as tic na formação inicial de professores em portugal e no brasil: desafios e possibilidades

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PoltiCas lingustiCas, ensino de lnguas e formao doCente: desafios em temPos de globalizao e internaCionalizao

Captulo 6

AS TIC NA FORmAO INICIAl DE PROFESSORES Em PORTugAl E NO bRASIl: DESAFIOS E

POSSIbIlIDADES

Fernando Albuquerque costaElisabete cruz

carla RodriguezJoana viana

Instituto de Educao da Universidade de Lisboa

INTRODuO

A reconsiderao do trabalho e das competncias dos pro-fessores face s possibilidades induzidas pelo desenvolvimento tecnolgico tem sido, desde meados da dcada de 1970, um dos temas mais debatidos no seio das instituies com responsabi-lidade pela formao docente. De assunto inicialmente restrito comunidade de formao de professores, em particular nos departamentos universitrios das reas das Tecnologias Educa-tivas, passou em pouco mais de uma dcada a ocupar o foco das atenes de diversos agentes e instituies nacionais e internacio-nais (organizaes no governamentais, universidades, escolas, empresas, etc.), convertendo-se, muito rapidamente, num tpico de grande relevo no contexto das agendas das polticas educativas a nvel mundial (BUcHBERGER et al., 2000).

O conjunto de textos e comunicaes apresentado na conferncia Desenvolvimento Profissional de Professores para a qualidade e para a Equidade da Aprendizagem ao longo da vida, realizada em Lisboa, no quadro das iniciativas da Presi-dncia Portuguesa do conselho da Unio Europeia (mE-DGRHE,

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2008), constitui um dos muitos exemplos, revelador, por um lado, do interesse que esta temtica tem suscitado a nvel mundial e, por outro, das tentativas que tm sido realizadas visando a congregao de esforos dos diversos subsistemas curriculares, enquanto partes interessadas1, para enfrentar os desafios que se fazem sentir nos diversos sistemas nacionais de formao de professores. curiosamente, no sendo uma conferncia dedicada a questes especificamente relacionadas com a formao de docentes no mbito das TIc, a ideia de que os desafios colocados pelas (novas) tecnologias exigem alteraes nos modos de organizao do campo profissional docente transparece, de forma explcita, no discurso de distin-tos e variados participantes (decisores polticos, comissrios europeus e especialistas de vrios pases). Em particular, a comunicao Um novo leque de competncias para enfrentar os novos desafios do ensino, proferida por Pavel zgaga, da Universidade de Liubliana, sublinha o impacto das tecnologias nas tarefas profissionais, nos papis da profisso docente e na formao de professores. O reconhecimento das exign-cias que se colocam no plano da formao dos professores requeridas pelas mudanas de cariz tcnico-pedaggico, tambm surge de forma bem expressiva na comunicao proferida por maria de Lurdes Rodrigues, ento na qualidade de ministra da Educao.

Aceitando que a integrao das TIc nos processos de formao docente poder contribuir para a concretizao de metas e objetivos mais consentneos com as necessidades e exigncias das sociedades atuais2, e que no basta atribuir aos professores a responsabilidade de alargar as fronteiras dos seus

1 Partes interessadas que, como nos lembram nvoa (2008) e Canrio (2008), apelam ao regresso dos professores, configurando-os como decisivos agentes de mudana, mas que, ao mesmo tempo, insistem em os manter margem dos pensamentos, dos discursos e das prticas que se vo ensaiando.

2 Improved means (e.g. closer relationships of general and vocational education and train-ing, use of modern information and communication technologies in education and training processes) should contribute to meet (slightly changed or even unchanged) aims and objec-tives more appropriately, while changes in society would call for more substantial changes of ends as well as of means of education and training (BUCHBErGEr et al., 2000, p.71).

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conhecimentos profissionais3, importa aprofundar o modo como as TIc tm sido equacionadas no processo de qualificao do corpo docente.

Atualmente, a componente de formao em TIc j faz parte integrante dos programas de formao inicial para docentes na grande maioria dos sistemas de formao de docentes (ETUcE/cSEE, 2008), sendo considerada por muitos pases como uma componente de formao de carcter obrigatrio (RIzzA, 2011). Alm disso, so muitos os pases que procederam definio de normas nacionais para acreditao de programas de formao na rea das TIc e alguns, em 2009, alm de j possurem um referencial nacional de competncias em TIc (ex: quebec, chile, Frana, coreia, Noruega, Reino Unido, Portugal), tambm tinham implementado um sistema de certificao nacional das compe-tncias dos professores nesse domnio, como o caso da Frana, Reino Unido e Portugal.

Apesar dos esforos desenvolvidos no quadro das polticas educativas nacionais, os estudos realizados em larga escala mos-tram que os recursos disponveis para a formao nesta rea, na maioria dos pases, continuam, no entanto, a no satisfazer as necessidades dos futuros professores, nomeadamente na aquisio de competncias consideradas determinantes para o exerccio do alto grau de autonomia que exigido na seleo e na adaptao dos recursos e mtodos s especificidades de cada situao (ETUcE/cSEE, 2008).

Na mesma linha, o diagnstico apresentado, em 2007, na comunicao da comisso ao conselho e ao Parlamento Euro-peu: melhorar a qualidade da formao acadmica e profissional dos docentes, ao sublinhar a existncia de dificuldades dos sis-temas de formao acadmica e profissional dos docentes para satisfazer as novas solicitaes, identifica um leque alargado de

3 Para dotar o corpo docente das qualificaes e das competncias adequadas aos novos papis que desempenha, so necessrios, simultaneamente, uma formao inicial de docentes de elevada qualidade e um percurso coerente de desenvolvimento profissional contnuo, sus-ceptveis de manter os professores actualizados no tocante s competncias requeridas numa sociedade baseada no conhecimento (COMissO dAs COMUnidAdEs EUrOPEiAs, 2007, p.5).

