as polÍticas do governo fhc (1995-2002) para a educaÇÃo
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AS POLÍTICAS DO GOVERNO FHC (1995-2002) PARA A EDUCAÇÃO
Zita Ana Lago Rodrigues
RESUMO
Trata das propostas e políticas de governo de FHC para Brasil, detectando
fontes de orientação e características teórico-práticas para a educação desde o
primeiro período de governo, para os três níveis de ensino, contidas no documento
“Mãos à obra Brasil: propostas de governo (1994)”. Aparecem algumas
dicotômicas e controvérsias, especialmente no tocante a questão da avaliação, da
oferta de cursos e da expansão do ensino superior privado. Desvelam os
pressupostos neoliberais presentes nas referidas propostas e políticas de ação, em
acordo com os ditames dos organismos financeiros internacionais e as
reestruturações do capitalismo internacional.
PALAVRAS-CHAVE: Políticas educacionais. Governo FHC. Neoliberalismo e
educação.
ABSTRACT This article discusses about the proposals and politics of Fernando Henrique
Cardoso’s government to Brazil, detecting orientation sources and theoretical-
practical characteristics for the education since the first period of his government,
for the three levels of teaching contained in the document “Set to Work Brazil:
proposals of the government (1994)”. In it appeared some dichotomies and
controversies, especially about the question of evaluation, the offer of courses and
the expansion of higher education. It watches the neoliberals presupposition
presented in the said proposals and politics of action, in agreement with the
direction of international financial organizations and the restructure of the
international capitalism.
KEYWORDS: Politics of education – FHC’s government – Neo-liberalism and education.
1 AS PROPOSTAS DO PROGRAMA PARA O 1º GOVERNO: MÃOS À
OBRA BRASIL (1994-1998)
No Programa de Governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC) apresentado
à sociedade brasileira em 1994, denominado “Mãos à Obra Brasil: propostas de
governo”, com cerca de 300 p. proposto por 5 capítulos e 2 anexos são tratados
temas como:
Cap. I – Um novo projeto de desenvolvimento
Cap. II – A construção de um novo país
Cap. III – As cinco metas prioritárias e setores complementares: Agricultura,
Educação, Emprego, Saúde e Segurança (habitação, saneamento e turismo)
Cap. IV – A reforma do Estado
Cap. V – A parceria Estado-Sociedade.
A referida proposta de governo orienta-se por dois pontos determinantes:
- o processo de descentralização, com a redefinição de atribuições às 3 esferas do
Poder Público (Federal, Estadual, Municipal);
- novas formas de articulação com o setor privado e a sociedade civil, propondo o
estabelecimento de parcerias com o setor produtivo nacional.
No tocante à educação, a reflexão sobre o tema é abordada na parte
introdutória, contendo e considerações sobre o ensino básico, o segundo grau e o
ensino superior (p.107 - 116), apresentando algumas medidas urgentes de serem
efetivas para a educação nacional. Não há dúvidas que a grande ênfase se coloca na
educação básica, com a maior parcela de sugestões, embora a questão do ensino
superior seja bastante enfatizada, o que corrobora o proposto pelo Programa
Mundial Educação para todos, elaborado em Jontiem/Tailândia, em 1990, do qual o
Brasil, juntamente com outros 154 países, é signatário.
No referido documento é possível detectar 6 fontes principais de orientação,
no que diz respeito à educação, sendo elas:
1- a idéia, compartilhada por economistas de diversas correntes teóricas, da
urgente necessidade de melhorar e mudar a qualidade da escola brasileira,
visando formar trabalhadores capazes de se adaptarem às inovações
tecnológicas e às ágeis mudanças que estão ocorrendo no mundo, pois entende
que “a competência em C&T1 é fundamental para garantir a qualidade do ensino
básico, secundário e técnico e aumentar a qualificação geral da população”
(p.76);
2- pesquisar as causas da evasão e repetência que estão ocorrendo em altíssimo
índice no ensino de 1º grau2, destacando o seu padrão caótico e ineficiente, com
taxas de repetência em torno de 50% na 1º série;
3- constituição e nomeação de um grupo de técnicos ligados ao Banco Mundial
(BM-Washington) e a Organização Internacional do Trabalho (OIT-Genebra),
para coordenar o processo de rediscussão das diretrizes educacionais no país;
4- cumprir as recomendações do Banco Mundial (BM) para o ensino de 2º grau no
Brasil, tornando-o técnico, pesquisando as causas da alta seletividade do ensino
brasileiro, com desproporções antidemocráticas: 86% estão no ensino básico,
9,5% no ensino médio e apenas 4,5% no ensino superior;
5- seguir o modelo das Universidades Estaduais Paulistas para as Instituições
Federais de Ensino Superior, (IFES) aproveitando seu know-out de
produtividade, com ênfase na qualidade, na avaliação dos resultados e em
relação à sua vinculação com o estado, gerando mecanismos que estimulem e
facilitem o desenvolvimento de projetos de cooperação científica e tecnológica
entre universidades, institutos governamentais de pesquisa e o setor privado;
6- atender às recomendações do Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq) à respeito
da ênfase na pesquisa tecnológica e quanto a sua articulação com o setor
produtivo empresarial privado, propondo parcerias entre universidade e
indústria, tanto nas questões da gestão quanto no financiamento do sistema
1 C&T – Sigla referente à Ciência e Tecnologia 2 A terminologia adotada é ainda 1º, 2º e 3º graus, pois a LDB vigente no período é a de nº 5692/71, que assim os define. Após a LDB 9395/96, passa-se a denominá-los Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação Superior.
brasileiro de desenvolvimento da C&T, gerando uma estrutura adequada ao seu
desenvolvimento e incrementação.
