um instrumento de comunicações computacionais mais amplo, que passou a incluir

universidades públicas e privadas, institutos politécnicos, laboratórios do estado e outras

instituições públicas de investigação, escolas do ensino básico e secundário, bibliotecas

públicas, museus e associações científicas, educativas e culturais15.

Esta infra-estrutura permitiu às escolas um acesso RDIS (Rede Digital de Integração de

Serviços), inicialmente a 64 Kbps e, posteriormente, a 128 Kbps, sem custos para as

mesmas, assim como um apoio adequado à utilização do equipamento. Disponibilizou

também um conjunto de endereços de correio electrónico, de espaço de publicação de

páginas na Web para todas as instituições ligadas, e ferramentas e serviços de Internet,

tais como e-mail, espaços de conversação em IRC e WWW.

Paralelamente, e decorrente da necessidade de acompanhar este processo, o Ministério

da Ciência e Tecnologia (MCT) apostou na criação da Unidade de Apoio à Rede

Telemática Educativa (uARTE). Prologando-se de 1997 a 200316, esta unidade

desenvolveu actividades de âmbito administrativo, de apoio ao gabinete do MCT, e de

ligação entre as escolas e os seus parceiros, nomeadamente associações, Centros de

Formação e ME. Promoveu também actividades inovadoras de uso da Internet na

escola, assim como de produção de conteúdos científicos e tecnológicos. A uARTE

fornecia apoio educativo, através de actividades de Helpdesk educativo, fosse por

telefone, por correio electrónico e, mais tarde, pelo NetMeeting, e através de tarefas de

dinamização de actividades educativas, tanto presenciais, como na Internet (Freitas,

Vieira, Pedroso, Belchior & Horta, 2005).

15 Cf. http://www.fct.mces.pt/programas/interescola.htm (acedido em 10 Abril de 2006). 16 A extinção da uARTE em 2003 deixa em aberto um espaço relativo à utilização da Internet na educação, tendo-se entretanto desenvolvido, com o apoio da EDUCOM – Associação Portuguesa de Telemática Educativa, o Projecto UARTE@EDUCOM, que procura trabalhar nessa mesma linha. Este projecto conta com a colaboração de antigos membros da uARTE – Alexandra Pinho, Alexandra Vieira, Helena Gil Guerreiro, João Correia de Freitas, José Vítor Pedroso, Margarida Belchior, Maria João Horta e Rui Páscoa.



O seu foco de interesse e de trabalho foi a utilização pedagógica da Internet. Neste

âmbito, procedeu à elaboração de propostas de actividades para alunos e de formação

para docentes, disponíveis na sua página (www.uarte.rcts.pt). Aqui destaca-se a criação

de um catálogo educativo da Internet; material de apoio para auto e hetero-avaliação dos

docentes; bases de dados de recursos e materiais pedagógicos, criados por alunos e

professores; dossiers temáticos por disciplina; actividades de dinamização e inovação

educativa com base na Internet; manuais de apoio à criação de páginas Web de projectos

das escolas; e espaço destinado à publicação dessas páginas, para além do espaço

institucional disponibilizado pela FCCN (web.rcts.pt).

São vários os projectos desenvolvidos e publicados neste espaço. Destacamos a

iniciativa “Hannover – Portugal (D)escrito pelos seus Jovens”, um projecto em que

várias escolas portuguesas construíram um Mosaico Virtual Português, com a criação de

cerca de 250 sítios bilingues sobre Portugal, expostos na expo-Hannover 2000.

Paralelamente ao trabalho on-line, a uARTE desenvolveu também um projecto pioneiro

de proximidade com os utilizadores, através do denominado Netmóvel. Tratou-se, na

prática, de uma carrinha equipada com computadores multimédia ligados à Internet e

dispondo de dois técnicos de formação, que percorreu todo o país, de modo a

sensibilizar e esclarecer alunos, professores e pais relativamente à utilização pedagógica

da Internet. As sessões do Netmóvel para alunos envolviam actividades de comunicação

entre escolas, nomeadamente em IRC, realização de actividades em grupo, pesquisa e

publicação na WWW. No final das sessões, as fotos do trabalho realizado e do grupo de

alunos eram colocadas no espaço WWW do Netmóvel.

A uARTE contribuiu também para a definição do Diploma de Competências Básicas em

Tecnologias de Informação. Também com o apoio do Netmóvel, dinamizou sessões de

formação para professores, alunos e Encarregados de Educação e produziu material de

apoio para as mesmas (Freitas et al., 2005). Ainda assim, comparativamente com o

Programa Nónio, o PIE não se destacou tanto pelo pela formação contínua de

professores, nem pelo uso do computador na sala de aula, na medida em que, no âmbito

do Nónio, eram os próprios docentes das escolas a fazerem propostas de projectos de



utilização das TIC. Teve, efectivamente, uma maior relevância em termos do

apetrechamento das escolas, dado a sua cobertura nacional (Silva, 2004a).

De uma maneira global, o Programa Internet na Escola e a uARTE estabeleceram as

condições para o desenvolvimento de actividades ligadas ao âmbito das TIC, em geral, e

da Internet, em particular, para uma mudança de atitudes relativamente a estas

tecnologias e para uma maior consciencialização sobre as suas vantagens na educação.

No ano da conclusão do PIE, todas as escolas estavam ligadas à Internet, mas o rácio

aluno/computador e aluno/computador com ligação à Internet era, na altura, ainda

pouco significativo. Tal como é visível na Tabela 1, no ano escolar de 2001/2002

regista-se uma média de 21 alunos por computador e de 39 alunos por computador com

ligação à Internet.

Este cenário veio a melhorar progressivamente. O relatório da UMIC relativo a

2004/2005 apresenta um cenário mais positivo, em que a distribuição é de 13 alunos por

computador e cerca de 19 alunos por computador com ligação à Internet (Tabela 1). O

site do GIASE, por seu lado, apresenta já dados relativos a 2005/2006. Considerando o

total de computadores disponíveis nas escolas, aponta para 1 computador por cada 11

alunos e 1 computador com Internet por cada 15 alunos.

Tabela 1 – Rácio alunos/computador e alunos/computador com ligação à Internet

Fonte: Cf. UMIC (2005:4)



Numa altura em que é visível uma melhoria em termos do apetrechamento informático

das escolas, estas pareciam debater-se com uma outra dificuldade: a pouca largura de

banda, que arrastava consigo uma maior dificuldade e morosidade na navegação on-line

e no desenvolvimento de projectos educativos no âmbito das TIC. A Iniciativa Nacional

para a Banda Larga veio procurar ultrapassar esta dificuldade, através da promoção da

migração da ligação das escolas para tecnologias de banda larga, com vista à melhoria

das condições técnicas de acesso à Internet.

2.1.4. Iniciativa Nacional para a Banda Larga

Em 2003 surge em Portugal um novo ímpeto para a utilização da Internet a nível

escolar, tal como é definido pela Resolução de Conselho de Ministros nº 109 de 2003,

documento que aprova a Iniciativa Nacional para a Banda Larga:

“O conceito de Banda Larga enquadra todos os acessos, independentemente da tecnologia, que, com a performance adequada, permitam estimular a utilização de conteúdos e aplicações progressivamente mais complexos e atractivos, que se adaptam às circunstâncias dos seus utilizadores, tendo em conta as exigências associadas à disponibilidade de tempo, à mobilidade, aos níveis de sofisticação requeridos e à finalidade associada a essa utilização” (p.4868).

A Iniciativa Nacional para a Banda Larga, dinamizada pela UMIC17 e parte integrante

do Plano de Acção para a Sociedade da Informação, insere-se, segundo o próprio sítio

da UMIC, num conjunto de objectivos que pretendem contribuir para integrar Portugal

no grupo de países europeus líderes no cumprimento dos objectivos definidos na

Estratégia de Lisboa e no Plano de Acção eEurope 2005.

Esta iniciativa traça vários objectivos em diversas áreas até 2005, sendo que, em termos

educativos, se destaca a seguinte meta: “O número de computadores por cada 100

alunos, com acesso à Internet em Banda Larga, nas escolas será superior à média

europeia” (UMIC, 2003:10). Paralelamente, defende-se o estimular da utilização da

17 A UMIC, criada em 2002, é a entidade que coordena os projectos governamentais ao nível da Sociedade da Informação.



banda larga por parte dos intervenientes no processo educativo, nomeadamente através

de formação em TIC, criação de redes escolares de acesso em Banda Larga gratuito

(Escolas Virtuais) e tempos escolares dedicados a “visitas de estudo virtuais”.

Podemos destacar, no âmbito da Iniciativa Nacional para a Banda Larga, o projecto

referente a 1 escola, 1 ligação de Banda Larga. Tratou-se de disponibilizar, até final de

2005, o acesso à Internet em banda larga a todas as escolas públicas básicas e

secundárias. Neste sentido, o Governo Português lançou em Fevereiro de 2004, através

do ME e da FCCN, um Concurso Público Internacional para aquisição de serviços de

dados em Banda Larga para as escolas públicas do Ensino Básico e Secundário. Esse

concurso visou igualmente a aquisição de serviços de voz para as escolas públicas dos

2º e 3º ciclos do Ensino Básico e do Ensino Secundário (UMIC, 2004).

Um outro projecto de integração das TIC nas escolas, também no âmbito da Iniciativa

Nacional para a Banda Larga, teve como objectivo uma maior familiarização dos alunos

mais jovens com as TIC, de forma natural e intuitiva. Nesta linha, a iniciativa previa,

com a colaboração da Associação Nacional da Municípios Portugueses, a colocação de

um computador multimédia e respectivo software educativo em cada escola do pré-

escolar de tutela Municipal e em cada sala de aula das escolas do 1º ciclo do ensino

básico até fim de 2005 (UMIC, 2004).

Em 2004, o ME anuncia, de igual modo, um investimento em 1000 salas TIC, com

computadores e banda larga, assim como a inclusão, no currículo escolar, da disciplina

obrigatória de TIC, para o 9º e 10º anos, iniciada no ano lectivo de 2004/2005, e um

investimento em formação docente na navegação on-line.

O objectivo de dotar todas as escolas públicas portuguesas de acesso à Internet por

Banda Larga foi alcançado, com um ligeiro atraso, em Janeiro de 2006, com a inclusão

da EB 1 de Oriola, Concelho de Portel, e já no âmbito da iniciativa Ligar Portugal.



2.1.5. CRIE – Equipa de Missão Computadores, Redes e Internet na Escola

O CRIE e a Iniciativa Ligar Portugal são os projectos que se destacam actualmente, no

contexto nacional, como promotores das TIC no processo de ensino-aprendizagem. O

CRIE foi criado em 2005, por um período de 3 anos, no âmbito da DGIDC (Direcção-

Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular), numa linha de continuidade com o

trabalho já anteriormente realizado no âmbito da promoção das TIC no contexto

educativo, pelo que os projectos do Programa Nónio/Unidade Edutic18 do GIASE foram

absorvidos por esta nova iniciativa.

Segundo o despacho que lhe dá corpo19, tem como objectivo a concepção,

desenvolvimento, concretização e avaliação de iniciativas mobilizadoras e integradoras

no domínio do uso dos computadores, redes e Internet nas escolas e nos processos de

ensino-aprendizagem, nomeadamente em termos dos seguintes campos:

a) Desenvolvimento do Currículo de Tecnologias de Informação e Comunicação

nos ensinos básico e secundário e respectiva Formação de Professores;

b) Promoção e dinamização do uso dos computadores, de redes e da Internet nas

escolas;

c) Apetrechamento e manutenção de equipamentos de TIC nas escolas.

Para a consecução destes objectivos, o CRIE procurará20:

a) Analisar os estudos e diagnósticos anteriormente elaborados sobre as matérias

em causa com vista a identificar necessidades e a determinar a aplicabilidade das

recomendações propostas;

b) Propor um plano estratégico, com actividades calendarizadas, respeitando a

opção estabelecida de execução progressiva;

c) Identificar e articular iniciativas em curso nos diferentes serviços do ME e de

outros ministérios que envolvam as escolas; 18 A EduTic, a Unidade para o Desenvolvimento das TIC na Educação, criada pelo despacho nº 7072/2005 publicado no DR nº 67, II Série, de 6 de Abril de 2005, deu continuidade ao Nónio por um período curto de tempo, sendo as suas competências, com a criação da CRIE, transferidas para esta equipa. 19 O CRIE foi criado pelo Despacho nº 16793/2005, II Série, de 3 de Agosto de 2005. 20 Cf. http://www.crie.min-edu.pt (acedido em 20 Maio de 2006).



d) Conceber, desenvolver e concretizar um programa integrador e mobilizador no

domínio do uso dos computadores, redes e Internet nas Escolas;

e) Proceder ao levantamento de necessidades e características pretendidas do

programa referido, em articulação com os serviços centrais e regionais do ME,

bem como com outras entidades, designadamente, centros de formação e

instituições do ensino superior que têm cooperado com o ME nesta área;

f) Propor, às entidades competentes para o efeito, a aquisição dos equipamentos e

de outros bens, assim como dos serviços técnicos que se mostrem indispensáveis

ao cumprimento da missão;

g) Acompanhar e zelar pelo bom cumprimento dos contratos celebrados;

h) Coordenar a execução de projectos e outras iniciativas em curso, respeitantes ao

uso de computadores, redes e Internet nas escolas por parte do ME,

designadamente os anteriormente afectos à unidade EDUTIC, reformulando-os,

caso necessário, para que estes se integrem nos objectivos apontados;

i) Analisar periodicamente a evolução dos projectos e outras iniciativas e propor as

soluções que em cada momento se mostrem adequadas;

j) Promover as acções de divulgação e formação dos utilizadores necessárias ao

bom funcionamento e desempenho da missão;

l) Articular, com todos os serviços do ME, a execução dos trabalhos.

Dado que um dos objectivos do CRIE é o apetrechamento e manutenção de

equipamentos de TIC nas escolas, esta unidade tem, sob a sua alçada, o processo de

conclusão das 1000 Salas TIC em todas as escolas do 2º, 3º ciclos e ensino secundário, e

respectiva actualização dos sistemas informáticos. Apesar do breve percurso, o CRIE

destaca-se já, também, como sítio de divulgação de diversos encontros e seminários

para docentes, e de dinamização de actividades e projectos nacionais e internacionais,

no âmbito das TIC.

A nível nacional, são de realçar duas iniciativas principais, que contam com o apoio do

PRODEP, e que se enquadram no objectivo do CRIE de promoção e dinamização do

uso dos computadores, de redes e da Internet nas escolas. Por um lado, o “1º Concurso

de Projectos de Produção de Conteúdos Educativos”, que pretende ser uma forma de



promover a produção de conteúdos didácticos digitais e de fomentar o uso das TIC no

processo de ensino-aprendizagem. Para tal, foram seleccionados mais 330 projectos a

desenvolver durante o ano de 200621. Por outro lado, destaca-se a “Iniciativa Escolas,

Professores e Computadores Portáteis”, que visa uma melhoria das condições de

trabalho no 2º e 3º ciclos, do ensino básico, e no ensino secundário, e um apoio ao uso

das TIC pelos professores, a título pessoal e profissional. Prevê o fornecimento, por

cada escola seleccionada, de um número médio de 10 computadores portáteis, para uso

dos professores, e 14 computadores portáteis, para utilização com os alunos, em

actividades curriculares e extra-curriculares, assim como de um projector de vídeo e de

um ponto de acesso sem-fios. Candidataram-se à Iniciativa um total de 1181 escolas,

das quais foram seleccionadas 1096 candidaturas com projecto aprovado, o que

corresponde a um número superior a 26.000 computadores portáteis atribuídos em

função do projecto apresentado. As escolas de DREN (Direcção Regional de Educação

do Norte), no âmbito da qual se localizam todas as escolas do presente estudo, registam

o maior número de projectos aprovados (376) e de computadores atribuídos (8989)22.

No contexto europeu, o CRIE promove a dinamização de diferentes projectos (Connect,

ENIS, Sacausef, Seguranet), alguns dos quais são já herança do Programa Nónio.

Iremos apenas destacar a acção eTwinning, que, pelas suas potencialidades no campo da

aprendizagem de Línguas Estrangeiras, será analisada mais pormenorizadamente.

Na Europa, a parceria entre escolas é uma prática cada vez mais comum. É neste

contexto que surge o eTwinning, uma acção de geminação electrónica, inserida no

Programa eLearning23 da União Europeia, que teve o seu início em 200524.

Tem como estrutura de apoio, a nível central, o CSS (European Central Support

Service), constituído por elementos da EUN em Bruxelas e, a nível nacional, nos 21 Cf. http://www.crie.min-edu.pt (acedido em 20 Maio de 2006). 22 Cf. http://eforms.crie.min-edu.pt/portateis/ (acedido em 27 Junho de 2006). 23 O Programa eLearning é composto por quarto linhas de acção, que são acções transversais para a promoção da aprendizagem electrónica (e-learning) na Europa: promover a geminação electrónica de escolas na Europa, a literacia digital, os campos virtuais europeus e a formação de professores. 24 O registo das escolas no portal eTwinning começou a 15 de Janeiro de 2005. No entanto, a 2 de Novembro de 2004 tinha sido já inaugurado um portal provisório, contendo toda a informação básica sobre esta acção.



diversos países participantes, o NSS (National Support Service). Em Portugal, o Serviço

de Apoio Nacional foi assegurado, inicialmente, pelo Gabinete de Assuntos Europeus e

Relações Internacionais (GAERI), em articulação com o Gabinete de Informação e

Avaliação do Sistema Educativo - GIASE/Nónio. Actualmente, está sob a alçada do

CRIE. Foi criado com o objectivo de oferecer formação e apoio (telefonicamente e on-

line), organizar encontros e concursos nacionais, e promover a divulgação desta acção

nos meios de comunicação social e em campanhas de informação.

O eTwinning nasceu da vontade de dar uma oportunidade às escolas europeias de se

conhecerem e aprenderem umas com as outras e, deste modo, promover a dimensão

europeia na educação. Na prática, consiste numa parceria desenvolvida a longo prazo

entre duas ou mais escolas básicas e secundárias de pelo menos dois países europeus25,

seja pelo mero intercâmbio entre dois professores, seja com a participação de toda a

escola, nomeadamente departamentos curriculares, bibliotecas, órgãos de gestão, etc. O

essencial é desenvolver projectos comuns através de um trabalho colaborativo, tendo

como base o recurso às TIC e à Internet. Neste sentido, o eTwinning proporciona a

oportunidade de uma mais valia pedagógica, social e cultural, com a aprendizagem com

o “outro”, suas culturas escolares e familiares, assim como a exercitação de

competências em TIC e, na maioria dos casos, de uma LE.

Encontra-se ainda numa fase relativamente inicial, mas conta já com o registo de 14.943

escolas europeias, e com a participação, no caso português, de 398 escolas, que

colaboraram no desenvolvimento de 162 projectos sobre Línguas Estrangeiras, e 84

projectos sobre Línguas e Literatura26.

A parceria pioneira que deu origem a esta acção é exemplo de um dos projectos

passíveis de serem desenvolvidos no âmbito da disciplina de Inglês. Consistiu numa

rede entre uma escola britânica de 1º ciclo e uma escola romena secundária. Através do

25 O eTwinning aplica-se aos Estados Membros de UE: Alemanha, Áustria, Bélgica, Chipre, Dinamarca, Eslováquia, Eslovénia, Espanha, Estónia, Finlândia, França, Grécia, Holanda, Hungria, Irlanda, Itália, Letónia, Lituânia, Luxemburgo, Malta, Polónia, Portugal, Reino Unido, República Checa e Suécia. Territórios e países ultramarinos são também elegíveis. 26 Estes dados referem-se à data de consulta, Maio de 2006.



envio de cartas ao Pai Natal, via e-mail, e de respostas subsequentes, foi possível, aos

primeiros, aprender a usar o correio electrónico e, aos segundos, desenvolver a escrita e

a leitura do Inglês. Ainda neste contexto, destaca-se a primeira verdadeira parceria

eTwinning que surge também no âmbito da aprendizagem de LE. Ao longo de um ano

alunos franceses e alemães comunicaram através de chat, desenvolvendo competências

linguísticas e aprendendo vocabulário no campo do jornalismo, sendo que, no final,

após vários intercâmbios, cada grupo apresentou um programa de televisão ou de rádio

na Língua Materna do outro.

São vários os temas sobre os quais a geminação pode versar, nomeadamente temas

transversais (cidadania, educação ambiental, educação intercultural, educação para a

paz, educação para os media, temas específicos para alunos com NEE) e

monocurriculares, dentro dos tópicos e temáticas abordados nas diferentes disciplinas.

Paralelamente, o eTwinning pode ser uma forma de desenvolvimento de conhecimentos

e competências dos professores relativamente às TIC e um ponto de encontro entre

docentes dos vários grupos disciplinares, com vista à troca de ideias, informações,

experiências e materiais. Foi com este objectivo que se constituiu, por exemplo, o

projecto “Duas cabeças são melhores que uma”, uma parceria entre professores de

Inglês de duas escolas, uma da República Checa e outra da Grécia, mencionada já no

primeiro boletim informativo (Newsletter) desta acção, que data de Janeiro de 2005.

A secção destinada aos professores, denominada “eTwinning por disciplina”27, faculta

recursos e materiais de aprendizagem, exemplos de “boas práticas”, com orientações,

passo a passo, para projectos de sucesso, kit’s de projectos já acabados, sugestões e

actividades que podem ser utilizados directamente num projecto. Os professores podem

também utilizar os fóruns relacionados com cada área disciplinar ou o wiki para

discussão de ideias e práticas. O eTwinning tem, de igual modo, uma secção designada

de “Oficina de Desenvolvimento Profissional”, onde são agendadas, em diferentes

países e cidades europeias, algumas oficinas destinadas a docentes que queiram saber

27 A secção “eTwinning por disciplina” era inicialmente designada de “Temas em destaque”.



mais sobre esta acção e desenvolver as suas competências em colaboração europeia,

usando as TIC.

Como forma de dar visibilidade à acção foram entretanto criados o Selo de Qualidade e

os Prémios eTwinning. Este Selo é atribuído a professores que desenvolvam projectos

de qualidade, podendo ser atribuído pelo NSS (Selo de Qualidade Nacional) ou pelo

CSS (Selo de Qualidade Europeia). Os Prémios eTwinning pretendem premiar o mérito

das geminações com maior sucesso, em três categorias: colaboração entre escolas,

inovação pedagógica e recursos digitais. Os primeiros vencedores foram conhecidos em

Janeiro de 2006, não se registando nenhuma escola portuguesa entre as galardoadas.

Todas as parcerias têm, no entanto, um Selo eTwinning, certificado concedido a todas

as geminações aprovadas pelo NSS.

2.1.6. Iniciativa Ligar Portugal

O Programa Nacional para a Sociedade de Informação - Ligar Portugal é um programa

de acção integrado no Plano Tecnológico do XVII Governo: Mobilizar a Sociedade da

Informação e do Conhecimento. Foi apresentado pelo Ministro da Ciência, Tecnologia e

Ensino Superior, José Mariano Gago, a 30 Julho de 2005, em cerimónia pública

presidida pelo Primeiro-Ministro, Engenheiro José Sócrates, em Aveiro. No seu âmbito

foram definidos os seguintes objectivos28:

a) Promover uma cidadania moderna, informada, consciente e actuante, para a qual

o uso das TIC é um instrumento normal de acesso à informação, à educação, ao

trabalho cooperativo, e à discussão pública;

b) Garantir a competitividade do mercado nacional de telecomunicações, em

especial no que se refere aos seus custos para os cidadãos e empresas, e à

disponibilização generalizada de serviços avançados de qualidade, assegurando

a existência de condições efectivas de concorrência ao nível das melhores

práticas europeias;

28 Cf. http://www.ligarportugal.pt (acedido em 15 de Julho de 2006).



c) Assegurar a transparência da Administração Pública em todos os seus actos, e a

simplicidade e eficiência das suas relações com cidadãos e empresas;

d) Promover a utilização crescente das TIC pelo tecido empresarial, apoiando as

empresas na sua modernização, enquanto condição indispensável à sua

competitividade internacional, assim como assegurar o desenvolvimento de

novas empresas de base tecnológica, nomeadamente de software;

e) Estimular o desenvolvimento científico e tecnológico, promovendo actividades

de Investigação e desenvolvimento em colaboração internacional.

Tendo em conta estes objectivos, são definidas metas para o Portugal Digital 2010, que

têm em conta duas vertentes principais: infra-estruturas e acessos, por um lado, e

criação de emprego, desenvolvimento económico e apropriação social, por outro. No

campo da educação, a meta definida estabelece o multiplicar do número de

computadores nas escolas, de forma a atingir a proporção média de 1 computador por

cada 5 estudantes até 2010.

Além disso, segundo o mesmo documento, a mobilização da Sociedade de Informação

implica determinadas medidas em termos do processo de educação/aprendizagem,

incluindo: a) a modernização e abertura do ambiente escolar, providenciando ambientes

de trabalho virtuais para os estudantes, documentos de apoio em formato electrónico, e

sistemas de acompanhamento dos alunos por pais e professores e a participação em

projectos de cooperação nacionais e internacionais; b) a generalização do dossier

individual electrónico (portfólio) do estudante que termina a escolaridade obrigatória,

onde se registarão todos os seus trabalhos mais relevantes, se comprovarão as práticas

relevantes adquiridas nos diferentes domínios (artístico, científico, tecnológico,

desportivo e outros) e se demonstrará o uso efectivo das TIC nas diversas disciplinas

escolares.

São também explicitadas medidas de relevância social, que visam a generalização do

acesso à Internet e às TIC, das quais destacamos algumas que visam a educação:

a) Facilitar a utilização de computadores em casa por estudantes, designadamente

através dos seguintes mecanismos:



• Reduzir para metade os custos de aquisição de computadores pelas famílias

com estudantes a cargo e que não se encontrem nos escalões de rendimentos

mais elevados, através de dedução fiscal específica até 250 €;

• Promover a disponibilização progressiva de computadores aos estudantes mais

carenciados, através dos serviços de acção social escolar;

b) Apoiar a massificação de ofertas integradas de computadores e ligação em banda

larga à Internet, especialmente para estudantes;

c) Assegurar a ligação em banda larga de todas as escolas do País, até ao final de

2005.

2.2. As TIC em Portugal: Estudos Nacionais

Tendo sido abordadas as diferentes iniciativas para a implementação das TIC nas

escolas portuguesas, importa agora considerar o ponto da situação relativo à sua

utilização. Este trabalho foi realizado por Paiva (2002a, 2002b, 2003) em dois estudos a

nível nacional, relativos à utilização das TIC por professores e por alunos.

Paiva (2002a, 2002b), num estudo nacional sobre a utilização das TIC, nos contextos

pessoal e educativo/pedagógico, pelos professores portugueses do ensino básico e

secundário, das redes pública e privada, conclui que “se utiliza pouco o computador em

contexto educativo e que há indícios que a sua utilização não seja a mais sistemática,

planificada e pedagogicamente cuidada” (Paiva, 2002b:128). Deste estudo destacamos

as seguintes conclusões:

• O equipamento informático pessoal dos professores é abundante,

comparativamente com o da população portuguesa também em 2001 – 88% dos

professores possuem computador pessoal e cerca de 57% têm ligação à Internet,

contra 39% e 30% da população portuguesa, respectivamente (Mata, 2002);

• A iniciação ao uso das TIC é feita maioritariamente por auto-formação e

realização de acções de formação. A auto-formação está relacionada com uma

maior utilização e uma utilização de maior qualidade das TIC no ensino;



• 91,5% dos professores usam o computador como ferramenta pessoal de trabalho

e, destes, cerca de 53% usam-no para múltiplas tarefas;

• Esta utilização do computador para múltiplas tarefas, para fins pessoais, depende

do género, idade, formação inicial e níveis de ensino. São os professores do sexo

masculino, mais jovens, com curso universitário e que leccionam o 3º ciclo e o

secundário que usam mais os computadores para várias tarefas. Os professores

estagiários também tendem a utilizar mais o computador para múltiplas tarefas;

• Embora para 91% dos professores o computador seja uma ferramenta pessoal de

trabalho, quase metade dos docentes (48%) passa menos de 3 horas por semana

com o computador e apenas 13% dos professores passam mais de 10 horas. Os

professores do 3º ciclo e secundário são os que mais horas trabalham com o

computador por semana;

• A Internet e, em particular, o e-mail são bastante usados pelos professores (65%

e 44% respectivamente), especialmente pelos docentes mais jovens, do sexo

masculino; no caso do e-mail, a maior parte dos seus utilizadores são professores

do 3º ciclo e ensino secundário;

• A maioria dos professores que usa a Internet, fá-lo em casa (74%), e quase

metade usa-a na escola (45%). O e-mail é usado preferencialmente para

comunicar com amigos (81%) e apenas 10% dos professores utilizam-no para

comunicar com os alunos e 8% para comunicar com a escola;

• Os professores usam bastante o computador na preparação das aulas (81%),

especialmente para preparar fichas/testes (94%), mas também para realizarem

pesquisas na Internet (54%) e fazerem apresentações (PowerPoint) (20%);

• Em geral, apenas 26% dos professores utilizam o computador na sala de aula ou

em clubes e em aulas de apoio. Os professores de 1º ciclo são quem mais utiliza

o computador em interacção directa com os alunos (42%), seguidos dos

professores de 3º ciclo e secundário (24%). Se considerarmos, em conjunto, os

professores de 2º e 3º ciclos e ensino secundário, e não contarmos os professores

de Informática, esta percentagem rondará os 20%;

• 61% dos professores não usaram nenhuma vez o computador com os alunos, no

ano lectivo de 2000/2001. Dos que usaram, uma parte significativa utilizou

quatro ou mais vezes (41%) e 21% utilizaram-no sempre;



• A utilização do computador com os alunos é ligeiramente maior no caso dos

professores do sexo masculino, dos professores mais jovens (apesar de a idade

não ser facto determinante), especialmente estagiários e não profissionalizados,

e dos professores que tiveram auto-formação ou realizaram acções de formação;

• As aplicações mais usadas com os alunos são o processador de texto (32%), para

produção e edição de informação; a Internet (23%), para consulta e pesquisa de

informação; e o Multimédia/CD-ROM (18%), para actividades

recreativas/jogos. Os contextos de utilização são essencialmente o disciplinar

(32%) e o trabalho de projecto/Área-Escola (22,2%);

• A vontade e a necessidade de mais formação em TIC são transversais, sem

distinção de idade ou de níveis de ensino;

• A maioria dos docentes revela atitudes positivas face às TIC, especialmente os

do sexo masculino. Mais de 70% dos professores concordam com as afirmações

“As TIC ajudam-me a encontrar mais e melhor informação para a minha prática

lectiva” e “Penso que as TIC ajudam os meus alunos a adquirir conhecimentos

novos e efectivos”. 85,3% afirmam não se assustar com os computadores e

54,7% consideram-se motivados para usar as TIC com os alunos;

• Para a grande parte dos professores, a falta de meios técnicos (43%) é o

principal obstáculo para a integração das TIC na escola, seguindo-se a falta de

recursos humanos (29%), de formação específica (20%) e de motivação dos

professores (10%). De igual modo, 7% dos inquiridos referem a falta de

software e 7% consideram que existe outro motivo.

Um outro estudo de Paiva (2003) sobre a utilização das TIC pelos alunos portugueses de

todos os níveis de ensino, à excepção do superior, revela também “o diminuto número

de horas de utilização dos computadores pelos alunos na globalidade dos contextos

educativos” (p.69). Deste estudo, que abarcou estudantes do 4º, 6º, 8º, 9º e 11º anos,

destacam-se algumas conclusões relevantes para a nossa investigação:

• O equipamento informático das famílias portuguesas, tem vindo a aumentar,

comparando dados de 2001 e 2003: em 2001, 39% da população tinham

computador e 30% tinham ligação à Internet (Mata, 2002); neste estudo de Paiva

(2003), 64% dos alunos afirmam ter computador em casa e 36% dizem ter



ligação à Internet. Se considerarmos apenas os alunos de 3º ciclo e secundário, a

percentagem de ligação à Internet é já de 43%. A ligação à Internet é feita, na

maioria dos casos, via telefone (63%) e por banda larga (32%);

• Os alunos têm bastantes equipamentos informáticos, nomeadamente telemóvel

(71%), computador (55%) e consola (53%);

• 60% dos alunos usam o computador em casa, sendo que 46% usam-no para

escrever texto; 43%, para jogos lúdicos; 30%, para pesquisar na Internet; 19%,

para enviar e-mails; e 18%, para jogos educativos. Navegar na Internet aparece

muito associado ao 11º ano. A actividade que os alunos preferem realizar no

computador é, em geral, jogar (jogos lúdicos). Pesquisar na Internet é apenas

mencionada por 5% dos alunos e os jogos educativos são referidos por 2% dos

estudantes. De destacar que 9% dos alunos dos 8º, 9º e 11º anos preferem

participar em chats;

• O computador na família serve maioritariamente os alunos, especialmente os de

um nível de escolaridade mais elevado;

• A maior parte dos alunos fez a sua iniciação à informática por auto-

aprendizagem (44%) e 23% afirmam que a fez com os professores. A influência

dos professores na iniciação à informática é significativa para os alunos de

4ºano, pouco representativa para os de 6º ano, residual para os de 8º e 9º anos, e

relevante para os de 11º ano;

• Em casa, 53% dos alunos fazem os trabalhos para casa com recurso ao

computador, 58% jogam, 44% navegam na Internet, e 30% participam em chats.

