DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA NA PERCEPÇÃO DE PROFESSORES E ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Karina Petri Bessa

Licencianda em Matemática Universidade Católica de Brasília

Orientador: Prof. Cleyton Hércules Gontijo RESUMO Este artigo tem por objetivo identificar as possíveis causas das dificuldades de aprendizagem em Matemática na percepção de professores e alunos da 8ª série do Ensino Fundamental de quatro escolas públicas de Taguatinga, Distrito Federal. Para a realização do trabalho foram aplicados dois questionários com itens abertos e fechados, um para os alunos e outro para os respectivos professores. Nos questionários foram abordadas temáticas como: percepção dos professores/alunos quanto à prática pedagógica e metodologias utilizadas e a opinião dos professores/alunos quanto às dificuldades em matemática apresentadas pelos discentes. O método empregado foi o empírico analítico. Os dados foram tabulados a partir da formulação das respostas de múltipla escolha, utilizando como referência a escala Likert de cinco pontos. As questões abertas foram apresentadas por meio de categorias estabelecidas com base nas respostas obtidas e a análise foi feita por meio da triangulação de dados. Foi possível observar que existem diversas causas de dificuldades de aprendizagem e que os participantes da pesquisa, em quase todos os momentos, atribuíam a culpa de resultados negativos a outrem. O professor encontrava a causa das dificuldades de aprendizagem no aluno, no professor das séries iniciais ou no sistema educacional que não lhe dava condições necessárias para preparar suas aulas. O aluno, por sua vez, atribuía a aprendizagem insatisfatória ao professor, a escola e, às vezes, a seu próprio envolvimento com a disciplina. Palavras-chave: Dificuldades de Aprendizagem; Educação Matemática; Ensino; Ensino-Aprendizagem. 1. INTRODUÇÃO Muitas são as dificuldades encontradas no processo de ensino-aprendizagem da Matemática, tanto por parte dos alunos quanto por parte dos professores. Vários autores, ao tratarem destas dificuldades, utilizaram os mais diversificados termos e definições para tentar caracterizá-las, sem, contudo, estabelecerem um conceito sobre elas. Campos (1997), por exemplo, diz que os termos mais utilizados na escola são: dificuldades ou problemas de aprendizagem. Essas dificuldades ou problemas referem-se a alguma desordem na aprendizagem do aluno, que provém de fatores reversíveis e que, normalmente, não têm causas orgânicas. Partindo do pressuposto de que as dificuldades de aprendizagem são reversíveis, ou seja, que elas não estão associadas a problemas intrínsecos aos alunos (como, por exemplo, alterações de bases neurológicas), faz-se necessário o desenvolvimento de pesquisas que investiguem quais são as possíveis causas dessas dificuldades. A importância destas investigações reside na necessidade de obtermos dados que possibilitem a compreensão dos baixos níveis de proficiência apresentados por alunos do Ensino Fundamental e Médio nos testes aplicados pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), o qual tem por objetivo:

Coletar informações sobre o desempenho acadêmico dos alunos brasileiros, apontando o que eles sabem e são capazes de fazer, em diversos momentos de seu percurso escolar, considerando as condições existentes nas escolas (BRASIL, 2007, p. 2).

Segundo dados do SAEB (BRASIL, 2004) relativos ao desempenho em Matemática na 8ª série do Ensino Fundamental no ano de 2003, apenas 3,3% dos alunos se encontravam no nível adequado de aprendizado, demonstrando interpretar e resolver problemas de forma

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competente, com habilidades compatíveis com a série. Os que se encontravam em nível intermediário, demonstrando que desenvolveram habilidades matemáticas mais compatíveis com os oito anos de escolarização, correspondem a 39,7%. Existe ainda o nível crítico, com 49,8%, incluindo aqueles estudantes que conseguiram desenvolver algumas habilidades básicas de interpretação de problemas, mas não conseguiam transpor o que estava sendo pedido no enunciado para uma linguagem matemática apropriada e 7,3% que se enquadravam no nível muito crítico e não conseguiam responder a comandos operacionais elementares compatíveis com a 8ª série. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (BRASIL, 1996), em seu artigo 32, parágrafo I, diz que o ensino fundamental, obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo. Os dados do SAEB nos mostram uma realidade muito diferente do que anuncia a LDB. Neste sentido é que esta pesquisa tem por objetivo identificar os fatores que geram dificuldades de aprendizagem em Matemática na visão de professores e alunos de quatro escolas públicas de Taguatinga, Distrito Federal, matriculados na 8ª série do Ensino Fundamental. 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA As dificuldades de aprendizagem em Matemática têm preocupado profissionais das mais diversas áreas educacionais. Segundo Fernandez (1991), quando há um fracasso na aprendizagem, é preciso pensar sobre estas situações, pois o problema pode estar no professor, na escola, nos pais e não exclusivamente no aluno. Várias pesquisas têm sido desenvolvidas buscando solucionar essas dificuldades, as quais podem apresentar problemas nos seguintes aspectos (SANCHEZ, 2004, p. 174-175):

1. Dificuldades em relação ao desenvolvimento cognitivo e à construção da experiência matemática; do tipo da conquista de noções básicas e princípios numéricos, da conquista da numeração, quanto à prática das operações básicas, quanto à mecânica ou quanto à compreensão do significado das operações. Dificuldades na resolução de problemas, o que implica a compreensão do problema, compreensão e habilidade para analisar o problema e raciocinar matematicamente.