A proposta educacional do então candidato FHC, para o período 1994/1998,
foi elaborada por técnicos e profissionais do planejamento governamental e vincula
as áreas afins às 5 prioridades do Programa de Governo: agricultura, educação,
emprego, saúde e segurança (complementadas por habitação, saneamento e
turismo).
No documento referido (p. 111), entende-se que:
A prioridade fundamental da política educacional no governo FHC consistirá
em incentivar a universalização do acesso ao primeiro grau e melhorar a
qualidade do atendimento escolar, de forma a garantir que as crianças tenham
efetivamente a oportunidade de pelo menos complementar as oito séries do
ensino obrigatório (1º grau) (p. 111).
Como uma das metas prioritárias da proposta de governo, a característica
mais marcante no tocante à educação, é o destaque para o seu “papel econômico”,
enquanto “base de um novo estilo de desenvolvimento” (p. 103). Essa base terá
dinamismos e sustentação provenientes de fora dela mesma, ou seja, vincula-se ao
desenvolvimento da área científica e tecnológica, cujo processo dependerá do tipo
do sistema educacional de nível superior (universitário), entendendo que sua
competência em C&T é fundamental para garantir a melhoria da qualidade do
ensino básico, secundário e técnico, aumentando com sua oferta e acesso a
qualificação da população, como exigência prioritária ao desenvolvimento nacional
e ao enfrentamento dos desafios do mundo globalizado. Trata da questão do ensino
profissionalizante, vinculando-o à problemática do emprego, sem que o capítulo
sobre educação dê conta do tema de forma articulada e consistente, com ações e
proposições claras quanto as formas de desempenho e as fontes de manutenção.
Tais metas de governo deveriam ser atingidas através de parcerias entre setor
privado e governo, entre Universidades e empresas, tanto no tocante a formação de
gestores da educação, quanto no que concerne aos financiamentos para o sistema
educacional e acadêmico brasileiro. Este nível de financiamentos e parcerias com o
setor produtivo vem sendo perseguido há anos pelo CNPq. No tocante a
organização da educação a proposta de governo não traz uma visão dela enquanto
sistema, pois o termo só aparece ocasionalmente no documento.
Apresenta-se na proposta uma visão dual da economia brasileira, apontando
a existência de um Brasil moderno, que se ressente de mão de obra qualificada e de
um Brasil arcaico, com atraso tecnológico, milhões de subempregados ou
desempregados, cuja falta de qualificação dificulta sua incorporação no sistema
produtivo e no setor competitivo mundial, traçando duas estratégias prioritárias
para que o setor educacional possa sanar tais déficits:
a) a ênfase na transformação do atual quadro da educação básica, no ensino técnico
e profissionalizante;
b) a reorientação das políticas de capacitação de mão-de-obra, voltadas para o
treinamento e a organização dos trabalhadores de baixa renda, bem como para
desenvolver a iniciativa e a capacidade gerencial de pequenos e médios
empresários, incentivando sua autonomia e a busca das terceirizações de
serviços públicos e privados nos seus mais diversos setores.
A educação é vista como um elemento adicional para o desenvolvimento
econômico, como requisito para o exercício da cidadania e para a inserção dos
sujeitos nos mercados de trabalho, plenamente em acordo com os ditames dos
organismos internacionais de fomento (entenda-se os financiadores das reformas
educativas internacionais na década de 80/90). Assim, a leitura que se apresenta do
que se fez até então no país, se dá pelo lado de seu fracasso, pois parece que nada
do que foi realizado pelos governos anteriores resultou em melhorias significativas,
desenvolvimento e progresso, à altura das necessidades nacionais, alegando que as
discussões feitas ao longo de décadas não trouxeram ações efetivas para resolver os
problemas apontados em níveis macro, meso e micro estruturais no País, de modo
especial com relação às questões educacionais, acentuando os índices deficitários
de resultados.
Os quatro itens que se salientam na proposta para a educação se dividem numa
espécie de diagnóstico sobre cada nível de ensino e, no último item, listam-se
medidas a serem adotadas em acordo com a necessidade das reformas institucionais
propostas como urgentes e emergenciais. Enfoca o ensino básico, o ensino de 2º
grau e o ensino superior, abordando a educação complementar e tratando da
reforma institucional com base em três dimensões:
- distribuição de competências
- distribuição de recursos
- estabelecimento de novos padrões de gestão para as instituições educativas de
modo especial aquelas do setor público.
Com relação ao ensino básico afirma-se no documento que não faltam nem
escolas e nem recursos para o 1º grau e que sua universalização está muito perto de
ser conseguida; o problema são os desperdícios de recursos e a má gestão da
educação e das escolas públicas que é de precária qualidade e leva à dispersão de
objetivos e esforços. Afirma-se que 44% de cada geração que termina o 1º grau
leva em média 11,4 anos para cumprir os 8 anos de escolaridade obrigatória, na
contramão da história de países desenvolvidos, nos quais essa média é muito
inferior, o que agrava a situação nacional e deixa o país em sérias desvantagens se
comparado à outras realidades. Propõe ser necessário tratar das questões relativas
ao acesso, às mudanças na área curricular, a reestruturação nos sistemas de
avaliação, investimento e avanços nos programas de formação de professores e
melhoria nos processos de distribuição de material, equipamentos e merenda
escolar. Para que isto seja feito é preciso repensar o que está sendo feito e buscar
fazer melhor (p.108), com mais qualidade e eficiência.