Apesar disso, o tempo de utilização do computador pelos alunos em casa é

baixo, mesmo em termos das actividades que preferem realizar;

• 66% dos alunos não usam a Internet e 3% usam mais de 10 horas por semana;

• 70% dos alunos não participam em chats e 4% participam mais de 10 horas por

semana;

• 61% dos alunos não usam e-mail. A maior parte dos estudantes que o utiliza, fá-

lo para comunicar com os amigos (33%) ou com colegas (22%), sendo

praticamente nula a sua utilização para comunicar com os professores (3%),

dados que confirmam os obtidos por Paiva (2002a, 2002b);



• Na escola, a maior parte da utilização do computador é feita nos espaços lectivos

(mais nos complementos educativos do que a nível disciplinar) e no tempo livre;

• No ano lectivo de 2002/2003, 57% dos alunos afirmam não ter usado o

computador nas aulas; 14% dos alunos afirmam ter usado o computador “uma

vez por semana” e 8%, “menos de uma vez por mês”;

• Em geral, é no 8º e 9º anos (3º ciclo) que o computador é menos usado nas aulas,

seguindo-se o 6º ano (2º ciclo), o 11º ano (ensino secundário), e o 4º ano (1º

ciclo);

• É nas disciplinas de áreas científicas que se usa mais o computador a nível

escolar. Em termos das disciplinas de línguas (Língua Portuguesa, Inglês,

Francês), a média de utilização é de 6,5%, com maior uso no 9º ano (11%),

seguindo-se o 6º ano (6%), o 8º (5%) e o 11º ano (4%);

• 67% dos alunos afirmam que não há computadores nas salas onde têm aulas

(exceptuando as de informática) e 5% afirmam que há computadores, mas não

funcionam. Apenas 28% dos inquiridos dizem que há computadores nas salas de

aula;

• Segundo os alunos, as razões que levam os professores a não usarem o

computador na escola são a falta de computadores (61%) e a necessidade de

leccionar a matéria (36%);

• 44% dos pais consideram importante que os filhos percebam de computadores;

• 92% dos alunos gostam de usar o computador, apesar de apenas 18%

considerarem que é preciso saber de computadores para se ser um bom aluno.

2.3. Obstáculos para a integração das TIC na escola

São vários os autores que consideram constrangimentos passíveis de impedir uma

integração plena das novas tecnologias na escola.

Hannafin e Savenye (1993, citado por Machado & Freitas, 1999), considerando uma

revisão da literatura de 1920 a 1983, atribuem o fracasso do uso das TIC na escola à

incapacidade dos professores em adaptarem os seus estilos de ensino às inovações.



Por seu lado, estudos recentes de Paiva (2002a, 2002b) e Paiva, Mendes e Canavarro

(2003), representativos dos professores portugueses, concluíram que a falta de meios

técnicos é apontada como o maior obstáculo à integração das TIC no ensino: “Para a

maioria dos professores é a falta de meios técnicos o obstáculo mais determinante para a

implementação das TIC no contexto educativo (43%)” (Paiva, 2002b:127).

Tal como outros investigadores, Patrocínio (2004) contesta que a ideia de que a mera

existência de meios conduza, por si só, à utilização das TIC no ensino:

“Tem havido, contudo, evidência empírica, através de programas e projectos desenvolvidos um pouco por todo o mundo, que o facto de se distribuírem computadores e respectivos periféricos nas escolas não garante, só por si, a sua utilização nem a sua adequada utilização, sendo necessária a existência de estratégias e integração/inclusão bem gizadas para que aconteça uma verdadeira aprendizagem apoiada pelas novas TIC” (p. 329).

Na mesma linha, Silva (1998:57), afirma que “equipar as escolas com meios é uma

condição necessária para a integração na dinâmica do processo curricular, mas não é

condição suficiente”, uma vez que a existência de meios não leva, necessariamente, à

sua integração na escola. Considera, ainda, que esse sucesso deve ter em conta três

factores: a) as tecnologias devem estar integradas no contexto do Projecto Curricular; b)

a utilização pedagógica das tecnologias está para além do seu desenho e produção; c) a

sua integração deve assumir-se como ponte de renovação pedagógica.

Moreira (2001), por seu lado, analisa constrangimentos de ordem económica, política e

formativa. Refere-se, em particular, às aulas de línguas. Neste contexto,

“os constrangimentos são também por falta de computadores e software adequado às práticas específicas da língua e da literatura, pela falta de flexibilidade de tempo e de programas disciplinares mas sobretudo pela deficiente formação dos professores para as mudanças das suas atitudes, a consciencialização para as potencialidades dos multimédia” (p. 220).

Chagas (2001), reflectindo sobre uma utilização proveitosa de redes computacionais na

escola, considera algumas razões para a ausência de participação dos professores em

iniciativas que envolvem a criação e o desenvolvimento de redes, que podem ser

também consideradas em termos do uso das TIC na escola: falta de recursos e de apoio



técnico; falta de tempo; falta de formação; falta de uma estrutura organizacional na

escola; falta de incentivos e falta de hábitos de colaboração.

Bonilla (2002) considera que são vários os factores que provocam ou dificultam a

transformação do modelo educativo, analisando, neste contexto, diferentes aspectos, a

saber: políticas educacionais; implementação de programas de inovação tecnológica;

organização escolar; papel da liderança nas escolas; formação de professores. Não

sendo os únicos que influenciam a implementação das TIC, considera, porém, que se

destacam no contexto escolar.

Romero e Silva (2003) referem-se, por um lado, a factores impulsionadores das TIC na

Educação (liderança, formação e organização), e, por outro lado, a constrangimento à

efectiva integração das TIC no ensino:

• Constrangimentos psicológicos – passam por uma resistência à mudança, fruto

do receio do desconhecido e falta de auto-confiança, insegurança no saber e falta

de sensibilização prévia para o uso das TIC;

• Constrangimentos sociais – estão relacionados com as desigualdades de

oportunidades, a falta de estruturas, o uso indevido das novas tecnologias fora da

sala de aula, o analfabetismo tecnológico;

• Constrangimentos económicos e técnicos – reportam-se a problemas

económicos, falta de software adequado e de apoio técnico;

• Constrangimentos formativos – incluem a necessidade de formação inicial e

contínua dos docentes, a par de uma mudança de atitude face às TIC.

Podemos também referir o estudo de Costa (2004), que analisa quatro das razões que

são geralmente apontadas para se justificar o facto de as escolas portuguesas estarem na

cauda da Europa em termos do uso de TIC, a saber:

• Razões baseadas na capacidade económica e nos recursos financeiros,

consideradas importantes, mas não suficientes como motivo justificativo;

• Razões derivadas das próprias tecnologias e do elevado ritmo de

desenvolvimento tecnológico, também relevantes, apesar de se considerar que o



enfoque do problema não se deve colocar nos atributos e capacidades técnicas da

tecnologia, mas na forma como esta é rentabilizada;

• Razões de natureza política e de política educativa, salientando-se um

discurso oficial de incentivo às novas tecnologias que, por vezes, não

corresponde às medidas práticas tomadas, ou implicam, unicamente, o

equipamento e apetrechamento das escolas;

• Razões com base cultural e de natureza psicológica, que se situam ao nível da

própria instituição escolar, nomeadamente devido a uma resistência geral à

mudança e inércia da própria escola.

Costa considera que esta problemática é fundamentalmente uma questão de natureza

pedagógica, que passa pela preparação adequada de professores e condições das escolas

para o uso das novas tecnologias, ou seja, “a mudança depende pois fundamentalmente

do investimento que se fizer ao nível dos agentes educativos, de forma a que essa

mesma mudança seja interiorizada e assumida por todos quantos intervêm no sistema e,

ao seu nível, possam contribuir para alterar o actual estado das coisas” (pp. 30-31).

No contexto nacional, destacam-se os relatórios de avaliação do I Concurso (DAPP,

2002c) e do II Concurso (DAPP, 2003) do Nónio, que remetem para os

constrangimentos sentidos pelas próprias escolas no terreno:

• Recursos materiais – prendem-se essencialmente com a infra-estrutura

informática e os recursos financeiros;

• Organização/gestão do tempo – remetem para o escasso crédito horário, o

excesso de carga horária e a incompatibilidade de horários;

• Formação – prende-se com a necessidade de mais formação;

• Recursos humanos – tem a ver com a mobilidade e instabilidade do corpo

docente e/ou da equipa, e a necessidade de mais pessoal para a manutenção dos

equipamentos e para dinamizar os projectos.


Capítulo 3 - As TIC no Processo de Ensino-Aprendizagem do Inglês 36

3. As TIC no Processo de Ensino - Aprendizagem do Inglês

3.1. Breve História da Tecnologia na Aprendizagem de Línguas

O termo “tecnologia” deriva do grego tekhnología, “tratado sobre uma arte”, e pode ser

entendido como “conjunto dos instrumentos, métodos e processos específicos de

qualquer arte, ofício ou técnica” (Costa & Melo, 1998:1574).

Nem todas as tecnologias são novas tecnologias e, não o sendo, muitas vezes nem são

qualificadas como tecnologia. São parte do nosso quotidiano, encaramo-las como

naturais, e habituámo-nos à sua presença nas nossas vidas. As novas tecnologias, por

seu lado, tiveram muitas vezes início durante a nossa própria existência, pelo que não

estão tão disseminadas e acessíveis a todos.

No contexto educativo, a caneta, o livro e o quadro preto da sala de aula são exemplos

típicos de tecnologia usada, quotidianamente, nas nossas escolas, desde há muitas

décadas.

Em geral, todo o tipo de aprendizagem de LE29 teve uma tecnologia de apoio e um

método associado (Warschauer & Meskill, 2000), ainda que este método nem sempre

tenha tido um suporte teórico consistente.

O primeiro método de ensino de LE, segundo os registos da história do ensino de

línguas, foi o Método de Gramática e Tradução30, que se insere na denominada

29 Não será aqui problematizado o conceito de “Língua Estrangeira” e a sua relação com outros conceitos como “Segunda Língua” ou “Língua Não Materna”. Partimos sempre do princípio que os alunos portugueses não possuem o Inglês como Língua Materna e que, como tal, o vislumbram como LE. 30 A terminologia “método” não levanta consenso geral, pois alguns autores utilizam a designação “abordagem”, para a mesma realidade. Devido à grande abrangência com que se usava o termo “método” no passado – desde a fundamentação teórica que sustenta o próprio método até à elaboração de normas



Abordagem Tradicional. Desenvolvido para escolas secundárias, teve o seu início na

Prússia, no final do século XVIII (Howatt, 1984). Ficou conhecido nos EUA como o

método prussiano e teve como principais representantes Seidenstricker, Plötz, Ollendorf

e Meindinger (Maciel, 2004). Este método assenta na ideia global de que uma língua é

um organismo vivo em evolução, pelo que existem línguas “mães” e línguas “filhas”.

Defende a existência de uma Gramática Universal, com os princípios que regem todas

as línguas, e que está ligada às línguas “mães”, ou seja, as línguas clássicas (Latim e

Grego), e de uma Gramática Particular, em que se aplicam esses princípios gerais às

várias línguas específicas. Neste sentido, para aprender uma LE os alunos deveriam

(Ribeiro, 1999):

• Aprender as regras gerais de uma Gramática Universal e aplicá-la a uma língua;

• Estudar uma Gramática Particular, que constituía uma prescrição das estruturas e

formas a serem evitadas;

• Aprender principalmente a morfologia da língua, mecanismos de construção de

palavras e listas de vocabulário;

• Decorar textos na língua-alvo e trabalhar com exercícios de tradução destes.

As principais técnicas deste método, segundo Larsen-Freeman (1986), eram:

• Tradução de passagens literárias da língua-alvo para a materna;

• Exercícios de compreensão de leitura;

• Procura de sinónimos e antónimos;

• Identificação de palavras da mesma família;

• Aplicação dedutiva de regras;

• Exercícios para preencher espaços com palavras que faltam no texto;

• Memorização de palavras;

• Formação de frases com vocabulário novo;

• Composição sobre um tema dado pelo professor.

para a criação de um determinado curso – convencionou-se subdividi-lo em “abordagem” e “método”. A única dificuldade nestas definições está na imprecisão histórica do termo “método”, já consagrado actualmente tanto no sentido restrito, como abrangente (Leffa, 1988). Importa, pois, definir terminologias: o termo “abordagem” será aqui usado como um vocábulo mais abrangente, para se referir aos pressupostos teóricos acerca da língua e da aprendizagem; o termo “método” remeterá para uma realidade mais restrita, que se refere às normas de aplicação desses pressupostos.



O manual, o dicionário e o quadro eram as tecnologias por excelência deste método. Os

manuais incluíam listas de palavras com a respectiva tradução, explicações gramaticais,

e exercícios de tradução, com recurso a frases que permitiam a consolidação dos

conteúdos gramaticais de cada lição. Segundo Paiva (2005), o objectivo deste método

não era a tradução, mas a leitura através do estudo da gramática e a aplicação desse

conhecimento na interpretação de textos com o apoio de um dicionário.

Já entre o final do século XIX e o início do século XX surge o Método Directo31, que

teve especial popularidade na Europa32. Este método foi proposto por Sauveur (1826-

1907) e posteriormente difundido pelo Movimento da escola Berlitz, fundado por

Maximilian Berlitz.

Considerava a língua como um sistema que se desenvolve através da fala, pelo que uma

LE deveria ser aprendida do mesmo modo que a Língua Materna. O termo “directo”

remete para este acesso directo ao sentido, sem intervenção da tradução, de modo a que

o aluno pensasse directamente na LE. Esta noção está associada à teoria associacionista

da psicologia, que considera que a associação é o princípio básico da actividade mental,

pelo que se defende a ligação dos significados directamente com a LE, sem interferência

da Língua Materna. O objectivo principal era a comunicação na língua-alvo. Valorizava

a aprendizagem da língua de forma indutiva, ou seja, através do seu uso.

As principais técnicas deste método, segundo Larsen-Freeman (1986), eram:

• Leitura em voz alta de passagens, peças ou diálogos;

• Exercícios de pergunta e resposta conduzidos na língua-alvo;

• Prática de conversação sobre situações reais;

• Ditados na LE;

• Exercícios para completar lacunas de modo a avaliar a intuição de regras ou

vocabulário;

31 Alguns autores defendem que o Método Directo data já do início do século XVI. Leffa (1988) refere o caso de Montaigne, ensaísta francês, que já na década de 1530 terá aprendido latim pelo Método Directo. 32 Um dos poucos países que não deu apoio oficial ao Método Directo foram os EUA, com o argumento que o objectivo principal do ensino de línguas não é o desenvolvimento da oralidade (Leffa, 1988). Aqui, o Método Directo ficou, pois, limitado às escolas de línguas.



• Desenho induzido por ditado do professor ou dos colegas;

• Actividade escrita de assuntos escolhidos na aula.

O esforço de “pensar em Inglês” que o Método Directo defendia era, porém,

acompanhado de frases artificiais e desprovidas de contexto. Para além disso, faltava-

lhe uma base metodológica sólida, que foi alcançada com o Método Áudio-oral ou

Método Áudio-lingual, que se insere numa abordagem mais estrutural. Este método

surge durante a Segunda Grande Guerra Mundial, fruto da necessidade de, em pouco

tempo, ensinar os soldados norte-americanos a falarem as línguas dos países envolvidos

no conflito33. Este foi o método dominante para a aprendizagem de LE nos EUA

durante a década de 40 até à década de 60, e foi ainda bastante usado nos anos 70 e 80,

inclusive nos cursos de línguas das universidades, que recorriam a este método através

de sessões obrigatórias nos gabinetes de línguas (Warschauer & Meskill, 2000).

A língua deixa de ser vista como um conjunto de regras a memorizar, mas como um

conjunto de hábitos a automatizar. Tem por base a teoria behaviorista da psicologia, de

Watson, Skinner e Pavlov, que defende a noção que a aprendizagem é um

comportamento observável e que um estímulo conduz a uma determinada resposta. É

essencialmente antimentalista e considera o ser humano como um repertório de

comportamentos, entre os quais o linguístico. Em termos da linguística, o Método

Áudio-lingual baseia-se na teoria estruturalista, que teve o contributo de Saussure e

Bloomfield, entre outros linguistas, e nos estudos de análise contrastiva, que facultaram

os suportes necessários para escolher as estruturas sintácticas dos materiais. A evolução

da fonologia e da entonação também influenciaram este método, que procura valorizar a

pronúncia e a entonação (Paiva, 2005).

Assim, os materiais apresentavam determinadas estruturas que eram trabalhadas em

forma de pequenos diálogos e de exercícios estruturais, com vista à interiorização de

33 Com a entrada dos EUA na Segunda Grande Guerra Mundial, o exército criou um programa de treino linguístico, com a colaboração de diversas universidades. O objectivo era a proficiência em conversação dos seus soldados, pois durante muitos anos o ensino americano foi baseado no ensino da leitura, com o Método de Gramática e Tradução, apesar da existência do Método Directo, o qual era, porém, limitado às escolas de línguas, como já foi referido.



conteúdos diversos. O professor funcionava, muitas vezes, como uma espécie de

maestro que orientava a dinâmica da repetição, pedindo a cada aluno para falar, um de

cada vez, em pequenos grupos, ou toda a turma. Devia evitar-se a todo o custo o recurso

à Língua Materna e devia fornecer-se reforço positivo constante ao aluno. De entre os

materiais destacavam-se as fitas gravadas com falantes nativos, que eram usadas em

laboratórios de línguas, e que davam aos alunos alguns modelos de pronúncia e

entonação, a serem repetidos34.

O Método Áudio-lingual tinha, pois, como principais técnicas (Larsen-Freeman, 1986):

• Memorização de diálogos e de frases longas, parte por parte;

• Conversação em pares;

• Dramatização de diálogos memorizados;

• Jogos de repetição para memorizar estruturas ou vocabulário;

• Jogos de pergunta-resposta para praticar estruturas;

• Jogos de completar diálogos;

• Jogo de construção de frases a partir de pistas (palavras) dadas;

• Jogo de transformação de frases negativas em afirmativas, etc.;

• Jogos gramaticais, através da repetição;

• Jogos com mininal pairs para treinar contrastes mínimos (sheep/ship, chin/tin).

Apesar de ter sido positivo em termos do desenvolvimento da fluência dos alunos, os

resultados obtidos com este método não se revelaram satisfatórios, em grande parte

devido aos exemplos artificiais que os materiais apresentavam e ao carácter repetitivo e

pouco natural das interacções, que tendiam a agradar mais a crianças do que a adultos.

Os críticos deste método afirmam que este transformava os alunos em meros papagaios,

que criavam hábitos automáticos e apenas eram capazes de repetir frases previamente

construídas (Paiva, 2005). Os alunos que aprenderam por este método pareciam

apresentar as mesmas lacunas que os que aprenderam por métodos anteriores. Quando

34 O Método Áudio-lingual teve uma variante, denominada Método Áudio-visual. Desenvolvida por Crédif na França, e muito adoptada nos anos 60, fazia uso combinado do gravador, do projector de slides, de textos, de cartões ilustrativos e de objectos reais. Tal como o Método Áudio-lingual, recorria, porém, ainda, a diálogos não contextualizados e frases soltas (Paiva, 2005).



necessitavam de comunicar com falantes nativos, em situações reais de comunicação,

pareciam esquecer tudo o que tinham aprendido na sala de aula.

Dadas as suas limitações, o Método Áudio-lingual começou a ser alvo de algumas

críticas a partir da década de 60. Os próprios alicerces que lhe serviram de base

começaram a ser questionados: as teorias behavioristas da aprendizagem foram

questionadas pela psicologia cognitiva, e a linguística estrutural sofria críticas com o

surgimento de novos paradigmas ligados à investigação de vários linguistas (Maciel,

2004). Neste contexto, destacam-se os trabalhos do gerativista Noam Chomsky e do

sociolinguista Dell Hymes, que deram o seu contributo para o desenvolvimento de uma

nova visão do ensino e aprendizagem de línguas – a Abordagem Comunicativa35. O

primeiro, Chomsky, contribui para uma perspectiva mais cognitiva e o segundo, Hymes,

para uma perspectiva mais sociocognitiva (Kern & Warschauer, 2000).

A Gramática Generativa de Chomsky veio mudar de novo o modo como se encarava a

aprendizagem de uma língua, nomeadamente de uma LE. Um dos seus grandes

contributos foi a criação do conceito de competência linguística, que corresponde ao

conhecimento gramatical que um falante-ouvinte possui, ou seja, o que sabemos, ou a

nossa capacidade de gerar enunciados. Defende que todas as línguas se baseiam num

conjunto limitado de princípios biológicos universais, parte do genoma humano, ou

seja, cada língua, à parte das suas diferenças lexicais, é uma combinação particular

destes poucos parâmetros, que constituem a sua “estrutura profunda”, por oposição à

“estrutura de superfície” de todas as línguas. As regras básicas para a expressão de

significados (estrutura da língua) eram consideradas completas em si; a partir dessas

estruturas, seguindo determinadas regras de transformação, como acréscimo,

decréscimo ou mudança da posição de certos elementos, é gerado um novo enunciado

(Ribeiro, 1999). Neste sentido, a língua não é uma habilidade memorizada, mas criativa,

e é uma actividade mental, na qual os factores humanos universais são mais importante

que os estímulos externos (ibid.). O falante-ouvinte de Chomsky é um falante-ouvinte

35 Esta abordagem não é um método em si, mas princípios teóricos que orientam o ensino-aprendizagem das LE (Maciel, 2004). Ao nível dos procedimentos e implementação, há divergências e diferentes propostas.



ideal, que conhece a língua e não se deixa afectar por imperfeições no desempenho dos

outros falantes, i.e., no uso que fazem da língua (ibid.), nem por condições

momentâneas, seja por distracção, cansaço, falta de memória, etc. (Maciel, 2004).

Chomsky defende que a competência linguística implica um “saber como” (por

exemplo, “saber (como) falar inglês”) e também um “saber que”, especial, porque não é

explícito. O gramático tenta revelar este conhecimento tácito, que explica como o

falante-ouvinte consegue distinguir o que é gramatical do que não é.

Apesar da importância do pensamento de Chomsky, foi um dos seus críticos, o

sociolinguísta Dell Hymes, que forneceu um dos conceitos estruturantes da abordagem

comunicativa (Paiva, 2005). Hymes analisa o conceito de competência de Chomsky,

que é meramente linguístico, e propõe que este seja ampliado para englobar também

elementos psicológicos, sociais e culturais (Oliveira, 2003). Surge, deste modo, o

conceito de competência comunicativa. O objectivo da abordagem comunicativa é que

os alunos sejam comunicativamente competentes, ou seja, que tenham competência

comunicativa. Neste sentido, importa conhecer melhor este conceito. “Competência

Comunicativa”, segundo Hymes, implica que o falante não deve apenas dominar as

estruturas linguísticas, mas também ser capaz de produzir enunciados adequados ao

contexto, plausíveis e viáveis em termos de processamento cognitivo, i.e., corresponder

ao uso da língua pelos falantes, não lhes causando estranhamento (Paiva, 2005). Hymes

propõe também que o conceito de competência inclua a noção de “capacidade de usar”,

unindo dois conceitos perfeitamente distintos no pensamento de Chomsky: competência

e desempenho (Silva, 2004b).

A partir da definição de Hymes, vários outros autores tentaram também definir o termo

“competência comunicativa”, nomeadamente Savignon, Halliday ou Widdowson

(Ibid.), o que justifica que este seja um dos mais discutidos em termos da Linguística.

No entanto, foi o trabalho de Canale e Swain (1980), e a posterior revisão de Canale

(1983), que lhe deram um arcabouço teórico e o definiram como é actualmente mais

conhecido: “o conhecimento e a habilidade de usar esse conhecimento para se

comunicar” (Oliveira, 2003: 99). Canale (1983) sugere que a competência comunicativa

implica quatro componentes:



• Componente gramatical – conhecimento do sistema linguístico, das suas regras e

do seu uso;

• Componente sociolinguística – adequação do uso da língua ao contexto

sociolinguístico, considerando factores como o estatuto dos participantes, as

propostas de interacção e as normas de interacção;

• Componente discursiva – capacidade de combinar formas gramaticais e

significados para atingir um texto unificado, falado ou escrito, em géneros

diferentes, por meio de coesão e coerência textuais;

• Componente estratégica – capacidade de lidar com problemas de comunicação

através do domínio de estratégias verbais e não verbais.

A abordagem comunicativa sofreu ainda influência de trabalhos na área da psicologia.

Importa aqui referir o contributo de Piaget, e a sua noção de construtivismo e

epistemologia genética; de Vygotsky, com a ideia de sócio-interaccionismo; e de Carl

Rogers e da psicologia humanista. Destacam-se também os contributos da análise do

discurso sobre a interacção na aula e sobre discurso e ensino de línguas (Paiva, 2005).

Ao nível da aprendizagem da língua, a abordagem comunicativa tem a sua expressão na

denominada CLT (Communicative Language Teaching). Se se pode afirmar que existe

uma abordagem comum para a aprendizagem de línguas, que seja aceite com a

“norma”, esta teria de ser a CLTA (Communicative Language Teaching Approach).

Algumas das suas características fundamentais, segundo Paiva (2005), são:

• A função principal da língua é a interacção com propósitos comunicativos;

• A língua deve ser entendida como discurso, um sistema para expressar sentido;

• Deve ensinar-se a língua e não sobre a língua, pelo que a gramática é trabalhada

ao longo das actividades, e não como um aspecto separado, i.e., as actividades

gramaticais estão ao serviço da comunicação;

• A fluência é tão importante quanto a precisão gramatical;

• A competência é construída pelo uso da língua;

• Deve incentivar-se a criatividade dos alunos;

• O erro é tolerado porque é um produto natural do processo de aprendizagem e

deve ser visto como testagem de hipóteses;



• A reflexão sobre os processos de aprendizagem deve ser estimulada de forma a

contribuir para a autonomia dos alunos;

• A sala de aula deve propiciar a aprendizagem colaborativa, valorizando-se o

trabalho de grupo, que permite a comunicação entre os alunos;

• Os alunos devem ter contacto com amostras de língua autêntica.

Neste sentido, as principais técnicas desta abordagem são (Larsen-Freeman, 1986):

• Dramatização de cenas propostas pelos alunos ou pelo professor;

• Jogos de cartões com pistas para os alunos fazerem perguntas autênticas;

• Textos com frases desordenadas para os alunos ordenarem;

• Uso de figuras em sequência, sugerindo histórias que os alunos tentam prever;

• Uso de material autêntico.

O manual deixa de ser a tecnologia usada por excelência e torna-se apenas um dos

recursos a usar, em paralelo com revistas, jornais, canções, mapas, gráficos, filmes,

programas de rádio ou televisão e recursos da Internet. O uso de textos simplificados

deve ser evitado, porque prejudica o carácter autêntico do material. Pode simplificar-se

a tarefa, mas não a língua (Leffa, 1988).

Podemos constatar que o ensino das línguas, nomeadamente das LE, foi influenciado

por diferentes teorias de ensino e aprendizagem. Cada período não é, porém, estanque e

não implica a rejeição da fase anterior. Como é típico de qualquer inovação, a mudança

e a aceitação são sempre progressivas, morosas e acontecem de forma desigual. Esta

evolução tem vindo a ser acompanhada pelo recurso a diferentes tecnologias. Ao longo

dos últimos anos o computador tem-se destacado, neste contexto, como um instrumento

potencialmente facilitador da prática educativa. Este recurso ao computador no ensino-

aprendizagem de línguas é internacionalmente conhecido como CALL (Computer-

Assited Language Learning) – Aprendizagem de Línguas Assistida por Computador.



3.2. CALL – uma perspectiva histórica

Na opinião de Warschauer e Healey (1998), assim como de outros autores, a evolução

histórica do uso dos computadores no ensino de línguas é consequência de dois factores

associados: as diferentes abordagens no ensino de línguas, desde a década de 50, e a

evolução da capacidade técnica e do grau de acessibilidade dos computadores no

ocidente, desde essa altura. Neste sentido, para além do progresso em termos

tecnológicos, as práticas adaptadas pelo CALL têm-se modificado, ao longo dos anos,

em função das diferentes abordagens de ensino de línguas que utilizam o computador

como instrumento e lhe atribuem papéis diferentes. Warschauer (1996b, 2000) e

Warschauer e Healey (1998) dividem a história do CALL em 3 principais fases: CALL

Behaviorista, CALL Comunicativo e CALL Integrativo.

O denominado CALL Behaviorista ou estrutural (Warschauer, 2000) foi concebido nos

anos 50 e implementado nas duas décadas que se seguiram. Foi impulsionado pelas

possibilidades técnicas e de acessibilidade dos primeiros computadores de grande porte

(mainframes) das universidades da altura e teve como suporte teórico a concepção

behaviorista do conhecimento. Como já foi referido no capítulo anterior, o

Behaviorismo defendia que a exposição do aluno a um determinado input na forma de

exercícios estruturais beneficiava a sua aprendizagem, pois permitia formar hábitos

“desejáveis”. Valorizava, pois, a imitação, a memorização e a repetição sob a forma das

actividades de “drill and practice”36.

Nesta perspectiva, o computador tinha um valor essencial, pois funcionava como um

Tutor mecânico que nunca se cansava nem se aborrecia na sua tarefa de repetir a mesma

prática, até o aluno acertar na resposta. O computador correspondia à “máquina de

ensinar” pensada por Skinner, que dava ao aluno instrução e prática, pelo que, em parte,

substituía o professor. Para além disso, o uso do computador nesta fase permitia que

aluno não se sentisse constrangido perante os seus erros e que cada aluno seguisse o seu

próprio ritmo de aprendizagem, com exercícios progressivamente mais complexos.

36 Os exercícios de “drill and practice” são por vezes designados pejorativamente de “drill and kill”, dado que se baseiam numa repetição de formas, em detrimento do conteúdo (Warschauer & Meskill, 2000).



Surgiram, nesta altura, diferentes sistemas tutoriais para a aprendizagem de línguas,

tendo-se destacado, nos EUA, o sistema PLATO, que incluía drills estruturais e de

vocabulário, breves explicações gramaticais e testes de tradução.

Segundo Levy (1997, citado por Moreira, 2003), esta fase baseia-se nos seguintes

princípios:

• Aprendizagem dividida em passos distintos de forma altamente directiva;

• Desenvolvimento de aplicações para áreas mais “programáveis” da língua,

nomeadamente morfologia, sintaxe e vocabulário;

• Treino de aspectos da língua de forma isolada;

• Feedback imediato;

• Aprendizagem ao ritmo de cada aluno.

A segunda fase definida por Warschauer (1996b, 2000) e Warschauer e Healey (1998) é

chamada de CALL Comunicativo. Surge nos anos 70 e 80 como resultado de um

declínio do Behaviorismo e da emergência de novas ideias que culminaram no

aparecimento da Abordagem Comunicativa no ensino de línguas. Tem também como

impulsionador a introdução do computador pessoal nos EUA e no Japão, que, sendo

mais pequeno e menos dispendioso, permitiu um maior acesso à tecnologia. Os

trabalhos já mencionados de Chomsky, Dell Hymes, Vygotsky e Piaget também

influenciaram decisivamente esta nova fase da aprendizagem de línguas. De acordo com

Underwood (1984, citado por Warschauer, 1996b), esta fase do CALL:

• Foca mais no uso da forma do que na própria forma;

• Ensina gramática de forma implícita e não explícita;

• Encoraja o aluno a produzir enunciados originais e não enunciados pré-

fabricados;

• Não julga e avalia cada resposta do aluno com luzes a piscar ou com mensagens

de parabéns;

• Evita dizer ao aluno que está errado e aceita diferentes respostas;

• Faz uso exclusivo da língua-alvo e cria condições para que esta seja usada de

forma autêntica e natural.



