Londrina 2016

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU MESTRADO EM METODOLOGIA PARA O ENSINO DE LINGUAGENS

E SUAS TECNOLOGIAS

KLEVERSON FERNANDO DE ARAÚJO

AS IMPLICAÇÕES DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA POR MEIO DOS GÊNEROS TEXTUAIS:

Perspectivas e Desafios

KLEVERSON FERNANDO DE ARAÚJO

Londrina 2016

AS IMPLICAÇÕES DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA POR MEIO DOS GÊNEROS TEXTUAIS:

Perspectivas e Desafios

Dissertação apresentada à UNOPAR, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Metodologia para o Ensino de Linguagens e suas Tecnológicas. Orientador: Dr. Celso Leopoldo Pagnan.

AUTORIZO A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

Dados Internacionais de catalogação-na-publicação Universidade Norte do Paraná

Biblioteca Central

Setor de Tratamento da Informação

Araújo, Kleverson Fernando de

A689i As implicações do ensino de língua portuguesa por meio

dos gêneros textuais: perspectivas e desafios/ Kleverson

Fernando de Araújo: [s.n], 2016

128f.

Dissertação (Mestrado Acadêmico em Metodologias

para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias). Univer-

sidade Norte do Paraná.

Orientador: Prof. Dr. Celso Leopoldo Pagnan

1 - Ensino - dissertação de mestrado - UNOPAR 2-

Gêneros textuais 3- Língua portuguesa 4- Ensino 5-

Sequência didática - I Pagnan, Celso Leopoldo; orient. II-

Universidade Norte do Paraná.

CDU 801

KLEVERSON FERNANDO DE ARAÚJO

AS IMPLICAÇÕES DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA POR MEIO DOS GÊNEROS TEXTUAIS:

Perspectivas e Desafios Dissertação apresentada à UNOPAR, no Mestrado em Metodologia para o Ensino

de Linguagens e suas Tecnologias, área de concentração em Ensino como requisito

parcial para a obtenção do título de Mestre conferida pela Banca Examinadora

formada pelos professores:

_________________________________________ Prof. Dr. Celso Leopoldo Pagnan

UNOPAR

_________________________________________ Prof. Dr. Anderson Teixeira Rolim

UNOPAR

__________________________________________ Prof. Dr. Marcelo Silveira

UEL

Londrina, 9 de março de 2016.

AGRADECIMENTOS

Primeiramente, a Deus, por sua infinita misericórdia e imenso amor para

comigo, concedeu sabedoria, discernimento e ciência em mais uma etapa

conquistada.

À Nossa Senhora das Graças, minha mãe do céu querida, que intercedeu

por mim nos momentos difíceis junto ao seu Filho Jesus Cristo, nos momentos de

desânimo e cansaço.

Ao meu pai, Osael Alves de Araújo (in memoriam), que sempre me

incentivou a estudar, fazendo dessa ação como a maior vitória da minha vida.

A minha mãe, Maria Covre de Araújo, que com todo seu sacrifício e doação

continua a me ensinar a lutar por outras conquistas sem desanimar.

Ao irmão, Orivaldo de Araújo (in memoriam), apesar de pouca convivência,

sempre acreditou na minha capacidade e na realização dos meus sonhos.

Às minhas irmãs, Sandra, Selma e Simara, que colaboraram nos momentos

corriqueiros; aos cunhados e sobrinhos, pela confiança e motivação.

Aos amigos e companheiros de longa caminhada, de muitas risadas e

também dos momentos difíceis, Gustavo, Carla, Douglas, Bruno Takahashi, Rafael,

Jaqueline, Marlon, Renato Guedes, Thiago Trindade, Priscila, Nedina, Karina, Aline;

aos que se achegaram há pouco tempo, Isabel Cristina, Padre Paulo, Rodrigo

Borsato, Giuliano, Ana Cristina Sayuri, Vagnes, Okçana, Daniela, Andreia Sabino.

A tantas catequistas que se fizeram de minha segunda mãe, e me

impulsionaram para o estudo.

Ao orientador, Prof. Dr. Celso Leopoldo Pagnan, que desde a graduação

sabe dos esforços até essa realização, conduziu todo o processo de

desenvolvimento desse trabalho por meio de sua prática e experiência.

A todos os professores do Mestrado em Ensino da Unopar, meu mais

sincero agradecimento e respeito, pois puderam contribuir profundamente com

minha formação. Desejo que possam colher bons frutos daquilo que semearam e

que sempre sejam encorajados a ensinar boas práticas.

A todos aqueles que, direta ou indiretamente, contribuíram com minha

formação enquanto ser humano e profissional, seja pelo apoio e confiança, são

indispensáveis à minha vida.

Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo.

Todos nós sabemos alguma coisa. Todos nós ignoramos alguma coisa.

Por isso aprendemos sempre.

Paulo Freire

ARAÚJO, Kleverson Fernando. As implicações do ensino de língua portuguesa por meio dos gêneros textuais: perspectivas e desafios. 2016. 128 f. Dissertação (Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias) – Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu, UNOPAR, Londrina, 2016.

RESUMO

Este trabalho apresenta algumas concepções que envolvem língua, linguagem, interação e gêneros textuais e seu significado para o ensino no contexto escolar. O ensino de Língua Portuguesa, na escola, muitas vezes, tem se pautado em ações reprodutivas, desprovidas de teorias que embasam novas ações e novas metodologias de ensino, por exemplo, ensinar regras gramaticais, principalmente quando são descontextualizadas, tornando algo sem sentido ao aluno. Então, outras metodologias, novos jeitos de ensinar podem se fazer eficazes quando colocados em prática e divulgados por meios de trabalhos científicos. Assim, este trabalho, tem por objetivo discutir sobre os resultados já obtidos por meio da transposição de uma sequência didática do ensino de Língua Inglesa para Língua Portuguesa, elaborada com base nos gêneros contos de fadas e outros contos maravilhosos, contribuindo, assim, para novas perspectivas no ensino e metodologia da língua. Dessa forma, propõem-se duas sequências didáticas utilizando-se o livro didático adotado pela escola como base de desenvolvimento de novos trabalhos; a primeira de maneira mais simples, pouco elaborada, mas com participação efetiva do aluno e atividades diferenciadas extraclasse, e a segunda utilizando as NTIC em sala de aula. A projeção para adotar esta prática foi gerada durante estudos da abordagem de gêneros e na aplicação de diversas sequências didáticas dos diversos anos. Foram desenvolvidas atividades durante a sequência didática dentro dos planos de ação, discursivo e linguístico-discursivo, de acordo com a proposta de Dolz, Pasquier e Bronckart (1993). O trabalho com gêneros tem sido promissor no que se revele o uso da língua, a ponto de Schnewly e Dolz (2004) os dominarem como megainstrumento, além de favorecer a leitura de textos e maior habilidade na escrita. Acresça-se que essa técnica de ensino, além das de outras vantagens e implicações, traz estreita correlação com os documentos oficiais da educação, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e as Diretrizes Curriculares Estaduais – PR (DCE).

Palavras-chave: Gêneros textuais. Língua portuguesa. Ensino. Sequência didática.

ARAÚJO, Kleverson Fernando. The implications of english language teaching through genres: prospects and challenges. 2016. 128f. Dissertação (Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias) – Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu, UNOPAR, Londrina, 2016.

ABSTRACT

This paper presents some concepts that involve language, interaction and genres and their meaning for education in the school context. The teaching of Portuguese language at school often have been based on reproductive actions, devoid of theories that support new actions and new teaching methodologies, for example, teach grammar rules, especially when they are out of context, making it meaningless the student. So other methodologies, new ways of teaching, can be made effective when put into practice and are disseminated by scientific papers. Thus, this work aims to discuss about the results already achieved through the implementation of a didactic sequence of English Language Teaching for English language, which is based in fairy tales genres and other wonderful tales, thus contributing to new perspectives in teaching methodology and language. Thus, we propose two didactic sequences using the textbook adopted by the school as a basis for development of new activities; the first in a simpler way, little elaborate, but with effective student participation and extracurricular different activities, and the second one using the NICT in the classroom. The decision to adopt this practice was generated during studies of the gender approach and the application of various teaching sequences of several grades. Activities were developed during the teaching sequence within the action plans, discursive and linguistic-discursive, according to the proposal of Dolz, Pasquier and Bronckart (1993). Working with gender has been promising to the point of Schnewly and Dolz (2004) naming it mega instrument, besides favoring the reading of texts and greater skill in writing. One should add that this teaching technique, in addition to other advantages and implications, brings close correlation with the official documents of education, the National Curriculum Parameters (PCN) and the State Curriculum Guidelines - PR (DCE).

Keywords: Text genres. Portuguese language. Teaching. Didactic sequence.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Proposta provisória de Agrupamento de Gêneros .................................. 31

Quadro 2 - Sequências Didáticas para expressão oral e escrita: Distribuição das 35

sequências ................................................................................................................ 33

Quadro 3 - Sequência didática desenvolvida ............................................................ 49

Quadro 4 - Proposta de transposição de sequência didática .................................... 57

Quadro 5 - Esquema da sequência didática.............................................................. 63

Quadro 6 - Quadro comparativo ................................................................................ 69

Quadro 7 - Proposta de Sequência Didática ............................................................. 72

Quadro 8 - Proposta de Sequência Didática a partir da NTIC ................................... 76

LISTA DE ABREVIATURAS OU SIGLAS

a.C. Antes de Cristo

DCE Diretrizes Curriculares Estaduais

NTIC Novas Tecnologias de Informação e Comunicação

PCN Parâmetros Curriculares Nacionais

PNLD Programa Nacional do Livro Didático

SD Sequência Didática

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................... 10

2 METODOLOGIA ............................................................................................. 14

3 O HOMEM, A LINGUAGEM E O SÓCIOINTERACIONISMO ........................ 16

4 GÊNEROS ORAIS E ESCRITOS ................................................................... 27

5 OS DOCUMENTOS OFICIAIS DA EDUCAÇÃO ........................................... 39

6 A APLICAÇÃO DO GÊNERO CONTOS DE FADAS E MARAVILHOSOS ... 44

6.1 SEQUÊNCIA DIDÁTICA ................................................................................. 48

7 PROPOSTAS DE SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS .............................................. 58

7.1 OS GÊNEROS DO NARRAR: NOTÍCIA E REPORTAGEM ........................... 60

7.2 PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA 1 ................................................... 63

7.3 PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA 2 ................................................... 72

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................... 77

REFERÊNCIAS .............................................................................................. 80

ANEXOS ......................................................................................................... 84

ANEXO 1 – Ponto de Partida .......................................................................... 85

ANEXO 2 – A notícia em revistas ................................................................... 91

ANEXO 3 – Notícia na tela do computador ..................................................... 93

ANEXO 4 - Reportagem ................................................................................. 95

ANEXO 5 – Texto e interpretação .................................................................. 97

ANEXO 6 – Outras Linguagens .................................................................... 100

ANEXO 7 – Prática da oralidade .................................................................. 101

ANEXO 8 – Língua: usos e reflexão ............................................................. 102

ANEXO 9 – Língua: usos e reflexão II .......................................................... 110

ANEXO 10 – Produção de texto ................................................................... 116

10 1 INTRODUÇÃO

O processo de ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa nas escolas,

especialmente na rede pública de ensino, sem deixar de lado o ensino privado, tem

se pautado no ensino tradicional, com foco em regras gramaticais e também em

concursos vestibulares. É importante citar que, às vezes, o próprio professor da

disciplina não tem ideia ou propósitos concretos e eficazes do que realizar com os

alunos em sala de aula, utiliza-se de fatos e coisas desnecessárias para aquela

determinada realidade; às vezes, tão desiludido com a realidade em que vive, quer

mesmo só saber de ir, cumprir seu horário e obrigações pautadas na

superficialidade, sem muitas modificações na sua metodologia, já defasada. Não se

tem um conhecimento da causa exata quanto à falta de outras abordagens no

ensino, se esta se dá pela própria formação ou mesmo pela falta de interesse em

estudar e pesquisar.

Esquece que a língua é um meio de interação e comunicação entre os seres

humanos, e as diversas formas de linguagem ampliam-se, já que há evolução da

espécie e encurtamento da distância entre os povos devido às novas tecnologias.

Fica de lado o ensino da língua como meio de comunicação essencial entre os

homens, e que as regras, normas e conveniências servem para determinados

momentos, sobrepondo a ampliação comunicativa.

A falta de interesse pela aprendizagem, escassez de leitura, a não

realização de tarefas e indisciplina têm sido fatores que levam professores a

desacreditarem, de fato, numa educação de qualidade, em que aconteça

aprendizagem significativa, pois a realidade que se apresenta, em geral, define o

cenário escola - aluno - professor muito distante do ideário que fora estabelecido por

muitos docentes, causando inevitavelmente uma espécie de frustração, o que

também pode vir a explicar parte dessa acomodação e condicionamento por parte

do professor, sem contar ainda com a falta da valorização da profissão por parte

governamental e da sociedade de modo geral.

Em alguns casos, esse mesmo professor pouco se mostra interessado em

buscar novas metodologias de ensino, de forma a aprimorar o conteúdo para seus

alunos num contexto mais prático e dinâmico que possa despertar a motivação do

aluno pelo estudo, não somente como um dever, mas até mesmo como diversão,

algo que faça porque realmente gosta de realizar aquilo. O professor deve adequar-

11 se às expectativas e realidade dos estudantes. Assim, em outros casos, existe uma

ampla possibilidade de novos métodos e metodologias, professores da nova

geração, nascidos na era tecnológica possuem maiores habilidades para que as

aulas sejam, de fato, motivador aos alunos. De acordo com Paulo Gileno Cysneiros,

professor da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e entrevistado de

Alvarez (2013, p. 1):

[...] o uso das tecnologias tem o potencial de modificar os modos de pensar, de ensinar e de aprender, e até mesmo de ver o mundo. Mas a verdadeira mudança que vem ocorrendo deve-se sobretudo à capacidade criativa do professor. Ou seja, não é a tecnologia em si que está trazendo as inovações para a sala de aula, mas os jovens professores que entendem como natural o fato de que o conhecimento está disperso, pulverizado no mundo, nas redes sociais, na internet. E assumem sem problemas o papel de guiar e estimular os alunos a encontrarem por eles mesmos o que desejam.

Esse ensino pode e deve ser instrumento enriquecedor de aprendizagem,

ferramenta que colabora na construção de ideias críticas dos alunos, possibilitando

organização do ensino do conhecimento.

A utilização dos meios tecnológicos é crescente, tomando conta do cenário

social, influenciando o ensino, logo também a vida dos alunos, deixando professores

sem muitas opções, pois são elementos novos de utilização em sala de aula, porém

é grande o despreparo do magistério em relação à utilização destes recursos, como,

por exemplo, tablets, notebooks, também de sites e páginas virtuais. Isso sem contar

quando tais recursos estão disponíveis na escola. E é claro, o professor atualizado

poderá ministrar sua aula utilizando-se desses recursos.

Segundo Altoé e Fugimoto (2009, p. 164), “cabe mencionarmos que, a

formação do professor não tem acompanhado o avanço tecnológico, e para muitos,

as mudanças pedagógicas são difíceis de serem assimiladas e implantadas na

escola”. Então, como há um nítido despreparo, volta-se ao ensino tradicional, morre

a motivação e pensa-se novamente em novas estratégias de ensino.

Foi durante práticas curriculares na graduação no curso de Letras que o

autor desta dissertação pôde dar início à pesquisa de gêneros e certificar-se da

eficiência da utilização dos gêneros textuais de contos de fadas e de outros contos

maravilhosos no ensino da Língua Portuguesa. A eficiência dessa prática foi

especialmente garantida, naquela oportunidade, pela elaboração de uma sequência

didática (SD) proposta por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) para o trabalho com

12 esse tipo de conto, antes de aplicá-la no processo de ensino.

A convicção acerca dos benefícios desse procedimento didático foi

evoluindo durante o período de formação acadêmica e, posteriormente, no exercício

docente, já como profissional graduado, especializado, despertando o interesse do

autor em transpor essa experiência positiva de ensino.

A justificativa do trabalho com gêneros textuais, além de ser atual, vem ao

encontro das orientações dadas pelos documentos oficiais da nação e do estado

através dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e das Diretrizes Curriculares

Estaduais do Paraná – PR (DCE), embora implique uma boa dose de desafios por

parte dos professores que venham a se comprometer com essa metodologia,

discutida por autores como Schneuwly e Dolz (2004). Sua adoção requer criatividade

e familiarização com as técnicas atualmente disponíveis, sem as quais será pouco

viável a concretização dos resultados pretendidos. Não basta simplesmente escolher

um gênero e aplicá-lo de qualquer maneira, ou ainda servir-se dele apenas para

destaque de normas gramaticais, mas deve servir para enriquecer o aprendizado do

aluno no sentido de ampliar suas noções de linguagem através de diferentes formas

de textos, ampliar a noção de conhecimentos científicos, de mundo e até mesmo de

maneira interdisciplinar. Isso não descarta o trabalho com a gramática normativa,

variações linguísticas, análise do discurso, estudo dos signos (semiótica), e sim

colabora para um crescimento no entendimento daquilo que envolve a língua, não

como sistema único, mencionado por Bagno (2015, p. 27):

Toda e qualquer língua humana viva é, intrinsecamente e inevitavelmente, heterogênea, ou seja, apresenta variação em todos os seus níveis estruturais (fonologia, morfologia, sintaxe, léxico etc.) e em todos os seus níveis de uso social (variação regional, social, etária, estilística etc.).

Considera-se, portanto, que essa prática reúne efetivas condições para

desencadear a motivação dos alunos, levando-os a interagir com os demais colegas

de classe pela própria linguagem, como maior apropriação das linguagens dos

diversos tipos de textos expostos e disponíveis, bem como a motivação relacionada

ao seu próprio aprendizado, pois, se diferenciado, acarretará em resultados

positivos.

O ensino dos gêneros também poderá ser realizado por meio de novas

tecnologias, pois existem textos de diversas formas acrescidos de recursos

avançados, seja escrito ou imagens, então desde que bem preparado e familiarizado

13 com as ferramentas que irá utilizar, conforme seu planejamento, o professor poderá

ter sucesso no que empreendeu. Nesse sentido, as aulas poderão constituir-se em

grandes sinônimos de riqueza de conhecimento.

O objetivo geral desta pesquisa é discutir sobre os diversos resultados já

obtidos com o uso e ensino dos gêneros textuais por meio de sequências didáticas.

Os objetivos específicos são apresentar o contexto histórico sobre a língua,

linguagem e comunicação até o surgimento do conceito e definição sobre os

gêneros; analisar aspectos do ensino da Língua Portuguesa ligados aos gêneros; a

escrita, leitura e oralidade orientadas e pautadas pelos referenciais teóricos e

documentos oficiais da Nação e do estado do Paraná; discutir sobre o ensino de

Língua Portuguesa nas escolas públicas; descrever algumas sequências didáticas já

aplicadas; propor novas sequências didáticas, mediadas com uso de novas

tecnologias; repensar a postura do professor de Língua Portuguesa frente às

grandes transformações sociais, políticas e econômicas.

A primeira seção contempla alguns conceitos referentes à linguagem,

sóciointeracionismo discursivo, aspectos que se relacionam com a evolução,

transformação e interação do homem com o meio social, e associa-se ao surgimento

dos gêneros orais e escritos, definidos na seção dois.

A seção três apresenta algumas orientações referentes ao ensino de língua

portuguesa dos documentos oficiais da educação, no caso as DCE e os PCN.

A quarta seção será da descrição da aplicação de uma sequência didática,

além de defini-la a partir de pressupostos teóricos.

A quinta seção explicita a proposta de duas novas propostas de SD por meio

dos gêneros notícia e reportagem, com base em todo trabalho desenvolvido e

estudado.

14 2 METODOLOGIA

O trabalho teve como base a pesquisa bibliográfica, pois abre ampla

discussão acerca do ensino no Ensino Fundamental, contribuindo, assim, com novas

metodologias, reflexões e investigações para o melhoramento da prática docente.

Severino (2007, p. 122) menciona que “os textos tornam-se fontes dos temas a

serem pesquisados. O pesquisador trabalha a partir das contribuições dos autores

dos estudos analíticos constantes dos textos”. Por isso, a justificativa em aplicar

aquilo que foi lido e pesquisado.

A pesquisa buscou resultados qualitativos descritivos ou explicativos,

aspectos que se referissem especificamente ao ensino de Língua Portuguesa

partindo da experiência docente do próprio autor deste trabalho. Segundo Gil (1999,

p. 65), “a pesquisa bibliográfica é desenvolvida a partir de material já elaborado,

constituído de livros e artigos científicos”. Leituras e pesquisas em diversos livros

puderam contribuir para o desenvolvimento e conclusão deste trabalho, aumentando

possibilidades de futuras discussões. Além da realização de leituras, algumas

experiências da prática docente também contribuíram com a teoria abordada,

delegando, assim, um olhar crítico e mudança de postura em relação à realidade

daqueles que buscam por novas pesquisas e as queiram aplicar em sua prática.

