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Gabriela Vargas Rodrigues
ARQUITETURA ESCOLAR: RECOMENDAÇÕES PROJETUAIS PARA A INCLUSÃO DA
CRIANÇA COM AUTISMO
Dissertação submetida ao Programa de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Santa Catarina para a obtenção do Grau de Mestre em Arquitetura e Urbanismo Orientador: Prof. Dr. Lizandra Garcia Lupi Vergara
Florianópolis 2019
Ficha de identificação da obra elaborada pelo autor através do Programa de Geração Automática da Biblioteca Universitária
da UFSC.
Gabriela Vargas Rodrigues
ARQUITETURA ESCOLAR: RECOMENDAÇÕES PROJETUAIS PARA A INCLUSÃO DA
CRIANÇA COM AUTISMO
Esta Dissertação foi julgada adequada para obtenção do Título de Mestre em Arquitetura e Urbanismo, e aprovada em sua forma final pelo
Programa de Pós-Graduação em Arquitetura e Urbanismo.
Florianópolis, 20 de maio de 2019.
________________________ Prof. Fernando Simon Westphal, Dr.
Coordenador do Curso
Banca Examinadora:
___________________________________ Prof.ª Lizandra Garcia Lupi Vergara, Dr.ª
Orientadora Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
___________________________________ Prof. Rodrigo Gonçalves dos Santos, Dr.
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
___________________________________ Prof. ª Maíra Longhinotti Felippe, Dr. ª
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
__________________________________ Prof. ª Marivete Gesser, Dr. ª
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
Este trabalho é dedicado aos profissionais empenhados na implementação da inclusão de crianças com deficiência na Educação Especial do município de Florianópolis, incluindo minha maior inspiração, a professora – e minha mãe – Rosemeri.
AGRADECIMENTOS Agradeço aos professores membros da banca, que aceitaram
participar e contribuir com seus conhecimentos nesta dissertação, meus respeitosos agradecimentos.
Agradeço à minha orientadora Lizandra Garcia Lupi Vergara por abraçar e entender a ideia deste trabalho como ninguém. Pela oportunidade de crescimento pessoal e profissional realizando o Estágio Docente em sua disciplina de Ergonomia, agradeço imensamente pela oportunidade. Estendo também este agradecimento, ao colega Marcos, pela parceria nesta disciplina.
Agradecimento à Professora Maíra Longhinotti Felippe por me apresentar a Psicologia Ambiental e ser tão amiga e compreensível nas discussões sobre o tema. E também a professora Manuela Lalane Nappi que me auxilia desde meu Trabalho de Conclusão de Curso, obrigada pelo apoio de sempre.
Obrigada aos amigos do GMETTA pelo convívio e paciência nos momentos de ansiedade e amizade que ocorreram entre alguns de nós.
Agradeço ao Trio Ternura Camila e Márcia, e posteriormente ao Quarteto Fantástico com Paula, pelas palavras de coragem e incentivo, por aprendermos a lidar com as peculiaridades umas das outras e à amizade, um verdadeiro privilégio conhecer vocês. Marcia, obrigada por compartilhar toda sua experiência conosco, obrigada por compartilhar o tema comigo, obrigada por todas as suas contribuições para minha pesquisa.
Agradeço em especial, ás pessoas que fizeram parte da minha jornada de mestrado e me aconselharam a manter a calma, minha estrutura física e psicológica neste trabalho. Ao Dr. Luciano Nogueira e a Psic. Mariana Michelena Santos, obrigada.
À Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e ao Programa de Pós-Graduação em Arquitetura e Urbanismo (PósARQ) pela concessão para a capacitação. À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pelo auxílio financeiro por meio de bolsa de mestrado.
Agradeço à Prefeitura Municipal de Florianópolis pela oportunidade de realizar meu estudo em escolas desta mesma rede. Agradeço imensamente aos profissionais que realizam um trabalho de inclusão fantástico com crianças com autismo. Sinceros agradecimentos às professoras Juliana, Marília, Ana Luiza, Maria José e Sulísia, obrigada. Estendo os agradecimentos ás profissionais Ana Elisa, Ana Paula e Valquíria, por todo o engajamento em ajudar na minha pesquisa.
Agradeço ao meu namorado Guilherme por ter tido muita paciência nestes dois anos de pesquisa, e por me ajudar a manter a calma.
Por fim, agradeço à minha irmã Thayse e a minha mãe Rosemeri, sem vocês talvez eu nunca tivesse chego até aqui, por terem me ensinado a amar e respeitar o próximo como igual. A minha irmã por me ajudar em todas as tarefas desde o primário, por ser acima de tudo minha melhor amiga e por entender que eu não consigo dar toda atenção que ela merecia na espera e na chegada do meu sobrinho amado Heitor. E a minha mãe, por me influenciar indiretamente – ou totalmente diretamente - na escolha deste tema, por me ajudar trazendo materiais, e entender esse mundo tão singular da criança com autismo, e por me inspirar no seu trabalho maravilhoso. Prometo a vocês, ainda irão se orgulhar muito mais de mim.
Embora me esforce para lembrar de agradecer a todos que de alguma forma contribuíram para a elaboração desta pesquisa, não conseguirei, pois são incontáveis as pessoas que de alguma forma contribuíram para este término. Como pesquisadora, sei quão importantes são as pessoas que cruzam nossa caminhada. Minha trajetória foi longa é árdua, conhecimentos foram adquiridos por meio de contribuições, comunicações e trocas. Agradeço profundamente à todos que incentivaram, encorajaram, auxiliaram e que viveram essa fase comigo. Estar do lado de vocês foi essencial para mais essa conquista.
Obrigada!
Mais importante do que a Arquitetura é estar ligado ao mundo. É ter solidariedade com os mais fracos, revoltar-se contra a injustiça, indignar-se contra a miséria. O resto é o inesperado; é ser levado pela vida. (Oscar Niemeyer, 1988)
RESUMO A arquitetura lida com a adequação do ambiente físico para facilitar certas funções e provocar o comportamento ambiental pretendido, sendo esse ambiente composto principalmente de elementos sensoriais - texturas, cores, padrões, acústica, etc. Este trabalho consiste em estudo de caso em analisar ambientes de salas de aula e salas multimeios, onde são realizados os Atendimentos Educacionais Especializados (AEE), em três Escolas Básicas Municipais (EBM) da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis, as quais atendem crianças com autismo. Os participantes deste estudo foram crianças com autismo, pais ou responsáveis por estas crianças e professores. Esse estudo aborda a possível influência da arquitetura no comportamento humano, apresentando a relação da arquitetura escolar com o comportamento de crianças autistas, tendo como objetivo principal propor recomendações projetuais para a concepção ou adaptação de salas de aula e salas multimeios que possam auxiliar na inclusão da criança com autismo na escola. Destacam-se alguns conceitos de estudo da área da Psicologia Ambiental, Ergonomia e do método de pesquisa chamado Avaliação Pós Ocupação (APO), que se fundamenta na aplicação de procedimentos metodológicos como: Walkthrough, Entrevistas semiestruturadas e Mapa Comportamental. Essa análise possibilitou uma visão eficiente da necessidade de melhoria das condições físicas desses ambientes, indicando quais são os elementos ambientais que possuem possíveis influências no comportamento e desenvolvimento físico-motor de crianças com autismo. Os resultados foram analisados a partir do emprego da técnica de Análise de Conteúdo, conforme Bardin (2004), possibilitando o agrupamento dos relatos dos participantes em categorias e eixos temáticos, que posteriormente agrupados, configuram os principais elementos de relação pessoa-ambiente, no caso criança autista - escolas do município de Florianópolis, na busca de um ambiente escolar mais inclusivo. Palavras-chave: Arquitetura Escolar. Ergonomia. Psicologia ambiental. Autismo.
ABSTRACT The architecture deals with the adequacy of the physical environment to facilitate certain functions and to provoke the intended environmental behavior, being this environment composed mainly of sensorial elements - textures, colors, patterns, acoustics, etc. This work consists of a case study in analyzing environments of classrooms and multimedia rooms, where the Specialized Educational Attendance (AEE) is carried out in three Municipal Basic Schools (EBM) of the Municipal Teaching Network of Florianópolis, which attend children with autism. Participants in this study were children with autism, parents or guardians of these children and teachers. This study deals with the possible influence of architecture on human behavior, presenting the relation of school architecture to the behavior of autistic children, with the main objective of proposing recommendations for the design or adaptation of classrooms and multimedia rooms that may help in the inclusion of child with autism at school. Some concepts of the study of Environmental Psychology, Ergonomics and the research method called Post-Occupancy Assessment (APO) are highlighted, which is based on the application of methodological procedures such as: Walkthrough, semi-structured interviews and Behavioral Map. This analysis allowed an efficient view of the need to improve the physical conditions of these environments, indicating which are the environmental elements that have possible influences on the behavior and motor-physical development of children with autism. The results were analyzed using the Content Analysis technique, according to Bardin (2004), allowing the grouping of the reports of the participants in categories and thematic axes, which later grouped together, configure the main elements of the relation between person and environment in the case of autistic children - schools in the city of Florianópolis, in the search for a more inclusive school environment. Keywords: School Architecture. Ergonomics. Environmental psychology. Autism.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Diferença entre termos. ......................................................... 34
Figura 2 – Número de estudantes com deficiência na PMF. ................. 38
Figura 3 – Prevalência de pessoas diagnosticadas com TEA. ............... 45
Figura 4 – Especificação dos itens para Sala Multimeios. .................... 54
Figura 5 – Atualização de equipamentos para Sala Multimeios. ........... 54
Figura 6 – Modelo sala de aula FDE. ..................................................... 55
Figura 7 – Modelo sala multimeios FDE. .............................................. 56
Figura 8 – Exemplos de aplicação Salas Snoezelen. .............................. 57
Figura 9 – Exemplos de aplicação Salas Snoezelen. .............................. 58
Figura 10 – Quadro síntese recomendações Laureano (2017). .............. 60
Figura 11 – Planejamento Metodológico da Pesquisa. .......................... 73
Figura 12 – Localização do bairro Ribeirão da Ilha. ............................. 84
Figura 13 – Fachada – EBM Batista Pereira. ......................................... 85
Figura 14 – Planta Pavimento Térreo – EBM Batista Pereira. .............. 85
Figura 15 – Planta 1º Pavimento – EBM Batista Pereira....................... 86
Figura 16 – Localização do bairro Campeche. ...................................... 86
Figura 17 – Fachada – EBM Brigadeiro Eduardo Gomes. .................... 87
Figura 18 – Planta Pavimento Térreo – EBM Brigadeiro Eduardo Gomes. .................................................................................................... 88
Figura 19 – Planta 1º Pavimento – EBM Brigadeiro Eduardo Gomes. . 88
Figura 20 – Planta 2º Pavimento – EBM Brigadeiro Eduardo Gomes. . 89
Figura 21 – Localização do bairro Canasvieiras. ................................... 90
Figura 22 – Fachada – EBM Virgílio dos Reis Várzea. ........................ 90
Figura 23 – Planta Pavimento Térreo – EBM Virgílio dos Reis Várzea. ................................................................................................................ 91
Figura 24 – Percursos – EBM Batista Pereira........................................ 94
Figura 25 – Entrada principal – EBM Batista Pereira. .......................... 95
Figura 26 – Rampa de acesso ao 1º Pavimento – EBM Batista Pereira. 97
Figura 27 – Sala multimeios – EBM Batista Pereira. ............................ 98
Figura 28 – Sala de aula – EBM Batista Pereira. ................................... 99
Figura 29 – Percursos Térreo – EBM Brigadeiro Eduardo Gomes. .... 100
Figura 30 – Percursos 1º Pavimento – EBM Brigadeiro Eduardo Gomes. .............................................................................................................. 101
Figura 31 – Percursos 2º Pavimento – EBM Brigadeiro Eduardo Gomes. .............................................................................................................. 101
Figura 32 – Acesso principal de alunos – EBM Brigadeiro Eduardo Gomes. .................................................................................................. 102
Figura 33 – Sala multimeios – EBM Brigadeiro Eduardo Gomes. ..... 104
Figura 34 – Sala de aula – EBM Brigadeiro Eduardo Gomes. ............ 105
Figura 35 – Sala de aula – EBM Brigadeiro Eduardo Gomes. ............ 106
Figura 36 – Vista da janela, proximidade com quadra de esportes – EBM Brigadeiro Eduardo Gomes. ....................................................... 107
Figura 37 – Percursos Térreo – EBM Virgílio dos Reis Várzea. ........ 108
Figura 38 – Circulação – EBM Virgílio dos Reis Várzea. .................. 109
Figura 39 – Sala multimeios – EBM Virgílio dos Reis Várzea........... 110
Figura 40 – Sala multimeios – EBM Virgílio dos Reis Várzea........... 111
Figura 41 - Sala de Aula – EBM Virgílio dos Reis Várzea. ................ 112
Figura 42 – Matriz de descobertas – Sala de aula................................ 129
Figura 43 – Matriz de descobertas – Sala multimeios. ........................ 130
Figura 44 – Frequência dos dados obtidos. .......................................... 133
Figura 45 – Matriz de recomendações – Sala de aula. ........................ 135
Figura 46 – Matriz de recomendações – Sala multimeios. .................. 136
Figura 47 – Perspectiva Sala de Aula. ................................................. 140
Figura 48 – Perspectiva Sala Multimeios. ........................................... 141
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – 7 Princípios, segundo Mostafa (2014). ............................... 61
Quadro 2 – Considerações McAllister e Sloan (2016). ......................... 64
Quadro 3 – Contribuições Cecchini et al. (2018). ................................. 67
Quadro 4 – Resultados Mapa comportamental – Sala de Aula. .......... 123
Quadro 5 – Resultados Mapa comportamental – Sala Multimeios. .... 124
Quadro 6 – Resultados Matriz de descobertas. .................................... 131
Quadro 7 – Resultados Mapa de recomendações. ............................... 137
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ABA – Análise do Comportamento Aplicada ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas AEE – Atendimento Educacional Especializado APAE – Associação de Pais e Amigos de Excepcionais APO – Avaliação Pós Ocupação CID – Código Internacional de Doenças DSM – Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais EBM – Escola Básica Municipal EJA – Educação de Jovens e Adultos FDE – Fundo para o Desenvolvimento da Educação FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação GEC – Gerência de Educação Continuada IBC – Instituto Benjamin Constant IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística INES – Instituto Nacional da Educação dos Surdos MEC – Ministério da Educação NBR – Norma Brasileira PAR – Plano de Ações Articuladas PECS – Sistema de Comunicação por Troca de Figuras PEE12 – Projeto Espaço Educativo 12 salas PEU12 – Projeto Espaço Educativo Urbano 12 salas PMF – Prefeitura Municipal de Florianópolis PNE – Política Nacional de Educação Especial PósARQ – Pós Graduação em Arquitetura e Urbanismo SIPT – Testes de Integração Sensorial e Práxis SME – Secretaria Municipal de Educação TCC – Trabalho de Conclusão de Curso TEACCH – Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Déficits relacionados com a Comunicação TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido TEA – Transtorno do Espectro Autista UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .................................................................... 27
1.1 JUSTIFICATIVA E RELEVÂNCIA DO TEMA ................. 29
1.2 PROBLEMA DE PESQUISA ............................................... 30
1.3 OBJETIVOS .......................................................................... 31