2. Dificuldades quanto às crenças, às atitudes, às expectativas e a fatores emocionais acerca da Matemática.

3. Dificuldades relativas à própria complexidade da Matemática, como seu alto nível de abstração e generalizações, a complexidade dos conceitos e de alguns algoritmos; a natureza lógica exata de seus processos; a linguagem e a terminologia utilizadas.

4. Podem ocorrer dificuldades mais intrínsecas, como bases neurológicas alteradas. Atrasos cognitivos generalizados ou específicos. Problemas lingüísticos que se manifestam na Matemática; dificuldades atencionais e motivacionais, dificuldades na memória, etc.

5. Dificuldade originada no ensino inadequado ou insuficiente seja porque a organização do mesmo não está bem seqüenciada, ou não se proporcionam elementos de motivação suficientes; seja porque os conteúdos não se ajustam as necessidades e ao nível de desenvolvimento do aluno, ou não estão adequados ao nível de abstração, ou não se treinam as habilidades prévias; seja porque a metodologia é muito pouco motivadora e muito pouco eficaz.

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Outra forma de descrever as dificuldades de aprendizagem foi apresentada por Pain (1992, p. 29-33), que expõe três fatores que podem causar dificuldades para os estudantes:

1. Fatores Orgânicos, que estão relacionados à saúde física deficiente, falta de integridade neurológica, alimentação inadequada etc.

2. Fatores Psicológicos, que podem ser causados por inibição, fantasia, ansiedade, angústia, inadequação à realidade, sentimento generalizado de rejeição etc.

3. Fatores Ambientais, que são referentes ao tipo de educação familiar, o grau de estimulação que a criança recebeu desde os primeiros dias de vida, a influência dos meios de comunicação.

Reconhecemos que todos os aspectos considerados por Sanchez (2004) e por Pain (1992) são relevantes para compreender e explicar as dificuldades de aprendizagem. Todavia, neste trabalho, concentraremos nossa atenção principalmente nas dificuldades originadas no ensino inadequado ou insuficiente, nas dificuldades que estão relacionadas ao professor e ao aluno e, ainda, nos fatores ambientais (família, escola etc.), que também exercem influências no desempenho dos estudantes, colaborando no reforço das dificuldades ou em sua superação. No que diz respeito ao professor, Demo (2005) diz que este profissional não deve apenas dar aulas, mas garantir também a aprendizagem do aluno. Então, podemos dizer que a aprendizagem do aluno não é responsabilidade apenas dele, mas também do docente, mesmo que este não tenha condições favoráveis para o ensino. Evidentemente, escola e governo devem oferecer condições necessárias para que o professor possa exercer sua profissão com qualidade e eficiência. Segundo Perrenoud (2000), os professores devem dominar os saberes a serem ensinados, ser capazes de dar aulas, de administrar uma turma e de avaliar. Além disso, o ofício de professor consiste também em administrar a progressão das aprendizagens e envolver seus alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho. Neste caso, o docente terá de criar e dirigir situações-problema ajustadas ao nível e às possibilidades dos alunos, estabelecendo laços com teorias subjacentes às atividades de aprendizagem. Acrescenta-se, ainda, os aspectos destacados por D’Ambrósio (1993), que considera que o professor de Matemática deve possuir quatro características importantes para desenvolver seu trabalho: visão do que vem a ser a Matemática; visão do que constitui a atividade Matemática; visão do que constitui a aprendizagem Matemática; visão do que constitui um ambiente propício à atividade Matemática. A seguir, serão destacadas três visões: Em relação à “visão do que vem a ser a Matemática”, os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (BRASIL, 1998) registram que é de fundamental importância ao professor identificar as principais características dessa ciência, de seus métodos, de suas ramificações e aplicações; em relação à “visão do que constitui a aprendizagem Matemática”, é importante que o professor conheça a história de vida dos alunos, seus conhecimentos informais sobre um dado assunto, suas condições sociológicas, psicológicas e culturais; ter clareza de suas próprias concepções sobre a Matemática, uma vez que a prática em sala de aula, as escolhas pedagógicas, a definição de objetivos e conteúdos de ensino e as formas de avaliação estão intimamente ligadas a essas concepções. Quanto à “visão do que constitui um ambiente