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lacunas na qualificao do corpo docente. Essas lacunas referem-se, em especial, falta de competncias para enfrentar os novos desenvolvimentos no domnio da educao (incluindo, entre outros, aspectos como a aprendizagem individualizada, a pre-parao dos alunos para uma aprendizagem autnoma, o modo de abordar ambientes de ensino heterogneos, a preparao dos alunos para optimizarem a utilizao das TIc). (cOmISSO DAS cOmUNIDADES EUROPEIAS, 2007, p. 5).

Embora estes diagnsticos representem um retrato global e genrico, as imagens que nos chegam atravs de estudos empreen-didos nos nossos contextos particulares, em Portugal (PAIS; SILvA, 2003; BOAvIDA, 2006; mOREIRA; LImA; LOPES, 2009; cARNEIRO, R. et al., 2011; FELIzARDO, 2012) e no Brasil (GREGIO, 2005; SOUzA, 2011; LARA, 2012; SILvA; cOSTA, 2012) no diferem substancial-mente desse retrato. No seu conjunto, podemos perceber que as iniciativas relacionadas com a formao de docentes no mbito das TIc so qualificadas como insuficientes em nmero, incipientes em substncia e limitadas tanto no que se refere ao desenvolvimento de competncias requeridas como s possibilidades criadas para que os professores possam efetivamente explorar, testar e avaliar, de forma crtica e criativa, as tecnologias hoje disponveis.

Apesar deste cenrio, que, em ltima instncia, nos levar naturalmente a concluir que as instituies responsveis pela for-mao inicial de professores no tm atendido satisfatoriamente s exigncias das novas dinmicas da sociedade do conhecimento, dispomos hoje de um conjunto de diretrizes e recomendaes que nos podero fornecer pistas importantes para a conceo e o desenvolvimento de programas e projetos para satisfazer as reconhecidas necessidades de formao em TIc.

Nessas circunstncias, o propsito do presente trabalho o de refletir, de forma crtica e informada, sobre os desafios e as possibilidades que se colocam integrao das TIc na formao inicial de docentes para uma educao em sintonia com a evolu-o cientfica, social e cultural dos nossos dias. F-lo-emos a partir da anlise das exigncias discursivas que circulam, em Portugal

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e no Brasil, no mbito dos subsistemas curriculares poltico-administrativo e tcnico-pedaggico, a partir do sculo xxI, de acordo com o enquadramento terico-metodolgico que explicitamos em seguida.

ENquADRAmENTO TERICO-mETODOlgICO

Uma das exigncias que se coloca aos estudos que se debruam sobre questes curriculares, sejam elas ligadas a reformas e mudan-as na estrutura dos sistemas de educao e de formao ou, em nvel mais restrito, ligadas observao de prticas curriculares que ocorrem em contexto escolar (e no escolar), passa por responder questo sobre o que entendemos por currculo. No cabendo neste texto a pretenso de apresentar e discutir a tipologia dos significados em torno do conceito de currculo, que a literatura especializada tem desvelado, ficaremos pela aproximao ao conceito de currcu-lo patente na obra O currculo: uma reflexo sobre a prtica, de Gimeno Sacristn (2000). Nesta dinmica de aproximao ao objeto de estudo, sintetizamos as ideias fundamentais que constituem o principal suporte de referncia do trabalho que aqui apresentamos para, a partir dessa base, avanarmos com os argumentos que nos levam a considerar a proposta de Gimeno Sacristn com potencial heurstico para se realizar uma anlise esclarecedora de um determi-nado sistema educativo, em particular no modo como entendemos as relaes, conceptuais e metodolgicas, que se podem estabelecer entre as TIc e o currculo.

O currculo, como definido por Gimeno Sacristn, antes de ser um objeto esttico emanado de um modelo supostamente coerente de pensar a educao ou as aprendizagens que num determinado momento se consideram necessrias e vlidas, uma prxis social que se desenvolve num determinado contexto e se concretiza atravs de dinmicas que envolvem operaes e decises oriundas de diferentes foras e grupos sociais, pers-petivas, filosofias e interesses e muito diversos. central a esta conceo de currculo como o cruzamento de prticas sociais diversas, esto os conceitos de mudana (resultado da presso exercida na

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instituio escolar para que adapte os seus contedos), comple-xidade (reflexo da multiplicidade de pretenses educacionais) e conexo (entre determinados princpios, interesses e foras). Para esclarecer o contedo e a dinmica dessa prtica social, o autor, distingue oito subsistemas curriculares (Figura 1) nos quais se expressam prticas, ideias e significados que modelam os con-tedos e as suas formas ltimas.

1. O subsistema poltico-administrativo definido como o mbito de ativi-dade curricular circunscrito administrao educativa, cuja interveno, legitimada por poderes democraticamente estabelecidos, se concretiza na definio de polticas educativas orientadas, por exemplo, para a gesto dos recursos humanos afetos s estruturas educativas e para a definio de normas relacionadas com as qualificaes profissionais e o exerccio de funes docentes.

2. O subsistema de participao e controlo diz respeito ao mbito de ativi-dade que envolve decises sobre elaborao dos currculos, assim como em relao sua concretizao, monitorizao, anlise e modificao. Decises e funes que esto a cargo de determinadas estruturas do governo ou de agentes especializados, a quem, num determinado momento, compete a (re)definio dos contedos a ser ensinados e aprendidos em sala de aula.

Figura 1. currculo como um cruzamento de prticas sociais diversas(adaptado de Gimeno Sacristn, 2000, p.23).