Afirma-se que a responsabilidade direta pelo 1º grau não é da União, mas
sim dos Estados e Municípios, de acordo com a Constituição Federal de 1988,
sendo necessário “moralizar” o sistema de distribuição de competências
administrativas, evitando-se a dispersão e a duplicidade, a má da gestão e o mau
uso dos recursos. É necessário exigir dos Estados e Municípios planos educacionais
consistentes visando a melhoria qualitativa do sistema escolar, através da formação
e atualização de professores, de políticas salariais e de captação e destinação de
recursos humanos e financeiros adequados e condizentes com os desafios que se
colocam na sociedade globalizada. Ressalta ser necessário incentivar a participação
da comunidade civil e empresarial, envolvendo-a em políticas de atendimento às
minorias desprivilegiadas, através de parcerias e divisão de responsabilidades.
Assim seriam definidas as competências e as atribuições das responsabilidades
entre as diferentes esferas de governo, sempre associadas a padrões de
desempenho, de resultados de avaliações e prestação de contas sobre a qualidade
dos serviços oferecidos no campo educacional. Prevê-se a chamada “autonomia da
escola”, numa relação direta entre o governo federal e os municípios, driblando o
poder dos Estados, em relação ao repasse de recursos e a gestão do processo
educacional.
Apoiando-se numa experiência do Estado de Minas Gerais, anuncia a
implantação de um Sistema Nacional de Avaliação de Desempenho das Escolas e
dos Sistemas Educacionais para acompanhar a consecução das metas de melhoria
efetiva da qualidade de ensino, mediante a “testagem” dos alunos. Os resultados
diretos deste procedimento levarão, nos moldes da Inglaterra de Tachter e do Chile
de Pinochet, à manutenção centralizada do controle de qualidade do ensino, à
determinação de um currículo nacional e à um sistema nacional de aferição de
aprendizagem, fatos estes que como se sabe, concretizarem-se efetivamente já na
primeira fase de governo. Como contrapartida à tais ações, surgiria a autonomia das
escolas, mesmo as públicas, estimulando-se sua co-gestão pela comunidade e as
possibilidades de escolha da escola pelos “consumidores dos serviços”, tendo-se
em vista a melhoria da qualidade do “produto ofertado”. Trata-se da introdução no
sistema educacional do princípio de mercado, com a prevalência da soberania do
consumidor, gerando assim a competição pela opção/ingresso na escola via
qualidade dos serviços ofertados e a afluência de maiores recursos àqueles que
melhor se desempenharem.
Apesar disto, não se aborda a questão de fontes de recursos, ou melhor, das
formas de obtenção e de destinação de recursos governamentais entre as escolas
públicas e privadas, ou mesmo a questão da diminuição de verbas para as
Universidades e o aumento dos dispêndios com o ensino básico. Não se abordam
claramente as formas de “financiamento compartilhado”, eufemismo que esconde
possibilidade de pagamento do ensino básico público, nos moldes das medidas
praticadas no Chile e sugeridas pelos assessores do Banco Mundial. Os rumos
propostos de modo claro nas propostas do então candidato FHC, direcionam para as
modalidades presentes nas orientações externas dos organismos financeiros
internacionais, já efetivados em alguns países latino-americanos, como o Chile.
Com relação a questão do ensino de 2º grau ligam-se os fatos e percentuais
críticos ao baixo desempenho dos jovens matriculados nesse nível de ensino,
comparando-os aos dos jovens de países como o México, Taiwan e Japão. Afirma-
se que a questão não é falta de vagas, mas sim a falta de uma política bem
estruturada de demanda/oferta, com reestruturação dos encaminhamentos e
proposições, para este nível de escolaridade.
Considera-se no documento analisado que o 2º grau é um nível estratégico do
sistema educacional por possibilitar a preparação dos jovens para o mercado de
trabalho, propondo aumentar sua qualificação para que se diversifiquem suas
oportunidades de trabalho, via uma melhor qualidade de ensino e profissionalização
técnica. O espaço destinado às proposições para o ensino de 2º grau é exíguo e não
é conclusivo, mesclando-se não raro a questões referentes ao ensino básico.
Lamenta-se que o 2º grau não tenha uma fonte exclusiva de recursos e receita e diz-
se numa alusão dissimulada às diretrizes do Banco Mundial, que “cabe fazer um
remanejamento das verbas do MEC para o ensino de 2º grau, relocando ou criando
fontes alternativas de recursos”.
Faz-se clara alusão contrária à ampliação da rede de escolas técnicas
federais, considerando que estas somente são acessíveis à uma parcela ínfima da
população e implicam em grandes custos de manutenção. Refere-se a medidas de
melhoria da oferta de oportunidades de formação profissional e técnica, mas parece
vinculá-las ao processo de valorização das escolas técnicas federais, numa posição
contrária ao processo de “cefetização”3 do 3º grau, tendência forte no contexto dos
2º graus federais à época. De modo subjacente, trata da necessidade de implementar
formas de avaliação dos secundaristas de modo seqüenciado, já visando seu
ingresso no ensino superior, numa espécie de internalização do vestibular, nos
moldes das escolas de 2º grau do Rio de Janeiro e Brasília, nas quais os resultados
obtidos pelo aluno no 2º grau são decisivos e computados nas formas de acesso à
Universidade. Nesse sentido surge posteriormente o Exame Nacional de Cursos do
Ensino Médio (ENEM).