O computador continua a ser o detentor das respostas correctas, mas assiste-se a uma

mudança no modo de obter essa resposta, pois o aluno passa a fazer as suas próprias

escolhas e a ter maior controlo sobre a interacção com a máquina. O computador é ainda

um Tutor, tal como se pode constatar em diferentes jogos e actividade de reconstrução

de texto. Contudo, funciona, ao mesmo tempo, como um Estímulo à discussão, à escrita

e ao pensamento crítico, muitas vezes através de programas que não foram

especificamente criados para o ensino da língua, como SimCity ou Where in the World

is San Diego. Nesta fase, o computador tem ainda uma outra função, a de Ferramenta,

pois apoia o aluno no uso e compreensão da língua, através do recurso a processadores

de texto, correctores ortográficos e gramaticais, ou programas para edição de textos.

Esta fase predominou até finais dos anos 80, quando um reexame do CALL

Comunicativo permitiu concluir que, apesar de este ter sido um avanço relativamente à

perspectiva behaviorista, o computador dava ainda uma contribuição pouco significativa

para o ensino-aprendizagem de uma língua. Paralelamente, assiste-se à alteração da

Abordagem Comunicativa, que se afasta da concepção mais cognitiva de Chomsky em

direcção à visão mais sócio-cognitiva de Hymes. A nível da técnica, salienta-se o

advento da tecnologia multimédia e da Internet. Está criado o contexto para o

surgimento de uma terceira fase CALL, designada por Warschauer (1996b, 2000) e

Warschauer e Healey (1998) de CALL Integrativo.

O papel do computador, agora, é o de fornecer um ambiente no qual o aluno aprende a

usar diferentes ferramentas tecnológicas como um processo contínuo de aprendizagem e

uso da língua, em vez de estar exposto, num laboratório, a prática programadas,

behavioristas ou comunicativas (Buzato, 2001). Segundo Kern e Warchauer (2000), este

papel passa por fornecer ao aluno contextos diversos de interacção social, facilitar o seu

acesso a comunidades de discurso existentes e facilitar a criação de novas comunidades.

Também segundo Warschauer (1996b), o multimédia/hipermédia favorece a

autenticidade desse ambiente de aprendizagem, pois combina diferentes formas de

input, que se aproximam da realidade fora do ecrã. O facto de integrar diferentes media

permite também que o aluno desenvolva diversas competências na realização de uma

única actividade, seja a leitura, a escrita, a oralidade, ou a audição. O conteúdo está em



primeiro plano; a forma e as estratégias de aprendizagem, num segundo plano. A

autonomia do aluno também sai reforçada, pois este determina o ritmo com que aprende

e controla o seu processo de aprendizagem. Pode ignorar ou aprofundar partes do input,

progredir ou recuar a diferentes partes do programa, de acordo com os seus interesses

ou dificuldades, e aceder a um leque infindável de conteúdos disponíveis on-line.

A Internet, para além de ser uma fonte de informação através dos links disponíveis na

Web, permite também que o aluno comunique directamente com outros falantes, de

forma síncrona ou assíncrona, um-para-um ou um-para-muitos. É precisamente a

Internet que potencia o principal objectivo desta fase do CALL, designado por

Warschauer (2000) de “agency”. Ultrapassa-se a mera exactidão (accuracy), defendida

na fase behaviorista, e a mera fluência (fluency), da fase comunicativa (Tabela 2). O

aluno de línguas do século XXI tem agora a possibilidade de expressar a sua identidade,

dar o seu contributo e ter um impacto real no mundo, através do seu trabalho, textos ou

materiais multimédia, publicados na rede das redes e acessíveis ao púbico, em geral.

Tabela 2 – Três fases do CALL

Fase 1970-1980:

CALL Estrutural

1980-1990:

CALL Comunicativo

Século XXI:

CALL Integrativo

Tecnologia Computadores de

grande porte PCs Multimédia e Internet

Paradigma de

Aprendizagem do

Inglês

Métodos de

Gramática e

Tradução & Áudio-

Lingual

Aprendizagem

Comunicativa da Língua

Baseado no Conteúdo,

ESP/EAP37

Visão da Língua

Estrutural

(sistema estrutural

formal)

Cognitiva

(sistema mentalmente

construído)

Sócio-cognitiva

(desenvolvida na

interacção social)

Principal uso dos

computadores

“Drill and

Practice” Exercícios comunicativos Discurso autêntico

Objectivo Principal Exactidão e Fluência e Agency

Fontes: Cf. Warschauer (2000:¶30)

37 ESP (English for Special Purposes) refere-se ao Inglês com objectivos específicos; EAP (English for Academic Purposes) refere-se ao Inglês com objectivos académicos.



Esta divisão em três fases sugerida por Warschauer (1996b, 2000) e Warschauer e

Healey (1998), que apresentamos na tabela anterior, pretende mostrar, de uma forma

global, o percurso evolutivo da presença do computador na aprendizagem de Inglês,

mas não descreve o que efectivamente aconteceu, e ainda acontece, nas práticas de

CALL. Tal como os autores defendem, estas fases não são estanques e os recursos de

cada uma delas convivem, certamente, hoje, em muitas instituições e escolas, sendo

utilizados por diferentes professores e alunos com fins diversos. Esta divisão serve

também o propósito de mostrar que o entendimento das potencialidades do computador

na aprendizagem de línguas implica considerar não apenas as possibilidades técnicas da

máquina, mas também, e sobretudo, a sua relação com a perspectiva metodológica

adoptada e com o quadro sócio-económico mais vasto em que o computador se insere

(Buzato, 2001).

Têm sido desenvolvidos diversos estudos sobre as vantagens/desvantagens do

computador na sala de aula de línguas, com conclusões não definitivas e, por vezes

contraditórias, sobre as suas possibilidades38 (Warschauer & Meskill, 2000). Importa,

pois, neste contexto salientar que a tecnologia é um recurso, não é um método, e que a

mesma tecnologia, usada com objectivos diversos, segundo diferentes visões da língua e

diferentes paradigmas de aprendizagem, tem usos e resultados bastante variados. Várias

investigações no campo da educação têm indicado que a mera existência de

computadores nas escolas não conduz a mudanças efectivas, dado que a tendência é

serem usados de acordo com práticas já existentes (OECD, 2001; Warschauer &

Meskill, 2000), podendo, inclusive, este uso ser contra-produtivo e fonte de

desmotivação (Warschauer & Meskill, 2000). Como qualquer tecnologia, o computador

é também um recurso possível, cujos resultados na sala de aula dependerão do uso que

dele se faz. A máquina, em si, não é suficiente e não é a panaceia para a aprendizagem

de línguas, mas tem muitas potencialidades.

38 O site “The No Significant Difference” (http://nosignificantdifference.com) e o livro “The No Significant Difference Phenomenon”, criados por Thomas Russell, são exemplos destas conclusões diversas. Integram uma selecção bibliográfica indexada e completa de centenas de estudos que comparam a aprendizagem baseada nas novas tecnologias e/ou a distância e a aprendizagem presencial. Em alguns estudos não se encontram diferenças significativas; noutros estudos, indexados no site referido, verificam-se diferenças significativas, agrupadas em 3 categorias: melhores resultados através da tecnologia; melhores resultados na sala de aula; resultados mistos.



3.3. Potencialidades do computador no ensino de Línguas: visão geral

Desde que o computador é usado nas aulas de línguas que se procurou analisar e

conhecer melhor as potencialidades deste recurso.

Padron (1993, citado por Buzato, 2001) considera que o uso do computador na aula de

LE é positivo. Aponta os seguintes motivos: ser motivador; não emitir juízos de valor;

permitir tornar o ensino mais individualizado e adequado às necessidades e capacidades

do aluno; permitir maior autonomia; oferecer feedback imediato; dar ao aluno um

sentido de responsabilidade pessoal e de controlo; ser menos intimidador; proporcionar

um ambiente de aprendizagem linguisticamente rico; diminuir o papel do professor

como autoridade do saber; diminuir o constrangimento do aluno que não sabe uma

resposta.

Warschauer (1996c) enfatiza a motivação como decorrente do uso do computador.

Fazendo uma resenha do contributo de diferentes autores, menciona como vantagens

mais citadas, em termos de motivação, a novidade de se trabalhar com um novo media;

a natureza individualizada do apoio; a oportunidade de o aluno ter maior controlo sobre

a aprendizagem; e poder obter-se um feedback rápido, sem juízos de valor.

Pennington (1996, citado por Buzato, 2001) também apresenta uma reflexão sobre as

vantagens globais do computador no ensino de línguas, que divide em três categorias:

• Vantagens Físicas – prendem-se com o que a autora denomina de “fingertips

effect” ou efeito da informação na ponta dos dedos e que tem a ver com o facto

de a informação poder ser acedida com menor esforço físico, de deslocação

temporal e espacial. Consultar uma enciclopédia em CD-ROM ou na Internet,

em vez de em suporte papel, ou fazer recurso de funcionalidades como “Cortar”

e “Colar”, do processador de texto, são exemplos deste menor esforço físico;

• Vantagens Psicológicas – o computador é um elemento de motivação porque é

apelativo e lúdico, com a possibilidade de se mudarem cores, formas e sons nas

interfaces mais actuais. De igual modo, fomenta a privacidade, pois permite a

auto-aprendizagem e o recurso a identidades virtuais on-line. Este anonimato



pode também ser muito positivo, especialmente para aqueles alunos tímidos, que

ficariam mais constrangidos perante uma situação de comunicação face-a-face;

• Vantagens Cognitivas – o computador permite aumentar a eficácia da

aprendizagem, dada a maior variedade e oportunidades para aprender, que a

integração de diferentes media possibilita.

A natureza particular dos diferentes aplicativos acessíveis pelo computador também

favorece a aprendizagem de formas diversas (Buzato, 2001). Em termos da

aprendizagem de uma língua, podem destacar-se três aplicativos.

O processador de texto, por exemplo, pode fomentar o desenvolvimento de um processo

de escrita natural e eficiente. As potencialidades actuais que lhe estão associadas

permitem melhorar a quantidade e a qualidade da escrita, através do mudar, do corrigir e

do reestruturar o texto. A escrita é hoje vista por diferentes estudos como um processo

que não pode ser linear e unidimensional, mas sim um processo dinâmico e recursivo. É

um processo cognitivo complexo, com determinados sub-processos, organizados de

forma diversa por autores diferentes. Cathy D’Aoust (1989) é um dos autores que

defende a escrita como um processo. Na sua perspectiva, a escrita desenvolve-se

segundo 6 fases: pré-escrita (fase destinada a estimular um conjunto de ideias e a dar-

lhes forma); escrita (fase em que essas ideias se materializam através da escrita);

partilha/reacção (fase em que se dá conhecimento dessa escrita e se recebe uma

reacção); revisão (fase de reconstrução e melhoria da versão inicial nos níveis semântico

e lexical); correcção (fase de refinamento e correcção formal/gramatical do texto

escrito); e avaliação (fase final de escrita). O processador de texto, ao potenciar a

planificação, a organização e a reestruturação constantes, pode, pois, ser uma ajuda no

processo de escrita dos alunos. Paralelamente, dado que facilita a revisão e a escrita

colaborativa, acredita-se que encoraje relações pedagógicas novas na sala de aula

(Warschauer, 1996c).

De igual modo, salienta-se a relevância das redes de computadores, pois, ao fomentar a

comunicação, não só aluno-professor, mas também aluno-aluno, tornam-se um veículo

de promoção da língua que é usada. Por seu lado, o hipermédia ou o software de LE,



podem também ser importantes na aprendizagem de uma LE, uma vez que, ao contactar

com este software, o aluno contacta com elementos da cultura e sociedade da língua que

está a aprender.

Para além destes, poder-se-iam referir outros aplicativos ao serviço da aprendizagem de

línguas. Porém, mais do que qualquer outra coisa, seria a Internet a permitir reformular

o uso do computador na aprendizagem de línguas no final do século XX (Warschauer &

Healey, 1998) e a moldar o conceito de aprendizagem de línguas do século XXI.

3.4. Internet: um mundo novo na aprendizagem do Inglês como LE

Com a ênfase colocada, a nível europeu, na importância da aprendizagem de LE,

assiste-se a um processo de investigação que salienta a importância da Internet, neste

âmbito. Importa, pois, primeiramente, conhecer o que é a Internet.

A Internet, Interconnected Network ou Internetwork System, consiste numa gigantesca

teia mundial de redes de computadores, integradora de redes locais (LAN’s) e áreas

mais abrangentes (WAN’s), que se encontra em constante evolução, oferecendo um

sistema de comunicação a instituições, em geral, e ao cidadão, em particular. O seu

aparecimento determinou uma transformação na forma como comunicamos,

informamos, obtemos e partilhamos dados, fazemos negócios, ensinamos e aprendemos.

As suas aplicações são uma extensão do nosso mundo, ao qual acedemos através da

ponta dos nossos dedos.

A primeira descrição de que há registo de interacção social através de uma rede de

comunicação data de Agosto de 1962, através de uma série de artigos escritos por

Licklider, do Massachusetts Institute of Technology (MIT), em que se abordava o termo

“Galactic Network”. A “Rede Galáctica”, tal como era entendida por este investigador,

aproximava-se do que actualmente conhecemos como Internet – uma série de

computadores interligados, que permitiriam o acesso a informações variadas,

independentemente do local de presença (Marcelo, 2001).



Este conceito viria a ganhar forma em 1969, quando o Departamento de Defesa dos

EUA, sob a presidência de Eisenhower, atribui à agência ARPA (Advanced Reasearch

Projects Agency)39 a tarefa de criar uma rede experimental para troca de informação

entre quatro nós: as Universidades da Califórnia, de Los Angeles e de Santa Bárbara, a

Universidade de Utah e o Instituto de Pesquisas de Stanford.

A ARPAnet (Advanced Reasearch Projects Agency Network) foi inicialmente uma rede

sem servidor central, capaz de continuar a funcionar em caso de avaria das máquinas

conectadas. Esta preocupação surge em plena Guerra Fria, após o lançamento do

primeiro satélite da URSS, o Sputnik, em 1957, motivada pelo receio que a rede

informática militar americana fosse vulnerável a um ataque nuclear.

A rede começou então a crescer40. Inicialmente, por razões de segurança, era muito

controlada pelos militares. Com o final da Guerra Fria, porém, começou a ser mais

difícil justificar os investimentos efectuados na ARPAnet (Santos, 2003). Assim, esta

acabou por extrapolar os seus objectivos iniciais, puramente militares, expandindo-se,

progressivamente, ao meio universitário, para troca de informações entre universidades.

Nos anos 70, deram-se as primeiras internacionalizações, com ligações entre

universidades dos EUA, Reino Unido e Noruega, e criou-se o correio electrónico, a

Telnet (Telecommunication Network Protocol) e um novo protoloco de transferência de

ficheiros, o FTP (File Transfer Protocol). A década de 80 foi também uma época de

mudança. A comunicação na ARPAnet passou a ser efectuada através do protocolo

TCP/IP (Transmission Control Protocol/Internet Protocol)41, ainda hoje na base do

funcionamento da Internet, em substituição do protocolo NCP (Network Control

Protocol). A ARPAnet separou-se, dando origem à MILnet, com fins militares, e à

CSnet (Computer Science Network). Segundo Almeida (1993, citado por Marcelo,

39 A agência ARPA mudou o seu nome para DARPA (Defense Advanced Research Projects Agency), em 1971. Regressou à designação de ARPA, em 1993, e, finalmente, à designação de DARPA, em 1996. Usamos o termos ARPA, contemporâneo à data em questão. 40 Em 1971, eram 13 os computadores ligados em rede; um ano mais tarde, este número subiu para os 50 computadores, interligados por 20 nós de comutação; em 1980, registavam-se já 213 computadores em rede; em 1993, 1.313.000 computadores estavam ligados à Internet (Santos, 2003). 41 Trata-se de um sistema que permite fragmentar a informação em pacotes e enviá-la por caminhos diferentes, podendo, então, ser reconstruída a informação original.



2001), a separação da MILnet foi muito importante para que a rede se tornasse mais

livre, ficando reunidas as condições para ser alargada a toda a sociedade. O número de

redes continuou a crescer e estas a ligarem-se entre si. Foram criadas a EUnet

(European Unix Network), em 1982, a EARN (European Academic and Research

Network), em 1983, e a NFSnet, a rede científica da National Science Foundation, em

198642, sendo conectadas à ARPAnet. Ainda em meados da década de 80, as empresas

começaram a ligar-se à rede, e muitas criaram redes próprias, baseadas nos protocolos

IP (D’Eça, 1998). A adopção de protocolo TCP/IP por diferentes redes foi,

efectivamente, um grande contributo para a criação da rede das redes. Em 1990, a

ARPAnet seria desactivada, dando finalmente origem à Internet. Registavam-se, na

altura, mais de 100.000 computadores ligados (Terceiro, 1997). Em 1992, Portugal

também se liga à Internet, via EBONE, gerida pela RCCN (Santos, 2003).

Porém, é no início dos anos 90 que se regista um maior boom na Internet, com um

grande acesso de empresas e particulares, e novos serviços mais amigáveis,

nomeadamente o Gopher43 e a World Wide Web (Lima, 2003). A primeira versão da

WWW foi colocada na Internet em 1991, mas conheceu um período de maior expansão

com o lançamento do navegador (browser) Mosaic44, em 1993, e com o surgimento do

conceito de hipertexto e da linguagem HTML (Hyper Text Mark-Up Language). A

Internet adquiria um novo estatuto como meio de comunicação mundial, patente em

praticamente todos os campos da actividade humana e teoricamente acessível a qualquer

pessoa.

Não tendo sido criada com objectivos pedagógicos, a Internet abre um verdadeiro

mundo novo para o processo de aprendizagem, e como tal, também para a

aprendizagem de línguas. Diversos autores têm chamado a atenção para a sua

42 O grande mérito da NSFnet foi ser a primeira rede a permitir o acesso universal a institições de ensino superior e a comunicação entre investigadores académicos e governamentais (D’Eça, 1998). 43 Tartaruga vulgar nos estados americanos do sul, muito hábil a procurar coisas, e mascote da Universidade do Minesota, onde o sistema foi criado por Paul Lindner e Mark McCahill. 44 Para se usar a WWW é necessário um browser, um programa que consegue ler e refazer, no nosso computador, uma página Web, que se encontra gravada num outro computador ligado à Internet. Actualmente, existem outros browsers, alguns mais usados e populares, como o Communicator, da Netscape, ou o Internet Explorer, da Microsoft.



importância na aprendizagem de uma LE45, nomeadamente em termos de uma maior

motivação (D’Eça, 1998; Warschauer, 1996c; Young, 2003); incentivo à interacção

(Warschauer & Healey, 1998); diminuição dos constrangimentos em participar e

aumento do envolvimento, confiança e responsabilidade (Chun, 1994; Young, 2003);

maior igualdade na participação entre alunos (D’Eça, 1998; Warchauer, 1996a; Young,

2003); conhecimento da cultura da LE (Liaw & Johnson, 2000) e maior autonomia no

processo educacional (D’Eça, 1998; Warschauer, Schetzer e Meloni, 2000).

D’Eça (1998) destaca, neste contexto, seis principais benefícios do recurso às novas

tecnologias, nomeadamente ao e-mail e à Web:

• Treino da escrita, com objectivos mais ou menos específicos;

• Aumento da motivação pela escrita e maior cuidado devido à dimensão que o

público-alvo pode assumir;

• Treino da leitura;

• Manancial de informação actualizada à disposição;

• Capacidade de interacção permanente entre pares oriundos de qualquer zona;

• Número de contactos/amizades que podem resultar, sem a intervenção de ideias

pré-concebidas ou estereotipadas.

Warschauer et al. (2000) referem cinco razões principais para o uso da Internet no

ensino do Inglês, como LE. O objectivo, formulado em Inglês (come ALIVE), é levar a

turma e a aprendizagem da LE a ter vida:

• Authenticity - Contextos autênticos e significativos;

• Literacy - Aumento da literacia pela leitura, escrita e publicação na Internet;

• Interaction – Possibilidade de interacção, a melhor forma de aprender uma

língua;

• Vitality - Vitalidade possibilitada pela comunicação através de um meio flexível

e de multimédia;

• Empowerment - Aumento da autonomia do aluno.

45 Warschauer é um dos investigadores mais produtivos na área das potencialidades da Internet na aprendizagem do Inglês como LE. Os seus artigos podem ser encontrados na sua homepage http://www.gse.uci.edu/faculty/markw/ (acedido em 12 de Julho de 2006).



Numa visão geral, Terceiro (1997:99) considera que “hoje a Net é um meio universal de

comunicação e procura de informação”. São dois os aspectos que se destacam: por um

lado, a Internet é um veículo de comunicação; por outro, é uma fonte de pesquisa.

A comunicação com base no computador é, provavelmente, o fenómeno educativo com

maior desenvolvimento em termos históricos (Liaw, 1998; Warschauer, 2001). Este

rápido desenvolvimento não exclui a aprendizagem de uma LE. Na perspectiva de

Warschauer (1996b), a Comunicação Mediada por Computador (CMC), uma subdivisão

do CALL, é, possivelmente, a aplicação singular que teve maior impacto na

aprendizagem de línguas, até à data. Tendo surgido de forma muito primitiva nos anos

60 (Warschauer, 1996b), a CMC conheceu um maior desenvolvimento na década de 90,

com o desenvolvimento da Internet, dado que as possibilidades que a Internet encerra

favorecem grandemente essa comunicação. Em termos gerais, a CMC foca no modo

como os alunos podem usar a Internet para desenvolver as competências de leitura,

escrita, audição e pronúncia numa LE (Chinnery, 2005).

Pelas suas potencialidades na aprendizagem de línguas, a investigação (Warschauer,

1996a, 1997, 2001, 2004; Warschauer & Healey, 1999; Warschauer & Meskill, 2000)

tem destacado, dentro da CMC, a comunicação assíncrona, a comunicação síncrona, e o

hipertexto. As aplicações da Internet que melhor expressam estes diferentes tipos de

CMC são o correio electrónico, a conversação em directo, e a World Wide Web, que,

por sua vez, alia a possibilidade de comunicar à possibilidade de procura de informação.

Importa, pois, aprofundar o contributo que estes serviços podem dar à aprendizagem de

uma LE, nomeadamente da língua inglesa.

3.4.1. Correio Electrónico

De entre as aplicações da Internet ao serviço da LE, o correio electrónico (e-mail ou

electronic mail) foi um dos primeiros a ser implementado e é hoje um dos mais usados e

populares. É actualmente a forma mais comum de comunicação assíncrona on-line, pelo



que ganha relevância em relação aos fóruns, grupos de discussão, quadro virtual ou

bulletin boards.

Em termos gerais, é um serviço que permite enviar e receber mensagens através do

computador e de outros dispositivos de comunicação das redes, sendo para tal

necessário um endereço electrónico e um programa que permite a troca de e-mails,

dentro da rede. A mensagem segue de servidor para servidor, através da Internet, até

encontrar a caixa de correio de destino. As mensagens trocadas são compostas por texto,

podendo ser acompanhadas por uma variedade de ficheiros anexados, nomeadamente

texto, som, vídeo ou bases de dados. A troca de mensagens implica necessariamente o

conhecimento do endereço de e-mail, constituído por um nome de utilizador, com letras

e/ou números (username), o símbolo @ (arroba ou at, em Inglês) e o endereço do

servidor de e-mail no qual o utilizador tem conta (nome de domínio ou domain name).

A sua principal vantagem em relação ao correio tradicional é a rapidez 46. Em poucos

segundos, uma mensagem pode viajar milhares de quilómetros, de um continente para

outro. Para além disso, dispensa o tradicional uso de selos, papel e envelope e permite

que os destinos da mensagem sejam múltiplos (Terceiro, 1997). D’Eça (2002) descreve-

o como rápido, cómodo, simples, económico, prático, versátil, multifacetado, útil,

fiável, acessível, convidativo, autêntico e seguro.

É precisamente a natureza comunicativa do e-mail que tem justificado a sua presença na

sala de aula de LE. Durante uma aula presencial, é comum o aluno ter dúvidas, mas não

as esclarecer no grupo-turma. É também normal que alguns alunos sejam mais

participativos, em detrimento de outros colegas, mais tímidos ou com maiores

dificuldades na LE. Conseguir que o aluno pergunte, comente, expresse as suas ideias,

faça sugestões, é muitas vezes uma dificuldade com que qualquer professor se depara.

Numa aula de LE, esta preocupação com a interacção é ainda maior, pois, para a

maioria dos alunos, o único contacto com a língua que está a aprender é estabelecido

dentro da sala de aula.

46 O correio tradicional é, por vezes, designado de “snail-mail” ou “correio-caracol”, em virtude da sua lentidão, em termos comparativos.



O correio electrónico, e a CMC, em geral, têm sido apontados pela investigação como

vantajosos em termos da quantidade e qualidade de língua produzida e da igualdade de

oportunidade de participação. Por um lado, permitem que os alunos participem mais e

com mais qualidade, dada a maior complexidade dos enunciados produzidos

(Warschauer, 1996a). Por outro lado, potenciam uma maior igualdade de oportunidade

de intervenção de todos os alunos, especialmente aqueles com maiores dificuldades

linguísticas ou determinadas inibições (D’Eça, 1998; Tella, 1992a; Warschauer, et al.,

2000). A CMC reduz, efectivamente, determinadas pistas sociais relacionadas com

sexo, raça, posição social, entre outras; diminui aspectos não verbais, como o hesitar ou

o franzir de sobrancelhas, que podem ser intimidadores para o aluno; permite que este

participe segundo o seu próprio ritmo, neutralizando a vantagem daqueles que tendem a

falar mais, mais alto e a interromper os outros (Warschauer, 1997).

Esta maior participação relaciona-se com o facto de o próprio serviço permitir um

contacto mais informal, em comparação com a participação na sala de aula. Chun

(1994) considera, efectivamente, que a interacção electrónica baseada em texto, de que

o e-mail é representativo, se aproxima da linguagem escrita, em termos de

complexidade, mas também da oralidade, em termos de função. Maynor (1994) também

defende que o correio electrónico é uma combinação de comunicação escrita e oral. Os

traços que o aproximam da oralidade são vários, nomeadamente o uso de símbolos,

como os emoticons ou smileys47, e o recurso a pontuação específica para indicar ênfase,

tal como pontos de exclamação. Paiva (2004) apelida o e-mail de “novo género textual”,

caracterizado pela informalidade, ausência de determinadas regras ortográficas ou de

certas pré-sequências A mesma investigadora refere ainda que é sintomático que o

verbo “falar” seja usado quando nos referimos à interacção on-line (Paiva, 1999).

Paralelamente, o correio electrónico tem também potencialidades em termos da

interacção dos alunos. Permite a comunicação de um-para-um (para partilhar), mas

também de um-para-muitos (para difundir), de muitos-para-um (para transmitir e

relatar) e de muitos-para-muitos (para colaborar) (D’Eça, 2002). Segundo Robb (1996),

47 Emoticons ou smileys são “carinhas” produzidas a partir de caracteres e utilizadas para expressar emoções e sentimentos, por exemplo ;-) ou ☺ .



a correspondência por e-mail divide-se em: correspondência de um para um,

correspondência em tandem, e participação em listas de discussão de alunos. Desse

contacto podem surgir vários projectos. D’Eça (2002) menciona, por exemplo, projectos

de introdução e adaptação ao e-mail, correspondência electrónica (Keypalling),

intercâmbios electrónicos, projectos de colaboração, projectos criados pelos alunos,

projectos de investigação, desafios cooperativos, inquéritos e sondagens, simulações e

publicações do produto do projecto na Web.

A correspondência e o desenvolvimento de projectos podem funcionar dentro de uma

mesma turma, mas podem também ser alargados, a nível global, à comunidade da

língua de aprendizagem, através do contacto com alunos nativos da LE. Aprender uma

LE implicou sempre a aprendizagem simultânea de outras culturas, e tal nunca foi tão

possível como na era do ciberespaço:

“Recorrer à Internet significa derrubar as paredes da sala de aula e deixar a comunidade exterior invadir “saudavelmente” aquele espaço até agora perfeitamente delimitado e limitado. O facto de alunos de diversos países poderem trabalhar em conjunto, serem expostos a ambientes e culturas de outro modo inacessíveis, permite-lhes obter benefícios e contribuir para uma comunidade mais vasta de uma forma sem precedentes nas nossas escolas” (D’Eça, 1998:19).

Em geral, a investigação sobre o uso do e-mail na aula de línguas tem apontado para um

aumento da motivação (D’Eça, 2002; Kern, 1996; Warschauer, 1996c), da colaboração

(D'Eça, 2002), da interacção social (Chun, 1994; D’Eça, 2002; Liaw, 1998), do

conhecimento da cultura do outro (D’Eça, 1998; Kern, 1996), da negociação de sentido

(Paiva, 1999), do conhecimento das TIC (D’Eça, 2002; Greenfield, 2003) e da

participação dos alunos (D’Eça, 2002). Destaca também um maior equilíbrio nas

intervenções (D’Eça, 1998; Warschauer, et al., 2000); uso autêntico da língua (D’Eça,

2002; Liaw, 1998; Tella, 1992b; Young, 2003); uso diversificado de funções da

linguagem (Paiva, 1999; Tella, 1992b) e desenvolvimento da competência da escrita,

com a possibilidade de se escrever, reescrever, editar e modificar a mensagem, ao ritmo

do próprio aluno, uma vez que se trata de uma forma de comunicação assíncrona

(D’Eça, 1998; Tella, 1992b; Young, 2003).



D’Eça (2002:47), procurando sintetizar as vantagens da utilização do e-mail como

ferramenta de aprendizagem de uma LE, considera que este serviço fomenta:

• Maior motivação dos alunos, dado o seu carácter inovador;

• Comunicação mais autêntica e natural;

• Enriquecimento linguístico e consciencialização sócio-cultural, decorrente do

contacto com falantes nativos;

• Contextos de comunicação do mundo real e acesso a uma grande variedade de

conteúdos;

• Maior interesse pela aprendizagem da língua e consciência da sua importância e

da importância de a falar;

• Utilização da língua de forma autêntica e significativa;

• Aprendizagem de vocabulário e temáticas para além das do currículo;

• Melhorias na capacidade de produção escrita e, consequentemente, oral;

• Linguagem mais próxima da oralidade, mais informal, pessoal e expressiva, que

apela mais aos jovens;

• Maior rigor de linguagem, através de processos de revisão;

• Gosto pela leitura e escrita;

• Auto-aprendizagem;

• Criação de uma ponte entre a escola e o mundo;

• Alargamento do horizonte dos alunos;

• Desenvolvimento da literacia informática.

Neste contexto, destacam-se, desde a década de 90, tanto a nível internacional como

nacional, várias experiências educativas de recurso à comunicação assíncrona no

contexto da aprendizagem de uma LE.

Liaw (1998) promoveu um projecto de troca de e-mails durante um semestre entre duas

turmas de uma universidade de Taiwan, com recuso ao Inglês como língua de

aprendizagem. Apesar de não terem sido óbvias melhorias em termos de competências

na língua inglesa, mais no que se refere à leitura do que à escrita, esta experiência criou

nos alunos a necessidade de comunicar em Inglês e aponta para progressos em termos



de conhecimentos informáticos, motivação e interesse pela aprendizagem desta LE, e,

especialmente, em termos da possibilidade de interacção e de se criarem amizades.

Liaw e Johnson (2000) referem um intercâmbio com base no correio electrónico entre

estudantes de uma universidade de Taiwan e professores estagiários de línguas dos

EUA, que se revelou uma boa experiência para fomentar uma maior sensibilização

relativamente à cultura do “outro” e à compreensão entre culturas.

Abrams (2003) procede a um estudo comparativo entre a interacção síncrona,

assíncrona e presencial de três grupos de alunos de Alemão, como LE, em termos de

riqueza lexical e complexidade sintáctica da linguagem usada. Concluiu que o grupo

que comunicou assincronamente usou mais estruturas de subordinação do que os outros

grupos, o que foi interpretado como indicador de fluência e proficiência na língua.

Greenfield (2003) refere uma parceria entre estudantes do 10º ano de Hong Kong, e

alunos do 11º ano de Iowa, com resultados positivos em termos de conhecimento

linguístico, competências em TIC e grau de satisfação, especialmente para os alunos

com menos conhecimentos informáticos. Denotou-se, porém, alguma ambivalência nos

resultados desta investigação em termos de melhorias em competências exigidas a nível

de exames, nomeadamente uso gramatical da língua e funções da linguagem.

No contexto português, Teresa d’Eça tem-se destacado em termos da prática de recurso

ao correio electrónico na aprendizagem, que culminou na publicação, em 2002, de “O

E-mail na Sala de Aula”48. A autora refere, no ano lectivo de 1997/1998, um

intercâmbio cultural com recurso a esta ferramenta da Internet, entre uma turma de 6º

ano, nível 2 de Inglês, da Parede, e uma turma de 5º ano, de uma escola da Florida.