1.3.1 Objetivo geral ....................................................................... 31
1.3.2 Objetivos específicos ............................................................ 31
1.4 ESTRUTURA DO TRABALHO .......................................... 31
2 REFERENCIAL TEÓRICO .............................................. 33
2.1 EDUCAÇÃO ESPECIAL ...................................................... 33
2.1.1 Breve Histórico da Educação Especial .............................. 34
2.1.2 Proposta Educacional – Prefeitura Municipal de Florianópolis ......................................................................................... 36
2.1.3 Atendimento Educacional Especializado – AEE .............. 38
2.2 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA ...................... 40
2.2.1 Características da Criança com Autismo .......................... 41
2.2.2 Dados Estatísticos sobre o Autismo.................................... 44
2.3 TEMAS NORTEADORES .................................................... 46
2.3.1 Ergonomia ............................................................................. 46
2.3.2 Psicologia Ambiental ........................................................... 48
2.3.3 Design Universal ................................................................... 50
2.4 PROPOSTAS DE AMBIENTES EDUCACIONAIS PARA CRIANÇAS COM TEA ......................................................................... 51
2.4.1 Programa de Necessidades .................................................. 51
2.4.2 Ambientes Multissensoriais – Salas Snoezelen .................. 56
2.5 TRABALHOS ANTERIORES.............................................. 59
3 METODOLOGIA ................................................................ 71
3.1 DELIMITAÇÃO DA PESQUISA ......................................... 71
3.2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS .......................... 72
3.2.1 Revisão Bibliográfica ........................................................... 73
3.2.2 Visita Exploratória .............................................................. 74
3.2.3 Walkthrough.......................................................................... 75
3.2.4 Entrevistas ............................................................................ 76
3.2.4.1 Análise de Conteúdo .............................................................. 78
3.2.5 Observação direta ................................................................ 78
3.2.6 Mapa comportamental centrado no usuário ..................... 79
3.2.7 Matriz de descobertas .......................................................... 80
3.3 ÉTICA DE PESQUISA COM SERES HUMANOS ............ 81
4 ESTUDO DE CASO ............................................................ 83
4.1 AMBIENTES DE ESTUDO ................................................. 83
4.1.1 Escola Básica Municipal Batista Pereira ........................... 84
4.1.2 Escola Básica Municipal Brigadeiro Eduardo Gomes ..... 86
4.1.3 Escola Básica Municipal Virgílio dos Reis Várzea ........... 89
4.2 PARTICIPANTES DA PESQUISA ...................................... 92
5 ANÁLISE DOS RESULTADOS ........................................ 93
5.1 WALKTHROUGH .................................................................. 93
5.1.1 Resultados Walkthrough – EBM Batista Pereira .............. 93
5.1.2 Resultados Walkthrough – EBM Brigadeiro Eduardo Gomes ..............................................................................................100
5.1.3 Resultados Walkthrough – EBM Virgílio dos Reis Várzea ..............................................................................................107
5.2 ENTREVISTAS ................................................................... 113
5.2.1 Resultados Entrevistas – EBM Batista Pereira .............. 114
5.2.2 Resultados Entrevistas – EBM Brigadeiro Eduardo Gomes ..............................................................................................117
5.2.3 Resultados Entrevistas – EBM Virgílio dos Reis Várzea ..........................................................................................119
5.3 MAPA COMPORTAMENTAL CENTRADO NO USUÁRIO ..............................................................................................123
5.4 MATRIZ DE DESCOBERTAS .......................................... 127
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................ 133
6.1 RECOMENDAÇÕES PROJETUAIS ................................. 134
6.2 CONCLUSÃO ..................................................................... 142
6.3 RECOMENDAÇÕES PARA NOVAS PESQUISAS ......... 143
REFERÊNCIAS ................................................................. 145
APÊNDICE A – Ficha de Descrição dos Ambientes ...... 159
APÊNDICE B – Roteiro das Entrevistas ......................... 171
APÊNDICE C – TCLE ...................................................... 173
APÊNDICE D – Carta Convite ........................................ 175
APÊNDICE E – Mapa comportamental ......................... 177
ANEXO A – Aprovação comitê de ética .......................... 181
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1 INTRODUÇÃO O direito à educação já foi privilégio exclusivo de uma classe
dominante por muitas décadas. Essa situação se alterou ao longo do tempo e diferentes grupos sociais adquiriram direito ao ensino na rede regular sendo um desses grupos o de Pessoas com Deficiência. Atualmente o interesse em tornar crianças com deficiência ou transtornos cidadãos independentes vem sendo intensificado com ambientes destinados à sua inclusão na escola e sociedade.
A arquitetura escolar geralmente não considera as necessidades dos alunos com deficiência. As escolas precisam auxiliar para com as necessidades dos alunos, proporcionando assim uma maior interdependência, porém, em geral, estas se limitam somente às necessidades físicas (DÉOUX, 2010). O arquiteto deve desenvolver espaços que atendam as necessidades de seus usuários. A intervenção na arquitetura é fundamental para que a criança se sinta confortável e segura (DISCHINGER et al., 2004).
A interação das crianças com os contextos nos quais atuam e o modo como os ambientes construídos afetam suas interações têm despertado o interesse de muitos pesquisadores na área de Ergonomia e Psicologia Ambiental. Ampliando o significado dos espaços das escolas, a interação da criança com os lugares, objetos e pessoas proporcionando algumas de suas primeiras construções sobre suas relações com os outros, conhecimentos a respeito do mundo em que vive e avaliação das próprias habilidades (DESSEN; POLONIA, 2007). A escola é, portanto, um espaço de desenvolvimento e aprendizagem e, para que isto ocorra, é preciso que a criança não se sinta limitada, nem por barreiras arquitetônicas nem por restrições da equipe pedagógica.
O questionamento sobre a qualidade de vida no ambiente construído vem sendo sustentado por pesquisas na área da arquitetura e da psicologia ambiental, revelando a necessidade de um olhar mais atento às relações pessoa-ambiente. Porém ainda há uma lacuna entre essa crescente reflexão e a realidade revelada pela produção da arquitetura escolar, apesar do tema ser fonte de permanente discussão e controvérsia (AZEVEDO; BASTOS, 2002, p. 154).
Dischinger et al. (2004, p. 11), relata que “a escola é o primeiro
espaço de vivência pública da criança e é onde se constrói a condição de
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cidadão de cada indivíduo”. Porém, por conta da realidade de ensino no Brasil, a aplicação da inclusão torna-se uma tarefa um pouco complicada, visto que seria necessária uma reforma educacional em grande escala, capacitação dos profissionais envolvidos, intervenções arquitetônicas e na infraestrutura das escolas dentre vários outros fatores (MELLO, 1991).
Atualmente, o Governo Federal está investindo em políticas públicas de promoção à construção e reforma de escolas, visando adequá-las à atual concepção de educação inclusiva. O Programa Escola Acessível (BRASIL, 2013a), por exemplo, disponibiliza apoio técnico e financeiro para a adequação arquitetônica de escolas. Na implementação desse programa, o Ministério da Educação (MEC) indica o embasamento nos princípios de desenho universal, no Decreto 6.949/2009, dos direitos das pessoas com deficiência (BRASIL, 2009), na Norma Brasileira de Acessibilidade NBR9050/2015 (ABNT, 2015) e no Manual de Acessibilidade Espacial para Escolas do MEC (DISCHINGER; BINS ELY; BORGES, 2009).
Segundo a NBR 9050 (ABNT, 2015), os ambientes devem estar preparados para responderem às diferentes necessidades de seus usuários, isto é, serem acessíveis. De acordo com a mesma Norma, “acessibilidade é a possibilidade e condição de alcance, percepção e entendimento para a utilização com segurança e autonomia de edificações, espaços, mobiliário, equipamentos urbanos e elementos” (ABNT, 2015, p.02).
O que se pode perceber na atualidade, é que aumentou a preocupação de arquitetos no cumprimento da NBR 9050 (ABNT, 2015), apesar de que esta ainda não é efetivamente estabelecida em todos os ambientes construídos, e quando é colocada em prática acabam se resumindo à implementação de rampas e sanitários acessíveis. Existindo pouco conhecimento sobre as dificuldades sensitivas das crianças com autismo, as quais se pretende divulgar neste trabalho para contribuir com a construção de espaços escolares que sejam adequados a estas e a todos. Pequenas intervenções podem ser feitas para que a arquitetura funcione como uma capa protetora entre o mundo interno da criança autista e o mundo externo à sua volta.
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) faz parte dos transtornos globais do desenvolvimento, apresentando alterações na capacidade de comunicação, socialização e comportamento. Suas manifestações não ocorrem de maneira global, igual para todos os indivíduos, mas de forma única para cada pessoa, a qual pode apresentar diversas especificidades que caracterizam a presença do transtorno. Uma delas é
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a limitação na relação com outros indivíduos e com o seu meio. Outra que pode ser destacada é a hiposensibilidade ou hipersensibilidade aos estímulos sensoriais.
Sendo assim, a proposta deste trabalho é apresentar recomendações projetuais na relação pessoa-ambiente para escolas do município de Florianópolis, que incluam crianças com autismo. Através do estudo de caso em três escolas da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis, foram levantadas informações dos ambientes e análise de comportamento dos usuários com autismo dentro dos espaços de uso. A intenção é auxiliar a inclusão da criança autista, em ambientes escolares, por meio de uma arquitetura que possa materializar as condições físicas e espaciais adequadas para que estas crianças desenvolvam suas potencialidades e adquiram uma maior independência nas suas atividades diárias, promovendo uma melhor inclusão na escola.
1.1 JUSTIFICATIVA E RELEVÂNCIA DO TEMA
A motivação para esta pesquisa decorre do interesse pessoal pelo Modelo Social da Deficiência que foi, desde o princípio, um grande incentivo para iniciar pesquisas na área da inclusão de pessoas com deficiência na sociedade, de maneira mais justa e igualitária. Durante a graduação em Arquitetura e Urbanismo, a autora iniciou os estudos com o Transtorno do Espectro Autista (TEA), realizando no Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), um projeto de um Centro de Referência em Autismo, no município de Florianópolis.
Poucas bibliografias relacionam a arquitetura e o autismo, as que existem, em maioria, correspondem a pesquisas voltadas para a área biomédica ou educacional. De acordo com Silva (2012), o número de pessoas diagnosticadas com autismo vem aumentando significativamente no mundo.
Uma criança, quando diagnosticada precocemente com autismo, pode reverter o quadro de maneira significativa se possuir espaço físico adequado e atendimento diferenciado. Desta forma justifica-se a pesquisa pela falta de recomendações projetuais para construção ou adequação de ambientes educacionais para a inclusão destas crianças. Tem-se como foco a Rede Municipal de Ensino da cidade de Florianópolis, priorizando-se um atendimento acessível e funcional nas atividades voltadas ao exercício escolar. Investigando a influência dos atributos espaciais na percepção desse universo de pesquisa, acredita-se que será possível contribuir para uma melhora comportamental e, consequentemente, social para essas crianças.
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1.2 PROBLEMA DE PESQUISA Pesquisas como a de Posar e Viconti (2017), Tenente (2017) e
Santos (2016), mostram que aumenta cada vez mais a existência de crianças diagnosticadas com o Transtorno do Espectro Autista (TEA). Atualmente as entidades que trabalham com pessoas com deficiência acabam suprindo algumas das necessidades que poderiam também ser trabalhadas nas escolas da Rede Municipal de Ensino, por exemplo.
De acordo com Hamilton e Watkins (2009), os arquitetos sempre tomaram decisões de projeto baseados nas ciências pertinentes ao seu próprio campo de atuação, como Engenharia, Geometria, Física, entre outras. No entanto, de forma crescente, projetar requer mais conhecimentos específicos sobre um campo de atuação ou um tipo de edifício, exigindo aos arquitetos atravessar as fronteiras tradicionais do seu campo e explorar as vastas possibilidades de informação de campos desconhecidos (HAMILTON; WATKINS, 2009). Os melhores resultados obtidos a partir do projeto, portanto, podem interferir no desempenho humano e ambiental.
Sendo assim a pesquisa pretende investigar de que forma a arquitetura, por meio dos aspectos da ergonomia e da psicologia ambiental, pode contribuir na qualificação espacial de salas de aula e salas Multimeios, tornando esses espaços parte do processo para o desenvolvimento físico-motor e cognitivo dos usuários diagnosticados com TEA. Para a materialização deste estudo, formulou-se o seguinte questionamento:
Que elementos arquitetônicos podem influenciar a percepção e o comportamento de uma criança autista na escola?
A partir dessa questão, surgiram outros questionamentos que
auxiliaram no desenvolvimento deste trabalho, tais como: Qual é a proposta da inclusão da criança com autismo na escola
na Rede Municipal de Ensino de Florianópolis, e de que forma ela é feita? Qual é a visão dos profissionais que atuam com a criança autista em relação ao ambiente construído? Quais são os elementos arquitetônicos essenciais nas salas de aula e salas multimeios?
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1.3 OBJETIVOS Neste item são abordados os objetivos geral e específicos da
pesquisa.
1.3.1 Objetivo geral Propor recomendações projetuais para a concepção ou adaptação
de salas de aula e salas multimeios que possam auxiliar na inclusão da criança com autismo na escola.
1.3.2 Objetivos específicos
1. Identificar as possíveis interferências da arquitetura no
comportamento da criança autista; 2. Elencar projetos arquitetônicos que possam promover
qualificação físico-espacial para espaços de salas de aula e salas onde são realizados os Atendimentos Educacionais Especializados (AEE);
3. Levantar iniciativas propostas pelos profissionais que realizam o Atendimento Educacional Especializado (AEE) para as crianças com autismo na escola;
4. Verificar o comportamento do usuário autista frente aos ambientes da escola.
1.4 ESTRUTURA DO TRABALHO
A estrutura do trabalho será dividida em 6 capítulos apresentados
a seguir, seguidos das referências, apêndices e anexos. - CAPÍTULO 1 – INTRODUÇÃO: apresenta uma breve
contextualização sobre o tema abordado, sua justificativa e relevância, bem como o problema e perguntas de pesquisa. Posteriormente são apresentados os objetivos.
- CAPÍTULO 2 – REFERENCIAL TEÓRICO: apresenta a pesquisa bibliográfica realizada para fundamentação referente à educação especial, seu histórico, proposta educacional oferecida na Prefeitura Municipal de Florianópolis e o Atendimento Educacional Especializado (AEE). Posteriormente a pesquisa aborda aprofundamento sobre o tema autismo, abarcando um breve histórico, características destas crianças e dados estatísticos do Transtorno. Explanam-se também os conceitos de Ergonomia, Psicologia Ambiental e Desenho Universal, apresentando-se seus aspectos vinculados ao comportamento e à relação
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entre o indivíduo e seu ambiente. Além de apresentar alguns trabalhos anteriores que investigaram a relação do usuário com autismo e o ambiente construído.