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propício à atividade Matemática”, à medida que o professor proporcionar um ambiente de trabalho que estimule o aluno a criar, comparar, discutir, rever, perguntar e ampliar idéias, estará propiciando um espaço de interação que favorecerá a aprendizagem Matemática. Quando nos referimos aos alunos, devemos ter em mente que “as dificuldades de aprendizagem quase sempre se apresentam associadas a problemas de outra natureza, principalmente comportamentais e emocionais” (STEVANATO et al, 2003, p. 67). Roeser e Eccles (2000, apud STEVANATO, 2003) destacam que as crianças que apresentam pobre desempenho escolar e atribuem isso à incompetência pessoal apresentam sentimentos de vergonha, dúvidas sobre si mesmas, baixa estima e distanciamento das demandas da aprendizagem, caracterizando problemas emocionais e comportamentos internalizados. Segundo os autores, aquelas que atribuem os problemas acadêmicos à influência externa de pessoas hostis, experimentam sentimentos de raiva, distanciamento das demandas acadêmicas, expressando hostilidade em relação aos outros. Relatam ainda que os sentimentos de frustração, inferioridade, raiva e agressividade diante do fracasso escolar podem resultar também em problemas comportamentais. No que se refere à escola, Patto (1996) enfatiza que o preconceito e a desvalorização impregnam toda a prática escolar desde as discussões referentes à política educacional até a relação diária de professores com seus alunos. A política educacional da “não-reprovação” favorece o ensino de má qualidade, no qual um número representativo de alunos não consegue desenvolver as habilidades e competências propostas pelo próprio sistema para uma série específica, causando um processo cumulativo negativo – muitas vezes denominado de “falta de pré-requisito”. Esta mesma política desvaloriza o professor e muitas vezes desfavorece o bom relacionamento diário entre professor e aluno. A escola também deixa de colaborar com a aprendizagem do aluno quando ela não oferece boas condições para o exercício da docência, apoio pedagógico fora dos horários regulares de estudo ou até mesmo um ambiente fisicamente agradável para os estudos. Para Schliemann, Carraher e Carraher (1995), o fracasso escolar é o fracasso da escola. Para os autores, uma séria questão a ser resolvida é que os conhecimentos informais aplicados pelas crianças em situações cotidianas, embora estejam corretos, não são aproveitados pela escola e são considerados inadequados para a aprendizagem. A família também exerce influência no processo de aprendizagem. Segundo Braumann (2001), o gosto ou desgosto pela Matemática se adquire muito cedo na vida e que nele tem papel importante a família (que deve incentivar, em vez de desestimular). “As crianças são desde cedo condicionadas a não gostar de Matemática, até porque têm inúmeros exemplos de pessoas que estimam e que também não gostam e disso se vangloriam” (BRAUMANN, 2001, p. 25). Fica evidente que as dificuldades de aprendizagem em Matemática podem ser atribuídas aos mais diversos fatores, os quais podem estar relacionados, por exemplo: ao professor (metodologias e práticas pedagógicas), ao aluno (desinteresse pela disciplina), à escola (por não apresentar projetos que estimulem o aprendizado do aluno ou porque as condições físicas são insuficientes) ou à família (por não dar suporte e/ou não ter condições de ajudar o aluno). A investigação dessas dificuldades é necessária, pois pode contribuir para uma melhor

5

qualidade do ensino da disciplina e para reflexão por partes dos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. 3. MÉTODO Esta pesquisa teve caráter empírico-analítico (FIORENTINI; LORENZATO, 2006), empregando uma escala do tipo Likert de 5 pontos para analisar a percepção de professores e alunos em relação a fatores que contribuem para as dificuldades de aprendizagem. Os dados obtidos foram tratados estatisticamente. 3.1 Participantes O estudo foi realizado com cinco turmas de 8ª série do Ensino Fundamental, do turno diurno, e seus respectivos professores de Matemática, em quatro escolas públicas de Taguatinga, Distrito Federal. Participaram da pesquisa 138 alunos regularmente matriculados, com idades entre 12 e 18 anos, sendo 56 alunos do gênero masculino e 81 do gênero feminino (um dos participantes da pesquisa não informou o gênero). Dos alunos pesquisados, 49 já foram reprovados pelo menos uma vez na disciplina Matemática. A pesquisa também foi realizada com cinco docentes, sendo 3 do gênero feminino e 2 do gênero masculino, todos graduados em Matemática e com mais de 5 anos no exercício da profissão. 3.2 Instrumento Para a coleta de dados, foram elaborados dois questionários: um para os professores, com treze itens fechados e dois abertos; outro para os alunos, com treze itens fechados e dois abertos. As questões fechadas propiciam um resultado estatístico por meio da percepção de todos os entrevistados sobre temas específicos com possibilidades de escolha determinadas; isso favorece as análises. Com o objetivo de ampliar o espaço de participação individual, são utilizadas as questões abertas. Dessa forma, para Goldenberg (2005), o participante da pesquisa tem maior liberdade para responder as questões formuladas (ou escrever sobre o tema que lhe é proposto). No instrumento direcionado aos alunos, sete itens tinham por finalidade conhecer as suas percepções quanto às práticas pedagógicas e metodológicas dos professores; outros seis, sobre a opinião do aluno sobre as suas possíveis dificuldades em Matemática. Os demais itens referiam-se a sexo, idade e reprovação. No instrumento elaborado para os professores, os sete primeiros itens se referiam à percepção que eles têm quanto à sua prática pedagógica e metodologias que utilizam. Outros seis tratavam da percepção quanto às possíveis causas de dificuldades que os alunos apresentam. A parte dos instrumentos que continham itens fechados indicava cinco possibilidades de respostas, baseadas em uma escala do tipo Likert de cinco pontos, sendo: (1) sempre, (2) muitas vezes, (3) às vezes, (4) poucas vezes e (5) nunca. Neste caso, não se utilizou a escala com a pretensão de aferir o sentido de positivo ou negativo, pois algumas questões não se enquadravam nessa perspectiva. Para as perguntas abertas, fez-se uma classificação e categorização por meio das próprias respostas dos alunos e dos professores.