1. Subsistema poltico-administrativo2. Subsistema de participao e controlo3. Subsistema de ordenao do sistema educativo4. Subsistema de produo de meios5. Subsistema de criao cultural e cientfica6. Subsistema tcnico-pedaggico7. Subsistema de inovao8. Subsistema prtico-pedaggico

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3. O subsistema de ordenao do sistema educativo representa o mbito da atividade curricular que, por interveno da estrutura poltico-administrativa, se concretiza na definio da prpria estrutura do sistema educativo expressando, de forma muito precisa, as finalidades (ou princpios gerais) que enquadram o prprio sistema educativo, assim como os princpios e os objetivos essenciais de cada modalidade e etapa de educao.

4. O subsistema de produo de meios caracterizado como o campo de interveno e de influncia curricular que se realiza atravs da produ-o e distribuio de materiais didticos diversos, entre os quais se destaca a produo de manuais escolares, cujas propostas, no sendo neutras, exercem um controlo muito particular e muito preponderante nas prticas e perspetivas de ensino e de aprendizagem.

5. O subsistema de criao cultural e cientfica diz respeito ao poder de influncia das instituies de criao e divulgao de conhecimentos (culturais, cientficos e tcnicos) nas decises curriculares, e que se manifesta, por um lado, na seleo dos contedos que integram o currculo escolar e nas suas formas de organizao e gesto em sala de aula, e, por outro, na criao de subgrupos dentro da comunidade docente atravs da formao de professores-especialistas em determi-nadas reas ou disciplinas.

6. O subsistema tcnico-pedaggico definido pela capacidade de mo-delao que os cdigos especializados, gerados e disseminados por investigadores e especialistas em diversos temas da educao, atravs da sistematizao de informaes e conhecimentos sobre a realidade educativa, exercem tanto na seleo e na organizao dos contedos curriculares, como na delimitao de objetivos pedaggicos que es-truturam o currculo e o seu desenvolvimento.

7. O subsistema de inovao concebido como uma instncia mediadora com sensibilidade para analisar a qualidade de interveno do sistema educativo como um todo, numa perspetiva qualitativa de renovao curricular, propondo estratgias e projetos de inovao curricular e de aperfeioamento profissional docente, incluindo a produo de materiais didticos alternativos e de sistemas de apoio direto aos professores.

8. O subsistema prtico-pedaggico configurado atravs das prticas de ensino e de aprendizagem que professores e alunos, em contexto

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de sala de aula, acionam para desenvolver e concretizar as propostas curriculares que lhes chegam como um projeto de socializao cultural objetivo, mas que resulta do cruzamento de prticas, crenas e valores muito diversos, incluindo naturalmente os interesses e as perspetivas dos protagonistas da ao prtico-pedaggica (professores e alunos).

Ao alargar a conceo e o campo de ao do currculo, tor-nando evidentes vrias instncias e esferas do sistema educativo em que o currculo produzido, interpretado e transformado, Gimeno Sacristn tambm nos instiga a repensar o fenmeno da integrao curricular das TIc, e as facetas que lhe esto asso-ciadas, como um todo que se caracteriza por um fluxo multidi-recional. No constituindo em si a soluo para os problemas terico-metodolgicos que a investigao vem assinalando no que respeita s orientaes dos estudos que, de alguma forma, cruzam os domnios do currculo e da Tecnologia, focalizando-se, de forma mais ou menos direta, na problemtica da integra-o curricular das TIc, entendemos que estamos perante um esquema heurstico que ter a virtualidade de nos permitir aprofundar a relao entre esses dois domnios numa relao aberta e descomplexada (SILvA et al.,1998; SILvA, 2002) -, de gerar questionamentos ainda no explorados e, em ltima instncia, de permitir superar o predomnio da orientao mediocntrica4, que tem caracterizado este campo (hbrido) de investigao.

Tratando-se obviamente de um enquadramento bastante complexo e sofisticado, particularmente pelas relaes processu-ais que envolve, no se podem ignorar as limitaes inerentes a qualquer modelo que se proponha para analisar um determinando fenmeno educativo a partir de uma perspetiva mais ou menos integradora. Neste caso concreto, alm da viso global que se 4 Tomando como referncia a proposta de MacQuail (1994) na abordagem comunicacional,

Silva et al. (1998) identificam duas possveis orientaes comunicacionais da Tecnologia Educativa. A orientao mediocntrica caracteriza-se pela focagem nos meios enquanto sistemas e recursos tecnolgicos para a implementao de estratgias pedaggico-didticas. A orientao socintrica sublinha os fenmenos e prticas comunicacionais e a sua inte-rao com o conjunto do sistema social. Ou seja, interessa-se pelas questes da cidadania, da participao e compreenso crtica, da compreenso dos fenmenos sociais, dos media enquanto tema de reflexo, da consciencializao e criao de um esprito crtico, dos efeitos (consumo) das comunicaes de massa e das novas formas de comunicao (siLVA et al., 1998, p. 241).

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pretende alcanar, tambm fundamental considerar as subjetivi-dades inerentes diversidade das culturas em apreo, analisar o que h de singular em cada contexto, em cada grupo ou mesmo em cada indivduo, colocando em evidncia as mltiplas realida-des que influenciam, condicionam e modelam a construo e o desenvolvimento do currculo nos contextos escolares. Tarefa que tentamos cumprir, considerando os conflitos de interesses que sempre esto presentes em prticas sociais complexas como esta, e evitando, como refere Gimeno Sacristn, reduzir os problemas relevantes do ensino problemtica tcnica de instrumentar o currculo (2000, p.17). Dar conta desses processos, diz-nos ainda o autor, s possvel seguindo a via de uma abordagem do tipo crtico. , portanto, com este enquadramento, que neste trabalho nos propomos refletir sobre os desafios e as possibilidades que se colocam formao inicial de docentes na rea das TIc.