Foram abordados temas como a apresentação mútua, a descrição da escola, da

população estudantil (rotina diária, tempos livres, planos futuros) e da comunidade

envolvente. Ficaram registados os diferentes contactos, assim como o entusiasmo dos

48 Nos últimos anos, Teresa d’Eça tem-se dedicado mais às possibilidades de intercâmbio de experiências entre docentes de Inglês, assim como às potencialidades do Blog, como instrumento de aprendizagem do Inglês como LE.



alunos envolvidos, apesar de se verificar que a interacção poderia ter sido mais

desenvolvida. Esta parceria manteve-se no ano lectivo seguinte, com o Projecto “The

Spirit of Christmas”, abordando-se aspectos ligados ao âmbito natalício, nomeadamente

tradições, prendas, comida e bebida. Já no ano lectivo de 1999/2000 registou-se um

outro intercâmbio num âmbito ligeiramente diferente, “Portugal and Brazil: a 500-year-

old common culture?”, entre estudantes do 7º ano da Parede e alunos de uma escola de

Florianópolis, Brasil. A língua de comunicação foi também a inglesa49.

3.4.2. Conversação em Directo

A comunicação síncrona on-line pode ser limitada à sala de aula de línguas, com

programas como o Daedalus Interchange50, bastante usado nos primeiros estudos sobre

a CMC em tempo real. Pode também fazer uso de sítios da Internet, desenvolvidos com

objectivos comunicativos, que permitem já uma interacção a distância e o contacto, não

só entre os alunos da turma, mas entre estes e colegas de outras escolas ou de outros

países. Duas opções são as salas de chat e o IRC. Estas opções têm algumas

características distintivas. O IRC, inventado na Finlândia em 1988, requer que se instale

e configure um programa cliente do IRC, sendo o mIRC um dos mais populares. As

salas de chat são acessíveis através de um browser da Web. Ambos implicam registo,

mas as salas de chat são mais frequentemente gratuitas. O IRC, por seu lado, tem a

vantagem de maior velocidade de conexão (Chinnery, 2005). Em termos de

comunicação síncrona, podemos também referir a áudio/vídeo-conferência; programas

de mensagens instantâneas, que combinam a privacidade do correio electrónico com o

carácter imediato de um chat; e os MOOs (MUD Object Oriented) ou MUDs (Multi-

User Dungeon/Dimension), ambientes de chat, baseado em texto, em que se comunica

em tempo real e/ou se fazem simulações.

49 Cf. http://www.malhatlantica.pt/teresadeca/indiceoverview.htm#Projects (acedido em 3 de Julho de 2006). 50 Este programa de escrita síncrono era uma LAN (Local Área Network) que permitia a comunicação entre alunos e professores, dentro da mesma escola. Frequentemente, os alunos de uma mesma turma reuniam-se numa sala multimédia e enviavam mensagens instantâneas entre si, que eram listadas cronologicamente no ecrã. A sessão podia depois ser gravada e dada aos mesmos (Warschauer & Meskill, 2000).



Tal como o correio electrónico, a conversação em directo é uma forma de CMC que

permite comunicar segundo quatro modalidades: de um-para-um, de um-para-muitos, de

muitos-para-um e de muitos-para-muitos. Esta comunicação é efectuada especialmente

através de texto, mas pode também recorrer-se ao som, à imagem ou ao vídeo, sendo

para tal necessário equipamento e software apropriados. Assim, podem ser treinadas

várias competências linguísticas, tais como escrita, oralidade, audição e pronúncia.

A investigação sobre o recurso ao chat na aula de LE tem abordado diferentes aspectos.

Em geral, os estudos incluem uma análise do impacto do recurso ao chat na

competência linguística do aluno e na sua participação, tanto em termos de quantidade,

como de características da interacção.

Kelm (1992) retrata uma experiência com estudantes de Português como LE. As

mensagens enviadas pelos mesmos, em interacção síncrona, foram utilizadas como

forma de revisão de determinados aspectos gramaticais, notando-se uma redução de

80% em certos erros gramaticais. Concluiu, pois, que a interacção síncrona pode ter

efeitos positivos a nível de aprendizagem dos alunos e da sua proficiência na língua.

Registou, paralelamente, uma maior participação, um debate de ideias mais aberto, e

uma maior vontade dos estudantes expressarem os seus pontos de vista.

Chun (1994), analisando transcrições escritas de um chat de alunos de Alemão como

LE, apontou para uma maior quantidade e qualidade na linguagem produzida on-line.

Concluiu que a interacção síncrona é um factor de desenvolvimento de habilidades

comunicativas, de escrita e oralidade, nomeadamente através do uso de estratégias de

tomada da palavra. Os alunos fazem mais perguntas aos colegas e também, por vezes,

ao professor; dão feedback mútuo; pedem esclarecimentos quando têm dúvidas;

despedem-se com expressões adequadas. Em geral, revelam maior iniciativa, maior

autonomia de interacção e mais motivação do que na sala de aula. Apesar de a

comunicação entre alunos ter sido essencialmente escrita, a informalidade da interacção

e o tipo de expressões usadas num chat aproximam esta comunicação escrita da

oralidade, pelo que esta competência também pode ser gradualmente desenvolvida.



Kern (1995) realizou um estudo com dois grupos de estudantes de Francês, sendo que

um comunicava oralmente, usando ferramentas de comunicação síncronas, e o outro

interagia numa sala de aula normal. Como resultado desta investigação salienta que a

intervenção do professor foi significativamente menor no primeiro grupo, registando-se

uma maior interacção entre os próprios alunos. De igual modo, verificou que a produção

de enunciados mais complexos e de discursos diversificados era beneficiada na CMC;

que havia uma participação mais equilibrada on-line; e que estes alunos registavam duas

vezes mais intervenções do que os que interagiam na sala de aula.

Warschauer (1996a), comparando a interacção presencial e electrónica, através do

recurso ao Daedalus Interchange, conclui, de igual modo, que há mais equilíbrio na

participação dos alunos on-line, e mais qualidade na linguagem usada, dado que os

enunciados produzidos foram sintáctica e lexicalmente mais formais e complexos.

Sullivan e Pratt (1996) também apontam para uma maior participação dos alunos

electronicamente, com 100% dos alunos a participarem na CMC, e apenas 50%, na

interacção presencial. Contudo, os resultados desta investigação não são conclusivos em

termos de melhorias na capacidade de escrita dos alunos, ao longo do semestre.

Kern (2000), analisando o uso de chat na aula de Francês como LE, conclui que se

verifica uma mudança na estrutura da participação. Se as trocas orais se dão

linearmente, as escritas no chat são multilineares e associativas e a troca e a mudança de

vez para “falar” não se dá de forma consecutiva. Para além disso, a participação não é

determinada pelo professor, mas pela turma, de forma colaborativa.

O estudo de Abrams (2003) vai na mesma linha. Referindo-se à fluência em LE, medida

tanto nas tarefas de interacção on-line, síncrona e assíncrona, como na sala de aula,

através contagem da quantidade de língua produzida por minuto, salienta que essa

quantidade foi maior no grupo de interacção síncrona do que no de comunicação

assíncrono ou presencialmente. Verificou, contudo, que não se registaram diferenças

significativas entre os grupos, em termos de qualidade da linguagem, medida através da

riqueza e diversidade lexical e complexidade sintáctica.



De uma forma global, a investigação tem comparado a interacção presencial e a

síncrona, especialmente em termos de quantidade e natureza do output linguístico. Os

estudos revelaram resultados positivos no recurso ao chat e sugeriram que, durante esta

interacção, os alunos são mais produtivos no uso da língua (Abrams, 2003; Kern, 1995);

podem produzir linguagem mais complexa (Kern, 1995; Warschauer, 1996a); e tendem

a interagir directamente aluno-aluno, sendo a aprendizagem centrada no estudante

(Kern, 1995), que está mais disponível para partilhar as suas ideias (Kelm, 1992). Existe

também um maior equilíbrio na participação (Chun, 1994; Kern, 1995; Warchauer,

1996a, 1997); uma melhoria na atitude relativamente à aprendizagem da LE (Chun,

1994; Kern, 1995; Warchauer, 1996c); e um desenvolvimento da negociação de

significado com o “outro” (Blake, 2000).

A investigação sobre a CMC na aprendizagem de línguas tem sofrido um

desenvolvimento ao longo dos últimos anos, relacionado com uma visão mais sócio-

cognitiva da língua. O foco da investigação passou de uma análise das características

principalmente linguísticas do recurso às novas tecnologias na sala de aula, para uma

maior investigação sobre a interacção e colaboração a distância. Kern, Ware e

Warschauer (2004) fazem uma resenha dos estudos realizados, nesta segunda fase, até à

data, abordando, em particular, três tópicos: interacção e desenvolvimento linguístico;

aprendizagem e consciencialização intercultural; e desenvolvimento de novas

multiliteracias e sua relação com a identidade do sujeito. Concluem que não se pode

considerar um efeito único do recurso à comunicação on-line, dado que os resultados

variam substancialmente, dependendo de factores logísticos, pedagógicos e sociais, a

que o professor tem que atender. Defendem, essencialmente, que a Internet não deve ser

usada para ensinar o mesmo, de forma diferente, mas para ajudar os alunos a alcançar

novas realidades em termos de pesquisa colaborativa e de construção do conhecimento.



3.4.3. World Wide Web

A World Wide Web é uma das aplicações de referência da Internet, sendo a sua face

mais visível e utilizada. Desenvolvida por Tim Berners-Lee, um jovem engenheiro

britânico, no CERN (Centre Européen pour la Recherche Nucléaire)51, consiste num

sistema hipertextual multimédia do tipo all-in-one, permitindo explorar, pesquisar,

procurar, importar e exportar documentos (D’Eça, 1998). Com uma ligação normal à

Internet e um programa de browsing é possível visualizar e aceder à informação

disponível, através da utilização de uma linguagem informática. A mais popular é a

HTML.

O nome World Wide Web deriva da capacidade da Web para criar um número ilimitado

ou uma “teia” de links entre diversos tipos de dados, localizados em diferentes pontos,

por intermédio do hipertexto (D’Eça, 1998). Não se pode, efectivamente, falar da

WWW sem falar de hipertexto52. Funcionalmente, consiste num sistema que envolve

uma forma de organização e de acesso à informação através de associações e elos de

ligações, “saltando-se” de uma representação para outra, de modo a preencher uma

lacuna de informação. Tecnicamente, é um conjunto de nós (palavras, imagens,

gráficos, etc.) e de ligações que os interligam de modo reticular.

Os alicerces do conceito de “Hipertexto” surgem com Vannevar Bush, em 1945, fruto

da sua preocupação com o número crescente de publicações e a dificuldade sentida pelo

investigador em seguir a evolução do conhecimento. Num artigo intitulado “As We

May Think”, enuncia, pela primeira vez, a ideia desse sistema, descrevendo um

dispositivo para mecanizar o ordenamento e selecção da informação, por associação,

paralelo ao princípio da indexação clássica: o Memex53. Já na década de 60, Theodore

Nelson cunhou o termo, para exprimir a ideia de leitura/escrita não-linear num sistema 51 O objectivo de Tim Berners-Lee era produzir um novo sistema de informação que fomentasse a colaboração e a troca de informação entre investigadores, que era dificultada pela dispersão geográfica. 52 A diferença entre os conceitos “hipertexto” e “hipermédia” não tem gerado consenso entre investigadores. Na sua génese, o primeiro remetia para o uso exclusivo do discurso scripto e o segundo para a inclusão de outros discursos. A tendência actual é de fusão, sendo que ambos implicam o prefixo grego “hiper” (para além de), que indica uma forma não-linear de organizar a informação. O termo “hiperdocumento” também é comum. 53 Segundo Nielson (1995, citado por Carvalho, 1999), memex resulta da expressão “memory expander”.



informático. Nelson idealiza uma imensa rede acessível em tempo real, que permitisse a

milhões de pessoas escrever, interligar-se, interagir, comentar textos, etc. – o Xanadu.

Tratou-se de um objectivo demasiado ambicioso, que não chegou a ser realizado na

totalidade, apesar de encontrar pontos de contacto com sistemas de dimensão mais

modesta, como obras de carácter enciclopédico, e, obviamente, com a Internet.

Finalmente, em 1978, Andy Lippman concebeu o primeiro hipermédia, um videodisco

que incluía o registo simultâneo de texto, imagem, som e vídeo, em formato digital.

Em termos de aprendizagem, a Web tem sido progressivamente usada como forma de

comunicação e pesquisa, duas vertentes que analisamos em seguida.

3.4.3.1. A World Wide Web como forma de comunicação

A WWW é uma excelente oportunidade para os alunos divulgarem o seu trabalho para a

turma, a escola, a comunidade educativa, o mundo. Neste sentido, os alunos tornam-se

mais activos e “co-editores” do conteúdo informacional da Internet. Para além disso, a

publicação on-line tem sido apontada como forma de motivação da turma, uma vez que,

para muitos estudantes, é ainda algo de novo, e é passível de ser vista por um número

alargado de pessoas, de qualquer parte do mundo. É a possibilidade de o aluno exprimir

as suas ideias, a sua forma de ver o mundo, a sua identidade e, a partir da sala de aula,

ter um impacto no seu exterior, o que Warschauer (2000) designa de “agency”.

Paralelamente, este público-alvo alargado, real e desconhecido faz com que o aluno

tenha um cuidado especial na realização dos trabalhos a publicar, nomeadamente em

termos de revisão de texto (Carvalho, 2005). De igual modo, a publicação dos trabalhos

dos alunos, ou até de actividades realizadas na escola, em termos gerais, permite uma

abertura da Escola à comunidade, que não seria possível sem este recurso (Baía, 2000).

Actualmente, falar de criação e publicação de páginas na WWW implica falar de

blogues ou blogs. O termo inicial, Weblog, foi cunhado por Jorn Bargar, em 1997, e

remetia para a selecção de endereços na Web e a sua disponibilização posterior, numa

página da WWW, com o acréscimo de comentários. De modo a que não se confundisse



com o registo que se obtém dos acessos exteriores a um servidor, este termo acabou por

dar lugar à forma abreviada “blogue” ou “blog” (Carvalho, 2005). Existem diferentes

definições de blog. D’Eça (2006) descreve-o como:

“uma página interactiva que começou por ser usada como um diário online. De diário rapidamente começou a ser utilizado para divulgar qualquer tipo de conteúdos, e rapidamente a ser utilizado como instrumento pedagógico no mundo da educação, onde tem um número infindável de aplicações: o limite é a imaginação!” (p. 1).

Um blog pode ser um diário na Web54, uma página pessoal onde se incluem reflexões,

comentários, imagens, links favoritos, e se estabelece, de forma simples e amigável,

uma comunicação com o “outro”.

No final da década de 90, eram ainda poucos os blogs existentes. O grande boom deu-se

com o aparecimento de ferramentas de construção de blogs, grátis, fáceis de usar e

intuitivas. Esta “explosão” no número de blogs sentiu-se também no campo educativo,

onde podem ter um papel muito importante. Na aprendizagem de uma LE, as

competências que mais beneficiam com este recurso são a escrita e a leitura (Carvalho,

2005). Segundo D’Eça (2004), um blog educativo permite despertar nos alunos o gosto

pela leitura e escrita, assim como permite dar-lhes voz, dar visibilidade aos seus

trabalhos e dar-lhes um público mais alargado e real. Tem, portanto, as mesmas

potencialidades que uma página Web (facilitar um processo de escrita mais cuidado e

com maior correcção gramatical; potenciar a leitura como competência agregada;

cultivar a voz própria do aluno e a sua autonomia; promover a motivação para a escrita

e a aprendizagem da língua) mas, paralelamente, é capaz de gerar interacção e

estabelecer um diálogo entre indivíduos, nomeadamente aluno-professor, professor-

aluno e aluno-aluno.

A nível nacional, D’Eça tem vindo a desenvolver, desde 2003, várias actividades com

os seus alunos na blogoesfera. Com base nas suas páginas Let’s Blog!, Have Fun with

English! e Have Fun with English! 2, solicita-se uma participação activa dos alunos,

comentando os conteúdos inseridos, sugerindo temas e estabelecendo diálogos. A 54 Como já foi referido, blog é a simplificação de Weblog ou Web log, sendo log um diário de bordo ou voo.



interacção acabou por extrapolou fronteiras e por ser associada a actividades na sala de

aula de recurso ao computador e à Internet, que D’Eça designou de CALL Lessons

2003-2004. As experiências foram consideradas interessantes e D’Eça (2006) salienta

que a motivação dos alunos e a sua capacidade de escrita e correcção linguística saíram

particularmente beneficiadas.

3.4.3.2. A World Wide Web como fonte de pesquisa

Uma outra vertente da WWW é funcionar como fonte de pesquisa, que é,

possivelmente, a sua forma de utilização mais comum. Não podendo ser considerada

uma biblioteca digital55, a Web integra um manancial de informação vastíssimo sobre

qualquer temática, onde o aluno pode procurar notícias, programas, textos, imagens,

sons, bits e bits de informação. Por exemplo, para praticar competências de audição ou

listening, os alunos podem aceder a sítios na WWW que contenham ficheiros de áudio

ou vídeo ou que façam transmissões em directo. A Web oferece acesso a programas de

rádio e televisão, notícias, músicas, discursos, entrevistas, biografias, trailers de filmes,

publicidade, histórias, teses, ensaios, poesia (Chinnery, 2005).

Quatro quintos da primeira geração de páginas Web eram em Inglês. Actualmente,

outras línguas têm vindo a aparecer56, mas a maioria das páginas continua a ser em

Inglês, a língua que domina o ciberespaço (Warchauer & Meskill, 2000). Neste sentido,

navegar na Web significa contactar, directa e frequentemente, com esta LE. O aluno

pode aprender a língua, sobre a língua e através da língua. (McCarthy & Carter, 1994).

Por outro lado, as páginas da Web caracterizam-se pela utilização de múltiplos media

para representar o conhecimento: texto, som, imagem animada, vídeo. O facto de a

informação ser acedida de múltiplas formas pode também ser positivo para a

55 Há elementos na Web que a afastam desse conceito: a sua diversidade de serviços, credibilidade instável, publicação efémera e ausência de uma informação verdadeiramente indexada, de forma especializada (Lagarto, 2004). 56 Em 1997, mais de 80% do conteúdo na WWW era em Inglês; em Março de 2004, este número diminuiu para 68% (Chinnery, 2005).



aprendizagem. Carvalho (1999) menciona, a este propósito, os estudos de Clark e Craig

sobre os pressupostos aditivo e multiplicativo, que defendem que os benefícios dos

media na aprendizagem são aditivos, somando-se, e que as vantagens da utilização de

vários media são superiores à soma de cada um dos constituintes. A investigadora

refere, de igual modo, que o hipertexto se adequa a uma aprendizagem responsável e

construtivista, valorizando-se o estilo e ritmo próprio do sujeito/aluno, assim como uma

atitude exploratória e de construção do conhecimento. Paralelamente, a navegação na

Internet, ao longo de um conjunto de nós e elementos de ligação, próprios do

hiperdocumento, permite também um acesso à informação que se estabelece de modo

associativo e não linear, pelo que se pode considerar que as suas características

estruturais e funcionais mimetizam a estrutura da mente humana.

A forma como o conhecimento está organizado constitui um elemento determinante da

aprendizagem. As recentes tendências da psicologia cognitiva têm criticado os modelos

tradicionais, que fomentam uma organização linear e hierárquica, e que, por isso, não

permitem ao aluno lidar com a complexidade do saber. O conceito de “Flexibilidade

Cognitiva” tem sido associado aos novos ambientes de aprendizagem, devido à própria

flexibilidade do hipertexto, que se baseia na capacidade para desenvolver variadas

ligações entre os conteúdos e variados níveis de representação desses conteúdos ou

materiais (Dias, 2000). Em termos da LE, a flexibilidade cognitiva que os novos

ambientes de aprendizagem possibilitam, pode ser uma forma de superar a dificuldade

de integrar o aluno na cultura da língua que aprende, pois permite reestruturar

sequências de apresentação da aprendizagem, uma múltipla codificação de dados e

múltiplas ligações entre elementos do conteúdo. A exposição do aluno ao mesmo

conceito, em diferentes situações, e a sua aplicação, segundo vários pontos de vista,

podem favorecer a construção de representações múltiplas e flexíveis desse conceito,

sendo mais possível aplicá-lo posteriormente (Buzato, 2001). Este investigador refere,

como exemplo, o contributo da flexibilidade cognitiva em termos da aprendizagem de

vocabulário:

“a aprendizagem do sentido de uma determinada palavra requererá a exposição do aluno aos vários contextos linguísticos diferentes em que essa palavra pode apresentar significado. A flexibilidade inerente aos sistemas de hipertexto permite a exposição do



aluno a esses vários contextos de forma não linear, porém articulada, evitando, ao mesmo tempo, que o aluno adquira apenas parcialmente o significado daquele item na L-Alvo e que o aluno se sinta inseguro quanto ao uso desse mesmo item numa situação "real"” (Buzato, 2001:61).

Segundo Dias (2000), um hipertexto ideal permitiria um acesso totalmente livre,

interactivo e não sequencial entre os conteúdos, e entre estes e o utilizador, segundo as

necessidades e estilos de aprendizagem do próprio. Não podemos, porém, deixar de

referir que as estruturas do hipertexto podem ter vários efeitos colaterais negativos,

nomeadamente desorientação, busca ineficiente ou sobrecarga cognitiva (Heller, 1990,

citado por Bidarra, 2004). Perrone, Repenning, Spencer e Ambach (1996) consideram

que, com este excesso de informação, navegar na WWW é como ter 500 canais de

televisão acessíveis aos alunos. A resolução deste conjunto de problemas tem

fomentado diferentes perspectivas e diferentes soluções.

Destacamos aqui a criação da Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC), desenvolvida

por Rand Spiro e seus colaboradores no final da década de 80 e inícios da década de 90,

tendo por base uma preocupação sentida relativamente à aquisição de conhecimentos

avançados em assuntos complexos e pouco-estruturados e em relação à transferência do

conhecimento para novas situações. A TFC considera que a aprendizagem destes

conteúdos não pode ser feita de forma compartimentada, linear, nem se pode tentar

simplificar excessivamente os conceitos, sob o risco de bloquear aprendizagens

posteriores, de nível cognitivo mais elevado. Assim, são sugeridas algumas técnicas de

aquisição do saber: valorizar a noção do conhecimento como algo não compartimentado

e isolado; expor o aluno à complexidade do saber desde o início; estabelecer uma

relação dos conteúdos com a prática; utilizar representações múltiplas do conhecimento

e analogias; estabelecer ligações dinâmicas entre conhecimentos relevantes a partir de

fontes conceptuais diferentes (Pedro & Moreira, 2002). As orientações da TFC para a

representação do conhecimento têm sido aplicadas a áreas muito diferentes. Podemos

referir, por exemplo, o trabalho de António Moreira, cuja tese de doutoramento de 1996

se baseia numa aplicação destes princípios à correcção do erro em Inglês, uma

experiência com futuros professores da língua.



Os problemas associados à navegação on-line e a imensa informação na WWW,

justificaram, também, no contexto educativo, o aparecimento das WebQuests57. A

WebQuest é um conceito introduzido em 1995 por Bernie Dodge, com o apoio de Tom

March, do Departamento de Tecnologia Educativa da Universidade Estadual de São

Diego. Designa uma actividade onde o aluno procura responder a uma série de questões

sobre uma determinada temática, com base em recursos da WWW, pré-seleccionados

pelo professor. Nas palavras do próprio, uma Webquest constitui:

“an inquiry-oriented activity in which most or all of the information used by learners is drawn from the Web. Webquests are designed to use learners’ time well, to focus on using information rather than looking for it, and to support learners’ thinking at the levels of analysis, synthesis, and evaluation” (Dodge, 1998:¶2)58.

Inserindo uma selecção prévia, por parte do professor, dos endereços que considera, a

priori, mais relevantes para o tema a investigar, a Webquest permite que os estudantes

saibam o que vão fazer e o que devem pesquisar antes de iniciarem a actividade. Há um

trabalho de guia do professor, mas há simultaneamente respostas que não estão

definidas e que têm de ser encontradas. Neste sentido, potencia uma aprendizagem mais

motivadora, construtiva, colaborativa, com recurso à resolução de problemas e a tarefas

e materiais autênticos (March, 1998). O aluno é colocado no centro do processo e

constrói o seu conhecimento, ao seu próprio ritmo. Avança progressivamente na sua

pesquisa, passo a passo, sem correr o risco de se perder na imensa quantidade de

informação da WWW, segundo o conceito de “scaffolding”59. Uma Webquest pode

também ser uma mais valia na Sociedade da Informação e Comunicação, na medida em

que o seu uso educativo favorece o desenvolvimento da proficiência informática e de

competências essenciais no actual mercado de trabalho: competências de pesquisa,

selecção crítica, análise, reconstrução e produção de informação. Pode também ser

enriquecedora dos conteúdos disponíveis e permitir um maior acesso a bons materiais. 57 Também designadas de “Aventuras na Net”, como é proposto pelo Instituto de Inovação Educacional (IIE), uma tradução não literal, que de outra forma remeteria para “Demanda na Web”. 58 “uma actividade de pesquisa orientada em que a maior parte ou toda a informação utilizada pelos alunos provém da Web. As Webquests destinam-se a aproveitar o tempo dos alunos, focar na utilização da informação e não na procura da informação, e apoiar os alunos ao nível da análise, síntese e avaliação” (nossa tradução). 59 O conceito de “scaffolding” remete para “andaime”. Trata-se de dividir uma tarefa mais complexa em partes mais pequenas, de modo a que o aluno trabalhe em subtarefas, que o guiam na difícil actividade de pesquisar e aplicar o seu conhecimento.



Desde a sua criação que o conceito de WebQuest tem sido adoptado por professores de

diferentes áreas, contando-se actualmente com mais de 10.000 páginas na Web, com

propostas de educadores de diversas partes do mundo.

A Universidade Estadual de São Diego mantém, desde há 10 anos, uma base de dados

que contém já mais de 2500 Webquests. Podem pesquisar-se Webquests por

título/descrição, autor ou URL, seleccionando-se também a língua pretendida60. O sítio

http://bestwebquests.com também inclui uma selecção de WebQuests, segundo a

orientação de March. Registam-se, aqui, algumas boas sugestões, apesar de, em termos

de língua estrangeira, se destinarem apenas ao Francês e Espanhol61. No sítio

http://www.livre.escolabr.com/ferramentas/wq, que foi traduzido do Espanhol para o

Português, o professor de Inglês pode encontrar Webquests já feitas e utilizadas na sala

de aula, através de uma pesquisa por título, autor, data ou tipo. As Webquests “All about

Pets and Wild animals” e “Know the animals” são dois exemplos de Webquests que

podem ser utilizadas a nível da iniciação da aprendizagem da língua inglesa, uma vez

que fazem uso do Inglês, mas também do Português. A Webquest “Year book” utiliza a

mesma estratégia, com vista à criação de um anuário da turma, com identificação e

caracterização de cada um dos seus alunos e das suas expectativas no Inglês, que, no

final do ano, serão comparadas com as suas efectivas realizações na disciplina 62.

No contexto nacional, são de salientar os Centros de Competência Nónio, da

Universidade de Évora e da Universidade do Minho, que registam nos seus sites uma

listagem de bons exemplos. No primeiro sítio63, destacam-se a Webquest “Celebrações

no Mundo”, para o 2º ciclo, e as Webquests “WebQuest on WW II”, “Protest Songs in

the United States: Civil Rights and the Anti-War Movement” e “The Victorian Age”,

para o ensino secundário. No segundo sítio64, por seu lado, é possível fazer uma

pesquisa por título, autor, data ou tipo. Em termos do Inglês, como LE, encontram-se

exemplos de actividades para o ensino básico (“Canada”, “Environment” e “Pollution”).

60 Cf. http://webquest.org/ (acedido em 12 de Julho de 2006). 61 Cf http://bestwebquests.com (acedido em 12 de Julho de 2006). 62 Cf http://www.livre.escolabr.com/ferramentas/wq (acedido em 12 de Julho de 2006). 63 Cf. http://www.minerva.uevora.pt/subm03_3.htm#webquests (acedido em 12 Julho de 2006). 64 Cf. http://www.nonio.uminho.pt/webquests (acedido em 25 de Agosto de 2006).


Capítulo 4 – Percurso Metodológico 74

4. Percurso Metodológico

4.1. Objectivos do estudo

Foram definidos os seguintes objectivos para o presente trabalho de investigação:

• Conhecer o uso pedagógico que os professores de Inglês fazem das TIC;

• Compreender a influência das características pessoais e profissionais dos

professores de Inglês na utilização pedagógica das TIC;

• Compreender a influência da competência tecnológica dos professores de Inglês

na utilização pedagógica das TIC;

• Compreender a influência das atitudes dos professores de Inglês face às TIC na

sua utilização pedagógica;

• Identificar os obstáculos à utilização pedagógica das TIC, pelos professores de

Inglês;

• Identificar possibilidades de promover o uso das TIC no ensino-aprendizagem

do Inglês.

4.2. Questões de Investigação

Com base nos objectivos definidos, determinaram-se as seguintes questões de

investigação orientadoras do trabalho:

• Q1 – Que uso pedagógico das TIC é feito pelos professores de Inglês?

• Q2 – Quais os factores que favorecem o uso pedagógico das TIC, pelos

professores de Inglês?

• Q3 – Quais os principais constrangimentos sentidos pelos professores de Inglês

no uso pedagógico das TIC?



4.3. Hipóteses de Investigação

Os objectivos e questões de investigação foram operacionalizados num estudo de

caracterização da utilização das TIC pelos professores de Inglês, e num conjunto de

hipóteses suplementares, que passamos a apresentar, organizadas em hipóteses gerais

(HG) e hipóteses operacionais (HO):

• Hipótese Geral 1 – O uso pedagógico das TIC varia em função das

características pessoais dos professores de Inglês:

o HO 1 – O uso pedagógico das TIC varia em função do sexo dos

professores de Inglês, sendo mais frequente por parte dos professores do

sexo masculino;

o HO 2 – O uso pedagógico das TIC varia em função da classe etária dos

professores de Inglês, sendo mais frequente por parte dos professores

mais jovens.

• Hipótese Geral 2 – O uso pedagógico das TIC varia em função das

características profissionais dos professores de Inglês:

o HO 3 – O uso pedagógico das TIC varia em função da situação

profissional dos professores de Inglês, sendo mais frequente por parte

dos professores em estágio/profissionalização;

o HO 4 – O uso pedagógico das TIC varia em função do tempo de serviço

dos professores de Inglês, sendo mais frequente por parte dos professores

com menos tempo de serviço;

o HO 5 – O uso pedagógico das TIC varia em função do nível de ensino

dos professores de Inglês, sendo mais frequente por parte dos professores

do ensino secundário.

• Hipótese Geral 3 – O uso pedagógico das TIC varia em função da competência

tecnológica dos professores de Inglês:

o HO 6 – A auto-formação é o tipo de formação que mais favorece o uso

pedagógico das TIC pelos professores de Inglês;



o HO 7 – O uso pedagógico das TIC é favorecido por uma boa relação dos

professores com o computador;

o HO 8 – O uso pedagógico das TIC aumenta com o número de horas que

os professores de Inglês passam ao computador.

• Hipótese Geral 4 – O uso pedagógico das TIC varia em função das atitudes e

dos constrangimentos face às TIC, dos professores de Inglês:

o HO 9 – O uso pedagógico das TIC aumenta quando os professores de

Inglês apresentam uma atitude mais positiva face às TIC;

o HO 10 – Os factores económicos e técnicos e os factores formativos são

os obstáculos que mais condicionam uma real integração das TIC no

ensino-aprendizagem do Inglês, em relação aos factores psicológicos e

de política educativa.

4.4. Metodologia do Estudo

“Metodologia”, “método” e “técnicas” são conceitos frequentemente utilizados na

literatura em investigação educativa. Porém, este uso é, por vezes, indiferenciado, e

estes termos tendem a ser utilizados como sinónimos, apesar de se referirem a

realidades diferentes (Coutinho, 2003). De modo a enquadrar claramente o nosso

estudo, iremos tentar defini-los e aplicá-los à nossa investigação.