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3.3 Procedimento Para a realização da pesquisa, foi necessário requisitar a autorização da Regional de Ensino de Taguatinga, que coordena as escolas que foram pesquisadas. A escolha dos estabelecimentos de ensino fez-se por critério de proximidade geográfica entre eles. O contato inicial foi feito com os diretores, os quais verificavam junto ao professor a disponibilidade para participar da pesquisa. Depois do consentimento do docente, foi feita a apresentação em sala e, em seguida, o convite para os alunos colaborarem com o trabalho. Após a concordância, o questionário foi aplicado para o professor e para a sua respectiva turma, requisitando que os mesmo não se identificassem, devendo apenas fornecer as informações contidas no questionário. Todos os questionários foram recolhidos com a presença da pesquisadora em sala. O procedimento de aplicação foi igual para todas as escolas e no horário normal de aula. 4. RESULTADOS Os resultados das respostas de múltipla escolha do instrumento de pesquisa estão apresentados em tabelas que registram os percentuais dos dados coletados, favorecendo uma melhor compreensão e análise. Os itens de cada questionário foram organizados, considerando as especificidades das questões. A tabela I faz referência às informações sobre a percepção dos alunos quanto à prática pedagógica e metodológica dos professores.

Tabela I: Percepção dos alunos quanto às práticas pedagógicas e metodológicas dos professores.

Nº

Proposição S

empre

(%)

Muitas

Vezes (%)

Ás vezes

(%)

Poucas

Vezes (%)

Nunca

(%)

Não

respondeu

(%)

01 O (a) professor (a) utiliza várias maneiras para ensinar.

14% 21% 26% 22% 17% 0%

02 As explicações do (a) professor (a) de Matemática são suficientes para você entender o conteúdo que está sendo explicado.

17% 19% 26% 25% 13% 0%

03 Os métodos de ensino utilizados pelo (a) professor (a) facilitam sua aprendizagem.

16% 24% 28% 20% 12% 0%

04 O (a) professor (a) utiliza mais de uma maneira para avaliar os alunos.

20% 25% 27% 20% 7% 1%

05 O (a) professor (a) está disposto (a) a explicar novamente um conteúdo quando você não compreendeu.

49% 16% 16% 10% 9% 0%

06 O (a) professor (a) se preocupa em saber se você está entendendo o conteúdo.

31% 20% 19% 18% 12% 0%

07 O (a) professor (a) dá exemplos do dia-a-dia para ensinar Matemática.

21% 17% 21% 17% 24% 0%

A tabela II apresenta a percepção dos alunos sobre as possíveis causas das dificuldades deles em Matemática.

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Tabela II: Percepção dos alunos sobre as possíveis causas de dificuldades em Matemática.

Nº

Proposição S

empre

(%)

Muitas

Vezes (%)

Ás vezes

(%)

Poucas

Vezes (%)

Nunca

(%)

Não

respondeu

(%)

08

A escola oferece outros momentos, além dos de sala de aula, para ajudar no desenvolvimento da aprendizagem de Matemática aos alunos.

2% 4% 9% 13% 70% 2%

09 Você tem dificuldades de aprendizagem em Matemática por não gostar da disciplina.

20% 8% 28% 13% 25% 6%

10

As suas dificuldades em Matemática são porque o (a) professor (a) não apresenta situações que despertem seu interesse pela disciplina.

20% 14% 24% 7% 30% 5%

11 Você tem dificuldades em Matemática porque só estuda quando tem prova.

11% 9% 23% 14% 36% 7%

12 A forma como o (a) professor (a) ensina faz com que você tenha dificuldades para aprender a matéria.

17% 15% 21% 17% 24% 6%

13 Você tem dificuldades em aprender Matemática porque o (a) professor (a) fala de uma forma que não você não entende.

22% 14% 22% 9% 28% 5%

A tabela III mostra a percepção do professor quanto à sua prática pedagógica e metodológica.

Tabela III: Percepção do professor quanto a sua prática pedagógica e metodológica.