DISCuRSOS PROvENIENTES DO SubSISTEmA POlTICO-ADmINISTRATIvO

Partindo da anlise das referncias que so feitas s TIc em diplomas que, em Portugal e no Brasil, estabelecem normas e diretrizes para a organizao da formao inicial de professores, apresentamos, nesta seco, o que de mais saliente encontramos em termos de exigncias para a preparao de futuros docentes no domnio das TIc.

ENquADRAmENTO gERAl DA FORmAO INICIAl PARA A DOCNCIA

com a transformao da estrutura dos ciclos de estudos do ensino superior, no contexto do Processo de Bolonha, em Portu-gal, a habilitao mnima para a docncia, em qualquer nvel de ensino, bsico ou secundrio, passou a ser, a partir de 2007, o diploma de mestrado, nos termos fixados no regime jurdico da habilitao profissional para a docncia na educao pr-escolar e nos ensinos bsico e secundrio (Decreto-Lei n. 43/2007, de 22 de fevereiro, Decreto-Lei n. 220/2009, de 8 de setembro). Os

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estabelecimentos de ensino superior (pblicos, particulares ou cooperativos) que ministram formao conducente aquisio de habilitao profissional para a docncia devem guiar-se pe-los perfis geral e especficos de desempenho profissional, pelas orientaes ou planos curriculares existentes e pelas orientaes de poltica educativa nacional.

No Brasil, os professores habilitados em nvel mdio ou supe-rior para a docncia na Educao Infantil e nos Ensinos Fundamen-tal e mdio so reconhecidos e titulados como Profissionais da Educao. A formao de docentes para atuar na educao bsica realizada no mbito de cursos de Licenciatura, de graduao plena, promovidos em Universidades e Institutos Superiores de Educao, admitindo-se tambm a possibilidade da frequncia e concluso do curso Normal mdio para o exerccio docente na Educao Infantil e nos cinco primeiros anos do Ensino Fun-damental (Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996, art.62). Os princpios orientadores e normativos que regulam a organizao curricular, a organizao institucional das instituies de forma-o de docentes, incluindo as diretrizes nacionais para a avaliao (interna e externa) dos cursos de formao de professores esto vertidos na Proposta de diretrizes para a formao inicial de professores da educao bsica, em cursos de nvel superior, elaborada em 2000 por um grupo de trabalho coordenado por Ruy Leite Berger Filho, na poca, Secretrio de Educao mdia e Tecnolgica, ministrio da Educao (BRASIL, 2000)5.

ExIgNCIAS PARA A FORmAO INICIAl NO mbITO DAS TIC

As disposies presentes nos diplomas que aprovam o perfil geral e especficos dos docentes, em Portugal (Decreto-Lei n. 240/2001, de 30 de agosto; Decreto-Lei n. 241/2001, de 30 de agosto), assim como as diretrizes para a organizao da forma-o inicial de professores definidas pelo conselho Nacional de Educao, no Brasil (BRASIL, 2000; Resoluo cNE/cP n. 1, de 5 O artigo A Formao docente e a Educao nacional, do Ex-Conselheiro Carlos roberto Jamil,

constitui uma fonte de referncia relevante para aprofundar o conhecimento sobre a histria da formao docente no Brasil, http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/conselheiro.pdf.

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18 de fevereiro de 2002; Resoluo cNE/cP n. 1, de 15 de maio de 2006), introduziram exigncias legais importantes no mbito das TIc para a organizao de projetos que visem formao e ao desenvolvimento profissional de professores, particularmente os que se destinam obteno de habilitao profissional nesta rea de atuao6.

Tais exigncias, enquadradas, em ambos os contextos, em termos de perfil de competncias em TIc, colocam-se em todos os anos de escolaridade deste nvel de ensino, incluindo a educao pr-escolar, apelando nomeadamente preparao dos professores nos domnios do desenvolvimento curricular e profissional (quadro 1). Apesar do conjunto diversificado das exi-gncias identificadas no mbito dos normativos que, em Portugal e no Brasil, servem de base organizao de cursos de formao destinados a conferir habilitao profissional docente, registam-se algumas diferenas importantes.

quadro 1. Exigncias do sistema poltico-administrativo para a organizao da formao inicial no mbito das TIc.

PERFIL DE cOmPETNcIAS Em TIc

DESENvOLvImENTO cURRIcULAR PT BR

Fazer uso das novas linguagens e tecnologias, considerando os mbitos do ensino e da gesto, de forma a promover a efetiva aprendizagem dos alunos*

x

Fazer uso de tecnologias da informao e da comunicao, de metodologias, estratgias e materiais de apoio inovadores* x

Dominar tecnologias de informao e comunicao adequadas para o desenvolvimento de aprendizagens significativas* x

Utilizar e incorporar adequadamente nas atividades de aprendi-zagem linguagens diversas e suportes variados, nomeadamente as tecnologias de informao e comunicao*

x

6 no Brasil, a Lei de diretrizes e Bases da Educao nacional (LdBEn) apenas sublinha o potencial das tecnologias como recursos e plataforma de apoio ao desenvolvimento das componentes de formao continuada e inicial dos docentes (3 A formao inicial de profissionais de magistrio dar preferncia ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de educao a distncia).