De acordo com Coutinho (2003:94), a metodologia é um nível mais geral que “analisa e

descreve os métodos, distancia-se da prática para poder tecer considerações teóricas em

torno do seu potencial na produção do conhecimento científico”. O nosso estudo situa-

se numa perspectiva metodológica mais quantitativa que, por sua vez, se insere num

paradigma positivista/quantitativo e numa epistemologia objectivista. A mesma autora

estabelece alguns traços gerais da metodologia de cariz quantitativo: implica uma teoria

a testar, problemas e hipóteses derivados da teoria, conceitos e variáveis

operacionalizados a partir da teoria, e recolha de dados que confirmem a teoria. Falar de

quantitativo é muitas vezes associado a falar de experimental. Porém, o estudo que



levamos a cabo não se trata de uma investigação puramente experimental. Se

considerarmos como Wiersma (1995, citado por Coutinho, 2003) que se pode falar de

um contínuo quantitativo-qualitativo em investigação educativa, o nosso estudo situa-se

entre uma investigação puramente quantitativa e uma investigação puramente

qualitativa, dada a opção efectuada em termos do método.

Um método é “um conjunto de técnicas suficientemente gerais para serem comuns a um

número significativo de ciências” (Coutinho, 2003:94). No nosso estudo, tendo em

conta que analisamos variáveis que não são passíveis de serem manipuladas

experimentalmente, utilizamos o método correlacional. Este método consegue

ultrapassar a mera descrição de fenómenos, através da definição de hipóteses e de

relações e associações entre variáveis, mas não consegue estabelecer um nexo de

causalidade ao nível das relações encontradas (Almeida & Freire, 2003). Pode sugerir

que uma variável influencia outra, apontar graus de relações, considerando tanto a

intensidade, como a direcção de uma relação, mas nunca prova que a mudança numa

certa variável é a causa da mudança verificada numa outra variável. Um estudo

correlacional observa, regista, analisa e correlaciona, mas não manipula variáveis.

Tal como já formulamos nos objectivos do estudo, procuramos conhecer o uso

pedagógico que os professores de Inglês fazem das TIC e explorar e descrever as

relações entre as diferentes variáveis definidas, partindo de um conjunto de hipóteses

orientadoras.

Para tal, fizemos recurso da técnica de recolha de dados por questionário de

administração directa. Estes dados foram posteriormente analisados através do

procedimento estatístico descritivo e inferencial. O questionário é uma das técnicas

recorrentes na construção de dados sociológicos, de modo a facilitar o conhecimento de

determinada população e a compreensão de alguns factores sociais que, de outro modo,

seriam difíceis de avaliar (Quivy & Campenhoudt, 2003). Oferece também a

possibilidade de inquirir uma grande número de pessoas quase em simultâneo,

economizando tempo, garantindo o carácter sigiloso das respostas e o anonimato dos

inquiridos, e proporcionando uma maior facilidade no tratamento estatístico dos dados,



pelo que permite quantificar a informação obtida. Pardal e Correia (1995) mencionam

algumas das desvantagens do questionário, nomeadamente não ser aplicável com certas

populações, por exemplo, analfabetas; ser apenas viável para populações homogéneas; a

devolução poder ser morosa ou poder haver deturpação nas respostas, no caso de se

responder em grupo. Quivy e Campenhoudt (2003) referem também a possível

superficialidade das respostas, decorrente do próprio método, e a frágil credibilidade do

instrumento, se não foram previstas certas condições, entre elas, se o questionário não

for correctamente construído e respondido ou se não houver rigor na escolha da

amostra.

Tendo em conta estas considerações, pensamos que o questionário seria o instrumento

mais indicado à nossa investigação, em particular por ser susceptível de ser

administrado a uma amostra lata da população. Esta técnica de recolha de dados tem

sido bastante usada na investigação educativa, e em estudos que, tal como o nosso,

procuraram abordar a integração das TIC nas escolas portuguesas (Dalvi, Pereira &

Dias, 2003; Paiva, 2002a, 2002b, 2003; Rolo & Afonso, 2005; Silva, 2004a; Viseu,

2003).

4.5. Selecção e adaptação do Instrumento

O instrumento usado no nosso estudo, “As TIC no Ensino-Aprendizagem do Inglês:

Potencialidades, Práticas e Constrangimentos” (Anexo 1), teve por base o questionário

utilizado num estudo nacional sobre a utilização das TIC, nos contextos pessoal e

educativo/pedagógico, pelos professores portugueses do ensino básico e secundário, das

redes pública e privada (Paiva, 2002a, 2002b).

O questionário de Paiva (2002a, 2002b) é composto por vinte e quatro perguntas. Todas

as questões são de resposta fechada, menos subjectivas e cansativas para o inquirido, o

que pode concorrer para uma taxa de resposta maior. Este formato de resposta

proporciona também um tratamento estatístico dos dados mais completo (Hill & Hill,

2005). Existe, em algumas questões, a opção “outros”, onde o professor pode assinalar a



existência de outros aspectos importantes, não considerados na resposta. No referente à

natureza das questões, o questionário inclui maioritariamente questões qualitativas. (ex.

questão D – “A sua formação inicial foi feita: 1: No Ensino Superior Universitário; 2:

Num Instituto Politécnico (Escola Superior de Educação); 3: Outra situação”).

Este questionário foi já adaptado por vários investigadores a diferentes populações,

nomeadamente aos professores de 1º ciclo (Dalvi, et al., 2003) e de Matemática (Rolo &

Afonso, 2005). Assim, a adaptação de um questionário já usado e validado apresenta

vantagens relativamente à construção de um instrumento original, nomeadamente por

permitir a comparação de dados e uma economia de tempo e de meios (Hambleton,

1993; Hambleton & Kanjee, 1995).

Tendo sido solicitada e obtida a autorização para o uso do questionário, junto da

investigadora (Anexo 2), procedeu-se à sua adaptação ao presente estudo, com base nos

objectivos definidos, nas especificidades da realidade do ensino do Inglês, na revisão

bibliográfica realizada e na experiência pessoal do investigador.

O questionário foi organizado em três blocos, de modo a facilitar o processo de resposta

e a permitir uma maior estruturação na codificação dos dados:

• No bloco I, Identificação, procura-se fazer o levantamento das características

pessoais e profissionais dos respondentes, através de sete questões;

• O bloco II, Formação e Uso das Tecnologias de Informação e Comunicação

(TIC), é constituído por dezoito questões, que procuram explorar qual a

formação em TIC por parte dos inquiridos, a sua necessidade de formação,

assim como a utilização que fazem das diferentes ferramentas informáticas, a

nível pessoal e profissional;

• O bloco III, Utilização das TIC: Atitudes e Constrangimentos, pretende analisar

as atitudes dos respondentes face às TIC e os principais obstáculos ao seu uso

em contexto educativo, através de dois blocos de questões principais.

Foram introduzidas alterações em relação ao instrumento utilizado por Paiva (2002a,

2002b) em todos os blocos de questões. Estas modificações justificam-se pela



particularidade da população do estudo, de modo a ajustar o questionário ao ensino

básico e secundário de línguas. Destacamos, como exemplos, as questões I F, referente

ao nível de ensino, que exclui o 1º ciclo, e I G, que se refere ao código de grupo

disciplinar, pelo que inclui apenas os referentes ao ensino do Inglês. Nas questões II F,

P e Q, referentes à necessidade de formação dos professores e ao tipo de aplicações

informáticas usadas e de actividades informáticas realizadas com os alunos, foram

retiradas as alternativas “Software de aquisição de dados laboratoriais” e “Recolha e

tratamento de dados em ciências”, que não se adaptam ao público-alvo em causa, e

subdividida a opção “Internet” em “WWW/Web”, “E-mail”, “Chat/Mensagens

Instantâneas” e “Fórum”. Com esta alteração pretendemos obter um conhecimento mais

concreto acerca destes diferentes serviços, tanto em termos da necessidade de formação

dos respondentes, como da sua utilização.

Como já foi referido, o bloco de questões I inclui também uma questão sobre o código

do grupo a que o professor pertence (I G). Os códigos dos grupos sofreram uma

alteração com as novas regras do concurso para o ano lectivo de 2006/2007: o 3º grupo

corresponde agora ao grupo 220 e o 9º grupo corresponde ao grupo 330. Optamos,

contudo, no questionário, por manter a terminologia que vigorou até ao presente ano

lectivo, uma vez que o professor já se encontra familiarizado com esta e se torna mais

fácil a sua identificação.

No que se refere ao uso do computador em interacção directa com os alunos,

pretendíamos focalizar em contextos de utilização ligados à aprendizagem do Inglês,

nomeadamente em clubes de Inglês/aulas de apoio de Inglês e ao nível da própria aula

de Inglês, excluindo, assim, outros contextos educativos, tais como o trabalho

projecto/área-escola ou o apoio a alunos com NEE. Foram, assim, efectuadas

adaptações relativamente ao questionário original (perguntas II L a II Q). Em termos de

actividades realizadas fora do âmbito da aula de Inglês, em clubes ou aulas de apoio de

Inglês, solicita-se aos inquiridos a indicação da taxa de utilização do computador com

os alunos (Questão II M); em termos do âmbito disciplinar, solicita-se a indicação da

frequência de utilização do computador na sala de aula de Inglês, do tipo de aplicações

informáticas utilizadas e das actividades informáticas realizadas com os alunos



(Questões II O, P, Q). No bloco II foi ainda adicionada uma questão (R), de modo a

explorar a percepção dos professores sobre a eficácia da utilização das TIC no

desempenho dos seus alunos.

Os itens relativos às atitudes face às TIC (questão III A) mantiveram-se de acordo com

a versão original, de modo a permitir comparações. Substituiu-se, contudo, a resposta

dicotómica (“Sim” e “Não”) por uma escala de likert de 5 pontos, para uma exploração

mais aprofundada dos resultados: “Concordo Totalmente” (CT), “Concordo” (C), “Sem

Opinião” (SO), “Discordo” (D) e “Discordo Totalmente” (DT).

Na pergunta relativa aos principais obstáculos a uma real integração das TIC no ensino-

aprendizagem do Inglês (III B) foram acrescentados quatro itens (itens 6 a 9), com o

objectivo de aprofundar a análise de possíveis constrangimentos a essa mesma

integração e considerando que, no questionário de Paiva (2002a, 2002b), 7% dos

professores apontaram para “outro motivo”. O inquirido tem que seleccionar três dos

obstáculos que considera mais pertinentes. Considerando a revisão da literatura

efectuada, e analisando os obstáculos já definidos por Paiva (2002a, 2002b), concluímos

que os principais obstáculos referidos pelos especialistas se encontram já patentes nesse

questionário, nomeadamente de natureza económica e técnica (“Falta de meios

técnicos”, “Falta de recursos humanos específicos para apoio do professor face às suas

dúvidas de informática” e “Falta de software e recursos tecnológicos apropriados”) e

formativa (“Falta de formação específica para a integração das TIC junto dos alunos”).

Está também presente um constrangimento de natureza psicológica (“Falta de

motivação dos professores”). Dada a importância que é atribuída aos obstáculos de

natureza psicológica, independentemente das diferentes terminologias adoptadas, em

termos de literatura, decidimos adicionar ao questionário um outro obstáculo desta

mesma natureza (“Falta de sensibilização prévia dos professores para o uso das TIC e

para as suas potencialidades”). Para além disso, incluímos mais três obstáculos que

remetem para uma vertente de política educativa: “Falta de incentivo para o uso das TIC

no Currículo”, “Falta de flexibilidade de tempo e dos programas disciplinares” e “Falta

de uma estrutura organizacional apropriada na escola”.



4.6. Validação do questionário

Numa investigação com base em técnicas do domínio quantitativo, o requisito da

fidelidade e precisão alcança-se com recurso a instrumentos fiáveis e técnicas

padronizadas na recolha de dados. Adaptar um instrumento de avaliação implica

considerar a adequação da prova à população a que vai ser aplicada, o que envolve

determinadas estratégias. Neste sentido, o questionário utilizado foi sujeito a um

processo de validação, tendo sido organizado em diferentes etapas.

Deste modo, numa primeira etapa, constituiu-se a primeira versão do questionário,

submetida à apreciação de dois experts, que emitiram pareceres sobre o conteúdo do

instrumento e as adaptações efectuadas. Os contributos recolhidos conduziram à

elaboração de uma segunda versão do instrumento. Reportando-se a esta fase da

investigação, Ghiglione e Matalon (1995) afirmam:

“quando a primeira versão do questionário ficar redigida, ou seja, quando a formulação de todas as questões e a sua ordem são provisoriamente fixadas, é necessário garantir que o questionário seja de facto aplicável e que responda efectivamente aos problemas colocados pelo investigador” (p. 172).

Esta versão do questionário foi testada através de um pré-teste, com a administração a

um grupo de professores de Inglês recolhidos da população em estudo, sendo de uma

escola da zona norte, do ensino público português. As opiniões e críticas deste grupo de

docentes permitiram introduzir alterações consideradas adequadas, nomeadamente a

sugestão de incluir instruções de salto (Questões II C, E, L e N). No essencial, houve

concordância relativamente às questões apresentadas, não se gerando dúvidas no

preenchimento do questionário. Este processo resultou, assim, numa terceira e última

versão do instrumento, que constitui o Anexo 1 – “As TIC no Ensino-Aprendizagem do

Inglês: Potencialidades, Práticas e Constrangimentos”.



4.7. População e Amostra

A população do estudo é constituída por professores de Inglês, do 2º e 3º ciclos e do

ensino secundário, de escolas públicas das Coordenações Educativas de Braga,

Bragança, Porto, Viana do Castelo e Vila Real. A Tabela 3 mostra a distribuição de

escolas da população.

Litoral Braga / Porto / Viana do Castelo

Interior Vila Real / Bragança

Total

Cidade Vila/Aldeia TOTAL Cidade Vila/Aldeia TOTAL

Escolas Básicas

101 62 163 14 15 29 192

Escolas Mistas e

Secundárias

61 31 92 14 17 31 123

Total 162 93 255 28 32 60

315

Tabela 3 - Distribuição de escolas da população

Tendo sido definida a população-alvo, procedeu-se à elaboração do plano de

amostragem. A selecção da amostra foi feita com base nos métodos de amostragem por

conglomerados ou por grupos (clusters) e estratificada.

Optou-se pelo método de amostragem por conglomerados, uma vez que “os casos estão

agrupados em unidades ou clusters” (Hill & Hill, 2005:49), ou seja, neste caso podemos

agrupar os professores por escola. Para além disso, este métodos pareceu-nos

apropriado pois o universo a analisar é relativamente grande, e porque sentimos

dificuldade em obter dados oficiais sobre o número de professores de Inglês, não apenas

de Quadro de Escola e de Quadro de Zona Pedagógica, mas também contratados,

caracterizados pela sua constante mobilidade.

Fizemos, de igual modo, recurso ao método de amostragem estratificada, que se

caracteriza por ser mais eficiente do que a amostragem simples ou sistemática, assim



como mais económico em termos de recursos e com resultados com menor

probabilidade de erro associada (Hill & Hill, 2005:48). Neste tipo de amostragem, “o

investigador pretende obter uma amostra representativa segundo várias variáveis pré-

identificadas” (Ibid.:47). No presente estudo estas variáveis são: Litoral/Interior,

Cidade/Vila e Aldeia, Escolas básicos/Escolas mistas e secundárias. A decisão de unir

estabelecimentos de ensino secundário com estabelecimentos de ensino que incluem

também ensino básico, que, no nosso estudo, são designados de Escolas Mistas,

justifica-se pela presença de poucas escolas meramente secundárias, na população.

Após esta estratificação, procedeu-se à selecção da amostra. A nossa amostra é

constituída por cerca de 10% das escolas do litoral e de 30% das escolas do interior, no

sentido de assegurar a representatividade dos tipos de escola. Escolheu-se uma amostra

por conveniência para 39% das escolas, por uma questão de facilidade de contacto e de

acesso do investigador, e uma amostra aleatória para 61% das escolas. A Tabela 4

mostra a distribuição de escolas a incluir na amostra. Por seu lado, a designação de cada

um dos estabelecimentos escolares da amostra encontra-se no Anexo 3.

Litoral Braga / Porto / Viana do Castelo

Interior Vila Real / Bragança

Total

Cidade Vila/Aldeia TOTAL Cidade Vila/Aldeia TOTAL

Escolas Básicas

10 7 17 5 5 10 27

Escolas Mistas e

Secundárias

6 3 9 5 5 10 19

Total 16 10 26 10 10 20

46

Tabela 4 - Distribuição de escolas a incluir na amostra



4.8. Procedimentos de Recolha e Tratamento de dados

Como foi referido no capítulo 4.6., utilizamos o questionário “As TIC no Ensino-

Aprendizagem do Inglês: Potencialidades, Práticas e Constrangimentos” como

instrumento privilegiado no processo de recolha de dados deste trabalho. Este foi

destinado a professores de Inglês, do 2º e 3º ciclos do ensino básico e do ensino

secundário, de escolas públicas das Coordenações Educativas de Braga, Bragança,

Porto, Viana do Castelo e Vila Real, com vista a um estudo sobre a utilização das TIC

pelos mesmos.

Os questionários foram entregues pessoalmente, junto com um envelope já selado e

endereçado para posterior devolução. A recolha dos dados decorreu durante a segunda

quinzena do mês de Janeiro e o mês de Março de 2006. Recebemos questionários de

82% das escolas da amostra, uma percentagem de resposta que é considerada pela

literatura como um bom nível de taxa de retorno, para esta forma de recolha de dados.

Após a recolha dos dados, e tendo em conta os objectivos traçados para o estudo,

procedeu-se ao seu tratamento estatístico, que foi realizado no programa SPSS for

Windows (versão 13.0), recorrendo-se ao teste de independência do Qui-Quadrado, para

estudar a relação entre duas variáveis nominais, assim como ao coeficiente V de Cramer

de modo a determinar a intensidade das relações registadas; aos testes não paramétricos

Kolmogorov-Smirnov e Kruskal-Wallis, para atender à relação entre uma variável

ordinal e uma nominal; à análise de variância multivariada (Manova), para estudar o

efeito de uma variável qualitativa (factor) num conjunto de variáveis dependentes

quantitativas; e ao coeficiente de correlação Ró de Spearman, para medir a intensidade

de relação entre duas variáveis ordinais (Pestana & Gageiro, 2005).

Dado que se recorreu a uma escala de avaliação das atitudes dos professores face às

TIC, o tratamento de dados passou também por alguns procedimentos com vista a aferir

a sua “adequabilidade” para a população do estudo e aferir se a mesma logrou o intuito

de utilização. Este processo de adaptação/confrontação em relação à amostra foi



efectuado através da análise da fiabilidade ou consistência interna e da validade da

escala.

Consistência interna é o “grau de uniformidade ou de coerência existente entre as

respostas dos sujeitos a cada um dos itens que compõem a prova” (Almeida & Freire,

2003:163). A técnica de maior relevância científica na aferição do nível de consistência

interna, em termos de respostas que se distribuem por uma escala ordinal, é o alfa de

Cronbach (Ibid.:164), que se pode definir, segundo Pestana e Gageiro (2005), como “a

correlação que se espera obter entre a escala usada e outras escalas hipotéticas do

mesmo universo, com igual número de itens, que meçam a mesma característica”

(pp.525-526).

A análise da escala original, através do cálculo do coeficiente alpha, indiciou uma

consistência interna razoável (alpha = ,76). No entanto, tal como se verifica na Tabela

5, como alguns itens apresentavam índices de correlação baixos face aos demais (Itens

1, 10, 13, 14 e 15), optou-se pela sua exclusão, uma vez que este processo conduziria a

um aumento do valor de alpha e, subsequentemente, da consistência interna da escala.

Deste modo, optou-se por reter os itens com uma correlação superior a ,25, obtendo-se,

assim, uma escala de 13 itens com um valor alpha de ,81.



. Afirmações Item correlacionado Correlação Total

alpha de Cronbach (se excluído item)

1 Gostaria de saber mais acerca das TIC -,083 ,772 2 Os computadores assustam-me! ,328 ,749

3 As TIC ajudam-me a encontrar mais e melhor informação para a minha prática lectiva ,471 ,741

4 Ao utilizar as TIC nas aulas de Inglês, torno-as mais motivantes para os alunos ,428 ,743

5 Uso das TIC em meu benefício, mas não sei como ensinar os meus alunos a usá-las ,443 ,739

6 Manuseio a informação muito melhor porque uso das TIC ,448 ,741

7 Acho que as TIC tornam mais fáceis as minhas rotinas de professor(a) ,455 ,741

8 Penso que as TIC ajudam os meus alunos a adquirir conhecimentos novos e efectivos ,265 ,754

9 Nunca recebi formação em TIC e desconheço as possibilidades de que disponho ,458 ,737

10 O uso das TIC, na aula de Inglês, exige-me novas competências como professor(a) -,104 ,775

11 Sinto-me apoiado(a) para usar as TIC ,327 ,749

12 Encontro pouca informação na Internet para a disciplina de Inglês ,391 ,744

13 As TIC encorajam os meus alunos a trabalhar em colaboração ,069 ,764

14 A minha escola não dispõe de condições para usar o computador na aula de Inglês ,250 ,759

15 A minha escola tem uma atitude positiva relativamente ao uso das TIC ,209 ,758

16 Os meus alunos, em muitos casos, dominam os computadores melhor do que eu ,354 ,747

17 Não me sinto motivado(a) para usar as TIC com os meus alunos ,609 ,721

18 Não conheço a fundo as vantagens pedagógicas do uso das TIC com os meus alunos ,577 ,724

Tabela 5 – Consistência interna inicial da escala de atitudes face às TIC

Prosseguindo-se com a análise das propriedades psicométricas da escala de atitudes

utilizada, procedeu-se a uma análise factorial de componentes principais (ACP) com

rotação varimax. Segundo Almeida e Freire (2003:202), uma análise factorial

“possibilita-nos saber quantos e quais factores o instrumento está a avaliar, assim como

nos permite identificar que itens se encontram associados a cada factor”.

Antes de se aferir a validade da escala, importa aferir a validade do modelo factorial

implementado. A aplicação e adopção deste modelo pressupõem a existência de

correlação entre os itens que compõem a escala. Esta apreciação pode ficar a cargo do



teste de esfericidade de Bartlett e/ou do teste de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO). O nível de

significância associado ao primeiro teste (p <,001) reafirma a existência de correlação

entre as variáveis; por sua vez o coeficiente de ,813, associado ao teste KMO, pronuncia

um bom modelo factorial (Almeida & Freire, 2003).

No que toca à extracção de factores propriamente dita, optou-se por reter os itens com

valores próprios superiores a 1,5, o que resultou numa estrutura de dois factores, que

granjeiam uma capacidade explicativa, da variância total, de 48,1%, o que pode ser

considerado muito satisfatório. O primeiro factor tem uma capacidade explicativa de

25,7%, enquanto o segundo explica 22,4% da variância total. A distribuição dos itens

pelos factores foi efectuada com base nos níveis de associação apresentados por cada

item face aos factores.

Deste modo, tal como pode ser consultado na tabela que se apresenta a seguir (Tabela

6), as atitudes face às TIC foram organizadas em dois factores: o primeiro componente,

que agrupa itens referentes a padrões atitudinais de negatividade face às TIC (Itens 2, 5,

9, 12, 16, 17, 18), e o segundo componente, relativo aos padrões atitudinais de

positividade face às TIC (Itens 3, 4, 6, 7, 8). Esta análise da validade, com base na ACP,

aconselhou a exclusão de mais um item, o item 11, na medida em que este apresentava

um loading inferior a 0,3, traduzindo uma fraca correlação face aos demais itens do

respectivo factor.

Como o modelo factorial é composto por dois componentes, importa, também, conferir

a respectiva consistência interna. Os coeficientes de alpha foram calculados para cada

factor, evidenciando, em ambas as situações, uma consistência interna muito razoável –

,77 e ,77, respectivamente. Assim, podemos afirmar que a escala é fiável e válida, quer

como duas dimensões distintas, quer utilizada como um todo, obtendo-se para a escala

final de 12 itens o coeficiente alpha de Cronbach de ,81, que pode ser considerado,

segundo Hill e Hill (2005:149), um valor “bom” (Tabela 6).



Afirmações Factor 1 Factor 2

5 Uso das TIC em meu benefício, mas não sei como ensinar os meus alunos a usá-las ,798

18 Não conheço a fundo as vantagens pedagógicas do uso das TIC com os meus alunos ,676

17 Não me sinto motivado(a) para usar as TIC com os meus alunos ,666

16 Os meus alunos, em muitos casos, dominam os computadores melhor do que eu ,641

9 Nunca recebi formação em TIC e desconheço as possibilidades de que disponho ,606

12 Encontro pouca informação na Internet para a disciplina de Inglês ,554 2 Os computadores assustam-me! ,530 7 Acho que as TIC tornam mais fáceis as minhas rotinas de professor(a) ,750 6 Manuseio a informação muito melhor porque uso das TIC ,706

8 Penso que as TIC ajudam os meus alunos a adquirir conhecimentos novos e efectivos ,703

4 Ao utilizar as TIC nas aulas de Inglês, torno-as mais motivantes para os alunos ,680

3 As TIC ajudam-me a encontrar mais e melhor informação para a minha prática lectiva ,659

Alpha associado a cada factor ,77 ,77 Alpha da escala como um todo ,81

Tabela 6 – Factores da escala de atitudes face às TIC (Matriz Rodada)


Capítulo 5 – Análise e Discussão dos Resultados 90

5. Análise e discussão dos Resultados

5.1. Caracterização geral da amostra

Pretendemos, neste espaço, apresentar os dados recolhidos através do questionário

usado no estudo, articulando a sua análise estatística com a respectiva discussão, o que

permite complementar/enriquecer a apresentação dos resultados com o confronto com

outros estudos, e avançar com interpretações explicativas para os resultados obtidos.

Caracterização das escolas em que foram recolhidos os dados

Os questionários foram distribuídos aos professores de Inglês de 46 escolas. Dos 231

questionários assim recolhidos, 52,4% provêm de escolas secundárias e mistas e 47,6%

de escolas básicas. Cinquenta e cinco vírgula oito porcento são da zona litoral (Braga,

Porto e Viana do Castelo) e 44,2%, da zona interior (Vila Real e Bragança). Sessenta

vírgula dois porcento são de escolas urbanas e os restantes 39,8%, de escolas rurais.

Caracterização dos dados pessoais e profissionais dos professores da amostra

Procurando apresentar uma caracterização dos dados pessoais e profissionais dos

professores da amostra (Tabela 7), começamos por notar que se trata de uma amostra

maioritariamente feminina (91,3%), o que não surpreende, dado o elevado número de

professoras na área de línguas. É importante também notar que a grande maioria dos

respondentes possui vínculo com o Ministério da Educação (86%), pelo que tem uma

situação profissional relativamente estável. Os restantes 14% são contratados ou estão

em estágio ou profissionalização, tal como é apresentado na Tabela 7. Em termos de



tempo de serviço, mais de dois terços dos professores da amostra têm mais de 10 anos

de serviço (71,5%), e em termos de formação inicial de base, a grande maioria dos

professores inquiridos tem formação universitária (83,5%). Em relação aos níveis de

ensino, os docentes leccionam no 2º ciclo (28,4%), no 3º ciclo (30,2%), no secundário

(19,6%) ou ainda no 3º ciclo e no ensino secundário em simultâneo (20,9%). Apenas

0,9% dos inquiridos referem outros níveis mistos, pelo que se optou por não considerar

estes grupos de professores no tratamento de dados.

Nº de professores (N=231) Variáveis f %

Sexo Feminino Masculino

211 20

91,3 8,7

Classe etária 18-35 36-45 ≥46

79 81 71

34,2 35,1 30,7

Situação profissional

Quadro de Escola (QE) Quadro de Zona Pedagógica (QZP) Contratado Estágio/Profissionalização

167 30 21 11

72,9 13,1 9,2 4,8

Tempo de serviço Até 10 anos 11-20 anos >20 anos

65 87 76

28,5 38,2 33,3

Formação inicial Politécnico Universidade Outro

34 192 4

14,8 83,5 1,7

Nível de ensino

2º ciclo 3º ciclo Secundário 3º ciclo e secundário Outros

64 68 44 47 2

28,4 30,2 19,6 20,9 0,9

Componente lectiva Sim Não

219 7

96,9 3,1

Código de Grupo Código 3 – 3º Grupo / Grupo 220 Código 22 – 9º Grupo / Grupo 330

76 155

32,9 67,1

Tabela 7 – Caracterização dos dados pessoais e profissionais dos professores da amostra

Os professores de Inglês e a formação em informática

Em termos gerais, e tal como se apresenta na Tabela 8, os professores da amostra já

tiveram alguma iniciação ao mundo da informática, pois apenas 0,9% dos inquiridos

afirmam o contrário. Destaca-se aqui a importância que os professores parecem dar à



própria iniciativa (auto-formação – 64,6%) ou ao apoio das suas redes sócio-familiares

(45%), ou seja, às oportunidades informais de aprendizagem, a par das oportunidades

formais de formação em informática, quer seja (41,9%) ou não (25,8%) no contexto do

ME (Tabela 8). No total, 68,3% dos professores realizaram acções de formação em

informática, especialmente de âmbito generalista (97,4%). Estas acções agradaram a

83,1% dos professores, o que vai de encontro aos dados obtidos por Paiva (2002a,

2002b).


Modo de iniciação ao mundo da informática

Não fez iniciação Auto-formação Apoio de familiar/amigo Acções de formação do ME Outras acções de formação Durante o curso superior Formação superior em informática Outra forma

2 148 103 96 59 23 1 13

0,9 64,6 45 41,9 25,8 10 0,4 5,7

Realização de acções de formação

Sim Não

153 71

68,3 31,7

Âmbito das acções de formação

Generalista Da disciplina de Inglês De outra disciplina

149 12 2

97,4 7,8 1,3

Balanço das acções de formação

Muito positivo Positivo Pouco positivo Nada positivo

29 94 22 3

19,6 63,5 14,9 2

Necessidade de mais formação

Sim Não

208 23

90 10

Áreas com maior necessidade de formação

Desconheço tudo Software pedagógico Folha cálculo Programas gráficos/de desenho WWW Fórum E-mail Chat Processador de Texto Outra área

5 123 119 96 62 39 30 30 28 9

2,4 59,1 57,2 46,2 29,8 18,8 14,4 14,4 13,5 4,3

Tabela 8 – Formação em TIC dos professores da amostra

Consultando a tabela anterior, verifica-se que 90% dos professores afirmam que

necessitam de uma maior formação em informática ao serviço do ensino-aprendizagem,

sendo que, destes, 2,4% professores dizem mesmo desconhecer tudo sobre as TIC. A

maioria dos professores gostaria de saber mais sobre software pedagógico (59,1%),



seguindo-se a folha de cálculo (57,2%) e os programas gráficos/de desenho (46,2%). A

WWW é, de entre os serviços da Internet, a área em que os professores consideram que

necessitam de mais formação (29,8%), o que pode estar relacionado com o facto de ser

a mais utilizada pelos professores e com a necessidade de aprofundar esses

conhecimentos. Seguem-se ferramentas mais colaborativas como o fórum (18,8%), o e-

mail e o chat (14,4%, cada). O processador de texto é referido por apenas 13,5% dos

professores, certamente por ser a aplicação informática com que estão mais

familiarizados.

Os professores de Inglês e o recurso às TIC a nível pessoal

De um modo geral, e tal como se pode observar no Gráfico 1, os professores possuem

um bom parque informático pessoal, sendo que quase metade dos professores (43,3%)

tem computador, Internet e todos os periféricos incluídos no questionário, como

equipamento informático pessoal, e apenas 3% dos inquiridos referem não ter

computador. Assim, segundo os dados apresentados na Tabela 9, 97% dos docentes

afirmam ter computador e 74,9% possuem equipamento de ligação à Internet.

Comparando com os dados apresentados por Paiva (2002a, 2002b), relativamente a uma

população semelhante, com valores de 88% e 57%, respectivamente, denota-se um

aumento na percentagem de professores que possuem material informático,

relativamente ao estudo de 2001/2002. Assim, entre 2001/2002 e 2005/2006, parece ter

havido um aumento de 9% na posse de computador e de cerca de 18% na posse de

equipamento de ligação à Internet. Estes valores são também bastante positivos tendo

em conta o parque informático nacional, pois, segundo dados de 2005, apenas 43% dos

agregados domésticos65 têm computador e 32% têm acesso à Internet (INE/UMIC,

2005).

65 Inclui Portugal Continental e Regiões Autónomas da Madeira e dos Açores.



43,3

24,7

6,5

0,4

4,8

11,3

5,2

0,9

3

0 20 40 60 80 100

Computador, net e todos periféricos

Computador, net e mais que 1 periférico

Computador, net e 1 periférico

Computador e net

Computador e todos periféricos

Computador e mais que 1 periférico

Computador e 1 periférico

Só computador

Não tem computador

Gráfico 1 – Qualidade do equipamento informático pessoal dos professores da amostra (%)

Tal como se pode observar na Tabela 9, 99,6% dos professores utilizam o computador a

nível pessoal, uma percentagem bastante superior à média nacional, de 39,6%, e à

média da região norte, em particular, de 35% (INE/UMIC, 2005). Destes, apenas 3%

referem que o utilizam raramente. A maioria utiliza o computador para múltiplas tarefas

(64,8%), sendo que 25,7% o utilizam apenas para processamento de texto (Tabela 9).