Quanto ao ensino superior refere-se a maciça superioridade do setor privado
nesse setor e à necessária revisão do ensino superior federal e público, sendo
inaceitável que tal segmento consuma 70% a 80% de todas as verbas do Ministério
de Educação (MEC), para atender apenas 22% do alunado de 3º grau existente à
época no país. Considera urgente rever a destinação de recursos e relocando-os aos
cursos e às Universidades e Instituições de Ensino Superior (IES) que apresentem
melhor qualidade e produtividade, sejam elas federais, estaduais ou privadas, cujo
ranking de qualidade será mensurado através de processos avaliatórios (de ensino e
de condições institucionais de oferta) a serem implantados no governo em questão.
Na proposta de governo afirma-se que as políticas para o ensino superior
deverão promover “uma evolução administrativa”. considerando que “O Brasil não
é mais um pais subdesenvolvido. É um país injusto” (p.9) e que é preciso dar “o
salto para o desenvolvimento com justiça social”, com mais racionalidade na
destinação de recursos e melhor aproveitamento de capacidade ociosa da
universidade pública, melhorando o aproveitamento de vagas e matrículas sem
2 Cefetização: eufemismo usado para caracterizar a mudança pretendida por muitas Escolas Técnicas Federais e Centros Federais de Educação Tecnológica – CEFET, que responde por parcela significativa do ensino público de 2º grau, e que passaram a incorporar cursos de 3º grau em diversas regiões do país.
custos adicionais, estimulando o aumento de vagas no setor de ensino superior
privado” (p. 15). A autonomia das Universidades públicas estaria vinculada à
qualidade dos serviços prestados, aos níveis qualitativos de organização e gestão,
sendo considerados determinantes o efetivo de estudantes formados, as pesquisas
realizadas e o nível de produção de conhecimento, em especial nas áreas
tecnológicas. A adaptação às novas exigências será progressiva. A expansão e a
destinação de recursos para o ensino superior público vincular-se-ia às cooperações
entre Estados, Municípios e comunidades locais, em parcerias com empresas e o
setor produtivo nacional, com vistas a produzir ciência e tecnologia de ponta,
gerando autonomia e auto-sustentação desses programas acadêmicos de pesquisa.
A grande novidade é a política para as Instituições de Ensino Superior
Privadas (IESP) que consiste em completa reformulação no sistema de autorização
para a criação (acreditação, autorização, credenciamento e recredenciamento)
estabelecimentos e cursos superiores com proposta de expansão e contenção severa
aos que não apresentarem níveis de qualidade almejados; fixação de critérios
transparentes e objetivos para a distribuição de auxílio federal às instituições
comunitárias, em especial às de cunho confessional; reformulações no crédito
educativo, mediante a implantação de um sistema de avaliação da qualidade de
ensino, analisando a relação custo-beneficio e estabelecendo-se novos critérios para
o ressarcimento dos empréstimos educacionais com mais eqüidade. (p.115)
A democratização pretendida no ensino superior estará vinculada ao controle
e avaliação da qualidade e à relação custo-benefício, referindo-se às Universidades
como “produtoras de tecnologia e espaços de formação de profissionais da mais
alta qualificação cuja finalidade seja a de modernizar a produção e aumentar o
desenvolvimento da Nação”. Tal formação de recursos humanos de elevada
capacidade exigiria também uma reestruturação dos cursos de pós-graduação, lato e
stricto sensu, na linha defendida pela Comissão de Aperfeiçoamento dos
Profissionais do Ensino Superior (CAPES), no início dos anos 90: tornar os cursos
de Mestrado mais eficientes e voltá-los para o mercado de trabalho; reduzir a
duração e melhorar a capacidade de oferta dos cursos de Doutorado, estimulando a
criação de cursos intensivos, de especialização e extensão. Compromete-se a apoiar
a pesquisa e o desenvolvimento científico das Universidades e Institutos de
Pesquisa, estimulando seu potencial de contribuição para o conhecimento da
realidade brasileira e o avanço do país nas áreas tecnológico-científicas.
As medidas para o reforço do ensino aparecem no último item da proposta de
governo, afirmando-se o estímulo para o envolvimento dos Centros de Pesquisas
em programas para o ensino técnico e de 2º grau em geral, na preparação de livros
didáticos, programas de treinamento, material experimental e envolvimento direto
com o sistema de graduação, visando a seqüencialização qualitativa do processo
educacional.
Refere-se o documento a implantação de um sistema de avaliação das
universidades brasileiras, públicas e privadas, visando estimular a melhoria da
capacidade universitária, da qualidade do ensino e da produção acadêmica coletiva
e individual dos professores. Tal sistema avaliatório, institucional, de ensino e de
condições de oferta, seria opcional para as instituições particulares (participariam
aquelas que pretendessem capacitar-se e receber recursos do MEC e crédito
educativo) e obrigatório para as instituições federais de ensino superior.
No que concerne à educação complementar, as propostas de governo tratam
de questões da alfabetização de jovens e adultos (EJA) visando a compensação das
lacunas no domínio técnico da leitura, escrita e cálculos e da busca de
complementação da educação em nível elementar – 1º grau e 2º grau – existentes,
com formação e atualização, em consonância com as exigências dos mercados,
através da educação profissional (a qual aparece posteriormente na LDB 9394/96).
Para tanto estabelece-se a necessidade de parcerias e de valorização das redes dos
sistemas S, como SENAC, SESC, SESI e SENAI, com vistas a aproveitar sua
capacidade de implementação da formação profissional, voltando-se de modo
especial para as áreas técnicas. Enfatiza-se o aumento da oferta do ensino à
distância, como forma de complementar a educação formal e contemplar demandas
emergenciais do país, em especial no campo de formação de professores para o 1º e
2º graus.
A avaliação institucional (AI) das IES/Universidades se caracteriza como
uma importante proposta de mudança no processo administrativo da educação sob
três aspectos: - redistribuição de competências-distribuição mais equânime de
recursos e estabelecimento de novos padrões de gestão para a instituição
educacional.