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Promover nos alunos a aquisio de competncias bsicas no domnio das tecnologias de informao e comunicao* x

mobilizar e gerir os recursos educativos na organizao do ambiente educativo, nomeadamente os ligados s tecnologias da informao e da comunicao (pr-escolar)

x

Fomentar a aquisio integrada de mtodos de estudo e de tra-balho intelectual, nas aprendizagens, designadamente ao nvel da pesquisa, organizao, tratamento e produo de informa-o, utilizando as tecnologias da informao e da comunicao*

x

Proporcionar oportunidades para que os alunos realizem ati-vidades de investigao em matemtica, utilizando diversos materiais e tecnologias e desenvolvendo nos educandos a autoconfiana na sua capacidade de trabalhar com a matemtica

x

Promover [nos alunos] a compreenso das conexes cincia-tecnologia-desenvolvimento, recorrendo construo de objetos simples, ao uso de modelos e resoluo de problemas

x

Usar a tecnologia como base para o desenrolar de aes, con-tedos e vivncias de natureza interdisciplinar* x

DESENvOLvImENTO PROFISSIONAL PT BR

Aceder, processar, produzir, registrar e socializar conhecimentos e recursos profissionais, incluindo-se o domnio das linguagens que utilizam as tecnologias da comunicao e informao*

x

Usar tecnologias da informao para estimular o estabeleci-mento de interaes profissionais, criando condies para o desenvolvimento das capacidades e atitudes de cooperao, autonomia e responsabilidade*

x

Usar recursos tecnolgicos para ampliar as possibilidades de discusso da prtica profissional e para se pensar sobre as diferentes formas de agir de diferentes professores em dife-rentes contextos*

x

(*) Competncias gerais, a desenvolver no quadro de uma formao comum a todos os professores da educao bsica.Fontes PT: Decreto-Lei n. 240/2001, de 30 de agosto (itens:4,5); Decreto-Lei n. 241/2001, de 30 de agosto (itens:6,7,8,9). Fontes bR: BRASIL, 2000 (itens:1,10,11,12,13); Resoluo cNE/cP n. 1, de 18 de fevereiro de 2002 (itens:2,12); Resoluo cNE/cP n. 1, de 15 de maio de 2006 (item:3).

Em primeiro lugar, as diretrizes existentes no contexto brasileiro apontam exclusivamente para o desenvolvimento de competncias

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gerais a incrementar no quadro de uma formao comum a todos os professores da educao bsica (itens:1,2,3,10,11,12,13), orien-tada para o desenvolvimento de aes de natureza interdisciplinar. J no contexto portugus, as exigncias que se colocam tambm apontam para o desenvolvimento de competncias gerais (itens: 4,5), mas prevalece um conjunto de exigncias definido luz dos perfis profissionais especficos para a docncia7, nomeadamente para atuao no pr-escolar (item 6) e no 1. ciclo do ensino bsico (itens 7,8,9), registando-se, nesta ltima situao, exigncias de teor disciplinar que se encontram dirigidas especificamente educao em matemtica (item 8) e em cincias sociais e da natureza (item 9).

Por outro lado, enquanto no contexto brasileiro as refern-cias legais abrangem os dois domnios de exigncias identificadas (curricular e profissional), realando, em certa medida, possibili-dades de produo colaborativa de conhecimentos e de criao de dinmicas comunicacionais entre profissionais, em Portugal, essas possibilidades no parecem constituir uma preocupao do ponto de vista legal, uma vez que as exigncias colocadas surgem concentradas no domnio do desenvolvimento curricular.

Olhando com maior detalhe para as exigncias do domnio curricular, numa perspetiva comparativa, percebe-se a existn-cia de um trao comum: tanto no contexto portugus como no brasileiro, os requisitos que se colocam organizao da formao inicial ao nvel do desenvolvimento de competncias em TIc apontam, predominantemente, para uma perspetiva em que o preparar o professor para saber usar as tecnologias se situa, de forma explcita, ao servio da aprendizagem. No caso concreto de Portugal, os professores devem ser preparados para saber mobilizar as tecnologias nas atividades de aprendizagem, no sentido de fomentar (nos alunos) a aquisio de competncias gerais e transversais (mtodos de estudo e trabalho intelectual), o desenvolvimento de conhecimentos adstritos a determinados

7 Em Portugal, a especificao do perfil geral de desempenho profissional para os restantes domnios de habilitao para a docncia compete aos estabelecimentos de ensino superior, tendo em conta as caractersticas das reas curriculares ou disciplinas que integram o curr-culo dos 2. e 3. ciclos do ensino bsico e do ensino secundrio (decreto-Lei n. 43/2007, de 22 de fevereiro).

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domnios disciplinares, mas tambm ao domnio das prprias tec-nologias de informao e comunicao. Similarmente, no Brasil, a preparao dos professores no mbito das TIc dever ser orien-tada de forma a promover a efetiva aprendizagem dos alunos e o desenvolvimento de aprendizagens significativas.

DISCuRSOS PROvENIENTES DO SubSISTEmA TCNICO-PEDAggICO

Nesta seco propomo-nos apresentar as exigncias colocadas organizao da formao inicial de professores no mbito das TIc, em Portugal e no Brasil, de acordo com as recomendaes presentes no discurso dos especialistas que, nos dois contextos, tm vindo a servir de referncia para o desenvolvimento de muitos estudos nesta rea especfica (PONTE; SERRAzINA, 1998; ALmEIDA, 2000; PONTE, 2002; cOSTA, 2003; mATOS, 2004; cOSTA, 2008).

PERSPETIvAS gERAIS SObRE A INTEgRAO DAS TIC NA FORmAO INICIAl PARA A DOCNCIA

As instituies que oferecem cursos de nvel superior, res-ponsveis pela formao inicial dos profissionais da educao no Brasil, adotam frequentemente uma estratgia que prioriza a criao de uma nova disciplina, como por exemplo Informtica Educativa, ou de um tema relacionado com as TIc abordado dentro de uma disciplina j existente, em nada alterando a composio das demais disciplinas (ALmEIDA, 2000). como con-sequncia desta tendncia, constata-se que o papel de orientar os alunos, futuros professores, para o uso das TIc em contexto educativo , nesses casos, sobretudo do professor ou professores que lecionam a disciplina especfica. O professor de Inform-tica Educativa torna-se, portanto, o principal responsvel por promover a integrao das TIc nas atividades curriculares e a reflexo sobre as questes inerentes a essa temtica, enquanto os demais professores se ocupam dos contedos especficos das disciplinas pelas quais so responsveis, na sua maioria sem promover qualquer tipo de uso das tecnologias.