Relativamente ao número de horas que os professores passam, por semana, ao

computador, 1,8% referem que não passam nenhuma hora ao computador,

semanalmente. Considerando os dados já referido e patentes na Tabela 9, que apontam

para que apenas 0,4% dos inquiridos não utilizem o computador, pode constatar-se que

alguns dos professores que dizem usar o computador fazem uma utilização mais

espaçada do mesmo, que não é semanal. De referir que 55,7% dos inquiridos dizem usar

o computador entre 3 a 10 horas por semana e que apenas 14,9% o fazem mais de 10

horas por semana.

Noventa e quatro vírgula três porcento dos professores utilizam a Internet. Esta é uma

taxa de utilização bastante superior aos dados de 2005 relativos à população portuguesa,

que são de 32% para a média nacional e de cerca de 27% para a zona norte (INE/UMIC,

2005). Dos utilizadores, 56,7% utilizam a Internet apenas num sítio; 39,2% usam-na em



dois sítios e apenas 4,1% referem uma utilização em três ou mais locais. Assim, dos

professores que usam a Internet, a maioria usa-a em casa (72,8%), seguindo-se a escola

como local de utilização (64,5%) (Gráfico 2). Relativamente aos dados apresentados por

Paiva para o ano lectivo 2001/2002 (Paiva, 2002a, 2002b), os nossos dados relativos a

2005/2006 parecem sugerir um aumento de 29,3% de utilização da Internet. A utilização

em casa mantém-se aproximadamente nos mesmos valores, pelo que este aumento se

poderá dever a um aumento significativo de utilização da Internet na escola: em

2001/2002, 45% dos professores utilizavam a Internet no local de trabalho, contra os

64,5% agora encontrados.

O e-mail é também bastante utilizado pelos docentes, sendo mencionado por 73% dos

inquiridos (Tabela 9). Destes, 41,7% referem que usam o correio electrónico apenas

para comunicar com um dos grupos referidos no questionário; 39,9% comunicam com

dois grupos e 18,5%, com três ou mais grupos. A grande maioria dos inquiridos utiliza o

e-mail para contactar com amigos (89,3%) ou com colegas professores (51,2%), mas

apenas 7,1% usam-no para comunicar com a escola. De destacar que somente 8,9%

referem o correio electrónico para contactar com os alunos (Gráfico 3). Estes dados são

ligeiramente inferiores aos apresentados por Paiva (2002a, 2002b) relativamente a uma

população semelhante (10%). Refira-se ainda que 22,6% dos inquiridos referem que

comunicam com “outros”. Esta percentagem é ainda significativa, pelo que seria

interessante conhecer melhor com quem este contacto se estabelece.

72,864,5

8,8

0

20

40

60

80

100

Usa em casa Usa na escola Usa noutros lugares

Gráfico 2 – Local de utilização da Internet (%)



8,9

89,3

51,2

7,1

22,6

0

20

40

60

80

100

Usa e-mail comalunos

Usa e-mail comamigos

Usa e-mail comcolegas

professores

Usa e-mail comescola

Outra situação

Gráfico 3 – Grupos de contacto através do e-mail (%)


Equipamento informático pessoal

Computador Impressora Ligação à Internet Scanner DVD Gravador CD’s Outro

224 220 173 164 161 148 8

97 95,2 74,9 71 69,7 64,1 3,5

Relação com o computador

Não usa Usa raramente Usa para processamento de texto Usa para múltiplas tarefas Outra situação

1 7 59 149 14

0,4 3 25,7 64,8 6,1

Horas por semana ao computador

Zero horas De 0h a 3h De 3h a 5h De 5h a 10h Mais de 10h

4 63 80 47 34

1,8 27,6 35,1 20,6 14,9

Utilização da Internet Sim Não

217 13

94,3 5,7

Utilização do e-mail Sim Não

168 62

73 27

Tabela 9 – Equipamento informático pessoal dos professores da amostra e recurso às TIC a nível pessoal



As TIC no ensino-aprendizagem do Inglês

Tal como se pode observar na Tabela 10, 95,7% dos inquiridos utilizam o computador

na preparação das suas aulas. Destes, a maior parte recorre às TIC para duas situações

(54,1%); 27,3 utilizam o computador para realizar três ou mais tipos de actividades

informáticas de preparação de aula e 18,6% usam-no apenas numa situação. Assim, a

grande maioria dos inquiridos elabora fichas e/ou testes (98,6), seguindo-se a realização

de pesquisas sobre conteúdos da disciplina (79,1%), a preparação de apresentações

audiovisuais (25%) e outras actividades (7,7%). Denota-se, novamente, um valor

superior àquele apresentado por Paiva no seu estudo de 2002, relativamente à utilização

do computador para fins de trabalho, fora do contexto de sala de aula. Neste âmbito,

destaca-se o número de professores que se referem à realização de pesquisas na Internet.

No estudo de Paiva, apenas 54% dos inquiridos pesquisavam na Internet como forma de

preparação de aulas, contra os 79,1% do nosso estudo.

A maioria dos professores (70,4%) não utiliza o computador com os seus alunos, fora

do âmbito da aula de Inglês, em clubes ou aulas de apoio de Inglês (Gráfico 4). Dos

29,6% dos inquiridos que utilizam, quase metade afirma que usou quatro ou mais vezes,

no ano de 2004/2005 (44,8%). Por seu lado, 34,3% utilizaram entre uma a três vezes.

Nos extremos verificamos que 13,4% não utilizaram nenhuma vez, nesse ano lectivo, e

7,5% utilizaram sempre (Tabela 10).

De igual modo, a maioria dos professores não usa o computador com os alunos no

contexto da aula de Inglês (64,5%). Dos 35,5% que usam, quase metade afirma que o

utilizaram quatro ou mais vezes (48,1%) e 24,1% dos professores utilizaram entre uma a

três vezes. Contudo, nenhum docente afirma ter usado sempre as TIC na sala de aula e

27,8% não efectuaram nenhuma utilização no ano transacto.

Os professores parecem utilizar mais o computador, em interacção directa com os

alunos, dentro do âmbito da disciplina de Inglês, do que em clubes/aulas de apoio.

Contudo, a frequência de utilização é relativamente equilibrada, como se pode observar

no Gráfico 4.



0

16,5

4,3

2,6

1,3

9,5

64,5

2,2

13

4,8

3,5

1,7

3,9

70,4

0 10 20 30 40 50 60 70 80

Utilizou sempre

Utilizou 4 ou mais vezes

Utilizou 3 vezes

Utilizou 2 vezes

Utilizou 1 vez

Utilizou 0 vezes

Não utiliza o computador

Clubes/Aulas de Apoio

Sala de aula de Inglês

Gráfico 4 – Nível de utilização das TIC dentro e fora do âmbito da aula de Inglês (%)

Em geral, os professores não tendem a fazer uma utilização efectiva das TIC no

contexto educativo. Estes resultados estão em concordância com os de outros estudos

(Paiva, 2001, 2002a, 2002b; Rolo & Afonso, 2005; Silva, 2005; Viseu, 2003). Ainda

assim, parece haver uma tendência para um aumento de utilização do computador, tanto

a nível de clubes/aulas de apoio, como em termos disciplinares, em relação ao ano

lectivo 2001/2002, dado que o estudo de Paiva (2002a, 2002b) refere taxas de utilização

de 26%, em ambos os contextos educativos.

Dos professores que recorrem às TIC na aula de Inglês, a maioria utiliza duas ou três

das oito aplicações referidas no questionário (63%); 29,6% recorrem a apenas um tipo

de aplicação e uma percentagem reduzida de 7,4% fazem uso de mais de três tipos de

aplicações. Assim, sem surpresas, 66,7% dos inquiridos referem que estas aplicações

permitem a realização de dois ou três tipos de actividades; 24,7% afirmam que realizam

apenas um tipo de actividade com os alunos e 8,6% utilizam as aplicações informáticas

para efectuar mais de três tipos de actividades na sala de aula de Inglês.

As aplicações mais utilizadas são o software pedagógico (64,2%) e o processador de

texto (51,9%), tal como é apresentado na Tabela 10. Esta última aplicação, se encarada

num contexto em que a escrita é vista como um processo (D’Aoust, 1989), pode

melhorar a qualidade e a quantidade do material escrito produzido pelos alunos e



fomenta novas relações pedagógicas na aula (Warschauer, 1996c). De entre as

aplicações da Internet, a mais utilizada é a Web, sendo referida por pouco mais de

metade desses professores (50,6%). O e-mail, a folha de cálculo e o chat são as

aplicações menos utilizadas. Nenhum professor referiu o fórum como ferramenta a

utilizar na sala de aula de Inglês (Tabela 10). Estas aplicações são usadas

essencialmente para consulta e pesquisa de informação (80,2%), produção e edição de

informação (46,9%), actividades recreativas/jogos (42%) e organização e gestão de

informação (34,6%). Observando a Tabela 10, podemos verificar que apenas 2,5% dos

inquiridos referem a comunicação ou intercâmbio em rede. Assim, de entre os serviços

da Internet, o recurso à Web, para consulta e pesquisa de informação, é o único que tem

alguma utilização efectiva. As aplicações tipicamente colaborativas como o chat, e-mail

e fórum, que podem ser usadas para comunicação e intercâmbio em rede, não têm

expressão na sala de aula de Inglês, em termos de utilização, apesar da importância que

a literatura lhes atribui em termos do processo de aprendizagem dos alunos, da

negociação de sentido, do representar e do gerar de novos conhecimentos e da melhoria

dos resultados efectivos dos alunos (Harasim, 1990; Jonassen, Davidson, Collins,

Campbell & Haag, 1995; Vygotsky, 1991). Também a nível da aprendizagem do Inglês,

como LE, se tem chamado a atenção para as potencialidades da interacção com o

“outro”, possibilitada pela CMC. Neste contexto, têm-se destacado várias investigações,

referenciadas no capítulo 3.4. deste trabalho, nomeadamente os estudos de Warschauer,

a nível internacional, e de D’Eça, no contexto nacional.

Esta preferência de utilização de aplicações é semelhante à do estudo de Paiva (2002a,

2002b). Também a investigação de Silva (2005), um estudo de caso que se estendeu por

três anos numa escola secundária da área metropolitana de Lisboa, com tradição na

utilização das TIC, concluiu que, em primeiro lugar, os docentes desenvolvem

actividades de “consulta/pesquisa de informação”, seguindo-se a “organização/gestão de

informação”. A tendência para um recurso menos significativo às ferramentas de

colaboração parece, pois, ser transversal, em termos de grupos de docência.

Tal como é apresentado na Tabela 10, praticamente todos os professores que usam as

TIC na sala de aula de Inglês fazem um balanço positivo deste uso no desempenho dos



seus alunos. Apenas 1,3% referem que esta utilização foi pouco positiva. Nenhum

professor afirma que esta não foi nada positiva.


Utilização do computador para preparação de aulas

Sim Não

220 10

95,7 4,3

Actividades realizadas para preparação de aulas

Elaboração de fichas/testes Pesquisas na Internet Apresentações audiovisuais Outra situação

217 174 55 17

98,6 79,1 25 7,7

Utilização do computador em clubes/aulas de apoio

Sim Não

68 162

29,6 70,4

Frequência de uso do computador em clubes/aulas de apoio no ano transacto

Zero Uma Duas Três Quatro ou mais Sempre

9 4 8 11 30 5

13,4 6 11,9 16,4 44,8 7,5

Utilização do computador na aula de Inglês

Sim Não

82 149

35,5 64,5

Frequência de uso do computador na aula de Inglês no ano transacto

Zero Uma Duas Três Quatro ou mais

22 3 6 10 38

27,8 3,8 7,6 12,7 48,1

Aplicações informáticas usadas na aula de Inglês

Software Pedagógico Processador de Texto WWW E-mail Folha de Cálculo Chat Fórum Outra

52 42 41 7 5 2 0 14

64,2 51,9 50,6 8,6 6,2 2,5 0 17,3

Actividades informáticas realizadas na aula de Inglês

Consulta e pesquisa de informação Produção e edição de informação Recreativa/jogos Organização e gestão de informação Comunicação e intercâmbio em rede Outra

65 38 34 28 2 5

80,2 46,9 42 34,6 2,5 6,2

Balanço das actividades informáticas realizadas na aula de Inglês

Muito positivo Positivo Pouco positivo Nada positivo

20 57 1 0

25,6 73,1 1,3 0

Tabela 10 – Utilização das TIC no ensino-aprendizagem do Inglês



Utilização das TIC: Atitudes e constrangimentos

A partir da análise dos valores obtidos nas escala de atitudes, observa-se que os

professores revelam, em geral, atitudes mais positivas do que negativas face às TIC,

resultados que corroboram os de outros estudos com professores portugueses (Dalvi et

al., 2003; Paiva, 2002a, 2002b; Rolo & Afonso, 2005). Assim, 91% dos inquiridos

revelam atitudes positivas ou muito positivas face às TIC, e nenhum docente revela

atitudes muito negativas, de acordo com o “score” obtido na escala de atitudes (Tabela

11). O conjunto destes resultados permite obter um “score” de 2, pelo que a média das

atitudes dos docentes é, em termos gerais, positiva.

“Score” Professores (%) (N=231) Atitude

≥1 e ≤1,75 28 Atitude muito positiva >1,75 e ≤2,5 63 Atitude positiva >2,5 e ≤3,25 9 Atitude negativa >3,25 e ≤4 0 Atitude muito negativa

Tabela 11 – Distribuição dos professores de acordo com a atitude face às TIC

Analisando as atitudes dos docentes, em termos dos itens individuais, confirma-se esta

mesma tendência (Tabela 12). Os inquiridos revelam atitudes positivas relativamente à

maioria dos itens, com excepção do item 16, cujo conteúdo merece uma atitude mais

negativa por parte dos mesmos, no que se refere ao maior domínio das TIC por parte

dos alunos, comparativamente com o próprio docente. Verifica-se também que, apesar

de se registar um “score” positivo em termos dos itens 5 e 18, referentes ao uso das TIC

a nível pessoal, mas não pedagógico, e ao conhecimento, a fundo, das vantagens

pedagógicas das TIC, este resultado não é muito expressivo, pois aponta para um

equilíbrio de respostas por parte dos professores, o que é confirmado através de uma

análise da frequência de respostas. Comparando estes resultados com o estudo de Paiva

(2002a, 2002b), os professores de ambas as amostras demonstram atitudes negativas e

positivas face aos mesmos itens aqui analisados (Tabela 12). Porém, em termos gerais, e

atendendo à análise da frequência de respostas, a percentagem de professores que

revelam atitudes mais positivas face às TIC é superior na amostra do presente estudo,

comparativamente com a amostra nacional daquele estudo.



Afirmações Média das atitudes

Desvio Padrão

2 Os computadores assustam-me! 1,4 0,6

3 As TIC ajudam-me a encontrar mais e melhor informação para a minha prática lectiva. 1,6 0,6

4 Ao utilizar as TIC nas aulas de Inglês torno-as mais motivantes para os alunos. 1,7 0,6

5 Uso as TIC em meu benefício, mas não sei como ensinar os meus alunos a usá-las. 2,5 0,8

6 Manuseio a informação muito melhor porque uso as TIC. 2 0,6

7 Acho que as TIC tornam mais fáceis as minhas rotinas de professor(a). 1,7 0,6

8 Penso que as TIC ajudam os meus alunos a adquirir conhecimentos novos e efectivos. 1,7 0,5

9 Nunca recebi formação em TIC e desconheço as possibilidades de que disponho. 1,9 0,9

12 Encontro pouca informação na Internet para a disciplina de Inglês. 1,8 0,7

16 Os meus alunos, em muitos casos, dominam os computadores melhor do que eu. 3 0,9

17 Não me sinto motivado(a) para usar as TIC com os meus alunos. 2,1 0,8

18 Não conheço a fundo as vantagens pedagógicas do uso das TIC com os meus alunos. 2,5 0,8

Tabela 12 – Média das atitudes face às TIC, segundo cada item

Da análise da tabela anterior, pode destacar-se o item 2, com uma média de atitudes

geral muito positiva, o que parece contrariar a ideia de que os computadores ainda

assustam os professores. De ressalvar, também, que os professores se dizem motivados

para usar as TIC com os alunos, uma vez que o item 17 regista uma atitude positiva,

ainda que a análise da frequência de respostas permita verificar que 27,7% dos docentes

refiram que não sentem esta motivação, um valor significativo se considerarmos que a

motivação e a predisposição para aderir a novos desafios é um aspecto essencial para a

mudança (Silva, 2005).

Os professores concordam, em geral, com algumas das potencialidades normalmente

associadas às TIC, tanto em termos da sua actividade, como professores, como em

termos da aprendizagem dos alunos, tal como se verifica pela análise da média das

atitudes relativas a cada um dos seguintes itens:

• Item 3 – Encontrar mais e melhor informação para a docência do Inglês – média

muito positiva de 1,6;

• Item 7 – Facilitar as rotinas da docência do Inglês – média muito positiva de 1,7;



• Item 12 – Encontrar informação na Internet para a disciplina de Inglês – média

positiva de 1,8;

• Item 6 – Manusear melhor a informação – média positiva de 2;

• Item 8 – Permitir aos alunos adquirir conhecimentos novos e efectivos – média

muito positiva de 1,7;

• Item 4 – Tornar as aulas mais motivantes – média muito positiva de 1,7.

Deste modo, os professores parecem reconhecer, na sua grande maioria, as vantagens do

recurso ao computador na docência e nas aulas de Inglês, e, atendendo ao valor de

média obtido relativamente ao item 9 da Tabela 12, parecem ter recebido formação em

TIC – o que aliás está em concordância com os resultados obtidos neste estudo

relativamente à formação docente (Tabela 8) – e conhecer algumas das suas

potencialidades. Porém, aparentemente, não conhecem a fundo essas mesmas

potencialidades, assim como parecem inseguros sobre a forma como ensinar os alunos a

utilizar as TIC. Efectivamente, os valores obtidos em termos dos itens 18 e 5,

respectivamente (Tabela 12), apontam para essa conclusão, assim como a própria

análise da frequência de respostas, pois, como já foi referido, permite verificar um

equilíbrio de respostas por parte dos professores.

Os dados obtidos em termos do item 5 (“Uso as TIC em meu benefício, mas não sei

como ensinar os meus alunos a usá-las”) são consistente com os obtidos em relação ao

uso das TIC a nível pessoal e pedagógico (Tabelas 9 e 10), na medida em que se assiste

a uma utilização efectiva das novas tecnologias pelos professores, a nível pessoal, mas

não no contexto da sala de aula. Por outro lado, os resultados obtidos em termos do item

18, referente ao conhecimento aprofundado das vantagens das TIC, podem ser

considerados significativos, na medida em que um aspecto que condiciona fortemente as

atitudes dos professores é, precisamente, o desconhecimento das potencialidades

pedagógicas de uma qualquer inovação, neste caso concreto, das TIC (Aparici, 1993,

citado por Machado & Freitas, 1999).

Independentemente de revelarem uma postura positiva face às TIC, os docentes de

Inglês parecem usar ainda pouco as TIC em interacção directa com os alunos,



apontando como principais obstáculos a uma real integração das TIC no ensino-

aprendizagem do Inglês os factores económicos e técnicos (89,2%), que incluem a falta

de meios técnicos (computadores, salas, etc.) (71%), assim como a falta de recursos

humanos (39%) e de software e recursos tecnológicos (28,6%) (Gráfico 5). Seguem-se

os factores de política educativa (63,6%), dentro dos quais se destaca a falta de

flexibilidade de tempo e dos programas disciplinares (43,3%), sendo menos referidas a

falta de uma estrutura organizacional na escola e de incentivo para o uso das TIC no

currículo (20,8% e 8,2%, respectivamente). Os constrangimentos de ordem psicológica

são referidos por 41,6% dos docentes, e passam pela falta de motivação e de uma

sensibilização prévia para o uso das TIC (23,8%). Os factores formativos foram

seleccionados por 39,8% dos respondentes.

Estes resultados estão em concordância com os de outros estudos, que também apontam

para a falta de meios técnicos como o principal obstáculo mencionado pelos docentes,

para uma utilização efectiva das TIC na escola (Brito, Duarte & Baía, 2004; Dalvi et al.,

2003; DAPP, 2002a, 2002c, 2003; Paiva, et al., 2003; Ponte & Serrazina, 1998; Rolo &

Afonso, 2005).

23,8

23,8

28,6

39

39,8

43,3

71

0,9

8,2

20,8

0 20 40 60 80 100

Outro

Falta de incentivo no currículo

Falta de estrutura org. na escola

Falta de sensibilização prévia para as TIC

Falta de motivação do professor

Falta de software e recursos tecnológicos

Falta de recursos humanos

Falta de formação específica

Falta de flexibilidade (tempo, programas)

Falta de meios técnicos

Gráfico 5 – Obstáculos à integração das TIC no ensino-aprendizagem do Inglês (%)



5.2. Factores que favorecem e condicionam o uso pedagógico das TIC

Reservamos este espaço para testar e discutir, uma a uma, as hipóteses avançadas neste

estudo, que foram operacionalizadas considerando o recurso às TIC, em interacção

directa com os alunos, na sala de aula de Inglês (Questão II N). Outros indicadores

serão também analisados, como a própria frequência de utilização (Questão II O), a

quantidade de aplicações informáticas usadas e de actividades informáticas realizadas

(Questões II P e II Q), assim como o balanço que os docentes fazem desse uso no

desempenho dos seus alunos (Questão II R). Apresentaremos a sua análise e

sustentaremos a sua discussão à luz da investigação nesta área.

A influência dos factores individuais na utilização pedagógica das TIC

Para analisar se o uso pedagógico das TIC varia em função das características pessoais

dos professores de Inglês (HG1), procedeu-se à análise das variáveis “sexo” (HO1) e

“classe etária” (HO2).

Influência do sexo dos professores de Inglês no uso pedagógico das TIC

Analisando a percentagem de utilização das TIC dentro das categorias da variável

“sexo”, parece existir uma maior propensão de recurso às TIC no sexo masculino (45%)

em relação ao sexo feminino (34,6%). No entanto, esta diferença não parece ser

estatisticamente significativa a partir da análise do Qui-Quadrado. Assim, com um nível

de significância de 5%, a análise dos dados recolhidos mostra que não existe uma

relação estatisticamente significativa entre o recurso às TIC em interacção directa com

os alunos, na aula de Inglês, e o sexo do professor de Inglês (QQ = ,863; g.l. = 1; p =

,353). Deste modo, estas variáveis surgem como independentes, não havendo razões

para rejeitar a hipótese nula. No entanto, o facto de a distribuição da amostra ser

composta por 91,3% de professores do sexo feminino poderá estar a enviesar a análise

da relação entre estas variáveis.



Em relação à frequência de utilização das TIC no contexto de sala de aula, também se

denota que, dos professores que usam as TIC na aula de Inglês, os do sexo masculino

são os que o efectuaram com maior frequência, ao longo do ano lectivo de 2004/2005.

Efectivamente, 12,5% usaram três vezes e 87,5% usaram quatro ou mais vezes,

enquanto que as professores referiram ter usado 12,7% e 43,7%, respectivamente

(Tabela 13). Apesar dessa tendência, as variáveis analisadas mostraram-se

independentes, segundo o teste Kolmogorov-Smirnov (Tabela 14).

0 22 22,0% 31,0% 27,8%

0 3 3,0% 4,2% 3,8%

0 6 6,0% 8,5% 7,6%

1 9 1012,5% 12,7% 12,7%

7 31 3887,5% 43,7% 48,1%

8 71 79100,0% 100,0% 100%

Nº professores% dentro de categoria SexoNº professores% dentro de categoria SexoNº professores% dentro de categoria SexoNº professores% dentro de categoria SexoNº professores% dentro de categoria SexoNº professores% dentro de categoria Sexo

Zero

Uma

Duas

Três

Quatroou mais

Nº vezes que usouo computador nadisciplina de Inglês

Total

Masculino FemininoSexo

Total

Tabela 13 – Relação entre a variável sexo dos professores e a frequência de utilização das TIC na aula de Inglês

Estes resultados contrastam com a investigação na área, que tem apontado para um

maior recurso às TIC por parte do sexo masculino, registando diferenças significativas a

este nível. Silva (2005) encontrou uma relação significativa entre a utilização

pedagógica das TIC e a variável “sexo”, com os professores a usarem mais as TIC que

as professoras. Também Paiva (2001:58) concluiu que “a relação do sexo com o uso ou

não do computador em contexto educativo é evidente, mas neste caso quando em

estreita ligação com o agrupamento disciplinar 2 (…), basicamente as línguas”, o que

poderá ajudar a explicar que, no nosso estudo, composto exclusivamente por

professores de línguas, se perca aquela variabilidade.



Relativamente a outros indicadores de utilização pedagógica das TIC, podemos

observar que os docentes do sexo masculino tendem a fazer uso de uma maior

diversidade de aplicações informáticas. Contudo, a aplicação do teste Kolmogorov-

Smirnov indica que não existe uma relação estatisticamente significativa entre o sexo do

professor e o número de aplicações informáticas usadas com os alunos, assim como em

relação à diversidade de actividades informáticas realizadas e ao balanço que os

professores fazem do uso das TIC no desempenho dos seus alunos (Tabela 14).

1,175 1,179 ,079 ,245,126 ,124 1,000 1,000

Kolmogorov-Smirnov ZValor de p

Frequênciade uso

Nº deaplicações

informáticas

Nº deactividadesinformáticas

Balanço deuso das TIC

Tabela 14 - Relação entre a variável sexo dos professores e alguns indicadores de utilização das TIC

Influência da classe etária dos professores de Inglês no uso pedagógico das TIC

Numa primeira análise das frequências de resposta, verifica-se que o rácio entre a

utilização e a não utilização das TIC, dentro de cada uma das faixas etárias, tende a

aumentar à medida que aumenta a idade. Parece, assim, haver uma ligeira

preponderância para o uso do computador na aula de Inglês ser realizado pelos

professores mais jovens, entre os 18-35 anos (39,2%). Desagregando ainda mais esta

classe etária, a tendência para os professores mais jovens utilizarem mais as TIC

continua a verificar-se. Assim, 42,9% dos docentes entre 18 e 25 anos e 38,5% dos

docentes entre 26 e 35 anos usam as TIC com os alunos. No entanto, a relação entre as

variáveis utilização pedagógica das TIC e classe etária dos professores não é

estatisticamente significativa, segundo o teste Kolmogorov-Smirnov (K-s = ,715; p =

,685), pelo que as variáveis surgem como independentes.

Se algumas investigações apontam para uma relação estatisticamente significativa entre

as variáveis idade e utilização educativa das TIC (Cardoso, 2002), outros estudos

concluem que a idade não parece ser um factor determinante (Paiva, 2001, 2002a,



2002b; Silva, 2005). Ainda assim, o estudo de Paiva (2002a, 2002b), refere a tendência

para uma menor utilização da classe etária acima dos 56 anos, embora esta diferença

não seja estatisticamente significativa.

Relativamente à frequência de utilização, é de referir que as classes etárias mais jovem

(18-25) e mais velha (mais de 55 anos) se situam nos extremos, pois tendem a não usar

o computador (40% e 50% dos inquiridos destas faixas etárias referem um nível de

utilização de zero vezes no ano lectivo de 2004/2005) ou a utilizar com maior

frequência (60% e 50% dos inquiridos dessas faixas etárias reportaram um nível de

utilização igual ou superior a quatro vezes, nesse mesmo ano lectivo), o que pode estar

relacionado com o facto de terem ou não leccionado no ano transacto e com uma maior

ou menor experiência. Por outro lado, a classe etária entre os 36 e 45 anos parece

diferenciar-se das restantes, pois tende a usar as TIC com mais frequência. Assim,

65,5% dos docentes deste grupo etário afirmam ter usado as TIC quatro vezes ou mais e

apenas 10,3% reportaram a não utilização das TIC no ano lectivo 2004/2005. No

entanto, o teste Ró de Spearman aponta para a não existência de uma correlação

significativa entre a classe etária e a frequência de uso das TIC na sala de aula (Tabela

15).

De igual modo, verifica-se que os grupos etários não se correlacionam com o número de

aplicações informáticas usadas, com o número de actividades com base nas TIC

efectuadas com os alunos e com o balanço que os professores efectuam desta utilização

das TIC no desempenho dos seus alunos (Tabela 15). Apesar de não terem expressão

estatística significativa, são de realçar dois aspectos: a) o grupo de professores entre 36-

45 anos é o que mais usa a Web e é o único que refere o chat; b) os professores mais

jovens tendem a fazer um balanço mais positivo do uso pedagógico das TIC.



,002,988

79,465

-,106,345,093,419

Coeficiente de correlaçãoValor de pCoeficiente de correlaçãoValor de pCoeficiente de correlaçãoValor de pCoeficiente de correlaçãoValor de p

Frequência de uso

Nº de aplicaçõesinformáticas

Nº de actividades combase nas TIC

Balanço do uso dasTIC

Ró deSpearman

Classeetária

Tabela 15 – Correlação entre a variável classe etária e alguns indicadores de utilização das TIC

Concluindo, a análise dos dados permite verificar que o uso pedagógico das TIC não

varia em função das características pessoais dos professores de Inglês, apesar de haver

uma ligeira preponderância para esta utilização ser efectuada por professores mais

jovens e pelos do sexo masculino.

A influência dos factores profissionais na utilização pedagógica das TIC

Para analisar se o uso pedagógico das TIC varia em função das características

profissionais dos professores de Inglês (HG2), procedeu-se à análise das variáveis

“situação profissional” (HO3), “tempo de serviço” (HO4) e “nível de ensino” (HO5).

Influência da situação profissional dos professores de Inglês no uso pedagógico das

TIC

Ao contrário do esperado, não se verificou uma relação estatisticamente significativa

entre a utilização pedagógica das TIC e a situação profissional dos professores de Inglês

(QQ = ,076; g.l. = 3; p = ,995). Denota-se, de facto, que, dentro de cada categoria

profissional, a propensão para o uso computador na sala de aula é equilibrada e

homogénea (QE - 35,3%; QZP - 36,7%; Contratados - 38,1%; em estágio ou

profissionalização - 36,4%).



Analisando outros indiciadores de utilização das TIC, parece haver uma ligeira

preponderância para os professores em estágio ou profissionalização usarem mais vezes

o computador em contexto educativo. Estes docentes situam-se nos extremos em termos

do número de vezes que usaram o computador com os alunos, no ano transacto, ou seja,

ou usaram quatro ou mais vezes (66,7%) ou não usaram nenhuma vez (33,3%). Mais

uma vez, esta ausência pode estar relacionada com o facto de os mesmos ainda não

terem integrado a carreira docente na altura. São os professores contratados os que mais

afirmam não terem usado nenhuma vez o computador no ano transacto (37,5%),

situação passível de ser associada à própria instabilidade da sua situação profissional e à

possibilidade de não terem estado colocados numa escola. Verifica-se também que

parece existir uma maior propensão para os professores contratados e em

estágio/profissionalização fazerem um balanço mais positivo do uso pedagógico das

TIC, comparativamente com os docentes com vínculo ao ME. No entanto, através do

teste Kruskal-Wallis, as diferenças em termos da frequência de utilização das TIC, do

número de aplicações informáticas usadas e de actividades informáticas realizadas com

os alunos e do balanço que os professores efectuam desta utilização, não parecem ser

estatisticamente significativas (Tabela 16).

1,560 3,508 ,230 ,2673 3 3 3

,668 ,320 ,973 ,966

Qui-Quadradog.l.Valor de p

Frequência deuso


Nº de actividadesinformáticas

Balanço de uso dasTIC

Tabela 16 – Relação entre a variável situação profissional e alguns indicadores de utilização das TIC

Influência do tempo de serviço dos professores de Inglês no uso pedagógico das TIC

Os dados analisados indicam que não há uma relação estatisticamente significativa entre

as variáveis (K-s = ,415; p = ,995). Portanto, a utilização pedagógica das TIC não

parece variar em função do tempo de serviço dos professores de Inglês.



Apesar de não se denotaram diferenças significativas a este nível, no nosso estudo,

verificou-se que os professores que têm até 10 anos de serviço parecem tender a usar

ligeiramente mais o computador em interacção directa com os alunos, no âmbito da

disciplina de Inglês e que a propensão para este uso vai diminuindo à medida que

aumenta o tempo de serviço dos docentes (Tabela 17). Se este grupo for subdividido em

dois (<5 anos, 5-10 anos), a tendência para os professores com menos anos de serviço

usarem mais as TIC com os alunos acentua-se ainda mais, já que o grupo com menos de

5 anos de serviço apresenta um índice de utilização superior ao do grupo de docentes

que evidenciou possuir entre 5 e 10 anos de docência (41,2% e 39,6%,

respectivamente).