Juntamente a essa pesquisa bibliográfica, o foco foi numa pesquisa qualitativa

descritiva.

Segundo Silveira e Córdova (2009, p. 31):

Os pesquisadores que utilizam os métodos qualitativos buscam explicar o porquê das coisas, exprimindo o que convém ser feito, mas não quantificam os valores e as trocas simbólicas nem se submetem à prova de fatos, pois os dados analisados são não-métricos (suscitados e de interação) e se valem de diferentes abordagens.

Silveira e Córdova (2009, p. 32) afirmam que, “na pesquisa qualitativa, o

cientista é ao mesmo tempo o sujeito e o objeto de suas pesquisas”. Aquilo que se

tem de experiência também é refletido e proposto como alternativa de mudança.

Ainda para Silveira e Córdova (2009, p. 32), “a pesquisa qualitativa

preocupa-se, portanto, com aspectos da realidade que não podem ser quantificados,

centrando-se na compreensão e explicação da dinâmica das relações sociais”; não é

possível quantificar aquilo que seja ou não adequado ao ensino de Língua

15 Portuguesa, mas é possível pensar e elaborar possibilidades que sejam

desenvolvidas ao longo das aulas, que servirão como métodos avaliativos, talvez,

medidores daquilo que se pode aprender.

O assunto foi pensado e construído inicialmente enquanto acadêmico no

curso de Letras, acrescentando experiências na docência no Ensino Fundamental –

Anos Finais. Foi tornando-se mais pertinente a cada prática em sala de aula, turmas

e realidades vividas, pensando sempre em ampliar as competências comunicativas

dos alunos, fazendo com que superassem as dificuldades e exercessem de forma

clara o uso da linguagem. Algumas sequências didáticas foram planejadas,

aplicadas a partir do ensino de Língua Inglesa e realizada a transposição didática

para o ensino de Língua Portuguesa pensando como promoção de um ensino mais

promissor. Uma dessas sequências será descrita, seu planejamento e aplicação em

Língua Inglesa, quanto a transposição didática para Língua Portuguesa para que se

possa perceber ver e comparar as possibilidades de ensino.

A partir daí, propor novas práticas utilizando os gêneros no ensino. Duas

sequências didáticas foram pensadas e elaboradas como proposta de aplicação em

uma turma de sétimo ano com os gêneros notícia e reportagem. As sequências

didáticas foram elaboradas com base no livro didático Projeto Teláris, já que o livro é

de conhecimento do autor deste trabalho. Nas propostas, o livro servirá de base para

o desenvolvimento do trabalho, mas não como único instrumento. Além disso, utilizar

ferramentas tecnológicas serão novos instrumentos inseridos em sala de aula.

O estudo foi desenvolvido primeiramente, em escolas da Rede Estadual do

município de Londrina.

16 3 O HOMEM, A LINGUAGEM E O SÓCIOINTERACIONISMO

A primeira discussão abordará aspectos sobre a evolução do homem e sua

interação por meio da linguagem em sua existência desde os tempos primórdios,

percorrendo sobre alguns pontos e fatos decorridos de seu progresso.

O homem é o sujeito da história, como também daquilo que deixa de legado

para gerações futuras. Aranha (2006, p. 19) afirma que “nossas ações e

pensamentos mudam no tempo, na medida em que enfrentamos problemas não só

na vida pessoal, mas também da experiência coletiva”. Isso porque o homem

sempre buscou viver em grupo, sozinho não tinha muitas habilidades e

possibilidades, e mesmo que não tivesse consciência de seus atos, sabia que isso

poderia prejudicá-lo. Por isso “a condição humana [...] está plasmada no conjunto

das relações sociais, sempre mutáveis” (ARANHA, 2006, p. 19).

As mudanças ocorridas não foram ao mesmo tempo e no mesmo espaço de

convivência, algumas se distanciam uma da outra, porém trazem consigo fatos e

ações importantes que declaram e afirmam aspectos daquilo que aqueles povos

realizavam. Por exemplo, na Idade da Pedra Lascada, ou no período paleolítico e

neolítico, ainda não havia registro da escrita, porém há muitas descobertas de suas

práticas habituais, como caça, pesca, colheitas e rituais, que foram registradas em

forma pictográfica nas pedras. Braga (2013, p. 27) considera que

Os desenhos nas paredes das cavernas, por exemplo, já eram usados muitas vezes como uma forma de registro de questões míticas e ritualísticas da comunidade e refletiam preocupações diretas com a sobrevivência do grupo, como colheita e caça.

A educação adquirida ou repassada de geração em geração ocorria através

de seus próprios costumes; tudo que realizavam faziam a partir de suas

necessidades. Não existiam suportes adequados a qualquer coisa que realizassem,

por exemplo, “a cultura de ensinar do filósofo era centrada em um processo de

perguntas e respostas que demandava interações face a face” (BRAGA, 2013, p.

37). Aranha (2006, p. 34) reitera que “as sociedades tribais não têm Estado, não têm

classes, não têm escrita, não têm comércio, não têm história, não tem escola” (grifos

do autor).

Descobertas aconteceram ao longo da história da humanidade e alteraram o

pensamento e o modo de vida do homem de cada época, seja para suas

17 necessidades básicas e/ou melhoramento de vida. Braga (2013, p. 25) cita que “a

noção da dialética marxista1 explica que o uso de ferramentas permitiu ao homem

mudar a natureza e mudando a natureza ele alterou seu modo de viver e com isso

reestruturou a sua forma de organização social”. Criou e desenvolveu recursos de

subsistência; usou, naquele tempo, das tecnologias para aprimorar, se adaptar aos

meios e aos tempos transcorridos; o fogo buscou como aquecimento e cozimento de

alimentos, a roda para se transportar etc.

Aranha (2006, p. 42) assevera:

Com o aperfeiçoamento das técnicas agrícolas e de pastoreio, grupos humanos abandonaram a vida nômade, tornando-se sedentários. Esses povos fabricavam utensílios de pedra polida, de cerâmica, de cestara etc. e, com o tempo, passaram a utilizar metais como o cobre e o bronze. Desenvolveram também uma arte cada vez mais refinada, além de inventarem formas diferentes de escrita e acumularem saberes diversos.

E assim, o homem, aproveitando-se de suas descobertas completava seu

modo de vida a cada situação.

Após o período das comunidades tribais, “os hebreus, os medas, os persas

e os fenícios, que constituíram civilizações florescentes no segundo e primeiro

milênios a.C.” (ARANHA, 2006, p. 43), contribuíram para o surgimento de novas

técnicas de sobrevivência, tal qual o uso da escrita; não da maneira utilizada hoje,

porém sinais gráficos para o registro de algumas informações. A própria educação e

o modo de convivência cotidiana foram tomando novos rumos; “as mulheres,

confinadas no lar, passaram a ser dependentes dos homens, os segmentos sociais

se especializaram entre governantes, sacerdotes, mercadores, produtores e

escravos, criando-se uma hierarquia de riqueza e poder” (ARANHA, 2006, p. 45).

Houve, então, desde aquele tempo, evolução da espécie. Glenisson (1961,

p. 116) aponta que, “desde que se organizaram em grupos, os homens sentiram

necessidade de coletar informações a respeito de seu passado, explicá-las e

registrar de alguma forma suas conclusões”. O homem procura olhar e entender

1 É uma concepção filosófica que se opõe ao idealismo. O idealismo entende que o ambiente e a sociedade são determinados pelas ideias e pela intervenção divina. A dialética marxista parte do princípio de que o ambiente, o organismo e fenômenos físicos tanto modelam os seres humano quanto sua sociedade e cultura. Na teorização de Karl Marx, as condições materiais afetam e são afetadas por questões sociais. O uso de ferramentas é explicado como um ponto-chave no processo de desenvolvimento das sociedades humanas: usando ferramentas, o homem muda a natureza e, dialeticamente, mudando a natureza, ele altera a sua natureza e as formas de organização social que privilegia (BRAGA, 2013, p. 135).

18 sobre seu passado e lança-se para transformações futuras de forma a gerar mais

progresso e desenvolvimento. Conforme sua expectativa de vida, elabora novas

formas que sustentem e satisfaçam suas necessidades.

Além do seu modo de vida, considerado como ser pensante, o homem

necessitava comunicar-se, expressar algo, alguma coisa. Bronckart (2012, p. 21)

afirma:

Se o homem é, evidentemente, um organismo vivo e se, como tal, algumas de suas propriedades comportamentais são condicionadas pela configuração do potencial genético e pelas condições de sobrevivência da espécie, essas condutas também revelam capacidades novas (em particular, capacidades de pensamento e de consciência), que foram construídas no curso da evolução, graças à liberação progressiva das restrições biológicas e comportamentais, e que continuam a contribuir para a autonomização da espécie em relação às “leis da Natureza”.

Mesmo não sabendo de que forma poderia se comunicar conscientemente,

ou sabendo de que maneira poderia mostrar algo sobre sua existência, ele procurou

meios por gestos, símbolos, desenhos e interagiu com o ambiente em que vivia,

crescendo ao seu redor o entendimento da linguagem que empregava,

principalmente da comunicação. Entende-se, então, que

O homem após a escrita, o homem “histórico”, não é mais velho do que cinco milênios. Isto é bem pouco frente aos seiscentos milênios dos tempos sem escrita, a cujo respeito apenas dispomos de informações proporcionadas pelos restos, pelos vestígios de toda categoria, os desenhos e as pinturas nas paredes das cavernas que se constituem em objeto de estudo da arqueologia. Sem dúvida a regra não é completamente observada pelos povos aos quais se reserva, desde pouco tempo, a qualificação de proto-históricos. Situam-se eles na fronteira, instalados concomitantemente no limite extremo da pré-história e no limiar da história, pois são conhecidos tanto pelas pesquisas arqueológicas, quanto pelas tradições escritas de seus vizinhos, já possuidores de um alfabeto (GLENISSON, 1961, p. 42).

Assim, dada sua capacidade de criatividade e necessidade de comunicação

inerente, a fala e a escrita começam a se desenvolver. Braga (2013, p. 27) afirma

que “as paredes das cavernas eram fixas”. Ou seja, não foram divulgados os feitos

ali realizados, não eram móveis, mas alguém precisou ir até lá, descobriu, tornando,

assim, uma espécie de problema. Ainda Braga (2013, p. 28) especifica algumas

formas de mudança que o homem realizou para facilitar sua comunicação:

19

Surgem assim meios de registro passíveis de serem transportados como as placas de pedra, madeira e argila. Paralelamente a essas mudanças podemos conjeturar que a necessidade de conceitos abstratos e uma maior precisão nas trocas comunicativas fizeram com que os desenhos (pictogramas) fossem gradativamente sendo alterados, evoluindo para representações simbólicas com sentidos convencionais (ideogramas). [...] Assim, um mesmo ideograma pode ser lido e compreendido por falantes de diferentes línguas.

Após esses fatos, algumas situações foram se ajeitando, até que “a

tecnologia do pergaminho e do papiro [...] deram origem ao rolo” (BRAGA, 2013, p.

29), resolvendo, assim, alguns problemas da época, como, por exemplo, um maior

acesso na comunicação.

O homem foi se superando, criando e transformando seu espaço com novas

ações de estímulos à vida e de convivência. Artifícios foram necessários para que se

alcançasse sua satisfação de sobrevivência. Assim:

Admitir, primeiramente, que o processo de evolução das espécies dotou o homem de capacidades comportamentais particulares, permitindo-lhe criar instrumentos mediadores de sua relação com o meio, organizar uma cooperação no trabalho que dá origem às formações sociais e desenvolver formas verbais de comunicação com seus pares (BRONCKART, 2012, p. 27).

É de se pensar e questionar sobre o que diferenciaria o homem dos outros

animais, já que, então, seu domínio sobre a Terra não era total, mesmo porque não

tinha o conhecimento de todo o território terrestre, que outras localidades poderiam

existir. Bronckart (2012, p. 31) menciona:

A espécie humana caracteriza-se, enfim, pela extrema diversidade e pela complexidade de suas formas de organização e de suas formas de atividade. Essa evolução espetacular está indissoluvelmente relacionada à emergência de um modo de comunicação particular, a linguagem, e essa emergência confere às organizações e atividades humanas uma dimensão particular, que justifica que sejam chamadas de sociais, dessa vez, no sentido estrito do termo (grifos do autor).

Era preciso organizar seu modo de vida a fim de evoluir rumo às novas

conquistas e comportamentos. “A escrita surge como uma necessidade da

administração dos negócios, à medida que as atividades se tornam mais complexas”

(ARANHA, 2006, p. 36). Não havia meios de aqueles costumes continuarem a ser os

mesmos, já que as épocas não eram as mesmas, como também os povos, os meios

de subsistência, então a tendência era de cada vez mais mudanças. “As

20 transformações técnicas e o aparecimento das cidades em decorrência da produção

excedente e da comercialização alteraram as relações humanas e o modo de sua

sociabilidade” (ARANHA, 2006, p. 36).

Muitas foram as transformações, e estas registradas ao longo do tempo,

apareceram também pessoas que apresentaram alguns desses fatos e descobertas

ao mundo, se especializaram para ensinar as coerências e contradições do mundo

transcorrido. Muitos filósofos, pensadores e linguistas, por exemplo, Aristóteles (384-

322 a.C), Saussure (1857-1913), Bakhtin (1895-1975) discutiram, afirmaram e

contribuíram com teses sobre a linguagem, a língua, a escrita ou sobre qualquer

outra forma de comunicação entre os seres humanos, porque foram meios

específicos de comunicação que contribuíram muito com o desenvolvimento

humano. Da mesma forma, pode-se pensar:

De Hegel veio a influência do caráter dialético do desenvolvimento, da atividade e do psiquismo humanos. De Marx e Engels, o papel da linguagem, dos instrumentos e do trabalho na construção da consciência. De Habermas, à noção do agir comunicativo. De Spinosa, a epistemologia monista. De Vygostsky (1934/1993), os conceitos de aprendizagem e desenvolvimento e suas decorrências para a prática do ensino de línguas. De Bakhtin (1979/1992), a noção de linguagem e de abordagem discursiva (CRISTÓVÃO, 2007, p.9).

Cada um desses filósofos argumentaram algo colaborativo para o mundo;

teorias desenvolvidas sobre a linguagem, as quais eram aquilo em que o mundo

poderia acreditar, ou talvez pelas quais poderiam influenciar-se, refletir e

argumentar. A partir daí, novos estudos e pesquisas iam completando,

acrescentando e desenvolvendo cada vez mais outros estudos a essas teorias.

Muitas foram as contribuições e discussões acerca dessa comunicação, algo

que reúne diversos aspectos históricos. Desde os tempos da Grécia, com

Aristóteles, Platão e Sócrates, pode-se ter uma noção do quão isso era importante,

já naquele tempo; não menos poderia ser agora com tanta evolução e

transformação, desencadeada pelos instrumentos midiáticos. A era da tecnologia

tornou-se cenário de muitas discussões, principalmente no que envolve a escola, o

ensino e a aprendizagem, surgindo, então, pesquisas avançadas de metodologias e

até aspectos cognitivos.

A linguagem pode ser expressa de duas maneiras: verbal e não verbal, e

constituir-se como meio de comunicação sobre algo. Por exemplo, os desenhos nas

21 cavernas já era uma comunicação não verbal para os homens daquela época. Outro

exemplo, uma simples placa de trânsito contendo somente desenhos torna-se uma

linguagem não verbal, não pelo fato apenas ser um desenho, mas constituir um

elemento de comunicação padrão entre os motoristas, ou aqueles inseridos no

trânsito, e que normalmente entendem seu significado. Da mesma forma, os

desenhos registrados nas cavernas constituíram-se elementos de comunicação

entre os que ali viviam, naquele tempo.

É preciso entender que tipo de relação tem a linguagem com as interações,

questões sociais e também com a sua própria atividade de linguagem, pois a cada

instante isso se modifica conforme o local de convivência e interação, podendo não

se ter o mesmo significado de uma localidade para outra. Bronckart (2012, p. 34)

afirma que

[...] a linguagem humana se apresenta, inicialmente, como uma produção interativa associada às atividades sociais, sendo ela o instrumento pelo qual os interactantes, intencionalmente, emitem pretensões à validade relativas às propriedades do meio em que essa atividade se desenvolve.

Sobre a linguagem, Fiorin (2000, p. 8) menciona que “para Marx e Engels

não se pode fazer da linguagem uma realidade autônoma [...], para eles nem o

pensamento e nem a linguagem constituem um domínio autônomo”. Fiorin (2000, p.

8) ainda afirma que “a linguagem é um fenômeno extremamente complexo que pode

ser estudado de múltiplos pontos de vista, pois pertence a diferentes domínios. É ao

mesmo tempo, individual, social, física e psíquica”.

Antunes (2014, p. 19) corrobora sobre a linguagem apontando que “nada é,

pois, mais coletivo que a atividade de linguagem”. Ou seja, ratificando Marx e

Engels, isso significa que a linguagem não é de domínio autônomo porque deve ser

coletiva, deve ser dialógica, “quer dizer, é realizada em conjunto, ou,

reciprocamente” (ANTUNES, 2014, p. 19). Deve estar encabeçada em relações

sociais entre os humanos; isso não se trata somente de aspectos discursivos, mas

qualquer tipo de relação interativa.

Da mesma forma, Marcuschi (2008, p. 20) afirma que “toda linguagem é

dialógica, ou seja, todo enunciado é sempre um enunciado de alguém para alguém”.

Então, o falante tem um outro falante para se comunicar, seja individual ou coletivo.

Koch (2000, p. 9, grifos da autora) apresenta três concepções de linguagem:

“linguagem como representação (‘espelho’) do mundo e do pensamento, como

22 instrumento (‘ferramenta’) de comunicação e como forma (‘lugar’) de ação ou

interação”. Entretanto, para o objetivo desse estudo, cabe ressaltar que a terceira

opção é considerada a mais importante e que melhor exprime a definição de

linguagem, pois o assunto a ser abordado requer primeiro o entendimento sobre a

linguagem, já que o gênero parte do pressuposto oral da comunicação e depois

escrito. Koch (2000, p. 9) explica:

A terceira concepção, finalmente, é aquela que encara a linguagem como atividade, como forma de ação, ação interindividual finalisticamente orientada; como lugar de interação que possibilita aos membros de uma sociedade a prática dos mais diversos tipos de atos, que vão exigir dos semelhantes reações e/ou comportamentos, levando aos estabelecimentos de vínculos e compromissos anteriormente inexistentes.

A interação entre os homens, naquele tempo, portanto, dependia de alguns

fatores (já que não havia a existência de tantos recursos), principalmente de um bom

entendimento e comunicação entre os falantes, pois um fala e o outro responde, há

um diálogo, sendo a língua um instrumento de interação, mesmo que incerta ou

indefinida. Bakhtin (2010, p. 261) relata que

O emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana. Esses enunciados refletem as condições específicas e as finalidades de cada referido campo não só por seu conteúdo (temático) e pelo estilo da linguagem, ou seja, pela seleção de recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua mas, acima de tudo, por sua construção composicional.

Antunes (2014, p. 20, grifos do autor) afirma que “uma ação de linguagem é,

em qualquer condição, um fazer, um agir de um com outro, de um para outro, no

sentido de que a finalidade última do que é dito é gerar uma resposta no outro.”

Então, por exemplo, quando numa conversa entre duas pessoas, somente uma diz e

a outra escuta, não há estimulo, nem respostas, não há questionamentos

necessários, não acontece a ação dialógica.

Souza (1996, p. 110) explica que “todo enunciado tem um destinatário (de

diferentes tipos e de diversos graus de proximidade). O destinatário é a segunda

pessoa do diálogo [...], e o ato da fala é moldado pela compreensão responsiva

dessa segunda pessoa”. Ou seja, na intenção que um fala, o outro tem a intenção de

responder sobre o mesmo assunto, e como o próprio autor explicitou, “de diferentes

tipos e diversos graus de proximidade”. Antunes (2014, p. 9) reitera que “nada é,

23 pois, mais coletivo que a atividade de linguagem”, pois, quase que a todo instante,

as pessoas estão envolvidas umas com as outras, em diversificados ambientes,

assim fazem com que essa linguagem se modifique a cada instante, mas que

sempre esteja presente no cotidiano.