- CAPÍTULO 3 – METODOLOGIA: para realização deste trabalho foi escolhida uma abordagem multi-métodos. O método geral adotado foi a Avaliação Pós Ocupação (APO), onde foram utilizados os seguintes procedimentos metodológicos de pesquisa: revisão bibliográfica e documental, visitas exploratórias (que incluem: walkthrough, entrevistas e mapa comportamental) e matriz de descobertas.
- CAPÍTULO 4 – ESTUDOS DE CASOS: esse capítulo apresenta os objetos de estudo desta pesquisa, sendo eles realizados nas EBM Batista Pereira, Brigadeiro Eduardo Gomes e Virgílio dos Reis Várzea, indicando as salas de aula e salas multimeios, apresentando o universo e participantes da pesquisa.
- CAPÍTULO 5 – ANÁLISE DOS RESULTADOS: esse capítulo apresenta o estudo desenvolvido dentro das Escolas Básicas Municipais eleitas neste estudo de caso considerando os métodos de pesquisa. A abordagem será dividida entre análise das Walkthroughs, análise das entrevistas, análise dos mapas comportamentais e concluirá com a matriz de descobertas. A primeira indicará as características e os aspectos físicos observados nas salas de aula e salas multimeios feita pela pesquisadora e professoras das salas multimeios. A segunda análise será representada pela visão de pais e professores sobre a relação da criança autista com a arquitetura escolar que lhe é oferecida, refere-se à análise de dados, feita a partir de interpelações mediadoras criadas para conduzir o leitor a compreender as reflexões que surgiram mediante a leitura do material coletado. A terceira aborda a forma como a criança se comporta no ambiente escolar. E na matriz de descobertas foram apresentadas em síntese o resultado final das análises dos procedimentos para posteriormente apresentar recomendações projetuais.
- CAPÍTULO 6 – CONCLUSÃO: serão expostas as recomendações projetuais delineadas a partir da fundamentação teórica e apontamentos no decorrer da aplicação dos métodos, indicando os elementos construtivos e elementos sensoriais sugeridos como fatores importantes para planejamento, construção ou adequação de ambientes de salas de aula e salas multimeios. Por fim, serão apresentadas sugestões para futuras pesquisas sobre o tema.
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2 REFERENCIAL TEÓRICO Sendo a instituição de ensino o principal espaço em que a criança
terá contato com a sociedade depois de sua própria casa, Sanoff (2001) define a escola sendo o local onde ocorrerá o processo de ensino-aprendizagem no qual o indivíduo receberá estímulos para seu desenvolvimento físico, cognitivo, social e afetivo.
Para avaliar a adequação da escola ao propósito a que se destina, é necessário ter conhecimento aprofundado dos princípios pedagógicos, das atividades realizadas e do público a ser atendido. Desse modo, conceitos de Psicologia Ambiental e Ergonomia foram incorporados ao referencial teórico, e, serão apresentadas, a seguir, noções a respeito das crianças com autismo, dos princípios educacionais relativos à educação especial em Florianópolis e das atividades de ensino-aprendizagem do Atendimento Educacional Especializado (AEE).
Por fim, na convergência da literatura pesquisada, são elencados trabalhos anteriores que relacionam pessoas com autismo e o ambiente construído, estabelecendo estímulos ambientais favoráveis ao bem-estar do usuário.
2.1 EDUCAÇÃO ESPECIAL
O ambiente escolar deve permitir a execução de todas as
atividades relacionadas à pedagogia empregada para possibilitar o melhor aproveitamento do processo de ensino-aprendizagem da criança na escola. Na área da educação, inclusão significa ato, processo ou efeito de incluir indistintamente todas as pessoas no processo educativo ou social (FERREIRA, 2010). O autor especifica, ainda, que na educação especial a inclusão diz respeito à inserção de pessoas com deficiência no contexto escolar. Portanto, é relevante abordar o tema a educação especial visando entender as atividades que poderão acontecer no ambiente construído.
Atualmente, o ensino é obrigatório para todas as crianças de quatro aos dezessete anos de idade, não podendo ser substituído pela educação especial. O princípio de educação especial é uma modalidade que perpassa todas as etapas e os níveis de ensino de forma complementar ou suplementar (FÁVERO; PANTOJA; MANTOAN, 2004).
A discussão sobre inclusão escolar ultrapassa o significado linguístico da palavra “inclusão”. Como veremos neste capítulo, as políticas, diretrizes e leis criadas até hoje no Brasil indicam os deveres
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das escolas e dos profissionais envolvidos, mas são genéricas, pois não definem como o processo de inclusão deve ocorrer (SANTOS, 2016). Além disso, cada processo de inclusão escolar de crianças com autismo deve ser único, pois cada criança vive em um contexto cultural e familiar específico, tem sua história de vida e apresenta demandas singulares.
2.1.1 Breve Histórico da Educação Especial
No Brasil, as primeiras escolas que atendiam crianças com
deficiência foram o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, atual Instituto Benjamin Constant (IBC), criado em 1854, e o Instituto dos Surdos Mudos, atual Instituto Nacional da Educação dos Surdos (INES), criado em 1857. Desde então, diversas leis e instituições foram criadas para atender essa parcela da população (PACHECO; COSTAS, 2006).
Campos (2015) cita que essas instituições, originadas em meados do séc. XIX, seguiam a concepção da educação especial no âmbito da assistência aos alunos que não tinham direito à educação regular. Cada escola atendia, exclusivamente, um tipo de deficiência, o que resultava na homogeneização dos espaços escolares, podendo gerar efeitos danosos, como a criação de guetos, segregação e exclusão social (Figura 1), fortificando o conceito de dualidade entre normal e anormal.
Figura 1 – Diferença entre termos.
Fonte: Pinterest (2018).
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O caminho da exclusão para a inclusão de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais pode ser relacionado aos traços econômicos, sociais e culturais de cada época, determinantes para a diferença de perspectiva (SILVA, M. O. E., 2009). A autora cita ainda que, exclusão, segregação, integração e, atualmente, inclusão têm suas trajetórias construídas de acordo com conceitos e práticas subjacentes - que, no caso da inclusão, apontam para acessibilidade arquitetônica e atitudinal de professores em serviço como uma das suas principais ferramentas de implementação.
A abordagem segregacionista passa a ser modificada a partir da aprovação da constituição de 1988, onde pressupõe práticas educacionais que consideram as diferenças na escola, sem que os estudantes com deficiência, transtorno do espectro autista e altas habilidades sejam discriminados, segregados ou excluídos dos processos de escolarização comuns a todos (BRASIL, 2012). Com base nos preceitos desta constituição, grupos de defesa dos direitos de pessoas com deficiência vêm lutando, ao longo dos anos, para garantir o direito à educação inclusiva (FUMEGALLI, 2012).
O Brasil tornou-se signatário em documentos internacionais, como a Convenção de Guatemala de 1999, ratificada e promulgada no país pelo Decreto nº 3956/2001, que proíbe qualquer diferenciação que implique restrição ou exclusão de acesso aos direitos fundamentais. Além dela, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, assinada em Nova Iorque, em 2007, e também ratificada no Brasil pelo Decreto nº 6949/2009, garante às pessoas com deficiência o direito de não serem excluídas do sistema educacional regular (PROPOSTA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FLORIANÓPOLIS, 2016).
Com a aprovação da Política Nacional de Educação Especial (PNE) de 2008 (BRASIL, 2008), o Brasil passou a garantir a inclusão de alunos com deficiência ou transtorno na rede regular de ensino. O PNE criou o conceito do Atendimento Educacional Especializado (AEE), que é um complemento ou suplemento pedagógico que perpassa todas as etapas e níveis de ensino e não substitui o direito à escolarização oferecida em classe comum (FÁVERO; PANTOJA; MANTOAN, 2004).
Segundo o CENSO escolar da educação especial, de 1998 a 2006, houve um crescimento de 640% nas matrículas de alunos com deficiência em escolas regulares, dado que representa a inclusão de 700.624 alunos na rede regular de ensino em nível nacional (BRASIL, 2008). Já no CENSO escolar de 2018 os dados atualizados afirmam que foram matriculadas 1.181.276 pessoas com deficiência da educação
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infantil até a Educação de Jovens e Adultos (EJA), neste ano (INEP, 2019).
O processo da garantia da educação especial está exigindo mudanças drásticas não só nos ambientes físicos para a recepção destes alunos, mas também nos critérios de avaliação e promoção com base no aproveitamento escolar, nos métodos pedagógicos utilizados, e, principalmente, no posicionamento dos profissionais que irão lidar com essas crianças e adolescentes (CAMPOS, 2015). Para melhor compreender a proposta educacional no município de Florianópolis serão abordados, à frente, seus princípios e fundamentos sobre a educação especial.
2.1.2 Proposta Educacional – Prefeitura Municipal de Florianópolis
As informações apresentadas neste capítulo foram obtidas através
de pesquisa bibliográfica e documental através de contatos com professoras da Gerência de Educação Continuada (GEC) da Prefeitura de Florianópolis, professoras de Educação Especial, professoras auxiliares de Educação Especial e da Proposta Curricular da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis de 2016.
De acordo com a proposta (2016) referida, a Rede Municipal de Ensino de Florianópolis está alinhada aos princípios e fundamentos da educação inclusiva, assegurando o direito à educação de todos os estudantes, independentemente das diferenças ou especificidades que venham a apresentar.
O desafio da inclusão ao ser enfrentado pela escola regular provoca a melhoria da qualidade da Educação Básica. Sendo a escola um espaço de formação humana que tem como finalidade acolher intensificar a participação e atuação de todos os estudantes nas atividades escolares e na aprendizagem (PROPOSTA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FLORIANÓPOLIS, 2016).
A Educação Especial, em Florianópolis, seguia o paradigma da integração escolar, em que o aluno era inserido de forma parcial nas turmas de escolas comuns. Esse panorama começou a mudar em 2001, quando a rede de ensino de Florianópolis adiantou-se à aprovação da Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 2008), e investiu em novas propostas de Educação Especial nas escolas com base no Atendimento Educacional Especializado (AEE). Desde então, o AEE passou a ser empregado como principal ferramenta para promover a educação inclusiva no município.
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Dentro da organização estrutural da Secretaria de Educação de Florianópolis, destaca-se a Gerência de Educação Continuada, departamento responsável pela gestão e coordenação pedagógica dos serviços da Educação Especial de modo a garantir as condições de acessibilidade ao conhecimento e ambiente educativo para os estudantes com deficiência, TEA e altas habilidades/superdotação.
São atribuições da Gerência de Educação Continuada: • Promover e aprimorar a Política de Educação Especial da Rede
Municipal de Ensino de Florianópolis; • Assegurar aos estudantes com deficiência, TEA e altas
habilidades/superdotação o acesso, a permanência e a participação nas unidades educativas da Rede Regular de Ensino;
• Planejar, executar e coordenar a formação continuada de professores de Educação Especial, Libras, Auxiliares Intérpretes Educacionais e profissionais do serviço de apoio;
• Estabelecer parcerias com as instituições especializadas conveniadas e não conveniadas com a Secretaria Municipal de Educação e setores afins;
• Estabelecer parcerias com as instituições de ensino superior, objetivando a realização de pesquisa, estudo e projetos de extensão;
• Apoiar e aderir programas do Ministério da Educação que contribuem para a qualificação dos serviços da Educação Especial;
• Estabelecer articulação com os setores da Secretaria Municipal de Educação visando atividades conjuntas no que se refere à formação, assessoramento e ações de aprimoramento da Política de Educação Especial;
• Coordenar serviços da Educação Especial e realizar o assessoramento pedagógico às unidades educativas, orientando professores de Educação Especial e Libras, bem como professores Auxiliares, Intérpretes Educacionais e profissionais do serviço de apoio, no desempenho de suas atividades educativas junto aos estudantes com deficiência, TEA e altas habilidades/superdotação.
A Educação Especial, no município de Florianópolis, apesar de
seus mais de 12 anos de experiência, ainda está em processo de amadurecimento. Mesmo assim, a garantia da presença de todos os alunos em uma mesma turma já é realizada em muitas instituições, sendo considerado um avanço irreversível nos caminhos da inclusão (MACHADO, 2013).
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Atualmente, toda a rede municipal de educação dispõe de Atendimento Educacional Especializado (AEE), que nem sempre é realizado na mesma escola onde a criança estuda. Em 2013, eram 470 alunos atendidos (INEP, 2014), posteriormente houve um crescimento nas matrículas, e, em outubro de 2018, eram 1022 alunos atendidos, conforme Figura 2.
Figura 2 – Número de estudantes com deficiência na PMF.
Fonte: PMF (2019).
Esses atendimentos ocorrem nas salas multimeios, distribuídas
em 31 escolas, que disponibilizam o serviço para alunos da escola e região. Estas salas podem atender até 5 ou 6 escolas do entorno. Os professores de Educação Especial, responsáveis pelo AEE, atuam tanto nas salas multimeios quanto visitando as escolas de seu polo, visando acompanhar o desenvolvimento do aluno em sala e verificar as condições de inclusão das instituições.
2.1.3 Atendimento Educacional Especializado – AEE
Segundo Vargas e Lamb (2016), a sala multimeios constitui um
serviço de Educação Especial complementar e suplementar a escolarização dos estudantes com deficiência, autismo e altas habilidades, tendo como objetivo a acessibilidade pedagógica considerando as especificidades de cada um.
Além do espaço físico das salas de AEE, este atendimento também requer a articulação entre os demais profissionais da educação e da família. As propostas são pensadas e discutidas em reuniões pedagógicas, com os pais e em grupos de estudos, visando qualificar o atendimento com cada estudante (VARGAS; LAMB, 2016).
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Machado (2013) afirma que a trajetória de implementação do AEE em Florianópolis não apresenta uma evolução linear e que, do ponto de vista da prática de trabalho, ainda existem conflitos, angústias, esperanças, entre outros elementos naturais do processo de mudança. A compreensão do que é o AEE por parte de profissionais envolvidos (professores de sala de aula, diretores, professores de AEE, orientadores) não é clara e ainda perduram resquícios da compreensão dos serviços de Educação Especial tradicionais e excludentes (MACHADO, 2013).
Por outro lado, existem registros de avanços com relação a ações pedagógicas de alguns professores e gestores, bem como à influência de professores de AEE no processo de ensino-aprendizagem dos alunos e na melhoria da qualidade na arquitetura escolar (MACHADO, 2013).
Esse atendimento tem função exclusivamente pedagógica. Outras formas de atendimento, como o clínico ou psicológico, envolvendo outros profissionais da área da saúde, ocorrem em instituições conveniadas à rede, como a Associação de Pais e Amigos de Excepcionais (APAE) ou o Hospital Universitário, além da Associação de Pais e Amigos dos Autistas (AMA) e Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE). A oferta do AEE é obrigatória, mas a criança e a família podem escolher realizá-lo na escola ou buscar esse serviço em instituições conveniadas.
