as asas da mudança: incertezas e desafios de uma ... · de língua inglesa, por terem colaborado...
TRANSCRIPT
1
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE LINGUAGENS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
EM ESTUDOS DE LINGUAGEM
ANA PAOLA DE SOUZA LIMA
AS ASAS DA MUDANÇA: INCERTEZAS E DESAFIOS DE UMA PROFESSORA EM
UMA SALA DIGITAL DE LÍNGUA INGLESA
Cuiabá/MT
2013
2
ANA PAOLA DE SOUZA LIMA
AS ASAS DA MUDANÇA: INCERTEZAS E DESAFIOS DE UMA PROFESSORA EM
UMA SALA DIGITAL DE LÍNGUA INGLESA
CUIABÁ/MT
2013
3
ANA PAOLA DE SOUZA LIMA
AS ASAS DA MUDANÇA: INCERTEZAS E DESAFIOS DE UMA PROFESSORA EM
UMA SALA DIGITAL DE LÍNGUA INGLESA
Dissertação apresentada ao programa de Pós-Graduação em
Estudos de Linguagem da Universidade Federal de Mato
Grosso como parte dos requisitos para obtenção do título de
Mestre em Estudos de Linguagem, sob a orientação do
Professor Dr. Dánie Marcelo de Jesus.
CUIABÁ/MT
2013
4
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE LINGUAGENS
COORDENAÇÃO DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
EM ESTUDOS DE LINGUAGEM
DISSERTAÇÃO APRESENTADA À COORDENAÇÃO DO PROGRAMA DE PÓS-
-GRADUAÇÃO - MESTRADO EM ESTUDOS DE LINGUAGEM
____________________________________________
Prof. Dra. Walkyria Monte-Mór (USP)
Examinadora Externa
____________________________________________
Prof. Dra. Divanize Carbonieri (UFMT)
Examinadora Interna
___________________________________________
Prof. Dr. Dánie Marcelo de Jesus (UFMT)
Orientador
Cuiabá/MT, 27 de novembro de 2013.
5
Dedico este trabalho à minha borboleta Eloísa,
que se desenvolveu dentro de mim
enquanto este ia se desenhando;
a meu marido Ricardo, pelo apoio incondicional;
aos meus pais, Regina e José, pelo incentivo contínuo;
à Lica, minha irmã, pela risada mais gostosa.
V
6
AGRADECIMENTOS
Agradeço, de maneira especial, às pessoas que foram muito importantes para o desenrolar da
minha pesquisa:
Ao meu querido orientador, Professor Doutor Dánie Marcelo de Jesus, pela preciosa
orientação, e pelos momentos em que me apoiou não apenas academicamente, mas foi amigo,
conselheiro, companheiro e ombro durante a minha jornada.
À Professora Doutora Walkyria Monte-Mór, pela simpatia, e por ter me guiado por caminhos
reflexivos durante a qualificação, me auxiliando a enxergar o que a minha inexperiência não
permitia.
Aos meus amados colegas de mestrado, Fátima Comini, Ardalla Guimarães e Tiago Borges
de Lima, que contribuíram de forma tão carinhosa, sempre com palavras de apoio e incentivo
nos momentos mais difíceis.
À minha colega de mestrado, Priscila Moraes Hekenmeier Xavier, por despertar em mim a
vontade de ser inclusa em sua comunidade.
À todos os professores participantes do Curso de Formação Reflexivo-Crítica de Professores
de Língua Inglesa, por terem colaborado na construção dos comentários sobre sua experiência
docente em língua inglesa.
Aos meus amigos Thiago Itacaramby e Alessandra Moreira, pela força, conversas
colaborativas e também por entenderem minha ausência.
Muito obrigada!
VI
7
“Como chegavas do casulo,
— inacabada seda viva —
tuas antenas — fios soltos
da trama de que eras tecida,
e teus olhos, dois grãos da noite
de onde o teu mistério surgia,
como caíste sobre o mundo...”
Cecília Meireles
(Elegia a uma pequena borboleta)
8
RESUMO
Considerando a recente difusão das salas de aula digitais, da educação mediada por
computadores e das demais tecnologias que acompanham tais inovações, é urgente a
capacitação teórica e técnica de professores nessa nova era educacional, rumo a uma prática
pedagógica que contribua para uma aprendizagem relevante e produtiva no mundo global,
bem como a transformação dos educadores de modo a promover um processo reflexivo-
-crítico que minimize as desigualdades e injustiças reproduzidas nas escolas e nas salas de
aula. Em conformidade com o exposto, este trabalho se insere no contexto de educação em
ambiente virtual e teve por objetivo perceber qual o entendimento dos professores
participantes da pesquisa quanto ao processo de Letramento Crítico e de Multiletramentos, e
também o meu processo de apropriação das teorias basilares desta pesquisa no que tange à
minha prática educacional. Os participantes que compunham a comunidade discursiva eram
todos professores de língua inglesa em escolas públicas, particulares e de centros de idiomas,
de variados estados do país. A partir das interações ocorridas no Curso de Formação
Reflexivo-Crítica de Professores de Língua Inglesa, na plataforma Moodle, analisei as
postagens e comentários que surgiram no e por causa do curso, buscando encontrar os indícios
de compreensão destes professores acerca das perspectivas teóricas supracitadas. O trabalho
contou com o suporte teórico de Menezes de Souza & Monte-Mór (2006), Assis-Peterson
(2010), Brydon (2011), Magnani (2007), Menezes de Souza (2011), Paiva (2013), Cope &
Kalantzis (2000), Kalantzis & Cope (2011), no que se refere à formação crítica por meio da
linguagem. O percurso teórico-metodológico utilizado foi o interpretativismo, de cunho
etnográfico, com o apoio dos autores King & Horrocks (2010), Bortoni-Ricardo (2008), e
Denzin & Lincoln (2006). Os resultados sugerem evidências que sinalizam que ocorreram
processos reflexivo-críticos baseados nas perspectivas teóricas abordadas, em graus diferentes
de complexidade, contribuindo para a formação continuada dos professores de línguas
pesquisados.
Palavras-chave: Moodle; reflexão crítica; formação de professores; Letramento Crítico;
Multiletramentos.
VIII
9
ABSTRACT
Considering the recent spread of digital classrooms, computer-mediated education and other
technologies which accompany such innovations, the teachers’ theoretical and technical
training becomes an urgent action to be put into practice, in order to contribute to relevant and
productive learning in the global world, as well as the transformation of educators in order to
promote reflexive-critical process to minimize the inequalities and injustices reproduced
inside schools and classrooms. Thus, this study is inserted in the context of long distance
education and had as aim to perceive the level of understanding of the participant teachers
concerning the processes of Critical Literacy and Multiliteracies, and also my own process of
appropriation of the theories which guided this study, related to my educational practice. The
discourse community of this study was composed by English teachers from public and private
schools, and idioms centers, from different Brazilian states. I analyzed the posts and
comments which emerged in the course Reflexive-Critical Formation of English Teachers,
which took place in the virtual environment Moodle, in an attempt to find evidence of
understanding of those teachers considering the aforementioned theories. The study received
theoretical support from Menezes de Souza & Monte-Mór (2006), Assis-Peterson (2010),
Brydon (2011), Magnani (2007), Menezes de Souza (2011), Paiva (2013), Cope & Kalantzis
(2000), Kalantzis & Cope (2011), concerning the critical formation by means of language.
The theoretical and methodological course was the interpretativism research, of ethnographic
nature, with the support of King & Horrocks (2010), Bortoni-Ricardo (2008), and Denzin &
Lincoln (2006). The results suggest evidences that point to the occurrence of reflexive-
critical processes, based on the adopted theories, in different levels of complexity,
contributing to the continuing training of those language teachers observed.
Key-words: Moodle; critical reflection; teachers’ training; Critical Literacy; Muliliteracies.
IX
10
SUMÁRIO
DEDICATÓRIA ................................................................................................................. V
AGRADECIMENTOS ...................................................................................................... VI
RESUMO ......................................................................................................................... VIII
ABSTRACT ....................................................................................................................... IX
INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 12
1. ECLOSÕES TEÓRICAS ...................................................................................... 21
1.1 Mutação ou estado de letargia? O que as pesquisas nos falam ......................... 21
1.2 Para além da alfabetização – o conceito de letramento .................................... 24
1.3 Letramento Crítico e Multiletramentos............................................................. 26
1.4 Os Multiletramentos Críticos e o ensino de língua inglesa na Brasil ............... 30
1.5 Os Multiletramentos Críticos e a formação continuada de professores de língua
inglesa ............................................................................................................... 34
2. FERRAMENTAS PARA O VOO ........................................................................ 37
2.1 O alimento para as lagartas ............................................................................... 37
2.2 O contexto da pesquisa ..................................................................................... 40
2.2.1 Plataforma de aprendizagem on-line ..................................................... 40
2.2.2 Descrição do curso................................................................................. 41
2.2.3 Os candidatos a borboleta ...................................................................... 44
2.2.4 A folha virtual onde os casulos aguardam sua transformação ............... 50
2.2.5 Antes de sair do casulo .......................................................................... 55
3. Rompendo o casulo ................................................................................................ 59
3.1 “O primeiro olhar fora do casulo” .................................................................... 61
3.1.1 Conteúdo e temas .................................................................................. 62
3.1.2 O ensino de língua inglesa e a tecnologia ............................................. 67
3.1.3 O que é ser bom professor de língua inglesa ......................................... 74
3.1.4 Atividades propostas ............................................................................. 79
3.2 Minha tentativa de voar .................................................................................... 83
X
11
3.2.1 Abrindo as asas ...................................................................................... 84
3.2.2 O céu é o limite ...................................................................................... 87
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 93
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................ 98
XI
12
INTRODUÇÃO
E vi as borboletas.
E meditei sobre as borboletas.
Vi que elas dominam o mais leve sem
precisar de ter motor nenhum no corpo.
(Essa engenharia de Deus!)
E vi que elas podem pousar nas flores
e nas pedras sem magoar as próprias asas.
E vi que o homem não tem soberania nem
pra ser um Bem-te-vi
.
Manoel de Barros (Soberania)
A motivação para realizar este trabalho surgiu de minhas inquietações como
educadora. A experiência na docência, associada a estudos teóricos, levou-me a questionar
minha própria prática. O cotidiano escolar vem me revelando suas múltiplas faces, sua
dinamicidade e sua imprevisibilidade. Acredito que qualquer conhecimento é historicamente
marcado, e o professor também sofre o efeito dessa dinamicidade. Daí é natural que inicie esta
dissertação partindo de minha vivência como docente, por acreditar que meu olhar, como
pesquisadora, está profundamente contaminado pelas escolhas da pesquisa que procurei
desenvolver.
Penso que este estudo começou a se desenhar com minha própria atuação
profissional, há treze anos. Iniciei minha carreira docente com o ensino de língua inglesa, em
uma escola de idiomas por meio do método audiolingual1, lecionando para adultos e
adolescentes, fase em que minha maior preocupação era simplesmente o desenvolvimento da
competência linguística de meus “aprendizes”. E o fiz sem ter formação alguma naquele
1 O método audiolingual surgiu durante a II Guerra Mundial, no intuito de produzir falantes da maneira mais rápida possível. A premissa metodológica tem por influência o Behaviorismo, de Skinner, no qual consistia que o hábito condicionado adquirido por um processo de estímulo e resposta poderia propiciar o aprendizado de uma língua estrangeira. Caracteriza-se pelo ensino gradual das estruturas, tendo como primeira fase, a ênfase na compreensão auditiva e em seguida a fala; e como segunda fase, o ensino da leitura e escrita. Os aprendizes são apenas expostos ao conteúdo escrito assim que automatizarem a língua oralmente. De acordo com o método, o vocabulário e as estruturas são fundamentais para o ensino de uma língua estrangeira, deixando de lado o significado. Os aprendizes são expostos ao vocabulário e às estruturas, e devem apreendê-los por meio de repetição de diálogos e exercícios de memorização. A gramática é apresentada por meio da analogia indutiva. A pronúncia correta é considerada primordial, e os nativos da língua alvo são tidos como exemplos a serem seguidos (LEFFA, 1988).
13
momento que me auxiliasse a compreender o processo de ensino-aprendizagem de uma língua
estrangeira. Percebia, no entanto, que a simples repetição de frases em contextos
descontínuos, com ensino de vocabulário limitado e controlado, além de desinteressante não
propiciava um aprendizado crítico, colaborativo e significativo, se bem que dispusesse de
diversos aparelhos midiáticos para a realização das aulas dentro das exigências da franquia e
da metodologia por esta imposta, como TV, vídeocassete, DVD, caixas de som, CDs e CDs-
ROM. Apercebi, contudo, pouquíssima interação entre os alunos.
Diferentemente da escola, os alunos pareciam viver em um mundo paralelo. Notei
que eles participavam de salas de bate-papo em língua estrangeira, consultavam dicionários
on-line, visitavam sites de vídeos e assistiam a filmes pela TV a cabo, ou seja, tinham
experiências sociais que nós, professores, ignorávamos.
Nesse período, além dos grupos de língua inglesa com os quais eu trabalhava na
escola de idiomas, vivi meu début na seara da escola pública. Entretanto, confesso que, minha
visão míope, de lagarta andando sempre na horizontal, ainda enxergava a escola como um
lugar para transmissão de ensinamentos. Os alunos, de sua vez, eram tábulas rasas que
precisavam ser preenchidas. Como se não bastasse, enfrentava um conflito muito grande com
relação ao processo de ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira, por acreditar que o
trabalho que eu desenvolvia na escola pública não era suficiente e/ou satisfatório, dada a
desvalorização da língua por parte dos alunos que ali estavam.
Os alunos pareciam viver em outro mundo, e minha preocupação maior era o
ensino da estrutura da língua, como se tal postura fosse auxiliá-los em sua vida profissional. A
impressão que tinha era a que se revelavam totalmente alienados, nada interessados no
aprender a língua. Um grande sentimento de fracasso tomava conta de mim. Eu sabia que algo
deveria ser mudado, mas não sabia como e por onde começar.
A despeito de discussões frequentes na escola – a propósito dos parâmetros
curriculares nacionais e das orientações curriculares para o ensino médio em voga naquela
época – constatei que nossos esforços circunscritos aos limites da escola pública, não eram
suficientes, levando-se em conta que o cerne de nossas conversas residia sempre nos alunos
“indisciplinados”, nas reprovações, e principalmente na sua falta de interesse.
Talvez a larga concepção de fragmentação, embutida no contexto escolar, nos
paralisasse diante de qualquer mudança. Esses questionamentos me conduziram a atinar para
a vida social dos estudantes. Compreendi, de antemão, a necessidade de procurar escutar
meus alunos buscando entender o universo da internet que tanto os fascinava. Divisei, então,
14
que esse mundo poderia estar integrado à minha prática e formação. Além do mais, o
ambiente virtual se tornou espaço alternativo para a interação e a aprendizagem de língua
estrangeira.
Nesse contexto, os próprios alunos já podiam selecionar material mais apropriado
para seu nível de conhecimento, intentando encontrar novas rotas para sua satisfação pessoal
como aprendizes, comunicando-se com outros espalhados pelo ciberespaço. Parecia que a
internet havia se revelado ferramenta essencial para a mediação da multiculturalidade, e,
segundo Lévy (1999) o ciberespaço permite que os discentes tenham acesso aos locais mais
remotos do globo.
Entendi, então, que a interação entre os indivíduos havia se modificado, e meus
alunos vivenciavam um processo comunicativo de ordem coletiva diferente do proposto pelas
mídias clássicas.
Comecei, então, a considerar que a educação mediada pela internet tinha
condições de nos guiar à apropriação de artefatos e conhecimentos de mundo de uma forma
diferenciada e “democrática” para a formação de nossos alunos, quaisquer fossem suas faixas
etárias.
Essa percepção me levou a buscar informações a respeito das ferramentas
tecnológicas, bem como me incentivou a estudá-las e a criar um blog, que trazia temas
relacionados com minhas aulas, bem como vídeos, músicas, imagens e produções destes.
Embora investigasse alternativas para minha prática docente, estava longe de um
ensino crítico e reflexivo que propusesse mudanças substanciais no ensino. Parecia que eu era
o mesmo vinho em novas garrafas (KNOBEL; LANKSHEAR, 2007), incapacitada de
problematizar meu fazer e, muito menos, meu dizer. Sentia que, de certo modo, fazia uso de
ferramentas tecnológicas, mas não contribuía para um ensino efetivamente diferenciado,
crítico e reflexivo. Era como se replicasse, no meio digital, as práticas tradicionais que
adotava em sala de aula e que há muito também tinham feito parte de minha própria
formação.
Dessa observação, senti-me impelida a buscar novas lentes que ampliassem meu
olhar para além de um contexto simplista de ensino de língua estrangeira. Várias outras
inquietações foram emergindo no período, principalmente após perceber que não poucos
colegas de profissão topavam com as mesmas dificuldades.
Tais percepções me causaram certo desassossego, estimulando-me a ingressar no
curso de Letras. Buscava, talvez, respostas que me direcionassem para caminhos que não
15
fossem aqueles que usualmente eram trilhados. Em parte, consegui acalentar algumas
angústias, mas outras tantas foram surgindo.
Desta feita, retornei à academia após vários anos distante das atividades
universitárias. O ingresso no curso de Letras tinha por intuito maior encontrar respostas para
questões que me atordoavam, principalmente aquelas relacionadas à uma prática educacional
que fosse alheia às práticas tradicionais de ensino de língua inglesa que somente focavam o
ensino da estrutura, mas que valorizasse o meio cibernético e o desenvolvimento crítico dos
aprendizes.
Fiquei surpresa com o curso de Letras. Embora almejasse uma formação que
quebrasse as amarras do ensino tradicional, o qual estava acostumada, imaginei, a princípio,
que sentaria novamente em carteiras de uma universidade para aprender a fazer análise
sintática, entender a formação de palavras e conjugação de verbos. Percebi, então que, o curso
se revelava político e crítico.
Ao me deparar com textos e trabalhos de diversos autores, comecei a enxergar
que era preciso não apenas investir no estudo da linguagem, mas também me dedicar à
questão da cidadania. Com a leitura de diversos autores, a começar por Rajagopalan (2003)
entendi que, embora a língua fosse um fenômeno natural, era também um fato social, e que
todo esse movimento de globalização gerava mudanças no curso da identidade linguística de
cada um de nós.
Como trabalho final do curso, participei ativamente da elaboração de atividades
para um workshop, para a obtenção do diploma de graduação. Essa oficina foi elaborada para
os colegas de graduação que, sem terem enfrentado uma sala de aula de língua inglesa,
temiam tal experiência. Os encontros deveriam cuidar de assuntos que poderiam ser
abordados durante as aulas de língua inglesa, mas a ênfase ainda estava na estrutura da língua,
não em seu sentido.
Por meio do curso de Letras, também pude comprovar que era indispensável lidar
com a questão da inserção tecnológica em sala de aula – de modo a tornar as aulas mais
condizentes com a realidade dos alunos de língua inglesa – mas também era preciso atentar
para a formação do professor de língua estrangeira e para sua continuidade.
Passados alguns anos da graduação, fui aprovada na seleção para professora
substituta no curso de Letras da Universidade Federal de Mato Grosso, câmpus de
Rondonópolis, período em que outras indagações foram se manifestando. Estava lidando
16
diretamente com futuros professores, que também questionavam o sequenciar de sua
formação, bem assim o formato tradicional, e nada reflexivo, das aulas de língua inglesa.
Em reforço, notei que a internet poderia constituir um caminho propício para
desenvolvimento de um processo eficaz, prazeroso e reflexivo-crítico, tanto para o ensino
como para a aprendizagem de línguas.
Imbuída desse espírito, entendo que a sociedade contemporânea clama por novas
formas de letramento, tendo em vista a influência cada vez mais acentuada do mundo digital
em nossas práticas sociais. É imprescindível que cursos de formação de professores de língua
inglesa incorporem, no currículo, a perspectiva de múltiplos letramentos com objetivo de
promover práticas pedagógicas que se apropriem das novas ferramentas virtuais com a
finalidade de ampliar o escopo de possibilidade de aprendizagem de língua estrangeira.
Precisamos, contudo, que esse processo de apropriação tecnológica esteja balizado por uma
perspectiva crítica que contribua para compreensão dos fenômenos sociais.
Para melhor esclarecer o leitor sobre essa perspectiva, retomo o conceito de
letramento que, na visão de Kleiman (1995), emerge no mundo acadêmico para diferenciar o
impacto social da escrita (letramentos) dos estudos sobre alfabetização, entendido como uma
competência individual no uso e na prática da escrita. Recentemente, essa noção tem abraçado
a ideia de Letramento Crítico, como prática social plural e situada que reflete valores
culturais, políticos, ideológicos e linguísticos de determinado grupo social, conduzindo os
aprendizes à construção de sentidos e à criação de seus próprios textos.
Essa pluralidade de sentidos conclama um ensino sedimentado em questões de
alteridade, de heterogeneidade, da problematização das relações de poder entre aqueles que
detêm formas de letramento dominantes e subalternas. Nessa perspectiva, concordo com Rojo
(2009) que discorre acerca da necessidade de ampliação do escopo de competência da escola
para que leve em linha de conta os efeitos multissemióticos, políticos, culturais e sociais.
Neste formato, a escola, não bastasse desenvolver práticas letradas no âmbito da
leitura e da escrita, deve oferecer lentes para que os discentes possam se relacionar com as
linguagens escritas, visuais, sonoras, gráficas. Por igual, que possam, a partir destas, criar
significados, além de agasalhar um compromisso social de pensar outras culturas como
formas de letramento que entreabram condições de agir na vida contemporânea.
Dessa visão nasce a necessidade de um Letramento Crítico que, segundo Mattos
(2011), observe a linguagem em seu processo social e cultural amplo que veicula
17
significações e ideologias na construção da realidade, bem como sua transformação e
exercício pleno da cidadania.
O emprego de tais perspectivas de Multiletramentos, tanto no ensino presencial
quanto no ensino a distância, quando em ambos combinados, constituem temas a serem
investigados para a socialização e para as investigações na prática pedagógica. Urge promover
discussões com professores no uso crítico das tecnologias da comunicação e da informação,
por efeito das várias mudanças despontadas no atual contexto sociopolítico e econômico-
cultural, em âmbito mundial.
As pesquisas assinalam, tanto na esfera nacional (ROJO, 2007, 2009; BUZATO,
2007, 2008; DUBOC, 2007; MATTOS, 2011; MATTOS & VALÉRIO, 2010; KLEIMAN,
1995; SOARES, 2003; JORDÃO; FOGAÇA, 2007; entre outros) como na internacional
(KNOBEL; LANKSHEAR, 2003, 2007; COPE; KALANTZIS, 2000; entre outros) para a
necessidade da inserção dos Multiletramentos na educação, em direção a uma formação
crítica por meio da linguagem, como estratégia de questionamento das relações de poder
presentes nas representações discursivas dos alunos e de suas comunidades.
Esse olhar teórico requer novas maneiras de lidarmos com o conhecimento
científico. Por conta disso, busquei inspirações na metáfora da borboleta como forma de
descrição de minha aprendizagem sob a égide dos novos letramentos digitais. A palavra
borboleta encarta diversas concepções, comumente associada aos processos de mudança,
metamorfose, transformação, libertação, recomeço, renascimento, entre outras.
No Japão, a borboleta é tida como a representação da imagem feminina, em
virtude da leveza e graciosidade. A felicidade matrimonial também é representada pela
imagem de duas borboletas. Já na mitologia grega, a alma é representada por uma mulher com
asas de borboleta. Segundo a crença popular, quando alguém morria, sua alma era levada para
fora do corpo em forma de borboleta. 2
A borboleta nasce lagarta, rastejando-se pelo chão. Posteriormente, envolve-se
numa pupa, torna-se crisálida e fica alheia ao mundo, sofrendo peremptoriamente profundas
mutações. Luta incansavelmente para sair do casulo. Suas asas de pronto não lhe permitem o
voo. Aprende a voar pouco e pouco, passando a ver o mundo sob uma nova perspectiva.
Essa metáfora, amarrada a palavras correlatas, pode auxiliar em meu processo de
aprendizagem como pesquisadora iniciante em curso on-line. Sobretudo porque, na qualidade
2 A borboleta: CULTURA POPULAR. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Borboleta. Acesso em: 9 de abril de 2013.
18
de debutante, exercer a docência na internet pode também significar aberturas para um mundo
até então distante de minha realidade cotidiana.
Este trabalho pretendeu avançar, apontando possíveis alternativas e sugestões para
a formação continuada de professores de língua inglesa a distância pelo viés dos
Multiletramentos, assentado em um curso de formação de professores em ambiente digital.
Importa ressaltar que a análise dos dados deve ser lida como situacional, envolvida sobre a
trama da historicidade, nunca como possibilidade de generalizações.
Assim, optei pela pesquisa interpretativa, pondo de sobreaviso que o ato de
pesquisa é uma interpretação do fenômeno social inserido em determinado contexto. O
contexto a ser considerado é uma sala de aula digital de língua inglesa, composta por
professores tanto da escola pública, como da privada, além de professores de escolas de
idiomas. Intuito foi entender a textura de significação empreendida pelos participantes de tais
aulas, no que diz respeito aos Multiletramentos e ao ensino de língua inglesa.