Toda a proposta de FHC para a educação parece ter sido elaborada numa
consistente formulação neoliberal (VIEIRA, 2000) respaldando-se em experiências
de outros países da Europa e América Latina e em consonância com as proposições
das agências internacionais de fomento, como o Banco Mundial, o BID, o FMI, em
especial no tocante ao financiamento para manutenção do ensino básico e técnico.
Com relação à Universidade, diverge em parte de tais formulações enquanto
considera e propõe a disponibilidade do ensino superior e da pesquisa científica e
tecnológica na Universidade como fator imprescindível para o avanço dos países
em desenvolvimento, afirmando que é a partir das Universidades que tal força será
fundamental na direção do aprimoramento da pesquisa e dos avanços tecnológicos
para o país, colaborando para retirá-lo do atraso e do arcaísmo em que se encontra.
A proposta de governo apresenta medidas de certa forma dicotômicas e
controvertidas, com “muitas promessas e alguns silêncios” (VIEIRA, 2000, p.184),
especialmente no que toca à avaliação do ensino de 3º grau, gerando,
posteriormente, resistências em duas frentes: uma dos professores universitários e
outra das áreas privatistas do processo educacional. Tais setores mobilizaram-se
posteriormente, com relação à questão dos índices de produtividade no sistema
educacional privado, mensurado por número médio de estudantes por professor.
No tocante à proposta para que as Universidades busquem recursos junto a
parceiros públicos ou privados do setor empresarial produtivo visando
complementar seus orçamentos, reduzidos pelo enxugamento de verbas para o setor
há algumas décadas, entende que uma grande parte das Universidades brasileiras
públicas não terá condições para obter recursos e financiamentos para suas
atividades, de modo especial o ensino e a pesquisa, nem por parte da comunidade
empresarial e nem por parte das agências internacionais de fomento, em função da
inexistência da autonomia, universitária tendendo com isto a regredir para funções
de meros procedimentos de ensino, sem incrementar a pesquisa visando estimular e
proceder aos avanços tecnológicos que o país requer com urgência, o que o impede
de competir com as nações de primeiro mundo.
Sendo assim, o documento é explicito em alguns sentidos e silencia sobre
questões específicas (educação infantil, educação especial etc.), porém registra a
intenção de, após eleito, formular planejamento estratégico, com definição clara e
objetivos bem definidos, visando eqüalizar a integração entre as 5 prioridades
governamentais e direcionar ações para sua implementação. Surge, após a eleição
de FHC, o chamado “Planejamento Político-estratégico-1995/1998”, documento
que em suas 36 páginas relativas às ações propostas para o MEC no quadriênio,
divididas em uma apresentação dos princípios de Planejamento e o Plano de Ações,
revela sintonia com as prioridades expressas no documento da proposta de governo
“Mãos à Obra Brasil-1994/1998” e acentuando a necessidade das “reformas
institucionais”, como base para o desenvolvimento e a melhoria da qualidade da
educação nacional. Destaca 2 intenções bem definidas:
- aprovar uma nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional
(LDBEN);
- instituir um novo Conselho Nacional de Educação (CNE) mais ágil e menos
burocrático.
Nas políticas e propostas do governo FHC alguns programas foram
estabelecidos para contemplar a Educação Básica (compreendendo a Educação
Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio), a Educação Indígena, a
Educação Especial, a Educação Profissional, e a Educação Superior, as quais foram
posteriormente contempladas pela LDB 9394/96 e delineadas no PNE/2001
documento editado nos quais apresentam-se algumas linhas de ação visando
atender às necessidades e demandas dos programas educacionais nos próximos 10
anos, em consonância com o previsto no Documento do então candidato FHC –
“Mãos à Obra Brasil – 1994/1998”.
2 AS PROPOSIÇÕES EM AÇÃO E A EXECUÇÃO DAS PROPOSTAS -
O CAMINHO PARA A REELEIÇÃO
Entendendo conforme Marques (1991) que os desafios mundiais só poderão
ser superados com a adoção de decisivas medidas com vistas a ampliação da
educação básica, (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) e da
implementação de alternativas inovadoras de ensino, com políticas públicas
eficazes e recursos adequados e suficientes, o delineamento de propostas para a
educação no Brasil pelo então candidato ao governo federal, Fernando Henrique
Cardoso (1994-1998), configura suas proposições para o campo educacional numa
efetiva linha de mudanças e propondo a superação de estruturas institucionais
convencional e historicamente determinadas e determinantes no processo
educacional, falando da necessidade de “enfrentamento dos desafios da sociedade
globalizada e tecnologia”, a qual requer inovações e mudanças, dizendo situar-se
no caminho futuro.
Justificam-se tais proposições considerando-se que, às vésperas do séc. XXI,
o mundo a enfrenta desafios e oportunidades singulares e plurais e que o país não
pode furtar-se à tais enfrentamentos, sendo que o desenvolvimento social,
econômico, científico e cultural da nação deverá passar obrigatoriamente pela
educação entendendo como determinante a reestruturação da chamada “Educação
Básica”, nos moldes das diretrizes de Jontien (1990), com um novo conceito de
Educação Básica, a qual, segundo Marques (1991, p. 24-25) “[...] se constitui em
condição para o atendimento às outras necessidades básicas: nutrição, habitação e
vestuário, acesso a serviços de saúde, à participação na vida cultural, social e
econômica”, superando aquelas linhas tradicionais da escolarização como base para
“ler, escrever e contar”.