Antunes (2014, p. 19, grifos do autor) ainda assevera:

Um princípio teórico que dá conta dessa propriedade da linguagem é aquela de que “a linguagem é responsiva”. Quando falamos, de fato, estamos “respondendo”, no sentido de que, em geral, procuramos dizer aquilo que supomos ser uma resposta ao que o outro quer saber. Comumente, não chegamos a dizer, sem mais, o que tem importância apenas para nós; dizemos o que julgamos ter algum sentido para o outro; aquilo que imaginamos ser do seu interesse, ou responde a alguma de suas motivações e perspectivas. Esse é [...] o verdadeiro sentido expresso pela sabedoria popular quando garante que ninguém fala sozinho.

E mesmo que uma pessoa fale sozinha, não tem a quem se dirigir se não a

si mesmo, não há a atividade responsiva, a atividade de interação.

Bakhtin (2010, p. 271) afirma:

Toda compreensão da fala viva, do enunciado vivo é de natureza ativamente responsiva (embora o grau desse ativismo seja bastante diverso); toda compreensão é prenhe de resposta, e nessa ou naquela forma a gera obrigatoriamente: o ouvinte se torna falante. A compreensão passiva do significado do discurso ouvido é apenas um momento abstrato da compreensão ativamente responsiva real e plena, que se atualiza na subsequente resposta em voz real alta.

Assim, após esse período de descoberta do homem e os seus, a língua

tornou-se um meio de interação, conforme Souza (1996, p. 111- 112) expressa que

“não existe [...] atividade mental sem expressão semiótica. Isso é admitir que o

centro organizador e formador da atividade mental não está no interior do sujeito,

mas fora dele, na própria interação verbal”. Uma das atividades mais importantes

para o mundo, segundo Bakhtin (2010, p. 261) é que “todos os diversos campos da

atividade humana estão ligados ao uso da linguagem. Compreende-se perfeitamente

que o caráter e as formas desse uso sejam tão multiformes quanto os campos da

atividade humana, o que é claro, não contradiz a unidade nacional de uma língua”. O

indivíduo que busca falar algo também tem motivos para essa utilização, por isso a

justificativa de que o centro formador da atividade mental está fora dele.

Ainda, quando Bakhtin trata da utilização da língua, significa que não há

outro meio, pois é por ela que se consegue impulsionar a atividade de linguagem. E

24 aqui não se fala de meios biológicos ou psicológicos, mas sim de fatores sociais;

logo, quanto mais desenvolvida e mais entendível, mais se liga a esses outros

fatores. Antunes (2014, p. 24) sustenta a ideia de que “não existe língua que não

esteja a serviço de sua comunidade de falantes; não existe língua que não seja

serva de seus usuários, que exista em função de si mesma”. A língua é para ser

usada e tem de ser muito útil aos seus usuários.

Isso comprova que a linguagem é um meio de interação, no entanto,

seguindo essa concepção, o interlocutor pode ter várias ações sobre o diálogo e não

simplesmente ouvir, mas argumentar, transmitir seu pensamento, ter uma ação

sobre o outro (TRAVAGLIA, 1997, p. 23). Da mesma forma, Bronckart (2012, p. 34-

35) complementa ao assegurar que “a linguagem é, portanto, primariamente, uma

característica da atividade social humana, cuja função maior é de ordem

comunicativa ou pragmática[...]. Assim, [...] a atividade da linguagem organiza-se em

discursos ou em textos [...] diversificando-se em gêneros”. Dessa forma, a

possibilidade de comunicação é mais abrangente; a espécie humana cria e modifica

seus mecanismos de comunicação. Travaglia (1997, p. 23) conclui que “a linguagem

é, pois, um lugar de interação humana, de interação comunicativa pela produção de

efeitos de sentido entre interlocutores, em uma dada situação de comunicação e em

um contexto sócio-histórico e ideológico”.

Sendo uma característica da atividade humana, o indivíduo inclui em suas

comunicações, ou em seus discursos, determinada ideologia, mesmo que implícita,

mas que busca trazer o outro até si com palavras suavizadas de ideias. Antunes

(2014, p. 20) estabelece:

A atividade verbal permite a execução de uma grande pluralidade de propósitos, dos mais sofisticados aos mais corriqueiros (defender, criticar, elogiar, encorajar, persuadir, convencer, propor, impor, ameaçar, prescrever, prometer, proteger, resguardar-se, acusar, denunciar, ressaltar, expor, explicar, esclarecer, justificar, solicitar, convidar, comentar, agradecer, xingar e muitos, muitos outros); propósitos que podem ser mais ou menos explícitos, diretos, expressos com “todas as letras, ou “em meias palavras.

Não se pode chegar até aqui sem dizer o quanto tudo isso é importante no

contexto escolar, pois lá o professor pode colocar esses conceitos e exemplificações

aos alunos, de modo que entendam sobre o uso da língua e linguagem que fazem

no seu cotidiano.

25

Outro fator importantíssimo referente a essa linguagem é de ser aquela que

pode dominar e fazer-se dominada. Soares (2002, p. 15) diz:

A escola como instituição a serviço da sociedade capitalista, assume e valoriza a cultura das classes dominantes; assim, o aluno proveniente das classes dominadas nela encontra padrões culturais que não são os seus e que são apresentados como “certos”, enquanto os seus próprios padrões são ou ignorados como inexistentes, ou desprezados como “errado”.

Isso significa que a linguagem não se refere somente ao professor de língua

portuguesa, mas à escola de modo geral, que, em seu planejamento anual, em suas

atividades, contemplam determinada ideologia. Então, admitindo sobre essa

questão, da ideologia, Bakhtin (2009, p. 13) questiona: “sendo o signo e a

enunciação de natureza social, em que medida a linguagem determina a

consciência, a atividade mental; em que medida a ideologia determina a

linguagem”? Isso significa, que a escola poderá moldar o aluno conforme aplicação

do seu planejamento, e mais ainda tem o professor esse controle. Bakhtin (2009, p.

14) “valoriza justamente a fala, a enunciação, e afirma sua natureza social, não

individual: a fala está indissoluvelmente ligada às condições da comunicação, que,

por sua vez, estão sempre ligados às estruturas sociais”.

Quando se discute aspectos ligados à linguagem, automaticamente associa-

os as questões sociais, como, por exemplo, neste trabalho, pois requer assim, por

meio de uma discussão e propostas de atividades dar maior autonomia ao aluno

para compreender aspectos da sociedade de forma geral e de sua realidade vivida.

Bakhtin (2009, p. 15) ainda afirma que “todo signo é ideológico; a ideologia é um

reflexo das estruturas sociais; assim, toda modificação da ideologia encadeia uma

modificação da língua”. Aquilo que se prescreve torna-se ideológico, algo a ser

seguido, isso por meio do uso de uma linguagem elaborada, que pode convencer o

indivíduo sobre determinado aspecto.

Tudo vai de acordo com as práticas sociais vivenciadas, as atividades

envolvidas no processo de desenvolvimento da linguagem. O que é sabido é que “as

práticas sociais são ações racionais, convocam responsabilidade social, envolvendo

ética” (KONDER, 2009, p. 1). Isso significa que as ações do professor em sala têm

responsabilidade sobre as ações dos alunos, até mesmo no que fala, na maneira de

ensinar, por isso a influência da ideologia.

De alguma forma nos comunicamos, interagimos, e é linguagem que permite

26 tal comunicação, bem como a construção de diálogos, até que se chegue ao

entendimento. Ao discursar, o indivíduo avalia a situação de comunicação, ou seja,

quem serão seus ouvintes e o que lhes poderá ser dito por meio daquele discurso.

Poder-se-ia dizer que a língua é que permitiria a comunicação, mas se trata

de um instrumento para a comunicação, que, às vezes, não se torna plena de

entendimento. Bronckart (2012, p. 37) considera que, “mesmo que uma língua

assegure a intercompreensão, ela não pode ser considerada como uma entidade

única e homogênea”.

Esclareça-se que a intenção desta pesquisa não é ficar distinguindo

elementos, tais como língua e linguagem, mas agregá-los aos efeitos dados no

decorrer dos tempos, demonstrar sua essência no campo da humanidade e

apresentar alguns estudos sobre os referidos aspectos.

A próxima seção trará a definição dos gêneros orais e escritos e a respectiva

discussão para o ensino no âmbito escolar.

27 4 GÊNEROS ORAIS E ESCRITOS

O homem almejou comunicar-se com outros homens. Houve, então, uma

incessante busca pela interação e entendimento entre eles. A partir dessa

pretensão, os humanos começaram a valer-se de diversos recursos para

estabelecer comunicação, sobretudo elegendo a língua como o mais relevante e

promissor instrumento de expressão. A comunicação efetivamente realizou-se no

início sob a forma de fala. Esse tipo de expressão oral admite diferentes tipos de

discurso, da mesma forma que assume diferentes situações de discurso, sendo a

língua utilizada conforme o contexto. Apesar dessa variedade, é mediante alguma

modalidade de discurso que um indivíduo pode falar com outro indivíduo sobre um

mesmo assunto, mesmo que o discurso possa ser diferente, ainda assim poderá

servir, se não de paradigma, mas de pista para outros indivíduos se comunicarem.

Com tal característica, muitos estudos surgiram a respeito da fala, língua,

comunicação, enunciação e também sobre os gêneros orais e escritos. Já na Grécia

Antiga, 384 a.C., Aristóteles distinguiu o homem dos animais, justamente pelo

próprio ato da fala:

[...] como a natureza fez a língua (glossa) humana diferente da dos outros animais, e como costuma ser sua prática, fez com que ela servisse a dois diferentes propósitos, o paladar e a fala, o mesmo se pode dizer em relação aos lábios, fazendo-os servir tanto para a fala quanto para a proteção dos dentes. A fala consiste em uma combinação de letras, e a maioria delas seria impossível de pronunciar se os lábios não fossem úmidos e se a língua não fosse como é (ARISTÓTELES apud2 MARCONDES, 2009, p. 28).

Fica clara a evolução sobre língua e linguagem; os próprios signos

linguísticos foram se transmutando com o passar do tempo, os sinais gráficos e as

letras também sofreram alterações, modificando por completo a significação e o

contato para que se chegasse ao entendimento entre os seres que por aqui

passaram, consequentemente chegando aos dias de hoje.

Os acontecimentos do passado causaram efeitos, mudanças e avanços no

contexto atual, principalmente no processo do uso da linguagem e na forma de

comunicação, contribuindo para o surgimento dos gêneros orais e escritos, que teve

2 Nessa referência, foi usado apud devido as várias traduções da obra de Aristóteles causando um pequena confusão na transcrição.

28 certa especificidade para alguns estudiosos da língua.

Bakhtin (1895-1975) foi um deles. Linguista russo que se dedicou a escrever

obras que se relacionavam com a literatura, principalmente o romance. Segundo o

prefácio do livro Estética da Criação Verbal, ele é um enigma da cultura europeia e

um grande estudioso da linguagem humana e foi quem desenvolveu a ideia do estilo

e gêneros do discurso. Após a descoberta de seus feitos, muitos foram os

pesquisadores que aprofundaram esta ideia e instrumentalizam-na para o ensino

nas escolas.

Bakhtin (2010, p. 261) afirma que “todos os diversos campos da atividade

humana estão ligados ao uso da linguagem”, ele não difere e nem cita aqui se se

trata da forma escrita ou falada, mas que, para tudo o que se realiza, é preciso uso

da linguagem. Antunes (2014, p. 19) completa dizendo que “toda ação de linguagem

é dialógica; quer dizer, é realizada em conjunto, ou reciprocamente”. Ao mesmo

tempo, Bakhtin (2010, p. 261) igualmente afirma que a comunicação é multiforme,

entendendo assim que “o emprego da língua efetua-se em forma de enunciados

(orais e escritos) concretos e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele

campo da atividade humana”.

É fato que cada pessoa tem a sua fala, uma característica de falante, modo

de se expressar e maneira da colocação das palavras, mas será destinada para um

determinado grupo ou espaço que a fala se destinará, terá um objetivo a ser

atingido; assim afirma Machado (2010, p. 152):

Os estudos que Mikhail Bakhtin desenvolveu sobre os gêneros discursivos3, considerando não a classificação das espécies, mas o dialogismo do processo comunicativo, estão inseridos no campo dessa emergência. Aqui as relações interativas são processos produtivos de linguagem. Consequentemente, gêneros e discursos passam a ser focalizados como esferas de uso da linguagem verbal ou da comunicação fundada na palavra.

Bakhtin (2010) foi o linguista que definiu a ideia de gêneros. Com ênfase

esclareceu que eles foram consequência do progresso humano. Assim, eis a

definição sobre os gêneros do discurso: “cada enunciado particular é individual, mas

cada campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de

enunciados, os quais denominamos gêneros do discurso” (BAKHTIN, 2010, p. 262,

3 Bakhtin define os gêneros como discursivos, neste trabalho preferiu-se utilizar a nomenclatura gêneros textuais, ou orais e escritos, sem descartar um ou outro, pois entende-se que os enunciados surgiram primeiramente por meio da fala, depois transcritos.

29 grifos do autor).

Os humanos não falam simplesmente pelo fato de falar, mas porque

pensam, têm um discurso a ser exposto e porque necessitam interagir, estar com o

outro, formar um diálogo, e em alguns momentos expressar seus sentimentos.

Antunes (2014, p. 20) chama de pluralidade de propósitos, dos mais

sofisticados, aos mais corriqueiros (defender, criticar, justificar etc.). “Aprender a

falar significa aprender a construir enunciados (porque falamos por enunciados e

não por orações isoladas e, evidentemente, não por palavras isoladas” (BAKHTIN,

2010, p. 283).

Por isso, a expressão do homem por meio da fala, dos gêneros, tornou-se

possibilidade pela expressividade que tais gêneros puderam ter, por exemplo,

quando alguém pensou em se comunicar por meio de cartas, possibilitou a

abrangência de que outras pessoas pudessem fazer o mesmo, lógico que passando

sempre por processos evolutivos, dessa maneira fazendo com que chegássemos

aos meios tecnológicos, acrescentando a possibilidade de comunicação, no caso, o

e-mail. Outro exemplo, são as histórias da mitologia grega, que primeiramente eram

histórias narradas, posteriormente, registradas, surgiram para tentar explicar a

existência de alguns eventos da terra, como chuva, raio, a vida etc.

Em consequência, é imprescindível que se venha a ampliar a abrangência

do significado do que seja um gênero, que, se não fosse dominado, não haveria

comunicação, como exemplifica Bakhtin (2010, p. 283) quando menciona que, “se os

gêneros do discurso não existissem e nós não os dominássemos, se tivéssemos de

criá-los pela primeira vez no processo do discurso, de construir livremente e pela

primeira vez cada enunciado, a comunicação discursiva seria quase impossível”.

Não significa que sem os gêneros não há comunicação. Sobretudo, melhoramento

da comunicação.

Os gêneros não são os únicos meios para que ocorra a comunicação, porém

“quanto melhor dominamos os gêneros tanto mais livremente os empregamos, tanto

mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa individualidade; [...] em suma,

realizamos de modo mais acabado o nosso livre projeto de discurso” (BAKHTIN,

2010, 285). Isso significa que, quando um indivíduo se comunica constantemente

por um determinado gênero, melhor se expressa, aproveita e cria seus próprios

recursos de comunicação e interação social por meio daquele determinado gênero.

Alves Filho (2011, p. 22) atenta para o fato de que “aprender e dominar

30 certos gêneros pode ser uma condição para compreender certas experiências e

significados”. A carta pessoal, por exemplo, tem sua estrutura básica, conforme

Teixeira (2011, p. 4), “data, saudação, corpo, despedida e assinatura”. Utilizando

dessa estrutura básica, o remetente pode elaborá-la à sua maneira, sendo, por

exemplo, uma carta de amor escrita em texto corrido, ou com poemas, com uma

letra de música, ou, também, conter textos e imagens. Enfim, a forma como o

indivíduo se apropria e utiliza o gênero faz com que tenha maiores habilidades na

comunicação.

Bakhtin exemplifica:

A riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas […]. Cumpre salientar de um modo especial a heterogeneidade dos gêneros do discurso (orais e escritos), que incluem indiferentemente: a curta réplica do diálogo cotidiano […], o relato familiar, a carta […], a ordem militar padronizada […], o universo de declarações públicas (num sentido amplo, as sociais, as políticas) (BAKHTIN, 2010, p. 262).

Marcuschi (2007, p. 29) sustenta que os gêneros “são eventos linguísticos,

mas não se definem por características linguísticas: caracterizam-se, [...], enquanto

atividades sócio-discursivas”. Os gêneros não surgiram de fórmulas mágicas ou de

algo que foi planejado, mas sim, porque há uma atividade sóciodiscursiva. Surgem a

partir do desenvolvimento humano, das atividades humanas. “[...] não é possível se

comunicar verbalmente a não ser por algum gênero, assim como é impossível se

comunicar por escrito a não ser por algum gênero textual” (MARCUSCHI, 2007, p.

22). Corroborando com essa afirmação, Machado (2010, p. 155) explicita que, “por

ser um fenômeno de emergência na linguagem, a prosa não nasceu pronta: ela

continua se fazendo, desde o seu surgimento, graças à dinâmica dos gêneros

discursivos”. Ou seja, dá possibilidades de mudanças e adequações, encaixando-se

no contexto devido de convivência do indivíduo.

Schneuwly e Dolz (2004, p. 71) desenvolveram “a ideia de que gênero é que

é utilizado como meio de articulação entre as práticas sociais e os objetos escolares,

mais particularmente no domínio do ensino da produção de textos orais e escritos”.

A divulgação acerca do uso de gêneros do discurso para o ensino tem

crescido significativamente. Em decorrência disso, inúmeros textos vêm sendo

selecionados para o ensino por apresentarem características típicas de

determinados gêneros, também, por apresentarem crescimento nas habilidades de

31 leitura, escrita e oralidade na escola. A seleção de textos com essa propriedade é

feita visando-se à possibilidade de poder trabalhá-los em sala de aula.

O ensino na escola tem como um dos instrumentos o livro didático.

Escolhido a partir da realidade local e do trabalho do próprio professor, cada livro

possui uma certa especificidade; uns com mais textos verbais, outros com imagens,

alguns com canções, uns com atividades de interpretação textual, outros com

atividades diferenciadas, mais dinamizadas etc. O professor organiza, a partir deste

instrumento, seu plano de trabalho. Dolz e Schneuwly (2004, p. 57) deixam claro que

os gêneros “não podem fornecer princípios para a construção de uma progressão e

de um currículo, mas, apesar disso, devem constituir os ingredientes de base do

trabalho escolar, pois, sem os gêneros, não há comunicação e, logo, não há trabalho

sobre a comunicação”. Ou seja, servem também como instrumentos diferenciados

no ensino, e, sê bem aproveitados, poderão constituir-se em um processo de

emancipação.

O quadro abaixo apresenta alguns exemplos sugeridos por Dolz e

Schneuwly (2004, p. 60-61), como uma proposta de agrupamento de gêneros com o

que se objetiva facilitar o procedimento necessário para a aplicação dessa

metodologia.

Quadro 1 - Proposta provisória de Agrupamento de Gêneros Domínios sociais de comunicação

Aspectos tipológicos Capacidades de linguagem dominantes

Exemplos de gêneros orais e escritos

Cultura literária ficcional Narrar

Mimeses da ação através da criação da intriga no domínio do verossímil.

conto maravilhoso conto de fadas fábula lenda narrativa de aventura narrativa de ficção científica narrativa de enigma narrativa mítica sketch ou história engraçada biografia romanceada romance romance histórico novela fantástica conto crônica literária adivinha piada

Documentação e memorização das ações

relato de experiência vivida

32

humanas Relatar

Representações pelo discurso de experiências vividas, situadas no tempo.

relato de viagem testemunho anedota ou caso autobiografia curriculum vitae notícia reportagem crônica social crônica esportiva histórico relato histórico ensaio ou perfil biográfico biografia

Discussão de problemas sociais controversos Argumentar

Sustento, refutação e negociação de tomadas de posição.

textos de opinião diálogo argumentativo carta de leitor carta de reclamação carta de solicitação deliberação informal debate regrado assembleia discurso de defesa (advocacia) discurso de acusação(advocacia) resenha crítica artigos de opinião ou assinados editorial ensaio

Transmissão e construção de saberes Expor

Apresentação textual de diferentes formas dos saberes

texto expositivo (em livro didático) exposição oral seminário conferência comunicação oral palestra entrevista de especialista verbete artigo de enciclopédico texto explicativo tomada de notas resumo de textos expositivos e explicativos resenha relatório científico relatório oral de experiência

Instruções e prescrições Descrever Ações

Regulação mútua de comportamentos

instruções de montagem receita regulamento regras de jogo instruções de uso comandos diversos textos prescritivos

Fonte: Dolz e Schneuwly (2004, p. 60-61)

Essa proposta de agrupamento serve apenas como opção didática, pode ser

utilizado em diversos anos escolares, porém, de forma graduada.

Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 120) explicam que

33

Cada gênero de texto necessita um ensino adaptado, pois apresenta características distintas: os tempos verbais, por exemplo, não são os mesmos quando se relata uma experiência vivida ou quando se escrevem instruções para a fabricação de um objeto. No entanto, os gêneros podem ser agrupados em função de um certo número de regularidades linguísticas e de transferências possíveis.

Por exemplo, um conto de fadas é um gênero mais apropriado para o

trabalho com uma turma de sexto ano, pois a linguagem das histórias, os

personagens e tudo aquilo que o gênero transmite, adéqua-se a esse ano escolar,

mas o mesmo gênero poderá ser novamente utilizado em uma turma de nono ano,

no entanto, de forma diferente, com a metodologia e linguagem adequadas para os

alunos. Um artigo de opinião para os alunos de sexto ano seria algo complexo,

talvez, teriam dificuldades de entendimento, ao contrário dos alunos do nono ano,

levando em consideração a realidade escolar.

Para complementar o quadro acima, o agrupamento realizado conforme a

tipificação dos gêneros, Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p.126) propuseram a

distribuição desses mesmos gêneros conforme as séries escolares:

Quadro 2 - Sequências Didáticas para expressão oral e escrita: Distribuição das 35 sequências

Agrupamento

Ciclo 1ª – 2ª 3ª – 4ª 5ª – 6ª 7ª – 8ª – 9ª

NARRAR 1. O livro para completar

1. O conto maravilhoso 2. A narrativa de aventura

1. O conto do porquê 2. A narrativa de aventura

1. A paródia de conto 2. A narrativa de ficção científica 3. A novela fantástica

RELATAR 1. O relato de experiência vivida (apresentação em áudio)

2. O testemunho de uma experiência vivida

1. A notícia 1. A nota biográfica 2. A reportagem radiofônica

ARGUMENTAR 1. A carta de solicitação

1. A carta de resposta do leitor 2. O debate regrado

1. A carta de leitor 2.A apresentação de um romance

1. A petição 2. A nota crítica de leitura 3. O ponto de vista 4. O debate público

TRANSMITIR CONHECIMENTO

1. Como funciona?

1. O artigo enciclopédico

1. A exposição escrita

1. A apresentação de

34

(apresentação de um brinquedo e de seu funcionamento)

2. Aentrevista radiofônica

2. A nota de síntese para aprender 3. A exposição oral

documentos 2. O relatório científico 3. A exposição oral 4. A entrevista radiofônica

REGULAR COMPORTAMENTOS

1. A receita de cozinha (apresentação em áudio)

1. A descrição de um itinerário

1. As regras de jogo

5 sequências (sendo 2 orais)

8 sequências (sendo 3 orais)

9 sequências (sendo 2orais)

13 sequências (sendo 4 orais)

Fonte: Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p.126)

Os autores (2004, p. 127) ressalvam que “as sequências não devem ser

consideradas como um manual a ser seguido passo a passo”.

É assim que as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná (2008)

estabelecem o ensino por meio dos gêneros, de maneira a facilitar o trabalho do

professor e também a aprendizagem do aluno, mas cabe a ele planejar e refletir

sobre tais conteúdos conforme sua realidade de ensino.

O estudo dos gêneros é assunto contemporâneo, não que vá se extinguir,

porém uma ampla divulgação de artigos e livros sobre o assunto tem contribuído

para uma nova perspectiva de ensino, não somente em língua portuguesa, mas

também em língua estrangeira.

O que se deve levar em consideração é que os gêneros, orais ou escritos, e

independentemente de quando e onde surgiram, servem como instrumentos de

comunicação, acesso maior a diferentes linguagens, bem como apropriação e

alteração de formas de comunicação, e isso, de fato, deveria ser apresentado em

sala de aula.

A realidade do ensino atual tem se ocupado bastante com a formação

continuada de professores, para que possam adequar-se a novas metodologias em

sala de aula, através de um ensino contextualizado e dinâmico. Tolentino (2012, p.

135) afirma isso “quando profissionais capazes e comprometidos se lançam no

provocante processo de rever ações, concepções, organizações e avaliações e

buscam vivenciar a cada dia o trabalho pedagógico com a convicção de que é

possível fazer uma escola pública de boa qualidade”.

Muitos são os materiais divulgados na internet, livros e artigos. Dessa

maneira, pensou-se no ensino da Língua Portuguesa por meio dos gêneros, por ser

35 um facilitador tanto para o ensino quanto para aprendizagem, mesmo porque, o

conteúdo já havia sido trabalhado anteriormente de outra maneira. Até aqui,

comentou-se sobre mutação e evolução do processo de interação e comunicação,

chegando ao foco do trabalho, no caso, os gêneros, sendo mais um instrumento de

ensino.

Por isso, é importante destacar que o ensino com os gêneros textuais não

exclui o ensino da gramática normativa, oralidade ou variação linguística, como

também não serve somente para se utilizar do gênero para decompor estudos

gramaticais, semânticos ou morfológicos, porém dá ampla abertura para esses

tópicos, pois a língua não pode ser tratada como um único sistema, e os gêneros

oportunizam este trabalho. Os gêneros textuais dão ampla abertura para os estudos

relacionados à língua, às práticas de ensino relacionadas a ela. Conforme Antunes

(2014, p. 25), “uma língua é constituída por muito mais do que, simplesmente, uma

gramática”. A língua não pode ser tratada como um único sistema, com determinada

estrutura e regras, mas como atividade de interação.

As práticas de ensino mediante a utilização dos gêneros têm sido pautadas

principalmente pelos documentos oficiais, como os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN) e as Diretrizes Curriculares da Língua Portuguesa do Estado do

Paraná (DCE). As orientações da DCE se baseiam na concepção histórica

fundamentada em Mikhail Bakhtin enfatizando ser “tarefa da escola possibilitar que

seus alunos participem de diferentes práticas sociais que utilizem a leitura, a escrita

e a oralidade, com a finalidade de inseri-los nas diversas esferas de interação”

(PARANÁ, 2008, p. 48). Da mesma forma, assevera que “a escola deve incentivar a

prática pedagógica fundamentada em diferentes metodologias, valorizando

concepções de ensino, de aprendizagem (internalização) e de avaliação que

permitem aos professores e estudantes conscientizarem-se da necessidade de “uma

transformação emancipadora” (PARANÁ, 2008, p. 15). Já que, o trabalho tem o

propósito de desenvolver maiores habilidades de comunicação e interação, justifica-

se novamente, por meio dos documentos, mudar a metodologia em sala.

Com essa manifestação espera-se conseguir que o aluno esteja cada vez

mais inserido no ambiente em que vive, o que implica interação com os seus

semelhantes, seja pela oralidade, pela leitura, pela escrita, seja por quaisquer outros

meios comprovadamente idôneos para conduzir o ensino-aprendizagem. Se é tarefa

da escola possibilitar que os alunos participem de diferentes atividades sociais, os

36 gêneros do discurso são meios indicados para inseri-los nessas práticas, pois “dão

ênfase à língua viva, dialógica, em constante movimentação, permanentemente

reflexiva e produtiva” (PARANÁ, 2008, p. 48). Consequentemente, poderá ser esse o

expediente a ser usado pelos professores para contextualizar o conteúdo de suas

aulas, indicando aos alunos onde e como se usam as linguagens. “Tal ênfase

traduz-se na adoção das práticas de linguagem como ponto central do trabalho

pedagógico” (PARANÁ, 2008, p. 48).

Em que pese a pouca vivência docente do autor, foi possível perceber a

presença de alguns professores, na escola, que defendem a postura da não

possibilidade de aliar a mútua parceria entre a prática e a teoria. Há também aqueles

que se opõem ao ensino através de gêneros textuais por não assegurarem

resultados satisfatórios, uma vez que essa metodologia traria inúmeras falhas,

segundo esses mesmos professores, principalmente pela demanda de tempo para

planejamento e aplicação de atividades elaboradas. Não se sabe ao certo a

justificativa dessa contrariedade, se seria pela falta de conhecimento ou de prática,

mas a convivência no espaço escolar pode averiguar esse tipo de pensamento. Não

se pode descartar a hipótese de que, às vezes, o trabalho com gêneros, realmente,

não traz os resultados pretendidos pela ação do ensino conforme a realidade dos

alunos.

Dolz, Noverraz e Scheneuwly (2004, p. 127) declaram que “para o professor,

a responsabilidade é efetuar escolhas, e em diferentes níveis”. Por isso, antes de

aderir a essa prática, é necessário fazer um diagnóstico de cada grupo de alunos. É

imprescindível observar a realidade, procurar saber se a aplicação do trabalho com

os gêneros poderá ser satisfatória ou, até mesmo, se há possibilidades em se ter o

acompanhamento dos alunos e, só após, planejar o trabalho didático de acordo com

a realidade dos estudantes.

Ressalve-se, além disso, que na rotina escolar o ensino por meio de gêneros

textuais não necessariamente será completamente eficaz em todas as escolas e

com todos os grupos. Isso é afirmado através da observação de cada realidade das

escolas na prática docente. A forma de apresentar a abordagem de gêneros aos

alunos, a maneira de ensinar de cada professor, a metodologia e, até mesmo, os

recursos que a escola possui são o que contribuirá para o bom trabalho com

gêneros.

É importante dominar como se operam os recursos técnicos disponíveis na

37 escola. Porém, muito mais importante é saber o momento oportuno para serem

usados. Schneuwly (2004, p. 23) atesta que “o gênero é um instrumento”. Graças a

isso, podem-se levar para a sala de aula muitas inovações, sobretudo a de “levar o

aluno ao domínio do gênero, exatamente como este funciona (realmente) nas

práticas de linguagem de referência” (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004 p. 79), nesse

caso, a língua portuguesa. Entre as inovações referidas por esses autores avulta-se

a de direcionar o aluno a explorar todas as possibilidades de leitura que um texto

oferece. A propósito, as Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa (PARANÁ,

2008, p. 60) explicitam:

Quando se assume a língua como interação, em sua dimensão linguístico-discursiva, o mais importante é criar oportunidades para o aluno refletir, construir, considerar hipóteses a partir da leitura e da escrita de diferentes textos, instância em que pode chegar à compreensão de como a língua funciona e a decorrente competência textual.

Antunes (2003, p. 14) também reforça esse aspecto, sendo que o perfil ideal

mais próximo para os professores seria “o de contribuir significativamente para que

os alunos ampliem sua competência no uso oral e escrito da língua portuguesa”.

Esse é um ponto relevante para o trabalho com os gêneros que nos leva a defender

sua efetividade.

Com base numa ótica de extremo otimismo, Dolz e Schneuwly (2004, p. 52)

chegaram a desenvolver “a ideia metafórica do gênero como (mega-)instrumento

para agir em situações de linguagem”, instrumentos que possibilitam comunicação.

Pensar o gênero como um megainstrumento poderá torná-lo acessível,

pensá-lo a partir das novas transformações tecnológicas permite ampliar

possibilidades de trabalhos destinados a ele. Há muitos estudos sobre os

multiletramentos e as multimodadalidades, que, segundo Rojo (2012, p.19), tratam-

se de “textos compostos de muitas linguagens (ou modos, ou semioses) e que

exigem capacidades e práticas de compreensão e produção de cada uma delas

(multiletramentos) para significar” e que a partir de novos gêneros, vão se

transformando em novas possibilidades de ensino. Isso devido às novas tecnologias

de informação e comunicação (NTIC), pois até mesmo em uma simples mensagem

pode conter imagens, falas e frases escritas, além de outros sons, ou seja,

linguagem verbal e não verbal.

Sendo, portanto, o indivíduo um ser social que se relaciona em diversos

38 grupos dentro de sua comunidade e realidade social, a adequação do trabalho de

sala de aula às possibilidades de uso de linguagem vivenciadas pelos alunos nos

meios em que se relacionam poderá trazer a motivação necessária para a

aprendizagem, já que o papel de cada um desses gêneros poderá favorecer sua

interação e vivência no mundo.

Os alunos não têm mais interesse em estudar, não somente por suas

precárias condições ou da escola, mas principalmente porque não conseguem

enxergar um professor que possa também ser um motivador e facilitador; ensinar

com metodologias diferentes, alternativas que o façam viajar numa determinada

leitura, imaginar ou visualizar uma cena, provocar e despertar sinestesia. Os

gêneros, se bem utilizados e preparados, podem surtir muitos efeitos positivos

posteriores.

Assim, a próxima seção será destinada quanto à justificativa e descrição do

trabalho com os gêneros textuais, pautados nos documentos oficiais da educação.

39 5 OS DOCUMENTOS OFICIAIS DA EDUCAÇÃO

É preciso refletir a respeito do sóciointeracionismo e entender a sua relação

de significado com os gêneros; algumas implicações dessas correntes de ensino da

Língua Portuguesa serão apontadas na perspectiva de mudança no ensino e num

aumento da qualidade de aprendizado dos alunos.

Ensinar tem se tornado um desafio aos professores, principalmente na rede

pública de ensino, pois muitas são as dificuldades que impedem o sucesso na

aprendizagem do aluno; primeiro pela falta de recursos na escola, aparelhos

quebrados ou roubados; segundo, pela falta de investimento na educação de modo

geral, não se trata de apenas um detrimento, mas, por exemplo, escolas com

defasagem de livros didáticos, falta de livros literários, científicos para o acervo da

biblioteca, ou até mesmo a inexistência destes ou da própria biblioteca. Há de se

pensar também que, mesmo que sejam aspectos mínimos faltantes da escola, são

meios que interferem ativamente na ação do ensino, pois sanar tais dificuldades

contribuiria diretamente para melhor aplicabilidade e o real sucesso da

aprendizagem dos alunos. Vale ressaltar que todos esses fatores mencionados

geralmente são exteriorizados como dificuldades cotidianas e desestimuladas, tanto

para o professor quanto ao aluno, consequentemente cai novamente na rotina de

não tentar inovar sua prática docente. Ao ir para a escola, o aluno não se apresenta isento de conhecimento, pelo

contrário, leva consigo conhecimentos já aprendidos em outros ambientes,

principalmente os de aspectos referentes à linguagem e comunicação; a televisão, o

rádio, a família, os vizinhos, os amigos são principais possíveis acessos dos quais o

aluno obteve contato, aprendeu algo e levou para a escola. Talvez, nesse momento,

sua comunicação seja uma variante da Língua Portuguesa, algumas expressões,

gírias podem não ser de uso comum4 a todos, mas estão presentes em seu

cotidiano, em algum núcleo social no qual está inserido, e a partir desse

pressuposto, o auxílio à interação e inserção, promovido pelo professor, se faz um

processo de extrema importância.

O professor habilitado para lecionar Língua Portuguesa deve ter clareza e

4 Quando se diz de uso comum, trata-se do falar padrão da Língua Portuguesa, seguir corretamente as normas gramaticais. Nesse caso, quando não é de uso comum pode ser uma variação linguística, um dialeto, ou até mesmo neologismos.

40 consciência do seu papel enquanto professor de língua materna, pois poderá

colaborar por meio de um ensino de diferentes formas de linguagem. “Ao professor

cabe planejar, implementar e dirigir as atividades didáticas, com o objetivo de

desencadear, apoiar o esforço e reflexão do aluno, procurando garantir

aprendizagem efetiva” (BRASIL, 1998, p. 22).

Os documentos oficiais da Nação, no caso, os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN), que regem o ensino de Língua Portuguesa, expressam

importantes contribuições referentes à função do professor dessa área do

conhecimento. No entanto, abre ampla discussão e reflexão acerca de vários

aspectos do ensino dessa disciplina na escola, pois envolve várias realidades, como

também apresenta novas possibilidades de ensino.

O documento já tem um determinado tempo de existência, mas não deixa de

reger novas posturas e perspectivas para o desenvolvimento do aprendizado e

comunicação do aluno.

Os PCN (BRASIL, 1998, p. 19) mencionam que “o domínio a linguagem,

como atividade discursiva e cognitiva, e o domínio da língua, como sistema

simbólico utilizado por uma comunidade linguística, são condições de possibilidade

de plena participação social”. Isso significa que o aluno tem direito à plena interação

com a sociedade de modo geral; nesse caso, o professor deve-se utilizar de

inúmeros recursos de linguagem para poder inseri-lo em outros âmbitos.

A metodologia de ensino não pode ser mais anacrônica5, precisa atuar de

acordo com as novas práticas sociais, novos meios midiáticos e instrumentos

possíveis a uma maior interação. Os PCN (BRASIL, 1998, p. 18) afirmam que

[...] apesar de ainda imperar no tecido social uma atitude “corretiva” e preconceituosa em relação às formas não canônicas de expressão linguística, as propostas de transformação do ensino de Língua Portuguesa consolidam-se em práticas de ensino em que tanto o ponto de partida quanto o ponto de chegada e o uso da linguagem.

Na verdade, tudo depende da maneira, do método como o professor se

comporta e atua em sala de aula, pois, mesmo que de tal documento cite e indique

parâmetros e propostas de transformação, caso não haja incentivo e suporte

suficientes, não serão válidas qualquer outra ação, então se tornará mera ideologia

5 Que se opõe ao cronológico; que não se adéqua aos usos ou hábitos de uma época. <http://www.dicio.com.br/anacronico/>. Acesso dia 14 de jan. 2015.

41 teórica, presa e fadada a folhas de papel. A consciência de uma nova mudança

depende do professor, ele é quem precisa agir diante da realidade que ele mesmo

escolheu, e assim desenvolver práticas adequadas e adaptáveis de linguagem com

seus alunos. Cumprir os conteúdos do currículo escolar é essencial, a forma como

serão executados, cabe ao professor pesquisar e planejar.

Por exemplo, historicamente, sempre se discutiu na escola o fato de um

aluno não se destacar na disciplina de Matemática por não conseguir interpretar um

problema, então a responsabilidade recaía sobre o professor de língua portuguesa.

O professor de língua portuguesa tem que ensinar e aprimorar os conhecimentos

linguísticos dos alunos, colaborar para um maior entendimento da linguagem por

parte do aluno; pois não saber interpretar um problema matemático, ou um

enunciado de História, pode ser uma dificuldade específica do aluno, mas que deve

ser suprida e solucionada satisfatoriamente, por meio de tentativas diferenciadas de

abordagem. Os PCN (BRASIL, 1998, p. 31) expressam claramente a importância

das outras disciplinas na formação do aluno enquanto leitor:

A língua, sistema de representação do mundo, está presente em todas as áreas de conhecimento. A tarefa de formar leitores e usuários competentes da escrita não se restringe, portanto, a áreas de Língua Portuguesa, já que todo professor depende da linguagem para desenvolver os aspectos conceituais de sua disciplina.

Então, faz-se importante o trabalho com diversas abordagens às linguagens

na escola, pois estas possibilitam entendimento do aluno, e, na diversidade de tais

tratamentos, este pode vir a identificar qual facilite mais sua assimilação. Os PCN

(BRASIL, 1998, p. 20) definem linguagem

Como ação interindividual orientada por uma finalidade específica, um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos de sua história. Os homens e as mulheres interagem pela linguagem tanto numa conversa informal, entre amigos, ou a redação de uma carta pessoal, quanto na produção de uma crônica, uma novela, um poema, um relatório profissional.

Os documentos tratam da importância do sociointeracionismo, discurso

realizado e completado na teoria dos gêneros textuais, pois entendem e enumeram

alguns gêneros que circulam no cotidiano da sociedade, dos quais explicitam a

importância desse ensino não voltado para práticas descontextualizadas, mas para

42 garantir “ao sujeito a participação das práticas sociais mediadas pela linguagem”

(BRASIL, 1998, p. 22).

Marcuschi (2008, p. 206) faz algumas reflexões importantes acerca dos

gêneros: “será que existe algum gênero ideal para tratamento em sala de aula? Ou

será que existem gêneros que são mais importantes que outros?” Não se tem uma

resposta exata a respeito desse assunto; no entanto, sabe-se que as realidades

escolares são muito distintas umas das outras e que o ensino, o planejamento, as

atividades, tudo precisa se adequar a essas realidades. Logo, haverá gêneros mais

propícios em se trabalhar com essa determinada realidade. Por exemplo, em

qualquer circunstância, os gêneros notícia e reportagem não seriam adequados de

se trabalhar com uma turma de sexto ano, talvez sim, de modo mais simples, mas

que deixaria lacunas, já que existem gêneros compatíveis para essa turma, no caso,

contos de fadas.

Marcuschi (2008, p. 206) discute a respeito desse assunto quando

menciona:

Os próprios PCN têm grande dificuldade quando chegam a este ponto e parece que há gêneros mais adequados para a produção e outros mais adequados para a leitura, pois tudo indica que em certos casos somos confrontados apenas com um consumo receptivo e em outros casos temos que produzir os textos. Assim, um bilhete, uma carta pessoal e uma listagem são importantes para todos os cidadãos, mas uma notícia de jornal, uma reportagem e um editorial são gêneros menos praticados pelos indivíduos, mas lidos por todos.