Considero o uso da pesquisa interpretativa adequado para compreender as
percepções de professores de língua inglesa, por meio de suas narrativas em um ambiente de
aprendizagem virtual, uma vez que sinto que as teorias que caracterizam os Multiletramentos
parecem dialogar com os propósitos da pesquisa interpretativa, abraçando os sujeitos em seus
contextos cultural e social.
A plataforma Moodle, então, foi o ambiente digital selecionado para a realização
das aulas a distância. Afinal, tal ferramenta representa um sistema de gerenciamento de cursos
gratuitos de grande popularidade no meio educacional em contexto totalmente on-line ou
semipresencial, permitindo a análise das interações assíncrona e síncrona dos participantes no
curso, bem como apresenta alternativas para uma educação mais flexível.
O curso de professores foi elaborado para auxiliar no desenvolvimento da
habilidade linguística dos participantes como instrumento de transformação e prática social,
em um espaço de aprendizagem colaborativa, de trocas de experiência e de reflexão crítica no
tocante ao papel do educador no ensino de língua inglesa e sua capacidade de planejar e
organizar a ação docente.
Para realizar esta pesquisa interpretativa e colaborativa assumi dois papéis
distintos que se entrecruzam: a) o de pesquisadora, que observa o modo como os participantes
da pesquisa atribuem significados ao conteúdo apresentado, interpretando as ações em
desenvolvimento; e, b) professora mediadora na sala de aula virtual, que provoca os
19
participantes a questionar o conteúdo, com vista à promoção de uma aprendizagem mais
flexível e democrática.
Enfatizo, em complemento, que os dados gerados com esta pesquisa são fruto de
minha interpretação como pesquisadora em determinado momento sócio-histórico, mas que,
concomitantemente, conforme apregoam King & Horrocks (2010), sofrem influências de
minha visão como participante da mesma pesquisa como professora mediadora.
No intento de balizar minha investigação, descortino as seguintes perguntas de
pesquisa:
I. Qual o entendimento dos professores participantes da pesquisa quanto ao
processo de Letramento Crítico e Multiletramentos?
II. Qual o meu entendimento das perspectivas teóricas basilares desta pesquisa no
que tange minha prática no papel de professora-pesquisadora?
Minha proposta foi investigar as interpretações dos professores de língua inglesa,
participantes do Curso de Formação Reflexivo-Crítica de Professores de Língua Inglesa,
acerca das concepções dos Multiletramentos, combinados, para um ensino de línguas mais
efetivo e significativo, que fosse condizente com as mudanças geradas pelo movimento de
globalização e desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação, além de
provocar um processo reflexivo dos participantes da pesquisa no atinente ao tema investigado,
incluindo a compreensão de meu próprio processo de construção de sentidos como professora,
à luz da perspectiva desfilada.
O percurso escolhido para fundamentar minha posição incluiu, somado à
justificativa de pesquisa, breve discussão respeitante à alfabetização, letramentos, Letramento
Crítico e Multiletramentos, no primeiro capítulo. Em seguida, explano sucinta discussão
acerca de algumas das pesquisas desenvolvidas no Brasil na área em apreço. Encerro o
primeiro capítulo alinhavando, com minha pesquisa, as teorias dos Multiletramentos Críticos
e as OCEMs – Orientações Curriculares para o Ensino Médio.
No segundo capítulo, exponho a perspectiva metodológica que embasou este
estudo, etapa em que discorro sobre a pesquisa interpretativa, e o contexto da pesquisa,
oferecendo um panorama da plataforma utilizada para o desenvolvimento da pesquisa, uma
descrição do curso e dos participantes, instrumentos para a geração dos dados, bem assim os
procedimentos para a análise dos dados.
20
O terceiro capítulo versa sobre os temas nos quais me embasei para a análise dos
dados desta pesquisa, seguidos dos resultados que porventura emergiram no decorrer do
processo da pesquisa.
Nas reflexões finais, exibo as limitações da pesquisa, algumas possíveis
contribuições para o ensino de língua inglesa alicerçadas no Letramento Crítico e
Multiletramentos, bem como para as pesquisas que envolvem o ensino de línguas em
ambiente digital, com foco nas teorias abordadas.
21
1 – ECLOSÕES TEÓRICAS
É preciso que eu suporte duas ou três lagartas
se eu quiser conhecer as borboletas.
Antonie de Saint Exupéri (O Pequeno Príncipe)
O ciclo de vida da borboleta se inicia com o depósito dos ovos, ou pré-larvas, pela
borboleta fêmea em uma planta hospedeira naturalmente selecionada de acordo com a espécie
da borboleta. Trago à baila os fundamentos teóricos que auxiliaram o eclodir de meu período
pré-larva, orientando-me à pesquisa.
Assim, a pré-larva contou com o aporte teórico exposto na justificativa, apoiando-
-se na compreensão dos termos Alfabetização, Letramento, Multiletramentos e Letramento
Crítico. Além disso, o amadurecimento deste ovo contou com breve discussão acerca de
algumas das pesquisas desenvolvidas no Brasil na área de Multiletramentos e Letramento
Crítico. Prestes a se romper e a se tornar larva, as teorias dos Multiletramentos, combinadas
com as OCEMs – Orientações Curriculares para o Ensino Médio – foram relacionadas com a
pesquisa, marco de mutação da fase de ovo para larva, ou lagarta.
1.1. Mutação ou estado de letargia? O que as pesquisas nos falam
Já se tornou lugar-comum enfatizar a importância da formação continuada de
professores diante dos problemas educacionais, sejam brasileiros sejam mundiais.
Considerando-se que o mundo em que vivemos não mais representa aquele que conhecíamos
quando nascemos, graças às mudanças ocasionadas pelas novas tecnologias de informação e
comunicação, Borba & Aragão (2012) asseveram que faz-se necessária mudança na estrutura
da educação docente em direção a uma educação pautada em uma perspectiva crítica e
reflexiva.
Atendo-se a isso, o professor de inglês deve ter em mente, cada vez mais, aspectos
como globalização, tecnologia, letramentos, bem como discussões acerca de cidadania,
inclusão/exclusão social, diversidade cultural e linguística. Este profissional, dado o novo
contexto, depara com desafios nunca antes encarados em sua trajetória como educador,
desafios estes que clamam pela continuidade de sua formação de modo a inseri-lo de forma
satisfatória no contexto considerado. Ainda mais desafiador se afiguram as salas de aulas
22
digitais que, inevitavelmente, se agigantam com a expansão da internet.
De acordo com Jesus (2007, 2010), a recente difusão das salas de aula digital, da
educação mediada por computadores e das demais tecnologias que acompanham tais
inovações conclama que professores dessa nova era educacional sejam urgentemente
capacitados teórica e tecnicamente no quesito tecnologias da comunicação e informação, em
um movimento de “reculturação” à esses novos contextos sociais originados com a expansão
do movimento tecnológico. Em adendo, Jesus (2010) assevera que o ensino mediado por
computador enfeixa um impacto significativo para a educação, levando os professores a
alterar sua prática pedagógica, no intuito de contribuir para uma aprendizagem relevante e
produtiva no mundo global.
Paiva (2013), por sua vez, elucida que os cursos de formação de professores
devem contemplar o domínio das novas tecnologias associado à capacidade de integrá-las à
prática docente, uma vez que estas ampliam o acesso à educação, aos especialistas e às
comunidades virtuais, assim como também ensejam inovação metodológica. Para a autora, os
computadores e a internet de forma alguma irão substituir os atuais profissionais da educação,
mas os docentes que o utilizam irão substituir os que não o fazem.
Além disso, em conformidade com Abrahão (2011), a tecnologia trouxe, sim,
várias contribuições para o ensino de línguas após a década de sessenta, principalmente em
virtude da complexidade e dinamicidade que as novas salas de aulas se apresentam, embora a
mesma autora ainda reconheça que nenhuma tecnologia, por si só, ou método, seja(m)
capaz(es) de dar conta de atender a toda essa complexidade e dinamicidade.
Como se não bastasse o caráter tecnológico, algumas pesquisas, nas últimas
décadas, vêm denunciando a precariedade do sistema público, bem como a importância de
que as práticas educacionais não sejam mais as mesmas em todos os tempos e lugares. Barros
(2010), por exemplo, reconhece que, para acompanhar a tônica das transformações globais
causadas pela pós-modernidade, os educadores precisam se transformar em agentes críticos de
mudança, tanto na escola como em suas comunidades. A autora acredita que a prática docente
reflexiva e crítica deve estar além dos contextos de sala de aula.
Nessa mesma direção, Barros & Souza (2012) argumentam ser necessário que os
professores estejam engajados em um processo reflexivo-crítico, como meio de perceber
tensões e atentar para suas próprias práticas pedagógicas, almejando transformar suas falhas
para minimizar as desigualdades e injustiças reproduzidas nas escolas e nas salas de aula. As
autoras também entendem que o professor é um agente político que tem por objetivo guiar
23
seus alunos à reflexão acerca das ideologias de ensino, comprometidas com a transformação
social.
Além de questões relacionadas com tecnologia e formação crítico-reflexiva,
Gimenez (2005) sustenta que alguns professores de línguas estrangeiras apresentam baixo
nível de proficiência na língua com a qual trabalham, oferecendo ensino de pouca qualidade
nas escolas de ensino regular, sejam públicas sejam privadas, justamente em virtude da
fragilidade da formação no decurso da graduação de cursos com dupla habilitação.
Seguindo a mesma perspectiva, Magalhães (2004) clama por uma reorganização
espaçotemporal e pedagógica para a formação reflexivo-crítica de professores, uma vez que as
escolas têm sido agentes de reprodução de uma sociedade desigual e injusta. Para ela, para
que tenhamos educadores reflexivos e pesquisadores de suas próprias ações vivenciaremos a
desconstrução de práticas tradicionais rumo à educação mais democrática. Para a
pesquisadora, é preciso um estranhamento de práticas rotineiras e a construção colaborativa
de significação.
Em miúdos, percebe-se que a nova sociedade tecnologizada contribui para a
mudança de significados e posturas. O que há algum tempo era considerado apropriado, hoje
já não o é. Juntamente com essa dicotomia, percebemos que mudanças são propostas, mas
nem todas são realmente postas em prática. Houve transformações na consciência dos
indivíduos, em sua identidade, bem como nas ferramentas utilizadas para a promoção da
educação.
Aflora, então, a necessidade de repensarmos a identidade dos sujeitos nessa nova
ordem mundial, de modo a incluí-los não apenas em suas nações específicas, mas também em
uma sociedade globalizada, dado que os espaços e valores não estão mais contidos em um
único território. De acordo com Monte-Mór (2012), as noções de cidadania e de civismo
foram redimensionadas em virtude de toda uma heterogeneidade.
Daí, tornam-se relevantes as pesquisas que buscam relacionar Multiletramentos e
Letramento Crítico, em nossa conjuntura, principalmente com as transformações aceleradas,
sem precedentes históricos, que a sociedade global têm enfrentado, acopladas ao surgimento e
desenvolvimento de novas tecnologias de informação e comunicação. Monte-Mór (2008)
alerta que são necessárias mudanças no contexto educacional, dadas as novas práticas
linguageiras que conclamam novas práticas e maneiras de se letrar.
Diante do exposto, penso ser imprescindível que a pesquisa acadêmica estabeleça
uma relação constante com a formação continuada, visto que esta relação pode suscitar um
24
repensar teórico e didático dentro dos muros escolares, viabilizando trabalhos voltados para a
diversidade e para o multiletramento midiático, além de contribuir para o desenvolvimento
linguístico dos educadores de línguas. Antes, discutiremos algumas noções básicas para a
compreensão da pesquisa.
1.2. Para além da alfabetização – o conceito de letramento
Como mencionado em outro passo, alfabetização constitui processo de ensino de
leitura e escrita mecânico, focando estritamente no sistema fonológico e gráfico da língua,
cujo agente responsável original é a escola. Em outras palavras, a alfabetização consiste na
ação de conduzir o indivíduo a ler e a escrever em sua língua materna, e gira estritamente em
torno do código linguístico, fonético, ortográfico. Kleiman (1995) aponta que o processo de
alfabetização, por muito tempo, foi considerado de responsabilidade exclusiva da escola,
considerando-se que a promoção e o sucesso da escola dependiam exclusivamente do
processo de ensino-aprendizagem dos códigos alfabético e numérico.
Já o termo letramento encerra por objetivo desenvolver as práticas sociais,
atinentes às habilidades de leitura e de escrita que ultrapassam o espaço situacional da escola.
Podemos dizer que a família, o trabalho, a igreja, a comunidade, enfim, outros locais, são
responsáveis pelo ensino de tais práticas sociais, que são muito diferentes entre si.
Conforme Soares (2003), o vocábulo letramento deriva da palavra inglesa
literacy. Etimologicamente, encontra suas raízes no latim littera (letra), com o sufixo -cy, que
denota qualidade, condição, estado, fato de ser. Por outras palavras, abriga o sentido de
condição de ser letrado, caracterizando aquele indivíduo que não apenas sabe ler e escrever,
mas que também faz uso competente de tais habilidades por meio de diferentes gêneros de
leitura e escrita, com as diferentes funções que a leitura e a escrita exercem em sua vida,
levando-o a ter outra condição social e cultural, abarcando competências funcionais, valores
ideológicos e fins políticos. A autora ainda sustenta que a apropriação da escrita, dentro da
cultura do letramento, produz consequências tanto de ordem social como de ordem cultural,
política, linguística e econômica.
Ainda, conforme Soares (2003), podemos atentar que o conceito de letramento,
por muito tempo, ficou relacionado com o conceito de alfabetização, visto que, para ser
letrado, o requisito inicial é a alfabetização. De acordo com a autora, os termos são tratados e
analisados conforme suas especificidades contextuais.
25
O conceito de letramento é muito novo na língua portuguesa, com sua primeira
menção no livro de Mary Kato, “No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística”, de
1986. Dois anos após, Leda Verdiani Tfouni, no livro “Adultos não alfabetizados: o avesso do
avesso”, faz uso do termo dentro do contexto da educação, buscando apontar as diferenças
entre alfabetização e letramento. A partir de 1995, o termo letramento passou a ser
amplamente difundido no meio educacional, tendo sido Angela Kleiman uma, entre os
diversos autores, a discuti-lo. (SOARES, 2009; MORTATTI, 2007). Kleiman (1995) vinca
que o termo passou a ser utilizado, no meio acadêmico, com o intuito de separar os estudos
sobre o impacto social da escrita dos estudos relacionados com a alfabetização.
Sendo assim, nas lentes de Soares (2003) e de Kleiman (1995), diferentemente de
alfabetização, letramento consiste na capacidade de lidar com as habilidades de leitura e de
escrita, objetivando atuar em diversas instâncias, cujas interações sociais se fazem necessárias
atinentes a textos escritos. Isto é, as autoras clamam que o processo de letramento ocorre não
por meio da decodificação dos códigos alfabéticos, mas sim no momento em que os
indivíduos relacionam-se com tais códigos em suas práticas sociais.
Com a popularização do termo, diversos autores passaram a pesquisa-lo. Street
(2006), por exemplo, defende a existência de dois tipos de letramento: o letramento autônomo
e o ideológico. Para o autor, o letramento autônomo se compõe de um grupo de habilidades
que podem ser aprendidas independentemente do contexto social, ou seja, desenvolve as
práticas cognitivas dos indivíduos, mas, de certa forma, impõe as condições e os valores
ocidentais de letramento sobre outros países. Em outras palavras, o modelo de letramento
autônomo concebe a escrita como um produto completo em si mesmo, e que não depende de
um contexto de produção para ser interpretado. Refere-se, basicamente, às habilidades
individuais de cada sujeito.
Ainda em conformidade com Street (2006), o modelo de letramento ideológico já
tem por característica principal oferecer uma visão culturalmente mais sensível das práticas de
letramento, considerando-se que estas variam de contexto pra contexto; reside em uma prática
de letramento em que os princípios são socialmente construídos, envolvendo as maneiras
como as pessoas fazem uso da leitura e da escrita, com base em concepções de conhecimento,
identidade, relações de poder, não sendo desvinculado do contexto cultural e social, rumo ao
desenvolvimento do cidadão crítico.
Rojo (2009) considera que o vocábulo letramento, no singular, consiste nos usos e
práticas sociais da linguagem que envolvem a escrita, caracterizando assim a alfabetização
26
como uma prática de letramento escolar, ao passo que letramentos, no plural, corresponde ao
conjunto diversificado de práticas sociais situadas que envolvem sistemas de signos (como a
escrita) bem como outras modalidades de linguagem almejando a geração de sentidos.
Ainda no mesmo sentido, Buzato (2007) pondera que letramento, no singular,
advoga o fenômeno em seu aspecto histórico, denotando as práticas sociais de escrita em suas
diferentes formas, enfatizando que o uso do conceito, no plural, representa as diferentes
práticas e tecnologias utilizadas na construção conjunta de significados socialmente
partilhados, como também as diferentes maneiras pelas quais esses significados são
construídos, seus diferentes propósitos e o modo como eles (re) produzem relações de poder.
Mattos (2011), de sua vez, sinaliza que o conceito nasce da visão discursiva que
vê a linguagem implicada na relação de poder ideologicamente constituída que procura
questionar e transformar nossas práticas sociais.
Já em conformidade com Menezes de Souza & Monte-Mór (2006), letramento
agasalha a ideia basilar de visão heterogênea, plural e complexa de linguagem, de cultura e de
conhecimento, inserida em contextos socioculturais. Dessa feita, os autores afirmam que a
concepção de letramento, como prática sociocultural, é vinculada a contextos socioculturais e
a comunidades de prática.
Nesse viés, percebo que letramento consiste em uma série de práticas
concernentes não apenas à leitura e à escrita, mas também abarca situações de exigências
sociais de uso da língua, contemplando uma diversidade de ‘letramentos’. Tais letramentos se
constituem de acordo com a língua em seu uso. Sejam exemplo o envio de e-mail, compras
on-line, consultas de saldo e saques por meio de caixas eletrônicos, leitura de receitas em
jornais e revistas, opção de vídeos, vídeogames, etc.
A seguir, discutiremos, dentre as diferentes formas de letramento, o Letramento
Crítico e os Multiletramentos.
1.3. Letramento Crítico e Multiletramentos
Em conformidade com o que já expus em passagem anterior, reconheço a
necessidade de novas aprendizagens e diferentes competências dentro de nosso contexto
social, considerando a utilização das novas ferramentas tecnológicas e de informação. Tais
aprendizagens implicam a necessidade de mudanças teóricas e práticas no que diz respeito aos
27
atos de ler e de escrever. Por essa razão, pesquisadores do ensino de línguas avançam para
abordagens pedagógicas dentro do escopo de novos estudos de letramento.
Dentre tais abordagens pedagógicas, o Letramento Crítico deve ser entendido
como uma perspectiva teórica que percebe a leitura como decorrente da produção de sentidos
em um dado contexto sócio-histórico, incluindo também as relações de poder.
Essa percepção recente nos aponta questões à tona, como ideologia, lutas e
possíveis mudanças. Por meio de tal olhar, o Letramento Crítico procura desenvolver práticas
educacionais cuja finalidade é a relação entre língua e linguagem, cidadania, relações
interculturais, somados a assuntos globais e locais. Segundo Monte-Mór (2012), Mattos
(2011) e Jordão & Fogaça (2007), trata-se de meio pelo qual aprendemos mais sobre nós
mesmos e sobre o mundo a nosso redor, em que a comunicação é construída por intermédio
da negociação, juntamente com a criação de outras ideias e valores.
Em conformidade com Mattos (2011), o Letramento Crítico pretende uma prática
educacional que possibilite que os indivíduos se relacionem com o mundo e o enxerguem
diferentemente, promovendo a reflexão, a ação e a transformação por meio de questionamento
das práticas dominantes de leitura e escrita, avaliação reflexiva dos valores locais de forma a
contrapô-los a valores globais. Em outras palavras, o Letramento Crítico propõe a educação
do indivíduo de modo a inseri-lo no contexto global como cidadão efetivamente
transformador desse contexto.
Já Motta (2007) encerra que a abordagem do Letramento Crítico se caracteriza por
uma visão epistemológica que propicia uma (re)construção dos educandos e do professor
mediador, além de oferecer aos educandos “os meios necessários para a apropriação de bens
culturais”. Essa premissa educacional busca denotar o diferente, reconhecendo as
possibilidades políticas e éticas, ultrapassando conceitos e estruturas que são entendidos como
verdades permanentes, reconhecendo as estruturas sociais como instáveis e aptas a ser
transformadas. Estes são munidos de ferramentas para produzirem as suas próprias leituras.
Depreende-se de Mattos (2011) que o educador que adota a perspectiva
educacional do Letramento Crítico favorece o posicionamento reflexivo e questionador,
contribuindo para uma prática educacional mais democrática, bem como a identificação do
papel desse professor como educador e agente transformador, ou seja, o Letramento Crítico
constitui instrumento ideológico que conduz o aprendiz a negociar sentidos, não aceitando
certos pontos de vistas considerados como os únicos possíveis.
28
Diante do exposto, percebo que urge a implantação de um modelo educacional
que foque na criticidade, mas que também abarque as tecnologias, visto que, segundo Lévy
(1999), as tecnologias causaram não apenas transformações na constituição curricular, mas
também nos indivíduos e em seus modos de ver e pensar o mundo, tornando a escola obsoleta,
não mais a instituição responsável pela transmissão e negociação dos sentidos. Rojo (2009)
ainda complementa que, outras linguagens passaram a ser necessárias na negociação dos
sentidos.
Com base em tal premissa, Cope & Kalantzis (2000) discutem a necessidade do
desenvolvimento da postura crítica e reflexiva diante do texto escrito, fazendo-a também a
partir da interpretação de novas linguagens e tecnologias. Em contrapartida, os sentidos agora
dependem destes diversos meios que são disponibilizados, exigindo um letramento
multimodal.
Dessa maneira, Multiletramentos consiste, então, na necessidade de combinar o
desenvolvimento de uma postura crítica e reflexiva diante de uma sociedade que adota o texto
escrito, bem assim o suporte textual existente em novas linguagens e tecnologias. Em
conformidade com Cope & Kalantzis (2000), a perspectiva dos Multiletramentos caracteriza a
construção de sentidos, recorrendo não só o material impresso, por igual os recursos
oferecidos por mecanismos digitais. Em miúdos, a perspectiva dos Multiletramentos espera de
seus educandos o posicionamento reflexivo-crítico não apenas quando estes são expostos a
textos escritos, mas também a textos visuais, sonoros e gráficos, culminando na interpretação
de mundo.
Knobel & Lankshear (2007, p.4) chamam Multiletramentos de Novos
Letramentos, ou “formas socialmente reconhecidas de gerar, comunicar e negociar contexto
significativo por meio de textos codificados dentro de contextos de participação em discursos
(ou como membros de discursos)”3. Nesse viés, os alunos deixam de ser vistos como
aculturados, revelando-se sujeitos com culturas complexas que se inter-relacionam com a
escola. A ampliação da Internet requer uma reavaliação do que seja uma competência letrada,
visto que é impossível não associar o ensino e a aprendizagem às práticas sociais atuais
relativas à mediação do computador.
De acordo com Cope & Kalantzis (2000), Multiletramentos ou Novos
Letramentos é um termo que foi originalmente tratado pelo grupo The New London Group,
3 New literacies are socially recognized ways of generating, communicating and negotiating meaningful contents through the medium of enconded texts within contexts of participation in discourses (or, as members of discourses) Knobel & Lankshear (2007, p. 4) (Minha tradução).
29
em 1996, através da publicação do artigo intitulado “A Pedagogy of Multiliteracies:
Designing Social Futures”, com publicação pela Harvard Educational Review. O grupo,
preconizado por Cope & Kalantzis, era constituído de dez profissionais da educação,
diferentes nacionalidades, com o objetivo de discutir como a vida pública, a vida pessoal e a
vida profissional sofreram mudanças decorrentes da transformação cultural e na comunicação
da sociedade atual, afetando a forma como os significados são construídos atualmente, sendo
essencial a influência da linguagem para a negociação de tais sentidos.
Nessa visão, o ensino se volta para a utilização de uma maior variedade de gênero
de esferas sociais e culturais diversas que mesclam som, imagem, vídeos, gráficos, permitindo
que alunos e professores lidem com maior complexidade de sentidos.
Sendo assim, Multiletramentos define um processo de letramento no qual os
aprendizes podem transitar por entre as multimodalidades, observando e (re) conhecendo as
várias formas de linguagem que as diferentes mídias oferecem, com o intuito de auxiliar na
construção de novos sentidos para os aprendizes e na produção de textos próprios.
Depreende-se de Sousa (2011, p. 38) que Multiletramentos envolve a
conscientização de que todas as práticas sociais, adicionadas a todas formas de produção e
leitura de textos, são socialmente construídas, nos conduzindo à percepção de que não há
(multi)letramentos neutros.
Segundo o magistério de Rojo (2009), Multiletramentos caracteriza compreender
e produzir textos não somente de ordem verbal, oral e escrita, mas ainda de se posicionar em
relação às linguagens oral, escrita, visual, gráfica, musical, e delas obter sentidos, isto é, há
interações com semioses que não se circunscrevem à escrita.