Tal conceito contido na proposta de FHC vem ao encontro da proposições da
Carta de Jomtien (1990) na qual surgem alguns determinantes e estratégias para o
enfrentamento dos desafios postos à partir da década de 90, para a população
mundial, necessitando-se que os países em desenvolvimento se voltem para:
- um novo enfoque para a educação básica,
- um mais amplo alcance para sua efetivação (universalização),
- a mobilização inusitada de novos atores e recursos humanos e financeiros,
- o estabelecimento de novas parcerias e alianças, entre atores locais e globais,
- uma melhor contextualização dos meios e condições em que se dá a
aprendizagem,
- o entendimento do papel sócio-econômico da educação, no atual estágio de
desenvolvimento mundial/nacional.
Para que sejam contempladas as exigências dos tempos de ajustes, reajustes e
transição que se avizinham, entende-se que a educação básica melhorada e
ampliada é elemento necessário, porém não suficiente para abarcar as imbricações
de um sociedade cambiante. Senso assim, entende-se como urgente que se
combinem recursos nunca tão abundantes em escala mundial e global, com
vontade e ação política transformadora, visando o atendimento dos desafios,
criando e ampliando-se formas de desenvolvimento nacional, em nível macro,
meso e micro estrutural, para que se promova um desenvolvimento sustentável que
concilie a cultura nacional e as tecnologias de informação e comunicação (TIC)
com um projeto educacional inovador e ágil voltado ao crescimento econômico e
social do país e de sua gente.
De acordo com Vieira (2000) os tempos de transição que caracterizam a
política educacional do período pós ditadura, no Brasil, ou seja, 1985 a 1995,
revelaram idéias e propostas emergentes que se relacionaram à presença de atores
diversos e desempenho diferenciado de papéis no cenário de sua proposição e
elaboração.
Isto revela um quadro de diferentes atores efetivando a elaboração e a
implementação das políticas educacionais no país, até a posse de FHC, em 01 de
janeiro de 1995, passando pela presença de 3 (três) Presidentes da República com a
colaboração de 8 (oito) Ministros da Educação (vide quadro 1), os quais, apesar de
discursos consonantes sobre a realidade nacional, apresentam propostas de
mudança que na prática, permaneceram distanciadas de uma efetiva execução.
QUADRO 1 – Brasil – Presidentes da República e Ministros da Educação
1985-1995.
PERÍODO PRESIDENTE MINISTRO
15/03/85 à
14/03/90
José Sarney Marco Maciel (15/03/85 à
14/12/86)
Jorge Bornhausen (14/02/86 à
05/10/87)
Hugo Napoleão (03/11/87 à
16/01/89)
Carlos Sant’Anna (16/01/89 à
14/03/90)
15/03/90 à
29/12/92
Fernando Collor Carlos Chiarelli (15/03/90 à
21/08/91)
José Goldenberg (22/08/91 à
04/08/92)
30/12/92 à
31/12/94
Itamar Franco Murílio Hingel (05/10/92 à
31/12/95)
01/01/95 –
31/12/02
Fernando Henrique
Cardoso
Paulo Renato Souza (01/01/95-
31/12/02)
Fonte: Vieira (2000)
Transcreve-se a seguir, com base em Vieira (2000, p.220-221), significativo
quadro-resumo das prioridades desses atores e co-adjuvantes no cenário do
delineamento das políticas educacionais do período pós-ditadura militar no Brasil, a
partir de 3 categorias de análise utilizadas em seu estudo: 1) público/privado; 2)
centralização/descentralização; 3) qualidade/quantidade.
QUADRO 2 – Resumo Geral de Prioridades
CATEGORIA
Governo Público/Priva
do
Centralização/Descentraliz
ação
Qualidade/Quantid
ade
Sarney Anúncio de
reforma do
Estado – Setor
público e
privatização.
Constituição
de 1988 – foco
de conflito.
Recursos
públicos à
escola pública
com aberturas
ao setor
privado.
Crítica à centralização Universalização da
educação básica.
Collor Reforma do
Estado
Programa
Nacional de
Desestatização
. Revisão da
gratuidade
indiscriminada
do ensino
superior
Crítica à centralização PNAC – erradicação
do analfabetismo e
universalização do
ensino Fundamental.
CIACs. Padrões
mínimos de
oportunidades.
Eqüidade. Eficiência.
Competitividade.
Itamar Reforma do
Estado.
Privatização.
Parcerias
Crítica à centralização.
Conclusão descentralizada
do Plano Decenal.
Descentralização da
merenda
Universalizar, com
eqüidade a qualidade
de ensino. Atenção
integral – CAICs.
Padrões mínimos de
qualidade. Projeto
Pedagógico. Piso
salarial profissional
nacional do
magistério.
FHC Reforma do
Estado –
administrativa,
fiscal,
previdência
social e
privatização.
Parceria
Estado-
Sociedade.
Setor privado
– parceria em
C&T,
mobilização e
ensino médio
Processo de reformas
institucionais Escola – foco
de atuação prioritária.
Financiamento – eqüidade e
eficiência. Repasses diretos
à escola. Descentralização
da merenda e do livro
didático. União –
formulação e avaliação de
políticas educacionais.
Incentivar a
universalização do
acesso ao primeiro
grau e melhorar a
qualidade do
atendimento escolar.
Parâmetros
Curriculares. SAEB.
Plano de Valorização
do Magistério.