De acordo com a Proposta da rede municipal de ensino de Florianópolis (2016), no AEE estão envolvidos diversos profissionais com função específica, são eles:
Professor de Educação Especial – atua na Sala multimeios,
sendo responsável por proporcionar acessibilidade pedagógica às crianças. Suas atribuições são: desenvolver o diagnóstico das necessidades dos alunos, gerir, planejar e implantar o AEE coletivo ou individual, atender as famílias, acompanhar atividades da escola, auxiliar o planejamento do conteúdo do ensino regular, orientar professoras de sala de aula e professoras auxiliares de Educação Especial, desenvolver recursos de acessibilidade pedagógica e solicitar adequações espaciais tanto de caráter físico ou de mobiliário.
Auxiliar de ensino de LIBRAS – tem a função de intérprete em salas de aula com alunos surdos e faz a ponte entre o aluno surdo e o professor.
Professor de LIBRAS – ensina a Língua Brasileira de Sinais para alunos com deficiência. A indicação do governo é de que todo aluno surdo tenha aulas de LIBRAS e que elas sejam ofertadas, também,
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aos colegas de turma, professores do aluno e comunidade escolar. Isso já acontece em algumas escolas da rede municipal.
Auxiliar de Educação Especial – acompanha o aluno com deficiência na alimentação, locomoção e higiene quando há necessidade, geralmente, no caso de crianças com dificuldade locomotora, paralisia cerebral ou alguns casos de autismo.
As professoras de educação especial informaram, em entrevistas
ao longo da pesquisa, que uma das barreiras que ainda enfrentam é o desconhecimento de alguns profissionais sobre as atribuições. Por exemplo, ainda existem professores de sala que delegam a responsabilidade do aprendizado dos alunos incluídos aos auxiliares de educação. O auxiliar não tem a função de professor particular e não pode assumir a posição do professor regente em nenhuma circunstância (PROPOSTA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FLORIANÓPOLIS, 2016).
Outra dificuldade é fazer com que os professores regulares de ensino reconheçam a heterogeneidade dos alunos e considerem, em seus planos de ensino, os diversos ritmos e as formas de aprendizagem individuais. Independentemente de terem ou não alunos com deficiência incluídos em suas turmas, os professores devem buscar desenvolver atividades que possibilitem a apreensão do conhecimento de várias formas. Visto que, cada criança é diferente uma da outra, mesmo que possuam a mesma deficiência ou transtorno, como poderemos ver na descrição a seguir.
2.2 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
O Transtorno do Espectro do Autista (TEA) refere-se a um grupo
de transtornos caraterizados por um espectro de prejuízos qualitativos na interação social, associados a comportamentos repetitivos e interesses restritos. O TEA apresenta uma ampla gama de severidade e prejuízos, sendo frequentemente a causa de deficiências graves, representando um grande problema de saúde pública. Há uma grande heterogeneidade na apresentação típica do TEA, tanto com relação à configuração quanto à severidade dos sintomas comportamentais, com a entrada do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-V), o TEA insere-se no grupo das Perturbações do Neurodesenvolvimento (MOITA, 2016).
O Transtorno do Espectro Autista – TEA engloba Transtorno Autista, Transtorno de Asperger e Transtornos Invasivos do
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Desenvolvimento sem outra especificação. Bosa (2001), apresenta além do DSM outro sistema de diagnóstico que classifica o autismo dentro dos conceitos dos transtornos mentais e de comportamento, o Código Internacional de Doenças (CID).
Vergara, Troncoso e Rodrigues (2018) comentam que a criança com autismo apresenta características que diferenciam sua percepção, limitando, muitas vezes, o seu conhecimento do mundo. Não compreendem facilmente a partir do todo, costumam focar mais nos detalhes. Apresentam distúrbios que provocam uma confusão na percepção das informações e na interpretação dos sentidos, o mundo passa a ser uma fonte de odores, ruídos e poluições visuais, um cenário caótico, que pode causar instabilidade e insegurança. É bem comum que o autista tenha mais dificuldade na aprendizagem durante a vida, desde as tarefas consideradas mais simples como ir à escola, tomar banho ou preparar um almoço, isso não quer dizer que todos os autistas possam apresentar esse tipo de comportamento (OLIVEIRA, 2012).
A falta da tendência natural em juntar partes de informações para formar um todo provido de significado é uma das características mais marcantes no autismo (BOSA, 2001). A autora comenta ainda que essa abordagem explica os sintomas autísticos (retraimento social, estereotipias, entre outros) como resultado de uma dificuldade em modular a experiência sensorial.
Silva (2012) aponta que a falta de informação correta sobre o transtorno e seus tratamentos acarreta em preconceitos e mitos. É necessário um local que possa incluir a criança autista de uma maneira leve e implícita, para que possam se tornar adultos esclarecidos sobre suas predisposições e possam obter avanços em seu convívio social futuro.
O TEA é um transtorno sem cura. Os tratamentos utilizados com os indivíduos diagnosticados podem diminuir os sintomas característicos, visando transformá-lo em uma pessoa mais independente, com comportamentos e socializações considerados normais. Apesar de tudo, se as crianças forem estimuladas de maneira correta podem progredir eficaz e eficientemente, podendo a arquitetura contribuir apresentando soluções espaciais estimulantes, conforme será visto posteriormente.
2.2.1 Características da Criança com Autismo
Autismo é uma palavra de origem grega onde o prefixo autós
significa por si mesmo. Este termo é usado, na Psiquiatria, para
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denominar comportamentos humanos que se centralizam em si mesmos, voltados para o próprio indivíduo (ORRÚ, 2007). O termo foi usado pela primeira vez em 1911 por Eugene Bleuler, referindo-se a uma perturbação básica da esquizofrenia, que se caracteriza por um afastamento da estrutura de vida social para a individualidade e pela perda do contato com a realidade, o que conduzia a uma grande dificuldade ou impossibilidade de comunicar-se (GADIA; TUCCHMAN; ROTTA, 2004).
A primeira definição de Autismo foi elaborada nos Estados Unidos, em 1943, pelo Psicanalista Leo Kanner. No seu artigo intitulado Autistic Disturbances of Affective Contact, Kanner (1943), observou, descreveu e caracterizou os comportamentos de 11 crianças (8 meninos e 3 meninas) que apresentavam comportamentos muito diferentes daqueles que havia encontrado até então. Este autor delimitou a existência de uma série de características comportamentais que se diferenciavam das de outros distúrbios psiquiátricos, incluindo:
• atitude distante em relação aos outros (profundo afastamento); • preocupação com a rotina (desejo obsessivo de preservação das
mesmas coisas); • problemas na linguagem e atrasos na sua aquisição; • hipersensibilidade aos estímulos sensoriais; • relação obsessiva com objetos; • boa memória mecânica; • expressão inteligente e ausente; • intelectual normal (bom potencial cognitivo); e • desenvolvimento físico normal. Em 1944, em Viena de Áustria, Hans Asperger descreve a sua
experiência com um grupo de rapazes, a quem diagnosticou um quadro de autismo. À semelhança de Kanner, define o Autismo dando ênfase às dificuldades de comunicação e de adaptação social, aos movimentos estereotipados e repetitivos e ao bom potencial intelectual em áreas restritas (FRITH, 1996).
Segundo Grinker (2010), há uma evidência do autismo na ciência pautada em descrições do médico inglês J. Langdon Down, que descobriu o distúrbio cromossômico que hoje leva o seu nome, Síndrome de Down. Ele escreveu sobre algumas crianças chamadas savants, as quais apresentavam habilidades incríveis musicais, artísticas ou matemáticas. Down relatou que essas crianças “viviam em mundo
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delas, alheias às condições do ambiente a sua volta” (GRINKER, 2010, p. 66).
Comportamentos característicos do Transtorno do Espectro Autista podem ser aparentes já nos primeiros meses de idade (18 a 24 meses), mas eles geralmente tornam-se mais claros durante a primeira infância (24 meses a 6 anos) (ASA, 2015).
Kanner (1943) define autismo como uma alteração do desenvolvimento com as seguintes características: incapacidade para estabelecer relações com outras pessoas, atrasos e alterações na aquisição da linguagem, desejo obsessivo de imutabilidade no ambiente e tendência para atividades repetitivas.
O autismo se insere em duas grandes categorias específicas da infância e da adolescência: “O transtorno do espectro autista (TEA) se refere a uma série de condições caracterizadas por algum grau de comprometimento no comportamento social, na comunicação e na linguagem, e por uma gama estreita de interesses e atividades que são únicas para o indivíduo e realizadas de forma repetitiva” (OMS, 2017, p. 01).
Camargos Jr. et al. (2005) cita que a criança com autismo, geralmente, podem demonstrar outros problemas, como fobias, medos, alterações do sono e da alimentação, agressões e birras. Podem apresentar ainda, déficit, especificamente, em quatro áreas: não utilização e compreensão dos gestos, pobreza na compreensão de jogos imaginativos, presença de respostas estereotipadas ou de ecolalia (repetição de palavras) e não utilização da linguagem verbal com objetivo de comunicação social. Em algumas crianças, pode ocorrer a falta de contato visual: sem explorar visualmente os objetos, a criança tende a preferir a sensação do olfato ou tato, entretanto, outras mantêm um contato visual intenso, com a impressão de que o olhar atravessa a outra pessoa (COSTA, 2015).
A manifestação de problemas na interação social costuma ser um dos sinais mais típicos do autismo (SURIAN, 2010). O autor comenta que essas habilidades sociais mostram-se incompatíveis ao que se observam com crianças típicas (crianças que não possuem autismo) da mesma idade, sendo o desenvolvimento de amizades dificultoso.
O processamento sensorial não é considerado um elemento-chave das características de crianças com autismo, embora seja um traço amplamente presente, que inclui hipo ou hipersensibilidade táteis, auditivas, visuais, gustativas e olfativas (WHITMAN, 2015). Ações como: caminhar na grama, usar certas vestimentas, perturbar-se com
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luzes piscantes, incomodar-se com sons de buzinas ou apresentar restrições alimentares são exemplos de alterações sensoriais.
Campos (2015) cita que alunos com autismo podem precisar de estímulos para o desenvolvimento de raciocínio lógico, de noções básicas de cores, dias, abstração, etc. As manifestações do autismo variam imensamente, dependendo do nível de desenvolvimento e da idade cronológica do indivíduo.
2.2.2 Dados Estatísticos sobre o Autismo
No Brasil, dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE), apontam que cerca de 45 milhões de brasileiros possuem algum tipo de deficiência, representando 23,9% da população (IBGE, 2010) sendo que, este número não contempla pessoas diagnosticadas com o Transtorno do Espectro Autista (TEA). Estudo este que, não foi feito com dados atualizados de diagnósticos do Transtorno, sendo o único feito no Brasil o de Paula et al. (2011) no estado de São Paulo. Complementando, Silva (2012) cita que o autismo acomete cerca de 70 milhões de pessoas no mundo, sendo mais diagnosticado, em crianças, que o câncer, a AIDS e a diabetes somados.
Estudos realizados pelo Centro de Controle e Prevenção de Doenças (CDC, 2016) uma em cada 68 crianças tem autismo nos Estados Unidos. No Brasil, não existem pesquisas muito aprofundadas e permanentes, tem-se apenas um estudo epidemiológico que encontrou a frequência de 0,3% na população, ou seja, cerca de 600 mil brasileiros diagnosticados com TEA (PAULA et al., 2011). Ao considerar a estimativa conservadora do único estudo de prevalência brasileiro, devem existir aproximadamente 40 mil crianças e adolescentes com TEA no estado de São Paulo. Porém, segundo a OMS, estima-se que 1% da população mundial tenham TEA.
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Figura 3 – Prevalência de pessoas diagnosticadas com TEA.
Fonte: Centro de Controle e Prevenção de Doenças, 2018.
Em 2014, 1 em 59 crianças teve um diagnóstico de autismo até os
8 anos, um aumento de 15% em relação aos números de 2012 — divulgados, respectivamente, em 2016 e 2014.
O aumento no número de diagnóstico para o autismo se deu em razão das “modificações nas práticas clínicas, códigos administrativos e métodos epidemiológicos” (GRINKER, 2010, p. 184). Para o autor, outro fator importante foi o trabalho em conjunto de profissionais, como fonoaudiólogos, psicólogos, especialistas em intervenção comportamental, entre outros, que promoveram uma maior visibilidade ao autismo em suas descobertas, pesquisas e luta pela causa.
Para crianças com autismo, muitas vezes, é importante que se pense um ambiente que possa fornecer aos indivíduos a oportunidade de estimular e/ou desenvolver o equilíbrio dos sistemas sensoriais. Suas principais funções tendem a valorizar o âmbito educacional e de lazer, relacionando sua aplicação ao desenvolvimento (CORAUTISTA, 2015).
Segundo Leekam et al. (2007), 90% das crianças com autismo possuem transtornos sensoriais. As alterações sensoriais comuns do autismo são:
Visuais: interesse em objetos giratórios, coloridos ou que se movimentam; Auditivas: hipo ou hipersensibilidade auditiva; Táteis: reações a texturas, terra, toque, roupas, sapatos, escovação de dentes, (podendo ser agradável ou desagradável, conforme cada indivíduo); Pouca sensibilidade à dor; Proprioceptivas: dificuldades nas sensações do corpo;
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Gustativas: seletividade alimentar, tendência a colocar objetos na boca; Sinestésica: gosto excessivo por gritar, balançar; estimulação no sistema vestibular para se adequar a um equilíbrio que o próprio corpo busca; estratégia corporal para fazer o que neurologicamente seu cérebro não atende; e Olfativas: reações adversas a odores.
De acordo com as características apresentadas da criança com
autismo, pode-se colocar como seria um programa de necessidades em um projeto arquitetônico escolar para a inclusão da criança com autismo neste ambiente. 2.3 TEMAS NORTEADORES
Sem uma compreensão do papel do ambiente construído na vida
das pessoas, torna-se difícil escolher os aspectos a serem analisados e os métodos a serem usados em uma pesquisa que busca compreender a relação do ambiente com o comportamento do usuário. E, sendo a atividade um dos fatores fundamentais na inter-relação humano ambiental, buscou-se a fundamentação para a compreensão das atividades humanas no domínio da Ergonomia e da Psicologia Ambiental. Apresenta-se aqui um breve panorama, de sua origem até a vertente recente dos temas.
2.3.1 Ergonomia
Nessa pesquisa, os estudos ergonômicos têm como foco a
aplicação conjunta de vários dos conhecimentos para coletar dados sobre a criança e suas relações com a arquitetura escolar, visando encontrar a melhor solução para adaptá-la. Neste sentido, são utilizados os estudos de acessibilidade que se apropriam dos conceitos da ergonomia, que é o estudo do comportamento humano frente às interfaces. Os elementos do ambiente considerados pela ergonomia são aqueles referentes à percepção ambiental, o conforto, aos materiais de acabamento e revestimentos e ao ambiente construído, mobiliário e layout – considerando dados antropométricos (RIBEIRO; MONT’ALVÃO, 2004).