Cope & Kalantzis (2000) acreditam que para lidar com os diferentes canais
multimodais de significação, de grande importância para a comunicação, bem como para o
pleno exercício da cidadania, a abordagem dos Multiletramentos se torna fundamental, uma
vez que as práticas sociais são reconfiguradas graças às mudanças e transformações sociais do
mundo globalizado. Os autores acreditam que o ensino de línguas, calcado na proposta
pedagógica dos Multiletramentos, promove a inserção dos educandos na sociedade
globalizada não como meros componentes de tal sociedade, mas na qualidade de
questionadores e construtores de nova realidade.
30
1.4. Os Multiletramentos Críticos e o ensino de língua inglesa no Brasil
Na esfera nacional, diversas pesquisas (FERRAZ, 2006; DUBOC, 2007;
SEABRA, 2007; MOTTA, 2007; ROCHA, 2010, EDMUNDO, 2010; SOUSA, 2011, entre
outras) apontam para a necessidade da inserção prática das teorias dos Multiletramentos na
educação, intentando propiciar formação crítica por meio da linguagem, como uma estratégia
de questionamento das relações de poder presentes nas representações discursivas dos alunos
e em suas comunidades.
Muitos desses trabalhos dizem respeito à adequação de práticas educacionais às
OCEMs – Orientações Curriculares para o Ensino Médio –, bem como às exigências globais e
à inserção das novas tecnologias de informação e comunicação. Sendo assim, antes de relatar
um pouco acerca da teoria centrada em minha própria pesquisa, discorro, a seguir, sobre
alguns destes trabalhos desenvolvidos no Brasil no tocante aos Multiletramentos.
A pesquisa de Sousa (2011), por exemplo, discute a respeito da transposição da
teoria dos conceitos de Letramentos Críticos para a prática de ensino de língua inglesa em
uma escola pública, traz à luz questões como o papel da língua materna no ensino de língua
estrangeira, as diferenças entre Letramento Crítico e Multiletramentos, e a abordagem
comunicativa, bem assim a movimentação de poderes ao longo do processo da pesquisa.
O trabalho da autora supracitada se desenrolou assentado em práticas de leitura de
textos multimodais, com foco na linguagem escrita, igualmente nas linguagens visuais
adotadas por propagandas em língua inglesa, e em um site com revisão de lançamentos de
filmes. Sousa (2011) conclui sua pesquisa satisfeita com o progresso que atingiu,
considerando-se que, embora fosse necessária a elaboração de um trabalho de construção de
sentidos e reflexão crítica mais profunda, as perspectivas dos Multiletramentos, quando
apropriadamente aplicadas à elaboração curricular dentro do perímetro da escola pública,
muito podem contribuir para a inserção dos alunos como questionadores de sua própria
maneira de ser e de estar no mundo.
Seabra (2007), que também pesquisou a leitura como prática de letramento, mas
em um ambiente diferente – uma escola de idiomas com a participação de quatro alunos
adultos de nível intermediário em língua inglesa –, investiga se a construção de sentidos
ocorre em virtude de um contexto sócio-histórico determinado. A autora fez uso de textos
autênticos e atuais, retirados de revistas, jornais e da internet, buscando entender se a leitura
31
dos significados por parte dos participantes sofreria alguma influência das experiências
decorrentes de práticas de letramento escolar.
Sinalizou ela que os participantes tiveram interpretações semelhantes, uma vez
que estavam inseridos em uma prática de leitura que geralmente os conduziu a uma
determinada obtenção de significados em virtude dos modelos culturais, os quais já se
encontravam letrados, isto é, os sujeitos de sua pesquisa apenas leram o texto da forma como
o fizeram por estarem inseridos na prática de leitura que os induziu a questionar os textos da
maneira como o fizeram.
Motta (2007) se debruça sobre as práticas e os eventos de letramentos utilizados
em duas escolas do ensino médio – uma pública e outra particular – no ensino de leitura em
língua inglesa para saber se são condizentes com as reais necessidades dos alunos em suas
práticas cotidianas. Embora as instituições investigadas sejam diferentes, elas desenvolvem
práticas de ensino semelhantes e que não correspondem às práticas exigidas pela sociedade
globalizada contemporânea, as quais integram a produção e a descrição de palavras, sons e
imagens interativamente. Em adendo, Motta (2007) clama por uma reestruturação e uma
adequação de práticas que condizam com as exigências da sociedade globalizada fundada nas
novas tecnologias de informação e comunicação.
A pesquisa proposta por Edmundo (2010) sugere a provocação de reflexões acerca
do real papel do ensino de língua inglesa no mundo globalizado, assim como um repensar
acerca da ação dos docentes de língua inglesa em contextos de ensino público, efetuando uma
análise de como os pressupostos teóricos do Letramento Crítico se materializam no trabalho
dos docentes da disciplina vertente. A autora percebeu que a abordagem de ensino pautada no
Letramento Crítico propicia o desenvolvimento de sentido de agência dos alunos por
intermédio de negociação de sentidos dos textos.
Depreende-se de Rocha (2010) que, embora o ensino de línguas estrangeiras não
integre oficialmente a matriz curricular nos anos iniciais da educação básica, seu ensino tem
sido fortalecido nas escolas particulares. Visto que o ensino de língua inglesa não encarta
caráter compulsório nos níveis iniciais do setor público, e que a autora localiza iniciativas de
fixação do ensino de língua inglesa nas séries iniciais do setor público, de forma irregular e
sem o apoio dos parâmetros educacionais oficiais, percebe-se a apresentação de provável
fragilização deste processo e a intensificação das desigualdades sociais.
Considerando-se o exposto, Rocha (2010) busca delinear diretrizes teórico-
-práticas para o ensino de língua inglesa nos anos iniciais do ensino fundamental, com vista a
32
um ensino ético e transformador, que atenda à noção de cidadania crítica e ativa na
contemporaneidade. A autora realizou um estudo de natureza exploratória e propositiva com o
uso de gêneros discursivos, enfeixando uma especificação das principais categorias para a
composição de uma organização curricular de bases plurilíngues e transculturais, além de uma
proposta de ordem prática para as aulas de língua inglesa das séries iniciais do ensino
fundamental.
Com a leitura da pesquisa de Duboc (2007), depreende-se que o trabalho perscruta
as concepções e práticas referentes à avaliação da aprendizagem da disciplina de língua
inglesa em três comunidades distintas do ensino fundamental, a saber: duas instituições
particulares de ensino, ambas compreendendo o ensino infantil, fundamental e médio,
localizadas na zona sul da cidade de São Paulo-SP, e uma instituição pública municipal de
ensino fundamental situada na zona oeste da mesma cidade.
A autora tinha por meta esquadrinhar como se caracterizava a avaliação da
aprendizagem nas aulas de inglês, bem como pensar tal concepção da perspectiva dos Novos
Estudos de Letramento. Duboc (2007) percebeu, por meio das entrevistas com as professoras
das três comunidades, bem assim da observação das aulas e análise de documentos, que,
embora os profissionais investigados tenham recorrido a uma concepção de avaliação
moderna, revela-se ainda grande ênfase no ensino de conteúdo objetivo e estável, não
esquecida a prioridade do uso de provas escritas.
A mesma pesquisadora identifica concepções estruturalistas de língua
acompanhadas de prática avaliativa formativa, assim como a necessidade de expansão de
conhecimento graças a pesquisas acadêmicas. Isto é, a pesquisa nos evidencia que, de acordo
com as instituições postas sob o crivo, há uma descontinuidade entre o ensinar e o avaliar. O
modelo de ensino observado nas três comunidades está baseado no ensino estruturalista da
língua, com um código linguístico abstrato, sendo os significados oferecidos aos alunos como
acabados. Em acréscimo, a autora percebe que as professoras investigadas percebem que é
preciso mudar, mas não sabem como palmilhar tal caminho.
Já a pesquisa de Ferraz (2006) assinala a importância de investigar as teorias dos
Novos Letramentos de modo a engajar os interesses educacionais à mudança social, à
diversidade cultural, à igualdade econômica e ao direito político, por meio da leitura de
imagens pelo aluno universitário. A pesquisa se desenvolveu com análise das aulas de língua
inglesa em duas universidades em São Paulo, uma instituição pública e outra particular. Nessa
empreitada, valeu-se da leitura de imagens, visto que essas influenciam a realidade social.
33
Em sua pesquisa, Ferraz (2006) analisou os discursos de professores e alunos das
duas instituições, acorrentadas a visões de pedagogia e letramentos externadas por intermédio
das observações das aulas, e da construção dos sentidos. O autor concluiu que, embora tenha
sido observada a ruptura com teorias tradicionais e busca por processos de construção de
sentidos, ainda é preciso rever a educação à luz dos preceitos da pedagogia e dos letramentos
em ambas as instituições investigadas, uma vez que predominam os paradigmas positivistas
no ensino de leitura e reprodutivismo.
É perceptível, com a compreensão das pesquisas descritas, que o foco desses
estudos se encontra na operacionalização das perspectivas teóricas dos Multiletramentos, de
modo que tais perspectivas estejam cada vez mais presentes e incorporadas às práticas
educacionais da modernidade globalizada, essencialmente no alude às questões de cidadania,
diversidade, construção de sentidos, visões de mundo, mudança social e luta em prol da
igualdade política e econômica.
Com exceção do trabalho de Rocha (2010), todas as pesquisas supracitadas se
caracterizam por investigações pautadas principalmente na observação e/ou entrevistas
realizadas no ambiente escolar, público ou não, de ordem do ensino fundamental, médio, ou
superior. Dessa feita, a pesquisa desenvolvida por mim se difere das demais no quesito
ambiente de geração de dados.
Uma vez que percebi não haver pesquisas voltadas para a análise de cursos de
formação continuada de professores, em consonância com as perspectivas dos Novos Estudos
de Letramentos, que acontecem em ambiente estritamente digital, ou seja, em um contexto de
ensino a distancia, minha pesquisa visa ao estudo das interações ocorridas, essencialmente,
em uma sala de aula digital, de um curso de formação continuada para professores de língua
inglesa, na plataforma Moodle.
Deduzo que o professor, no momento tecnológico e globalizado que nos
encontramos, seja obrigado a ampliar os seus conhecimentos teórico-metodológicos e
linguísticos, caminhando para uma perspectiva reflexivo-crítica apoiada nas teorias do
Letramento Crítico e Multiletramentos, em direção a uma melhoria qualitativa de suas
práticas pedagógicas. Penso que, autorado nos cursos de formação continuada, os docentes
são provocados a assumir uma atitude responsável de desenvolvimento da competência
reflexivo-crítica.
Diante de tal constatação, minha pesquisa consiste em um avanço em relação às
demais pesquisas relatadas, considerando-se que o foco está na formação continuada dos
34
professores, respeitando as perspectivas teóricas do Letramento Crítico e dos
Multiletramentos, com o feito de fomentar um processo reflexivo-crítico que tenha por base
os professores de língua inglesa.
No item a seguir, esboço a relação de minha pesquisa com as teorias dos
Multiletramentos, em concordância com o que regem as OCEMs (2006).
1.5 Os Multiletramentos Críticos e a formação continuada de professores de língua
inglesa
Conforme Menezes de Souza & Monte-Mór (2006, p. 90), as Orientações
Curriculares para o Ensino Médio (OCEMs) tem por objetivo propiciar um ensino de línguas
estrangeiras voltado para a formação reflexivo-crítica, desenvolvimento de cidadãos críticos,
e que, acima de tudo, compreendam a posição que ocupam na sociedade. Os autores
acreditam que desenvolver o senso de cidadania nos alunos implica mostrar-lhes que há
grupos heterogêneos, pertencentes a contextos culturais, sociais, históricos diversificados.
Nessa esteira, Menezes de Souza & Monte-Mór (2006, p.96) concluem que o uso da língua
estrangeira excede os fins comunicativos, uma vez que também abrange aspectos dizentes de
ideologias, relações de poder e consciência cidadã.
Dessa maneira, as OCEMs guardam a proposta de não apenas propiciar que os
aprendizes dialoguem com outras culturas e consigam bom emprego, senão que os aprendizes
possam ser letrados de acordo com as necessidades da nova linguagem tecnológica,
participem do movimento de inclusão social e, principalmente, que estes educandos possam
dialogar com outras culturas sem ser por elas engolidos, não se esquecendo de seus próprios
valores.
Para que tais objetivos sejam alcançados, o projeto dos Novos Letramentos deve
ser posto em prática atendendo a estes tópicos:
a. Não aceitar a língua como algo abstrato, homogêneo, evitando a
marginalização, imposição de normatividade e eliminação de fatores socioculturais;
b. Ver a língua como um conglomerado que não foca apenas no estudo isolado de
estruturas gramaticais, ou seja, as estruturas não serão lidadas como sistemas
descontextualizados;
35
c. Incidir o planejamento das aulas na discussão acerca de temas como cidadania,
diversidade, igualdade, justiça social, conflitos, valores, diferenças locais e globais;
d. Compor a construção de sentidos assentada na leitura de textos autênticos,
rumo à formação de cidadãos independentes e críticos;
e. Construir os sentidos com base em um contexto social, histórico, e de relações
de poder, não baseados no texto por si só;
f. Não fragmentar o conhecimento;
Em resumo, Menezes de Souza & Monte-Mór (2006), encerram que o projeto dos
Novos Letramentos proposto pelas OCEMs tem por meta principal ampliar a visão de mundo
dos alunos para trabalhar o senso de cidadania, desenvolvimento da capacidade crítica, e
construção de conhecimento, em atendimento a uma concepção epistemológica
contemporânea.
Nesse sentido, é possível inferir que, diante das transformações que a sociedade
global tem enfrentado, principalmente no atinente às novas tecnologias de informação e
comunicação, a formação de indivíduos voltada para o artefato tecnológico também incide na
formação para o desenvolvimento do pensamento reflexivo-crítico, dedutivo, criativo, bem
como para a leitura e análise de textos e imagens.
Ainda, Lévy (1999) pontua que a introdução de novas tecnologias de informação
e comunicação na sociedade globalizada suscita novas modalidades de práticas sociais de
leitura e escrita.
Algumas ponderações se fazem necessárias quanto à formação dos professores de
língua inglesa. Estão estes profissionais teoricamente preparados e conscientes para essa nova
jornada, que está a exigir não tão só conhecimento linguístico, por igual estímulo ao
raciocínio, criticidade, criatividade, e uso de ferramentas digitais, simultaneamente?
A essa luz, entendo que as novas tecnologias influenciam em grande escala as
novas práticas pedagógicas, o que não é de forma alguma garantia de que professores e escola
estejam plenamente formados para o desempenho de seus papéis. Se os docentes não
estiverem aptos a utilizar as ferramentas tecnológicas, de maneira competente, relacionando
tais conhecimentos com a formação crítica e cidadã de seus educandos, penso que a educação
de língua inglesa pode estar comprometida.
36
Dado este cenário, se a meta é formar cidadãos críticos e atuantes na sociedade
contemporânea, a formação reflexivo-crítica dos professores, para que analisem a linguagem
como fenômeno sócio-historico, é essencial.
Já a formação continuada de professores passou a ser tema recorrente em várias
comunidades acadêmicas por todo o país, especialmente no que toca ao currículo dos cursos
de graduação, uma vez que se mostra desvinculado das reais necessidades profissionais da
nova era. Conforme Paiva (1996), a maioria dos cursos de Letras do país oferece apenas a
língua inglesa, com currículo mínimo insuficiente de horas para seu ensino.
Em outro momento, Paiva (2013) assevera que a tecnologia tem avançado de tal
maneira que, em um futuro próximo, os professores que não souberem lidar com o artefato
tecnológico serão substituídos pelos que o fazem.
Destarte, discuto aqui a importância da formação continuada de professores de
língua inglesa, rumo à compreensão de que a linguagem é um espaço de lutas, bem como é de
suma importância que os docentes ofereçam, em suas aulas, discussões que envolvam seus
educandos em interações cujos assuntos de senso comum sejam questionados e
ressignificados.
O Curso de Formação Reflexivo-Crítica de Professores de Língua Inglesa
pretendeu, então, promover uma reflexão acerca do estatuto docente do professor de língua
inglesa no contexto de ensino da disciplina no Brasil. Diversas leituras foram oferecidas com
vista a contribuir para tal processo reflexivo, rumo à constituição de um espaço de
aprendizagem real, de negociação de sentidos e construção de significados.
Em sequência, veremos esmiuçadamente os detalhes do curso supracitado.
37
2 – FERRAMENTAS PARA O VOO
Passa uma borboleta por diante de mim e pela primeira vez no Universo
eu reparo que as borboletas não têm cor nem movimento,
assim como as flores não têm perfume nem cor.
A cor é que tem cor nas asas da borboleta,
no movimento da borboleta o movimento é que se move,
o perfume é que tem perfume no perfume da flor.
A borboleta é apenas borboleta e a flor é apenas flor.
Alberto Caeiro
Neste capítulo, verso sobre a pesquisa interpretativa e seus pressupostos teóricos,
alimento para as lagartas que se transformaram em crisálidas. Logo em seguida, discuto
acerca do contexto observado, a folha virtual onde as crisálidas foram afixadas, o ambiente
digital de aprendizagem utilizado, bem como o perfil das crisálidas do curso oferecido.
Finalmente, discorro acerca dos procedimentos da geração e da análise dos dados, no intuito
de investigar as percepções dos professores de língua inglesa sobre as concepções de
Letramento Crítico e Multiletramentos, assim como minhas percepções rumo à metamorfose e
voo.
2.1 O alimento para as lagartas
A opção pela pesquisa interpretativa decorreu da premissa que o ato de pesquisa é
uma interpretação do fenômeno social inserido em determinado contexto. Dessa forma, não é
meu objetivo procurar padrões que possam ser generalizados. Procuro entender a textura de
significação empreendida pelos participantes de uma sala de aula digital de língua estrangeira.
Este estudo se ancora em alguns princípios da pesquisa interpretativa por
considerá-la mais adequada para compreender as percepções de professores de língua inglesa,
em um ambiente de aprendizagem virtual. De outra ponte, o referencial teórico que embasa
este trabalho – Letramento Crítico e Multiletramentos – parece dialogar com os postulados da
pesquisa interpretativa, visto que lidam com questões que não apenas envolvem professores
de língua inglesa, mas envolvem sujeitos em seus contextos culturais e sociais.
38
A pesquisa teve como ambiente de investigação uma sala de aula virtual, sendo a
internet o instrumento basilar. Considerando-se que a internet é um meio pelo qual os
significados são construídos, o ambiente virtual se transforma em local mais que propício para
a pesquisa interpretativista, pois tenta entender os sentidos existentes nas ações dos indivíduos
envolvidos em um evento social.
É sabido que nossa vida está estabelecida em um tempo e em um espaço
particular, considerando uma infinidade de fatores, relações e atividades em permanente
mudança (KING; HORROCKS, 2010, p.19). Assim, todo conhecimento produzido dependerá
de um dado contexto, por intermédio do olhar do pesquisador. Daí esse viés se preocupar
exacerbadamente com a ética e a heterogeneidade em uma epistemologia relativista à medida
que o sentido expresso pela geração dos dados é situacional e temporal. Conclui-se então
que,no que concerno ao contexto, seja local, seja temporário, seja dependente de uma
situação, conhecê-lo é de extrema relevância para a pesquisa interpretativa (KING;
HORROCKS, 2010).
Sendo assim, o conhecimento gerado pela pesquisa irá variar em uma
multiplicidade de interpretações, conforme o contexto no qual os dados foram gerados e
analisados (KING; HORROCKS, 2010). Os dados são vistos como socialmente produzidos
mediante conversa com a “realidade”, sempre balizado no ponto de vista de um determinado
observador.
A pesquisa interpretativa se detém em uma análise sistemática dos temas a serem
observados, verificando como os participantes da pesquisa atribuem significados ao conteúdo
apresentado, bem como atentando para como eles e eu, na qualidade de pesquisadora
percebemos e interpretamos as ações em desenvolvimento.
A eleição da pesquisa interpretativa é justificável, uma vez que a análise dos
fenômenos é decorrente de momentos criados dentro de uma estrutura microssocial: o curso
de formação de professores de língua inglesa a distância.
É possível constatar que a pesquisa qualitativa captura aspectos do mundo social,
mas não apenas os quantitativos. Exibe uma descrição detalhada de ambientes sociais
específicos, processos e relacionamentos, revelando como os participantes se sentem a
respeito do mundo e o modo como exprimem sentido em sua vida por meio de um ponto de
vista particular (KING; HORROCKS, 2010).
Sob a égide da pesquisa qualitativa, o pesquisador não se detém em uma ou outra
variável. Ele o faz no processo que se desenvolve em determinado ambiente. As
39
interpretações possíveis que difluem dos autores sociais envolvidos, encampam a tarefa de
interpretar o processo de construção de conhecimento tradicional em conhecimento científico
por meio da reflexividade (BORTONI-RICARDO, 2008).
Assim, a escolha da pesquisa qualitativa se explica pelo fato de que essa teoria
metodológica propicia a todos os participantes, aí incluído o pesquisador, o desenvolvimento
do conhecimento fundado nos complexos significados que as pessoas atribuem a
determinados aspectos de sua vida (KING; HORROCKS, 2010).
Para Bortoni-Ricardo (2008, p. 32), a observação do mundo incide na observação
das práticas sociais e dos significados vigentes, o que, consequentemente, enraíza a
compreensão do observador em seus próprios significados, tomando em conta que o
pesquisador não é um relator passivo. Em contrário, trata-se de um agente ativo e
participativo na pesquisa.
A pesquisa interpretativa se caracteriza por ser aquela que não abriga
generalizações, mas busca entender e interpretar determinados fenômenos sociais, processos
inseridos e/ou ocorridos em um dado contexto (BORTONI-RICARDO, 2008, p. 34), contexto
tal que representa um microcosmo social, isto é, a sala de aula virtual do curso de formação de
professores de língua inglesa, a título de exemplo.
Concordo com Denzin & Lincoln (2006) ao defenderem a pesquisa interpretativa,
como meio pelo qual os pesquisadores experimentam maiores condições de se aproximar de
seus autores sociais, valendo-se das descrições ricas do mundo social em que estes estão
inseridos: o outro passa a ser interpretado pelas lentes e pelos padrões culturais do
pesquisador.
Dessa forma, é sobremaneira importante esclarecer que os dados a serem gerados
com a pesquisa interpretativa serão fruto da interpretação de determinado pesquisador. Não
buscam apresentar a verdade, mas a interpretação balizada em um momento sócio-histórico
específico. O conhecimento gerado pela pesquisa irá variar em multiplicidade de formas, a
depender do contexto no qual os dados foram gerados e analisados (KING; HORRORCKS,
2010).
As lentes do observador muito interferem sobre o objeto estudado, agindo como
filtro no processo de interpretação da realidade. O pesquisador passa a fazer parte desse
contexto por ele pesquisado e, por ser membro de determinada sociedade e cultura, seus
valores e suas crenças afetam a forma como vê o mundo e interpreta seu objeto. O
pesquisador influencia e é influenciado por sua pesquisa (BORTONI-RICARDO, 2008); entra
40
no processo da pesquisa crivado por uma comunidade interpretativa, guiando-se por um
conjunto de crenças e de sentimentos em relação ao mundo e ao modo como este deveria ser
compreendido, tendo o olhar filtrado pelas lentes da linguagem (DENZIN; LINCOLN, 2006).
Considerando-se que a pesquisa em apreço investiga as percepções dos
professores de língua inglesa acerca das concepções de Letramento Crítico e Multiletramentos
em face das mudanças tecnológicas e da globalização, em uma sala de aula a distância,
justifica-se a escolha da pesquisa interpretativa de cunho etnográfico, devido ao teor de
observação especialmente para a geração e para a análise dos dados, almejando desvelar as
características culturais do grupo estudado.
Para tanto, fiz uso da análise das postagens dos participantes do curso de
formação continuada ofertado para professores de língua inglesa, encontradas nas interações
realizadas em fóruns e chats, bem como em diários de bordo, todos caracterizando atividades
oferecidas pela plataforma da sala de aula a distância.
2.2 O contexto da pesquisa
2.2.1 Plataforma de aprendizagem on-line
Para poder realizar meu voo, preocupei-me em analisar a interação assíncrona e
síncrona dos participantes no Curso de Formação Reflexivo-Crítica de Professores de Língua
Inglesa. Teve por meta proporcionar desenvolvimento linguístico do educador de língua, bem
como promover um processo de reflexão crítica sobre ensino e aprendizagem de língua
inglesa. Suscitou também a inclusão digital do docente, à medida que estes passam a interagir
com colegas profissionais no ciberespaço.
O ambiente virtual de aprendizagem pode representar alternativas para uma
educação mais flexível, considerando a condição de trabalho dos profissionais da educação,
engolfada por uma carga horária exaustiva. Nesse contexto, pela flexibilidade de tempo, os
participantes podem gerenciar melhor seu tempo.
Dentro desse contexto, o ambiente escolhido para geração dos dados foi a
plataforma Moodle, por ser um sistema de gerenciamento de cursos gratuitos já bastante
popular no meio educacional em contexto totalmente on-line ou semipresencial. Não bastasse,
o Moodle consiste em um espaço de interações um pouco semelhante com o de uma sala de
41
aula presencial, em virtude dos relatórios que descortina para acompanhamento dos
participantes de um curso.