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A ineficincia de tal estratgia torna-se evidente, e de alguma forma agravada, pelo facto de, em geral, as disciplinas especfi-cas da rea das tecnologias funcionarem de modo desarticulado relativamente s restantes disciplinas, de muito facilmente as TIc serem assumidas enquanto contedo curricular especfico e, nesse mbito, abordarem questes tericas e tcnicas de forma distanciada da sua aplicao na prtica pedaggica. Desperdian-do, dessa forma, a oportunidade de analisar as potencialidades e os constrangimentos do uso pedaggico efetivo das TIc e de refletir sobre os benefcios que as tecnologias podem trazer aos processos de ensino e de aprendizagem (ALmEIDA, 2000). Em Portugal, semelhana do contexto brasileiro, os estudos reali-zados no final da dcada de 1990 (PONTE; SERRAzINA, 1998) e no incio j deste novo milnio (mATOS, 2004), indicam, entre outros resultados, que na formao inicial de professores do 1 ciclo do ensino bsico e dos educadores de infncia, as discipli-nas dedicadas s TIc acabavam por constituir, como refere Ponte (2002, p.6), uma pequena ilha no meio de um largo conjunto de disciplinas que ignoram ostensivamente estas tecnologias. com uma proposta de aprendizagem reduzida a uma abordagem meramente terico-tecnolgica, os professores recm-formados acabam por deter uma formao deficiente ao nvel do uso pedaggico propriamente dito das tecnologias, no estando suficientemente preparados para uma utilizao inovadora das TIc em situaes de ensino e de aprendizagem (cOSTA, 2008).

Diante desta constatao surgem, nos discursos de especia-listas na rea, alternativas que procuram colmatar estas lacunas, propondo novas abordagens para a organizao da formao ini-cial de professores no mbito das TIc. No Brasil, uma alternativa abordagem segregada, considerada como mais satisfatria, a que integra as TIc como um tema a ser desenvolvido pelas vrias disciplinas que integram o plano curricular dos cursos de formao inicial de professores. Deste modo, alm de ser inte-grado s demais disciplinas do curso, o tema funciona tambm como elemento de ligao entre elas, propiciando um clima de cooperao entre disciplinas, formadores, formandos e conte-

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dos (ALmEIDA, 2000, p. 136). Em determinadas situaes, a abordagem segregada pode dar lugar abordagem integra-da, uma mudana que pode ser alavancada atravs da oferta de seminrios que envolvam os formadores em discusses sobre as possveis interlocues entre uma rea de estudos ou disciplina especfica e o uso pedaggico das TIc (ALmEIDA, 2000).

No contexto portugus, a literatura analisada sugere que as instituies responsveis pela formao inicial dos profes-sores em TIc desenvolvam um conjunto de boas prticas que incluem a garantia da presena de tecnologias em todos os espaos de aprendizagem e a integrao das TIc na prtica peda-ggica das diversas disciplinas que integram o currculo (PONTE, 2002), tanto nas de carcter cientfico quanto nas didticas e nas que se referem s prticas de ensino. O modelo proposto por Ponte (2002),vai ao encontro da abordagem sugerida por Almeida (2000), analisada anteriormente. Ambos sugerem que as atividades formativas para a integrao curricular das TIc devem superar o domnio da tcnica e impregnar a cultura e a actividade pedaggica de toda a instituio (PONTE, 2002, p. 9). No entanto, no se exclui a existncia de uma disciplina especfica de TIc, destinando-se a esta o objetivo de abordar o papel das tecnologias nas reas disciplinares especficas, numa perspetiva interdisciplinar, atravs da explorao de casos con-cretos bem sucedidos (PONTE, 2002). A explorao de tais casos pode, inclusive, ser estendida s oportunidades de estgios, realizados nas escolas onde os futuros professores podero vi-venciar no terreno, junto aos professores experientes, situaes concretas de uso das tecnologias da sala de aula (cOSTA, 2003).

ExIgNCIAS TCNICO-PEDAggICAS NA FORmAO INICIAl DE PROFESSORES Em TIC

As exigncias tcnico-pedaggicas colocadas formao inicial de professores no mbito das TIc, encontradas nos referenciais tericos dos dois pases, foram sistematizadas e organizadas no quadro 2, de acordo com duas dimenses: a

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primeira dimenso, referindo-se ao perfil de competncias em TIc, semelhana da organizao dos itens provenientes das exigncias do sistema poltico-administrativo, dividida em duas componentes desenvolvimento curricular e desenvolvimento profissional ; a segunda dimenso, referindo-se organizao e gesto da formao em TIc, nomeadamente no que se respeita infraestrutura tecnolgica, ao modelo de integrao curricular das TIc, s estratgias e metodologias de ensino e aprendizagem e s modalidades de ensino propriamente ditas.

quadro 2. Exigncias do subsistema tcnico-pedaggico para a organizao da formao inicial no mbito das TIc.