Nº

Proposição S

empre

(%)

Muitas

Vezes (%)

Ás vezes

(%)

Poucas

Vezes (%)

Nunca

(%)

Não

respondeu

(%)

01 Você utiliza várias metodologias ao ensinar para os seus alunos.

60% 20% 20% 0% 0% 0%

02 Você acha que suas explicações são suficientes para compreensão dos alunos.

20% 40% 40% 0% 0% 0%

03 Você acha que os métodos de ensino utilizados por você facilitam a aprendizagem dos alunos.

20% 40% 40% 0% 0% 0%

04 Você utiliza mais de uma maneira para avaliar os alunos.

100% 0% 0% 0% 0% 0%

05 Você está disposto (a) a explicar novamente um conteúdo quando seu (a) aluno (a) não o compreende.

100% 0% 0% 0% 0% 0%

06 Você se preocupa em saber se (a) aluno (a) está entendendo o conteúdo.

80% 20% 0% 0% 0% 0%

07 Você dá exemplos do dia-a-dia para ensinar Matemática quando o conteúdo lhe permite.

80% 20% 0% 0% 0% 0%

Na tabela IV estão apresentados os resultados referentes à opinião dos professores a respeito das possíveis causas de dificuldades apresentadas por seus alunos.

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Tabela IV: Percepção dos professores sobre as possíveis causas de dificuldades que os alunos apresentam.

Nº

Proposição S

empre

(%)

Muitas

Vezes (%)

Ás vezes

(%)

Poucas

Vezes (%)

Nunca

(%)

Não

respondeu

(%)

08

A escola oferece outros momentos, além dos de sala de aula, para ajudar no desenvolvimento da aprendizagem de Matemática dos alunos.

0% 20% 20% 20% 40% 0%

09 Os alunos apresentam dificuldades de aprendizagem em Matemática porque não tiveram boa formação nas séries inicias.

40% 60% 0% 0% 0% 0%

10 Os alunos têm dificuldades em Matemática porque a disciplina é complexa. 0% 40% 20% 40% 0% 0%

11 A falta de projetos de apoio pedagógico em Matemática também contribui para que seus alunos tenham dificuldades.

40% 0% 20% 20% 20% 0%

12 Os alunos apresentam dificuldades de aprendizagem por não dedicarem tempo para os estudos em Matemática.

60% 40% 0% 0% 0% 0%

13 Os cursos de licenciatura em Matemática dão formação suficiente para os(as) professores(as) atuarem em sala de aula.

20% 40% 20% 0% 20% 0%

A seguir estão apresentados os resultados referentes aos itens abertos do instrumento. O quesito um apresentava duas perguntas aos alunos: “Você tem dificuldade para aprender Matemática? Que tipo de dificuldade você tem?” O gráfico 1 (figura 1) e o gráfico 2 (figura 2) mostram os resultados deste item.

51%

22%

20%

7%

Sim

Não

Às vezes

Não respondeu

Figura 1: Dificuldades em aprender Matemática.

9

33%

14%10%

20%

8%

12% 1%Não respondeu

Metologia de ensino utilizada

Todas

Compreensão/interpretação

A matéria é difícil

Compreensão de contéudos específicos

Relacionamento com o professor

Figura 21: Dificuldades apresentadas pelos alunos.

O quesito dois das questões abertas também oferecia duas perguntas para os alunos: “Que sugestões você daria para diminuir seus problemas de aprendizagem em Matemática: ‘em sala de aula’; ‘nos momentos de estudos individual/em casa’”. O gráfico 3 (figura 3) e o gráfico 4 (figura 4) exibem os resultados deste item.

21%

1%

39%

14%

8%

7%9%

Não respondeu

Extinguir a Matemática

Melhorar os métodos de ensino-aprendizagem

Maior comprometimento com a disciplina

Ter apoio pedagógico

Mudar o professor

Melhor interação professor/aluno

Figura 3: Sugestões para sala de aula.

12%

60%

7%

11%

9% 1%

Ter ambiente propício para estudar

Não respondeu

Maior disposição para estudar

Maior dedicação à disciplina

Acompanhamento pedagógico

Maior quantidade de tarefas para casa

Figura 4: Sugestões para diminuir problemas de aprendizagem em casa. A seguir, serão apresentados os resultados referentes às questões abertas feitas para os professores. A primeira pergunta foi: “Quais fatores, em sua opinião, interferem na 1 Quando questionados sobre que tipo de dificuldade apresentavam, 10% deles se manifestaram dizendo que tinham todos os tipos de dificuldades, ou simplesmente dizendo: “Todas”. Pelo fato da resposta ser muito expressiva e recorrente, criou-se uma categoria com essa designação.

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aprendizagem dos alunos?”. Os percentuais foram calculados com base no total de fatores que, na opinião dos docentes, interferem na aprendizagem do aluno, conforme mostra o gráfico 5 (figura 5).

13%

13%

27%7%

7%

13%

20%

Falta de motivação

Insuficiência de pré-requisito

Falta de dedicão aos estudos

Aversão à Matemática (pais/docentes de 1ª a 4ª séries)

"Falta de contato com o prático"

Falta de acompanhamento da família

Precariedade das condições didático-pedagógicas

Figura 5: Fatores que interferem na aprendizagem do aluno segundo os professores.