A plataforma enseja que as instituições promotoras de algum curso ofereça
logins para seus usuários, podendo ser administrada pelo próprio sistema ou pelas instituições
organizadoras.
A estrutura básica da plataforma é organizada em cursos, e os professores
disponibilizam seu material pedagógico em seções, podendo ser utilizado por um professor ou
vários. As matrículas variam de acordo com a instituição que está oferecendo o curso, sendo
os alunos matriculados pela instituição ou pelo professor. Os usuários não entram na
plataforma com os rótulos de professor e/ou aluno. É o administrador quem estabelece os
limites de tal relação dentro da plataforma.
2.2.2 Descrição do curso
O curso objetivou criar condições aos professores do ensino fundamental e médio
de língua inglesa, bem como aos professores de centros de idiomas, o desenvolvimento
teórico como instrumento de transformação social. Em adendo, buscou criar condições para
os professores avaliarem seu planejamento e ampliarem a compreensão do papel da língua
inglesa no contexto educacional. Em outras palavras, o curso ofertado mirou a propiciar aos
professores de Língua Inglesa o repensar de suas práticas pedagógicas, entreabrindo espaço
para trocas linguísticas que enriqueceriam o uso da língua.
Para a elaboração do projeto do curso, os seguintes formatos básicos da
plataforma foram observados: social – com temas articulados em forma de fórum ou chat –,
semanal – curso organizado em módulos/unidades semanais, com datas para início e fim –, e
em tópicos – cada tópico a ser discutido representa uma unidade diferente.
Os recursos solicitados para disponibilização de materiais foram: bate-papo
(chat), diálogo, diário de bordo, fórum, lição, envio de múltiplos arquivos (Word, PDF e
vídeos). Cada um dos recursos mencionados apresenta funções específicas e dinâmicas de
configuração e uso, atribuindo à plataforma mais funcionalidade e variedade, além da gestão
apropriada por parte do professor-mediador.
O curso teve por base o paradigma sociocultural por visualizar a linguagem como
forma de ação que possibilita aos sujeitos recriar seus espaços sociais e profissionais. Nesse
caso, o papel do docente é ser questionador, provocador de ideias, e não mero depositante de
42
informações do modelo bancário apontado na concepção freiriana, de modo a promover uma
aprendizagem mais flexível e democrática.
A intenção foi criar um espaço de aprendizagem colaborativa para os
participantes, de troca de experiências, de reflexão crítica de seus papéis e práticas sociais,
bem como discutir questões educacionais e linguísticas com o foro de aperfeiçoar o
desempenho destes participantes como professores de língua inglesa. O intuito maior foi de
conduzir os participantes à reflexão crítica acerca de seus papéis no ensino e em sua
capacidade de planejar e organizar a ação docente.
Os módulos para a realização curso foram assim divididos:
DATA MÓDULOS FERRAMENTAS
11-03-2013 Módulo I: Apresentação e
Ambientação: Unidade 1:
Apresentação. GETTING TO KNOW
EACH OTHER.
Fórum, envio de arquivos
(tarefa), diário de bordo e
glossário.
18-03-2013 Módulo I: Apresentação e
Ambientação: Unidade 2:
Diversidade. WHAT IS CULTURE?
Chat, fóruns, envio de
arquivos (tarefa), diário de
bordo e glossário.
25-03-2013 Módulo II: Desigualdade de gênero.
UNIDADE 1: Gênero e diversidade:
conceitos e história. SEX
INEQUALITY.
Chat, fóruns, envio de
arquivos (tarefa), diário de
bordo e glossário.
01-04-2013 Módulo II: Desigualdade de Gênero.
UNIDADE: Gênero e Educação.
GENDER AND EDUCATION.
Fóruns, envio de arquivos
(tarefa), diário de bordo e
glossário.
08-04-2013 Módulo III: Sexualidade e orientação
sexual. UNIDADE 1: Diversidade
sexual e discriminação. SEXUAL
DIVERSITY AND
DISCRIMINATION.
Fóruns, envio de arquivos
(tarefa), diário de bordo e
glossário.
22-04-2013 Módulo IV: O professor ideal de
línguas estrangeiras face o
movimento de globalização e
Fóruns, envio de arquivos
(tarefa), diário de bordo.
43
tecnologização. THE IDEAL
ENGLISH TEACHER AND THE
TECHNOLOGY/GLOBALIZATION
MOVEMENT.
29-04-2013 Módulo V: Unidade I: Ecologia,
cidadania planetária, a questão da
água no mundo e as reservas
naturais. ECOLOGY, PLANETARY
CITIZENSHIP, THE WATER IN THE
WORLD AND THE NATURAL
RESOURCES.
Fóruns, envio de arquivos
(tarefa), diário de bordo e
glossário.
06-05-2013 Módulo V: Unidade 2: O depósito de
lixo no mundo. THE GARBAGE
DUMPING ALL OVER THE
WORLD.
Chat, fórum, diário de bordo
e glossário;.
20-05-2013 Módulo VI: Unidade 1: Trabalho
infantil. CHILDREN LABOR.
Fóruns.
27-05-2013 Módulo VII: Adolescência e
consumismo. ADOLESCENCE AND
CONSUMERISM.
Fóruns, envio de arquivos
(tarefa), glossário e diário
de bordo.
Todos os módulos/unidades ofertados no curso couberam-me a mim, respeitando
o que estabelece a teoria dos Novos Letramentos, de modo a desenvolver o senso de
cidadania. Para Menezes de Souza & Monte-Mór (2006), desenvolver o senso de cidadania é
possível listando tópicos que incluam grupos heterogêneos, contextos sociais, culturais e
históricos diversificados, bem assim o uso da língua estrangeira não apenas como fim
comunicativo, mas ideológico, de relações de poder e de consciência cidadã.
Ainda no concernente aos módulos e unidades do curso, todas as imagens e textos
foram pinçados de páginas da internet, e as atividades foram por mim elaboradas com o
intuito de guiar os participantes rumo a um processo reflexivo-crítico condizente com as
teorias dos novos letramentos.
O início das aulas estava programado para 11 de março de 2013, encerrando-se
em 19 de maio, mas, em virtude de pouca participação na semana em que o tema Diversidade
44
sexual e discriminação foi abordado, decidi encaminhar um e-mail aos participantes dando-
-lhes a chance de pôr as atividades em dia, bem como de realizar as atividades propostas no
tema. Assim, o tema O professor ideal de línguas estrangeiras em face do movimento de
globalização e tecnologização foi desenvolvido no dia 22 de abril. Já o tema Adolescência e
consumismo foi explanado em 20 de maio, o que causou um atraso quanto ao encerramento
do curso.
Entendi que as interações ocorreriam a distância, assim seria necessário oferecer
aos participantes do curso uma semana para que estes pudessem acessar a sala de aula virtual
e dar suas contribuições, tendo os módulos início toda segunda-feira, no abrir da semana aos 5
minutos após a meia noite, e o término se dava no domingo seguinte às 23h55.
Outro fator importante a ser mencionado é que todas as aulas seriam ministradas
em língua inglesa, uma vez que um dos objetivos do curso consistia em oferecer
aprimoramento linguístico aos participantes. Quanto a este fator, merece ser vincado que
todos os participantes do curso foram selecionados por meio de um teste de nivelamento e
apresentavam nível linguístico intermediário.
Com a mira de promover melhor interação linguística entre os participantes
durante as experiências vivenciadas, em cada unidade foi oferecido o ícone USEFUL
WEBSITES, para oferecer apoio linguístico e segurança aos participantes, com dicas de início
de frases (I have to disagree with you, por exemplo), conectivos, dicionários e também links
de páginas que discutiam o tema proposto na unidade específica, para que eles pudessem
buscar auxílio teórico para a sua argumentação. Embora o uso de tais links não fosse
obrigatório, percebi, após a leitura de algumas postagens, que alguns participantes usufruíram
dessa sugestão, principalmente das que se referiam a conectivos e regras gramaticais.
Algumas postagens desfilaram erros ortográficos e gramaticais, que, entanto, não
foram corrigidos no decorrer das interações. Busquei apontar tais deslizes em outros chats e
discussões, apenas utilizando as palavras e as formas gramaticais em suas formas apropriadas.
Afinal, embora o curso tenha sido planejado para também aprimorar o nível linguístico dos
participantes, este não era o objetivo principal, e sim o processo reflexivo-crítico de cada um.
2.2.3 Os candidatos à borboleta
No escopo de alçar meu voo nos meandros desta pesquisa interpretativa,
colaborativa, a conferir cunho etnográfico, assumi dois papéis distintos que, de certo modo, se
45
entrecruzam: o da pesquisadora e o da professora mediadora das interações ocorridas na sala
de aula digital.
A pesquisa interpretativa de caráter etnográfico tem por premissa que um
pesquisador, ao desenvolver sua pesquisa, interfere naquele dado contexto. Em reforço, as
experiências vivenciadas neste dado contexto podem gerar diversas outras leituras.
Com base nesse princípio, é pertinente assinar o alto grau de subjetividade
presente nas análises das interações ocorridas no decorrer da pesquisa. Sendo assim, justifica-
se a descrição de minha trajetória no capítulo introdutório desta pesquisa continuada a seguir.
Os dados descritos são, então, fruto da interpretação dos dados que se escoram em minhas
próprias lentes de pesquisadora.
Portanto, conforme descrevi no capítulo que entreabre esta pesquisa, sou
licenciada em Letras Português-Inglês, com experiência em ensino de língua inglesa por treze
anos, tanto em escola de idiomas como também em escola pública estadual, complementada
por uma instituição federal do ensino superior. Também sou professora no curso de segunda
licenciatura, desenvolvido pela Universidade Aberta do Brasil, UAB, com aulas na
Universidade Federal de Mato Grosso, câmpus de Rondonópolis/MT, de feição modular, com
aulas nos meses de janeiro e julho, nas disciplinas de LINGUA INGLESA I, II e III, bem
como CONVERSAÇÃO II, e Literatura Norte-Americana. No momento, minha carga horária
de trabalho tem sido de nove horas-aula semanais, em um centro de idiomas, somadas a outras
oito horas-aula semanais, em caráter de aulas particulares, em uma empresa local, para dois de
seus diretores.
No respeitante a meu letramento tecnológico, embora ainda apresente algumas
limitações quanto ao uso de algumas linguagens computacionais específicas, a exemplo dos
recursos HTML, detenho familiaridade e simpatia imensa com o ambiente virtual. Desde
minha adolescência, tive contato com computadores e com a internet, em virtude de locais em
que trabalhei antes do contato com a academia e a docência.
Participo de uma rede social, o Facebook, usufruo de duas contas de e-mail – uma
do Yahoo! e outra do Gmail – diariamente, em caráter profissional e por diletantismo. Possuo
também dois blogs: um com meus alunos da segunda licenciatura oferecida pela UAB, e um
já abandonado, que utilizava com alunos do centro de idiomas em que trabalhei por treze
anos. Quando comecei minha carreira docente, o centro de idiomas me proporcionava o uso
constante de recursos audiovisuais, bem como da internet no decurso das aulas.
46
Embora o artifício digital já fizesse parte de minha caminhada como lagarta,
minha primeira experiência com a plataforma Moodle foi já na condição de aluna especial do
curso de pós-graduação oferecido pelo professor Dánie Marcelo de Jesus, hoje meu
orientador, na disciplina Ensino e Aprendizagem de Língua Estrangeira em Contexto Digital.
Até então, não havia tido a experiência de ser mediadora em um ambiente virtual de
aprendizagem, almejando incitar um processo de reflexão crítica em seus usuários. Posso
adiantar que, diante de todas as experiências por mim vividas, esta tem sido ímpar.
O curso ofereceu trinta vagas aos candidatos selecionados de acordo com a maior
pontuação adquirida em um teste de nivelamento aplicado por meio do blog do GELTEC
(http://geltec-geltec.blogspot.com.br), grupo de estudos sobre a relação linguagem e
tecnologia, da UFMT, Campus de Cuiabá/MT. As questões eram todas de múltipla escolha,
exceto as cinco últimas, as quais os participantes deveriam escolher T (true) ou F (false). No
total, o teste contava com 35 questões. O menor número de acertos permitido para a seleção
dos participantes foi de 23 questões, no intuito de favorecer discussões na sala de aula digital
que fossem de nível linguístico intermediário.
Embora alguns participantes tenham sido selecionados de acordo com o teste de
nivelamento, percebi, durante as interações do curso, que alguns não tinham certa fluência
e/ou domínio linguístico, ao passo que outros estavam extremamente confortáveis com a
língua inglesa.
No tocante aos participantes, os 30 candidatos selecionados para o curso de
formação receberam e-mails, solicitando que respondessem a um questionário semi-
-estruturado. A formação dos candidatos aprovados pode ser verificada no quadro abaixo.
Licenciados
Letras
Graduandos
Letras
Universidades
Federais
Universidades
Estaduais
Universidades
Particulares
-
9 6 1 4
Mestrado
concluído em
Estudos
Linguísticos
Mestrado em
andamento,
em Estudos
Linguísticos
3 2
47
Os participantes eram oriundos de sete diferentes estados brasileiros, conforme o
gráfico, a seguir:
O quadro a seguir apresenta outros aspectos dos perfis dos cursistas, no quesito
prática docente e acesso à tecnologia.
PRÁTICA
DOCENTE
TEMPO Até 5 anos 0 a 10
anos
1 a 20
anos
+21
anos
5 9 4 1
LOCAL DE
ATUAÇÃO
Rede Estadual Rede
Municipal
Rede
Particular
Centros
de
Idiomas
Universidades
12 - - 7 1
ACESSO A
TECNOLOGIA
COMPUTADORES
+ INTERNET
SIM NÃO
19 1
PARTICIPAÇÃO SIM NÃO
ESTADOS DE ORIGEM DOS
PARTICIPANTES
MT
SP
SE
GO
RJ
PR
MG
48
CURSOS ON-LINE.
17 3
CONHECEM
MOODLE?
8 12
Dois participantes declararam que, embora da rede pública estadual, não exercem
funções de docência, pois desenvolvem trabalho de ordem administrativa nas instituiçoes
CEFAPRO e SEDUC, ambos no Estado de Mato Grosso.
Como dito em passos anteriores, dezenove participantes afirmaram ter acesso à
internet e computadores. Alguns alegaram participar de redes sociais como Facebook,
Twitter, Linked In, sendo igualmente gerenciadores de blogs pessoais e/ou de assuntos
profissionais. Vale lembrar que os dados acima expostos foram obtidos por meio dos
questionários semiestruturados respondidos pelos participantes do curso antes de sua
vigência.
Mesmo diante dos dados, alguns participantes do curso que argumentaram ter
conhecimento da plataforma Moodle, demonstraram, não raras vezes, não compreender-lhe a
dinâmica, conforme transcrição dos e-mails, a seguir:
Exemplo 1 (relativo a e-mail recebido de um dos selecionados para o curso, quando do início
da vigência deste, em 11 de março, solicitando auxílio para acesso à plataforma Moodle)
Ana Paola...não sei se é só eu...mas Pelo Amor de Deus...não conseguindo fazer nada...como
entro na ´plataforma??? Ja tentei de tudo que é jeito, vc me disse que seira facil...
Exemplo 2 (relativo a e-mail recebido de um dos selecionados para o curso, em seu início, em
11 de março, solicitando auxílio para acesso à plataforma Moodle)
Me desculpe Paola...sempre me julguei tão inteligente, mas hoje estou vendo....Nao consigo
entrar neste link: Www.200.129.241.86/Moodleavaufmr/login/índex.php
Fica para a próxima e obrigada.
Exemplo 3 (relativo a e-mail recebido de um dos selecionados para o curso, logo no início,
em 16 de março, solicitando auxílio para acesso à plataforma Moodle)
Acabei de me registrar na platoforma. Desculpe-me, mas não encontrei o texto que o Danie
pediu para ser lido e discutido. Além desse texto onde eu encontrarie as atividades para
49
dialogar com os colegas. será no fórum de discussão. Eu o acessei, mas só vi algumas
alunas dano boas vindas ao curso. voc~e pode me ajudar?
abçs.
Exemplo 4 (relativo a e-mail recebido de um dos selecionados para o curso, tão logo iniciado,
em 19 de março, solicitando auxílio para acesso à plataforma Moodle)
Oi Ana Paola. Já me cadastrei no AVA. Mas não consigo visualizar os nomes dos meus
colegas nem as atividades propostas. Please help me. Estou recebendo por e-mail apenas.
Qd. entro no AVA encontro outros cursos menos o meu. abçs.
Os exemplos acima foram trazidos com vista a apresentar isto ao leitor: por
inúmeras vezes, cursistas deixam de participar de forma satisfatória em cursos de formação,
dada a falta de letramento digital exigido para lidar com as ferramentas e plataformas
disponibilizadas.
Percebo que, no caso, esses professores não se sentem seguros para a caminhada
de formação, visto que não estão à vontade com o que os recursos tecnológicos têm exigido. É
comum, nos dias que correm, encontrarmos alunos que apresentem conhecimento tecnológico
superior ao dos professores. A propósito, os educadores dessa nova era globalizada e
tecnológica são facilitadores da aprendizagem e não mais detentores do saber, o que frustra
alguns educadores (sempre me julguei tão inteligente, mas hoje estou vendo...).
Após seis semanas de curso, muitos participantes desistiram. Faz-se necessário
registrar que apenas dezesseis permaneceram na plataforma. Esse número foi reduzido para
seis participantes. Particularmente algumas considerações me vieram à mente ao observar o
movimento dos cursistas dentro da plataforma. A primeira delas é que muitos cursistas
acreditavam que o curso seria de fácil acesso, em virtude de seu caráter on-line e a distância.
Além disso, penso que muitos pensaram que não teriam dificuldades em participar de um
curso on-line e manter suas atribuições profissionais e particulares. Ao perceber que o curso
exigia tanto quanto um curso de caráter presencial, muitos desistiram.
Com isso, seis participantes concluíram o curso, e representam, neste trabalho, a
comunidade de lagartas em busca da transformação em borboleta para alçar novos voos.
50
2.2.4 A folha virtual onde os casulos aguardam sua transformação
A metáfora aqui apresentada descreve o ambiente virtual no qual as interações
foram experimentadas, descrevendo em que condições os participantes-casulo puderam, ou
não, se metamorfosear em borboletas.
Os dados foram gerados com base nas interações síncronas e assíncronas
vivenciadas pelos participantes do Curso de Formação Reflexivo-Crítica de Professores de
Língua Inglesa. Assim, fazem parte deles as postagens e comentários que ocorreram nos
fóruns e chats, as atividades respondidas na sala de aula digital em forma de narrativas, bem
como as anotações dos diários de bordo.
Uma vez que o curso se encontra em uma plataforma on-line, mas o seu acesso é
restrito, compartilho com você, leitor, algumas transcrições das interações que retirei do
curso, com os dados que utilizarei para a análise.
O período de geração e análise dos dados ocorreu de 11 março a 9 de junho deste
ano, realizados pela observação participativa das postagens e dos comentários. Foram
oferecidas na plataforma dez unidades, as quais tratavam de temas diferentes, responsáveis
pela geração de 1.939 comentários nos fóruns, diários de bordo, chats e tarefas, elaborados
tanto pelos participantes do curso quanto por mim.
Os comentários realizados nos blogs, nos fóruns, nos chats, e nos diários de bordo
são as ferramentas utilizadas para compreender como se deu o processo reflexivo-crítico dos
professores de língua inglesa, bem assim entender a forma como os participantes do curso
enxergam o processo de Letramento Crítico e Multiletramentos. A intenção também era
perceber como eu, no papel de professora pesquisadora, compreendo minha própria prática
dentro das perspectivas teóricas mencionadas.
Devo salientar que, tendo adotado uma postura interpretativista, todos os recursos
utilizados para a geração dos dados foram analisados para compreender como se deu o
processo reflexivo-crítico não apenas dos participantes do curso de formação, mas também
meu percurso de reflexão e crítica. Assim, este contexto reflexivo e crítico foi permeado por
erros e acertos, os quais compreendo como essenciais para meu desenvolvimento como
professora mediadora, igualmente pesquisadora, neste contexto digital.
Os conceitos teóricos e metodológicos descritos no decorrer deste texto serão os
elementos que me guiarão para a ressignificação dos dados, focadas minhas lentes de
pesquisadora.
51
A princípio, fiz uso do recurso e-mail como uma ferramenta a ser utilizada apenas
até o acesso à sala de aula digital ser liberado, recurso de apoio para contato inicial com os
participantes. Desta feita, assim que corrigi todos os testes de nivelamento realizados pelo
blog do GELTEC e fiz a apuração dos candidatos com o maior numero de acertos,
encaminhei um primeiro e-mail parabenizando os aprovados para o curso, bem como
confirmei a data do início das atividades. Aberto o curso, alguns participantes fizeram uso do
e-mail como mantenedor de nossos contatos, visto que muitos deles tiveram dificuldade de
acesso à plataforma e precisavam de um tutorial que lhes auxiliasse com o acesso.
Contudo, os e-mails não serão analisados nesta pesquisa, uma vez que muitos
foram apenas utilizados para orientação e informação. No âmbito desta categoria, foram
enviados trinta e seis e-mails, no período de março a junho de 2013.
Alguns e-mails também foram encaminhados para a mobilização dos alunos, com
vista à participação mais efetiva nas interações da plataforma.
A respeito do conteúdo, reforço que o objetivo básico era criar um ambiente de
discussão que fosse reflexivo-crítico, levando os participantes a pensar suas próprias salas de
aula. As discussões, conforme mencionado em outro giro, ocorreram em fóruns e em chats,
além das narrativas escritas pelos participantes nos diários de bordo, e nas atividades
propostas. Não fossem bastantes os tópicos propostos em cada unidade, também procurei
utilizar imagens e vídeos que pudessem ser relacionados com os assuntos.
Todas as unidades tinham, pelo menos, um fórum de discussão com perguntas,
imagens, às vezes vídeos, acrescidos de artigos acadêmicos para a discussão.
Já que o curso se intitulava Formação Reflexivo-Crítica de Professores de Língua
Inglesa, pretendendo intuir a compreensão dos participantes acerca das perspectivas teóricas
do Letramento Crítico e dos Multiletramentos, fiz menção aos pressupostos teóricos em
alguns dos chats e fóruns, sempre provocando os participantes com perguntas relacionadas
com os comentários feitos, desde que de acordo com essas teorias.
Propus, com o curso, desenvolver um espaço que fosse colaborativo e buscasse
confrontar opiniões e questionar as ideologias hegemônicas e dominantes que são praticadas e
reproduzidas em sala de aula, bem como que fosse reflexivo-crítico, de modo a levar os
participantes a questionar suas práticas nas salas de aula, não esquecida sua conduta com os
alunos.
A plataforma enfeixou dez unidades, com tópicos diferenciados, registrando que,
a cada semana, cumpríamos uma unidade diferente. Exceto em abril, que ficamos duas
52
semanas debatendo a unidade Sexual Diversity and Discrimination, e em maio, com a unidade
The garbage dump all over the world, visto que não houve participação satisfatória nas
semanas em que tal conteúdo foi ofertado.
Busquei deixar bem claro a todos os participantes que era estritamente
fundamental a participação deles em nossos fóruns e chats, dado que tais ferramentas
contavam como “aula presencial” e nos abriam ensejo à discussão e interação entre os
colegas. A intenção não era outra senão incentivar os participantes a que fizessem
comentários, forçando-os a ler também os dos colegas, assim como os textos acadêmicos,
refletindo sobre as discussões de modo a contribuir para seu enriquecimento intelectual.
Como forma de exemplificar visualmente como as unidades eram organizadas na
plataforma, apresento uma postagem da unidade Gender and Education.
Todas as unidades oferecidas exibiam um link chamado USEFUL WEBSITES,
com uma relação de websites que poderiam ser utilizados como referência para as discussões
nos fóruns, chats, atividades que solicitavam o envio de arquivos múltiplos, e o diário de
bordo.
Como diversos participantes enviaram e-mails explicando estarem com problemas
de acesso em razão de sua agenda profissional, resolvi reduzir o número de atividades a serem
realizadas, e intensifiquei a cobrança quanto às participações nos fóruns e chats. A seguir,
trago à tona um resumo sobre o conteúdo discutido em cada um dos módulos/unidades do
curso.
53
A unidade Getting to know each other iniciada em 11 de março de 2013 procurou
conhecer um pouco mais os participantes, bem como ter uma ideia de como estava a
competência linguística de cada um deles, uma vez solicitava que os cursistas elaborassem um
texto no tocante a seu posicionamento sobre o que é ser professor nos dias atuais. Para tanto,
recorreu-se a um vídeo, descrevendo sua trajetória docente, ambiente escolar, currículo e
questões de cidadania.
A unidade apresentada em 18 de março de 2013, What is culture? teve por
finalidade provocar os participantes do curso quanto à definições de cultura, discriminação,
preconceito e etnocentrismo, assim como estabelecer um paralelo entre as definições de cada
um acerca de língua, gênero, poder, sala de aula, escola e vida. Almejou também discutir o
papel da justiça social e a mudança social no currículo das escolas dos cursistas.
A unidade Sex Inequality, de 25 de março de 2013, pretendeu discorrer a
propósito da origem da desigualdade de gênero em vários setores sociais, com foco na sala de
aula, iniciando os debates com o uso da cor rosa para meninas, e azul para meninos. O intuito
era entender não só a origem da desigualdade, mas também o porquê de sua perpetuação em
nossa sociedade.