Parece que se trabalha aquilo que é mais fácil, e não o que se faz

necessário. Com uma análise mais profunda, uma notícia de jornal ou uma

reportagem não são gêneros “interessantes aos adolescentes”, mas necessários

para a ampliação da competência comunicativa, bem como inserção no espaço geral

da sociedade. Por muitas vezes, aquilo que se lê não é compreendido, então é

preciso fazer o aluno chegar à plena compreensão.

Dentro das normas estabelecidas pelos parâmetros, não há citação de

autores ou referenciais teóricos que o professor deve seguir para o ensino de língua

materna, apenas que se deve ensinar o aluno sobre o uso pleno da linguagem em

suas práticas sociais, dar condições necessárias a isso. Logo, as DCE do Estado do

Paraná propõem “ênfase à língua viva, dialógica, em constante movimentação,

permanentemente reflexiva e produtiva” (2008, p. 48). Então, há uma consonância

43 para um ensino efetivo e promissor de Língua Portuguesa e deixa claro afirmando

que “a contextualização na linguagem é um elemento constitutivo da

contextualização sócio-histórica e, nestas diretrizes, vem marcada por uma

concepção teórica fundamentada em Mikhail Bakhtin” (PARANÁ, 2008, p. 30). Isso

porque quando as “ações dos sujeitos históricos produzem linguagens [...] podem

levar à compreensão dos confrontos entre conceitos e valores de uma sociedade”

(PARANÁ, 2008, p. 30).

Baseando-se no ensino de gêneros como forma de interação, as DCE

apontam algumas modalidades para que se aprimore o aprendizado do aluno:

O aprimoramento da competência linguística do aluno acontecerá com maior propriedade se lhe for dado conhecer, nas práticas de leitura, escrita e oralidade, o caráter dinâmico dos gêneros discursivos. O trânsito pelas diferentes esferas de comunicação possibilitará ao aluno uma inserção social mais produtiva no sentido de poder formular seu próprio discurso e interferir na sociedade em que está inserido (PARANÁ, 2008, p. 53).

Estas são algumas das reflexões que permearam o trabalho; tratam-se de

alguns caminhos que o professor necessita percorrer para atingir novos ideais

transformadores propostos, e não deixar que o ensino da Língua Portuguesa seja

apena uma mera área do conhecimento sem valor significativo na vida social do

aluno.

A tentativa principal exposta aqui tem a finalidade de apresentar várias

possibilidades de reflexões que atendem e alicerçam o ensino de Língua

Portuguesa, sem contradizer o que os próprios documentos (apesar de seus textos

desatualizados por conta de quase duas décadas de elaboração, não serem

plenamente compatíveis com o contexto atual), mas ainda assim, procuram abordar

o assunto e discutir a respeito dele.

44 6 A APLICAÇÃO DO GÊNERO CONTOS DE FADAS E MARAVILHOSOS

A decisão de realizar um trabalho didático com gêneros textuais ocorreu

quando cumprimos estágio curricular em turmas do quinto e sexto ano do Ensino

Fundamental – Anos Iniciais e Finais, matriculados na rede pública estadual de

ensino, na cidade de Londrina-PR, nos anos de 2008 e 2009. Essa experiência de

ensino também teve continuidade com alunos do quinto ano, quando lecionou-se

Língua Inglesa, já como regente de turma, na escola Olympia Tormenta, em 2010.

Um dos objetivos a que se imprimiu particular destaque foi o de despertar

maior motivação e interação dos alunos. Para que tal objetivo fosse viável, optou-se

por trabalhar com os gêneros contos de fadas e outros contos maravilhosos por se

tratar de um tipo de gênero adequado à idade de discentes cursando os referidos

anos. Pressupõe-se que contos com essas características favoreçam igualmente o

desenvolvimento de atividades lúdicas, o que, por consequência, resultaria num

aprendizado mais apurado e consistente. Com relação à escolha de gênero de

textos, Bronckart assevera:

Os conhecimentos construídos sobre os gêneros estão sempre correlacionados às representações que temos sobre as situações sociais diversas em que atuamos. E é com base nesses conhecimentos que o produtor “adota” um gênero particular que lhe parece ser o mais adequado a determinada situação (BRONCKART, apud Machado, 1996, p. 251).

Essa afirmação de Bronckart sustenta a escolha do autor deste trabalho pela

utilização dos gêneros contos de fadas e contos maravilhosos para o

desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita.

Outra afirmação que se faz pertinente é formulada por Bettelheim (2007, p.

67), autor de estudos de psicanálise a respeito de contos de fadas:

Os contos de fadas deixam para a própria fantasia da criança a decisão de se e como aplicar a si própria aquilo que a história revela sobre a vida e a natureza humanas. O conto de fadas procede de um modo conforme àquele segundo o qual uma criança pensa e experimenta o mundo; é por isso que ele é tão convincente para ela.

Para Bettelheim (2007), os contos de fada favorecem a identificação das

crianças com os personagens atuantes no enredo, com a história que neles é

desdobrada, com o protagonista vencedor ou com o herói derrotado. A criança,

dependendo de seu momento de vida, será difícil evoluir, em termos de apropriação

45 de novos conhecimentos, se não tiver aquela magia que os contos trazem.

Frequentemente pode ocorrer que ela se identifique com os personagens buscando

neles forças, possibilidades de realizar seus desejos e inspiração para prosseguir

progredindo.

Bettelheim (2007, p. 68) ainda acrescenta:

[...] uma vez que a criança é egocêntrica, espera que o animal fale sobre coisas boas, que são realmente significativas para ela, como fazem os animais nos contos de fadas, e como ela própria fala com seus animais reais e com seus brinquedos. Uma criança está convencida de que o animal entende e sente como ela, mesmo que não o demonstre abertamente.

O mesmo autor enfatiza que são comuns os contos de fadas e outros contos

maravilhosos contribuírem para a aceitação da realidade, impulsionando a criança a

ter mais coragem para enfrentar as exigências de seu cotidiano (BETTELHEIM,

2007).

Muito provavelmente, há diversos outros gêneros textuais que poderiam ser

utilizados no intuito de motivar os alunos. Entretanto, optou-se pelos contos desse

gênero por serem mais adequados a alunos dessa faixa etária, cursando o quinto e

sexto ano do Ensino Fundamental. Além disso, houve a possibilidade de destacar

os resultados decorrentes da aplicação dessa prática didática com as diferentes

formas de ensino empregadas pelos professores regentes de outras classes, com

alunos de mesma faixa etária, matriculados igualmente sexto ano. Sendo o principal

fator dessa diferença a motivação, além do interesse maior na aprendizagem.

A preferência por esse modelo de ensino constituiu-se no desafio de buscar

indicadores que comprovassem sua real eficiência no ensino-aprendizagem da

língua portuguesa, com o que lhe seria assegurada a sistematização do trabalho

sob a perspectiva de gêneros textuais.

Há inegáveis diferenças entre as línguas portuguesa e inglesa. No ensino de

ambas existem evidentes aspectos divergentes. Um exemplo desses aspectos é a

forma e lugares em que usamos as línguas; aquela usamos no cotidiano, nos

comunicamos com pessoas, lugares e modos diferentes, é nosso contato maior até

mesmo na leitura e escrita; com esta, procuramos nos interagir com o mundo

globalizado, procurando entender um manual de instrução, interagir nas redes

sociais, ou qualquer outro meio em que o texto esteja escrito em inglês. Todavia,

pelo fato de a metodologia com gêneros textuais ter se evidenciado efetivamente

46 eficiente para o estudo do idioma inglês, decidiu-se também pelo emprego da

mesma metodologia para o ensino da língua portuguesa seguindo o modelo

proposto por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004). Não obstante os aspectos

exclusivos de cada um dos idiomas, partiram-se das hipóteses de que o mesmo

método também poderia se fazer eficaz para a aprendizagem da língua portuguesa,

desde que sejam feitas as necessárias adaptações.

Para tais adaptações, foi necessário aprofundar estudos da prática docente

de língua materna, dos documentos oficiais e em fundamentos para o trabalho com

o gênero contos maravilhosos em sala de aula. Isso nos referiu ao estudo da

morfologia dos contos maravilhosos, que passou a ser o foco da proposta de

trabalho docente.

É preciso ensinar língua, seja materna ou estrangeira de forma que esta seja

de interação com o meio social em que vive, fazer interligações entre o conteúdo e

sua vida cotidiana.

Então, oferecer ao aluno a possibilidade de comunicação implica o

compromisso de buscá-lo no seu interior e fazê-lo entender o porquê do uso e

funcionamento da língua ou do texto dentro de seu contexto social, algo atual,

acessível, prazeroso e motivador para ele mesmo. Isso significa frisar que surge

uma nova perspectiva de trabalho com os gêneros textuais em sala de aula; que o

ensino-aprendizagem não se limita somente aos aspectos gramaticais de um texto,

mas o explora de forma a levar o aluno a pensar a respeito do conteúdo, lendo-o por

completo, e às vezes, fazê-lo mergulhar profundamente para se apropriar do sentido

de um texto.

Para viabilizar essa metodologia, é necessário avaliar primeiramente como

se processa o ensino da língua portuguesa em sala de aula e dominar

exaustivamente o que significa ensinar a língua materna. Cabe, pois, perguntar: o

que significa conhecer a língua materna na vida de um cidadão? Eis o que Travaglia

assevera a respeito:

[...] o ensino da Língua Materna se justifica prioritariamente pelo objetivo de desenvolver a competência comunicativa dos usuários da língua (falante, escritor/ouvinte, leitor), isto é, a capacidade do usuário de empregar adequadamente a língua nas diversas situações de comunicação (TRAVAGLIA, 1997, p. 17).

47

Portanto, o professor que atua à frente de uma sala de aula necessita estar

ciente e, sobretudo, consciente de que o ensino da Língua Portuguesa não é mera

transmissão de informações sobre a língua, regras gramaticais, significados

lexicais, sinonímia e outros quaisquer conhecimentos linguísticos. Antunes (2014, p.

96) afirma que “o texto, a interação verbal, comumente acrescida de outras

sinalizações visuais ou sonoras, é que deve centralizar nosso empenho de ensino e

aprendizagem”. Então, antes de tudo, incumbe-lhe saber que aquela língua a ser

ensinada será transformada em interação social, em chance de incorporar outras

culturas e aquisição de conhecimento de mundo, mediado, aqui, pelo trabalho com

gêneros textuais.

Esclareça-se que, em momento algum, cabe afirmar que o ensino de

gramática é desnecessário. Ao contrário, é indispensável ressaltar que ensinar

gramática não é só pertinente, mas essencial no ensino-aprendizagem de uma

língua, mesmo porque as situações de linguagem do aluno são as mais diversas;

nesse caso, o ensino da gramática servirá de apoio para moldar sua linguagem na

comunicação. Todavia, para concretizar esse alvo, o modo mais indicado é

direcionar a capacidade do aluno para ele mesmo desenvolver essa gramática

como forma de interação. A propósito, Geraldi (2010, p. 185-186) afirma:

Como todos os raciocínios que poderiam ser desenvolvidos no ensino de gramatical podem ser desenvolvidas no ensino de outras disciplinas científicas, e com maior proveito para a capacidade de observação, abstração e generalização, pessoalmente considero o ensino de gramática, tal como ele se dá na escola, uma perda de tempo lastimável. Em seu lugar, há muito para refletir sobre a linguagem e sobre o funcionamento da língua portuguesa, de modo a desenvolver não a competência linguística dos já falantes da língua, permitindo-lhes um convívio salutar com discursos/ textos, mas também a capacidade de observação dos recursos expressivos postos a funcionar nos discursos/textos.

Por conseguinte, o trabalho com gêneros textuais não exclui o estudo da

gramática, mas o concebe como produto, como um dos aspectos indispensáveis

para a leitura e compreensão do texto, passando a ser fundamental para que essa

leitura seja completa. A gramática, pois, não deveria ser tida

[...] como algo desligado de qualquer atividade prática, tendo o domínio dela como único objetivo. Sua finalidade não se restringe a cumprir determinado programa de ensino escolar. Se alcançasse sucesso na sala de aula, seu o estudo deveria constituir-se como tarefa prioritária para a aprendizagem da língua portuguesa. Estudar gramática também não significa tão-somente

48

fazer exercícios. Por essas razões é que para a maioria dos professores não há real necessidade de ensino da teoria gramatical (TRAVAGLIA, 1997, p. 102).

Mesmo a gramática sendo um conjunto de regras ela passa a ser elemento

estruturante para todos os outros trabalhos, no entanto não pode ser a única

estrutura ou instrumento de ensino, mesmo porque essas regras são as utilizadas

pelos falantes na construção real de enunciados.

Cabe ao professor mostrar, através dos gêneros, a importância da norma

culta para os diversos usos fora do seu contexto.

6.1 SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Conforme já mencionado, esse estudo foi inspirado em nossa própria

experiência docente seguindo a abordagem de gêneros para o ensino de língua

inglesa. Em vista dos resultados alcançados especialmente com relação à motivação

dos alunos para o aprendizado da língua estrangeira, propõe-se aplicar a mesma

sequência didática para o ensino de língua portuguesa, adaptando as atividades

elaboradas para a língua materna.

Dessa forma, descreve-se e fundamenta-se a aplicação das atividades

desenvolvidas na língua estrangeira, com o objetivo de situar os leitores com relação

a distribuição das atividades dentro dos planos de capacidades de linguagem

sugeridos por Dolz, Pasquier e Bronckart (1993, apud DOLZ; SCHNEUWLY, 2004,

p. 52) que são “as capacidades de ação, que visa adaptar-se às características do

contexto referente, as capacidades discursivas, mobilizar modelos discursivos, e as

capacidades linguístico-discursivas, dominar as operações psicolinguísticas e as

unidades linguísticas”.

Para que se possa verificar os resultados dessa adaptação de trabalho do

referido gênero da língua inglesa para a língua portuguesa, antes da proposta, é

necessário apresentar e descrever o planejamento da sequência didática elaborada

para a primeira metodologia, num total de dez horas-aula. Simultaneamente, será

sugerida a transposição das atividades da referida sequência, para o ensino de

língua portuguesa.

49

Para fins didáticos, o quadro abaixo resume a sequência desenvolvida, para

posterior detalhamento.

Quadro 3 - Sequência didática desenvolvida AULA CONTEÚDO ESTRATÉGIAS

AULA 1 Apresentação dos gêneros Vídeos, slides e atividades. AULA 2 Produção inicial História de um conto em formato de

frases, recortadas a serem colocadas na ordem correta.

AULA 3 Módulos, cujos níveis de capacidade de ação, discursivo e linguístico discursivo foram desenvolvidas.

Atividades em Xerox, vídeos para ilustração de outros contos que ainda não haviam sido apresentados, trabalhos em dupla e em grupo, relacionar colunas com as histórias em inglês, comparação entre contos.

AULA 4 AULA 5 AULA 6 AULA 7

AULA 8 Produção final Em grupo, sequência lógica de algum conto trabalhado em sala, podendo ser uma espécie de relacione, com frases em inglês da história e figuras ilustrativas.

AULA 9

AULA 10

Fonte: o autor

Essa sequência didática esquematizada no quadro acima, bem como

algumas das atividades elaboradas, serão descritas e analisadas a partir das

orientações de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 97), que consideram a

sequência didática “um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira

sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito”. É sempre importante

fazer um planejamento antes de qualquer atividade, pensar naquilo que é possível

ou não, em coisas que talvez poderiam não dar certo, justamente, também, para que

os próprios alunos não se sintam perdidos e criem uma empatia por causa de algo

inadequado.

Para o ensino da língua inglesa, o modelo seguido foi o proposto por

Cristóvão (2007), que complementando as ideias de SD de Dolz, Noverraz e

Schneuwly (2004), afirma que o trabalho com gêneros deve dar conta de

desenvolver as seguintes capacidades: ação, discursiva e linguístico-discursiva.

Para o gênero escolhido foram preparadas aulas e atividades adequadas ao

nível de aprendizagem dos alunos para um bom êxito e maneira objetiva. Considera-

se adequadas aquilo que vai de acordo com a capacidade de linguagem dos alunos,

assim, Dolz, Noverraz e Scheneuwly (2004, p. 125) afirmam que

50

Cada gênero pode ser abordado em diferentes níveis de complexidade. O conto, por exemplo, será trabalhado em diferentes etapas do ensino fundamental, porém com objetivos graduados, tanto do ponto de vista da organização e da construção de personagens típicas como das unidades linguísticas que o caracterizam.

Então, dentro da SD elaborada, foram propostos vídeos, figuras e outras

atividades.

Inicialmente, no trabalho com os gêneros, deve-se fazer a apresentação,

que pode ser de diversos modos. Explica-se para os alunos o objetivo do gênero,

onde é veiculado, o porquê, sua função entre outros aspectos. Dolz, Noverraz e

Scheneuwly (2004, p. 99) afirmam que “a apresentação da situação é, portanto, o

momento em que a turma constrói uma representação da situação de comunicação

e da atividade de linguagem a ser executada”.

O gênero contos de fadas e maravilhosos foi apresentado à turma em forma

de figuras com diversos personagens de diferentes contos projetadas através de

slides na televisão com dispositivo de pen drive, no intuito de verificar o nível de

linguagem e conhecimento de mundo dos alunos; o que já sabiam a respeito dos

contos e se os reconheciam. Foi apresentada uma figura para cada conto diferente.

Assim, os alunos faziam a identificação dos contos em português (oralmente),

descrevendo as personagens, o cenário e até mesmo alguma situação do conto.

Após a identificação em português, aconteceu o momento de escrever o nome dos

contos em inglês na lousa. Conforme projetavam as figuras, os alunos as

relacionavam com os nomes dispostos na lousa.

Para o ensino da língua portuguesa, não há necessidade de se escrever o

nome dos contos no quadro. Pode-se, como meio de interação, criar um jogo da

memória com o nome dos contos, cenários e personagens nas figuras, para que em

grupo façam a devida identificação, como também uma tempestade de ideias no

quadro. Ainda para o trabalho na língua estrangeira, foram elaboradas e aplicadas

atividades de identificação de contos, com os nomes em inglês e figuras, além de

atividades de relacione. Em uma dessas atividades foram colocadas palavras soltas,

vocabulário, de forma que facilitassem a identificação por parte dos alunos e sem

nenhuma figura. As mesmas atividades podem ser reaproveitadas, fazendo a

transposição para a língua portuguesa, de modo que os alunos percebam e

entendam o vocabulário aplicado, além de a cada atividade fazer com que eles

reconheçam melhor os contos.

51

As atividades tiveram o intuito de instigar no aluno sua capacidade. Embora

possua algum conhecimento, o aluno precisa aprender a reconhecer e demonstrar,

pode não saber exatamente o que aquilo realmente é ou significa, no entanto o faz

por meio de associações.

Após a apresentação geral do gênero e atividades, fez-se a apresentação do

conto escolhido para ser trabalhado, The Three Little Pigs6 através de um vídeo em

inglês na televisão com dispositivo de pen drive, uma simples exposição para que

depois os alunos fizessem uma produção inicial acerca do assunto. Essa foi uma

das maneiras encontradas para se trabalhar com o gênero escolhido partindo da

realidade do grupo. Essa produção inicial seria um meio de saber sobre a

capacidade de ação do aluno, pois, após a exposição, ele iria praticar o que ouviu e

saber se realmente entendeu através das atividades propostas. Dolz, Noverraz e

Scheneuwly (2004, p. 101) confirmam que, “no momento da produção inicial, os

alunos tentam elaborar um primeiro texto oral ou escrito e, assim, revelam para si

mesmos e para o professor as representações que têm essa atividade”.

Nesse mesmo sentido, utilizando o mesmo vídeo traduzido para o português

como forma de ilustração, pode-se para que o aluno escreva uma redação sobre o

conto que ele viu, apresentando assim o seu entendimento acerca dele. Para a

produção inicial, não é necessariamente obrigatório que os alunos façam uma

redação, porém, para a produção, o aluno precisa fazer sozinho e cumprir com as

atividades propostas, pois só assim o professor poderá durante as oficinas

seguintes, diagnosticar as possíveis dificuldades e levar o aluno a desenvolver a

capacidade de pensar e refletir a respeito dos temas trabalhados, suprindo assim a

necessidade de cada um para que possam ser “[...]capazes de produzir um texto

oral ou escrito que responda corretamente à situação dada, mesmo que não respeite

todas as características do gênero visado” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHENEUWLY,

2004, p. 101).