A. PERFIL DE cOmPETNcIAS Em TIc

DESENvOLvImENTO cURRIcULAR PT BR

Utilizar as TIc no processo de ensino e aprendizagem (planificao, dinamizao de atividades, avaliao das aprendizagens)

x x

Utilizar recursos tecnolgicos em diversas reas curriculares, de forma articulada com o uso de outros recursos didticos

x

Promover o uso de software educativo e utilitrio por parte dos alunos

x

Usar software educativo de forma crtica, avaliando as suas poten-cialidades e limitaes x

Articular conhecimentos cientficos, didtico-pedaggicos e tec-nolgicos na prtica docente

x x

DESENvOLvImENTO PROFISSIONAL PT BR

Possuir uma viso global do papel que as TIc podem desempenhar em todo o processo educativo

x

compreender o papel das TIc para alm de ferramentas didticas, como instrumentos de suporte ao pensamento reflexivo e de produo cultural

x x

Acompanhar o desenvolvimento tecnolgico no que implica a responsabilidade profissional * x

compreender os novos papis que emergem para o professor (me-diador) e o aluno (ativo) em consequncia do uso das TIc x x

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Ser responsvel e crtico face s implicaes sociais, culturais, ticas e legais das TIc x

Executar operaes com hardware e software (usar e instalar progra-mas, resolver problemas comuns com o computador e perifricos, criar e gerir documentos e pastas, observar regras de segurana no respeito pela legalidade e princpios ticos etc.) *

x x

Partilhar experincias, contedos e conhecimentos com recurso s TIc, em comunidades virtuais, redes sociais etc. x x

Refletir de forma sistemtica sobre a prtica com as TIc, especial-mente no que diz respeito aos efeitos que tm sobre a aprendi-zagem

x x

Deter conhecimento actualizado sobre os recursos tecnolgicos e seu potencial de uso educativo * x

Aceder, organizar e sistematizar a informao em formato digital (pesquisar, seleccionar e avaliar a informao em funo de obje-tivos concretos) *

x

Executar operaes com programas ou sistemas de informao online e/ou offline (aceder Internet, pesquisar em bases de dados ou diretrios, aceder a obras de referncia etc.) *

x

comunicar com os outros, individualmente ou em grupo, de forma sncrona e/ou assncrona atravs de ferramentas digitais especficas *

x

Elaborar documentos em formato digital com diferentes finalidades e para diferentes pblicos, em contextos diversificados * x x

conhecer e utilizar ferramentas digitais como suporte de processos de avaliao e/ou de investigao * x

Utilizar o potencial dos recursos digitais na promoo do seu prprio desenvolvimento profissional numa perspetiva de apren-dizagem ao longo da vida *

x x

compreender as vantagens e constrangimentos do uso das TIc no processo educativo e o seu potencial transformador do modo como se aprende *

x

B. ORGANIzAO E GESTO DA FORmAO Em TIc

INFRAESTRUTURA TEcNOLGIcA PT BR

criar e manter uma infraestrutura tecnolgica adequada formao x

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Assegurar que os recursos tecnolgicos esto acessveis a todos os intervenientes e disponveis em todos os espaos, formais e informais

x

Promover uma cultura de uso dos equipamentos tecnolgicos em todos os sectores da instituio x

modelo de integrao curricUlar das TIc PT BR

Integrao das TIc em todas as disciplinas do curso, como elemento estruturante de suas dinmicas (abordagem transversal ampla) x x

Integrao das TIc em algumas disciplinas do curso, atravs de temas transversais (abordagem transversal restrita) x

Na disciplina de TIc e outros espaos de aprendizagem x

ESTRATGIAS E mETODOLOGIAS DE ENSINO PT BR

Abordar questes culturais, pedaggicas e tcnicas inerentes s TIc x x

Tirar partido das TIc para reconfigurar tempos e espaos formativos x

criar condies para que os futuros professores apliquem as TIc em situaes concretas de ensino e aprendizagem x x

Promover seminrios, que envolvam os formadores em discusses sobre as possveis interlocues entre uma rea de estudos ou disciplina especfica e o uso pedaggico das TIc

x

Incentivar a produo de projetos e contedos digitais em vrios mdias, individual e colectivamente, de forma articulada proposta pedaggica e aos currculos escolares.

x

mODALIDADES DE ENSINO PT BR

Presencial x x

e-learning x

b-learning x x

(* )Macro competncias em TICFontes PT: Ponte (2002); costa & viseu (2008); costa (2008) Fontes bR: Almeida (2000); Prado & valente (2002); Almeida & valente (2011)

considerando as exigncias identificadas no subsistema tcnico-pedaggico, provenientes das orientaes presentes nos referenciais tericos e nos discursos dos especialistas da rea, e tendo em linha as duas dimenses em anlise, conclui-se que,

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apesar do conjunto das exigncias identificadas ser amplo, exis-tem semelhanas e uma tendncia para convergir, em ambos os pases, ao nvel das orientaes dadas organizao da formao inicial de professores no mbito das TIc.

Situando-nos no perfil de competncias em TIc e con-trapondo com as exigncias provenientes do sistema poltico-administrativo, no caso portugus, verifica-se nas exigncias identificadas a este nvel, terico-pedaggico, uma preocupao significativa pelo domnio do desenvolvimento profissional do-cente. E algumas dessas constituem as macro competncias em TIc (itens 8, 11, 16-22). No contexto brasileiro, apesar das exign-cias que apontam para o desenvolvimento de macro competn-cias em TIc no estarem explicitamente definidas dessa forma, encontramos sinergias ao nvel da utilizao bsica de hardware e software e da criao de documentos em formato digital (itens 11 e 19), e no uso dos recursos digitais para promover o seu prprio desenvolvimento profissional numa perspetiva de aprendizagem ao longo da vida (item 20).