A unidade intitulada Gender and Education, de 1 de abril de 2013, procurou
analisar o que pode ser feito em sala de aula para diminuir a desigualdade entre os gêneros
masculino e feminino, bem como apontar que tal desigualdade é, de certa maneira, reforçada
nas relações sociais diárias. Foi estampado, por igual, um artigo acadêmico, escrito por um
dos participantes, mestre em estudos linguísticos. Seu propósito foi discorrer sobre os jogos e
o uso do aparato tecnológico em sala de aula, considerando que os jogos, em especial os
vídeos games, são ferramentas (especulativamente) preferidas pelos garotos. Neste momento,
a discussão ficou não apenas no quesito da desigualdade de gênero, mas também no que diz
respeito ao uso do suporte tecnológico como ferramenta auxiliar em sala de aula.
A unidade Sexual Diversity and Education, de 8 de abril de 2013, focalizou,
primeiro que tudo, a questão da manifestação sexual de nossos alunos e a forma como
lidamos com essa questão. A ideia era trazer à luz valores que, inconscientemente,
repassamos para nossos alunos no andar de nossas aulas, a exemplo da homossexualidade,
heterossexualidade, heteronormatividade, família, escolha lexical adequada para lidar com
tais questões diante de nossos alunos. Essa reflexão também teve o suporte de três artigos
acadêmicos acerca de homofobia em sala de aula redigidos pelo professor doutor e também
54
meu orientador, Dánie Marcelo de Jesus, guiando os cursistas a pensar se estes reproduziam
discursos relativos à heteronormatividade.
A unidade intitulada The Ideal English Teacher and the Technology/Globalization
Movement, de 22 de abril de 2013, mirou debater com os cursistas suas interpretações do que
é preciso para ser um bom professor de língua estrangeira. Intento era desconstruir a ideia de
que é necessário falar uma variante ou outra da língua inglesa, tendo como as mais
mencionadas as variantes do inglês americano e do inglês britânico. O objetivo também era
mostrar que ensinar a estrutura da língua não é essencial para a comunicação, e que o ensino
deve centrar na compreensão de língua como objeto de poder, questionamento e
desenvolvimento de pensamento crítico.
A unidade Ecology, Planetary Citizenship, the Water in the World and the
Natural Resources, de 29 de abril de 2013, aspirava a direcionar para o pensamento crítico de
que, na condição de professores de língua inglesa, não só precisamos lidar com a língua, bem
assim com as questões de cidadania (planetária) e de preservação do meio ambiente e das
reservas naturais em nossas aulas.
A unidade The Garbage Dumping All Over the World, de 6 de maio de 2013,
trouxe à baila o tema concernente à falta de respeito por parte de países de primeiro mundo no
quesito depósito de lixo, uma vez que diversos países impõem sua superioridade política e
econômica e enviam seus dejetos para países menos desenvolvidos, a exemplo do Brasil e da
África. Nossos diálogos buscaram evidenciar aos participantes que, como professores de
línguas, cabe-nos levantar reflexões à semelhança dessas para nossos alunos, levando-os a
criticamente analisar as relações de poder impostas pelos países economica e politicamente
mais abastados.
A unidade Children Labor, de 20 de maio de 2013, discorreu sobre a necessidade
de atentar para os fatores causadores do trabalho infantil. Seja exemplo a pobreza, o
desemprego, a falta de educação e de saúde, a violação de leis e códigos de conduta no
quesito proteção às crianças, igualmente a falta de apropriada aplicação de leis. Além disso, a
unidade teve por meta discutir como o trabalho infantil pode afetar o aprendizado de nossas
crianças, e o que pode ser feito para amenizar, se não sanar, tal problema.
A última unidade do curso, intitulada Adolescence and Consumerism, teve início
em 27 de maio de 2013. Desfilou um artigo acadêmico sobre materialismo, capitalismo e a
questão da adolescência, apontando fatores que pudessem contribuir para o desenvolvimento
do consumismo nas famílias, em uma tentativa de reduzir seus efeitos.
55
Portanto, conforme dito em outras passagens, os comentários e postagens
empreendidos para cada uma das unidades descritas deram suporte para que eu pudesse
observar como os cursistas entenderam o processo de Letramento Crítico e Multiletramentos,
bem como eu, na qualidade de professora pesquisadora, compreendi minha prática dentro de
tais perspectivas teóricas, processos reflexivos que se construíram no ambiente virtual
descrito.
2.2.5 Antes de sair do casulo
A perspectiva de análise dos textos produzidos no Curso de Formação Reflexivo-
Crítica de Professores de Língua Inglesa traduz a pesquisa interpretativa, baseada
principalmente em King & Horrocks (2010), Denzin & Lincoln (2006) e Bortoni-Ricardo
(2008).
A abordagem defendida pelos autores mencionados trata a realidade não
simplesmente como um fato, mas como a interpretação do discurso emanado pelos
participantes. Estes sofrem um processo de reconfiguração de crenças e princípios,
considerando-se que passam a refletir sobre suas formas de construção de significados.
Em contrapartida, as lentes do observador, neste caso específico a da professora
mediadora pesquisadora, irão interferir no objeto estudado.
Partindo destes pressupostos, muitos foram os dados obtidos no período em que o
curso esteve ocorrendo. Coube a mim, como pesquisadora, apreendê-los e compreendê-los,
atribuindo sentidos aos dados.
A seguir, então, parto para a descrição dos critérios assumidos na marcha da
análise dos dados, revelando como foram reconstruídos e ressignificados por meio de minhas
lentes, permeados pelos conceitos teóricos e metodológicos descritos no texto.
O primeiro momento da análise se deu no decorrer do processo de geração de
dados. Vale dizer: desde o primeiro contato com os participantes do curso, partindo dos e-
-mails trocados, perpassando pelas interações que foram ocorrendo.
No período em que as aulas se realizavam, já observava como as postagens eram
feitas, quais os estilos de linguagem foram adotados, quais assuntos provocavam maiores
discussões, reflexões e processo colaborativo entre os envolvidos, não esquecido o conteúdo
de cada uma delas.
56
O segundo passo foi organizar os dados, de modo a dispor informações de forma
mais simples e objetiva. Percebi que alguns temas eram mais frequentes, como a questão do
material didático, o ensino de língua inglesa associado ao uso de ferramentas tecnológicas, a
caracterização do professor ideal de língua inglesa, a falta de disciplina de alguns alunos, a
importância (ou não) do ensino de gramática nas aulas de língua inglesa.
Reconhecendo que a reflexão crítica é processual, busquei observar a
materialidade linguística de cada um dos comentários, incluindo os meus, à procura de
indícios que os delimitassem em variados momentos deste processo, momentos estes que
também foram construídos com a metáfora da metamorfose da borboleta. Sendo assim, a
temática se instituiu ao redor da descrição das experiências e reflexões compartilhadas.
Portanto, quando a temática foi arquitetada no entorno dos processos reflexivos do início do
curso até a sua metade, compreendo-a como “Em estado de crisálida”. Quando a temática era
montada da metade do curso até o seu final, compreendo que houve “O primeiro olhar fora
do casulo”. Finalmente, a última temática foi permeada por reflexões acerca da minha atuação
no curso e compreensão de minha prática, momento esse que entitulo “Minha tentativa de
voar”. É importante ressaltar que uma outra temática talvez fosse possível, “Outros voos”,
retratando momentos em que os participantes que saíram do casulo apresentam novas
maneiras de agir, porém essa temática exigiria que eu acompanhasse os participantes após o
curso de formação, fato que poderia culminar em outra pesquisa.
Dado que este trabalho teve por fito observar como os cursistas desenvolviam seu
processo reflexivo e compreendiam sua prática imbricada pelas teorias do Letramento Crítico
e Multiletramentos dentro do ambiente virtual de aprendizagem, o Moodle, confesso que
busquei trazer, para a segmentação das temáticas e análises, uma leitura que conduzisse a
alcançar tal objetivo.
Assim, o critério que utilizei para delimitar cada um dos comentários e conversas
realizadas nos chats foi baseado na interpretação da materialidade linguística destes,
conforme preconizam Monte-Mór (2012), Mattos (2011), Jordão & Fogaça (2007), Rojo
(2007, 2009), Buzato (2007, 2008), Mattos & Valério (2010), Soares (2003), Knobel &
Lankshear (2003, 2007), Cope & Kalantzis (2000), e Street (2006). Esses autores atentam
para a necessidade da inserção dos Multiletramentos na educação, em direção a uma formação
crítica por meio da linguagem, como estratégia de questionamento das relações de poder
presentes nas representações discursivas dos alunos e em suas comunidades.
57
Dessa forma, como o curso foi intitulado Curso de Formação Reflexivo-Crítica de
Professores de Língua Inglesa, procedi à leitura de todos os comentários, conversas realizadas
nos chats e atividades respondidas em busca de indícios de processos reflexivos de cada um
dos momentos. Para não perder de vista a interpretação dos dados que eu fazia, selecionei os
comentários, separando-os por subtemas, conforme iam aflorando na plataforma. Como forma
de dispor essas informações de maneira organizada, criei um arquivo no Software Word, um
para cada tema e subtema. Trago, a seguir, um exemplo de como alguns dos subtemas foram
surgindo:
Levando em consideração a grande quantidade de comentários (1.939), acabei
realizando um recorte dos dados, descartando aqueles tidos por repetitivos, mantendo os que
considerei mais apropriados para cada momento. Nesse viés, adiciono à análise 36
comentários, dos quais 26 pertencem ao momento “O primeiro olhar fora do casulo”, outros
10 integrantes ao momento “Minha tentativa de voar”.
Dentro de cada tema, também empreendi a divisão em subtemas, oriundos dos
assuntos mais recorrentes. Assim, o tema “O primeiro olhar fora do casulo” foi dividido em
quatro subtemas: “Conteúdo e temas”, “O ensino de língua inglesa e a tecnologia”, “O que é
ser um bom professor de língua inglesa”, e “Atividades Propostas”. Já o tema “Minha
tentativa de voar” albergou estes subtemas “Abrindo as asas” e “O céu é o limite”.
58
Considero importante assinalar que este trabalho intentou denotar em todos os
participantes, indícios de processos reflexivos em um ambiente virtual. Para tal feito, tentei
recorrer a uma postura reflexiva. Apresento os excertos das participações dos cursistas e
revisito minha própria prática, como sujeito que almejou mediar as discussões no ambiente
on-line, confrontando a teoria e a prática, sugerindo novas maneiras de agir.
No capítulo destinado às considerações finais, desfilo algumas conclusões e
implicações acerca de minhas interpretações, que podem ser úteis até mesmo para entreabrir
as limitações desta pesquisa, assim como sugestões para novos estudos.
Até então busquei trazer para a discussão as Ferramentas para o voo. Estas
sustentam minha leitura dizentes do curso e das interpretações que nele ocorreram,
privilegiando o envolvimento dos participantes. O romper do casulo de cada um deles será
assunto para o próximo capítulo.
59
3 – ROMPENDO O CASULO
As Borboletas
Brancas
Azuis
Amarelas
E pretas
Brincam
Na luz
As belas
Borboletas
Borboletas brancas
São alegres e francas.
Borboletas azuis
Gostam de muita luz.
As amarelinhas
São tão bonitinhas!
E as pretas, então
Oh, que escuridão!
Vinícius de Moraes
A lagarta, antes de se transformar em borboleta, passa por um longo e árduo
processo. Fica por bom tempo se alimentando, de forma voraz, para que possa estocar o
alimento e a energia necessários para a fase seguinte, quando se transforma em casulo. Na
fase da crisálida, sobrevive do aporte teórico ingerido durante a fase de lagarta.
Metamorfosear em borboleta vai depender de diversos fatores. O voo será possível se esse
60
casulo, ao se romper, não tiver participantes adormecidos, receosos em se transformar em
borboletas. E é justamente isso que demonstro neste capítulo.
Aponto aqui ao leitor esta transformação com base na análise dos dados.
Considero esta metáfora, apropriada para analisar as interações experimentadas no curso de
formação, uma vez que tal análise demonstra minhas interpretações como pesquisadora diante
do objeto de pesquisa.
Dessa maneira, retomo as questões que nortearam minha pesquisa:
I. Qual o entendimento dos professores participantes da pesquisa quanto ao
processo de Letramento Crítico e Multiletramentos?
II. Qual o meu entendimento das perspectivas teóricas basilares desta pesquisa no
que tange minha prática no papel de professora-pesquisadora?
Intuito meu foi verificar como os cursistas compreendem as teorias basilares desta
pesquisa no curso de formação em suas práticas, transitando pelos comentários que emanaram
dos discursos dos próprios participantes.
Esta análise, portanto, se divide em duas seções, a saber: “O primeiro olhar fora
do casulo” e “ Minha tentativa de voar”.
A primeira seção, “O primeiro olhar fora do casulo”, teve por propósito perceber
quais os sentidos circulantes nos discursos dos participantes do curso no que diz respeito às
teorias tomadas como basilares desta pesquisa, almejando responder à primeira pergunta da
pesquisa, na busca de indícios de como os cursistas enxergam o processo de Letramento
Critico e Multiletramentos. Para isso, faço a análise descritiva dos comentários que, através de
minhas lentes, se revelaram mais expressivos. É válido mencionar que a maioria dos dados
analisados foi encontrada até a metade do curso, em virtude de maior participação dos
envolvidos e riqueza de dados.
A seção 2, “Minha tentativa de voar”, propôs discorrer acerca de como
compreendo minha prática dentro dessa perspectiva teórica, uma vez que sou pesquisadora,
mas também professora mediadora das interações ocorridas no curso de formação. Nesta
seção, discorro sobre os fatores que, a meu ver, foram prejudiciais ao curso e que,
concomitantemente, foram de minha responsabilidade, dificultando o voo de alguns cursistas.
61
Para realizar a análise dos dados gerados, procedi à leitura dos comentários,
narrativas, diários e e-mails enviados e recebidos dos seis participantes que concluíram o
curso.
3.1 “O primeiro olhar fora do casulo”
Esta análise objetiva observar os indícios dos processos reflexivos dos cursistas na
tentativa de compreender como eles percebem o processo de Letramento Crítico e
Multiletramentos em momentos diversos do curso. Delimitei tais indícios com base em
Menezes de Souza & Monte-Mór (2006), Assis-Peterson (2010), Brydon (2011), Magnani
(2007), Menezes de Souza (2011), Paiva (2013), Cope & Kalantzis (2000), Kalantzis & Cope
(2011). Esses autores preconizam a necessidade da inserção dos Multiletramentos na
educação, em direção a uma formação crítica por meio da linguagem, como estratégia de
questionamento das relações de poder presentes nas representações discursivas dos alunos e
em suas comunidades.
Os autores Siqueira (2010) e Tílio (2011) deram suporte quando o assunto foi o
material didático e o conteúdo; Bresolin (2011) foi mencionada para dar conta de reflexões
associadas aos blogs, como ferramentas auxiliares no processo ensino-aprendizagem. Já
Panerai & Araujo (2012), foram suficientes para auxiliar na argumentação acerca do uso de
redes sociais, como o Facebook, na qualidade de artefato digital auxiliar no ensino de língua
inglesa.
Os textos que foram aqui interpretados são exemplos de como os cursistas
percebem (ou não) as mencionadas teorias, no decorrer do curso. Assim, sinto-me à vontade
para buscar os indícios das compreensões dos seis professores participantes que foram
capazes de concluir o curso.
Em um universo de 1.939 comentários redigidos nos fóruns, diários de bordo,
atividades propostas e conversas nos chats, elaborados durante o percurso do projeto, 1.332
foram compreendidos como descrições de processos reflexivos pertencentes a este momento.
Deste número, trago para a análise 26 textos. Reforço que os seis participantes
selecionados como objeto de estudo são formados em Letras, são todos professores da rede
estadual e de centros de idiomas, exceto um deles, que é professor em uma instituição de
ensino superior.
62
Alguns tópicos foram mais recorrentes no andar das discussões da primeira parte
do curso. Entre eles, escolhi trazer à baila para análise em forma dos subtemas: Conteúdo e
temas, O ensino de língua inglesa e tecnologia, O que é ser um bom professor de língua
inglesa e, finalmente, Atividades Propostas.
3.1.1 Conteúdo e temas
Os textos que foram interpretados como pertencentes a este momento são todos
exemplos de processos reflexivos no tocante ao material didático e suas implicações no ensino
de língua inglesa, assim como, em complemento, a maneira como alguns temas são tratados
pelos professores quando estes “surgem” em sala de aula. É importante vincar que os dados
abaixo descortinados e esquadrinhados são decorrentes da interpretação, por meio de minhas
lentes, como pesquisadora.
O primeiro e o segundo exemplos que desfilo ao leitor são respostas à segunda
atividade proposta na unidade Getting to know each other. A atividade solicita aos cursistas
que elaborem uma narrativa sobre a época em que terminaram a graduação, o primeiro
contato com a língua inglesa, como e quando começaram a docência, para que tipo de
instituição trabalham. Ocupa-se ainda dos recursos e restrições no local de trabalho, da
política de ensino e livro do professor, do acesso à direção da instituição de ensino, do
número de professores na instituição e do relacionamento entre eles. Dirige seu olhar para a
forma como as aulas são elaboradas, as técnicas de ensino adotadas e como o respondente se
sente quanto ao ensino da língua. A narrativa deveria ser elaborada em forma de vídeo.
Exemplo 1 (relativo à transcrição de vídeo, unidade: Getting to know each other, em 03-04-
2013.)
“(…) In the Language School I have a book and I need to give classes according to that book,
I just can do different things in the two firsts classes of the semester. But eventually, the
students have specials day in school when they can have music session, movie session or
cooking class. (…)”
Exemplo 2 (relativo à transcrição de vídeo, unidade: Getting to know each other, em 03-04-
2013.)
63
“(...) and we usually used the books offered by the government because of the easy access for
the students, considering the fact I was not bond to do so. Of couse it was not the only
material that I used, although the school I was working didn’t have many resources
concerning English material.”
Em um primeiro olhar, o participante do exemplo 1 menciona o material
disponibilizado em uma das escolas na qual trabalha. O participante expressa que, na escola
onde trabalha, há a adoção de determinado material e precisa segui-lo durante suas aulas,
podendo apenas fazer uso de outro material nas duas primeiras aulas do semestre. Analisando
tal assertiva, entendo estar frente à insatisfação no discurso do participante, visto que ele
precisa seguir o conteúdo expresso no livro didático escolhido pela escola de idiomas para a
qual trabalha, culminando em um desapontamento por parte do professor (“I just can do
different things in the two first classes of the semester”)4.
Este primeiro exemplo retrata a dificuldade de se engajar criticamente, a ausência
de comprometimento do conteúdo do curso para formação de cidadãos transformadores, e se
ancora em uma docência construída com base nos diversos enredos ideológicos, sociais e
culturais que regem a agência do professor em métodos (ASSIS-PETERSON; SILVA, 2010).
Em reforço, aborda o material didático como ferramenta fundamental para o processo de
instrução e que, por diversas vezes, versa sobre temas que não fomentam o desenvolvimento
de consciência crítica por parte dos professores e alunos que o adotam (SIQUEIRA, 2010).
Siqueira ainda afirma que, por inúmeras vezes, o material didático é tratado como
um treinador de professores inexperientes, detentor de um caráter ideológico que apenas
contempla preocupações, necessidades e sentimentos humanos universais. Cuida de assuntos
que não “desestabilizam” o ambiente escolar e não promovem o engajamento crítico dos
alunos.
O comentário apresentado no exemplo 2 aponta que o cursista faz uso do material
didático oferecido pelo governo, dado que é a ferramenta de melhor acesso para seus alunos,
embora demonstre que não é partidário de tal escolha (“considering the fact I was not bond to
do so.”). O participante ainda complementa que o material didático utilizado não é a única
ferramenta de ensino utilizada em suas aulas, mesmo reconhecendo que a escola na qual
trabalha não dispõe de muitos recursos no que diz respeito ao material de ensino.
4 Grifo meu.
64
Compreendo que os professores, de acordo com as narrativas elaboradas nesta
primeira fase do curso de formação, se demonstram insatisfeitos com o controle do livro
didático (I just can do different things in the two firsts classes of the semester), assim como a
escolha do material (“…and we usually used the books offered by the government because of
the easy access for the students, considering the fact I was not bond to do so.”), contudo não
acentuam, em suas narrativas, o que pode ser feito para inverter tais situações de desconforto.
Penso que é evidente a necessidade de envolver os educandos em um ensino
social que os desperte para sua posição no mundo, igualmente os empodere no intuito de
construir sentidos e interferir no mundo globalizado rumo a uma sociedade mais igualitária.
Parece-me ser o estado de crisálida a impregnar ainda a prática do professor, o desejo de
romper para novos voos, embora os profissionais expressem não dispor de condições
favoráveis para tal.
Percebo, com a leitura das narrativas dos participantes, que a adoção do material
didático pelas instituições constitui um facilitador do trabalho do professor, regulando seu
trabalho. Mas fica claro, com o discurso dos participantes, que o material acaba sobrepondo
práticas consideradas importantes pelos educadores em sala de aula (I just can do different
things in the two firsts classes of the semester). Em resumo, impõe o que Tílio (2010) chama
de “a ditadura do livro didático”, considerando-se que o material deixa de cumprir seu papel
de facilitador do programa e assume o papel do programa em si. Ou seja, o livro didático se
assenhoreia do papel centralizador do curso, não sendo possível aos educadores utilizer-se de
outros recursos que ditem o andamento de suas aulas, sobrepondo diversas outras vozes que
não a do professor e/ou a dos alunos.
De igual modo, pertencente a este momento, encampo exemplos de
comportamentos de alguns dos professores quanto às suas reações diante de conteúdo
considerado “delicado” para ser discutido em sala de aula e que foge daquele proposto nos
livros didáticos.
Siqueira (2010) sinaliza um princípio apontado em material didático diversificado,
princípio este que defende que o conteúdo a ser trabalhado em sala de aula deve ser aquele
que evita qualquer tipo de “turbulência” no ambiente escolar. O autor ainda ilustra que, nos
dias de hoje, o ensino de línguas tem sido apenas voltado para a internalização de crenças,
valores e normas culturais das sociedades em que a língua é falada, estabelecendo um
compromisso com realidades distanciadas daquelas de grupos sociais marginalizados e/ou
invisibilizados, evitando assuntos que desestabilizem a sala de aula. Quaisquer
65
comportamentos que possam vir a provocar o que é chamado de “mau comportamento” em
sala de aula, põem os professores em situação de desconforto se o conteúdo for alheio ao que
o material didático apresenta.
Vejamos os exemplos. Os participantes foram representados no chat como P1, P2
e P3, ou seja, participante 1, participante 2 e participante 3, respectivamente. O chat vertente
alude à unidade Sex Inequality, e teve por intuito discutir as seguintes perguntas:
1. How would you describe the relation men versus women?
2. How different do you think men and women are? Why? Support your answer.
3. What is the origin of gender inequality?
4. How do you believe the relation men versus women can affect their salaries,
participation in the working field, access to education and health, mortality levels and
participation in the politics? Explain.
5. How can the relation men versus women affect their participation in your
classroom? Support your answer.
Os trechos transcritos, a seguir, correspondem ao momento em que os professores
começam a discorrer sobre o modo como lidar com seus alunos no momento em que temas
considerados delicados afloram nas discussões de sala de aula, não estão relacionados com o
conteúdo ministrado. Recorrem eles a brincadeiras e/ou comentários que ridicularizam outros
alunos e grupos sociais, não permitindo o cumprimento do planejamento da aula.
Exemplo 3 (relativo à transcrição de trecho de chat, unidade: Sex Inequality, em 27-03-2013.)
Ana Paola: but i mean, how to deal with that when it is coming from another student?
P1: i have notice that behavior and if i see or listen some lack of respect i try to ignore who
makes badly behavior to other way of being, and sometimes its good.
P1: or show on my face that not good way.and keep ahead with talking...not give much words,
but seen action.
Exemplo 4 (relativo à transcrição de trecho de chat, unidade: Sex Inequality, em 27-03-2013.)
P1: sometimes i think giving a huge explanantion doesnt work so good as a bad face or a
disagree atitude, seen that the student that made not so good words or behavior over others
feel ashamed for such atitude, i have noticed that.
66
Ana Paola: but instead of giving them an explanation, why not to bring a discussion to make
them think, for example?
Exemplo 5 (relativo à transcrição de trecho de chat, unidade: Sex Inequality, em 27-03-2013.)
P1: it is like a meeting, and someone say something not so good at the moment, and nobody
gives attention, what that person feels... little embarrassed... i try that way first, then if it
doesn’t work, i say something.
P2: yes, i think good way too... giving other ex or telling them some old stories.
Ana Paola: i believe in Freire’s position
Ana Paola: to make students think is the best way.
Ana Paola: in my point of view, of course.
Ana Paola: if we don’t get them to think, we are going to reproduce the practice.
P2: yes, i think is the best way, but sometimes we dont want to talk about some topics, that is
difficult for us.
P3: the drawback is that their are not accostumed to thinking.