Assim, para produção inicial, os alunos receberam tiras com o conto The

Three Little Pigs. Cada tira continha uma frase em inglês, e o objetivo era que

colocassem a história em ordem, de acordo com o vídeo que já haviam assistido

nessa língua.

O objetivo em desenvolver o trabalho com os gêneros nos quinto e sexto

6 Os três Porquinhos.

52 anos era elevar a motivação no aprendizado dos alunos; conforme já citado

anteriormente, os contos de fadas e maravilhosos identificam-se com a idade e

usam o imaginário e o lúdico da criança. Dolz, Noverraz e Scheneuwly (2004, p. 101)

expõem a ideia que “[...] a produção inicial pode motivar tanto a sequência, como o

aluno”. E realmente, esse início com tal produção foi interessante, pois adiante os

alunos queriam fazer mais atividades e saber sobre os contos, em inglês.

O desenvolvimento do trabalho com gêneros segundo Dolz, Noverraz e

Scheneuwly (2004) são os momentos de aprendizado dos alunos, devendo o

professor ajudá-los. “Nos módulos, trata-se de trabalhar os problemas que aparecem

na primeira produção e de dar aos alunos os instrumentos necessários para superá-

los” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHENEUWLY, 2004, p. 103). Durante os módulos

aplicaram-se diferentes atividades encaixando-as nos três planos de capacidades.

Com relação à capacidade de ação:

As capacidades de ação possibilitam ao sujeito adaptar sua produção de linguagem ao contexto de produção, ou melhor, às representações do ambiente físico, do estatuto social dos participantes e do lugar social onde se passa a interação [...] já que o gênero deve estar adaptado a um destinatário específico, a um conteúdo específico, a um objetivo específico (CRISTÓVÃO, 2007, p. 12).

Quando o professor decide elaborar a primeira produção, os alunos já

saberão o que fazer nessa produção, através de seus conhecimentos de mundo,

terão algumas de suas capacidades já desenvolvidas e provavelmente um domínio

maior do gênero trabalhado até chegar à produção final. Dolz, Noverraz e

Scheneuwly (2004, p. 103) confirmam a ideia dizendo que “o movimento geral da

sequência didática vai, portanto, do complexo para o simples: da produção inicial

aos módulos, cada um trabalhando uma ou outra capacidade necessária ao domínio

do gênero”.

Em língua portuguesa, também é preciso ajudar os alunos quanto ao

vocabulário, promovendo, assim, a utilização do dicionário em língua materna por

parte dos alunos.

Dessa forma, como sequência da produção inicial, sendo o primeiro contato

dos alunos com o conto, foi elaborada uma atividade para perceber e desenvolver a

capacidade discursiva dos alunos. Nessa atividade os alunos deveriam separar o

53 conto em seus eventos começo, meio e fim. A atividade era um history map7 e

identificava personagem(ns), conflito(s), desenvolvimento da história e a solução.

Segundo Cristóvão:

As capacidades discursivas possibilitam ao sujeito escolher a infraestrutura geral de um texto, ou seja, a escolha dos tipos de discurso e de sequências textuais, bem como a escolha e elaboração de conteúdos, que surgem como efeito de um texto já existente e estímulo para outro que será produzido (CRISTÓVÃO, 2007, p. 12) (grifos do autor).

Antes de aplicar uma atividade como essa, pode-se explicar para o aluno

sobre narrativas, o que, quando surgiram, do que se trata, apresentando também os

elementos que compõem uma narrativa: enredo, personagens tempo, espaço e

narrador (GANCHO, 2006, p.6). Para essa atividade, tendo como o ensino de língua

portuguesa o professor pode incluir junto a este mapa histórico elementos que os

alunos raramente conseguem observar dentro de um conto, despertando um maior

interesse e curiosidade para o estudo dos contos.

Ao desenvolver um conto maravilhoso, o professor pode apresentar alguns

elementos importantes que Propp (1984) define como elementos de ação:

antagonista, doador, princesa e seu pai, herói, auxiliar, mandante e falso herói.

Esses elementos podem fazer com que os alunos, pensando numa realidade atual,

escrevam modificando os contos, fazendo com que as histórias já contadas fiquem

modernas. A atividade poderá tornar-se instrumento, além de novo, reflexo daquilo

que a criança vive naquele momento, ou de algum cotidiano que ela tenha visto.

Os alunos receberam o conto redigido em inglês, o mesmo da produção

inicial, porém, conforme entendiam os acontecidos da história, deveriam preencher

na atividade corretamente qual era a introdução, a complicação, o clímax e o

desfecho da história (GANCHO, 2006 p. 14). Mesmo tendo escrito em português

aquilo que se pedia, o aluno compreendeu a situação e o que a atividade pedia,

podendo, então, em língua portuguesa ampliar essa atividade, por exemplo,

identificar os elementos da narrativa (GANCHO, 2006). Isso contribui para que os

aluno, ao fazer a leitura de uma outra narrativa compreenda melhor seu significa,

consiga interpretar adequadamente o texto.

Para uma maior motivação por parte dos alunos, não trabalhando somente

com um conto, outros contos foram inclusos, para que a partir do trabalho inicial os

7 Mapa histórico.

54 alunos pudessem desenvolver um trabalho comparativo dos elementos presentes,

intertextualidade, personagens, cenários e até mesmo vocabulário.

O conto Snow White and the seven Dwarfs8 foi escolhido para o

prosseguimento das aulas. Passados alguns trechos do conto em vídeo, os alunos

iam definindo certos elementos do vídeo, como personagens (a bruxa, que, no caso,

não havia no outro conto), natureza, animais falantes, a maçã envenenada e até

mesmo a escuridão do castelo da bruxa. A cada atividade, era uma novidade, pois

era possível verificar maior participação e interesse pelas aulas.

Para o conto foi entregue um exercício com dois círculos chamados Venn

Diagram9, para que colocassem palavras soltas, apontando qual elemento era

diferente ou semelhante. Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 105) chamam essa

comparação de “atividade de observação e de análise de textos” e é ideal para

desenvolver a capacidade discursiva dos alunos para que destaquem a diferença

dos contos. Dolz, Pasquier e Bronckart (1993 apud DOLZ; SCHNEUWLY, 2004, p.

52) apontam que “as capacidades discursivas mobilizam modelos discursivos”.

No conto Snow White and the seven Dwarfs, havia muito mais elementos a

serem trabalhados. Assim, depois de discutir, analisar o conto e verificar vocabulário,

a atividade seguinte, por mais simples que fosse, necessitava de um maior esforço

por parte dos alunos, pois as questões estavam em inglês e era preciso escrever

algumas respostas em inglês, por exemplo: character’s name, words to describe the

setting, words to describe the character10, entre outros aspectos referentes ao conto.

Como a atividade era tarefa para os alunos, seria uma oportunidade de consultarem

o dicionário ou até mesmo a internet para ampliar o vocabulário, e essa era a

finalidade da atividade. Com itens divididos seria mais fácil de o aluno entender

como se passava o conto, e reforçar a compreensão dos seus elementos. A

atividade se chamava Narrative Fan.11

Na aplicação dessa atividade para o português, podem-se trabalhar as

classes gramaticais, principalmente adjetivos e substantivos existentes no conto,

após, fazer a separação entre substantivos comuns, próprios, abstratos, concretos

etc. Ampliar o vocabulário e instigar mais o conhecimento da língua inglesa já havia

8 Branca de Neve e os Sete Anões. 9 Diagrama de Venn. 10 Nome dos personagens; palavras que descrevem o cenário; palavras que descrevem os personagens. 11 Narrativa.

55 acontecido por completo? Não, com certeza era preciso muito mais atividades além

de tempo das aulas para que o aprendizado se concretizasse.

Na aula seguinte, foi realizada uma recapitulação do conteúdo, e alguns

elementos que diferenciavam os contos foram reforçados. Conforme a SD vai sendo

desenvolvida, o vocabulário passa a ser mais amplo, como também questões

gramaticais podem ser colocadas para reflexão, por isso foram aplicadas várias

atividades com palavras soltas, pois, no momento de alguma produção, os alunos

poderão se utilizar dessas palavras.

Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 105) argumentam que, “em cada

módulo, é muito importante propor atividades as mais diversificadas possíveis,

dando, assim, a cada aluno a possibilidade de ter acesso, por diferentes vias, às

noções e aos instrumentos, aumentando, desse modo, suas chances de sucesso”.

No intuito de finalizar as aulas até chegar à produção final, foram preparadas

diversas atividades referentes aos contos trabalhados, de uma maneira que

atingissem todos os níveis de capacidade dos alunos. Dessa bateria de exercícios, o

primeiro referente ao conto The Three Little Pigs relacionava palavras, figuras e

destacava, como observação ao final da atividade, do que se tratavam os contos

maravilhosos. O trabalho com o conto Snow White and the Seven Dwarfs foi bem

mais complexo. Um dos exercícios pedia a construção de um simples diálogo, e isso

assustou os alunos. Segundo Dolz e Schneuwly (2004, p. 52), trata-se da

capacidade linguístico-discursivo do aluno que é “dominar as operações

psicolinguísticas e as unidades linguísticas”. Cristóvão reforça:

Possibilitam ao sujeito realizar as operações implicadas na produção textual, sendo elas de quatro tipos: as operações de textualização, sendo elas a conexão, coesão nominal e verbal. Os mecanismos enunciativos de gerenciamento de vozes e modalização; a construção de enunciados, oração e período; e, finalmente, a escolha de itens lexicais (CRISTÓVÃO, 2007, p. 12-13).

Na atividade, havia exercícios de relacionar colunas, vocabulário, além de

informações sobre o que são contos de fadas. Para desenvolver os diálogos, muitos

alunos se esforçaram e desenvolveram a atividade buscando palavras simples e

vocabulário já aprendidos anteriormente, conforme a figura era mostrada no

exercício. Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 105) chamam isso de “tarefas

simplificadas de produção de textos [...], pelo fato de imporem aos alunos limites

56 bastante rígidos”.

Tudo aquilo que os alunos obtiveram dentro das atividades e aulas previstas

é na produção final que o professor consegue enxergar a evolução das capacidades

dos alunos. Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 106) afirmam que “a sequência

didática é finalizada com uma produção final que dá ao aluno a possibilidade de pôr

em prática as noções e os instrumentos elaborados separadamente nos módulos”.

O nível de conhecimento deve ser aumentado na execução da produção final, pois,

caso não haja, é necessário que se verifique o obstáculo que não foi superado e se

reflita os caminhos para aquela sequência didática precisam ser refeitos.

A produção final aconteceu em dois momentos. A primeira atividade retoma

a produção inicial, porém com uma nova roupagem. Foram entregues imagens de

cada situação do conto The Three Little Pigs e ao mesmo texto em inglês na forma

de quadros. Os alunos deveriam montar a sequência lógica do conto com texto e

imagem. Em grupos de cinco indivíduos.

Tendo em vista o ensino de língua inglesa, o aluno consegue nessa

atividade a interação com outros alunos e ao mesmo tempo precisa de raciocínio

mútuo para a realização da atividade. Num segundo momento, os alunos receberam

uma atividade de duas páginas envolvendo vocabulário e compreensão de texto

para ser feita individualmente.

Primeiramente, os alunos precisavam colocar as figuras em ordem conforme

os fatos, depois associar cada frase com as figuras e colar em folha sulfite, podendo

fazer capa, enfeites, entre outros mais. Os alunos fizeram todas as atividades

propostas; interagiram nos grupos e também se dedicaram individualmente à

segunda atividade. Ao final da aplicação da sequência didática, o sentimento que

veio à tona, após toda sua realização, foi a de adequação satisfatória e pertinente às

orientações dos autores consultados, e que proporcionou uma nova forma de

aprendizado de língua inglesa, motivadora e eficaz.

No entanto, percebeu-se a necessidade de oferecer aos alunos mais

oportunidades de prática na língua materna, por isso buscou-se subsídios na

morfologia dos contos maravilhosos para criar mais atividades de interação e de uso

da língua. Assim, após análise e transposição das atividades elaboradas com o

gênero contos maravilhosos, apresenta-se aqui a sequência didática para o ensino

de Língua Portuguesa.

57 Quadro 4 - Proposta de transposição de sequência didática

AULA CONTEÚDO ESTRATÉGIAS

AULA 1 Apresentação dos gêneros Vídeos, slides e atividades. AULA 2 Produção inicial História de um conto em formato de

frases, recortadas a serem colocadas na ordem correta.

AULA 3 Módulos, cujos níveis de capacidade de ação, discursivo e linguístico discursivo foram desenvolvidos.

Atividades em Xerox, vídeos para ilustração de outros contos que ainda não haviam sido apresentados, trabalhos em dupla e em grupo, relacionar colunas com as histórias, comparação entre contos. Atividades de vocabulário com a utilização de dicionários. Estrutura de narrativas (atividades desenvolvidas com base na morfologia dos contos maravilhosos). Estudo de pontos gramaticais no contexto dos contos.

AULA 4 AULA 5 AULA 6 AULA 7

AULA 8 Produção final Em grupo, elaboração de um novo conto maravilhoso com base na sequência lógica dos contos, onde os alunos apresentariam sua capacidade criativa, além do domínio do gênero estudado e a correta utilização dos pontos gramaticais explorados.

AULA 9

AULA 10

Fonte: o autor

Verificou-se que a pesquisa, a abordagem e aplicação dessa sequência

didática foi favorável e adequada ao aprendizado dos alunos e que os gêneros

servem mesmo como megainstrumento e abrem inúmeras novas oportunidade de

trabalho de ensino para o professor, até mesmo porque os gêneros podem se repetir

ao longo da vida escolar, porém de forma graduada como aponta Dolz, Noverraz e

Scheneuwly (2004). Então, a exigência de um bom trabalho caberá particularmente

ao professor desenvolver pesquisas e estudos para futuras aplicações desses

materiais.

58 7 PROPOSTAS DE SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS

Durante o ano de 2014, quando o autor deste trabalho lecionou aulas para

uma turma de sétimo ano, de uma escola pública estadual, percebeu-se que seria

possível desenvolver inúmeras atividades ali, principalmente elaboradas dentro da

sequência didática proposta por Dolz, Novarrez e Schneuwly (2004). A turma não

era numerosa, e os recursos da escola possibilitavam ainda mais o desenvolvimento

do trabalho. Um livro didático foi adotado, e ele propunha, de certo modo, algumas

atividades interessantes, porém determinadas adequações foram necessárias, até

mesmo por conta do próprio entendimento dos alunos em relação ao assunto e

gêneros abordados. O importante desse trabalho foi que os resultados puderam ser

variáveis, de acordo com a capacidade e diversidade dos alunos, mas que ainda era

necessário ampliar a competência comunicativa por meio de diversos textos orais e

escritos.

Partindo dessa experiência, serão propostas duas sequências didáticas dos

gêneros do narrar notícia e reportagem, tendo como base as duas outras

sequências desenvolvidas descritas na quarta seção. Alguns apontamentos e

orientações serão mencionados para a realização dessas sequências didáticas, não

como prática, mas apenas como sugestões. Serão atividades propostas a partir do

livro didático, já que este se constitui material indispensável em sala de aula, mas

sem que seja monopolizado e tratado como único instrumento de ensino.

Esclareça-se que, apesar de o trabalho ser voltado totalmente para a área

do ensino de Língua Portuguesa por meio dos gêneros textuais, outras teorias

também podem complementar o estudo e desenvolvimento em sala de aula, podem

colaborar durante o processo, por exemplo, alguns textos que exijam sua análise,

então será preciso recorrer para a corrente linguística da análise do discurso, gírias

e expressões poderão aparecer, será preciso apresentar a variedade linguística,

bem como diversas imagens poderão contribuir com a leitura do texto escrito, tendo

a semiótica como teoria.

Alves Filho (2011, p. 28) declara:

Pensemos em notícias escritas e publicadas em jornais. Algumas delas são escritas completamente em terceira pessoa. Notícias com este formato podem dar a entender que possuem objetividade e imparcialidade quanto ao tratamento dos fatos. Já notícias que apresentam marcas da primeira pessoa produzirão nos leitores significados bem diferentes, por exemplo,

59

que relatam fatos que podem ser vistos por ângulos diferentes e com subjetividade.

Então, pode haver no texto, imparcialidades a serem trabalhadas com os

alunos, pontos que eles, talvez, não conseguem detectar ou identificar numa leitura.

Assim, essas outras teorias, voltadas para o estudo do texto, com visões diferentes

podem ampliar o conhecimento do aluno. Seria possível estudar determinada

reportagem sem analisar o “discurso” realizado? Ou, fazer comparações de uma

reportagem com outra? Imagens? Textos? Então, não se pretende estudar o gênero

pelo gênero, mas como instrumento favorável de ensino e que possa realmente

contribuir para o maior acesso às práticas sociais.

Alves Filho (2011, p. 21) afirma que

[...] os gêneros deixaram de ser vistos como estrutura formal geralmente determinada a priori e passaram a ser vistos como estruturas semióticas dinâmicas e flexíveis. Ou seja, os gêneros passaram a ser vistos como formas de organizar dinamicamente a comunicação humana e de expressar diversos significados de modo recorrente. Dizer que os gêneros são estruturas dinâmicas implica que eles são maleáveis e se adéquam às situações e não que são modelos predeterminados a serem seguidos.

Porque o indivíduo passa a escolher adequadamente sua forma de

comunicação com o outro; um telefonema, e-mail, carta, artigo de opinião, carta do

leitor, enfim, se expressa por um gênero. Alves Filho (2011, p. 36) menciona que,

Quando as pessoas usam um gênero, de algum modo elas aceitam os propósitos comunicativos que este gênero culturalmente realiza. Se alguém decide escrever uma carta de leitor para um jornal, ele reconhece e aceita que as cartas de leitores são usadas para resolver retoricamente um conjunto de necessidades sociais que não foram inventadas por uma única pessoa.

O gênero passa a ser utilizado socialmente e por um número maior de

indivíduos.

Marcuschi (2008, p. 80, grifos do autor) afirma que “é essencial tomar o texto

como um evento comunicativo no qual convergem ações linguísticas, cognitivas e

sociais”. Alves Filho (2011, p. 66) menciona que “escolher um gênero não se reduz a

escolher apenas um conjunto de textos, mas trazer à tona aspectos sociais, culturais

e políticos associados”. Assim, tornam-se justificativas claras para desenvolver

trabalhos com gêneros.

60 7.1 OS GÊNEROS DO NARRAR: NOTÍCIA E REPORTAGEM

A notícia e reportagem são gêneros da mídia, presentes no cotidiano social,

de forma escrita e oral, porém muitas vezes não são trabalhados adequadamente ou

são trabalhados apenas da forma impressa, esquecendo-se da parte oral. Segundo

Alves Filho (2011, p. 91):

[...] a notícia é um gênero que possui status de um produto de consumo já que ela é vendida direta ou indiretamente aos consumidores. No caso de jornais escritos, ela é vendida diretamente quando o leitor compra ou assina um jornal (mas também indiretamente através de anúncios). No caso de televisão, rádio e portal de internet, esta venda ocorre de modo indireto: o anunciante paga ao veículo de comunicação para exibir publicidade dos seus produtos, mais comumente circundando ou entremeando-se entre as notícias e reportagens.

Esses são apenas alguns elementos que podem ser apresentados aos

alunos, que talvez nem saibam que ocorre a venda de produtos para que haja

circulação das notícias e reportagens.

Uma sequência didática bem elaborada se tornará estímulo aos alunos, com

propostas que viabilizem a expressão do pensamento do aluno e colaborem na

ampliação da competência comunicativa. Bueno (2011, p. 43) menciona que

[...] o trabalho com os gêneros na perspectiva do grupo de Genebra12 implica em levar o aluno não só a produzir melhor os textos de vários gêneros, mas a compreendê-los também melhor, visto que a abordagem dos gêneros permitirá o desenvolvimento das capacidades de linguagem.

A proposta em trabalhar com esses gêneros, por meio do Livro Didático, por

vezes, apresenta falha em alguns aspectos: primeiro porque “o trabalho com

gêneros da mídia impressa no Livro didático nos faz imaginar que este apresentará

atividades que levem o aluno a dominar efetivamente os gêneros estudados”

(BUENO, 2011, p. 88), e nem sempre isso acontece, pois os livros estão carregados

de textos e exercícios de interpretação, como se fosse o aspecto mais relevante em

desenvolver trabalhos com o aluno; segundo porque “espera-se atividades que,

visando à leitura, [...] também à produção de textos, levem o aluno a refletir sobre o

contexto de produção do gênero e as implicações que este tem nos diferentes níveis

12 O grupo de Genebra corresponde aqueles que estudam sobre os gêneros textuais, no caso, Joaquim Dolz (2004), Bernand Scheneuwly (2004), Jean-Paul Broncarkt (2012).