26 31 24 81

40,0% 35,6% 31,6% 35,5%

39 56 52 147

60,0% 64,4% 68,4% 64,5%

65 87 76 228

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Nº professores% dentro de categoriaTempo de ServiçoNº professores% dentro de categoriaTempo de ServiçoNº professores% dentro de categoriaTempo de Serviço

Sim

Não

Usa o computadorcom os alunos nadisciplina de Inglês?

Total

até 10anos

11-20anos

> 20anos

Tempo de Serviço

Total

Tabela 17 – Relação entre a variável tempo de serviço e a utilização das TIC na aula de Inglês

O teste Ró de Spearman também não aponta para uma relação significativa entre as

variáveis tempo de serviço e frequência de utilização das TIC (Tabela 18). Apesar disso,

considerando cinco categorias de tempo de serviço (<5 anos; 5-10 anos; 11-15 anos;16-

20 anos; >20 anos), pode verificar-se que os professores que têm entre 11 e 15 anos de

serviço são os que mais afirmam ter usado mais vezes o computador na sala de aula,

sendo seguidos pelos professores com menos de 5 anos (60% e 57,1%, respectivamente,

mencionaram um grau de utilização igual ou superior a quatro vezes). Em

concomitância, denota-se que é neste último grupo de profissionais que se verifica,

também, a maior percentagem de inquiridos a não usarem nenhuma vez o computador

no ano lectivo de 2004/2005 (42,9%).



Outro grupo que, apesar de reportar a utilização das TIC na interacção directa com os

alunos, se situa nos extremos, pois tende a não utilizar o computador ou a utilizar com

maior frequência, é o que comporta os docentes com mais de 20 anos de serviço, o que

confirma os dados obtidos em termos do nível etário. Assim, 41,7% destes inquiridos

referem um nível de utilização de zero vezes e 50% reportaram um nível de utilização

igual ou superior a quatro vezes, sendo que apenas 8,4% referem a frequência

intermédia de duas/três utilizações.

Relativamente a outros indicadores de uso das TIC, parece haver uma propensão para os

professores que têm entre 11 e 20 anos de serviço usarem um maior número de

aplicações informáticas e realizarem um maior número de actividades informáticas com

os seus alunos (16,1% recorreram a mais de 3 aplicações e 12,9% realizaram mais de

três actividades na aula de Inglês), assim como tenderem a fazer mais recurso à WWW

e ao e-mail, sendo o único grupo que se refere ao uso do chat com os alunos e à

realização de actividades de comunicação e intercâmbio em rede. Apesar desta

propensão, o coeficiente Ró de Spearman não aponta para uma correlação entre o tempo

de serviço e a quantidade de aplicações informáticas usadas, a quantidade de actividades

informáticas realizadas com a turma e o balanço do uso das TIC no desempenho dos

alunos (Tabela 18).

,055,630

-,009,934

-,037,743,043,710


Frequência de uso

Nº de aplicaçõesinformática

Nº de actividades combase nas TIC

Balanço do uso dasTIC

Ró deSpearman

Tempo deServiço

Tabela 18 – Correlação entre a variável tempo de serviço e alguns indicadores de utilização das TIC



Influência do nível de ensino dos professores de Inglês na utilização pedagógica das

TIC

Os resultados obtidos revelam que há uma diferença estatisticamente significativa na

utilização pedagógica das TIC em função do nível de ensino dos professores (QQ =

9,723; g.l. = 3; p = ,021). Deste modo, terá que rejeitar-se a hipótese nula (H0).

Face ao disposto, parecem ser os professores do ensino secundário os que mais

recorrem às TIC na sala de aula, uma vez que 50% dos professores deste nível de ensino

afirmam utilizar o computador em contexto educativo, na aula de Inglês. Seguem-se os

professores do 3º ciclo (42,6%) e os professores que leccionam no 3º ciclo e no ensino

secundário em simultâneo (31,9%). Os docentes do 2º ciclo são os que patentearam

recorrer menos às TIC em interacção directa com os alunos (23,4%).

Os estudos sobre a relação entre as duas variáveis aqui analisadas apontam para

resultados diversos. Paiva (2001) e Silva (2005) consideram que o uso do computador

não está dependente do nível de ensino. Num outro estudo, Paiva (2002a, 2002b) não

aponta para nenhuma diferença significativa, mas releva que, à excepção dos docentes

do 1º ciclo, os professores de 3º ciclo e do ensino secundário são os que mais fazem uso

das TIC em contexto educativo, o que é consistente com os nossos resultados.

Recorrendo ao coeficiente V de Cramer, de modo a determinar a intensidade desta

relação entre nível de ensino e uso pedagógico das TIC, verifica-se que esta associação

entre variáveis é estatisticamente significativa, mas fraca (V = ,209; p = ,021), devido

aos seus baixos valores.

No referente ao nível de utilização, o teste Kruskal-Wallis não indicou uma diferença

significativa entre os níveis de ensino (Tabela 19). Apesar disso, é possível detectar

algumas ligeiras diferenças, a este nível, designadamente em relação aos professores do

2º ciclo, que parecem apresentar taxas de utilização das TIC inferiores aos professores

dos restantes níveis de ensino em estudo. Assim, e tendo em conta as duas maiores taxas

de utilização do computador referidas pelos docentes (“três vezes” e “quatro ou mais



vezes”), verifica-se uma superioridade de recurso às TIC por parte dos docentes que

leccionam no nível misto de 3ºciclo e secundário (71,4%), dos que leccionam no 3º

ciclo (64,3%) e dos que leccionam no secundário (61,9%), comparativamente com os

que leccionam no 2º ciclo (40%). Há um equilíbrio de níveis de utilização em todos os

níveis de ensino, à excepção do 2º ciclo, no qual se verifica uma tendência para os

professores usarem muitas vezes as TIC ou não usarem nenhuma vez, já que, dos

professores de 2º ciclo que recorreram ao computador no ano lectivo 2004/2005, 40%

fizeram-no quatro ou mais vezes, mas 53,3% não realizaram nenhuma actividade com

base nas TIC.

Este resultado poderá sugerir que a utilização pedagógica das TIC depende não (só) de

factores pessoais, profissionais ou atitudinais dos professores, mas que aquela variável

também será influenciada pelas características dos próprios alunos, o que será natural e

desejável num processo de ensino-aprendizagem. Assim, poderemos considerar que as

características desenvolvimentais e os estilos de aprendizagem dos alunos do 2º ciclo

poderão não favorecer estratégias de ensino-aprendizagem com as características

normalmente associadas às TIC, nomeadamente assentes num maior nível de autonomia

por parte dos aprendentes. Assim, os professores destes alunos optariam por recorrer a

outro tipo de estratégias de ensino-aprendizagem, não propriamente por não se sentirem

competentes na utilização das TIC, mas sim por percepcionarem essas estratégias

pedagógicas como menos adequadas aos seus alunos. De facto, os modelos pedagógicos

cada vez tendem a ser mais interaccionistas e sistémicos, valorizando, de forma

crescente, o papel de diferentes intervenientes, neste processo, e da própria

interacção/interrelação entre eles. Efectivamente, as características pessoais e

profissionais dos professores não evidenciaram efeitos significativos, por si só, na

utilização pedagógica das TIC.

Relativamente a outros indicadores de utilização das TIC, é de salientar que o grupo de

docentes do 3º ciclo é o único que refere a comunicação e o intercâmbio em rede.

Contudo, o teste Kruskal-Wallis não permitiu verificar nenhuma relação

estatisticamente significativa entre os diferentes níveis de ensino e a quantidade de

aplicações informáticas usadas pelos docentes na sala de aula de Inglês, o número de



actividades informáticas realizadas com os alunos e o balanço que os docentes efectuam

do uso das TIC em interacção directa com a turma (Tabela 19).

2,612 2,794 4,536 4,9793 3 3 3

,455 ,425 ,209 ,173

Qui-Quadradog.l.Valor de p

Frequência deuso



Balanço de usodas TIC

Tabela 19 - Relação entre a variável nível de ensino e alguns indicadores de utilização das TIC

Concluindo, a análise dos resultados sugere que o uso pedagógico das TIC não varia em

função de algumas características profissionais dos professores de Inglês, tais como a

sua situação profissional e o seu tempo de serviço. Contudo, verificou-se que o recurso

às TIC em interacção directa com os alunos, na aula de Inglês, varia em função da

característica profissional “nível de ensino”, pois os dados indicam que são os

professores do ensino secundário os que mais usam o computador na sala de aula de

Inglês.

A influência da competência tecnológica dos professores de Inglês na utilização

pedagógica das TIC

Para analisar se a competência tecnológica dos docentes influência o recurso às TIC, em

interacção directa com os alunos (HG3), procedeu-se à análise das variáveis “formação

em TIC” (HO6), “relação com o computador” (HO7) e “número de horas ao

computador” (HO8).

Influência do tipo de formação em TIC no uso pedagógico das TIC pelos professores

de Inglês

A distribuição da variável uso pedagógico das TIC pelos diversos tipos de formação em

TIC revelou que este uso varia em função da auto-formação, mas também da realização



de acções de formação que não estão sob a alçada do ME. Denota-se, em ambos os

casos, uma relação estatisticamente significativa, a partir do teste do Qui-Quadrado

(Tabela 20). Deste modo, não se pode rejeitar a hipótese nula (H0).

Efectivamente, o rácio entre a utilização e a não utilização pedagógica das TIC é

superior no caso dos docentes que não fizeram auto-formação e que não realizaram

acções de formação fora da alçada do ME. Assim, dos docentes que realizaram auto-

formação, 41,2% usam as TIC na sala de aula e 58,8% não usam; dos que não

realizaram, 25,9% usam e 74,1% não usam. De igual modo, 47,5% dos docentes que

frequentaram as acções de formação referidas usam as TIC, enquanto 52,5% não usam;

dos que não efectuaram este tipo de formação, 31,8% usam e 68,2% não usam. Neste

sentido, denota-se uma tendência para um maior uso pedagógico das TIC em termos dos

docentes que têm a iniciativa de procurar formação, quando dela necessitam, seja

aprendendo por eles próprios, seja frequentando acções de formação, que poderão ser

motivadas apenas pelo simples desejo de saber mais, dado que podem, ou não, ser

passíveis de fornecer créditos para progressão de carreira.

Qui-Quadrado g.l. Valor de p Auto-formação 5,325 1 ,021 Acções de formação (fora do âmbito do ME) 4,693 1 ,030 Apoio de familiar / amigo 3,636 1 ,057 Curso superior ,654 1 ,419 Formação superior ,560 1 ,454 Acções de formação do ME 2,255 1 ,133 Acções de formação em geral 6,39 1 ,424

Tabela 20 – Relação entre a variável formação em TIC e a utilização das TIC na aula de Inglês

A opinião de especialistas tem focado na importância da formação para a utilização das

TIC em contexto educativo (Bonilla, 2002; Chagas, 2001; DAPP, 2002c, 2003;

Moreira, 2001; Romero & Silva, 2003), apesar de não existir um consenso, a este nível,

em termos da investigação realizada, relativamente à sua influência em termos de uso

pedagógico das TIC. Paiva (2002a, 2002b) conclui que os professores que mais usam as

TIC, em contexto educativo, são os que fizeram auto-formação e acções de formação e

que a auto-formação está relacionada com uma maior utilização e uma utilização de

maior qualidade das TIC no ensino. Silva (2005), contudo, não encontra uma relação



significativa entre a utilização das TIC e o modo como é feita a iniciação à informática,

assim como considera que não se revela significativo o grau de aprofundamento com

que foi feita a iniciação à informática ou o facto de o professor ter frequentado ou não

acções de formação em TIC.

Estabelecida a relação entre o uso pedagógico das TIC e os dois tipos de formação

referidos, através do teste do Qui-quadrado, importa determinar a sua intensidade. O

coeficiente V de Cramer aponta para uma associação entre variáveis que é

estatisticamente significativa, mas muito fraca, devido aos seus baixos valores, tanto em

termos da auto-formação (V = ,152; p = ,021), como em termos da frequência de acções

de formação (V = ,143; p = ,030).

Em termos de outros indicadores de utilização, nomeadamente frequência de uso,

recurso a diferentes aplicações e actividades informáticas e balanço do uso das TIC com

os alunos, não se denotam relações estatisticamente significativas relativamente aos dois

tipos de formação analisados, a partir do teste Kolmogorov-Smirnov (Tabela 21).

Frequência de uso

Nº de aplicações

informáticas

Nº de actividades informáticas

Balanço de uso das TIC

K-s ,713 ,382 ,274 ,494 Auto-formação Valor de p ,689 ,999 1 ,968 K-s 1,066 1,237 ,447 ,400 Outras acções de

formação (não ME) Valor de p ,206 ,094 ,988 ,997

Tabela 21 – Relação entre a auto-formação e acções de formação (fora do âmbito do ME) e alguns indicadores de utilização das TIC

Influência da relação dos professores com o computador no uso pedagógico das TIC

A investigação tem apontado para uma relação entre competência tecnológica e recurso

às TIC em contexto de sala de aula. Russell e Bradley (1997), num estudo levado cabo

no ensino básico australiano, apontam para uma correlação negativa entre a

competência tecnológica e a ansiedade causada pelo uso pedagógico do computador,

pois a vergonha de não dominar a técnica, o receio de usar o computador na sala de



aula, de o danificar, ou de não ser bem sucedido no desempenho das tarefas, conduz a

uma maior ansiedade e, consequentemente, a um menor uso do computador na sala de

aula.

No nosso estudo, os dados permitem verificar que quem afirma não usar o computador,

em geral, também não o usa em interacção directa com os alunos. Contudo, o teste Qui-

Quadrado aponta para a independência das variáveis, ou seja, não foi detectada

nenhuma relação estatisticamente significativa entre o uso pedagógico das TIC e uma

boa relação com o computador (QQ = 4,782; g.l. = 3; p = ,188), um resultado que pode

ser considerado esperado mediante a amostra encontrada, uma vez que a maior parte dos

docentes usa o computador com frequência, independentemente de usar ou não as TIC

com os alunos.

Em termos de frequência de uso pedagógico das TIC, denota-se que os únicos

inquiridos que mencionam não terem usado as TIC no ano transacto, referindo uma taxa

de uso de “zero vezes”, são os docentes que raramente usam o computador. Por seu

lado, a percentagem de professores que mencionam taxas de utilização mais elevadas,

de “três vezes” e “quatro ou mais vezes”, é superior no caso dos docentes que usam as

TIC para múltiplas tarefas do que nos docentes que usam as TIC apenas para processar

texto. Apesar desta tendência, não existe uma relação entre as variáveis referidas, a

partir do teste Kruskal-Wallis (Tabela 22). De igual modo, não se verifica uma relação

estatisticamente significativa entre a relação do professor com o computador e o número

de aplicações informáticas usadas com os alunos, por um lado, e o balanço realizado

pelos docentes relativamente ao uso pedagógico das TIC no desempenho dos seus

alunos, por outro (Tabela 22).

Relativamente a outros indicadores de uso, verifica-se já uma relação entre o uso

pedagógico das TIC e a quantidade de actividades informáticas realizadas com os

alunos (Tabela 22). Assim, é de salientar que a totalidade dos docentes que raramente

usa o computador, realiza apenas uma actividade informática com os alunos, sendo que

os docentes que usam o computador mais frequentemente mencionam um maior número

de actividades, com base nas TIC, realizadas com os alunos.



Frequência de uso Nº de aplicações

informáticas Nº de actividades

informáticas Balanço de uso das

TIC Qui-Quadrado 5,206 4,609 7,786 3,295g.l. 2 2 2 2Valor de p ,074 ,100 ,020 ,193

Tabela 22 - Relação entre a variável relação com o computador e alguns indicadores de utilização das TIC

Influência do número de horas que os professores de Inglês passam ao computador

no uso pedagógico das TIC

A análise dos dados, a partir do teste Kolmogorov-Smirnov, permite estabelecer uma

relação estatística significativa entre o uso pedagógico das TIC e o número de horas

passadas ao computador semanalmente (K-s = 2,245; p <,001). Face ao disposto, nas

categorias associadas a um menor número de horas ao computador (0 horas; 0-3 horas;

3-5 horas), a percentagem de docentes é sempre maior no grupo de professores que não

usa as TIC com os alunos. Esta tendência inverte-se nas categorias associadas a um

maior número de horas ao computador (5-10 horas e >10 horas), nas quais há uma

percentagem maior de professores que fazem recurso às TIC na aula de Inglês. Dos

professores que fazem uso pedagógico das TIC, a maior fatia (32,1%) utiliza o

computador de 5 a 10 horas por semana; dos que não usam, a maior fatia (42,9%) passa

ao computador entre 3 a 5 horas semanais.

Com base nos coeficientes de correlação Ró de Spearman, verifica-se também uma

associação linear positiva, ainda que baixa, entre as horas passadas ao computador e a

frequência de uso das TIC, por um lado, e a diversidade de aplicações informáticas

usadas, por outro (Tabela 23). Assim, quem não passa nenhuma hora ao computador,

usa apenas uma aplicação informática com os alunos (processador de texto) e no ano

lectivo de 2004/2005 não usou nenhuma vez o computador na sala de aula de Inglês.

Por seu lado, 70,6% dos docentes que passam mais de 10 horas ao computador usaram

as TIC quatro ou mais vezes nesse ano lectivo. À medida que aumenta o número de

horas passadas ao computador, diminui a percentagem de professores que faz uso de

apenas uma aplicação informática e somente os docentes que usam o computador mais



de 5 horas por semana referem o uso de mais de três aplicações informáticas e o recurso

ao e-mail.

No entanto, não se denota nenhuma correlação entre o uso pedagógico das TIC e o

número de actividades informáticas realizadas com os alunos, nem entre esta utilização

e o balanço que os docentes fazem dessas actividades no desempenho dos seus alunos

(Tabela 23).

,285,011,330,003,087,441

-,104,367


Frequência de uso



Balanço de uso dasTIC

Ró deSpearman

Horas semanaisao computador

Tabela 23 - Correlação entre a variável horas ao computador e alguns indicadores de utilização das TIC

Concluindo, a partir da análise dos dados não é possível afirmar-se que existe uma

relação estatisticamente significativa entre a competência tecnológica evidenciada pelo

professor e o uso pedagógico das TIC. Verifica-se, porém, existe uma relação

estatisticamente significativa entre a utilização das TIC na sala de aula e a auto-

formação, por um lado, e a realização de acções de formação fora do âmbito do ME, por

outro. De igual modo, um maior número de horas passadas ao computador reflecte-se

numa maior utilização das TIC em interacção directa com os alunos, assim como numa

maior frequência de uso pedagógico das TIC e num maior número de aplicações

informáticas usadas com os alunos. Denota-se também que os professores que usam o

computador com frequência, a nível pessoal, para processamento de texto ou para

múltiplas tarefas, são os que realizam um maior número de actividades baseadas nas

TIC, com os alunos, na sala de aula de Inglês.



A influência das atitudes e dos constrangimentos face às TIC na sua utilização

pedagógica pelos professores de Inglês

Influência das atitudes face às TIC no seu uso pedagógico pelos professores de Inglês

Com base na análise de variância, denota-se uma relação estatisticamente significativa

entre o uso pedagógico das TIC e a atitude de negatividade dos professores face às TIC

(F = 15,346; g.l. = 1; p = <,001). Assim, os docentes que revelam atitudes mais

negativas em relação às TIC tendem a não recorrer ao seu uso em interacção directa

com os alunos.

Contudo, com um nível de significância de 5% não se consegue estabelecer uma

associação estatisticamente significativa entre este recurso às TIC e uma atitude de

positividade dos professores (F = 2,882; g.l. = 1; p = ,091), pelo que não se pode rejeitar

a hipótese nula (H0). O teste não denotou uma relação estatística significativa devido ao

próprio carácter não proporcional da amostra, dada a elevada percentagem de docentes

que não usam as TIC em interacção directa com os alunos (64,5%). Assim, existem

inquiridos que denotaram uma visão positiva face às TIC mas que não recorrem à

tecnologia em contexto de aulas. Contudo, partindo de um nível de probabilidade de

90%, para um erro de tipo I de ,10, pode verificar-se que os inquiridos que manifestam

padrões atitudinais de positividade face às TIC são os que mais fazem usufruto das

mesmas em contexto de aulas. Este ajuste indicia que nem todos os inquiridos que se

enquadram neste padrão recorrem às TIC, mas que muitos o fazem, daí que a relação

seja significativa a um nível de significância de 10%.

Assim, estas conclusões diferem, em certa medida, das encontradas em termos da

literatura, que apontam para uma relação clara entre uma atitude positiva e o recurso às

novas tecnologias, em termos educativos. Lopez (2006), por exemplo, levou a cabo um

estudo em que procurou conhecer as atitudes face às TIC de professores do ensino

secundário, de Valência. Concluiu que há uma relação estatisticamente significativa

entre uma atitude positiva face às TIC e um uso mais consistente das novas tecnologias,

em casa e na escola, pelo que propõe que se promova uma visão positiva das TIC, para



além de se ensinar a trabalhar com essas tecnologias. De igual modo, Drenoyanni e

Selwood (1988) num estudo com professores do 1º ciclo em Inglaterra, sugerem uma

associação entre a atitude dos professores face ao uso do computador e a utilização

efectiva das TIC, demonstrando que a inovação educacional passa, primeira e

intrinsecamente, pela forma de pensar antes de se actuar na prática.

No entanto, no nosso estudo, os resultados sugerem que mais do que as atitudes

positivas face às TIC, é ao nível das atitudes negativas que parece haver diferenças na

utilização pedagógica das TIC, pelo que será a este nível que mais importará intervir.

Assim, a par de uma atitude positiva relativamente generalizada dos professores face às

TIC (eventualmente inflacionada por mecanismos de desejabilidade social), parece ser

importante ter em conta a atitude de negatividade face às TIC, que, não sendo

necessariamente oposta e incompatível com a anterior, poderá constituir um bom

indicador da apetência para a utilização das TIC.

Relativamente a outros indicadores de uso, e tal como se verifica na Tabela 24, denota-

se, mais uma vez, uma relação estatisticamente significativa entre uma atitude de

negatividade e o número de aplicações informáticas usadas na sala de aula de Inglês (F

= 8,962; g.l. = 2; p = <,001), uma vez que os professores que revelam uma atitude mais

negativa face às TIC tendem a usar apenas uma aplicação informática em interacção

directa com os alunos. Esta relação não se verifica em termos de uma atitude de

positividade face às TIC, assim como não se denotam outras relações estatisticamente

significativas em relação a outros indicadores de uso (Tabela 24).

Frequência de uso

Nº de aplicações

informáticas


Balanço de uso das TIC

F 1,776 8,962 2,864 ,599g.l. 4 2 2 2

Atitude de negatividade face às TIC Valor de p ,143 ,000 ,063 ,552

F ,952 2,467 2 2,713g.l. 4 2 2 2

Atitude de positividade face às TIC Valor de p ,439 ,092 ,143 ,073

Tabela 24 - Relação entre a atitude dos professores face às TIC e alguns indicadores de utilização das TIC



Os obstáculos a uma real integração das TIC no ensino-aprendizagem do Inglês

A análise dos dados, a partir do teste do Qui-Quadrado, permite estabelecer uma relação

estatisticamente significativa entre o uso pedagógico das TIC e os obstáculos

económicos e técnicos, assim como em relação aos obstáculos do domínio formativo.

Esta relação não se verifica em termos dos obstáculos psicológicos e de política

educativa, tal como se verifica na tabela seguinte.

Qui-Quadrado g.l. Valor de p Obstáculos económicos e técnicos 9,258 1 ,002 Obstáculos formativos 4,627 1 ,031 Obstáculos psicológicos ,000 1 ,983 Obstáculos de política educativa 1,897 1 ,168

Tabela 25 - Relação entre a variável obstáculos face às TIC e a utilização das TIC na aula de Inglês

Assim, há um equilíbrio nas respostas dos professores relativamente aos obstáculos

psicológicos (este constrangimento é mencionado por 41,5% dos docentes que usam as

TIC e por 41,6% dos docentes que não usam as TIC) e de política educativa (este

constrangimento é mencionado por 69,5% dos docentes que usam as TIC e por 60,4%

dos docentes que não usam as TIC). A diferença percentual entre os professores que

usam as TIC pedagogicamente e os que não usam é, pois, mais acentuada no referente

aos factores económicos e técnicos e aos factores formativos. Deste modo, 97,6% dos

professores que usam as TIC mencionam o primeiro tipo de constrangimentos, contra

84,6% dos que não fazem uso pedagógico das TIC. Por seu lado, a falta de formação

específica é referida por 30,5% dos docentes que usam as TIC na sala de aula, contra

45% dos que não usam.

Denota-se, pois, que a falta de formação é mais referida pelos professores que não

fazem uso pedagógico das TIC do que pelos que fazem, sendo que 72,8% dos docentes

que mencionam este factor referem que não usam as TIC em interacção directa com os

alunos. Por seu lado, apesar de se verificar que a propensão para assinalar os obstáculos

económicos e técnicos é superior nos inquiridos que recorrem às TIC (97,6% contra

84,6%), denota-se que, na ausência deste condicionalismo, poderia haver um maior

usufruto das TIC por parte destes docentes, em termos de frequência de uso.



Efectivamente, regista-se um nível de utilização inferior em termos dos docentes que

referem este tipo de obstáculos, comparativamente com os que não o referem, na

medida em que apenas o primeiro grupo de professores regista os níveis de utilização

mais baixos (“zero vezes”, “uma vez” e “duas vezes”).

Deste modo, os dados parecem apontar para os factores económicos e técnicos e para o

factor formativo como os que mais condicionam a utilização pedagógica das TIC, pelo

que se rejeita a hipótese nula (H0).

Em geral, estes dados confirmam os encontrados em termos de literatura, a nível

nacional. O estudo de Paiva (2001) aponta primeiramente para a falta de formação

(28%) e para a falta de computadores (27%) como os factores mais referidos pelos

docentes para o não uso pedagógico das TIC, seguindo-se a falta de conhecimento de

software (26%). De igual modo, o estudo levado a cabo por esta investigadora, a nível

nacional (Paiva, 2002a, 2002b), também indica a falta de meios técnicos e a falta de

recursos humanos como os obstáculos mais mencionados pelos professores, sendo estes

factores dois dos obstáculos que integram os constrangimentos económicos e técnicos.

A falta de formação específica para o uso das TIC foi outro dos obstáculos mais

mencionados pelos inquiridos da amostra dessa investigação. Num outro estudo, Silva

(2005) encontrou diferenças significativas associadas a aspectos contextuais, relativos

às condições oferecidas pela escola, nomeadamente materiais (instalações e meios

técnicos) e humanas (formadores na área das TIC/dinamizadores de projectos).

De igual modo, vários outros estudos têm apontado para a importância dos factores

económicos e técnicos. Podemos referir um estudo realizado pela rede Eurydice sobre a

utilização das TIC nas escolas da UE, que permite concluir que nos países onde o rácio

alunos por computador é elevado, os alunos recorrem pouco ao computador,

estabelecendo uma relação directa entre estas duas variáveis (Seixas, 2004). A falta de

recursos humanos específicos para apoio do professor face às suas dúvidas de

informática é também apontada por diferentes estudos (Chagas, 2001; DAPP, 2002c,

2003; Romero & Silva, 2003), assim como a falta de software e recursos tecnológicos

(Chagas, 2001; Romero & Silva, 2003). De igual modo, os factores formativos são



considerados bastante relevantes, em termos da investigação na área, como obstáculo ao

uso das TIC em contexto educativo (Bonilla, 2002; Chagas, 2001; DAPP, 2002c, 2003;

Moreira, 2001; Romero & Silva, 2003).

Ressalve-se, porém, que um número significativo de docentes não faz uso das TIC,

independentemente da subsistência ou não dos obstáculos referidos. Efectivamente,

92% dos docentes que não sentem dificuldades em termos económicos e técnicos, não

usam as TIC, sendo esta percentagem de 59%, no que se refere aos obstáculos

formativos. Assim, apesar de contribuírem para o actual cenário em termos do uso

pedagógico das TIC, estes constrangimentos não parecem consubstanciar,

integralmente, a não integração das TIC no processo de ensino-aprendizagem do Inglês.

Os resultados obtidos através do coeficiente V de Cramer, usado para determinar a

intensidade das relações estabelecidas a partir do Qui-Quadrado, parecem confirmar

esta análise, uma vez que este revelou uma associação estatisticamente significativa,

mas fraca, entre as variáveis uso pedagógico das TIC e obstáculos económicos e

técnicos (V = ,200; p = ,002), assim como entre as variáveis uso pedagógico das TIC e

obstáculos formativos (V = ,142; p = ,031), devido aos seus baixos valores.

No referente a outros indicadores de uso das TIC, tais como a frequência de utilização, a

quantidade de aplicações e actividades informáticas referidas e o balanço efectuado das

actividades informáticas realizadas com os alunos, não se detectaram diferenças

significativas, com recurso ao teste Kolmogorov-Smirnov (Tabela 26).

Frequência de uso

Nº de aplicações

informáticas


Balanço de uso das

TIC K-s ,689 ,424 ,354 ,367 Obstáculos económicos

e técnicos Valor de p ,729 ,994 1 ,999 K-s ,588 ,339 1,004 ,208 Obstáculos formativos Valor de p ,879 1 ,266 1 K-s ,815 ,176 ,645 ,508 Obstáculos psicológicos Valor de p ,520 1 ,800 ,959 K-s ,489 ,460 ,261 ,090 Obstáculos de política

educativa Valor de p ,971 ,984 1 1

Tabela 26 - Relação entre os obstáculos ao uso pedagógico das TIC e alguns indicadores de utilização das TIC



Concluindo, a análise dos dados permite verificar que uma atitude de negatividade face

às TIC e constrangimentos de ordem económica e técnica e de foro formativo parecem

condicionar o uso pedagógico das TIC pelos professores de Inglês.

5.3. Síntese

Propusemo-nos desenvolver, nesta fase da nossa dissertação, um trabalho de

investigação com o objectivo primordial de conhecer que uso pedagógico das TIC é

efectuado pelos professores de Inglês e quais os factores que facilitam e condicionam o

recurso às TIC, em interacção directa com os alunos, na sala de aula de Inglês. O estudo

empírico que levamos a cabo implicou a adaptação de um questionário já usado a nível

de população docente nacional (Paiva, 2002a, 2002b), aplicado a uma amostra de

professores de Inglês do 2º e 3º ciclos e do ensino secundário, de escolas públicas das

Coordenações Educativas de Braga, Bragança, Porto, Viana do Castelo e Vila Real. A

análise estatística descritiva efectuada permitiu retirar algumas conclusões gerais dos

dados:

• A grande maioria dos professores inquiridos já fez a sua iniciação ao mundo da

informática;

• A maior parte dos professores efectuou auto-formação e realizou acções de

formação, como forma de iniciação ao mundo da informática;

• Os professores sentem, em geral, necessidade de mais formação em informática;

• Os professores possuem um bom parque informático pessoal;

• A maioria dos professores inquiridos usa as TIC a nível pessoal, pois utiliza o

computador para múltiplas tarefas e faz uso da Internet e do e-mail;

• Os professores usam bastante as TIC na preparação das suas aulas;

• Os professores inquiridos não tendem a fazer uso pedagógico das TIC. A

maioria não usa as TIC em interacção directa com os alunos, em clubes/aulas de

apoio, nem na sala de aula de Inglês;

• As aplicações tipicamente colaborativas (chat, e-mail e fórum), que podem ser

usadas para comunicação e intercâmbio em rede, têm pouca expressão na sala de

aula de Inglês, em termos de utilização;



• Os professores que usam as TIC pedagogicamente tendem a fazer um balanço

positivo das actividades informáticas realizadas, em termos do desempenho dos

seus alunos;

• A maioria dos professores manifesta uma atitude tendencialmente positiva face

às TIC, apesar de existirem itens e conteúdos relativos aos quais não existem

uma posição claramente positiva, nomeadamente em relação ao conhecimento a

fundo das vantagens das TIC e ao uso das TIC a nível pessoal, mas não

pedagógico. De igual modo, revelam uma atitude negativa relativamente ao

maior domínio das TIC por parte dos alunos, comparativamente com os próprios

docentes;

• Os professores atribuem importância às potencialidades pedagógicas das TIC,

tanto em termos da sua actividade como docentes, como em termos da

aprendizagem dos alunos do Inglês como LE;

• Na opinião dos respondentes, a falta de meios técnicos é o factor que mais

condiciona uma utilização efectiva das TIC no processo de ensino-aprendizagem

do Inglês.