Depreendem-se inúmeras leituras dos exemplos 3, 4 e 5. Parto da premissa que
P1, P2 e P3 ainda não percebem o ensino de língua inglesa como ferramenta para a formação
de indivíduos, hábeis para a compreensão do conceito de cidadania. Mais, os cursistas acima
aparentam entender a linguagem como uma estrutura fixa, estável, normatizada, livre de
valores culturais e ideológicos.
No chat em análise, os cursistas tinham que explicar como lidar com seus alunos
em situações em que grupos e indivíduos eram marginalizados e/ou sofriam algum tipo de
preconceito e, consequentemente, eram ridicularizados em sala de aula. Os três participantes
envolvidos adotariam a mesma postura: a de ignorar tais comportamentos.
Conforme P1, o ideal é ignorar ou demonstrar aos alunos que tal comportamento
não é apropriado para uma sala de aula, de modo a não problematizar a questão e continuar
com o andamento das aulas. Menezes de Souza & Monte-Mór (2006) declaram que, por
diversas vezes, os professores de língua inglesa contribuem para sua própria marginalização,
ao lidar com a língua como estrutura abstrata sem conexão com questões sociais e políticas.
Tal assertiva é perceptível na fala de P1, ao tentar excluir quaisquer discussões relativas a
assuntos que não sejam a língua inglesa e/ou sejam alheios ao conteúdo ministrado.
67
A postura de P1 me leva a crer que, ao ignorar os alunos que adotam o “mau
comportamento”, contribuem para um ensino distante e desvinculado de contextos
socioculturais reais, culminando em prejuízos para a cidadania.
Penso que ao problematizar a questão dos grupos marginalizados e dos que
sofrem preconceitos, o ensino prepara os educandos para o desconhecido, para agir em
situações que possam causar surpresas, incertezas.
Os exemplos 4 e 5 também confirmam o posicionamento de ignorar aqueles que
não “colaboram” para o andamento saudável (previsível e controlado) de sala de aula, sem se
aterem à necessidade premente de guiar os educandos a um processo de pensar e agir diante
de questões culturais e sociais. Acredito que guiar os educandos para voos em céus de
brigadeiro – onde tudo são rosas, ausentes nuvens e ventos – não os prepara para os conflitos,
para os questionamentos e para os letramentos heterogêneos e múltiplos, essenciais para o
desenvolvimento de indivíduos críticos e transformadores.
Embora todos os participantes citados nos exemplos acima concordem que é
necessário encobrir questões sociais e culturais, não lhes dando o devido crédito, P3, no final
do exemplo 5, demonstra entender que o desenvolvimento da capacidade crítica constitui
ferramenta essencial para o fortalecimento de indivíduos que interajam com a sociedade,
participem e produzam sentidos, para esta poderem transformar (“...the drawback is that their
are not accostumed to thinking.”)
Contudo, P3 não menciona como desenvolver atividades com seus educandos de
modo a desenvolver o pensamento (crítico). Creio que essa empreitada, no promover uma
reflexão crítica por parte dos alunos, garante a inclusão sociocultural destes na sociedade.
3.1.2 O ensino de língua inglesa e a tecnologia
Os textos apresentados a seguir foram interpretados como pertencentes a este
momento, por fazerem parte do corpus de processos reflexivos acerca do ensino de língua
inglesa associado ao uso de recursos tecnológicos.
Inicio este subtema com exemplos referentes ao desejo dos professores em utilizar
ferramentas digitais que enriqueçam suas práticas.
Exemplo 6 (relativo à atividade I, unidade: Getting to know each other, em 18-03-2013.)
68
One technique I would like to develop in my teaching is using web tools in my classroom
because i think it is so present in students life that it is so easy for them, so I would like to use
it as a tool to learn English.
Exemplo 7 (relativo ao fórum: Electronic games in the English language: quantitative aspects
of the lexical content, tópico: Teaching English + technology + games, unidade: Gender and
Education, em 11-04-2013.)
(...) in my school, we have a lab where we have 30 computers to be used but not every class,
we have to make an appointment and it can be used once a week, so when its possible I bring
students to it and then we open some sites where we have games, blogs and every tool on line
that it is nice to learn vocabulary, or structure etc.
Exemplo 8 (relativo ao fórum: What is it to be an English teacher nowadays?, tópico: What is
it to be na English teacher nowadays?, unidade: Getting to know each other, em 05-04-2013.)
I strongly agree with you Ana, I think we must to learn and use as much as possible
tecnology, web tools etc. But in state school, with many teachers who doesnt even know how
to turn on a pc, some old teachers with prejudice in using tecnology its a work that comes
slowly yet. Its good that our students love when we bring web tools and technologies to the
classroom
Exemplo 9 (relativo ao fórum: Electronic games in the English language: quantitative aspects
of the lexical content, tópico: Teaching English + technology + games, unidade: Gender and
Education, em 21-04-2013.)
Technology undoubtedly is an excellent tool to become better our classes. I don't know if I am
sure, but I like a lot to work with songs, quiz, games that they can practice some words to
play. All depend on a good plan.
Os exemplos 6, 7, 8 e 9, acima, correspondem aos comentários dos cursistas
redigidos em momentos variados do curso. Em todos eles, observamos que os participantes se
encontram cientes da importância do uso das tecnologias com o objetivo pedagógico em suas
aulas e demonstram concordar com a ideia de que o uso de tecnologias digitais conspiram a
favor da educação.
69
É sabido que, a tecnologia sofreu avanços imensuráveis, avanços esses que têm
contribuído para a melhoria da qualidade dos serviços em todas as áreas do conhecimento, a
começar pela educação. Consequentemente, a maneira como a construção do conhecimento se
dá também percebeu mudanças. Com o impulso das novas tecnologias, a educação se tornou
mais abrangente e flexível, e os professores parecem perceber a importância de seu papel na
construção do conhecimento, passando a rever suas práticas, vendo a tecnologia como aliada
de suas aulas, visto que a escola também começa a se posicionar de modo a desenvolver
outras maneiras rumo a construção epistemológica.
Cope & Kalantzis (2000) pontuam que a sociedade em transformação de hoje
demanda profissionais com capacidade de decisão, iniciativa e pensamento crítico, para que
estejam preparados para acompanhar as inovações tecnológicas e suas consequências
pedagógicas, fator que os cursistas parecem enxergar.
O comentário do participante no exemplo 6 direciona justamente a importância de
se adotar o artefato tecnológico em suas aulas, considerando-se que as ferramentas se fazem
muito presentes na vida dos alunos. Ainda, aponta o desejo em utilizar tal ferramenta no
decurso de sua prática, contudo entendo que o participante ainda não sabe como fazê-lo.
Os comentários dos cursistas nos exemplos 8 e 9 também assinalam tal desejo do
uso das novas tecnologias, o que nos remete a Paiva (2013). Essa autora que assevera que os
profissionais que não souberem lidar com o artefato tecnológico serão substituídos pelos que
o fazem.
Embora os exemplos confluam para o desejo da inserção tecnológica em sala de
aula, o uso dos artefatos tecnológicos deve ser realizado de modo a propiciar a criação de
significado a seu uso, o que parece ainda não estar tão claro para o participante citado no
exemplo 9. De acordo com o comentário do participante, a ideia de utilização das ferramentas
digitais parece focar apenas no aprendizado de vocabulário por meio de músicas, quizzes e
jogos, pondo de lado o ensino da língua como ferramenta que empodere os alunos e
desenvolva um pensamento mais voltado para a criticidade (I like a lot to work with songs,
quiz, games that they can practice some words to play).
O uso de ferramentas digitais em sala de aula, além de propiciar a criação de
significados, poderia abranger conteúdo que desenvolvesse o senso de cidadania e
promovesse o uso seguro e saudável das tecnologias.
O cursista no exemplo 8 expressa ter interesse em aprender a usar as tecnologias e
ferramentas da web (“... I think we must to learn and use as much as possible tecnology, web
70
tools etc”), apontando para o que as pesquisas indicam sendo o maior obstáculo para a adoção
dos recursos tecnológicos em sala de aula: a falta de formação de professores quanto ao uso
das tecnologias. Brydon (2011) assevera que o grande interesse em utilizar as ferramentas da
internet gera crescente chamada para os Multiletramentos e letramentos digitais, demandando
que os profissionais da educação sejam formados no intuito de desenvolver práticas com as
quais se sintam confortáveis e possam estabelecer objetivos claros quando recorrerem aos
recursos tecnológicos durante suas aulas.
A questão da necessidade da formação dos professores para o uso das novas
tecnologias em sala de aula também é reforçada pelo participante do exemplo 8, ao ponderar
que muitos professores não sabem ligar os computadores e têm um preconceito quanto ao uso
das ferramentas digitais, representando que tal inserção consiste em um processo lento
(“…many teachers who doesnt even know how to turn on a pc, some old teachers with
prejudice in using tecnology its a work that comes slowly yet). Ainda, ter acesso à
computadores e à internet não são fatores decisivos para a construção da cidadania.
Outro aspecto que considerei pertinente foi a percepção do participante descrita no
comentário do exemplo 7. Expressa que, quando possível, leva seus alunos ao laboratório de
informática existente em sua escola para que façam uso dos computadores, hábeis a utilizar
jogos, blogs e outras ferramentas on-line para que possam aprender vocabulário, estrutura,
etc.
O interesse expresso pelo professor apresentado no exemplo 7, no referente ao
acesso a blogs, caracteriza prática social demandada pela nova ordem global. Bresolin (2011)
assevera que os blogs têm sido incluídos no processo de ensino-aprendizagem por representar
ferramenta que dinamiza tal processo e, por igual, enseja novas formas de interação e
trabalho. Em complemento, a autora afirma que a utilização dos blogs no meio escolar
promove não apenas a descentralização do professor como detentor do conhecimento, mas
também amplia as fronteiras do ambiente escolarizado, aproximando os usuários para o uso
real da língua na qual o blog é elaborado.
Entendo que os cursistas que tiveram o comentário citado nos exemplos 6, 7, 8, e
9 julgam que as ferramentas digitais muito podem favorecer o processo de ensino-
-aprendizagem de uma língua estrangeira, embora perceba que estes ainda não conseguem
operacionalizar as ferramentas disponibilizadas rumo a um ensino significativo e crítico
(“…so when its possible I bring students to it and then we open some sites where we have
games, blogs and every tool on line that it is nice to learn vocabulary, or structure etc”).
71
Os exemplos que trago a seguir fazem menção à utilização de mídias sociais,
sendo o Facebook a ferramenta auxiliar mais frequente no ambiente escolar.
Exemplo 10 (relativo ao fórum: What is is to be an English teacher nowadays?, tópico: What
is it to be na English teacher nowadays?, unidade:Getting to know each other, em 12-03-
2013.)
Let me add my two cents. The English class is somewhat pressured to resort to those items
outside the classroom. We end up making use of Facebook and stuff to connect with the
students, to make them recognize us as ordinary human beings! It´s likely to lead to improved
learning...
Exemplo 11 (relativo ao fórum: What is is to be an English teacher nowadays?, tópico: What
is it to be an English teacher nowadays?, unidade: Getting to know each other, em13-03-
2013.)
I personally believe Facebook can be used as a valuable tool for teaching. Why not create a
community to discuss given topics with our students (and create an English-speaking
environment)?I´ve already had this experience. The participating students would write
messages, ask me questions regarding the course, crack jokes, make fun of me, and so on.
Exemplo 12 (relativo ao fórum: What is it to be an English teacher nowadays?, tópico: Being
an English teacher nowadays, unidade: Getting to know each other, em 16-03-2013.)
Nowdays we find lots of new medias and keep the focus sounds a little bit hard. I use social
medias like Facebook, you tube and google+ to share some learning tips and keep in touch
with my students. And I teach them how to use these tools in a positive way.
A criação de ambientes que sejam motivadores para alunos e mantenedores de
discussões iniciadas em sala de aula é marcante nos comentários apresentados nos exemplos
10, 11 e 12. Os três cursistas alegam que o uso de redes sociais muito contribuem para o
contato extraclasse com seus alunos. Nos três comentários, os participantes defendem a rede
social Facebook não apenas como ferramenta útil para o aprimoramento da aprendizagem.
Fazem-no igualmente como meio que encontraram para serem reconhecidos por seus alunos,
facilitando-lhes ter uma relação informal com estes.
Pesquisas apontam a rede social Facebook como nova perspectiva para a
educação, visto que é de fácil acesso, aberto às diversas classes sociais, disponibiliza links
72
para textos, videos e outros sites de interesses coletivos, promove processos colaborativos,
motivadora, favorece um processo educativo mais humanizador, crítico e coerente com as
necessidades do século 21 (PANERAI; ARAUJO, 2012). Isso sem mencionar seu caráter
informal que muito estimula a leitura e a produção textual. Ainda a esse respeito, Gomes
(2010) assina que os diversos usos sociais da escrita, como a leitura e a produção textual, têm
ocorrido de forma espontânea no ambiente digital, fora do contexto de sala de aula.
Acredito que as novas tecnologias de informação e comunicação, doravante
NTICs, abrem grande multiplicidade de possibilidades quanto à efetivação e à inovação de
práticas sociais combinadas com práticas educativas, configurando a cultura contemporânea.
É possível que os participantes do curso ainda não compreendam tais práticas
sociais contemporâneas como uma das características dos Multiletramentos, mas já se
encontram inseridos nessa cultura e percebem a importância de tal inserção. Os participantes
do curso alegam que são, de certo modo, “pressionados” fora da sala de aula e creem que a
rede social em apreço constitui ferramenta educativa de grande valor, uma vez que promove a
melhoria na aprendizagem.
Penso, portanto, que esse processo de apropriação das redes sociais como
ferramenta auxiliar em aulas possa, sim, de modo radical, contribuir para o movimento
reflexivo dos professores participantes do curso, hábil a incitá-los a romper seu casulo,
propiciando a seus alunos práticas sociais significativas e críticas.
Assim como o uso de redes sociais foi citado como facilitador da aprendizagem,
os cursistas apontaram o uso de jogos como mais um elemento emergente e enriquecedor de
suas práticas, conforme os exemplos, a seguir.
Exemplo 13 (relativo ao fórum: Electronic games in the English language: quantitative
aspects of the lexical content, tópico: Teaching English + technology + games, unidade:
Gender and Education, 05-04-2013.)
As I told before I'm not the right person to say about games, but I can see clearly how much
well are my students who play games than the ones who don't. I'm always learning with these
students, and as you talked about grammar and structure, you are right they can learn too.
My students who play games know the struture, they don't know why, but they do. It's
automatically. Just because they're used to see it on the games. That's amazing!
73
Exemplo 14 (relativo ao fórum: Electronic games in the English language: quantitative
aspects of the lexical content, tópico: Teaching English + technology + games, unidade:
Gender and Education, em 06-04-2013.)
I tried last year used game as a tool and was wonderful. My students were amazing and the
class was very dinamic. I will try more this yearm, becaus game is a good tool, nowadays.
Thanks.
O comentário trazido no exemplo 13 evidencia, claramente, como o participante
do curso percebe como seus alunos, que fazem uso de jogos, se destacam perante aqueles que
não o fazem. O participante ainda assevera que os alunos que desempenham práticas
relacionadas aos jogos apresentam maior facilidade de compreensão das estruturas da língua
alvo, internalizando-as sem perceber que o fazem, tornando o seu uso um ato natural e
automático.
Depreende-se do comentário elaborado pelo cursista do exemplo 14 que a
experiência com os jogos foi fascinante, considerando-se que os jogos traduzem ferramenta
dinâmica de ensino. Aduziu, ainda, que já fez uso da ferramenta e intende repetir a
experiência.
É necessário pontuar aqui que, embora os cursistas percebam que os videogames
constituem ferramenta de ensino extraclasse e que muito pode contribuir para o
desenvolvimento linguístico de seus alunos, sinto que ainda não refletiram sobre sua
contribuição rumo a uma educação crítica. Assim, Magnani (2007) afirma que como vídeos,
livros didáticos, redes sociais, os videogames são artefatos culturais que transmitem valores
culturais e apoiam determinadas visões de mundo.
De acordo com Magnani (2007), os jogos desfilam alto potencial de ensino que
conduz aprendizes à argumentação, persuasão e construção de sentidos, se, é claro, os seus
usuários forem inseridos em práticas educacionais que extrapolem as práticas educacionais e
oferecerem momentos nos quais a postura reflexiva-crítica é efetivada, explicitando a
multiplicidade de visões de mundo, concepções políticas e práticas cotidianas de diferentes
grupos.
Dessa maneira, o autor ainda argumenta que os professores que objetivam
trabalhar com jogos devem estar envolvidos na observação de tais artefatos digitais buscando
sempre softwares que fujam da visão etnocêntrica da sociedade e considere a diversidade de
mundos, pontos de vista e modos de vida.
74
Ensinar por meio de jogos é enriquecedor, desde que tal prática não seja limitada
ao ensino de estrutura e vocabulário, conforme pensam alguns dos participantes do curso
(“My students who play games know the struture, they don't know why, but they do. It's
automatically. Just because they're used to see it on the game!” e ”My students were amazing
and the class was very dinamic.”).
O subtema seguinte trata das percepções dos cursistas acerca do que significa ser
bom professor de língua inglesa.
3.1.3 O que é ser bom professor de língua inglesa
Os textos seguintes foram interpretados como pertencentes a este momento por
compreenderem os processos reflexivos dos participantes do curso de formação a propósito
do que é ser um bom professor de língua inglesa, considerando a rapidez da informação, a
grande variedade de mídias e a mudança no comportamento dos indivíduos.
Os textos apresentados representam os comentários dos cursistas quanto à
importância do professor de línguas estar a par dos interesses particulares de seus alunos para
um plano de aula bem-sucedido.
Exemplo 15 (relativo à atividade I, unidade:Getting to know each other, em 13-03-2013.)
Effective teacher, for me, is not that one who deals with content using translation of text and
doing mechanical activities, for sure is that one who prepares his/her class thinking of
students reality, touching the students how important is to learn English, and how we are
influenced by it.
Exemplo 16 (relative ao fórum: What is is to be an English teacher nowadays?, tópico: What
is it to be a English teacher nowadays?, unidade Getting to know each other, em 14-03-2013.)
Nowadays it's a little hard be a teacher. We need to study a lot and always see the news
around the world. We need do our best and use the technology to help us. It's important to
involve with our students' world, and know what they like, what they do... but when we
succeed... it's rewarding.
75
Exemplo17 (relativo ao fórum: What is is to be an English teacher nowadays?, tópico: What
is it to be an English teacher nowadays?, unidade: Getting to know each other, em 13-03-
2013.)
… to be an English teacher nowadays is to use subject about students´ lives, the
things/situation they are used to live, in my opinion the students see how English is in their
lives, how important it is, and we can also stimulate them throw tools as our friend told, like
blog, Facebook, etc...
Exemplo 18 (relativo ao fórum: What is is to be an English teacher nowadays?, tópico: Being
an English teacher, unidade: Getting to know each other, em 12-03-2013.)
I´d say that being an English teacher nowadays requires more than academic expertise.
We´re supposed to be familiar with the latest tech advances, know by heart Justin Bieber´s
new hit, be aware of the students´ family issues, help them with some Portuguese lessons,
cope with limitations, and the list goes on and on. That´s OK. We happen to enjoy such insane
duties.
À luz dos comentários aduzidos nos exemplos 15, 16, 17 e 18, os participantes
envolvidos creem que ser bom professor de língua inglesa envolve, primeiramente, trazer para
a sala de aula conteúdo que esteja relacionado com a vida dos alunos, coisas que eles gostam
de fazer, situações as que eles estejam acostumados.
Além disso, os cursistas entendem o ensino de língua inglesa como missão que,
além de difícil, demanda que os professores se esforcem para manter atualizados quanto às
ultimas notícias do mundo, interesses dos alunos, problemas pessoais e, ainda, que tenham um
conhecimento multidisciplinar.
Percebo que nenhum dos comentários acima menciona o fato da importância de
inserir os alunos em um ensino que incentive o desenvolvimento da autonomia dos
educandos, prática de construção de sentidos, ênfase em contextos que não sejam o da sala de
aula, apelo a um aprendizado no qual os participantes, além de adquirirem insumo linguistico,
possam também se conhecer e a seu mundo de modo a criticamente transformá-lo. Conforme
defendem Kalantzis & Cope (2001), um ensino que guie os educandos à transformação e
recriação de sentidos tornando-os designers de seu próprio futuro social.
O exemplo 15 exibe que professores precisam levar seus educandos à
compreensão de que é importante aprender a língua inglesa e como somos influenciados por
76
ela, contudo, não aponta quais são as razões de tal importância e quais as influências que a
aprendizagem da língua pode conferir a eles.
Embora já tenha apresentado ao leitor que os professores participantes do curso
começam a perceber que há um processo de reflexão prática em andamento, estes ainda não
compreendem que a própria sala de aula constitui um ambiente a ser repensado, conforme
Magnani (2007) também expressa.
Em acréscimo, não acredito que seja impossível estabelecer uma relação mais
próxima dos alunos, conforme exposto pelos participantes dos exemplos 15, 16, 17 e 18.
Porém, concordo com Menezes de Souza (2011) no asseverar que os aprendizes precisam ser
expostos a confrontos com diferenças de toda espécie, na tentativa de conscientizar os
educandos da existência do seu “eu” e do “eu” do outro, constituídos de forma diferente,
influenciados por contextos sócio-históricos diferentes e que, concomitantemente,
influenciam o seu meio de maneiras diferentes.
Ainda, o comentário do participante trazido no exemplo 15 já apresenta um desejo
de se libertar das amarras do casulo rumo ao ensino mais democrático e cidadão. O
participante demonstra se importar com a questão do ensino desvinculado da tradução e de
atividades consideradas mecânicas, que caracterizam o ensino tradicional. É possível detectar
que o ensino proposto pelos comentários dos cursistas nos exemplos em análise, apresente um
modelo de ensino de conteúdo sem a devida preocupação na articulação de sentidos e
conhecimentos, ou o ensino da língua pela língua.
Penso que tal comportamento se dá em virtude do que Menezes de Souza &
Monte Mór (2006) detalham nas OCEMs sobre a falta de clareza de objetivo quando da
elaboração do currículo escolar, que foca estritamente na concepção de educação concentrada
na disciplina e no conteúdo, sem uma proposta que lide também com os valores sociais,
culturais, políticos e ideológicos que circundam a língua ensinada.
Os exemplos apresentados abaixo trazem à tona comentários acerca de um dos
considerados maiores pesadelos dos bons professores de língua estrangeira: a falta de
interesse por parte dos alunos.
Exemplo 19 (relativo ao fórum: Sex Inequality: School success and failure-a matter of genre;
tópico: Gender; unidade:Sex Inequality, em 12-05-2013.)
I think that nowadays, teachers have more tools to develope their classes to call
students´attention. The thing is: Do they really want to improve?
77
Exemplo 20 (relativo ao fórum: What is it to be an English teacher nowadays?, tópico: To be
an English teacher; unidade: Getting to know each other, em 14-04-2013.)
But to be a teacher nowadays has some challenges like disrespect, lack of boundary,
disinterest and lack of education mainly if you deal with student with age from 11 to 14 years
old.
Exemplo 21 (relativo ao fórum: What is it to be an English teacher nowadays?, tópico: To be
an English teacher, unidade: Getting to know each other, em 17-04-2013.)
In my opinion many students are a dismotivated most of the time coz they dont see the
necessity to learn, they are involved to such other things that they could learn and they learn
a lot, but they dont understand the association between school and new tecnologies, so we
have to link both i think or try to use as much as possible.
Exemplo 22 (relative ao fórum: What is it to be an English teacher nowadays?, tópico: To be
an English teacher; unidade: Getting to know each other, em 15-04-2013.)
I understand you very well when you say about bad behaviour of students coz I have worked
in a state school for 12 years and I have noticed about it, and unfortunately it is getting worse
year after year, for many reasons but one thing we can do for them and for us is be prepared
to face this tecnologigal time and try to do our best and as you said, never give up.
Exemplo 23 (relativo ao fórum: What is it to be an English teacher nowadays?; tópico:
Teacher nowadays, unidade: Getting to know each other, em 12-03-2013.)
I always thought that private schools "displayed" the best English students until the day I had
the chance to teach at an elite school. I was really shocked by the lack of interest of those
sixteen year olds. English was seen as a secondary subject. I did my best to make them learn
and see that being in my class could be productive. I guess I managed to attract half of the
students and make them pay attention and participate in the class.
Conforme os desabafos dos cursistas nos comentários trazidos nos exemplos 19,
20, 21, 22 e 23, os professores de língua inglesa enfrentam problemas de inúmera ordem, a
começar por falta de interesse e de motivação, mau comportamento, desrespeito pelo
professor, falta de limites e de educação.
78
A impressão que tenho ao reler os comentários dos cursistas é que eles esperam
que seus alunos se comportem como os alunos de gerações anteriores, época em que o modelo
de ensino tinha por cerne a figura do professor como detentor do conhecimento, e que
também tinha, por característica, a ideia de que os alunos deveriam permanecer inertes em seu
lugar sem manifestar-se a favor ou contra o que era “ensinado”. Então, considerava-se falta de
respeito, de educação, de motivação e de interesse, quaisquer comportamentos que fossem
contrários ao parâmetro de aluno ideal.