61 do texto” (BUENO, 2011, p. 88), ou seja, uma notícia não será informada da mesma

maneira nos diferentes jornais, cada um apresentará aquilo que lhe convém, ou que

lhe chame mais atenção, ou, até mesmo, o que lhe seja apropriado, talvez,

escondendo determinadas informações.

Antes das propostas de sequências didáticas, abre-se uma discussão e

definição acerca dos gêneros estudados.

A notícia, como define Lage (2006, p. 17), é “[...] o relato de uma série de

fatos, a partir do fato mais importante ou interessante, e de cada fato, a partir do

espaço mais importante ou interessante; e, de cada fato, a partir do aspecto mais

importante ou interessante”. Pode-se dizer que a notícia traz o essencial de um fato

ou acontecimento ocorrido, traz em si alguns detalhes, porém poucos e de forma

que o leitor esteja bem situado no tempo e espaço.

Lage (2001, p. 112) afirma que

As notícias de interesse geral relevantes – fatos novos – são poucas em relação ao espaço global destinado à matéria jornalística; circulam amplamente (em primeira mão, quando são realmente novas) no rádio e na televisão, mais do que nos jornais e revistas; só eventualmente aparecem nos documentários e reportagens programadas, que constituem a maior parte da produção jornalística moderna.

Trata-se de um gênero de maior parte televisivo que impresso, pois o fato

deve ser apresentado de imediato.

Alves Filho (2011, p. 90) apresenta a notícia como “um dos gêneros aos

quais as pessoas estão mais intensamente expostas em sua vida cotidiana porque

ela é difundida em inúmeros lugares e suportes (bancas de revista, televisão, rádio,

jornal impresso, revistas, portais da internet, celulares etc.)”. Às vezes, o indivíduo

nem está procurando a leitura de notícia, mas essa chega e aparece sem qualquer

permissão e sua variedade de assuntos é imensa. Isso se dá principalmente, no

contexto atual, imerso pelas novas tecnologias de informação e comunicação, que

apresenta, justamente, rapidez e facilidade com as notícias; as NTIC fizeram com

que a notícia também estivesse presente, logo seu acesso tornou-se mais veloz.

Tudo isso sem descartar sua presença na TV, rádios e jornais impressos.

Alves Filho (2011) chama esse acesso às notícias de “cardápio” de notícia,

isso porque, as pessoas escolhem aquelas que mais lhe interessam; além do mais,

há uma variedade temática grande, como também os suportes podem reproduzir a

62 mesma notícia por diversas vezes.

Alves Filho (2011, p. 91) compara o conceito de notícia como “um gênero

que possui o status de um produto de consumo já que ela é vendida direta ou

indiretamente aos consumidores”, isso ocorre pelos jornais impressos, quando “o

leitor compra ou assina um jornal” (ALVES FILHO, 2011, p. 91); “no caso da

televisão, rádio, e portal da internet, esta venda ocorre de modo indireto: o

anunciante paga ao veículo e comunicação para exibir publicidade” (ALVES FILHO,

2011, p. 91). De fato, são ocorrências presentes em tais veículos de comunicação,

tudo veiculado à propaganda, comércio, lucro, pois só podem ser divulgadas caso

tenha alguma propaganda.

A reportagem é como:

[...] um gênero jornalístico diferente da notícia por vários aspectos. O primeiro deles é que a reportagem não cuida da cobertura de um fato singular ou de uma série de fatos, mas do levantamento de um assunto ou do relato de um episódio complexo, de acordo com um ângulo estabelecido (LAGE, 2006, p. 54, grifo do autor).

Apesar de serem parecidos e apresentarem características semelhantes,

não são a mesma coisa, até porque as informações contidas no primeiro serão bem

mais detalhadas que no segundo. Lage (2006, p. 55, grifo do autor) considera que “a

distância entre reportagem e notícia estabelece-se, na prática, a partir da pauta, isto

é, do projeto de texto”. Isso se dá pelo conteúdo abordado por cada um dos

gêneros. Da mesma forma, Lage (2006, p. 55) considera que

Reportagens supõem outro nível de planejamento. Os assuntos estão sempre disponíveis (a informação é matéria-prima abundante, como o ar, e não carente, como o petróleo) e podem ou não ser atualizados (ou tornados oportunos) por um acontecimento. Faz-se reportagem sobre a situação da classe operária, a propósito de uma onda de greves ou sem nenhum motivo especial.

E conforme essa definição poderá instigar o leitor a fazer uma busca mais

aprofundada sobre o assunto ou até mesmo ler a reportagem por completo abrindo

espaço para a curiosidade e novo acontecimentos.

Ao contrário da notícia, que, às vezes, é de cunho policial, tal qual fatos

sobre assaltos, assassinatos, política, a reportagem será mais específica, podendo

ser de interesse próprio ou de interesse de determinado grupo, tendo um tempo

maior de apresentação, seja de forma televisiva, internet ou impressa e trazendo

63 informações mais específicas e importantes.

7.2 PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA 1

Essa proposta será baseada e complementada com o livro didático Projeto

Teláris, que faz parte do Programa Nacional do Livro Didático – PNLD, do Ministério

da Educação. A proposta será para uma turma de sétimo ano do Ensino

Fundamental – Anos Finais. A sequência didática proposta terá aproximadamente

vinte horas/aula, pois serão trabalhados os dois gêneros e também as questões

gramaticais.

Seguindo o modelo didático proposto por Dolz, Noverraz e Schneuwly

(2004), a sequência didática consistirá nesse esquema:

Quadro 5 - Esquema da sequência didática

Apresentação Produção Módulo 1 Módulo 2 Módulo n Produção da situação inicial final

Fonte: Dolz, Noverraz e Scheneuwly (2004, p. 98)

O início do trabalho se dá pela apresentação da situação, conforme modelo

sugerido, é o momento de esclarecer ao aluno o que, quais e como serão

trabalhados os conteúdos. É importante que cada um desses pontos apresentados

pelos autores esteja dentro do planejamento, e com um tempo adequado.

O aluno precisa saber o que vai aprender, tanto quanto aquilo que será

produzido ao final do projeto. Um pequeno cronograma com as atividades a serem

realizadas pode ser preparado e entregue aos alunos, para que eles mesmos se

organizem, não faltando as aulas ou descumprindo o que lhe é pedido; caso elas

tenham algum valor dentro das notas do bimestre, isso também deverá ser dito,

além disso, dizer a atividade de produção final que os alunos realizarão. “A

apresentação da situação visa expor aos alunos um projeto de comunicação que

será realizado ‘verdadeiramente’ na produção final” (DOLZ; NOVERRAZ;

SCHENEUWLY, 2004, p. 99, grifo dos autores).

64

Às vezes, na realidade atual, os alunos se sentem incomodados por ter que

realizar uma atividade e essa ter que ficar guardada na gaveta servindo apenas para

aplicar a nota. Por isso, apresentar o que será realizado por parte do professor e

expor o que o aluno fez poderá, cada vez, servir de estímulo para o estudo, pois isso

demonstra que foi dado o devido valor àquilo que fez. “Na apresentação da situação

é preciso que os alunos percebam, imediatamente, a importância desses conteúdos

e saibam com quais vão trabalhar” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHENEUWLY, 2004, p.

100). Além disso, os alunos poderão perceber a importância daquele conteúdo no

seu cotidiano, terá uma certa noção de como o professor desenvolverá suas aulas,

métodos, atividades e/ou dinâmicas. Dolz, Noverraz e Scheneuwly (2004, p. 99)

afirmam que “a apresentação da situação é, portanto, o momento em que a turma

constrói uma representação da situação de comunicação e da atividade de

linguagem a ser executada”.

Com o início da sequência didática apresentada acima, e já organizada e

planejada pelo professor, é importante explorar o espaço de um jornal impresso, sua

estrutura e organização. Muitas coisas em um jornal os alunos podem não saber

identificar, pois, talvez, não tenham aprendido anteriormente ou não mantêm um

contato direto com o gênero. Então, apresenta-se o espaço do jornal, todas as

partes, lide, edições, destaques, manchetes, entre outros. Algumas coisas serão

detalhadas mais à frente com a utilização do livro didático.

Conforme ocorra a apresentação do jornal, em um tempo anterior ao início

da sequência didática, pede-se aos alunos que pesquisem várias notícias impressas

e levem para a sala. Esse será o gênero será trabalhado por primeiro. Esclareça-se

que inicialmente os dois gêneros serão trabalhados separados, somente depois,

concomitantes.

Partindo, então, para os módulos, junto com a classe, discute-se o gênero

notícia de acordo com aquelas que os alunos levaram. Provavelmente serão vários

os assuntos abordados, como também levarão outros gêneros podendo fazer certa

confusão, por exemplo, reportagem, entrevista etc.

Peça-se aos alunos para observarem o conteúdo da notícia que levaram,

alguns aspectos linguísticos e físicos e se foram retirados de jornal, revista, ou

qualquer outro veículo de comunicação. Nessa apresentação da situação não se faz

necessário ainda definir os gêneros, mas é importante abrir uma discussão a

respeito do que pensam através de alguns questionamentos: 1. O que são notícias?

65 2. Onde podemos encontrá-las? 3. Quem as produz? 4. Por que são produzidas? 5.

Para quem são destinadas? E então, com os materiais que levaram e esses

questionamentos, o professor poderá averiguar tal reconhecimento do gênero.

Mesmo que alguns alunos não tenham levado o material correto, não há problema,

pois, servirão de pistas para o professor acrescentar seu planejamento conforme

também as dificuldades que forem se apresentando.

Depois de apresentar o jornal e verificar sobre as notícias dos alunos,

complementando o trabalho do professor, outros aspectos podem ser discutidos

utilizando o livro didático (ANEXO 1). As informações contidas no livro didático

servem apenas, nesse momento, para complementar e reforçar o assunto iniciado,

pois, o professor levará o conteúdo já sistematizado para a sala.

No livro, constam inicialmente duas questões pertinentes ao jornal: 1. O que

chama mais sua atenção nas páginas de um jornal?; 2. Você se interessa em ler,

ouvir ou assistir a notícias e reportagens? Sobre quais assuntos? Obviamente, a

maioria das respostas será negativa, pois os gêneros jornalísticos não fazem parte

do meio do adolescente, sendo de interesse deles, diferentemente, por exemplo,

gibi, livros de aventura, às vezes, eles nem sequer pegam um jornal para folhear. Os

questionamentos realizados são apenas pontos de partida para o início do trabalho,

outras perguntas poderão surgir, até mesmo por parte dos alunos. Para essa

apresentação seriam utilizadas aproximadamente duas aulas.

Antes ainda de definir e esclarecer sobre o gênero, uma das atividades que

poderiam ser realizadas para a produção inicial seria pedir para que os alunos

pensem num determinado assunto que poderia ser noticiado, como eles fariam isso,

da sua maneira, pois essa atividade não teria qualquer instrução. Nessas aulas,

duas atividades se destacam como produção inicial: a primeira pela pesquisa da

notícia, mesmo que esteja lá na apresentação da situação, pois também será uma

maneira de identificar os problemas e dificuldades dos alunos, e a segunda pela

produção escrita. Talvez os alunos nem a façam corretamente, no entanto os

módulos poderão colaborar para que seu conhecimento seja ampliado e, ao final,

realize com maior qualidade sua produção.

Na produção inicial, “os alunos tentam elaborar um primeiro texto oral ou

escrito e, assim, revelam para si mesmos e para o professor as representações que

têm dessa atividade” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHENEUWLY, 2004, p. 101).

Pode ser que se confunda a apresentação com a produção inicial, mas é

66 importante que em cada ponto dessa sequência aconteça a identificação das

dificuldades dos alunos e demonstrar a eles sobre suas capacidades. Para a

realização da produção inicial escrita utilizam-se duas aulas.

A partir de toda essa apresentação, discussão e realização de tarefas,

iniciam-se os módulos, com explicações expositivas, atividades, tarefas, entre outras

atividades que colaborem com a compreensão e adequação necessária sobre o

gênero. Segundo o modelo sugerido, e a afirmação dos autores, “nos módulos, trata-

se de trabalhar os problemas que apareceram na primeira produção e de dar aos

alunos os instrumentos necessários para superá-los” (DOLZ; NOVERRAZ;

SCHENEUWLY, 2004, p.103). O professor irá analisar tais produções realizadas e

verificar as possibilidades de melhorias para o aluno que demonstrou dificuldades

em realizar; não significa que os módulos serão embasados nesses alunos, mas, se

precisar, algumas adequações devem ser realizadas para o devido

acompanhamento.

Durante os módulos poderão ser desenvolvidas as capacidades de

linguagem, conforme Dolz, Pasquier e Bronckart (1993 apud DOLZ; SCHNEUWLY,

2004, p. 52), que “evoca as aptidões requeridas do aprendiz para a produção de um

gênero numa situação de interação determinada”, então, serão desenvolvidas as

capacidades de ação, discursivas e linguístico-discursivas13.

O livro traz atividades pertinentes sobre o gênero, mas, ao mesmo tempo,

elas podem se tornar atividades cansativas aos alunos, pois a maioria é de

interpretações de texto. Então, podem ser adequadas conforme o andamento e

desenvolvimento da turma.

O primeiro momento, será definir e ajudar os alunos a construir o

conhecimento sobre a notícia.

Fazendo uma simples análise do próprio livro didático, é possível perceber

que há uma quantidade grande de atividades de interpretação e compreensão

textual, algumas das quais podem ser utilizadas para contribuir na compreensão do

contexto da notícia, porém deve-se tomar cuidado para que nas aulas não seja

utilizado sempre esse mesmo tipo de atividade.

Uma das atividades apresentadas (ANEXO 2) contém um pequeno texto

com imagem, além de perguntas objetivas sobre o texto. A atividade mostra também

13 As capacidades de ação, discursivas e linguístico-discursivas já foram definidas na página 45 deste trabalho.

67 de onde a notícia foi retirada, no caso, de uma revista, servindo de informação para

o aluno. Mesmo que seja de interpretação e compreensão, e uma atividade não tão

complexa, poderá servir de pista para o professor, concernente ao entendimento dos

alunos em relação ao próprio texto, sua mensagem e a quem ele se destina. É um

tipo de atividade de nível simples, mas que poderá contribuir muito para outros

textos seguintes, pois, as perguntas o quê, quem, onde, quando, por quê, resumem

aquilo que a notícia pretende transmitir.

Outra atividade (ANEXO 3) trata-se de um texto um pouco longo, talvez mais

complexo, uma notícia da internet que procura atender às mesmas necessidades do

jornal impresso. Se o professor estiver bem preparado e achar viável, poderá na

próxima aula levar os alunos para pesquisarem notícias de internet ou pedir que eles

façam uma comparação das notícias do jornal impresso com as redes sociais, já que

para este último basta apenas um click e verificar a informação. Assim, os alunos

poderão notar diferenças do jornal impresso para o virtual, poderão acentuar alguns

pontos colaborando com o professor.

As atividades não podem simplesmente ser pedidas aos alunos realizarem

sem respaldo ou certa atenção. É preciso primeiramente explicá-las e durante a

realização esclarecer as dúvidas dos alunos, e ao seu término corrigi-las, discuti-las

com os alunos, analisar os fatos noticiados, o discurso transmitido.

Para finalizar esse momento, poderia ser passado um vídeo contendo

diversas notícias de diversas emissoras de televisão, como também utilizar o rádio

em sala na transmissão de uma notícia, até mesmo um vídeo de humor com notícias

bizarras para fazê-los se interessar mais pelo conteúdo. Para essas atividades duas

aulas serão suficientes.

Realiza-se aqui a apresentação da situação do gênero reportagem; nesse

caso, pode-se iniciar direto com o livro didático (ANEXO 4), que traz uma pequena

definição do gênero com algumas ilustrações, e, na lousa, o professor poderá fazer a

complementação com mais informações e outros materiais, já pesquisados e

estudados anteriormente. A reportagem, além de ser mais longa, traz detalhes e

informações específicas a mais que a notícia, apresenta um esclarecimento maior

sobre determinados assuntos. Por isso, preferiu-se aqui ensinar um, depois outro. O

livro traz alguns questionamentos referentes a reportagem, como, Você já leu uma

reportagem? Já acompanhou alguma pelo rádio ou pela televisão? É interessante

notar que, durante esses questionamentos os alunos vão percebendo que houve

68 uma grande mudança, principalmente no que diz respeito aos suportes que

transmitem comunicação, sejam eles de notícia e reportagem. O professor poderá

apresentar as formas de transmissão dessas notícias e reportagens de épocas

passadas, que, às vezes, demoravam-se semanas para saber determinado ocorrido.

O livro didático (ANEXO 5) apresenta uma reportagem sobre os efeitos da

internet, logo perguntas de compreensão textual. Deve-se tomar cuidado para pedir

aos alunos realizarem as atividades e não abrir outro tipo de discussão, já que o

foco da aplicação deste trabalho visa ampliar a competência comunicativa do aluno,

trabalhando, assim, a oralidade. É uma forma de interagir os alunos com o assunto

estudado. Algumas reportagens de revistas podem ser levadas pelo professor, para

que os alunos notem a maneira como são veiculadas e a linguagem utilizada, que

muitas vezes, na revista, aparecem imagens. Esse trabalho pode ser feito em

grupos.

Para que não se trabalhe somente o texto escrito, no livro didático há

algumas propostas de imagens (semiótica) sobre as quais pode-se promover um

debate a respeito daquilo que representam, tanto quanto saber a própria opinião dos

alunos, desenvolvendo, novamente, a oralidade. Uma pintura de Edgar Degas14 está

retratada no livro e a capa de uma revista sobre a era digital (ANEXO 6 e 7), são os

elementos que aparecem como sugestões.

Com alguns estudos e pesquisas, o professor nesse momento levará para a

sala de aula a definição e o conceito de reportagem, embasado em referenciais

teóricos, expondo a estrutura da reportagem e o que especificamente ela pode

causar no meio social. Como já citado, esse gênero retrata maiores detalhes de um

determinado acontecimento, ou até mesmo de algo que foi pesquisado, então é

muito importante destacar esses elementos aos alunos, para que compreendam

aquilo que não podem esquecer em sua produção final. Para essa atividade,

utilizam-se duas aulas.

O quadro abaixo poderá ser explorado após serem conceituados os dois

gêneros. Pode-se pedir para que cada aluno faça pesquisas em casa e selecione

dois textos, uma notícia e uma reportagem, podendo ser de fonte impressa ou de

redes sociais, para que assim consiga transpor as informações conforme o que se

14 Pintor francês, nasceu em 1834, em Paris. Foi o melhor desenhista de sua geração. Diferentemente dos pintores de sua época, que pintavam ao ar livre, Degas preferiu trabalhar em estúdio. Faleceu em 1917.

69 pede.

Quadro 6 - Quadro comparativo TEXTO 1 TEXTO 2

Contexto de

produção

Quem produziu? Onde? Quando? Suporte?

Função Social

Papel social do autor Por que foi produzida? Para quem? Atende a que necessidade?

Circulou em que veículo? Conteúdo Temático

Qual o assunto?

Estrutura Composicional

Características de cada texto.

Tipologia predominante

Narrativo, Descritivo, Argumentativo, Expositivo, Injuntivo.

Ordem de Agrupamento

Narrar, relatar, Argumentar, Expor ou prescrever, Ações?

Fonte: Sponchiado e Koll (2006, p. 200)

Assim, esse quadro poderá facilitar o entendimento dos alunos em relação

àquilo que foi produzido pelos determinados veículos de comunicação, para então

prosseguir até a produção final. A quantidade de aulas nesse momento dependerá

do entendimento e compreensão dos alunos, no entanto sugerem-se, pelo menos,

duas aulas.

Mas, e a gramática? Pode-se trabalhar, sim, faz parte o conteúdo e também

pode fazer parte da sequência didática, pois sem a gramática não há como aprender

sobre a estrutura do texto, bem como usar adequadamente as palavras para cada

gênero, tanto na parte escrita ou oral.

Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 115) sugerem:

Os textos produzidos durante as sequências permitem levantar os pontos problemáticos e constituir corpora de “frases a serem melhoradas”. Nesse sentido, observações pontuais podem ser feitas, tendo em vista a reescrita do texto. Não se trata, porém, de realizar um trabalho sistemático no interior da sequência, cujo objetivo principal continua a ser a aquisição de condutas de linguagem, num contexto de produção bem definido.

70

É preciso perceber as lacunas que são deixadas ao longo da sequência

didática e trabalhá-las em conjunto com a sala, para que os alunos percebam a

junção e função destas na linguagem. Os mesmos autores (2004, p. 117) afirmam

que “os erros encontrados nos textos produzidos ao longo das sequências são uma

fonte de informação preciosa para o professor”.