Considerando-se as diferenças de atividades humanas e a própria diversidade humana, “as características do ambiente podem dificultar ou
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facilitar a realização das atividades” (BINS ELY, 2003, p. 2). Ainda segundo a autora, o ambiente propicia um impacto positivo na realização das atividades quando responde às necessidades dos usuários tanto em termos formais quanto funcionais.
A ciência da Ergonomia originou-se do estudo do trabalho, em meados do século XX (FALZON, 2007). Segundo o autor, o acoplamento das condições internas do indivíduo e externas da organização e o meio para a realização da atividade seriam: condições internas as que englobam desde a formação e experiência do indivíduo, seu escopo de conhecimentos e competências, até sua saúde (deficiências, doenças, idade) e sua saúde instantânea, que seriam as condições no momento de realização da atividade (a hora do dia, o ritmo circadiano, a fadiga, o estresse); e condições externas seriam os objetivos, os meios disponibilizados pela organização e o nível de exigência. Entre os meios disponíveis para a realização da atividade, está o ambiente.
A ergonomia consolidou-se por conta das demandas sociais, sendo que as práticas de ações ergonômicas são estruturadas nas demandas de intervenção (ABRAHÃO et al., 2009). Os autores citam ainda que diferentes situações apresentam particularidades que podem ser analisadas a partir de trabalhos anteriores, cuja base teórica pode auxiliar em novas situações. Sendo assim, a ergonomia busca a segurança, bem-estar, satisfação dos usuários e seu relacionamento com o ambiente construído, os quais estão em constante desenvolvimento e adaptação.
Os preceitos da ergonomia priorizam o homem e as condições oferecidas para o desempenho de sua atividade, onde, esse trabalho é desenvolvido através de atividades e um conjunto de elementos que dão condições ao usuário a atingir seus objetivos, como um conjunto de mobiliário, equipamentos e aproximação das atividades correlatas organizadas em ambientes que devem ser adequadas às capacidades e limitações de determinado usuário (DUL; WEERDMEESTER, 1995).
Apontando que a ergonomia visa à comodidade e a eficiência do uso, a acessibilidade disposta por Duarte e Cohen (2003) possibilita a inclusão de pessoas com deficiência e também de indivíduos que possuem mobilidade reduzida, gestantes e idosos em ambientes construídos, atendendo a todos que possam ter dificuldades para realizar tarefas e atividades mínimas garantindo, assim, sua independência. As autoras também ressaltam que a acessibilidade se divide em duas escalas, sendo a primeira referente à mobilidade e a segunda a acessibilidade dos ambientes, sendo eles públicos ou privados.
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Para Dischinger et al. (2004), acessibilidade significa poder chegar a qualquer lugar com conforto e independência, conseguir compreender a organização e as relações espaciais que este lugar estabelece e participar de todas as atividades propostas, assim como fazer uso dos equipamentos disponíveis. Todos os percursos devem ser acessíveis a todos, a quem venha de carro, de ônibus, a pé ou de cadeira de rodas.
2.3.2 Psicologia Ambiental
Considerando a multidisciplinaridade como chave na abordagem
da inter-relação entre pessoa-ambiente, assim como a relevância para o aprofundamento no tema proposto, elencaram-se teorias da Psicologia em ambientes centrado nos usuários.
O termo Psicologia Ambiental passou a ser utilizado a partir de 1943, quando Brunswik propôs que os estímulos ambientais transmitidos eram mais complicados do que pareciam à época. Nesse sentido, Kurt Lewin destacou a relevância de se considerar a dimensão ambiental na psicologia (GIFFORD, 1997).
A Psicologia Ambiental, a partir da década de 1960, evoluiu nos estudos dos fatores ambientais e sua influência na saúde e comportamento do ser humano, inicialmente estudada em presídios e hospitais psiquiátricos, e partindo da premissa da influência mútua entre o ser humano e o meio ambiente, esta inter-relação tem sido investigada desde então pelos mais diversos aspectos (ITTELSON et al., 1974). Kuhnen, Cruz e Takase (2009), citam como temas frequentes de pesquisa: comportamento socioespacial humano (aglomeração, territorialidade, espaço pessoal, apropriação, privacidade), ambientes específicos (naturais, residências, cidades, hospitais, escolas), populações especificas (pessoas com deficiência, idosos, gênero, usuários de ambientes), adaptação humana às variáveis ambientais (aspectos bioclimátcos, estresse), entre outros.
A psicologia ambiental estuda a relação entre o comportamento humano e o espaço. Entretanto, cabe verificar até que ponto os processos e relações podem ser analisados de maneira independente (GÜNTHER, 2009). As percepções e sensações do ser humano estão diretamente relacionadas ao ambiente que o envolve, afetando seu comportamento. O intercâmbio comportamental do homem com o ambiente contextualiza as necessidades e a compreensão do uso dos espaços.
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O espaço possibilita oportunidades para a aprendizagem, por meio das interações possíveis entre crianças e objetos e delas entre si. A partir desta perspectiva, o espaço nunca é neutro, podendo ser estimulante ou limitador de aprendizagens, dependendo das estruturas espaciais que estão postas e das linguagens que estão representadas (HORN, 2007, p.102).
Segundo Lombardo (1987), as primeiras referências ao conceito
da percepção vieram de Gibson (1966), o qual propõe que a percepção deve ser entendida em termos de percepção a partir da detecção de estímulos sensoriais, o qual são percebidos quando o observador se move através do ambiente. Complementando, Bins Ely (2003) considera importante conhecer os elementos do ambiente que podem causar estímulos sensoriais – perceber e receber informações – e provocar respostas ao nível do corpo em forma de comportamento.
Assim, podemos dizer que o ambiente pode ser assim definido como um todo indissociável de objetos, odores, formas, cores, sons e pessoas que habitam e se relacionam dentro de uma estrutura física determinada. Apresenta-se, a criança autista como importante exemplo no estudo das relações da percepção ambiental, pois suas características, sua visão espacial de mundo e sua relação com o meio sugerem que o ambiente é capaz de gerar sensações ou informações que possam interferir no seu comportamento.
Percepção e comportamento são recíprocos. Tudo o que pode ser percebido no ambiente pode afetar o comportamento, as escolhas e a sensação de bem-estar. Os cinco sentidos são percebidos e captados pelo corpo humano de maneiras diferenciadas e exclusivas por cada indivíduo (LOMBARDO, 1987).
O meio ambiente construído como linguagem tem o poder de definir e aperfeiçoar a sensibilidade. Pode aguçar e ampliar a consciência. Sem arquitetura, os sentimentos sobre o espaço permanecem difusos e fugazes. A forma construída tem o poder de aumentar a consciência do sentido de interior e exterior, intimidade e exposição, vida privada e espaço público (TUAN, 1983, p. 119).
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Constata-se que a arquitetura permite ao ser humano a realização da necessidade de abrigar-se e a satisfação de tornar palpável os ideais da sua mente e a manifestação da cultura através do edifício, com a externalização de sentimentos através das formas. Nesse sentido, os estudos do ambiente foram abordados também pela psicologia e sociologia, onde procuram entender as relações e interferências produzidas sobre o ser humano (SANTOS, 2001).
2.3.3 Design Universal
No fim da década de 1990 o conceito de desenho universal, que
coloca em destaque a diversidade humana, sendo compreendido como a concepção de ambientes, produtos, programas e serviços a serem usados por todas as pessoas, sem necessidade de adaptação ou projeto específico, incluindo recursos de tecnologia assistiva (BRASIL, 2015).
O arquiteto norte-americano Ronald L. Mace nos anos 1980 foi a primeira pessoa a utilizar, divulgar e aplicar junto com a equipe do Centro para o Design Universal da Universidade Estadual da Carolina do Norte, EUA o termo design universal, difundindo sete princípios: informação perceptível, tolerância a erro, flexibilidade no uso, uso equitativo, uso simples e intuitivo, baixo esforço físico e tamanho e espaço para aproximação e uso (SILVA R. L., 2009).
Para Franco (2001, p. 86), “o design universal é, acima de tudo, uma metodologia de trabalho que coloca em especial evidência uma atitude crítica face ao ato projetual”. O autor acrescenta que a principal materialização deste conceito é um bem, produto, serviço ou ambiente, que deve ser acessível ao maior número possível de pessoas, independentemente de situação financeira, idade, capacidade física, nível cultural, entre outros.
Steinfeld e Maisel (2012), desenvolveram posteriormente, oito objetivos do desenho universal, para deixar mais compreensivo a forma de se projetar com o desenho universal, são eles:
Adaptação ao usuário: acomodar uma grande variedade de tamanhos corporais e habilidades; Conforto: desenvolver atividades considerando os limites da função corporal; Conscientização: garantir que a informação essencial para o uso seja facilmente percebida;
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Entendimento: criar métodos de operação e utilização de forma intuitiva, clara e sem ambiguidade; Bem estar: contribuir com a promoção da saúde, evitando doenças e prevenindo lesões ou ferimentos; Integração social: tratar todos os grupos com dignidade e respeito; Personalização: incorporar oportunidades de escolhas e expressões de preferências individuais; e Adequação cultural: incorporar e reforçar os valores culturais e o contexto ambiental e social em qualquer concepção de projeto.
A intenção destes oito objetivos é tornar o projeto de desenho
universal mais palpável e até mesmo passível de verificação e avaliação (DORNELES; AFONSO; BINS ELY, 2013).
Assim, os sete princípios, bem como os oito objetivos propostos por Steinfeld e Maisel (2012), auxiliam o projeto de qualquer espaço de forma universal e podem ser aplicados aos espaços com criatividade. Este trabalho irá propor diretrizes de acordo com os princípios do design universal.
2.4 PROPOSTAS DE AMBIENTES EDUCACIONAIS PARA CRIANÇAS COM TEA
Diversas abordagens e teorias aplicáveis em Arquitetura e
Urbanismo, com fundamentação técnico-científica, englobam a inter-relação entre arquitetura escolar e usuário, tais como Design Universal, Ergonomia, Psicologia Ambiental, entre outras. Sem esgotar as possibilidades de abordagens, práticas e teorias, muito menos questionando a validade de cada uma delas, essas considerações evidenciam a importância da discussão teórica sobre a investigação da delicada e intensa relação entre a arquitetura e o usuário, reforçando ao arquiteto seu papel de agente social.
2.4.1 Programa de Necessidades
De acordo com Bonora (2010), as instituições de ensino regular
passaram por um período de adequação quanto ao atendimento de crianças com deficiência. Nesse contexto surgiram grandes avanços, levantando a problemática da necessidade da adequação do espaço físico bem como a qualificação de pessoas para o atendimento diferenciado.
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Estes atendimentos podem ser feitos baseados em tratamentos como o Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Déficits relacionados com a Comunicação (TEACCH), Sistema de Comunicação por Troca de Figuras (PECS), Análise do Comportamento Aplicada (ABA), entre tantos outros.
Conceitos do design universal têm sido comumente aplicados em conexão com a integridade física ou deficiências sensoriais e, portanto, pelo menos na prática, não aborda especificamente as necessidades dos indivíduos com deficiências cognitivas significativas. No entanto, há um número crescente de pessoas que sofrem com comprometimentos cognitivos que também podem se beneficiar de ambientes acessíveis (CALKINS; SANFORD; PROFFITT, 2001). Autismo, como outras deficiências, permaneceu não representada em diretrizes de design de acessibilidade no passado. Com crescente atenção para o autismo muitos pesquisadores estão estudando a relação criança com autismo e a arquitetura e de forma pode se pensar em ambientes que sejam mais amigáveis para este público sensível.
As salas de aula das escolas que possibilitam o atendimento normalmente são salas adaptadas para receber estes estudantes e acabam por não atender as necessidades de forma adequada. Pois, de acordo com Pereira, Damasceno e Andrade (2013), a formação dos estudantes está se dando de forma heterônoma, uma vez que a escola para todos não se configura como um espaço democrático, e sim uma adaptação plena ao sistema, visto que não é o estudante que precisa se adaptar ao espaço escolar, mas sim a escola que precisa se adaptar ao estudante, atendendo suas necessidades de aprendizagem.
Para o usuário autista, Anna Jean Ayres1 cita algumas atividades que poderiam auxiliar nos diversos sistemas sensoriais de crianças, como:
Cama elástica: pode ser de vários tamanhos, deve ter uma distância segura do chão e ser acolchoada nas extremidades. Estimula principalmente o sistema vestibular e proprioceptivo. Provoca estímulos sensoriais em todas as articulações, pele e músculos da criança, o que vai gerar respostas motoras. Conforme as crianças, gradualmente, vão
1 Anna Jean Ayres, PhD, desenvolveu um quadro teórico, um conjunto
de testes padronizados (hoje conhecidos como os Testes de Integração Sensorial e Práxis – SIPT), e uma abordagem clínica para identificação e tratamento de problemas de Interação Sensorial em crianças (LUDENS, 2016).
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dominando estas sensações e respostas, o seu cérebro aprende a modular a atividade sensorial e forma uma percepção corporal mais precisa; Piscina de bolinha: Estimula os sistemas proprioceptivo, tátil e visual. A estimulação tátil pode ter tanto um efeito positivo quanto inibitório, dependendo de qual parte do corpo é estimulada. Não só em relação à estimulação das bolinhas na pele da criança, mas também a estimulação de escovar ou esfregar a pele, o que depende se a estimulação é leve ou profunda. As sensações de pressão profunda frequentemente ajudam a organizar uma criança tatilmente defensiva, hiperativa ou distraída. A cor das bolinhas estimula a visão, o tanque fornece uma sensação de profundidade e o contato das bolinhas na pele são informações que serão processadas e integradas no cérebro; Tábuas de equilíbrio: Ajuda a desenvolver respostas posturais e de equilíbrio, proporcionando a habilidade de direção da criança a si mesma em uma atividade. Assim, o professor a ajuda até que seu cérebro esteja mais organizado; e Materiais coloridos, sonoros e com cheiro: Estimulam a visão, o sistema auditivo e do olfato. Um tipo de sensação que ajuda o cérebro a processar outros tipos de sensação e habilidades diversas.
Essas sugestões atribuídas por Ayres e apontadas em Ludens
(2016) podem servir como elementos complementares nas salas de aula e salas multimeios. Pois, nas Salas Multimeios o ideal é que esta possua espaço suficiente para a criação de diversos ambientes que possam ser integrados ou separados, segundo a necessidade do professor (BRASIL, 2010). Devem possuir espaço para abrigar também os equipamentos e mobiliários listados nas Figuras 4 e atualizados e complementados na Figura 5.
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Figura 4 – Especificação dos itens para Sala Multimeios.
Fonte: Brasil (2010).
Figura 5 – Atualização de equipamentos para Sala Multimeios.
Fonte: Brasil (2013b).
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As salas de aula, de acordo com o Catálogo de Ambientes: Especificações da Edificação Escolar do Fundo para o Desenvolvimento da Educação (FDE, 2019) devem possuir área mínima de 51,84m² com igual dimensão mínima para Sala Multimeios, com mobiliários dispostos como Figura 6 e Figura 7 abaixo.
Figura 6 – Modelo sala de aula FDE.
Fonte: FDE, 2019.
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Figura 7 – Modelo sala multimeios FDE.
Fonte: FDE, 2019.