Os referenciais tericos analisados nos dois pases realam exigncias ao nvel da organizao e gesto da formao em TIc, o que no se verifica nos documentos normativos e refe-rencias legais que enquadram a formao inicial no mbito das TIc, como vimos anteriormente. No que se refere infraestrutura tecnolgica, para alm da sua criao e manuteno de forma adequada formao (item 23), nica exigncia no contexto brasileiro, em Portugal tambm considerado importante as-segurar os recursos tecnolgicos necessrios, bem como a sua acessibilidade pelos diferentes intervenientes e nos diferentes espaos das instituies (itens 24 e 25). quanto ao modelo de integrao das TIc e de acordo com a viso dos especialistas apresentada anteriormente, existe consenso nos referenciais te-ricos dos dois contextos relativamente abordagem transversal ampla, de integrao das TIc em todas as disciplinas do curso (item 26). Em termos de estratgias e metodologias de ensino, abordar de forma integrada as questes culturais, pedaggicas

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e tcnicas inerentes s TIc e criar condies para a aplicao das TIc em situaes concretas de ensino e aprendizagem so exigncias coincidentes nos dois pases (itens 29 e 31). Para alm destas, no contexto brasileiro, as exigncias privilegiam tambm estratgias que promovam o trabalho colaborativo e a discusso conjunta sobre o uso pedaggico das TIc (itens 32 e 33). Ao n-vel das modalidades de ensino, observa-se que, em Portugal, os especialistas sugerem a preparao de (futuros) professores em regime presencial, de e-learning e de b-learning, enquanto que, no Brasil, as orientaes parecem focalizar-se sobretudo nas modalidades de ensino presencial e de b-learning (itens 34-36).

DESAFIOS E POSSIbIlIDADES PARA FORmAO INICIAl DE DOCENTES Em TIC

como pudemos observar, as exigncias identificadas no subsistema poltico-administrativo apontam, exclusivamente, para um conjunto de competncias em TIc a adquirir pelos pro-fessores na formao inicial. Os discursos inscritos nos textos produzidos no mbito do subsistema tcnico-pedaggico, alm de reforarem a criao de um perfil de competncias em TIc desejado para os docentes, ampliam as exigncias que se colocam s instituies com responsabilidade na formao de futuros pro-fessores, introduzindo novos aspetos diretamente relacionados com a organizao e gesto da formao em TIc.

O sentido das competncias que identificmos no plano do desenvolvimento profissional em ambos os subsistemas curri-culares, embora mais expressivo no mbito tcnico-pedaggico, surge muito associado finalidade de incentivar a ao do prprio indivduo (professores) nas mudanas desejadas. Alm disso, a anlise realizada tambm nos permitiu observar que tal finalida-de caminha de forma articulada com os discursos inscritos nas recomendaes e nas orientaes internacionais.

Situando-se, concretamente, no quadro de uma perspetiva de aprendizagem ao longo da vida, o perfil profissional desejado para os futuros professores aponta, em sntese, para um conjunto

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de atributos atitudinais, de entre os quais se destacam a abertura (relativamente s potencialidades das TIc e aos novos papis que emergem para o professor e para o aluno), a autonomia (para conhecer e selecionar os recursos e equipamentos disponveis na escola ou instituio onde atuar), a iniciativa (para encontrar as melhores solues para as suas necessidades pessoais e profissio-nais) e a responsabilidade (avaliando de forma crtica e sistemtica a eficcia das suas estratgias tcnico-pedaggicas).

Em termos de desenvolvimento curricular, as competn-cias em TIc referidas em ambos os contextos no se restringem ao domnio tecnolgico. Pelo contrrio, o domnio tecnolgico aparece diludo nas exigncias identificadas, surgindo de forma articulada com outras vertentes inerentes atividade docente, incluindo questes que se prendem nomeadamente com a planifi-cao, com as estratgias para a dinamizao de atividades e com a avaliao das aprendizagens. considerando estes requisitos, parece-nos que far pouco sentido organizar projetos formativos para trabalhar prioritariamente o domnio tecnolgico, reduzin-do o potencial das TIc mera utilizao de recursos auxiliares do ensino, como parece que tem vindo a acontecer tanto em Portugal como no Brasil.

consequentemente, um dos desafios que se coloca s ins-tituies e aos agentes responsveis pela vertente de formao inicial, passar por compreender que o desenvolvimento de com-petncias em TIc no tem obrigatoriamente que se restringir a um modelo de formao orientado disciplinarmente. mais do que considerar a existncia de uma disciplina de TIc nos planos de formao docente, importa que o desenvolvimento de competn-cias em TIc seja realizado de forma transversal e em articulao com os domnios cientficos que conferem uma determinada habilitao profissional. Alm disso, considerando as exigncias que se colocam no domnio do desenvolvimento profissional docente, os responsveis pela formao inicial tambm devem compreender que, tanto do ponto de vista legal, como ao nvel tcnico-pedaggico, esperado que os modelos de formao

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possam romper com as tradicionais prticas de isolamento, es-timulando o desenvolvimento de uma profissionalidade docente baseada na interao, socializao e cooperao na construo de conhecimentos, capacidades e atitudes.

Em sntese e como tivemos oportunidade de referir no incio, cada vez maior a importncia que tem vindo a ser atribuda formao inicial de professores no que diz respeito ao uso das tecnologias para fins educativos. visando a uma preparao dos futuros professores com as competncias necessrias para tirarem partido das tecnologias numa tica de desenvolvimento profissional, reconhecido o papel cada vez mais decisivo que a formao inicial pode ter no sentido de os preparar, em especial, para saberem utiliz-las com os seus alunos de forma a propor-cionar-lhes oportunidades de aprendizagem ricas, estimulantes e inovadoras. Acabam, no entanto, por ser ainda pouco eficazes as situaes em que esses objectivos so explicitamente assumidos pelas instituies que formam professores, no se notando os ganhos substanciais que seriam de esperar, nomeadamente em termos de uso efetivo das tecnologias nas prticas educativas dos professores formados mais recentemente. O que parece sugerir a premncia de uma reflexo profunda sobre a forma como na prtica a preparao dos professores realizada, discutindo o perfil de competncias a desenvolver, mas tambm os prprios modelos de formao e os meios necessrios sua execuo, aspectos crticos, alis, em qualquer contexto de formao inicial.

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as tic na formação inicial de professores em portugal e no brasil: desafios e possibilidades

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