A proposta do livro didático referente à gramática trata sobre verbos,

advérbios, sujeito e predicado. É muito comum o aluno neste ano escolar não

conseguir usar adequadamente os verbos no seu tempo, modo ou número. O tipo de

conversa está de acordo com sua convivência entre os grupos de amigos; gírias e

expressões são muito presentes nessa fase.

O professor poderá trabalhar de várias maneiras este conteúdo: da forma

tradicional ou se adequando à presença dos textos, pois os textos fazem junção à

parte gramatical. Lembrando que o uso do gênero não deverá servir para decompor

questões gramaticais, mas deverá constituir-se de outros fins. É preciso ressaltar

aqui que trabalhar a gramática de forma tradicional não significa tê-la como único

conteúdo a ser ensinado, como também, o jeito tradicional não é a única

metodologia a ser aplicada sempre, em todas as aulas. O professor poderá inovar,

utilizar-se de músicas, paródias para ensinar. Tudo dependerá de suas pesquisas,

estudos e criatividade.

No livro (ANEXOS 8 e 9) são apresentados os conteúdos gramaticais já

sistematizados e poderão servir de complemento para os estudos dos alunos;

algumas das atividades poderão ser realizadas em casa, na aula seguinte corrigidas

em sala. Para essas aulas de gramática, conforme o entendimento e/ou dificuldade

da turma poderão ser usadas aproximadamente quatro a seis aulas da sequência

didática.

Entre a apresentação até esse momento pode se ter uma noção de que

foram utilizadas aproximadamente catorze aulas, o restante das aulas, dentro da

sequência podem ficar para a produção final. O ideal não é realizar a sequência

muito extensa, pois pode cansar os alunos e tornar-se fator de desmotivação.

Para a produção, verifica-se nesse momento aquilo que se aprendeu ou que

talvez precise ser melhorado com os alunos. “A sequência é finalizada com uma

produção final que dá ao aluno a possibilidade de pôr em prática as noções e os

instrumentos elaborados separadamente nos módulos” (DOLZ; NOVERRAZ;

SCHNEUWLY, 2004, p. 95).

71

Para a produção final, propõe-se a realização de um jornal. Pode-se

escolher entre o oral e o impresso. Como a maioria das atividades foram de forma

impressa, o mais interessante aqui seria a forma oral. Esse jornal poderá ser

realizado de várias maneiras: os alunos poderão utilizar seus celulares e câmeras

para gravar em outros ambientes, escolher determinado tema, saúde, corrupção,

educação, fazer entrevistas com as pessoas, poderão elaborar o conteúdo a partir

de outras disciplinas, como trabalho interdisciplinar. Poderão realizar a parte escrita

e oral, pois, assim, verifica-se também a questão da estrutura do texto em si, se os

módulos realizados conseguiram contribuir para que o aluno obtivesse alguma

noção de como escrever o texto e, assim, destacar a criatividade e o pleno

entendimento sobre os gêneros. Em relação ao gênero, os alunos também poderão

escolher ser notícia ou reportagem.

O livro didático (ANEXO 10) apresenta algumas orientações de como

realizar o jornal falado, apresenta orientações também em relação ao texto escrito.

Essas orientações devem ser lidas e explicadas aos alunos para que não haja

dúvida no desenvolvimento do trabalho.

Com esse trabalho ficará claro o entendimento ou não dos alunos em

relação aos gêneros, bem como maior possibilidade em sua competência

comunicativa. Para essa atividade final, poderão ser utilizadas algumas aulas para

planejamento e organização daquilo que farão, pois, as gravações acontecerão fora

do espaço escolar. Aproximadamente quatro aulas serão utilizadas.

Em qualquer proposta de sequência didática, a sugestão para acrescentar o

conhecimento dos alunos em relação ao conteúdo trabalho, e dentro do possível da

realidade de cada escola, seria levar os alunos a uma emissora de televisão ou rádio

para que os alunos conheçam o processo de produção das notícias e reportagens

que são veiculadas; a função dos editores, diretores, repórteres, apresentadores;

isso poderá animar os alunos, bem como dar maior sentido ao desenvolvimento do

trabalho. Lá na emissora, alguém orientaria os alunos em relação a tudo o que é

transmitido, até mesmo coisas via internet; quem são os responsáveis por isso e

como os realizam. Essa atividade extraclasse poderia ser realizada ao final da

sequência didática, após a realização da produção final, até mesmo como forma de

divulgação do trabalho que os próprios alunos realizaram.

Para fins didáticos, o quadro abaixo resume a proposta de sequência a ser

desenvolvida.

72 Quadro 7 - Proposta de Sequência Didática

AULA CONTEÚDO ESTRATÉGIAS

AULA 1 e 2 Apresentação da situação, desenvolvimento da sequência didática a partir dos gêneros notícia e reportagem.

Apresentação do projeto de forma expositiva podendo ser elaborado um cronograma das atividades que serão realizadas, e entregue aos alunos, principalmente a produção final, na intenção de uma divulgação sobre esta. Questionamentos, reflexões e discussões a respeito do jornal impresso e o gênero notícia contido nele.

AULA 3 e 4 Produção inicial de uma notícia Pesquisa de notícias em diversos jornais e revistas. Produção de uma notícia a partir dos conhecimentos dos alunos, sem instrução e definição acerca do gênero.

AULA 5 e 6

Módulos, cujos níveis de capacidade de ação, discursivo e linguístico discursivo (são desenvolvidas também nas próximas aulas). Apresentação e definição do gênero notícia.

Atividades do livro didático, vídeos para ilustração, utilização do rádio em sala como exemplo de transmissão da notícia, análise de imagens. Estrutura da narrativa da notícia.

AULA 7 e 8 Apresentação da situação, do gênero reportagem.

Atividades do livro didático, reportagens de revistas, discussões e debates. Atividades de interpretação e compreensão textual do livro didático. Estrutura da reportagem.

AULA 9 e 10 Comparação entre a notícia e reportagem.

Por meio de uma sistematização já pronta, quadro comparativo, os alunos farão a seleção de informações correspondentes aos que se pede no quadro.

AULA 11, 12, 13, 14, 15 e 16

Explicação e sistematização de assuntos gramaticais.

Utilização do livro didático, exposição oral, atividades de gramática que envolvam textos.

AULA 17, 18, 19, 20

Em grupo, elaboração de uma notícia ou reportagem oral, com base na sequência didática desenvolvida, da qual os alunos apresentariam sua capacidade criativa, além do domínio do gênero estudado e a correta utilização dos pontos gramaticais explorados.

Fonte: o autor

7.3 PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA 2

Esta proposta pretende ser algo novo, atual e que siga de fato os modelos

de ensino que tanto são propostos em estudos e pesquisas, como também ao que é

proposto nos documentos oficiais da educação.

73

O objetivo dessa proposta é realmente fazer maior uso das novas

tecnologias de informação e comunicação (NTIC), já que estão presentes no

cotidiano do aluno, e que, às vezes, não sabe utilizá-los corretamente. Sabe-se que

tais recursos são deficitários na escola, bem como muitas vezes ausentes. Mas o

intuito é tentar renovar e adequar algumas estratégias de ensino.

A base do desenvolvimento da sequência será o uso do livro didático,

porque se trata do instrumento de ensino adotado pela escola e que não deve ser

descartado, mas complementado com novas propostas. Talvez, sejam atividades

complexas em ser aplicadas; primeiro porque depende do preparo do professor,

segundo o número de alunos em sala e aqueles que possuem ou não aparelhos

eletrônicos, e terceiro devido aos problemas da própria falta dos recursos na

educação, cabem então algumas adequações. Além disso, pouco será trabalhado

em relação às questões gramaticais. Em alguns momentos poderão ser citadas, mas

não será o foco dessa sequência didática.

Para a apresentação da situação, o professor irá orientar aos alunos em

relação aos aparelhos eletrônicos que poderão ser utilizados durante a sequência

didática, para que não haja dispersão e para conscientizar os alunos dessa

proposta, viabilizando maior acesso comunicativo. A metodologia de avaliação e

participação também serão apresentadas, isso para que realmente haja

engajamento de toda a turma. Sugerem-se duas aulas para esse momento.

Pode ser, dependendo a realidade escolar, que os alunos, ou a maioria não

possua dispositivos eletrônicos, então, outra possibilidade seria utilizar os

computadores da própria escola. É preciso verificar qual a possibilidade de

desenvolver essa proposta, não simplesmente desenvolver para depois saber se

existem ou não meios tecnológicos.

Como produção inicial, pedir aos alunos para que levem seus tablets,

notebooks e celulares para a realização de pesquisas e produção simples de uma

notícia. Pede-se aos alunos para que busquem sobre notícias e reportagens,

quaisquer que sejam elas, selecionem para depois apresentarem aos colegas. Na

apresentação da situação e produção inicial, a sugestão seria trabalhar com pelo

menos quatro aulas. Alguns questionamentos podem ser discutidos nessa

apresentação: 1. Vocês leem jornais? 2. Com que frequência? 3. Qual a importância

de se ler um jornal? 4. O que geralmente tem no jornal? 5. O jornal é interessante?

6. O que falta para torná-lo melhor?

74

Após a busca, realiza-se uma discussão e reflexão acerca do que

encontraram; se foi algo fácil, difícil, por que foi difícil, o que é preciso para encontrar

tais gêneros na mídia, e como conseguem dar com essas tecnologias para esse tipo

de trabalho em sala.

O professor, se desejar desenvolver uma sequência didática em Língua

Portuguesa ou qualquer outra disciplina por meio das NTIC, deve estar bem

preparado e familiarizado com o que irá fazer. Alguns imprevistos podem ocorrer

durante o percurso e, será necessária ajuda técnica; porém, as aulas não poderão

ser interrompidas.

Iniciando os módulos, será apresentado o conceito dos dois gêneros, e

também pode ser realizado por meio de pesquisas com as NTIC, assim poderá

iniciar a autonomia por parte os alunos. É importante citar que o uso das NTIC não

exclui como já mencionado o livro didático, nem o caderno. Então, após a pesquisa,

os alunos poderão selecionar aquele que traz melhor o conceito e definição de

notícia e reportagem, realizando um resumo ou esquema de estudo em seu caderno,

para posteriormente, numa roda de discussão, apresentar aos demais colegas. Esse

trabalho poderá ser efetuado nos aparelhos, conforme os recursos de cada um, ou

manualmente, em cartolina, na lousa, ou em simples folhas sulfite.

É preciso que os alunos colaborem no desenvolvimento das aulas, não

apenas o professor como único detentor do conhecimento, mas mediador das ações

dos alunos. Para essa atividade de pesquisa, resumo e discussão preveem-se

aproximadamente quatro aulas.

Alguns aspectos do livro podem ser utilizados nos módulos, por exemplo,

sobre a estrutura do jornal, diretor da redação, datas, horários e até mesmo

informações a respeito do jornal impresso. Algumas características da notícia, como

linguagem, importância dos fatos e as notícias em revistas também podem ser

expostas aos alunos. Duas aulas poderiam ser utilizadas para este trabalho.

Segundo Lopes-Rossi (2006), “pela abrangência de assuntos que podem ser

abordados numa reportagem”, elas podem ser classificadas em três tipos:

reportagem de fatos, documental e de perfil. Nessas duas aulas, então, o foco seria

a exposição desses três tipos de reportagem, como também pontos sobre a seleção

desta, organização e publicação nos veículos de comunicação.

Para os momentos finais da sequência didática, antes ainda da produção

final, uma atividade importante nesse momento seria trabalhar aspectos ligados

75 diretamente ao discurso e à linguagem utilizadas nos gêneros; pontos gramaticais

em relação aos tempos verbais e outras informações são necessárias para que o

trabalho possa estar escrito de acordo com a norma padrão. Textos não verbais

também poderão servir de orientação aos alunos. Seriam duas aulas como

orientações estratégicas para a realização do trabalho final. O mesmo material

utilizado na proposta anterior (ANEXO 8 e 9) também servirá nesse momento,

poderá complementar aquilo que está sendo feito. Ora, se há a possibilidade de

utilizar as NTIC, os alunos poderão aprender a gramática por meios delas também,

então sugere-se que o professor pesquise, por páginas virtuais, o conteúdo e até

mesmo exercícios para realizar em sala.

Somente nas seis últimas aulas é que os alunos realizarão a produção final.

Essa produção será realizada em grupos para a elaboração e divulgação de uma

notícia e uma reportagem, texto escrito e falado, gravado a partir de celulares e

câmeras dos próprios alunos, para que, no final, depois de tudo pronto, os alunos

organizem um telejornal, juntando todo material produzido por eles.

Esse trabalho parece um tanto quanto difícil de desenvolver, principalmente

pela montagem do telejornal final, mas o professor pode solicitar a colaboração de

outros profissionais, que trabalham, por exemplo, em emissoras de televisão ou

rádio, especializados na área. Talvez seja um pouco difícil para quem nunca

trabalhou com as NTIC em sala, ou que desejaria utilizar-se de novas metodologias,

mas sente um pouco de medo, no entanto trata-se de um trabalho interessante.

Além dessa colaboração, os alunos poderão visitar alguma emissora de televisão,

podendo seus trabalhos ser divulgados no horário de um jornal real. O aluno irá

notar a importância dos gêneros no meio social, além de ser algo que não

produziram apenas para receber a nota do bimestre, mas algo a que foi dado outro

tipo de valor.

Para fins didáticos, o quadro abaixo resume a proposta de sequência a ser

desenvolvida.

76 Quadro 8 - Proposta de Sequência Didática a partir da NTIC

AULA CONTEÚDO ESTRATÉGIAS

AULA 1e 2 Apresentação da situação, do gênero notícia e reportagem.

Apresentação expositiva do projeto de sequência didática por meio das novas NTIC. Pesquisa por meio de aparelhos eletrônicos de notícias e reportagens. Questionamentos, reflexões e discussões a respeito da disposição destes nas redes.

AULA 3 e 4 Produção inicial Produção de uma notícia a partir dos conhecimentos dos alunos, sem instrução e definição acerca do gênero.

AULA 5, 6, 7 e 8

Módulos, cujos níveis de capacidade de ação, discursivo e linguístico discursivo são desenvolvidos.

Atividades de pesquisa por meio das NTIC sobre conceito e definição de notícia e reportagem. Após realizadas várias pesquisas, realização de resumos e esquemas como forma de sistematizar o estudo, depois discussão sobre os gêneros.

AULA 9 e 10 Apresentação de características da notícia.

Utilização do livro didático, reportagens de revistas, discussões e debates. Atividades de interpretação e compreensão textual do livro didático.

AULA 11 e 12 Características da reportagem. Utilização do livro didático e outras referências para mencionar os três tipos de reportagem: de fatos, documental e de perfil,

AULA 13 e 14 Exposição sobre a linguagem utilizada nos gêneros e sistematização geral do assunto.

Utilização do livro didático, slides, vídeos e outro aparelho eletrônico que seja necessário, e exposição oral.

AULA 15, 16, 17, 18, 19, 20

Em grupo, elaboração de uma notícia ou reportagem oral, com base na sequência didática desenvolvida, na qual os alunos apresentariam sua capacidade criativa, além do domínio do gênero estudado e a correta utilização dos pontos gramaticais explorados.

Fonte: o autor

77 8 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O trabalho com gêneros exige do professor pesquisa, disciplina e método, a

fim de que os conhecimentos teóricos adquiridos se reflitam em sua prática didático-

pedagógica. Mudar e inovar sua prática, tornam as aulas mais produtivas e

enriquecedoras de conhecimentos novos, sem ficar reproduzindo sempre aquilo que

já se sabe, ou que já se tenha sido trabalhado. O professor precisa ser o mediador

entre os alunos e os conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade, e

mais do que isso, sistematizar sua prática no intuito de cada vez mais incentivar os

alunos e possibilitá-los a desenvolver uma mentalidade crítica.

A transposição didática elaborada, inicialmente para o ensino de língua

inglesa, depois, para o ensino de língua portuguesa, dos contos de fadas e

maravilhosos levou o autor a aprofundar pesquisas e estudos dentro da abordagem

dos gêneros como instrumento para o ensino de língua materna, corroborando sua

convicção de que esse instrumento tem grande potencial de levar a motivação para

os alunos, no seu aprendizado, além, de poder desenvolver trabalhos de forma

interdisciplinar, fazendo com que o conteúdo seja amplamente desenvolvido.

É importante relembrar que o ensino da Língua Portuguesa por meio dos

gêneros textuais está de acordo com as propostas das Diretrizes Curriculares

Estaduais e dos Parâmetros Curriculares Nacionais, e tem se mostrado uma

ferramenta eficaz de motivação para o aprendizado. Isso pode ser verificado na

aplicação da sequência didática dos gêneros contos de fadas e maravilhosos. Essa

sequência didática foi abordada a partir dos direcionamentos de Dolz, Noverraz e

Schneuwly (2004), assim como as atividades aqui apresentadas foram adequadas

para o desenvolvimento das capacidades de ação, discursivas e linguístico-

discursivas do grupo alvo.

Em conformidade com os objetivos dessa pesquisa que foi a investigação

sobre o ensino de língua portuguesa e reflexão sobre o uso dos gêneros textuais e

utilização de outras metodologias, considera-se que a pesquisa foi satisfatória no

sentido de tentar mudar a realidade e contribuir com novas pesquisas e propostas

de mudanças para o futuro. Além disso, é possível aprofundar sobre o assunto

abordado a partir de novas propostas de sequência didática, outros gêneros e ideias

de atividades extraclasse, como também, a utilização de novas ferramentas dentro

das NTIC.

78

É importante ressaltar que toda essa pesquisa partiu da experiência antes

vivida pelo autor deste trabalho, no intuito de buscar novas propostas de ensino, que

pudessem contribuir não só para a aprendizagem do aluno, mas pela mudança no

ensino, da escola e da postura do professor.

Acredita-se numa educação de qualidade, mas não pautada em atitudes

repetitivas ou reprodutivas, e sim de ações eficazes, podendo incluir cada indivíduo

na sociedade, no seu contexto. Acredita-se num ensino mais efetivo e promissor, em

metodologias mais atuais e que de fato envolvam os educandos nessa prática.

Pensar no ensino de língua não reduz o planejamento à gramática, ou somente um

aspecto da língua, mas que seja de modo oportuno o conhecimento de novos

conteúdos, linguagens diferentes.

Será que, apesar de todos os problemas vividos e discutidos em estudos e

pesquisas nos últimos tempos, eles nunca poderão ser amenizados com novas

práticas de ensino? Acredita-se que sim, é possível amenizar, no entanto partindo

primeiramente da mudança de postura principalmente de professores.

A investigação apontou que, apesar de algumas práticas ainda serem

tradicionais, é possível melhorar, pois, ao que se constata pela própria experiência

do autor, ao lecionar no sexto ano do Ensino Fundamental, encontra-se uma

defasagem grande de aprendizagem, principalmente de leitura e escrita, não

somente na questão de ler os signos, mas de conseguir entender e interpretar

determinados textos, imagens, conseguir escrever algo novo, com um texto rico em

vocabulário. Mas, talvez, tenha faltado melhor planejamento das aulas e criar

maiores possibilidades de motivação para os alunos.

A realidade pode demonstrar grande dificuldade por parte dos professores

em ensinar; esses relatam que os alunos não têm interesse pelos estudos e não

fazem nada, porém, isso também depende da própria prática adotada pelo docente.

Do que adianta relatar a falta de motivação por parte dos alunos, se, em sala, não é

proposto nada de diferente? Então, estudar, pesquisar e ir atrás de novos

instrumentos são elementos-chave para um bom desempenho, independentemente

da realidade na qual se atua. Mesmo que seja em escolas de periferia, deve-se ter

um olhar a mais de possibilidades e não de obstáculos, pensando que os resultados

positivos surgem apenas de escolas consideradas boas.

Apesar dos grandes obstáculos ocorridos nos últimos tempos, em partes

políticos, acreditamos numa educação transformadora. É possível fazer diferente,

79 fazer o aluno aprender coisas novas e diferentes, ampliar o conhecimento, mesmo

que isso demande tempo e dedicação, assim outras oportunidades de ensino

chegarão contribuindo efetivamente com a educação.

80

REFERÊNCIAS

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84

ANEXOS

85

ANEXO 1 – Ponto de Partida

86

87

88

89

90

91

ANEXO 2 – A notícia em revistas

92

93

ANEXO 3 – Notícia na tela do computador

94

95

ANEXO 4 - Reportagem

96

97

ANEXO 5 – Texto e interpretação

98

99

100

ANEXO 6 – Outras Linguagens

101

ANEXO 7 – Prática da oralidade

102

ANEXO 8 – Língua: usos e reflexão

103

104

105

106

107

108

109

110

ANEXO 9 – Língua: usos e reflexão II

111

112

113

114

115

116

ANEXO 10 – Produção de texto