Como visto até agora, sabe-se que a Pedagogia avançou muito ao
longo dos anos, e o ensino está em processo de mudança. Hoje, o paradigma da Educação Especial é um dos principais aspectos que precisam ser considerados na concepção de ambientes escolares: é necessário que a arquitetura escolar seja inclusiva, assim como a educação. Para isso, alguns exemplos de ambientes serão demonstrados no próximo subcapítulo.
2.4.2 Ambientes Multissensoriais – Salas Snoezelen
Bins Ely (2003) considera importante conhecer os elementos do
ambiente que podem causar os estímulos sensoriais – perceber e receber
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informações – e provocar respostas ao nível do corpo – o comportamento.
Como exemplo, em 1970, Verhel e Hulsegge, desenvolveram um novo conceito de estimulação sensorial para melhorar o bem-estar de pessoas com inabilidades severas e profundas. Assim, surgiu o termo snoezelen – uma palavra holandesa formada a partir da aglutinação de snufflen – explorar, e doezelen – relaxar. Sella (2008, p.18) cita que este tipo de sala pode ser definido como “um conceito multifuncional em ambiente interno, criado para oferecer estímulos que despertam e liberam as percepções sensoriais”. O uso desses ambientes teve início na América do Norte, como recurso voltado para crianças com diversas deficiências. Hoje o conceito desses espaços evoluiu para o atendimento de pessoas com atrasos no desenvolvimento (severo e profundo), problemas cognitivos, inabilidade física, além de pessoas idosas, com demência e/ou inabilidades severas e profundas (SELLA, 2008).
Mostafa (2014) exemplifica a sala snoezelen como sendo um espaço de fuga que pode ser localizada em um canto dentro da própria sala de aula, onde a criança possa buscar refúgio sempre que for superestimulada ou sobrecarregada. Este espaço deve ser íntimo e parcialmente fechado para limitar o ambiente sensorial com o qual a criança precisa lidar, projetado como um espaço sensorial neutro com vários itens à mão, para que a criança possa ter o espaço personalizado de acordo com suas necessidades sensoriais (HULSEGGE; VERHAL, 1987).
Figura 8 – Exemplos de aplicação Salas Snoezelen.
Fonte: Pinterest (2018).
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Figura 9 – Exemplos de aplicação Salas Snoezelen.
Fonte: Pinterest (2018).
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Essas salas podem incluir almofadas de várias texturas, pincéis, papéis diversificados, tendas, cobertores, luzes de fibra óptica, fones de ouvido de música e talvez óleos de aromaterapia. A evidência mostra que a mera existência, e não necessariamente o uso regular, desse espaço em uma sala de aula é suficiente para reduzir os acessos de raiva e explosões de crianças hipersensíveis, aumentando sua produtividade em sala de aula (MOSTAFA, 2003). Esta área também pode ser usada no início e no final das aulas para ajudar as crianças a se acalmarem e se prepararem para serem mais receptivas às tarefas futuras, sendo usadas como como zonas de transição.
Segundo Sella (2008, p. 17) “a teoria em torno dos efeitos positivos da estimulação multissensorial em indivíduos com problemas cognitivos originou o estudo de dois psicólogos americanos, Cleland e Clark, em 1996”. Eles organizaram espaços apropriados onde os indivíduos poderiam sentir, ver, ouvir, cheirar e vivenciar experiências de formas diferentes, com o objetivo de melhorar o desenvolvimento, as comunicações e as formas de relacionamento dessas pessoas através da estimulação dos sentidos.
2.5 TRABALHOS ANTERIORES
De maneira concisa, serão apresentadas aqui algumas pesquisas
que compartilham da mesma temática e contribuíram para apoiar reflexões e levantar questionamentos sobre as práticas para inclusão da pessoa com autismo na escola e na sociedade.
Em grande medida, os estudos revisitados trazem discussões referentes à inclusão da criança com autismo na arquitetura escolar enfocando, em sua maioria, a eliminação de barreiras físicas e sensoriais. Estudos como os de Manchala (2014), Filho (2017) e Rodrigues (2016) realizaram propostas educacionais para crianças com Autismo na Índia, Brasília e Florianópolis, respectivamente. Criando, em seus Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC) instituições que tinham como objetivo geral promover o desenvolvimento de crianças com TEA, afirmando que a introdução de espaços mais criativos e sensitivos poderia ajudar a estimular o contato com a escola e a cidade, convidando todas as crianças, incluindo aquelas com autismo, a sair de suas pequenas bolhas fechadas. Conseguir que essas crianças saiam do isolamento delas permitiria que aprendessem muito tendo seus próprios lugares.
Atenta às discussões acerca da temática, Laureano (2017), em sua dissertação de mestrado no PósARQ (UFSC), debruça-se sobre a
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identificação das ações e iniciativas de ambientes com atendimento de terapia sensorial direcionado a crianças com autismo, traçando recomendações projetuais baseadas em aspectos físicos e de conforto ambiental, através de um estudo de caso em três instituições que realizam atendimento com crianças com autismo em Florianópolis, sendo elas: Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), Associação de Pais e Amigos de Autistas (AMA) e Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE). Neste estudo, a autora divide sua pesquisa em resultados contendo: Elementos construtivos (materiais de acabamentos, formas e cores, layout e equipamentos e mobiliários) e Elementos de conforto ambiental (acústica, iluminação, ventilação e controle do ambiente) (LAUREANO, 2017). Obtendo como resultado, as recomendações demonstradas na Figura 10 abaixo.
Figura 10 – Quadro síntese recomendações Laureano (2017).
Fonte: LAUREANO (2017).
Já na pesquisa de Mostafa (2014), foram apresentados exemplos
de aplicação dos sete princípios apontados em sua pesquisa anterior relacionando autismo e arquitetura, sendo eles: acústicas,
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sequenciamento espacial, área de escape, compartimentalização, espaços de transição, zoneamento sensorial e segurança. Resumindo o impacto desses princípios no desenvolvimento do Projeto Arquitetônico para o Advance Center for Special Needs in Qattameya, no Cairo, e apresentando um possível protótipo para escolas.
Quadro 1 – 7 Princípios, segundo Mostafa (2014).
ACÚSTICAS
Ao reduzir os níveis de ruído e eco nos espaços educativos com crianças com autismo, sua atenção, tempos de resposta e temperamento comportamental, é melhorada. Esta melhoria, alcançada em alguns casos, pode ser percebida como uma triplicação de atenção, uma diminuição de 60% tempo de resposta e uma diminuição de 60% nos casos de comportamento auto-estimulatório (MOSTAFA, 2008). Este critério propõe que o ambiente acústico possa ser controlado para minimizar ruídos de fundo, eco e reverberação nos espaços usados por indivíduos com TEA. O nível de tal controle acústico deve variar de acordo com o nível de foco requerido a atividade em questão dentro do espaço, bem como o nível de habilidade e consequente severidade de autismo de seus usuários. Por exemplo, atividades de maior foco, aquelas que acontecem em “zonas de baixo estímulo”, devem ser permitidas algum nível de controle acústico para manter o ruído de fundo, o eco e a reverberação em volume mínimo. Também devem ser feitas provisões para diferentes níveis de controle acústico em várias salas, para que os alunos possam "graduar-se" de um nível de controle acústico para o seguinte, movendo-se lentamente em direção a um ambiente típico.
SEQUENCIAMENTO ESPACIAL
Este critério baseia-se no conceito de capitalizar a - afinidade de indivíduos com autismo à rotina e previsibilidade.
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SEQUENCIAMENTO ESPACIAL
Juntamente com o critério de Zoneamento Sensorial, o Sequenciamento Espacial requer que as áreas sejam organizadas com base no uso típico programado de tais espaços. Espaços devem fluir de uma atividade para outra através de circulação unidirecional sempre que possível, com o mínimo de disfunção e distração, usando Zonas de Transição.
ÁREA DE ESCAPE
O objetivo de tais espaços é fornecer descanso para o usuário autista da superestimulação encontrado em seu ambiente. Pesquisas empíricas mostraram o efeito positivo de tais espaços, particularmente em ambientes de aprendizagem (MOSTAFA, 2008). Tais espaços podem incluir uma pequena área ou espaço de escape em uma sala, ou em edifício, em forma de cantos silenciosos. Estes espaços devem fornecer um sensor sensorial neutro com estimulação mínima que pode ser personalizada pelo usuário para fornecer entrada sensorial necessária.
COMPARTIMENTALIZAÇÃO
Definir e limitar o ambiente sensorial de cada atividade, organizando uma sala de aula ou até mesmo um edifício em compartimentos. Cada compartimento deve incluir uma função única e claramente definida e de consequente qualidade. A separação entre esses compartimentos não precisa ser física, mas pode ser através de arranjo de mobiliário, diferença no revestimento do piso, diferença de nível ou mesmo através de variações na iluminação. As qualidades sensoriais de cada espaço devem ser usadas para definir sua função e separá-lo de seu compartimento vizinho. Isso ajudará a fornecer pistas sensoriais sobre o que é esperado do usuário em cada espaço, com mínima ambiguidade.
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ESPAÇOS DE TRANSIÇÃO
A presença de zonas de transição ajuda o usuário a recalibrar seus sentidos enquanto se movem de um nível de estímulo para o próximo. Essas zonas podem assumir uma variedade de formas e podem ser qualquer espaço distinto que indique uma mudança na circulação para uma sala sensorial que permita ao usuário recalibrar seu nível de estimulação sensorial antes da transição de uma área de alto estímulo a uma de baixo estímulo.
ZONEAMENTO SENSORIAL
Propõe que, ao projetar para a criança com autismo, os espaços devem ser organizados de acordo com sua qualidade sensorial, ao invés da abordagem arquitetônica típica de zoneamento funcional. Agrupando espaços de acordo com seu nível de estímulo permitido, organizados em zonas de “alto estímulo” e “baixo estímulo”. O primeiro poderia incluir áreas exigindo alta atenção e atividade física, como fisioterapia e motricidade grossa ou espaços de construção de habilidades. E de baixo estímulo podendo incluir espaços para terapia da fala, conhecimentos de informática e bibliotecas. As zonas de transição são usadas para mudar de uma zona para a próxima.
SEGURANÇA
Ponto que nunca deve ser negligenciado ao projetar ambientes de aprendizagem, a segurança é ainda mais uma preocupação para as crianças com autismo que pode ter um sentido alterado de seu meio ambiente. Encaixes para proteger da água quente e uma evitação de bordas afiadas e cantos são exemplos de algumas dessas considerações.
Fonte: Diagramação da autora (2019) com base nos resultados de Mostafa (2014).
A autora defende que esses princípios possam também ser
utilizados para desenvolver projetos para outras tipologias de construção, como comunidades de vida assistida, centros de repouso,
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instalações de serviços públicos e edificações residenciais criando ambientes mais saudáveis e propícias para todos (MOSTAFA, 2014).
Nas pesquisas de McAllister e Sloan (2016), no Reino Unido, foram feitas análises de alguns dos desafios enfrentados por crianças com autismo na tentativa de lidar com o seu entorno. Delineia- se o desenvolvimento de um protótipo de sala de aula que ajudou os alunos com TEA a comunicar idéias para a concepção de suas escolas perfeitas. Feito em quatro oficinas, os alunos com autismo transmitiram suas preferências dentro do ambiente escolar, isso facilitou a comparação com as diretrizes atuais para o autismo e forneceu uma visão valiosa sobre a mente deste público.
Sete considerações foram então identificadas como sendo importantes para os alunos, sendo estes: provisão de parques infantis, segurança, conforto acústico, espaços de circulação interna, legibilidade, sala de recursos2 e ambiente escolar amplo, conforme Quadro 2.
Quadro 2 – Considerações McAllister e Sloan (2016).
PLAYGROUNDS
Fornecer áreas de playground adicionais para serem acessadas de todas as áreas da escola. Os alunos citaram que gostavam da liberdade de estar fora, contanto que eles sentissem que era seguro. Gostariam de ter a capacidade de ir a algum lugar para 'desabafar' e trabalhar fora de sala de aula qualquer frustração, seria importante para os alunos com TEA.
SEGURANÇA
Alunos com autismo ilustraram a necessidade de segurança em seus projetos escolares. Estudantes afirmaram que seria bom separar alunos mais novos dos mais velhos e também ter professores observando as crianças nos parques infantis. Engendrar segurança e proteção, não apenas para aqueles com autismo, é de vital importância em um ambiente escolar.
2 A Sala de Recursos referida neste artigo assemelha-se ao conceito das
salas onde são realizados os Atendimentos Educacionais Especializados (AEE), conhecidas em Florianópolis, como Sala Multimeios.
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CONFORTO ACÚSTICO
Desenhos agrupados entre elementos da escola onde os alunos categorizaram como sendo barulhentos foram de número significante. Alunos citaram que todas as salas de aula devem ter espaços tranquilos, onde os alunos pudessem retirar-se para um lugar de calma e descanso. Os alunos queriam que existisse uma sala silenciosa entre as salas de aula e salas de recurso. Alunos chegaram a sugerir que não deveria haver sinal na escola (marcando início e término de aulas), mas sim um alto-falante do sistema de som nas salas de aula que poderia anunciar o final de cada período em um volume reduzido ao do sinal da escola. A recorrência do ruído como uma grande preocupação para os alunos foi significativa.
CIRCULAÇÃO
Necessidade planejar corredores claros e concisos e que não sejam redundantes aos alunos com autismo para quando quiserem sair ou ir a determinado local. Alunos comentaram que as escolas possuem corredores muito espremidos, citam que os arquitetos deveriam chanfrar cantos de modo a criar mais espaços para andar e não se sentirem esmagados.
LEGIBILIDADE
Alunos com autismo possuem necessidade de legibilidade, estrutura e raciocínio e esta afirmação ficou evidente em vários desenhos dos alunos. Por isso, as salas devem fornecer identificação clara para não causar conflitos. Alunos citaram que a primeira sala de aula da escola deveria ser a Sala de Recursos, onde o aluno poderia verificar seus horários e ser informado sobre mudanças de rotina, a fim de evitar o inesperado durante o dia escolar.
SALA DE RECURSOS
Em primeiro lugar, todos os alunos incluíram a sua sala de recursos dentro da escola. Ficou claro, a partir dos desenhos dos alunos da escola, que eles gostariam
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SALA DE RECURSOS
e queriam que a Sala de Recursos fosse implementada junto às partes mais amplas da escola – como parques, pátio ou refeitório. Na micro cidade, que é a escola para o aluno com autismo, sua sala de aula deve ser o lugar de familiaridade e conforto. Ter um lugar para ir , pessoal e familiar, é importante para um criança autista.
ESCOLA MAIS AMPLA
Observou-se também que alguns alunos, ao considerarem seus projetos escolares, tinham requisitos individuais que eram importantes para eles. Alunos disseram que, como a sustentabilidade hoje é importante, qualquer "escola perfeita" precisaria, portanto, ser sustentável. Da mesma forma outros afirmaram que, porque "o ar fresco é bom", todas as salas de aula da escola deveriam ter acesso direto ao exterior.