O gráfico 6 (figura 6), representa os percentuais calculados em relação às respostas apresentadas pelos professores sobre a seguinte questão: “Cite as dificuldades de aprendizagem em Matemática que seus alunos apresentam”.

29%

14%21%

14%

7%

7%

7% Raciocínio/interpretação

Álgebra

Operações com números inteiros

Operações com decimais

Geometria

Desinteresse na aprendizagem

Frações Figura 6: Percepção dos professores sobre as dificuldades de aprendizagem de seus alunos.

5. DISCUSSÃO As reflexões deste trabalho foram feitas mediante a triangulação de dados, cruzando os resultados obtidos do instrumento aplicado para os alunos com o aplicado para os professores. Tratando de triangulação, Flick (2004) destaca que “essa palavra-chave é utilizada para indicar a combinação de diferentes métodos, grupos de estudo, ambientes locais e temporais e perspectivas teóricas distintas no tratamento de um fenômeno”. Denzin (1989, apud FLICK, 2004) explicita que a triangulação dos dados faz referência à utilização de fontes de dados diferentes. Os dados coletados nos permitiram conhecer as percepções dos alunos quanto à prática pedagógica e metodológica do professor e, em contrapartida, a percepção dos professores em relação a práticas pedagógica e metodológica utilizadas por eles. Podemos perceber que os alunos ficaram divididos com relação a este item, pois 39% disseram que os professores poucas vezes (22%) ou nunca (17%) utilizam diversas maneiras para ensinar, enquanto que 35% disseram que eles sempre (14%) ou muitas vezes (21%) utilizam. Apesar dos resultados

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mostrarem que grande parte dos professores pesquisados diz utilizar vários métodos de ensino, a pesquisa apresenta outros dados que divergem relativamente dessas respostas. Segundo a percepção dos alunos quando questionados sobre que sugestões dariam para diminuir seus problemas de aprendizagem, 40% sugeriram a melhoria dos métodos de ensino-aprendizagem. Por outro lado, se consideramos apenas o número de alunos que responderam a este item, são mais da metade dos alunos que dão este tipo de sugestão. E, quando se tratou de que tipo de dificuldade eles tinham, 15% disseram que sentiam dificuldades em Matemática por conta dos métodos de ensino utilizados pelo professor. Sanchez (2004), diz que este tipo de dificuldade se dá pelo ensino inadequado ou insuficiente, que pode ser porque a metodologia utilizada pelo professor, neste caso é “muito pouco motivadora e muito pouco eficaz”. Os tipos de metodologias aplicadas pelos professores atendem uma parte significativa dos alunos, no entanto, talvez esteja faltando reflexão por parte dos docentes acerca dos tipos de métodos utilizados para atender as necessidades de toda a classe ou a maior parte dela. Um aspecto a ser destacado é que 60% dos professores consideram que sempre, ou muitas vezes, suas explicações são suficientes para o aluno. É importante ressaltar que os alunos indicaram o oposto, apontando que as explicações eram insuficientes, apesar dos professores estarem dispostos a explicar um conteúdo várias vezes. Quando questionados acerca das práticas pedagógicas e metodológicas adotadas pelos professores, 24% dos alunos informaram que os docentes nunca utilizam exemplos do dia-a-dia, enquanto 21% dizem que os professores usam. Quando o professor não utiliza exemplos do cotidiano para ensinar Matemática para seus alunos ele não está os estimulando com relação à disciplina. Além disso, o fato de não aprender o conteúdo a partir do próprio contexto de práticas sociais pode fazer com que o aluno não consiga aplicar determinado conhecimento em situações reais. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), a Matemática se caracteriza como uma forma de compreender e atuar no mundo e, o conhecimento gerado nessa área do saber, é considerado como um fruto da construção humana na sua interação constante com o contexto natural, social e cultural. Para isso, o ensino de Matemática deve ser contextualizado, mostrando as diversas utilizações da Matemática no cotidiano do aluno, nas ciências e em tudo que estiver ao nosso redor, sempre que o conteúdo permitir; se o professor não o faz, o aluno terá menos motivação para a disciplina, o aprendizado será menos prazeroso, sem sentido e significado para ele. Arnay (2002, apud MONTEIRO; NACARATO, 2004) defende que o saber escolar teria o papel de tornar explícito aquilo que o aluno traz implícito – o saber cotidiano. Devemos mostrar que a Matemática está presente no dia-a-dia e também mostrá-la como ciência. Na visão dos professores, os fatores que mais interferem para que seus alunos tenham dificuldades são o desinteresse pelos estudos e a precariedade das condições de trabalho, como, por exemplo, não terem material de apoio didático-pedagógico para trabalharem e prepararem melhor suas aulas. Nesse mesmo contexto, os professores são unânimes em afirmar que sempre (60%), ou muitas vezes (40%), os alunos apresentam dificuldades de aprendizagem por não dedicarem tempo para os estudos em Matemática. Mas, apenas 14% dos alunos assumem que o melhoramento da aprendizagem depende de um maior comprometimento deles com a disciplina.