Fonte: Vieira (2000)
De modo surpreendente, pode-se perceber que, de uma ou outra forma,
todos os governos pós-64, entre eles FHC, partem de diagnósticos semelhantes
sobre os problemas educacionais do país. O que se modifica, em partes, são as
receitas para seu enfrentamento, algumas de cunho mais aprofundado, outras mais
superficiais, porém, todas a seu modo propondo mudanças estruturais,
acentuadamente as políticas traçadas por FHC, o qual parte da necessidade
premente de implementação de reformas estruturais do Estado, sob o prisma
administrativo, fiscal, previdenciário, econômico (privatista), nas formas de gestão
e na questão das propostas de modelagem para a educação, a qual necessita “
atender aos ditames internacionais de cunho teórico e economista”.
De acordo com Arelaro (apud KRAWCZYK, CAMPOS e HADDAD, 2000,
p. 99):
A eleição do novo governo, para o período 1995/1998, traz modificações significativas na
concepção de democracia e do papel da sociedade brasileira no mundo globalizado. Ainda
que o presidente eleito – Fernando Henrique Cardoso – tenha tido intensa participação no
governo anterior, inclusive como ministro e “garoto-propaganda” da nova moeda lançada
em 1994, o Real, seu projeto político de governo vai-se delineando cada vez mais dentro
dos cânones da escola reformista – liberal (neoliberal).
É possível perceber-se neste período, de governo que os contornos
internacionais redesenhando novas distribuições no mundo do trabalho, e subjazem
à revolução cientifico-tecnológico e globalização/mundialização da economia no
séc. XX, se esboçam nos primeiros governos pós-revolução e se acentuam de forma
mais intermitente nos governos FHC, em seu primeiro período (94/98)
consolidando-se no 2º período de governo (99/2002). Paulatinamente, foram se
estruturando as reformas propostas, apesar de resistências da sociedade civil e de
parte do Congresso Nacional, através das quais foram sendo implementadas as
políticas de cunho neoliberal, cujo pano de fundo liga-se a integração do país, de
forma associada e dependente, ao novo modelo de globalização produtiva
internacional e à dependência ao capital externo, inclusive como forma de
financiamento as reformas de base, com a desregulamentação econômica e a
intensa privatização de diversos serviços públicos.
Alguns novos temas vão se delineando numa espécie de “ressemantização de
termos”, ou seja, formas novas para tratar velhos problemas, uma vez que o
diagnóstico feito por todos os governos pós-ditadura se assemelham no tocante aos
problemas educacionais do país. Tais temas novos afirmam alguns modismos e
slogans que se corporificam a partir de então na escola, passando a fazer parte de
seu cotidiano, sem, no entanto “resolver as grandes crises da educação brasileira”.
Fala-se então de qualidade, eficácia e eficiência, eqüidade e cidadania,
transversalidades, parâmetros curriculares nacionais, parcerias, financiamento
direto aos municípios, Plano Nacional de Educação, Plano Estadual de Educação e
Plano Municipal de Educação, sem, no entanto, caracterizar ações concretas e
recursos para sua efetiva execução e implementação.
No sentido de melhor compreender tais propostas e programas de FHC para a
educação diz Arelaro (Apud KRAWCZYK, CAMPOS E HADDAD, 2000, p. 100),
que a partir do primeiro ano de governo, do primeiro mandato (95/98), explicitam-
se propostas e formulações claramente defendidas em discursos neoliberais e
globalizantes, tais como:
- redução do aparato do Estado;
- redução do financiamento aos programas das áreas sociais;
- privatização indiscriminada das empresas estatais, mesmo que rentáveis;
- clara preferência pela entrada de capital estrangeiro (capitais voláteis)
- financiamento público – via BNDES – para a compra de estatais por empresas
multinacionais estrangeiras, em detrimento de empresas nacionais;
- criação de sistema de proteção privilegiada para os bancos (PROER);
- redução dos direitos sociais dos trabalhadores assalariados;
- reformas de base (reforma da administração pública), para acentuar a
racionalidade, a eficácia e a eficiência dos setores públicos;
- avaliações constantes dos padrões de sucesso da escola/do aluno/da gestão,
através de programas nacionais de avaliação (ENC, ENEM, SAEB) e das
IES/Universidades (Avaliação Institucional, Avaliação das condições de oferta),
da pós-graduação (avaliações sistemáticas da CAPES e do CNPq);
- estímulo indiscriminado à expansão da educação superior, em especial, aquelas
IES/Universidades de cunho privado;
- adoção de critérios para avaliar o sucesso das instituições de ensino com a:
democratização do acesso, estímulos à permanência do aluno, melhoria da
qualidade do ensino, estímulo à formas diversificadas de gestão (gestão
democrática/participativa), estímulo e melhoria de programas de educação de
EJA, incentivo à participação das comunidades na escola (pais na escola,
amigos da escola), implementação de programas de estímulo ao acesso e
permanência na escola (bolsa escola, bolsa gás, PETI, entre outros), aumento
dos percentuais de apoio financeiro ao Ensino Fundamental (FUNDEF),
institucionalização da nova LDBEN (1996) e do Plano Nacional de Educação
(2001), estímulos à formação e a capacitação continuada dos professores da
Educação Básica e dos docentes da Educação Superior, intervenção de projetos
de E a D, como o Telecurso (2000) e a TV Escola e o estímulo a programas de
correção idade-série;
- transferência a empresas privadas e a organizações não governamentais (ONGS)
das tradicionais responsabilidades do Estado, em especial na área social;
- reconceituação/ressemantização do público e do privado;
- transformação de instituições públicas estatais em organizações sociais, que
obedeçam a lógica de mercado;
- legislar através de medidas provisórias (MP), mesmo para assuntos banais, com
profundo despeito ao Poder Legislativo e ao sistema democrático e no campo da
educação, destacam-se proposições voltadas para a redefinição dos papéis da
escola, com novos padrões de eficácia, eficiência e qualidade no ensino e na
gestão/administração escolar,
Apesar destes aspectos políticos e econômicos que perpassam o período do
governo de FHC, com fortes repercussões nas políticas educacionais, segundo
Durham (1999, p. 232):
A tarefa de coordenação deste sistema [de educação] fragmentado, que o Governo
Federal tenta exercer, depende de três instrumentos básicos. Em primeiro lugar, a
legislação. Em segundo, o estímulo à ação de Estados e Municípios, através de
auxílio financeiro e técnico. O terceiro instrumento permeia os demais – consiste na
constante interlocução com os secretários estaduais e municipais de educação, através
das organizações que os congregam: O conselho dos Secretários Estaduais de
Educação (CONSED) e a União dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME).