Fonte: Diagramação da autora (2019) com base nos resultados de McAllister e Sloan (2016).
Os autores citam que os resultados não só acrescentam para
considerações atuais de projeto para o ambiente escolar, mas também sugerem que os alunos com autismo querem mais opções e oportunidades fora da sala de aula, onde a escolha possa incluir uma variedade de ambientes diferentes para os alunos se encontrarem com segurança (MCALLISTER; SLOAN, 2016).
Na mesma direção, Cecchini et al. (2018) acrescentam estudos sobre a relação entre cidades e pessoas com autismo. Especificamente, objetivou-se fornecer orientações práticas sobre como projetar políticas urbanas e projetos de urbanismo, de modo a melhorar as capacidades das pessoas com TEA a atravessarem a cidade, acessar espaços públicos e instalações relevantes. O estudo teve como objetivo ser visto como uma contribuição para o debate sobre a compreensão da deficiência como produto de processos de interação humano-ambiente e como uma tentativa de abordar questões de mobilidade para pessoas com deficiência, levando em conta suas características e capacidades pessoais. Partindo dessas considerações, o artigo descreve um projeto de pesquisa que visa a definição de um conjunto integrado de políticas de mobilidade urbana e de projetos urbanos para pessoas com TEA buscando uma oportunidade real de usar sua cidade.
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Quadro 3 – Contribuições Cecchini et al. (2018). O bairro do estudo de caso proposto no artigo é caracterizado pela presença de vários lugares abandonados, espaços que, ao longo do tempo, poderiam ser convertidos em uma rede de micro espaços públicos, a começar por projetos táticos localizados em locais estratégicos baseados em recursos espaciais de baixo custo, multifuncionais e flexíveis.
Definição de um sistema de baixa velocidade para bloquear e desencorajar o tráfego de veículos, reduzindo assim os estímulos sensoriais – como de buzinas, por exemplo. Isso poderia ser feito usando soluções de custo zero, como um sistema de rua de mão única com limite de velocidade muito baixo, projetado especificamente por torná-lo muito desvantajoso para
atravessar de carro para aqueles que não estão alcançando um destino dentro do bairro.
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Essa medida precisa ser combinada com outras soluções de tráfego, como
cruzamentos, localizado na frente da entrada principal das escolas e perto dos principais espaços públicos e instalações de vegetações, bem
como a relocação de estacionamento e restrições de uso. Para reduzir o risco de sobrecarga sensorial, os autores propõem fornecer um caminho de ativação com “Espaços tranquilos”: espaços
protegidos localizados em continuidade com a
calçada, caracterizados por manter uma boa relação visual com o entorno e projetado
com atenção específica para a qualidade sensorial (quantidade e localização dependem do comprimento do caminho e do nível de estimulação sensorial do meio ambiente). Na proposta, espaços tranquilos devem substituir alguns dos estacionamentos existentes ao longo das calçadas.
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Para evitar o grande número de veículos estacionados ao longo das ruas internas, o estudo propõe limitar áreas de estacionamento às partes de entrada do bloco (além dos
estacionamentos dedicados a pessoas com deficiência, bem como áreas de carga e descarga).
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A necessidade de se comunicar por meio de imagens e símbolos, ou seja, necessidade de usar suporte visual é abordada através da introdução de sinalização vertical e
horizontal especificamente
concebida. Como regra, para evitar
interpretações ambíguas, apenas duas cores deveriam
ser usadas: uma cor fria e relaxante (azul), cuja função é dirigir e acompanhar pessoas com autismo ao longo do caminho; e uma cor quente (vermelho), projetado para chamar a atenção em caso de mudanças ou situações perigosas / ambíguas.
Fonte: Diagramação da autora (2019) com base nos resultados de Cecchini et al. (2018).
Concluindo, Cecchini et al. (2018), comentam em seu estudo
feito em Sardenha (Itália), que as políticas de mobilidade urbana e projetos urbanísticos adequados para indivíduos com autismo são, ao mesmo tempo, capazes de melhorar o nível e a qualidade da acessibilidade e, consequentemente, da qualidade da vida urbana de todos os usuários.
Pesquisas que relacionam arquitetura com o usuário autista não se limitam às apresentadas neste capítulo. Com o número cada vez mais crescente de diagnósticos do TEA, se desperta interesse pelo tema não só em arquitetos, mas também em psicólogos, educadores e sociedade em geral. A seguir, traçam-se os procedimentos metodológicos norteadores para a presente pesquisa.
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3 METODOLOGIA Esta pesquisa desenvolve-se em dois períodos. O primeiro deles
foi realizado antes do exame de qualificação e se destaca pela aplicação dos procedimentos Walkthrough e entrevista com pais de crianças com autismo e professores das escolas apresentadas neste estudo de caso, EBM Batista Pereira, Brigadeiro Eduardo Gomes e Virgílio dos Reis Várzea. Em um segundo período, posterior ao exame de qualificação, abarca a aplicação dos métodos para a avaliação do usuário com observações e mapa comportamental. Os procedimentos metodológicos sugeridos na pesquisa serão aplicados englobando as pesquisas bibliográfica e documental.
A seguir serão apresentados os métodos utilizados para o desenvolvimento e validação dos dados da pesquisa.
3.1 DELIMITAÇÃO DA PESQUISA
As escolas desempenham fundamental papel no contexto
educacional brasileiro, tendo a função estratégica de desenvolver práticas de ensino-aprendizado para todas as crianças. Diante desse cenário, esta pesquisa foi desenvolvida com o apoio de três Escolas Básicas Municipais (EBM) da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis, Santa Catarina. Onde, em conversa inicial com a Gerência de Educação Continuada foi apresentado o objetivo da pesquisa e os procedimentos metodológicos, que resultaram na escolha das escolas que apresentam características específicas no que se refere à organização e funcionamento, e possuem em seu corpo discente, alunos com autismo.
Esta pesquisa aborda a relação do ambiente físico - sala de aula e salas onde são realizados os Atendimentos Educacionais Especializados (AEE), neste município chamada de sala multimeios - voltada à inclusão de crianças autistas. A pesquisa foi realizada por meio da abordagem multi-métodos, onde não se pretendeu avaliar questões técnicas de conforto ambiental, mas sim, elementos que envolvem o conforto do usuário acerca da percepção de bem-estar.
Estas escolas municipais situam-se duas delas no sul da ilha de Florianópolis (EBM Batista Pereira e EBM Brigadeiro Eduardo Gomes) e uma no norte da ilha (EBM Virgílio dos Reis Várzea). Foram estudados e observados os aspectos espaciais que influenciam na relação da criança autista com o seu meio, com enfoque no comportamento e na percepção destes em relação à arquitetura, visto que as escolas da rede
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municipal de ensino que atendem autistas na Grande Florianópolis estão comprometidas com a inclusão destas crianças às diversas atividades oferecidas na escola. 3.2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O termo método deriva do grego metá hodós − o caminho para
algo. Segundo Günther, Elali e Pinheiro (2004, p. 02), no contexto das ciências, o método constitui: “o caminho para se aproximar a algum objeto de estudo, sendo que métodos múltiplos implicam em caminhos distintos para chegar a um mesmo objeto de estudo”.
Para os autores, quando há a preocupação com os vários caminhos possíveis para a compreensão de um fenômeno sócio espacial, como na pesquisa em arquitetura, psicologia, ou comportamento, torna-se importante integrar experiências diferenciadas, validando construtos a partir de uma perspectiva multidisciplinar (GÜNTHER; ELALI; PINHEIRO, 2004). Essa escolha, segundo Ziesel (2006), é uma forma de diminuir eventuais dúvidas e aumentar a confiabilidade de cada resultado, portanto cada conclusão pode funcionar de modo complementar à outra.
Nesse sentido, esta pesquisa, de natureza qualitativa exploratória, pauta-se na aplicação de multi-métodos para o levantamento de informações. Em seu desenvolvimento, a análise qualitativa segue os conceitos da Avaliação Pós Ocupação (APO), uma vertente metodológica interdisciplinar utilizada para avaliar o desempenho do ambiente construído, a partir da ótica dos usuários, que aborda suas necessidades e possibilita a adoção de melhorias para esse espaço. As técnicas apresentadas, segundo os autores, têm como finalidade qualificar o ambiente considerando as atividades desempenhadas pelos usuários (FONSECA; RHEINGANTZ, 2009).
Ramos, Ramos e Busnello (2007), os procedimentos técnicos adotados são compostos por pesquisas bibliográficas, bem como estudos de caso, que envolvem a análise aprofundada de objetos com a intenção de proporcionar um conhecimento detalhado e amplo acerca do tema. Visando-se, assim, alternativas que solucionem os pontos em desarmonia indicados na concepção da pesquisa.
A seguir, faz-se uma breve representação do planejamento metodológico deste estudo a partir de um fluxograma representativo das etapas propostas:
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Figura 11 – Planejamento Metodológico da Pesquisa.
Fonte: Elaboração da autora (2019).
Os métodos utilizados na pesquisa, suas aplicações e análise dos
dados serão apresentados a seguir e no Capítulo 5 – Análise dos Resultados.
3.2.1 Revisão Bibliográfica
Pesquisa bibliográfica: obtém-se informação empírica, teórica e
metodológica, acerca da problemática em questão, fornecendo o aporte teórico, balizador da pesquisa a partir de conceitos sobre Autismo, Ergonomia e Psicologia Ambiental. Foram pesquisados também estudos já realizados na relação arquitetura e autismo, abordando a importância do ambiente e seus elementos constituintes no comportamento de pessoas com autismo. Para entender melhor a relação do comportamento humano e seu ambiente, buscaram-se estudos nas áreas da Psicologia,
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Pedagogia e Arquitetura, bem como conceitos sobre percepção ambiental.
Pesquisa documental: consiste na coleta de dados de documentos em arquivos públicos ou privados e em fontes estatísticas. Nesta pesquisa, foram utilizadas informações e documentos cedidos por responsáveis técnicos, coordenadores da SME/PMF e professores das escolas estudadas, como plantas de projetos arquitetônicos, quadros de horários, informações gerais das turmas, quantidade de alunos e checagem das fichas de avaliação.
3.2.2 Visita Exploratória
A visita exploratória tem como objetivo aproximar o pesquisador
do objeto de estudo. Com o intuito de avaliar o uso e conhecer os espaços que compõem as atividades destinadas às crianças com autismo, foram realizadas algumas visitas exploratórias nas escolas, no período de abril de 2018 a dezembro de 2018.
No andamento do trabalho foram realizadas visitas exploratórias em cada escola, as quais balizaram todo o processo metodológico da pesquisa. A partir dessas visitas foi possível obter um conhecimento geral do funcionamento e atendimento das escolas analisadas além de avaliar os ambientes de salas de aula e salas multimeios onde frequentam crianças com autismo.
Nas primeiras visitas foram reconhecidos e observados os espaços com o acompanhamento de professores de cada escola. Essa etapa revela-se importante para conhecer in loco as atividades desenvolvidas pelos profissionais e observar como cada escola oferece atendimento a crianças autistas.
As visitas foram dividas em etapas, conforme o andamento da pesquisa, podendo ser classificadas em:
- Etapa 1: visitas de reconhecimento espacial e de estabelecimento do primeiro contato com os coordenadores e responsáveis.
- Etapa 2: visitas para realização do procedimento Walkthrough com as professoras das salas multimeios voltada para identificação dos conflitos gerados pelo espaço construído no dia-a-dia da criança com autismo.
- Etapa 3: visitas para o primeiro contato com os profissionais da área educacional, tanto do ensino regular quanto dos responsáveis pela sala multimeios, iniciado por uma conversa informal, seguida por uma
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entrevista semi estruturada, voltada à aquisição dos primeiros dados respectivos aos atendimentos.
- Etapa 4: visitas para as observações das crianças com autismo, realizando o procedimento Mapa comportamental.
Ao longo do processo, foi necessário visitas de ajustes ou esclarecimentos sobre o andamento da pesquisa com profissionais que não acompanharam o processo desde o início, para que pudessem se inteirar do trabalho que estava sendo realizado.
Durante as visitas exploratórias, foram realizados registros técnicos e observações sobre os ambientes e seus usuários. A seguir estão descritos os instrumentos utilizados para efetuar os registros e observações realizados durante a análise.
3.2.3 Walkthrough
O procedimento metodológico chamado Walkthrough tem origem
na psicologia ambiental (MOSER, 1998) e objetiva a possibilidade de o observador se familiarizar com a edificação em uso e com isso efetuar uma “identificação descritiva dos aspectos negativos e positivos dos ambientes analisados” (RHEINGANTZ et al., 2009, p. 12).
Para garantir neutralidade frente aos depoimentos dos demais participantes foi realizado o procedimento Walkthrough. Definido por Rheingantz et al. (2009), este método de coleta de dados combina uma observação com uma entrevista, muito utilizada na avaliação de pós ocupação (APO), na identificação de aspectos positivos e negativos e serve para articular as reações dos participantes em relação ao ambiente. O percurso dialogado abrange os ambientes, possibilitando que o pesquisador se familiarize com a edificação, sua construção, conservação e usos.
Páscoa (2008) considera que o Walkthrough deve ser um dos primeiros instrumentos de pesquisa a ser realizado, por identificar de maneira mais prática e rápida os principais problemas de um ambiente construído. Trata-se de um processo cujos resultados servem de embasamento para a aplicação posterior de outros procedimentos. Este procedimento foi realizado no mês de maio de 2018, onde a pesquisadora, acompanhada da professora da sala multimeios, fez o caminho percorrido pela criança com autismo da entrada da escola até a sala de aula e da entrada da escola até a sala multimeios, avaliando pontos positivos e negativos do ambiente construído nesse percurso.
Segundo passos descritos por Rheingantz et al. (2009), inicialmente formou-se uma equipe constituída pela pesquisadora e
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professoras da sala multimeios, onde munidas de plantas e fichas de registro, a pesquisadora realizou uma entrevista-percurso de reconhecimento ou ambientação. No qual, durante o percurso, a pesquisadora estava munida de plantas, e paralelamente realizou a gravação da entrevista, registros fotográficos e croquis.
As plantas do projeto arquitetônico das escolas foram fornecidas pela Secretaria Municipal de Educação (SME) de Florianópolis e foram a base para a definição de um caminho a ser seguido pela pesquisadora. O gravador de áudio foi facilitador do procedimento, já que não havia necessidade de parar o percurso para anotações em papel. Posteriormente foi realizada a transcrição dessa gravação. Com a máquina fotográfica foram efetuados os registros de imagens, que foram catalogadas para servirem de apoio à avaliação dos espaços.
Para a realização do Walkthrough foram elaboradas Fichas de Descrição dos Ambientes (ver APÊNDICE A – Ficha de Descrição dos Ambientes) que auxiliaram a pesquisadora na anotação das questões apontadas no percurso. Sendo que o cruzamento dessas informações com a transcrição dos áudios tornou possível a análise dos dados e a criação das Matrizes de Descobertas, apresentadas no Capítulo 5 - ANÁLISE DOS RESULTADOS.