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A LDB (BRASIL, 1996), em seu artigo 67, referindo-se aos profissionais da educação, diz que os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais, assegurando-lhes várias condições, inclusive condições adequadas de trabalho. Em oposição a isso, Severino (2000) expõe que, a despeito das melhorias conceituais apresentadas pela LDB, as políticas implementadoras acabam sendo entraves em seus progressos reais, proporcionando, na realidade, a queda da qualidade da formação. Concluindo, o autor comenta que, mais uma vez, parece que, o próprio sistema expressa de forma incisiva o desprestígio que ele mesmo atribui à educação e a seus profissionais. Os professores consideram também que a falta de motivação por parte do aluno e o não acompanhamento dos pais são fatores que interferem na aprendizagem. Segundo eles, não existe estímulo na aprendizagem por parte dos pais, e a escola, na maioria das vezes, não dá apoio pedagógico para suprir as necessidades dos alunos que são suprimidas na sala de aula. Estes problemas remetem a fatores ambientais, os quais referem-se à falta de estímulo por parte da família e da escola (PAIN, 1992). Para Sanchez (2004), estes estudantes caracterizam-se por demonstrarem dificuldades atencionais e motivacionais; é possível perceber que a pesquisa conseguiu lançar luz sobre possíveis causas dessas dificuldades. A maioria dos alunos registra que a escola não oferece outros momentos, além dos de sala de aula, para ajudar no desenvolvimento da aprendizagem. E, quando solicitados a dar sugestões para diminuir seus problemas de aprendizagem em casa, foi proposto acompanhamento pedagógico. Alguns chegaram a recomendar que a escola oferecesse aulas de reforço de Matemática, em horário oposto ao das aulas. Quando questionados sobre que tipo de dificuldade seus alunos apresentam, os professores relataram que os estudantes tinham dificuldades de raciocínio/interpretação, apontaram também que havia dificuldades em algum conteúdo específico, e, por fim, os docentes foram específicos ao relatar problemas relacionados a operações com números inteiros e decimais. Estas respostas se confirmam quando os professores dizem que seus alunos sempre (40%) ou muitas vezes (60%) apresentam dificuldades de aprendizagem em Matemática porque não tiveram boa formação nas séries iniciais. O entendimento do aluno quanto as suas dificuldades são relativamente parecidas com as que os docentes citaram. Para os estudantes, seus problemas são de compreensão/interpretação, de entender conteúdos específicos de Matemática; divergindo apenas na parte metodológica, pois o aluno sente dificuldades com a metodologia que o docente utiliza. Conforme Sanchez (2004), estes alunos apresentam problemas quanto: às noções básicas e princípios numéricos; à prática das operações básicas; ou quanto à compreensão do significado das operações. Segundo Gagné (1971, apud VASCONCELOS, 2000), o sucesso num tipo de aprendizagem depende dos pré-requisitos desse conhecimento e que são tipos mais simples de aprendizagem. Deste modo, para resolver certos problemas (lingüísticos, matemáticos...), o aluno deve aprender associações ou fatos específicos e diferenciá-los; seguidamente deve aprender conceitos que começam por ser gerais até se tornarem específicos. Só depois o aluno atinge o conhecimento de certos princípios que lhe permitirão resolver os problemas iniciais. Trata-se assim, de um processo bastante lógico que começa no geral e acaba no particular, iniciando-se no simples e terminando no complexo. Duas questões a mais para se refletir são: a formação dos professores que dão aulas para as séries iniciais e as políticas educacionais.