Embora o ensino se concretize, por igual, fora do contexto escolar, é indiscutível
que inúmeros professores ainda consideram a escola e todo o conglomerado escolar como o
principal caminho para a efetivação dos objetivos pedagógicos. Por outro lado, os alunos já
percebem os diversos caminhos que podem ser percorridos para alcançar o conhecimento,
caminhos esses que são mais fáceis e prazerosos. Sendo assim, as aulas são julgadas
desinteressantes e desmotivantes, levando professores à frustração.
O comentário do participante no exemplo 19 mostra como o professor se encontra
descrente da atuação de seus alunos, asseverando que, embora diversos esforços sejam
dispensados para a programação das aulas, ele não acredita que tais esforços sejam realmente
recompensados com a participação dos alunos (The thing is: Do they really want to improve?)
Mesmo persisitindo na questão da desmotivação e da falta de interesse e respeito
por parte dos alunos, os cursistas dos exemplos 21 e 22 parecem reconhecer a importância de
associar as práticas escolares às práticas sociais conhecidas por seus educandos, além de
atentar para a relevância da formação tecnológica do professor com vista à melhoria das aulas
(“...they dont understand the association between school and new tecnologies, so we have to
link both i think or try to use as much as possible.”; e “…but one thing we can do for them
and for us is be prepared to face this tecnologigal time and try to do our best and as you said,
never give up.”)
Depreende-se dos comentários expressos nos exemplos em foco que os
professores ainda não compreendem o ensino de língua inglesa como prática social que não
pode ser desvinculada de seus contextos de uso e de seus usuários.
A dicotomia escola pública versus escola particular também se fez presente nos
comentários arrolados nos exemplos 22 e 23. O comentário do cursista no exemplo 22
discorre que o mau comportamento dos educandos na escola pública se torna pior a cada dia,
enquanto o comentário expresso no exemplo 23 discute a ideia errônea que o participante
tinha quanto à postura dos educandos na escola privada. O participante expõe que chegou a
79
acreditar que os alunos das escolas particulares eram melhores alunos de inglês, mas observa
que a falta de interesse não reside apenas nas escolas públicas.
Algumas pesquisas nos aclaram que educandos e educadores acreditam que a
apreensão da língua inglesa ocorre apenas em centros de idioma, levando estes educandos e
educadores a crer que não há expectativas quanto às escolas regulares (MENEZES DE
SOUZA; MONTE-MÓR, 2006, p. 89).
Assim, entendo que os comentários descortinados nos exemplos 22 e 23 estão
carregados de tal crença (“...I have worked in a state school for 12 years and I have noticed
about it, and unfortunately it is getting worse year after year…”; e “I always thought that
private schools "displayed" the best English students until the day I had the chance to teach at
an elite school.”), reforçando o que Menezes de Souza & Monte-Mór (2006) afirmam, por
meio das OCEMs, que há um conflito quanto aos objetivos dos currículos referentes ao ensino
de língua inglesa.
O considerado conflito quanto aos objetivos do ensino de língua inglesa traz à
baila, novamente, o fato de que professores não compreendem a importância da língua
inglesa, contribuindo para o que Paiva (2005, p. 9) descreve como geração de sentimentos
negativos quanto à disciplina, os quais são, inconscientemente, traduzidos para os alunos.
Em tempo, os participantes parecem enxergar a linguagem como artefato abstrato,
em concordância com Menezes de Souza & Monte-Mór (2006), levando-os a utilizá-la de
forma desvinculada dos contextos socioculturais de seus alunos e comunidades, sem se atentar
para o fato que a linguagem, assim como a cultura e o conhecimento, traduz conjuntos abertos
e dinâmicos em constante transformação.
3.1.4 Atividades propostas
Dentre as atividades propostas no curso de formação, uma delas consistia em
compartilhar, com os colegas virtuais, atividades que foram elaboradas pelos próprios
participantes e foram sucedidas em suas respectivas salas de aula. O intuito era perceber como
os cursistas elaboravam seu material bem como observar as discussões acerca das sugestões
dadas. Infelizmente, apenas três participantes contribuíram com sugestões. Vejamos cada uma
delas, a seguir.
80
Exemplo 24 (relativo ao fórum: What is it to be an English teacher nowadays?, tópico: Being
an English teacher, unidade: Getting to know each other, em 13-03-2013.)
2 WRITE PART A.
A._______________________________________________________
B. Oh, I’m sorry. I’m broke right now.
A ________________________________________________
B. Ok. I’m looking forward to your e-mail.
A. ___________________________________________________
B.You need to see a doctor. Your health isn’t good.
A. ___________________________________________________
B. Really? How can he be that odd?
A. ___________________________________________________
B. Nearby? No, no, no!
3 WRITE PART B.
A. Sheila is really talkative!
B. ___________________________________________________
A. Can you afford that?
B. __________________________________________________
A. I guess Heather is avoiding you!
B. ___________________________________________________
A. Little John never talks to strangers.
B. ___________________________________________________
A. What’s your favorite pet?
81
B. ___________________________________________________
Exemplo 25 (relativo ao forum: Sex Inequality, tópico: Answers to the questions; unidade: Sex
inequality, em 28-03-2013.)
My plan is to guide the discussion by asking questions and emulate the ideas you shared last
night during the live chat. In the second part of the pilot-class I will bring another joke about
the same topic and check their reactions.
Exemplo 26 (relativo ao fórum: Gender and Education, tópico: What I do, unidade: Getting to
know each other, em 04-04-2013.)
I like to explain grammar by giving the students real-life sentences:
Present Continuous
Little John was washing the dishes.
(The book shows a woman)
Genitive Case
John´s husband is on vacation.
(The students correct me: 'Didn´t you mean wife?' And I say: 'No, the sentence is correct'. We
live in a modern society
82
Os textos apresentados nos exemplos 24 e 26 albergam algo em comum: o foco no
ensino de estruturas gramaticais. Em conformidade com Menezes de Souza & Monte-Mór
(2006), é difícil sustentar o ensino de línguas estrangeiras isolado da gramática. Mas, ainda de
acordo com os autores, a gramática tem sido utilizada como algo que precede o uso prático da
linguagem, isto é, tem exercido o papel de codificar, fixar e normatizar a linguagem, de modo
a encará-la como algo homogêneo e estável.
Além disso, os exemplos 24 e 26 põem a lume o ensino das estruturas de maneira
fragmentada ou compartimentada, seguindo o procedimento pedagógico e didático apontado
como recorrente por Menezes de Souza & Monte-Mór (2006, p. 113), que adota a divisão de
conteúdo em partes de menor dificuldade, com o intuito de classificá-los a partir do mais fácil
para o mais difícil, para melhor examiná-los e compreendê-los. A divisão em partes, de
acordo com a complexidade do conteúdo não é recomendada considerando-se que pode
resultar no desenvolvimento de pensamento acrítico, linear e na ausência de criatividade.
Em tempo, o exemplo 24 alude a dois exercícios distintos. No primeiro, os alunos
precisam completar o espaço em branco de modo a iniciar um diálogo. As lacunas precisam
ser preenchidas de acordo com as respostas ou comentários dados, com o objetivo de formar
diálogos independentes e coerentes. Como há palavras grifadas no exercício, suponho que
estas são as palavras-chave das atividades sugeridas, isto é, o foco do exercício proposto pelo
participante é fixar o vocabulário.
O segundo exercício apresentado no exemplo 24 consiste em elaborar respostas
ou comentários, de acordo com as perguntas feitas. Também há palavras grifadas neste
exercício. O princípio das duas atividades é o mesmo, ou seja, estimular o processo criativo
dos alunos e trabalhar com a internalização do vocabulário proposto em grifo.
Embora processos criativos sejam testados neste tipo de exercício, penso que os
contextos se revelem artificiais, não suficientes para formação de indivíduos conscientemente
críticos. Não há sentidos expressos nas sentenças e percebo que o ensino por meio de tal
atividade tem por foco o conteúdo, excluindo do trabalho os valores culturais, políticos e
ideológicos. Ainda, com o uso de exercícios semelhantes aos desenrolados no exemplo 24,
não há como despertar a consciência crítica dos educandos e sua maneira de ver e pensar o
mundo.
Por outro lado, o exemplo 25 encarta uma atividade bem interessante que oferece
a oportunidade de criar um ambiente de descontração e também de pensamento crítico. O
participante tem por proposta apresentar a seus alunos uma piada machista na qual um homem
83
tem diversas mulheres. A piada é engraçada e certamente despertará a atenção de todos os
alunos diante de seu conteúdo cômico e também conflituoso.
Com atividades desse tipo, é possível trabalhar diferentes habilidades da língua,
como a leitura e a fala. Outro ponto de grande relevância é o tema escolhido pelo participante
para discutir em sala de aula, o machismo. Por meio de discussões como esta, além de
aprender a língua pela língua, os educandos podem compreender que posição (lugar) ocupam
na sociedade, apreendem maneiras de ver e pensar o mundo, desenvolvem a criatividade e o
senso de cidadania, fortalecendo a consciência social e cultural. É claro, isso tudo se a
discussão for conduzida pelo professor e também mediador, de modo a impulsionar o
pensamento crítico dos educandos, sem apresentar “verdades”.
Embora o exemplo 25 traga uma explicação de tempos gramaticais sem o uso
prático da linguagem, é valido apontar que o participante, ao elaborar a explicação, atentou
para a questão das diferentes orientações sexuais (John’s husband is on vacation), um dos
temas propostos pelas OCEMs, o que também pode culminar em discussão com os alunos a
respeito das diferenças e de orientação sexual.
A próxima seção diz respeito à minha compreensão concernente às teorias dos
Multiletramentos e Letramento Crítico, assim como também minha prática na qualidade de
professora mediadora de curso digital.
3.2 Minha tentativa de voar
A partir deste momento, intento reinterpretar os dados desta pesquisa, aportando à
discussão as mensagens que encaminhei ao grupo e também os trechos de participação
realizada nos fóruns e chats do curso, buscando nestes fragmentos construir minha
interpretação de como compreendo minha prática dentro dessa perspectiva teórica.
De um universo de 27 mensagens encaminhadas aos participantes pela plataforma
Moodle, trago para a discussão 10 delas.
O objetivo desta seção é responder à segunda pergunta da pesquisa, de modo a
compreender minha tentativa de voar por esse ambiente desconhecido e interessante.
Esclareço que optei por dividir esta seção em subseções, no intuito de facilitar a
compreensão do leitor para minhas reflexões acerca da minha tentativa de voar neste ambiente
virtual, conflituoso, instável, cheio de surpresas e de predadores.
84
Dessa forma, então, a primeira subseção que compõe minha tentativa de voar é
chamada “Abrindo as asas” e trata da questão da afetividade como um componente que
considerei relevante para a criação e manutenção de um ambiente de interação. A segunda
subseção foi chamada de “O céu é o limite”, passo em que aponto os diversos momentos em
que utilizei as mensagens para provocar a participação, motivação e reflexão dos participantes
do grupo.
3.2.1 Abrindo as asas
Antes de alçar o primeiro voo, ao se livrar do casulo, a borboleta ainda passa bom
tempo se livrando de uma substância que a envolve, um líquido gelatinoso que serve para a
proteção de suas asas no interior do casulo. Ao sair dele, tal líquido age como uma amarra,
induzindo a borboleta a lutar e a decidir como e quando o voo será alçado.
Exponho ao leitor a tentativa de me livrar das amarras que ainda fazem minhas
asas pesadas e me dificultam o voo, fazendo-o por meio da manutenção e animação das
discussões na sala de aula virtual pelo uso da afetividade, em busca do objetivo comum de
refletir criticamente, bem como de responder às perguntas desta pesquisa.
Onde lê-se P, trata-se de participantes do curso. Usei a letra para designar todos os
participantes mencionados nas mensagens.
Exemplo 1 (relativo à primeira mensagem encaminhada ao grupo, em 12-03-2013.)
Terça, 12 de março de 2013.
How’s everything?
What did you think of the activities?
There’s a really interesting discussion about WHAT IS IT TO BE AN ENGLISH TEACHER
NOWADAYS, and our colleague P brought some interesting issues to our discussion. Please,
access the link for the forum: WHAT IS IT TO BE AN ENGLISH TEACHER NOWADAYS?
and take a look at the discussion. Hope you like it and can contribute or ask some questions to
P too. You are going to find the forum at the end of the page under the name:
WHAT IS IT BO TE NA ENGLISH TEACHER NOWADAYS? EXPLAIN THE
IMPORTANCE OF POSITION: POSITIVE AND NEGATIVE ASPECTS, HOW YOU
FEEL ABOUT IT, EVERYTHING THAT COMES TO YOUR MIND.
See ya.
85
Exemplo 2 (relativo à mensagem enviada ao grupo comunicando o início de um fórum, em
21-03-2013.)
Hello, Guys,
How’ve you been?
I’d just like to mention we have a new forum called: CULTURE AND TEACHING A
FOREIGN LANGUAGE.
There is an academic article to be read and discussed among the colleagues.
Hope to see your participation there.
Take care!
Ana Paola.
Exemplo 3 (relativo à mensagem encaminhada ao grupo comunicando o início de outra
semana de discussões, em 21-04-2013.)
Hello, everyone!!!
Hope you all had a great weekend.
I’ve been following the discussions we had the last days and I got really happy with all the
participations. I made some comments on the previous foruns, and expect you to express
yourselves, giving your ideas. For this week, starting on Apr 22, we are going to discuss
WHAT IT TAKES TO BE A GREAT ESL TEACHER. I would like you all to think about it,
once we all have been working with English. Suggest, criticize, but give your opinions. This
first step is going to be developed until Wednesday, Apr 24. After that, we’ll have other
activities to finish. As we have just one forum to discuss, this is not an excuse for anyone to
tell me it was difficult (or impossible) to participate, once it’s visible the reduction of the
number of the activities, i do believe it’s better to have less activities, but to have full
involvement of all participants than to have just some participating in the interactions.
So, this way we start this new week with this new topic.
I am going to be here full time to help you out with any questions or difficulties you may have.
In case you have suggestions of discussions, texts, anything you consider valuable for the
group, please, let me know.
Great week for you all
Take care and keep up the good work!
86
Exemplo4 (relativo à mensagem enviada ao grupo para consultar horário para realização de
chat, em 14-05-2013.)
Evening, everybody!!!
Can we have our chat tomorrow, May 15, at 9:30 (local time), 10:30 (Brasilia time)?
PLEASE, ANSWER ME AS SOON AS POSSIBLE.
I’m looking forward to meeting you all again.
See ya!
Ana
Nas mensagens arquivadas nos exemplos 1, 2, 3 e 4, percebo meu desejo de
estabelecer um contato mais íntimo com os participantes do curso, de modo a estreitar a
distância e a criar um ambiente colaborativo no qual eu não represento o professor, mas sim
um colaborador para o curso, como todos os demais participantes: “How’s everything?”, “See
ya.”, “Hello, guys!”, “How’ve you been?”, “Take care”, “Hello, everyone!”, “Hope you all
had a great weekend.”, “Great week for you all.”, “I’m looking forward to meeting you all
again.”
Não posso deixar de mencionar que o processo de ensino-aprendizagem em
ambiente virtual é complexo, conflituoso e instável, e o professor mediador precisa de alguma
forma, estabelecer um relacionamento com seus alunos. Tentando criar esse estreitamento,
por diversas vezes observei que tal atuação consistia em um reflexo das práticas dos
professores que tive quando criança e adolescente, apontando que, em ambiente real ou
virtual, adotamos posturas parecidas com as quais nos identificamos durante o nosso próprio
processo de aprendizagem, caracterizando uma espécie de herança da cultura escolar.
Penso, igualmente, que um dos fatores que colaboraram para tal postura tenha
sido minha experiência como docente, principalmente no centro de idiomas onde comecei a
lecionar. Nele, a ideia principal era estabelecer com os alunos o vínculo afetivo, buscando,
desta maneira, facilitar o processo de ensino-aprendizagem.
É sabido que o envolvimento emocional e afetivo são fatores que influenciam na
interação e, consequentemente, na aprendizagem (SOUZA, 2006). Reconheço que a
perspectiva de ensino a partir de uma visão mais crítica proporciona o conhecimento de si, do
outro e do mundo. Contudo, o estreitamento na relação professor-aluno pode ser fator que
registra quanto essa relação pode estar arraigada ao ensino tradicional, ensino esse que tem o
professor como uma imagem “maternal”, quando não familiar.
87
Conforme os exemplos 1,3 e 4, demonstrei aos cursistas que a opinião de cada um
deles era de grande importância para o andamento do curso, sempre me preocupando com o
que achavam de cada unidade, de cada atividade e contando com a colaboração de todos para
a realização das atividades propostas (“What did you think of the activities?”; “Hope you like
it.”; “Suggest, criticize, but give your opinions.”; “Can we have our chat tomorrow?”). No
exemplo 4, apontei o tamanho do meu entusiasmo em continuar as interações e reencontrá-los
para o bate-papo, e encerro a mensagem utilizando meu primeiro nome, reforçando a
existência da “afinidade” com os cursistas.
3.2.2 O céu é o limite
Para a borboleta, alçar um voo após se livrar de todas as amarras que a envolviam
não é opcional. Ficar parada pode chamar a atenção de predadores naturais, bem como
impedi-la de descortinar novos horizontes. Depois que ela bate as asas pela primeira vez, o
céu é o limite.
Em minha tentativa de alcançar o céu, divisei ter utilizado as mensagens inúmeras
vezes para provocar a participação, motivação e reflexão dos participantes do grupo. Vejamos
os exemplos, a seguir.
Exemplo 5 (relativo à mensagem encaminhada para o grupo no intuito de cobrar participação
dos cursistas nos fóruns e chat da unidade, em 02-04-2013.)
Terça, 2 de abril de 2013
Where are you I didn’t meet since last week? Hope to meet you all during the interactions of
this week, in the forum and in the chat. I am waiting for you to send me your availability for
the chat this week. I am also choosing another academic article for discussing in a fórum and
during our chat. Some colleagues have been posting suggestions of articles, lesson plans and
wonderful contributions to our discussions. Please, check them all. They are going to be of
great help for your classes too. And it would be wonderful if you all could post suggestions of
practices too. REMEMBER: THIS COURSE IS MADE FOR YOU, BUT IT NEEDS DO
HAVE YOU INTERACTIONS, OTHERWISE IT WON’T EXIST.
Hope to be hearing from you soon.
Take care and have you all a wonderful week!
Ana Paola
88
Exemplo 6 (relativo à mensagem encaminhada ao grupo para solicitar a participação dos
cursistas que ainda não tinham interagido na semana, em 04-04-2013.)
Good evening, everyone!
How about having the chat for the topic of this week TOMORROW, FRIDAY, APRIL 5?
My intention is to try to get the participation of the onew who didn’t participate yet because of
their busy agendas...
Next week, we try to have the chat on another day.
My suggestion is tomorrow, April 5, at 8:30 pm local time (9:30 pm – Brasilia time).
What do you think? Let’s try it? I’ll be waiting for your answers. Thanks a lot!
Even if not everyone can participate in the chat, take a look at the fruns. All of them have
some interesting comments.see ya!
Great Thursday. In need of something, I’ll be around.
Ana Paola ☺
Os exemplos acima assinalam o modo que utilizei as mensagens como
ferramentas de motivação. Percebi que, em diversos momentos, alguns cursistas do grupo
tiveram chances de participar de forma crítico-reflexiva, assim como colaborativa, mas se
abstiveram de algumas discussões realizadas. Concordo com Freire (1996) que o processo
reflexivo depende de momentos de colaboração e interação, acompanhados de observação,
teoria e prática. Por isso, tentei incentivar a participação de todos do grupo, rumo à construção
de sentidos e desenvolvimento de processo reflexivo.
Constatei, de igual, que em variados momentos me posicionei diante de
determinados assuntos, expressei minha opinião, e tentei provocar os participantes para que
estes também se manifestassem, assinando que, apesar de termos ideias e valores que diferem
de nossos alunos, precisamos trazer à baila tais assuntos, objetivando a construção de
significados. Vejamos os exemplos a seguir.
Exemplo 7 (relativo ao forum: Sexuality and discrimination, tópico: in my opinion, man X
woman, gender, unidade: Sexual Diversity and Discrimination, em 21-04-2013.)
I agree, P, but unfortunately we reproduce some practices which are considered hegemonic, in
a very uncounscious manner . the idea is to identify what practices are these and try to change
them, in a more inclusive way. My questions are:
DO WE KNOW HOW TO IDENTIFY SUCH PRACTICES?
89
WHAT CAN BE DONE IN ORDER TO GET RID OF THEM?
WHAT CAN WE DO IN ORDER TO BE MORE INCLUSIVE?
Exemplo 8 (relativo ao forum: What makes a good ESL/EFL teacher, tópico: OCEM,
unidade: The Ideal English Teacher and the Technology/Globalization Movement, em 15-05-
2013.)
For item 3 you answered:
WHAT DOES THE OCEM SAY CONCERNING THE ENGLISH LANGUAGE
TEACHING?
It states that language teaching should take into account other perspectives such as
cultures, society, ideology and values. It’s view underlying English teaching makes clear
that the teacher is entitled to overcome the sheer grammar method and focus on a different
system.
What different system is that you mentioned as being the system to substitute the grammar
teaching?
Exemplo 9 (relativo ao fórum: PAPER: A socialização do consumo e a formação do
materialismo entre adolescentes, tópico: PAPER, unidade: Adolescence and Consumerism,
em 07-06-2013.)
In fact, I knew the movie served as an “inspiration” for the vídeo clip, although i have never
seen the mentioned movie.
To tell you all the truth, i don’t see the world being NOT MATERIALISTIC, or not capitalist.
Indeed, i like it at all. But i do believe we should be less materialistic than we are.
I defend the idea that we need to have things, but not to be exagerated, i mean, eating,
sleeping, studying, buying... everything we do too much is not good. Even the materialistic
behavior. The matter is HOW TO CONTROL THAT?
Os exemplos acima foram selecionados após longo período de reanálise de minha
prática como professora mediadora das discussões no curso de formação. Em todos os
exemplos, busquei indícios que apontassem meu percurso nessa função em ambiente digital.
Para tanto, a pergunta “O que faz um professor mediador em sala de aula virtual de modo a
90
estimular as interações dos participantes dentro das perspectivas do Letramento Crítico e
Multiletramentos?”
Assim, como resposta, percebi que para ser bom professor, em meio digital,
deveria em primeiro lugar deixar bem claro como me posicionava diante dos assuntos
propostos, motivar os participantes, observar respostas que fossem imparciais, incompletas,
ser ética, respeitar os valores dos participantes, mas sempre questioná-los de modo a
desconstruir e reconstruir seus próprios conhecimentos e respostas, conectar assuntos globais
e locais, ser inclusiva, entender o significado de ser cidadão, reconhecer possibilidade
políticas e ideológicas, promover mudanças (MONTE MÓR, 2008, 2012; MATTOS, 2011;
JORDÃO; FOGAÇA, 2007; MENEZES DE SOUZA; MONTE MÓR, 2006).
A escolha pelos exemplos 7, 8 e 9 se deu principalmente em função do modo
como terminei meus comentários em cada um deles. Todos eles foram finalizados com
perguntas: “1. Nós sabemos como identificar tais práticas?”, “2. O que pode ser feito no
intuito de eliminá-las?”, “3. O que pode ser feito para sermos mais inclusivos?” (Exemplo
7); “Qual é o sistema diferente que você mencionou como aquele que substitui oda
gramática?” (Exemplo 8); “A questão é: como controlar isso?” (Exemplo 9). Nos fóruns as
perguntas foram assim formuladas: “1. Do we know how to indentify such practices?”, "2.
What can be done in order to get rid of them?”, “3. What can we do to be more inclusive?”
(Exemplo 7); “What different system is that you mentioned as being the system to substitute
the grammar system?” (Exemplo 8); “The matter is: how to control that? (Exemplo 9).
A escolha por finalizar os comentários com perguntas se deu principalmente em
função de meu desejo no despertar, em meio aos participantes, não apenas o pensamento
crítico, mas também porque não queria que o conhecimento fosse entregue aos participantes, e
sim construído (MENEZES DE SOUZA; MONTE MÓR, 2006) de forma colaborativa e
interativa.
O exemplo a seguir aponta para a mesma direção. No décimo exemplo, busquei
expandir o que considerava ser apropriado para as discussões, incentivando-os a contribuir.
Exemplo 10 (relativo ao fórum: Sexuality and discrimination, tópico: In my opinion, unidade:
Sexual Diversity and Discrimination, em 16-04-2013.)
In a summing up, I strongly believe that teaching a language is not only a matter of making
our student able to communicate in a foreign language. Teaching a foreign language is giving
our students support to have social pracites and also a sense of citizenship, tha is, to create
91
opportunities for them to relate with other cultures, learn from them, but not to get rid of their
own values.
Talking about gender, sexual orientation, and other issues is the same. Even though we know
they are not insede the books, we have to discuss that.
Well, let me listen to what you think based on what I’ve just said. Try reading the first paper I
suggested you to, and relate it to my speech here.
Good to see you are returning to the discussions, buys.
Take care!
O exemplo acima pertence a uma discussão realizada no fórum Sexuality and
discrimination, sob o tópico In my opinion, iniciado por um dos participantes do curso. A
discussão girava em torno da declaração de um dos participantes quanto à dificuldade em
lidar com assuntos considerados delicados em sala de aula, a exemplo da orientação sexual.