Por seu lado, a análise estatística inferencial permitiu analisar o impacto das seguintes

variáveis no uso pedagógico das TIC na sala de aula de Inglês: características pessoais

(sexo e classe etária), características profissionais (situação profissional, tempo de

serviço e nível de ensino), competência tecnológica (formação em TIC, relação com o

computador e horas passadas ao computador) e atitudes e constrangimentos face às TIC.

Os resultados obtidos apontam para a existência de algumas relações estatisticamente

significativas. Assim, pudemos constatar que:

• Os professores do ensino secundário são os que usam mais as TIC em interacção

directa com os alunos;

• Os professores que fazem auto-formação e que realizam acções de formação

fora da alçada do ME são os que usam mais as TIC em interacção directa com

os alunos;

• Os professores que passam mais horas ao computador são os que usam mais as

TIC em interacção directa com os alunos, assim como fazem uma utilização

mais frequente, com recurso a um maior número de aplicações informáticas;



• Os professores que usam o computador com frequência, a nível pessoal, para

processamento de texto ou para múltiplas tarefas, são os que realizam um maior

número de actividades informáticas, na sala de aula de Inglês;

• Os professores que revelam atitudes mais negativas face às TIC são os que

fazem uma menor utilização pedagógica das TIC;

• Os factores económicos, técnicos e formativos são os que mais condicionam o

uso das TIC em interacção directa com os alunos.


Capítulo 6 – Conclusões 129

6. Conclusões

6.1. Principais contributos do estudo

Pensamos que, a partir deste estudo, é possível ficar a conhecer melhor que uso

pedagógico efectivo das TIC é efectuado pelos professores de Inglês, assim como retirar

algumas indicações capazes de contribuir para a reflexão sobre a definição de

estratégias conducentes a uma melhor integração das TIC no processo de ensino-

aprendizagem do Inglês como LE.

Nível de utilização pedagógica das TIC

Os professores de Inglês usam ainda pouco as TIC em interacção directa com os alunos,

na sala de aula de Inglês, dado que 64,5% dos docentes afirmam não fazer uso do

computador, neste contexto (Gráfico 4). A frequência de utilização, em termos dos

35,5% dos docentes que fazem uso pedagógico do computador, aponta para dados mais

positivos, pois, apesar de nenhum professor referir um recurso sistemático às TIC e

27,8% não terem usado nenhuma vez o computador, no ano transacto, registam-se taxas

de recurso ao computador de uma a três vezes, em relação a 24,1% dos inquiridos, e de

quatro ou mais vezes, no que se refere a 48,1% dos professores da amostra (Tabela 10).

Tipo de utilização pedagógica das TIC

A utilização das TIC, em interacção directa com os alunos, na sala de aula de Inglês,

baseia-se bastante no recurso ao software pedagógico, ao processador de texto e à

WWW, com taxas de utilização de 64,2%, 51,9% e 50,6%, respectivamente (Tabela



10). Uma reduzida percentagem de docentes (6,2%) refere o recurso à folha de cálculo,

um nível de utilização que não surpreende, dado este não ser um dos recursos com mais

potencialidades em termos da aprendizagem de uma LE. Contudo, num contexto em

que 76,2% dos inquiridos consideram que os professores estão suficientemente

sensibilizados para o uso das TIC (Gráfico 5), não deixa de surpreender que novas

tecnologias ou novas utilizações de tecnologias, tais como o fórum, o chat ou o e-mail,

estejam associadas a níveis de utilização reduzidos (Tabela 10), assim como, refira-se, a

um fraca necessidade de formação (Tabela 8). Isto parece indiciar que o interesse por

estas ferramentas mais colaborativas é ainda diminuto e que estas ainda não são uma

prioridade dos professores, como ferramentas a utilizar em interacção directa com os

alunos, numa área como a aprendizagem de uma língua, onde as potencialidades deste

tipo de ferramentas, potenciadoras da comunicação, podem ser significativas.

Comparando com o software pedagógico, verifica-se, como referido e como patente na

Tabela 10, que este tem uma grande percentagem de utilização na sala de aula e que os

professores sentem necessidades de aprofundar esses mesmos conhecimentos (Tabela

8), o que indica que lhe atribuem importância na sua prática lectiva. De igual modo, este

pouco recurso às ferramentas colaborativas poderá estar relacionado com algum

desconhecimento das suas potencialidades, se considerarmos a média de atitudes obtida

em termos do item 18 da escala de atitudes (Tabela 12), que remete para algum não

conhecimento, a fundo, das potencialidades pedagógicas das TIC.

A utilização das TIC parece, assim, ainda estar numa fase embrionária e o tipo de

actividades desenvolvidas encontram-se ainda longe do potencial dos seus recursos.

Houve uma disseminação da utilização das TIC em termos da sua manipulação técnica,

mas não da sua exploração pedagógica (Cardoso, 1999; Silva, 2005). Isto justifica que,

em termos pessoais, o recurso às TIC pelos professores atinja níveis de utilização tão

positivos, nomeadamente em termos da sua relação com o computador, da utilização da

Internet e do e-mail (Tabela 9) e, inclusive, em termos da preparação de aulas com

auxílio de meios informáticos (Tabela 10), mas que, em interacção directa com os

alunos, este uso seja ainda reduzido, como já se referiu.



Factores que favorecem e condicionam a utilização pedagógica das TIC

A auto-formação e a frequência de acções de formação são as formas mais comuns de

iniciação à informática que os professores de Inglês referem (Tabela 8). Não há uma

relação estatisticamente significativa entre o recurso às TIC em interacção directa com

os alunos, na aula de Inglês, e a frequência de acções de formação em informática, em

geral, mas existe uma relação estatisticamente significativa entre esta utilização e a

auto-formação, por um lado, e a frequência de acções de formação fora da alçada do

ME, por outro. Pode considerar-se que a auto-formação e a frequência de acções de

formação que, a priori, não são necessariamente creditadas, são formas de formação

mais orientadas pela necessidade e pela intencionalidade de se conhecer mais as TIC,

enquanto que a frequência de acções de formação creditadas é geralmente orientada pela

oferta e também, por vezes, pela necessidade de créditos para a progressão na carreira.

Isto parece indiciar que a formação realizada com maior intencionalidade e segundo

determinadas necessidades e objectivos precisos, se reflecte mais na prática pedagógica.

De igual modo, este facto parece sugerir que a oferta de formação não corresponde às

reais necessidades do público-alvo. Denota-se que existe uma tendência para a

frequência de acções de formação, mas não se verifica uma transposição dessa

aprendizagem para a sala de aula. As acções de formação em informática devem ir ao

encontro das necessidades efectivas dos professores de Inglês, o que poderá agora

passar pela figura recém-criada do Coordenador TIC66 e pelo levantamento das

necessidades de formação, em informática, dos professores do agrupamento/escola.

Por outro lado, denota-se também que um maior número de horas passadas com

computador, que patenteia uma maior experiência informática, se reflecte num maior

uso pedagógico das TIC, pelo que a formação docente poderá também ter um papel a

desempenhar neste domínio, no sentido de dotar os professores de competência

tecnológica dentro dos âmbitos mais relacionados com as suas reais necessidades.

66 A figura do Coordenador TIC foi criada pelo Diário da República nº 247, Despacho nº 26691/2005 (2ª série). Os Coordenadores TIC deverão estar nomeados até ao início do ano lectivo 2006/2007. Poderão decorrer um ou dois anos até que os resultados desta medida se façam sentir.



No referente a factores passíveis de condicionar o uso pedagógico das TIC, salienta-se o

facto de uma postura negativa face às mesmas ser conducente à sua menor utilização em

interacção directa com os alunos. Neste sentido, a formação docente, a par de permitir o

desenvolvimento de competências TIC, passíveis de serem usadas a nível pessoal, mas

também profissional, como referido, pode ser também um veículo de promoção de uma

postura mais positiva e mais confiante dos docentes face aos novos recursos

tecnológicos. De igual modo, a literatura tem realçado a importância da existência, na

escola, de uma figura de liderança no processo de implementação das TIC. Romero e

Silva (2003) consideram a liderança um dos factores impulsionadores das TIC na

educação, a par da formação e da organização. Da mesma forma, Bonilla (2002) aponta

o papel da liderança como um facilitador da transformação do modelo educativo.

Assim, parece fazer sentido, na instituição escolar, a presença de um

coordenador/dinamizador de projectos, uma figura impulsionadora da implementação e

manutenção do processo de inovação que as TIC permitem, sendo a liderança, ou a

criação de “comunidades de liderança”, nas escolas, um elemento essencial na dinâmica

de qualquer mudança e inovação (Rogers, 1995). Se estiverem conscientes das

vantagens da integração das TIC na escola, estes professores podem influenciar

positivamente a forma como os outros docentes percepcionam esta inovação e fornecer

os meios para uma utilização efectiva. É necessário mostrar as vantagens das novas

tecnologias, alertar para suas potencialidades, muitas vezes desconhecidas pelos

professores, demonstrar que são fáceis de utilizar e dar uma oportunidade aos docentes

para observar a sua utilização e para eles próprios as usarem.

Por outro lado, verificamos, neste estudo, que os factores económicos e técnicos,

referidos por 89,2% dos inquiridos, parecem ser os obstáculos que mais condicionam o

uso pedagógico das TIC, a par dos factores formativos. Estes factores incluem a falta de

meios técnicos, que foi mencionada por 71% dos inquiridos (Gráfico 5). Assim, apesar

de os docentes possuírem um bom parque informático pessoal (Gráfico 1) e fazerem um

bom uso dele, a nível pessoal, como já foi referido, o mesmo não se verifica a nível da

utilização das TIC na sala de aula, o que parece estar associado à falta de meios técnicos

da escola, segundo opinião dos próprios docentes. A literatura aponta, efectivamente,

para esta relação e para a importância de se equipar a escola informaticamente, como



condição base para o uso pedagógico das TIC (Brito, et al., 2004; Dalvi et al., 2003;

DAPP, 2002a, 2002c, 2003; Paiva, et al., 2003; Ponte & Serrazina, 1998; Rolo &

Afonso, 2005). Apesar dos investimentos já efectuados neste sentido, os dados

recolhidos mostram que as escolas continuam a apresentar lacunas em termos de

equipamento disponível para utilização dos professores com os alunos, nos âmbitos

disciplinar e não disciplinar.

Para além da falta de meios técnicos, os factores económicos e técnicos incluem a falta

de recursos humanos e de software e recursos tecnológicos. A falta de recursos

humanos específicos para apoio do professor face às suas dúvidas de informática é

mencionada por 39% dos docentes (Gráfico 5) e reforçada por diferentes estudos

(Chagas, 2001; DAPP, 2002c, 2003; Romero & Silva, 2003). As escolas não têm,

efectivamente, um quadro de pessoal técnico de informática. O Coordenador de

Informática pode colmatar algumas dificuldades de coordenação de meios e manutenção

dos equipamentos, mas não pode ser um técnico de informática ao serviço dos

professores, presente na escola para auxiliar os docentes no momento em que surja

algum problema técnico, durante uma aula. Os imprevistos que envolvem as TIC em

relação à parte técnica, além de serem fonte de transtorno e insegurança, prejudicam a

tarefa planeada para a aula, exigindo que o professor acabe por preparar duas aulas

diferentes, se necessário, o que pode ser um motivo de desencorajamento e um

obstáculo ao uso das TIC na sala de aula.

Por seu lado, a falta de software e recursos tecnológicos é também mencionada em

termos da literatura como um dos obstáculo ao uso das TIC na escola, em geral

(Chagas, 2001; Romero & Silva, 2003), e foi referida por 28,6% dos docentes

inquiridos no nosso estudo (Gráfico 5), o que pode estar relacionado com a própria

natureza da disciplina de Inglês. Efectivamente, as áreas científicas e tecnológicas

tendem a dispor de mais materiais “prontos a usar” do que as áreas de humanidades,

materiais estes que estejam adequados aos programas de ensino de cada nível de

escolaridade, permitindo uma utilização mais facilitada e regular das TIC (Silva, 2005).

Ainda assim, e tal como já foi mencionado, o software pedagógico é a aplicação



informática mais usada em termos da aula de Inglês, comparativamente com outros

recursos mais ligados à interacção e à comunicação (Tabela 10).

De igual modo, consultando o Gráfico 5, podemos verificar que muitos professores

sentem a falta de uma formação específica para a integração das TIC junto dos alunos.

Este dado é bastante relevante, na medida em que a formação é uma das áreas a que a

investigação atribui um papel mais essencial (Bonilla, 2002; Chagas, 2001; DAPP,

2002c, 2003; Moreira, 2001; Romero & Silva, 2003) e, segundo o nosso estudo, é um

dos obstáculos que mais condiciona o uso pedagógico das TIC. É sintomático que a

maior parte dos docentes da nossa amostra tenha frequentado acções de formação do

âmbito generalista (97,4%), que, no geral, não focalizam nas potencialidades das TIC no

âmbito disciplinar, e que apenas 7,8% tenham realizado acções do âmbito da disciplina

de Inglês, nas quais se pode, a priori, realizar um trabalho mais focado na integração

das TIC na sala de aula de Inglês (Tabela 8), dados que podem indicar alguma lacuna na

oferta de formação específica para esta LE.

Para além disso, os professores sentem dificuldades em conciliar a falta de tempo e a

necessidade de leccionar um programa extenso com uma efectiva integração das TIC no

ensino (Gráfico 5), sendo esta dificuldade também abordada em termos da investigação

na área, nomeadamente por Moreira (2001), que se refere, em particular, às aulas de

línguas. Efectivamente, o sistema de avaliação dos alunos não tem em conta a sua

formação em TIC e as competências que lhe são associadas, como um saber crítico,

reflexivo e confiante e um conjunto de conhecimentos que já revolucionaram o nosso

local de trabalho, a nossa comunidade e a nossa vida social.

Costa (2004) defende que a mudança para a introdução das TIC no sistema de ensino-

aprendizagem português, passa necessariamente por todos os que intervêm no sistema,

que deverão actuar, cada um ao seu nível. Neste sentido, apresentamos em seguida

algumas recomendações, que serão agrupadas em três grandes níveis de actuação:



Nível de políticas educativas centrais:

• Revisão da forma de funcionamento da formação dos professores em

informática, nos níveis inicial e contínuo;

• Definição de um sistema de avaliação dos professores que implique a

certificação das suas competências no domínio das TIC;

• Revisão da forma de avaliação dos alunos, que tenha mais em conta a sua

formação em TIC;

• Reformulação dos curricula, adaptando-os às necessidades e aos requisitos da

sociedade actual, em termos de TIC.

Nível da escola:

• Reorganização e rentabilização dos equipamentos e espaços escolares e dos

horários e da dimensão das turmas, com vista a fomentar um melhor acesso aos

computadores;

• Presença de um técnico de informática na escola, capaz de auxiliar as

actividades informáticas dos professores com os alunos, em contexto disciplinar

e não disciplinar, assim como de um coordenador/dinamizador de projectos,

para assegurar a implementação e manutenção de actividades no âmbito das

TIC;

• Adequação da formação às necessidades efectivas dos docentes das escolas ou

dos agrupamentos;

• Ênfase na realização de acções de formação em informática que focalizem na

exploração pedagógica das TIC;

• Definição de critérios de avaliação dos alunos no âmbito das TIC.

Nível do professor:

• Promoção da discussão acerca das reais potencialidades e vantagens

pedagógicas das TIC, assim como de formas de integração das TIC, em contexto

educativo;

• Desenvolvimento de uma postura activa na sugestão de actividades e promoção

de projectos no âmbito das TIC;



• Desenvolvimento de uma postura activa na procura de informar o Coordenador

TIC das suas reais necessidades de formação em informática.

6.2. Limitações do estudo

Uma primeira limitação do nosso estudo tem a ver com a própria natureza do

instrumento de recolha de dados. Como se sabe, uma das características do questionário

é que os dados recolhidos são declarados e não observados. Para além disso, um

questionário, aplicado num dado momento, a determinada amostra, implica sempre que

os dados recolhidos digam respeito a um período delimitado de tempo.

Uma segunda limitação prende-se com a desejabilidade social das respostas, ou seja, a

tendência para se responder de acordo com o que se associa a uma maior aprovação

social. Porém, só um teste de “desiderabilidade social” ou de “mentira” permitiria

chegar a dados mais objectivos.

Uma terceira limitação relaciona-se com o processo de amostragem, dadas as

dificuldades sentidas na definição da amostra, mais concretamente em obter dados

oficiais sobre o número de professores de Inglês das escolas da população,

especialmente o número de professores contratados, que se caracterizam pela sua

constante mobilidade.

Finalmente, refira-se também o carácter do estudo, que é do tipo correlacional, pelo que,

como já o dissemos, não permite inferências de natureza causal.



6.3. Perspectivas de trabalhos futuros

As respostas encontradas, neste trabalho, ao nível do uso pedagógico das TIC no

ensino-aprendizagem do Inglês, embora esclarecedoras, podem ser exploradas a partir

de trabalhos futuros.

Como possíveis estudos, consideramos a pertinência de uma investigação sobre o uso

das TIC no ensino-aprendizagem do Inglês, de cariz mais qualitativo, com um grupo

mais restrito de docentes inquiridos, em que a percentagem de professores que usassem

as TIC fosse equivalente à percentagem dos que não usassem e em que se pudessem

controlar determinadas variáveis que podem enviesar os resultados, através de uma

amostra homogénea relativamente aos dados pessoais e profissionais dos inquiridos.

Este estudo permitiria aprofundar o conhecimento sobre o uso pedagógico das TIC,

nomeadamente em termos da qualidade dessa utilização.

Seria também interessante a realização de um estudo quantitativo, transversal a todo o

país ou envolvendo outras Coordenações Educativas, de modo a abarcar um universo

mais abrangente do território nacional.

Em ambos os casos, a investigação poderia já incluir, na população, os docentes de

Inglês do 1º ciclo, uma disciplina que teve o seu início, neste nível de ensino, no

presente ano lectivo (2005/2006), mas que já abarca a grande maioria de escolas

portuguesas.


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Anexos 149

Anexos


Anexos 150

Anexo 1 – Questionário “As TIC no Ensino-Aprendizagem do Inglês:

Potencialidades, Práticas e Constrangimentos”

UNIVERSIDADE CATÓLICA PORTUGUESA / INSTITUTO DE EDUCAÇÃO CENTRO REGIONAL DO PORTO – PÓLO DA FOZ

QUESTIONÁRIO “AS TIC NO ENSINO-APRENDIZAGEM DO INGLÊS: POTENCIALIDADES, PRÁTICAS E CONSTRANGIMENTOS”

Caro(a) colega: O presente questionário1 está inserido num trabalho de investigação sobre o uso das TIC

(Tecnologias de Informação e Comunicação) no ensino do Inglês, no âmbito do Mestrado em Informática Educacional, a decorrer na Universidade Católica Portuguesa.

As suas respostas terão carácter sigiloso, pelo que pedimos que responda a todas as questões. A sua participação é essencial para o desenrolar deste estudo.

Para observações/comentários, enviar mensagem para [email protected] Os nossos sinceros agradecimentos

Joana Dias de Oliveira Fernandes Alves Professora Q.Z.P. – Grupo 22

I. Identificação

A – Sexo:

1: Masculino 2: Feminino

B – Idade:

1: 18-25 2: 26-35 3: 36-45 4: 46-55 5: + de 55

C – Situação profissional:

1:Quadro de Escola 3: Contratado(a)

2: Quadro de Zona Pedagógica 4: Em Estágio/Profissionalização

D – Tempo de serviço:

1: < 5 anos 2: 5-10 anos 3: 11-15 anos 4: 16-20 anos 5: > 20 anos

1 Adaptado do questionário usado pelo Programa Nónio Século XXI – “As Tecnologias de Informação e Comunicação: utilização pelos professores” (2002).


Anexos 151

E – A sua formação inicial foi feita:

1: Num Instituto Politécnico (ESE)

2: No Ensino Superior Universitário

3: Outra situação

Nesta, como noutras questões, pode escolher mais do que uma opção:

F – No presente ano lectivo lecciona níveis de Inglês:

1: Não tenho componente lectiva de Inglês (continue a responder a partir daqui reportando-se ao

último ano em que deu aulas de Inglês e preencha, inclusive, na linha abaixo, os níveis que então

leccionou)

2: 2º ciclo 3: 3º ciclo ou equivalente 4: Secundário ou equivalente

G – Código do Grupo Disciplinar que lecciona:

1: Português, Inglês e Alemão (Cód. 3 - 3º Grupo)

2: Inglês e Alemão (Cód. 22 - 9ª Grupo)

II. Formação e Uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC)

A – Características do seu equipamento informático pessoal:

1: Não tenho computador 4: Equipamento de ligação à Internet

2: Computador 5: Scanner 7: DVD

3: Impressora 6: Gravador de CD’s 8: Outro

B – Como se fez a sua iniciação no mundo da informática?

1: Ainda não se fez 5: Tenho formação superior em informática ou afim 2: Auto-formação 6: Acções de formação do Ministério da Educação

3: Apoio de familiar/amigo(a) 7: Outras acções de formação não previstas em 6

4: Durante o curso superior 8: De outra forma


Anexos 152

C – Se realizou acção(ões) de formação em informática que balanço faz dessa(s)

acção(ões) tendo em conta os efeitos que tiveram no uso das Tecnologias de

Informação e Comunicação (TIC) junto dos seus alunos de Inglês?

1: Não realizei nenhuma acção de formação em informática (se assinalou esta opção, por favor

não responda à questão D)

2: Muito positivo 3: Positivo 4: Pouco positivo 5: Nada positivo

D – De que âmbito foi a maioria das acções de formação em informática que realizou?

1: De âmbito generalista

2: De âmbito específico da disciplina de Inglês

3: De âmbito específico de outra disciplina, que também lecciono

E – Pensando nas TIC ao serviço do ensino e aprendizagem, necessita de mais

formação?

1: Sim 2: Não (se assinalou esta opção, por favor não responda à questão F)

F – Pensando nas TIC ao serviço do ensino e aprendizagem, em que áreas necessita

de mais formação?

1: Desconheço tudo o que se relaciona com as TIC 6: WWW/Web

2: Processador de texto (Word, etc.) 7: E-mail

3: Programas gráficos/de desenho 8: Chat/Mensagens Instantâneas

4: Folha de Cálculo (Excel, etc.) 9: Fórum

5: Software pedagógico (Multimédia, CD’s, DVD’s) 10: Outra área


Anexos 153

G – Como definiria a sua relação com o computador?

1: Não trabalho com o computador

2: Raramente uso o computador

3: Uso o computador apenas para processar texto

4: Uso bastante o computador para realizar múltiplas tarefas

5: Outra situação

H – Quantas horas em média passa por semana ao computador?

1: Zero horas 2: De 0h a 3h 3: De 3h a 5h 4: De 5h a 10h 5: Mais de 10h

5

I – Usa a Internet?

1: Não 2: Sim, em casa 3: Sim, na escola 4: Sim, noutros locais

J – Com quem comunica por e-mail?

1: Não uso e-mail 4: Com colegas professores (por razões profissionais)

2: Com alunos 5: Com a escola (órgão de gestão, serviços administrativos, etc.)

3: Com amigos 6: Outros

K – Na preparação das suas aulas de Inglês com que fins usa o computador?

1: Não uso o computador para preparar as aulas 4: Elaboração de fichas/testes

2: Pesquisas na Internet de assuntos da disciplina 5: Outra situação

3: Apresentações audiovisuais (Power Point, etc.)


Anexos 154

L – Utiliza o computador em interacção directa com os alunos, fora do âmbito da aula

de Inglês (clubes de Inglês, apoio de Inglês, etc.)?

1: Sim 2: Não (se assinalou esta opção, por favor não responda à questão M)

M – No ano lectivo passado, quantas vezes usou o computador com os alunos, fora do

âmbito da aula de Inglês (clubes de Inglês, apoio de Inglês, etc.)?

1: Zero 2: Uma 3: Duas 4: Três 5: Quatro ou mais 6: Sempre

N – Utiliza o computador em interacção directa com os alunos, no decorrer das suas

aulas e no âmbito da disciplina de Inglês?

1: Sim 2: Não (se assinalou esta opção, por favor passe para a questão III A)

O – No ano lectivo passado, quantas vezes usou o computador com os alunos, no

decorrer das suas aulas e no âmbito da disciplina de Inglês?

1: Zero 2: Uma 3: Duas 4: Três 5: Quatro ou mais 6: Sempre

P – Indique que tipo(s) de aplicação(ões) informática(s) usa em interacção directa

com os seus alunos, no âmbito da disciplina de Inglês?

1: Processador de texto (Word, etc.) 5: E-mail

2: Folha de Cálculo (Excel, etc.) 6: Chat/Mensagens instantâneas

3: Software pedagógico (Multimédia, CD’s, DVD’s) 7: Fórum

4: WWW/Web 8: Outra


Anexos 155

Q – Indique o(s) tipo(s) de actividade que realiza com os seus alunos quando estes

utilizam as aplicações informáticas que referiu em P?

1: Produção e edição de informação 4: Organização e gestão da informação

2: Comunicação e intercâmbio em rede 5: Recreativa/jogos

3: Consulta e pesquisa de informação 6: Outra

R – Que balanço faz da utilização das TIC, na sala de aula de Inglês, no desempenho

dos seus alunos?

1: Muito positivo 2: Positivo 3: Pouco positivo 4: Nada positivo

III. Utilização das TIC: Atitudes e Constrangimentos

A – Quer use ou não as TIC em contexto educativo, dentro ou fora do âmbito

disciplinar, assinale, para as afirmações abaixo, uma cruz (X) numa das opções: CT

(Concordo Totalmente), C (Concordo), SO (Sem Opinião), D (Discordo), ou DT

(Discordo Totalmente) Afirmações CT C SO D DT

1 Gostaria de saber mais acerca das TIC. 2 Os computadores assustam-me!

3 As TIC ajudam-me a encontrar mais e melhor informação para a minha prática lectiva.

4 Ao utilizar as TIC nas aulas de Inglês torno-as mais motivantes para os alunos.

5 Uso as TIC em meu benefício, mas não sei como ensinar os meus alunos a usá-las.

6 Manuseio a informação muito melhor porque uso as TIC. 7 Acho que as TIC tornam mais fáceis as minhas rotinas de professor(a).

8 Penso que as TIC ajudam os meus alunos a adquirir conhecimentos novos e efectivos.

9 Nunca recebi formação em TIC e desconheço as possibilidades de que disponho.

10 O uso das TIC, na aula de Inglês, exige-me novas competências como professor(a).

11 Sinto-me apoiado(a) para usar as TIC. 12 Encontro pouca informação na Internet para a disciplina de Inglês. 13 As TIC encorajam os meus alunos a trabalhar em colaboração.

14 A minha escola não dispõe de condições para usar o computador na aula de Inglês.

15 A minha escola tem uma atitude positiva relativamente ao uso das TIC.

16 Os meus alunos, em muitos casos, dominam os computadores melhor do que eu.

17 Não me sinto motivado(a) para usar as TIC com os meus alunos.

18 Não conheço a fundo as vantagens pedagógicas do uso das TIC com os meus alunos.


Anexos 156

B – No seu entender quais são os obstáculo mais difícil de ultrapassar para uma real

integração das TIC no ensino e aprendizagem do Inglês? (Mencione até 3 obstáculos)

1: Falta de meios técnicos (computadores, salas, etc.)

2: Falta de recursos humanos específicos para apoio do professor face às suas dúvidas de

informática (por exemplo: a existência de um técnico de informática ao serviço dos professores)

3: Falta de formação específica para a integração das TIC junto dos alunos

4: Falta de software e recursos tecnológicos apropriados

5: Falta de motivação dos professores

6: Falta de sensibilização prévia dos professores para uso das TIC e para as suas

potencialidades

7: Falta de incentivo para o uso das TIC no Currículo

8: Falta de flexibilidade de tempo e dos programas disciplinares

9: Falta de uma estrutura organizacional apropriada na escola (por exemplo: assumir a

introdução das TIC como um objectivo a ter em conta no Projecto Educativo da escola)

10: Outro


Anexos 157

Anexo 2 – Solicitação e obtenção da autorização de adaptação do questionário

Correio electrónico enviado a 20 de Julho de 2006

Exma. Dra. Jacinta Paiva:

O meu nome é Joana Alves, sou professora de Inglês e Alemão, e aluna do

Mestrado em Informática Educacional, da Universidade Católica Portuguesa, condição

na qual escrevo este e-mail.

Encontro-me neste momento a trabalhar na minha dissertação, sob a orientação

do Professor Doutor Eduardo Luís Cardoso, que se destina a analisar a temática das TIC

na sala de aula de Inglês, nomeadamente potencialidades, práticas e constrangimentos.

Neste âmbito, irei efectuar um inquérito a professores de Inglês, que vai muito

na linha do elaborado pela Dra. Jacinta, em 2002: “As Tecnologias de Informação e

Comunicação: utilização pelos professores”.

Gostaria, deste modo, de solicitar autorização para usar o referido questionário,

de forma devidamente referenciada, com algumas alterações consideradas pertinentes,

dado, entre outros factores, a população a que se destina ser mais restrita.

Agradeço, desde já, a disponibilidade de uma resposta.

Os meus cumprimentos

Joana Dias de Oliveira Fernandes Alves


Anexos 158

Correio electrónico recebido a 20 de Julho de 2006

Antes de mais votos de bom trabalho.

É óbvio que pode usar o questionário e reformula-lo como entender, deverá só

colocar no mesmo "adaptado de questionário usado pelo programa Nónio Século

XXI...”.

Ao dispor

Jacinta Paiva


Anexos 159

Anexo 3 – Quadro de distribuição das escolas da amostra

Estratificação dos estabelecimentos de ensino Designação do estabelecimento de

ensino

Concelho do estabelecimento de ensino

1 EB 2,3 de Viatodos Barcelos 2 EB 2,3 de Gondomar Gondomar 3 EB 2,3 de Matosinhos Matosinhos 4 EB 2,3 Francisco Torrinha Porto 5 EB 2,3 de Paranhos Porto 6 EB 2,3 Pêro Vaz de Caminha Porto 7 EB 2,3 Dr. Flávio Gonçalves Povoa de Varzim 8 EB 2,3 Frei Bartolomeu dos Mártires Viana do Castelo 9 EB 2,3 de Viana do Castelo Viana do Castelo

Litoral Urbano Básico

10 EB 2,3 Júlio Brandão Vila Nova de Famalicão 11 EB 2,3 de Cabeceiras de Basto Cabeceiras de Basto 12 EB 2,3 de Apúlia Esposende 13 EB 2,3 de Monção Monção 14 EB 2,3 de Pias Monção 15 EBI Aves Santo Tirso 16 EB 2,3 de Rio Caldo Terras de Bouro

Litoral Rural Básico

17 EB 2,3 de Vila Verde Vila Verde 18 ES/3 Sá de Miranda Braga 19 ES/3 de Gondomar Gondomar 20 ES/3 Francisco de Holanda Guimarães 21 ES/3 João Gonçalves Zarco Matosinhos 22 ES/3 Garcia de Orta Porto

Litoral Urbano Secundário

23 ES Santa Maria Maior Viana do Castelo 24 EB 2,3/S Sidónio Pais Caminha 25 EB 2,3/S de Celorico de Basto Celorico de Basto Litoral Rural Secundário 26 ES/3 de Ponte da Barca Ponte da Barca 27 EB 2,3 Augusto Moreno Bragança 28 EB 2,3 Luciano Cordeiro Mirandela 29 EB 2,3 Peso da Régua Peso da Régua 30 EB 2,3 Diogo Cão Vila Real

Interior Urbano Básico

31 EB 2,3 Monsenhor Jerónimo do Amaral Vila Real 32 EB 2 de Mogadouro Mogadouro 33 EB 2,3 Visconde de Vila Maior Torre de Moncorvo 34 EB 2,3 de Vila Pouca de Aguiar Vila Pouca de Aguiar 35 EB 2,3 de Vimioso Vimioso

Interior Rural Básico

36 EB 2,3 de Vinhais Vinhais 37 ES/3 Miguel Torga Bragança 38 ES/3 de Macedo de Cavaleiros Macedo de Cavaleiros 39 ES/3 Dr. João de Araújo Correia Peso da Régua 40 ES/3 Camilo Castelo Branco Vila Real

Interior Urbano Secundário

41 ES/3 Morgado Mateus Vila Real 42 EB 2,3/S de Carrazeda de Ansiães Carrazeda de Ansiães 43 ES/3 de Mogadouro Mogadouro 44 EB 2,3/S de Murça Murça 45 EB 2,3/S de Vila Flor Vila Flor

Interior Rural Secundário

46 ES/3 de Vila Pouca de Aguiar Vila Pouca de Aguiar

as tic no ensino aprendizagem do inglês

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