Dentro desses limites, a política educacional do governo Fernando Henrique Cardoso
se distinguiu pelo fato de se fundamentar num diagnóstico prévio e compreensivo da
situação e dos principais problemas do sistema educacional. O diagnóstico permitiu o
estabelecimento de prioridades e a definição dos instrumentos de atuação a serem
utilizados.
O projeto do PNE, enviado pelo então Presidente FHC ao Congresso e
aprovado em janeiro/2001, expressa bem essas prioridades:
- a primeira consiste na garantia de oferta de EF obrigatório de oito séries,
assegurando o ingresso e a permanência de todas as crianças de 7 a 14 anos na
escola (com 3 pontos a considerar – esforço pelo acesso, permanência e
conclusão, com a formação mínima para o exercício da cidadania; adequação do
processo pedagógico às necessidades e carências da população escolar; a
promoção da formação inicial e continuada de professores);
- a segunda prioridade consiste no resgate da dívida social acumulada,
garantindo a educação fundamental a todos que não tiveram acesso a ela na
idade adequada ou não lograram concluí-la. Conjuga-se com a meta da
erradicação do analfabetismo e na melhoria do nível da Educação de Jovens e
Adultos no país;
- a terceira prioridade reside na ampliação do acesso aos níveis educacionais
anteriores e posteriores ao Ensino Fundamental, envolvendo, desta forma, a
Educação Infantil, o Ensino Médio e a Educação Superior. (DURHAM, 1999, p.
232/233)
Coloca-se também no período como prioridade por constituir-se instrumento
indispensável para a gestão do sistema educacional, o desenvolvimento e
aperfeiçoamento de sistemas de informação e de avaliação em todos os níveis e
modalidades de ensino. Permeando tudo isto, surge a questão do montante e da
distribuição dos recursos para a educação, pois temas mais específicos são
incluídos na política de atuação do governo FHC (PNE, 2001), tais como a
Educação Indígena, a Educação Especial e a formação para o trabalho (Educação
Profissional), o que passa a demandar maiores e melhores recursos, exigindo
ampliar as fontes de financiamento para sua manutenção.
Para definir/atender tais prioridades a política educacional orientou-se no
sentido de definir as principais áreas de atuação, organizadas em programas de:
- ampliação do acesso para garantir a democratização do ensino;
- formação de professores, associada a uma política salarial e a planos de carreira
de forma a assegurar a melhoria da qualidade do ensino;
- utilização de novas tecnologias educacionais para suprir deficiências na
formação dos professores e para enriquecer o currículo escolar;
- racionalização na gestão dos sistemas escolares;
- priorização de investimentos para as áreas nas quais se concentram os maiores
déficits educacionais (DURHAM, 1999).
Ao analisar essas políticas e proposições Krawczyk, Campos e Haddad
(2000, p. 134-135) dizem que:
O deslocamento da política como eixo estruturador da ordem social social em
favor do mercado e a ruptura da sociedade [...] colocam em crise o sistema de
cooperação social que organizava o espaço a partir da definição dos recursos, seus
padrões de distribuição e as metodologias de intercâmbio e luta. [ e entendem que]
As políticas neoliberais, ao colocar o mercado como eixo organizador da
sociedade, tiveram um efeito despolitizador da vida social e deslocaram para a
esfera privada boa parte da disputa pelos recursos
Na seqüência de tais análises, embasamos os referidos finais e, Gentili
(1995) afirmando que esta ofensiva neoliberal se organizou de duas formas
complementares:
- um conjunto de medidas concretas e medianamente regulares, com propostas de
reformas estruturais (nem todas consolidadas);
- estratégias culturais, orientadas a romper com o sentido que esta escola pública
tinha, ou tem ainda hoje, no imaginário político da maioria da população.
Pode-se depreender do que se expôs até aqui e pelo que se observou e
vivenciou na educação nos dois períodos de governo de FHC (1995-2002) que a
racionalidade a perpassar as propostas, programas e políticas educacionais do
período foi a da esfera do capital e do mercado e que, a qualidade propalada e
buscada, visou gerir novas formas e reformas, incluindo entre elas, a educacional,
com o objetivo de iniciar e consolidar as mudanças sociais nesse novo estágio da
ordem capitalista mundial, com a preeminência do mercado exigindo perfis
diferenciados dos profissionais de todas as áreas, os quais, certamente em seus
processos de formação, passaram pela escola.
Conclui-se, portanto, que as mudanças e alterações realizadas no campo
educacional no período em análise, não podem ou não devem ser compreendidas
sem o efetivo entendimento das contingências de ordem histórica, política e
econômica que embasaram as transformações societais no mundo globalizado
contemporâneo e visaram, acima de tudo, readequar a educação para estes “novos
tempos”, estabelecendo novos cenários, exigindo novos atores e configurando a
necessidade de novas ações.
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©Breve Currículo:
Doutora em Administração Universitária – FPA/UNICENP