Muitos afirmaram não saber como lidar com o assunto e outros asseguram não poder discutir
tais assuntos, pois o currículo escolar exige que atentem ao material didático.
Asseverei que ensinar uma língua não trata apenas de habilitar alunos para a
comunicação naquela língua, e sim dar suporte à eles para que possam desenvolver práticas
sociais e o senso de cidadania. Considerei importante frisar que, embora tais assuntos possam
não estar presentes nos livros didáticos, temos o dever de trazê-los para a sala de aula.
Acredito que comentários como esse são essenciais para despertar o pensamento
crítico dos participantes, principalmente, pois considero que meu comportamento foi
extremamente fiel ao que regem as teorias nos Novos Letramentos.
Penso que consegui cumprir meu papel na sala de aula virtual de forma
satisfatória, embora tenha percebido, que em diversos momentos, meus pensamentos ainda
me acorrentavam a um retrógrado sistema de ensino, sistema que controla os “alunos”.
Devo confessar que, por inúmeras vezes fiquei desapontada com a falta de
participação de alguns cursistas, notadamente nas discussões mais acirradas. Observei
também que, em muitos casos, ainda que estivéssemos em um ambiente virtual, os cursistas
tiveram multiplicadas chances de participar, de ser produtivos, mas preferiram reproduzir
discursos acríticos, hegemônicos, que nada se associavam com os assuntos abordados.
Entendo, com tudo isso, que, por mais que todos os cursistas fossem professores,
eles participavam de um curso na modalidade on-line como alunos, e realmente cumpriam tal
papel. Contudo, também executei meu papel como professora, trabalhei a motivação e
92
incentivei a reflexão e a colaboração, mesmo que ainda com uma pitada de um sentimento de
professor tradicional, que controla e espera que todos os seus educandos sejam participativos,
realizem todas as atividades e colaborem com os demais.
Assim, a partir da análise de temas que considerei de relevância para este trabalho,
busquei interpretar o percurso desta comunidade discursiva virtual e os caminhos que estes
trilharam.
No capitulo a seguir, encarto as considerações finais desta pesquisa, considerando
a experiência vivida no Curso de Formação Reflexivo-Critica de Professores de Língua
Inglesa, enfatizando as limitações do trabalho, as contribuições e possíveis caminhos para a
continuidade deste.
93
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A lagarta e a borboleta
Do lado de dentro
do seu casulo no escuro
a lagarta olha o mundo
e pensa que ele é o mundo
é tudo o que existe na vida
é ela e o seu casulo.
Ela abre os olhos no escuro
e olha o negrume de tudo
e pensa que o mundo é assim:
escuro...escuro...escuro.
Ela ouve o som do silêncio
Recolhido dentro do casulo
e sente a canção da vida
como um silêncio de tudo.
No galho de cedro lá no canto
O casulo da lagarta é como
uma flor de prata no inverno.
E ela pensa: o mundo sou eu
o casulo, o silêncio e o escuro.
E isso é tudo. Tudo! Tudo?
Carlos Rodrigues Brandão
Por meio desta dissertação, objetivo maior foi guiar os leitores para compreender
melhor a mutação da lagarta em borboleta. Apresentei as eclosões teóricas que alimentaram as
lagartas antes que entrassem em seus casulos, as ferramentas para o voo que serviram de
suporte para orientar meus passos e me abriram os olhos para a interpretação dos dados de
acordo com as experiências vivenciadas dentro desta comunidade virtual. Finalmente, o
rompimento de alguns casulos, mostrando o que a natureza cuidadosamente transmutou em
borboletas prontas para alçar seus voos.
94
Planejei todo o percurso das lagartas candidatas a borboletas, sempre buscando
compreender como os professores de língua inglesa, neste trabalho entendidos como as
lagartas, vivenciariam as experiências ocorridas na sala de aula virtual de forma reflexivo-
crítica e se conseguiram aprender as teorias basilares da pesquisa como abordagem
metodológica para suas aulas.
Confesso que, a princípio, acreditei que a sala de aula virtual representaria um
espaço de multiplicidade de gêneros e hipertextualidades, o qual não exigiria esforços para
que os sentidos fossem construídos e os processos reflexivo-críticos de cada um se
instalassem.
Creio que minhas próprias experiências foram de grande relevância para o grupo e
que muito influenciaram as experiências dos participantes.
As lagartas, como eu, foram instigadas a interagir no espaço oferecido, com o
objetivo de proporcionar a todos um ambiente de aprendizagem reflexiva e crítica, por meio
de discussões que abarcavam temas variados, intuindo também aperfeiçoar o conhecimento de
língua inglesa de cada um.
Nesta busca, guiei-me pelas seguintes perguntas de pesquisa, às quais tentei
responder com o estudo:
I. Qual o entendimento dos professores participantes da pesquisa quanto ao
processo de Letramento Crítico e Multiletramentos?
II. Qual o meu entendimento das perspectivas teóricas basilares desta pesquisa no
que tange minha prática no papel de professora-pesquisadora?
Acredito que, em resposta à primeira pergunta, alguns dos professores de língua
inglesa participantes da pesquisa enfrentaram processos reflexivos profundos quanto às suas
práticas e foram bem-sucedidos ao apreender o ensino de língua inglesa com base nas teorias
do Letramento Crítico e dos Multiletramentos. Partilhamos experiências docentes,
compusemos um o casulo do outro, e fomos capazes de ressignificar nossas práticas e valores.
É preciso confessar também que, por inúmeras vezes, todos tivemos a chance de
ser mais produtivos diante das discussões e tópicos abordados, bem como houve reprodução
de discursos hegemônicos durante o processo. Compreendo que isso também fez parte do
rompimento de alguns dos casulos e enrijecimento de outros. Talvez isso tenha sido
95
consequência das histórias de cada um em seu processo de formação até mesmo como
indivíduos.
Gostaria de externar que também experimentei processos reflexivos durante o
andamento do curso, principalmente no que diz respeito à minha própria formação e docência,
o que influenciou na cautela ao tecer os comentários e elaborar cada mensagem enviada ao
grupo.
Sabendo que a modalidade a distancia constitui alternativa para aqueles que não
têm tempo ou externam dificuldades geográficas para participar de cursos como este, acreditei
no projeto como uma ferramenta inovadora e eficaz. Contudo, pude perceber que a
modalidade a distancia nada difere da modalidade presencial, uma vez que os participantes
estejam realmente dispostos e engajados para que os objetivos do curso sejam alcançados.
Usando as palavras de um dos participantes em um dos diários de bordo “...há sempre
aqueles que temem sair da zona de conforto”, isto é, sair do casulo.
Outro aspecto que considerei relevante para esta pesquisa foi o fato de diversos
professores não enxergarem que são mediadores de discussões e que constroem os sentidos
associados a seus alunos. A maioria não percebia a língua como instrumento de poder,
transmissor de ideologias. Como se isso não bastasse ainda encontramos a questão do material
didático como “controlador” de professores e gerenciadores de aulas.
Além disso, no quesito tecnologia, alguns casulos se formaram tendo como
verdade o fato de que ser professor “antenado” para as mudanças tecnológicas traduz o papel
do professor que “leva os alunos para o laboratório de informática” ou “leva vídeos e letras
das músicas que eles gostam”.
Contemplei diversos comentários elaborados com base em olhares críticos e
reflexivos, embora inúmeros deles tenham surgido somente após momentos de motivação,
incentivo e até mesmo esforço dos colegas e meu.
Em relação à segunda pergunta, cujo objetivo consistia no investigar como
compreendo minha prática dentro das perspectivas teóricas, sinto que consegui despertar um
processo reflexivo-crítico mais profundo e que realmente internalizei os pressupostos teóricos
quando estes foram postos em prática nas discussões ocorridas nos chats e fóruns. Relevante
ressaltar que, por diversos momentos, também me senti acuada e até mesmo perdida quanto
aos pressupostos, deixando a imagem do professor tradicional tomar conta de mim,
centralizando as discussões como se fosse o único detentor do conhecimento.
96
Se me fosse perguntado o que faria de modo diferente, creio que intensificaria
meu comportamento de incentivadora e motivadora das discussões, porquanto percebi que em
alguns passos do curso, não desempenhei minha tarefa de maneira satisfatória. Em reforço,
discorreria menos no tratar certos temas para que os cursistas pudessem, ainda que em um
prazo mais longo, construir todas as suas definições e significados.
Assevero que me senti insegura quanto a meu papel de mediadora das discussões,
temendo não colaborar com os participantes de modo positivo, o que me fez procurar diversos
artigos acadêmicos que talvez tivessem uma “fórmula” de “como ser um professor mediador
em cursos a distancia”.
A maior das limitações deste projeto, entendo seja a carência, quando não um
mínimo de letramento digital indispensável por parte dos envolvidos, o que culminou na
desistência de muitos até mesmo antes do curso passar pela primeira semana.
Uma segunda limitação que considero importante é a imagem que as pessoas
agasalham quanto aos cursos on-line. Penso que inúmeros participantes, no início do curso,
acreditaram que por se encaixar nessa modalidade, o curso seria “mais fácil” para conciliar as
inúmeras atividades que cada um exercia. Ao perceberem que a participação nos fóruns e
chats era registrada como presença, bem assim a realização de todas as atividades propostas,
observei um grande número de participantes que desistiram antes que o curso chegasse à
metade.
Trago como sugestão, para pesquisas futuras, a análise de material didático
elaborado por professores de língua inglesa, que sigam os pressupostos das teorias dos Novos
Letramentos. Também seria interessante criar um workshop no ambiente virtual para que
experiências e material pudessem ser compartilhados e discutidos.
A transmutação da lagarta em borboleta que tentei representar ao leitor foi
consequência de minhas inquietações acerca da formação continuada de professores em
ambiente virtual, considerando-se que diversas pesquisas apontavam para tal realidade, ainda
que em modalidade presencial. Uma vez exercendo o papel de mestranda, organizadora do
curso e do material, professora mediadora e pesquisadora, deparei com diversas barreiras,
desafios, angústias, sempre tendo em mente que só seria possível superar tais barreiras,
angústias e desafios se eu me abalançasse a construir meu processo reflexivo-crítico,
visualizando a complexidade da língua e as diferenças entre os indivíduos que dela fazem uso.
Entendo que esse é o momento de bater as asas. Nessa mutação de lagarta a
borboleta, compreendo que, por meio da experiência vivida, terei a chance de alçar o voo e
97
descortinar horizontes ainda não vistos. Sinto que muitas lagartas ainda não tenham rompido
seu casulo para alçar seu próprio voo, talvez por medo do que pudessem encontrar quando
saíssem dele, ou porque ainda não estavam preparadas para tal.
Tenho comigo também que algumas das borboletas que romperam o casulo
possam voar para diversos lugares enquanto, ao passo que outras haverão de se satisfazer com
o primeiro voo. Possivelmente por conta da presença de predadores naturais, quando não
forçadas pelas intempéries climáticas. Tenho a certeza de que, embora seja este meu primeiro
voo pelo ambiente virtual, outros ainda estão por vir. No alçar voos novos, descobrirei outros
céus, atenta às imensidões que neles se escondem, olhos abertos para o conhecimento que não
se circunscreve a limites, sempre diligente como uma abelha que faz o seu mel.
98
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABRAHÃO, M.H.V. A formação e o desenvolvimento do professor de línguas. In: MACIEL,
R.F.; ARAUJO, V.A. (OrgS.) Formação de Professores de Línguas: ampliando
perspectivas. Jundiaí: Paco Editorial, 2011.
ARTUZO, C.Z. A Constituição Identitária do Professor de Língua Estrangeira Frente à
Formação Continuada On-line. 2011. Dissertação (Mestrado Estudos de Linguagem)
– Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá, 2011. Disponível em:
http://www.ufmt.br/ufmt/unidade/userfiles/publicacoes/4d4b04e17b2746a7509c4002
a25015da.pdf. Acesso em 10-05-2013.
ASSIS-PETERSON, A. A.; COX, M. I. P. Inglês em tempos de globalização: para além de
bem e mal. In: Calidoscópio, vol. 5, n. 1, p. 5-14, 2007. Disponível em:
http://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0
CCkQFjAA&url=http%3A%2F%2Frevistas.unisinos. Acesso em 10-05-2013.
ASSIS-PETERSON, A. A.; SILVA, E. M. N. “Não tenho estoque de sonhos para me manter
em pé”: construção de identidades de uma professora de inglês. In: BARROS, S.M.;
ASSIS-PETERSON, A.A. (Orgs.) Formação crítica de professores de línguas:
desejos e possibilidades. São Carlos: Pedro & Joao Editores, 2010.
BARROS, S.M.; SOUZA, V.G. Formação Reflexivo-Crítica de Educadores de Língua
Estrangeira: Conversas Colaborativas em Contexto de Formação Continuada. In:
Revista Polifonia, Cuiabá, MT, v. 19, n. 25, p.281-300, jan./jul., 2012. Disponível
em:
http://www.periodicoscientificos.ufmt.br/ojs/index.php/polifonia/article/view/579/50
5. Acesso em: 09-04-2013.
BARROS, S. M. Formação crítica do educador de línguas: por uma política emancipatória e
de transformação social. In: BARROS, S.M.; ASSIS-PETERSON, A.A. (Orgs.)
Formação crítica de professores de línguas: desejos e possibilidades. São Carlos:
Pedro & Joao Editores, 2010.
BORTONI-RICARDO. S. M. O professor pesquisador: Introdução à pesquisa qualitativa.
São Paulo: Parábola Editorial, 2008.
99
BRESOLIN. A. R. O professor de línguas em formação: uma experiência reflexiva com blog.
2011. Dissertação (Mestrado Estudos de Linguagem) – Universidade Federal de
Mato Grosso, Cuiabá, 2011. Disponível em:
http://pt.slideshare.net/anareginabresolin/ana-regina-bresolin-ufmt-dissertaao.
Acesso em 10-05-2013.
BRYDON, D. Local Needs, Global Contexts: Learning New Literacies. In: MACIEL, R.F.;
ARAUJO, V.A. (Orgs.) Formação de Professores de Línguas: ampliando
perspectivas. Jundiaí: Paco Editorial, 2011.
BUZATO, M.E.K. Inclusão digital como invenção do quotidiano: um estudo de caso. Revista
Brasileira de Educação v. 13 n.38 maio/ago. 2008. Disponível em:
www.scielo.br/pdf/rbedu/v13n38/10.pdf. Acesso em: 15-03-2013.
BUZATO, M.E.K. Desafios Empírico-Metodológicos para a pesquisa em letramentos
digitais. In: Trab. Ling. Aplic.,Campinas, 46(1): 45-62, Jan./Jun. 2007 2007.
Disponível em:
http://www.iel.unicamp.br/revista/index.php/tla/article/view/1849/1444. Acesso em:
15-03-2013.
COPE, B.; KALANTZIS, M. Multiliteracies. New London Group (COR): Routledge, 2000.
COX, M. I. P.; ASSIS-PETERSON, A. A. O professor de inglês entre a alienação e a
emancipação. Linguagem & Ensino, vol. 4, n. 01, 2005. p. 11-36.
DENZIN, N.; LINCOLN, K. Planejamento da pesquisa qualitativa: teorias e abordagens. 2
ed. Porto Alegre: ARTMED, 2006.
DUBOC, A. P. M. A questão da avaliação da aprendizagem de Língua Inglesa segundo as
Teorias de Letramentos. Dissertação (Mestrado em Estudos Linguísticos e Literários
em Inglês). Universidade de São Paulo/USP. São Paulo/SP, 2007. Disponível em:
http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8147/tde-06112007-102340/pt-br.php.
Acesso em: 02-04-2013.
GIMENEZ, T. Trajetórias na formação de professores de línguas. 1ed. Londrina: Editora
UEL, 2002. p. 109-122.
100
GOMES, L. F. Redes sociais e contracultura: a escola fora da escola. In: Simpósio
Hipertexto e Tecnologias na Educação, 3, 2010. Recife. Anais. Recife, 2010, p. 1-23.
JESUS, D. M. Reculturação, reestruturação e reorganização temporal de professores no
ambiente digital. Tese de Doutoramento. PUC/SP. 2007. Disponível em:
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&c
o_obra=87165. Acesso em 10-05-2013.
JESUS, D. M. Linguagem e reculturação de professores no ambiente digital. In: BARROS,
S.M.; ASSIS-PETERSON, A. A. Formação crítica de professores de línguas:
desejos e possibilidades. São Carlos: Pedro & Joao Editores, 2010.
JORDAO, C.; FOGAÇA, F. C. Ensino de Inglês, Letramento Crítico e cidadania: um
triângulo amoroso bem-sucedido. In: Línguas e Letras-estudos linguísticos. ISSN:
1517-7238, vol. 8, nº 14, 1º sem. 2007, p. 79-105. Disponível em: http://e-
revista.unioeste.br/index.php/linguaseletras/issue/view/143. Acesso em: 15-03-2013.
KING, N.; HORROCKS, C. Interviews in qualitative research. Sage Publications Ltd,
London, 2010.
KLEIMAN, A. B. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola. In:
KLEIMAN, A. B. (Org.). Os significados do letramento. Campinas, S.P.: Mercado
de Letras, 1995. 294 p. p. 15-61.
KNOBEL, M.; LANKSHEAR, C. A New Literacies Sampler. New York: Peter Lang
Publishing, Inc., 2007.
LANKSHEAR, C.; KNOBEL, M. New literacies: changing knowledge and classroom
learning. Buckingham: Open University Press, 2003.
LEFFA, V. J. Metodologia do ensino de línguas. In BOHN, H. I.; VANDRESEN, P. Tópicos
em lingüística aplicada: O ensino de línguas estrangeiras. Florianópolis: Ed. da
UFSC, 1988. p. 211-236. Disponível em:
http://www.leffa.pro.br/textos/trabalhos/Metodologia_ensino_linguas.pdf. Acesso
em: 09-04-2013.
LÉVY, P. Cibercultura. Rio de Janeiro: Editora 34, 1999.
101
MAGALHÃES, M. C. C. A linguagem na formação de professores reflexivos e críticos. In:
Magalhães, M. C. C. (Org.) A formação do professor como um profissional crítico:
linguagem e reflexão. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 59-86.
MATTOS, A. M. A. Novos letramentos, ensino de língua estrangeira e o papel da escola
pública no século XXI. 2011. In JORDÃO (Org.) Letramentos e Multiletramentos no
Ensino de Línguas e Literaturas. Revista X, vol.1, 2011.
MATTOS, A. M. A.; VALÉRIO, K. M. Letramento Crítico e Ensino Comunicativo: lacunas
e intersecções. In Revista Brasileira de Linguística Aplicada, Belo Horizonte, v. 10,
n.1. 2010. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbla/v10n1/08.pdf. Acesso em
20-09-2013.
MENEZES DE SOUZA, L. M. Para uma redefinição de Letramento Crítico conflito
eprodução de significação. In: MACIEL, R.F.; ARAUJO, V.A. (Orgs.) Formação de
Professores de Línguas: ampliando perspectivas. Jundiaí: Paco Editorial, 2011.
MENEZES DE SOUZA, L. M. T.; MONTE MÓR, W. Orientações curriculares para o
ensino médio: linguagens, códigos e suas tecnologias–conhecimentos de línguas
estrangeiras. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica, 2006.
Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf>. Acesso
em: 20-06-2012.
MONTE-MÓR, W. O ensino de línguas estrangeiras e a perspectiva dos letramentos. In:
BARROS, C. S.; COSTA, E. G. M. (Orgs.). Se hace camino al andar: reflexões em
torno do ensino de espanhol na escola. Belo Horizonte: Faculdade de Letras da
UFMG, 2012, p.37-50. Disponível em: http://www.letras.ufmg.br/site/E-
livros/Se%20hace%20camino%20al%20andar-
reflexoes%20em%20torno%20do%20ensino%20de%20espanhol%20na%20escola.p
df. Acesso em: 08-04-2013.
MONTE-MÓR, W. Eu e o Outro: imagens refletidas. Um estudo sobre identidade e
alteridade na percepção das culturas. 2008. Disponível em:
http://www.revistas.unilasalle.edu.br/index.php/interfaces/article/view/703/534.
Acesso em: 04-04-2013.
102
MOTTA, A. P. F. O Letramento Crítico no ensino/aprendizagem de língua inglesa sob a
perspectiva docente. 2008. Disponível em:
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteud
o=132. Acesso em: 29-06-2013.
MOTTA, T. F. Leitura em Inglês no Ensino Médio: uma análise da atividade de leitura na
escola e sua relação com a comunicação mediada por novas tecnologias.
Dissertação (Mestrado em Estudos Linguísticos e Literários em Inglês).
Universidade de São Paulo/USP. São Paulo/SP, 2008. Disponível em:
http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8147/tde-06072008-010957/pt-br.php.
Acesso em: 03-04-2013.
MORTATTI, M. R. L. Letrar é preciso, alfabetizar não basta... mais? In: ROSING, T. M. K.;
SCHOLZE, L. (Orgs.). Teorias e práticas de letramento. Brasília: INEP, 2007, p.
155-168.
PAIVA, V. L. M . O. A formação do professor para uso da tecnologia. In: SILVA, K.. A.;
DANIEL, F. G.; KANEKO-MARQUES, S. M.; SALOMÃO, A. C. B. (Orgs.) A
formação de professores de línguas: Novos Olhares - Volume 2. Campinas, SP:
Pontes Editores, 2013. pg. 209-230.
PAIVA, V. L. M. O. PROJETO AMFALE:Aprendendo com memórias de falantes e
aprendizes de línguas estrangeiras.Belo Horizonte: UFMG, 2005.
http://www.veramenezes.com/narprofessores.htm Acesso em: 09-04-2013.
PAIVA, V.L.M.O. A identidade do professor de inglês. Uberlândia: APLIEMGE/FAPEMIG,
n.1, 1997. p. 9-17. Disponível em: http://www.veramenezes.com/identidade.htm.
Acesso em 09-04-2013.
PAIVA, V.L.M.O. A formação do professor de línguas estrangeiras. Trabalho apresentado no
dia 29 de novembro de 1996, durante o I Encontro Nacional sobre Política de Ensino
de Línguas Estrangeiras de 1996, promovido pela ALAB em Santa Catarina, no
período de 28 a 30 de novembro de 1996. Disponível em:
http://www.veramenezes.com/formacao.htm. Acesso em 09-04-2013.
103
PANERAI, T; ARAUJO, R. O Moodle e o Facebook como ambientes pedagógicos:
possibilidades e limitações. In: 4º. Simpósio Hipertexto e Tecnologias na Educação.
Comunicação e Aprendizagem em Rede. Disponível em:
http://www.nehte.com.br/simposio/anais/Anais-Hipertexto-
2012/ThelmaPanerai&RenataAraujo-Omoodleeofacebook.pdf. Acesso em: 09-04-
2013.
RAJAGOPALAN, K. Por uma linguística crítica: linguagem, identidade e questão ética. São
Paulo: Parábola Editorial, 2003.
RAMAL, A. C. Educação na Cibercultura: Hipertextualidade, Leitura, Escrita e
Aprendizagem. Porto Alegre, RS: Artmed, 2002.
ROCHA, C. H. Propostas para o inglês no ensino fundamental I público: Plurilinguismo,
transculturalidade e Multiletramentos. CAMPINAS, 2010.
ROJO, R. Letramentos Digitais – A leitura como réplica ativa In: Trab. Ling. Aplic.
Campinas, 46(1): 63-78, Jan./Jun. 2007. Disponível em:
http://www.iel.unicamp.br/revista/index.php/tla/article/view/1850/1445. Acesso em:
15-03-2013.
ROJO, R. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola Editorial,
2009.
SEABRA, D. M. A Sócio-construção da leitura em língua estrangeira sob a perspectiva dos
novos estudos do letramento. UNICAMP, 2007. Disponível em:
http://cutter.unicamp.br/document/?code=vtls000416196. Acesso em: 09-04-2013.
SIQUEIRA, S. O papel do professor na desconstrução do ‘Mundo Plástico’ do livro didático
de língua estrangeira. In: BARROS, S.M.; ASSIS-PETERSON, A.A. (Orgs).
Formação crítica de professores de línguas: desejos e possibilidades. São Carlos:
Pedro & Joao Editores, 2010.
SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. 3ª. Ed., Belo Horizonte: Autêntica,
2003.
104
SOUSA, R. M. R. Q. Multiletramentos em Aulas de Língua Inglesa no Ensino Público:
transposições e desafios. Dissertação de Mestrado. USP. 2011. Disponível em:
http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8147/tde-31082012-143155/pt-br.php.
Acesso em: 10-06-2013.
SOUZA, A. M. D. D. Relação entre vínculos afetivos e processos de aprendizagem: um
estudo com alunos de 5ª. Série em escolas de São João Del Rei. Dissertação
(Mestrado em Educação e Sociedades). UNIPAC – Universidade Presidente
Antônio Carlos – Barbacena/MG, 2006. Disponível em:
http://www.unipac.br/bb/teses/chdm20072-11.pdf. Acesso em: 10-06-2013.
STREET, B. Autonomous and Ideological Models of Literacy: Approaches from New Literay
Studies. In: Media Anthropology Network. 17 a 24 de Janeiro de 2006. Disponível
em: http://www.media-anthropology.net/street_newliteracy.pdf. Acesso em 18-
04-2013.