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6. CONSIDERAÇÕES FINAIS Pôde-se constatar com esta pesquisa que mais da metade dos alunos tinham dificuldades em Matemática2. Do ponto de vista dos discentes e docentes, existem diversos tipos de dificuldades na aprendizagem de Matemática. Os dados colaboram com a interpretação de que as dificuldades dos alunos, em boa parte, se dão pelos tipos de métodos que os professores utilizam. Embora os professores afirmem utilizar vários métodos de ensino, estes não estão sendo suficientes para o aprendizado de uma parcela significativa de alunos. Precisa-se refletir também que para obter bons resultados no processo de ensino-aprendizagem não é necessária a utilização de uma infinidade de métodos, mas sim, a percepção do professor quanto à eficácia dos métodos utilizados. Outras dificuldades encontradas também são indicadas por Sanchez (2004), Pain (1997) e nos resultados do SAEB: de interpretação, compreensão, motivação e falta de “pré-requisitos”. Os participantes da pesquisa, em quase todos os momentos, atribuíam à culpa do insucesso do aprendizado a outrem. O professor encontrava as causas das dificuldades no aluno, no professor das séries iniciais ou no sistema educacional que não lhe dava condições necessárias para preparar suas aulas. O aluno, por sua vez, atribuía a aprendizagem insatisfatória ao professor, a escola e às vezes a seu próprio envolvimento com a disciplina. Fernandez (1991) menciona que para chegar a uma aprendizagem significativa deve haver um ‘ensinante’ e um ‘aprendente’ e, entre eles, um relacionamento. Quando há um fracasso na aprendizagem, é preciso pensar sobre isso, pois o problema pode estar no professor, na escola, nos pais e não exclusivamente no ‘aprendente’. Verificou-se que o insucesso na aprendizagem é composto não apenas por dois personagens, mais vários, como por exemplo, os pais, a escola, o governo entre outros. Conhecer esses dados pode contribuir para um aprendizado efetivo dos alunos e reflexões dos professores quanto as suas práticas e metodologias utilizadas em sala de aula. A Matemática não deve ser apresentada aos estudantes de forma mecânica e isolada, mas contextualizada com a realidade dos alunos. Deve-se propiciar a possibilidade para encontrar as respostas e não entregá-las prontas; deve-se ajudar o estudante a construir seus próprios conceitos. As práticas pedagógicas, a definição de objetivos, os vários procedimentos de resolução (como simulações, tentativas, formulação de hipóteses) utilizados em sala de aula, ajudam o aluno a compreender melhor o que está sendo ensinado. O professor, hoje, tem muitos desafios em sala de aula, e um deles é ensinar o aluno de forma que ele consiga aplicar os conhecimentos adquiridos em sala de aula no seu cotidiano, nas situações mais diversificadas. Por outro lado, governo, escola e estudantes devem estar cientes do papel que cada um deve desempenhar. REFERÊNCIAS BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: matemática / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. BRASIL. Ministério da Educação. Saeb - Sistema de Nacional de Educação Básica. Primeiros resultados: média de desempenho do SAEB/2005 em perspectiva comparada. Brasília: INEP, 2007.

2 Além da palavra do próprio aluno, uma prova preocupante disso é o fato de mais de um terço dos alunos pesquisados (35,5%) já terem sido reprovados na disciplina.

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BRASIL. Ministério da Educação. Saeb - Sistema de Nacional de Educação Básica. Resultados do SAEB 2003. Brasília: INEP, 2004. BRAUMANN, C. A. A Matemática e a Vida. Educação e Matemática, nº 64, 2001, p. 23-29. CAMPOS, L. M. L. A rotulação de alunos como portadores de “distúrbios ou dificuldades de aprendizagem”: uma questão a ser refletida. São Paulo: FDE, 1997. p.125-139. (Série Idéias, n.28) D’AMBRÓSIO, B. S. Formação de professores de matemática para o século XXI: o grande desafio. Pro-Posições, Campinas, nº 4, 1993, p. 35-41. DEMO, P. Aprendizagem no Brasil: ainda muito por fazer. Porto Alegre: Mediação, 2005. FERNANDEZ, A. A Inteligência Aprisionada. Porto Alegre: ARTMED, 1991. FIORENTINI, D.; LORENZATO, S. Investigação em Educação Matemática: percursos teórico e metodológico. Campinas: Autores Associados, 2006. FLICK, U. Uma introdução à pesquisa qualitativa. 2. ed. Porto Alegre: Bookman, 2004. GOLDENBERG, M. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em Ciências Sociais. 9. ed. Rio de Janeiro. Record, 2005. MONTEIRO, A.; NACARATO, M. A. Relações entre o saber escolar e saber cotidiano: apropriações discursivas de futuros professores que ensinarão Matemática. Bolema – boletim de Educação Matemática, ano 17, nº 22, 2004. PAIN, S. Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 1992. PATTO, M.H.S. A produção do fracasso escolar: história de submissão e rebeldia. São Paulo: T.A. Queiroz, 1996. PEREZ, G. Formação de professores de Matemática sob a perspectiva do desenvolvimento profissional. In: BICUDO, M. A. V. (Org). Pesquisa em educação matemática: concepções e perspectivas. São Paulo: UNESP, 1999. PERRENOUD, P. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. SANCHEZ, J. N. G. Dificuldades de aprendizagem e intervenção psicopedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2004. SCHLIEMANN, A. D.; CARRAHER, D. W.; CARRAHER, T. N. Na vida dez, na escola zero. São Paulo: Cortez, 1995. SEVERINO, A. J. A nova LDB e a política de formação de professores: um passo à frente e dois atrás... In: FERREIRA, N. S. C.; AGUIAR, M. A. da S. (Org.). Gestão da educação: impasses, perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, 2000. STEVANATO, I. S.; LOUREIRO, S. R.; LINHARES, M. B. Autoconceito de crianças com dificuldades de aprendizagem e problemas de comportamento. Psicologia em Estudo, Maringá, vol.8, nº.1, jan-jun 2003, p.67-76. VASCONCELOS, C. C. Ensino-aprendizagem da matemática: velhos problemas, novos desafios. Millenium. Instituto Superior Politécnico de Viseu. n. 20, 2000. Disponível em: <http://www.ipv.pt/millenium/20_ect6. htm>. Acesso em: 17 out. 2007.