3.2.4 Entrevistas
A utilização das entrevistas, segundo Zeisel (2006), é uma forma
sistemática de descobrir o que as pessoas pensam, fazem, sentem, conhecem, esperam e acreditam. As pesquisas que tratam de concepções de professores sobre a inclusão de crianças com autismo utilizam métodos qualitativos de coleta e análise de dados, sendo a entrevista semiestruturada o principal instrumento na produção desses dados (BRAGA, 2010).
Para o procedimento entrevista semi estruturada foi necessário para preparar um roteiro de perguntas que não são necessariamente aplicadas em uma mesma ordem sequencial (RHEINGANTZ et al., 2009). Para isso foi elaborado o Roteiro de Entrevistas (ver APÊNDICE B – Roteiro das Entrevistas) onde foram feitas as seguintes perguntas:
Para Pais: a) Idade da criança b) Sexo da criança c) Instituição de ensino da criança
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d) Quantos anos a criança tinha quando teve seu primeiro diagnóstico?
1) Como você definiria o processo de inclusão da criança autista
na escola onde seu filho estuda? 2) Você acredita que a arquitetura escolar que lhe é oferecida está
adequada a este processo? 3) O que você acredita que possa ser modificado nos ambientes
escolares para melhorar o desenvolvimento das atividades com seu filho?
4) Acredita que os estímulos sensoriais afetam no comportamento do seu filho na escola?
5) Quanto à mobilidade, acredita que seu filho necessite de alguma adequação física no espaço?
6) Você considera o ambiente escolar seguro para seu filho? E para os professores: a) Quantos anos você possui de experiência com autismo? 1) Como você definiria o processo de inclusão da criança autista
na escola onde você trabalha? 2) Você acredita que a arquitetura escolar que lhe é oferecida está
adequada a este processo? Por quê? 3) Quais os elementos que chamam a atenção dos autistas dentro
da sala de aula? 4) O que você acredita que possa ser modificado nos ambientes
escolares para melhorar o desenvolvimento das atividades com os autistas?
Este procedimento foi realizado entre os meses de julho a
setembro de 2018. Para isso estão sendo levados em consideração os conceitos de empatia (THOMPSON, 1999), facilitando a compreensão do significado da experiência do respondente pelo entrevistador. Este conceito também aproxima mutuamente os olhares e experiências, favorecendo o reconhecimento de seus mundos.
A entrevista foi realizada inicialmente com os professores das salas multimeios de cada escola e posteriormente realizada com os pais das crianças com autismo e os professores do ensino regular. A amostra dos professores foi feita através do método de amostragem bola de neve, onde a pesquisadora iniciou as entrevistas através de indicação dos próprios pais.
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Todas as entrevistas foram aplicadas pela pesquisadora, de forma presencial, totalizando quatro horas de gravação e uma média de onze minutos com cada entrevistado. A coleta foi realizada em datas pré-agendadas com as professoras das salas multimeios, sendo necessárias várias visitas para a realização das entrevistas.
Nesta análise foram criadas categorias para as questões, sendo elas: Identificação, arquitetura escolar, estímulos sensoriais, mobilidade e segurança.
3.2.4.1 Análise de Conteúdo
O procedimento adotado para analisar os dados obtidos se pautou
na análise de conteúdo, descrita por Bardin (2004) como:
[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimento sistemático e objetivo de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens (BARDIN, 2004, p. 42).
Sugere-se que o método proposto seja baseado em três etapas:
pré-análise, exploração do material e tratamento, e interpretação dos resultados (BARDIN, 2004). Tal técnica é bastante flexível e adaptável, possibilitando a obtenção de indicadores que permitam inferências às informações transmitidas nas mensagens que, neste caso, respostas da entrevista. Esse procedimento permite estudar a comunicação, deixando em evidência o conteúdo das mensagens obtidas.
3.2.5 Observação direta
De acordo com Zeisel (2006), observar permite que se conheça
externamente as atividades e comportamentos dos usuários nos ambientes em uso. Aspectos da dinâmica de uso são revelados na interação com o ambiente, como por exemplo: demonstram-se desconforto ou relaxamento; mobiliário e equipamentos utilizados; como os usuários interagem com tais mobiliários e equipamento; as posturas etc. Fenômenos do comportamento como territorialidade e privacidade, entre outros, também podem ser observados.
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Para a aplicação do método dentro dos ambientes, a pesquisadora obteve autorização prévia da PMF. A criança foi informada com antecedência para que não houvesse conflitos de mudança de rotina, pois sabe-se que é importante trabalhar a antecipação da ação a ser realizada com o autista, comunicando-o sobre o que está previsto para acontecer em sua rotina, pois a presença de outra pessoa em sala não é muito comum, podendo influenciar em seu comportamento e na realização de suas atividades. Assim, a observação foi realizada sem interferência na rotina, estando a pesquisadora sentada em local não utilizado pelos usuários - no canto da sala ou em cadeiras livres - visualizando as ações a partir de certa distância.
As observações foram realizadas no período entre setembro de 2018 a dezembro de 2018. No Capítulo 5 - Análise dos resultados serão apresentados os detalhes dessas observações, com registros e análises de campo.
3.2.6 Mapa comportamental centrado no usuário
O mapa comportamental é um procedimento que resulta em um
produto da observação cuja representação gráfica da ocupação e uso espaço permite a associação entre a ocorrência de comportamentos observáveis, os atributos do ambiente e o tempo em que ocorrem (COSCO; MOORE; ISLAM, 2010).
O mapa comportamental é um instrumento para registro dessas observações sobre o comportamento e as atividades dos usuários em um determinado ambiente. É empregado por pesquisadores da psicologia ambiental, da arquitetura e do urbanismo para registro de informações relacionadas com o uso e a apropriação do ambiente, além de ser útil para identificar os arranjos espaciais, layouts, fluxos e as relações espaciais observadas (RHEINGANTZ et al., 2009).
A observação do ambiente físico permite a produção de informações sobre os usos e atividades esperadas, além das relações dele ocorridas, de regularidades de conduta e a influência do ambiente sobre o comportamento do usuário (RHEINGANTZ et al., 2009). E também, segundo os autores, o mapa comportamental centrado na pessoa visa registrar atitudes e comportamentos dos usuários do espaço.
Este procedimento foi realizado a partir de observações, registros fotográficos e anotações. Tendo sido obtidas as informações analisadas e apresentadas em quadros no Capítulo 5 – Análise dos Resultados, incluindo-se as fotos dos ambientes, o comportamento dos usuários (seu
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posicionamento em função da atividade e layout do espaço) e os registros dos resultados encontrados.
Após conhecer e observar os espaços a partir dos relatos dos profissionais, serão vistas a seguir, as análises espaciais por outro âmbito, a partir da vivência e da apropriação dos ambientes pelos seus usuários, nesse caso, as crianças com autismo. Nessa análise, o foco será o comportamento humano em seu espaço de uso, avaliando os aspectos arquitetônicos que podem influenciar na relação entre a criança e o ambiente. Visto que “a arquitetura inicia, direciona e organiza o comportamento e o movimento” (PALLASMAA, 2011, p. 60), a arquitetura escolar tem vital importância nos comportamentos de seus usuários.
3.2.7 Matriz de descobertas
Os resultados obtidos dos procedimentos metodológicos foram
processados e apresentados através da Matriz de Descobertas (RHEIGANTZ et al., 2009). Essa ferramenta possibilita uma visão global das descobertas apontadas nas análises dos procedimentos anteriores, pois se trata de um instrumento gráfico que reúne a planta baixa do ambiente com os dados obtidos no estudo de caso organizados sistematicamente.
A Matriz de descobertas é a síntese das principais observações sobre a associação entre os procedimentos metodológicos anteriores. A aplicação destes procedimentos gerou uma quantidade de dados bastante representativa, que foram organizados e processados através de matrizes de descobertas.
O tratamento dos dados coletados foi realizado de acordo com a natureza dos mesmos. Para a avaliação ambiental, envolvendo os aspectos físicos e observáveis, foi feita relação descritiva, com textos e figuras, assim como quadros sintecos de exemplificação da análise. Para as entrevistas, em relação aos aspectos mais objetivos, os dados foram tratados quantitativamente. Em relação aos aspectos mais subjetivos (de percepções, sensações, preferencias e opiniões), foi utilizada a Análise de Conteúdo.
A leitura das matrizes de descobertas possibilita uma visão geral das análises de forma sucinta e rápida. Posteriormente, sugere-se que sejam realizadas matrizes de recomendações comparadas às respectivas matrizes de descobertas, possibilitando identificar a relação entre as duas, pois as matrizes de descobertas apresentam, de modo geral, os
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problemas encontrados, enquanto as matrizes de recomendações, as sugestões de melhorias.
Com a aplicação dos diversos métodos foi possível gerar uma quantidade de dados representativos, organizados, processados e apresentados através de matrizes de descobertas. A aplicação dos instrumentos será apresentada no Capítulo 5 – Análise dos Resultados.
3.3 ÉTICA DE PESQUISA COM SERES HUMANOS
Esta pesquisa obteve aprovação pelo Comitê de Ética em
Pesquisa da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), sob o número 2.345.920, o qual o estudo está vinculado. Sobre o cuidado com a postura ética, garantiu-se a liberdade de aceitar ou não participar da abordagem metodológica apresentada. Após a concordância, a pesquisadora dava início aos procedimentos apresentando o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) (ver em APÊNDICE C – TCLE), que deveria ser assinado, sendo solicitado a permissão para a aplicação do método.
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4 ESTUDO DE CASO Para a construção de um conhecimento empírico, que permitisse a
aproximação do pesquisador com a realidade e estabelecesse uma interação com os atores que confirmam a realidade, viu-se a necessidade de realizar um trabalho de estudo de caso.
Em relação aos procedimentos, essa pesquisa caracteriza-se como qualitativa: exploratória e descritiva, fundamentada em revisão bibliográfica e estudos de caso. Para Yin (2001, p. 32), o estudo de caso se define como “uma investigação empírica que investiga um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto da vida real”. Complementando, Gil (1989, p. 78), diz que “o estudo de caso é caracterizado pelo estudo profundo e exaustivo de um ou de poucos objetos, de maneira a permitir conhecimento amplo e detalhado do mesmo”.
Como critério de estudo para esta pesquisa, elencaram-se, junto com a Prefeitura Municipal de Florianópolis, três escolas onde poderiam ser feitos os estudos de caso, que, possuíssem alunos com autismo. Mediante uma análise pautada em estudo de caso, foram avaliadas salas de aula e salas multimeios em três Escolas Básicas Municipais da rede de Florianópolis, as quais serão apresentadas a seguir como objetos de estudo desta pesquisa.
Durante o período de dezembro de 2017 a maio de 2018 a pesquisadora esteve em contato com a equipe da Gerência de Educação Continuada (GEC) da Prefeitura Municipal de Florianópolis. Onde, foi solicitada autorização para a pesquisa, foi explicado do que se tratava, por correio eletrônico. Posteriormente foi realizada uma primeira visita para conhecimento dos ambientes e dos integrantes das escolas, assim como recolhimento das autorizações formais de cada diretor responsável, em maio de 2018.
4.1 AMBIENTES DE ESTUDO
As escolas apresentadas a seguir foram apontadas pela Gerência
de Educação Continuada (GEC) da Secretaria Municipal de Educação (SME) da Prefeitura Municipal de Florianópolis (PMF) como as que reportaram ocasiões de conflito entre crianças com autismo e a arquitetura escolar. Para iniciar os estudos, foi-se necessário contatar seus responsáveis, apresentar-lhes as documentações necessárias à realização da pesquisa e marcar as visitas exploratórias para a consecução de cada etapa.
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Figura 13 – Fachada – EBM Batista Pereira.
Fonte: Acervo pessoal (2018).
Figura 14 – Planta Pavimento Térreo – EBM Batista Pereira.
Fonte: SME, editado pela autora (2018).
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De acordo com o site da própria instituição (2019), a escola foi fundada em 28 de julho de 1945, na categoria de Escola Isolada. Posteriormente, em julho de 1980, foi transformada em Escola Reunida do Campeche. Somente em 1984, com a implantação da 6ª série, é que passou à categoria de Escola Básica. A escola possui cerca de 2.400 m² divididos entre Térreo, 1º e 2º Pavimento, que podem ser observado nas Figura 17 a 20.
Figura 17 – Fachada – EBM Brigadeiro Eduardo Gomes.
Fonte: Acervo pessoal (2019).
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Figura 18 – Planta Pavimento Térreo – EBM Brigadeiro Eduardo Gomes.
Fonte: SME, editado pela autora (2018).
Figura 19 – Planta 1º Pavimento – EBM Brigadeiro Eduardo Gomes.
Fonte: SME, editado pela autora (2018).
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Figura 20 – Planta 2º Pavimento – EBM Brigadeiro Eduardo Gomes.
Fonte: SME, editado pela autora (2018).
O terreno onde hoje funciona o prédio da escola foi doado pela
Base Aérea, por isso, como forma de agradecimento, passou a se chamar Escola Básica Brigadeiro Eduardo Gomes. A escola, assim como todo o bairro Campeche, tem uma forte vinculação com a Base Aérea, por conta não somente da doação do terreno onde está localizada, mas por estar presente no inconsciente coletivo dos moradores a passagem do escritor e aviador francês Antoine de Saint Exupéry, autor do livro O
pequeno príncipe. Sendo incorporado ao vocabulário nativo na nomeação de ruas e comércios locais.
A escola possui o horário de funcionamento das 8:00 às 17:15 horas, de segunda a sexta, e comporta aproximadamente 791 crianças, sendo 44 crianças com deficiência e 4 com autismo.
4.1.3 Escola Básica Municipal Virgílio dos Reis Várzea
Localizada no bairro Canasvieiras (Figura 21), a EBM Virgílio
dos Reis Várzea possui uma área total de 3.200 m² distribuídos em blocos térreos, conforme padrão FNDE3, que podem ser observadas na
3 O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) investiu
milhões no Plano de Ações Articuladas – PAR, Lei 12.695/2012 (BRASIL,
91
A escola oferece vagas para educação infantil (pré-escola) e ensino fundamental I e II, nos períodos matutino e vespertino. Seu horário de funcionamento é das 8:00 às 17:00 horas, de segunda a sexta. E atende aproximadamente 649 crianças, sendo 25 crianças com deficiência e 8 com autismo. Segundo os professores da instituição, a metodologia pedagógica adotada é socioconstrutivista, com base em Vygotsky. A escola segue as Diretrizes da Rede Municipal de Educação, que difunde a educação inclusiva e não nega matrícula a nenhum aluno com deficiência.
Atualmente, estão matriculados 25 alunos com deficiência, que participam do Atendimento Educacional Especializado. As deficiências apresentadas são autismo, deficiência intelectual e deficiência físico-motora. A EBM Virgílio Reis Várzea possui uma sala multimeios improvisada, decorrente do aumento da demanda nessa unidade.
Figura 23 – Planta Pavimento Térreo – EBM Virgílio dos Reis Várzea.
Fonte: SME, editado pela autora (2018).
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Campos (2015) comenta que a obra da escola levou dois anos, tendo sido inaugurada em 13 de dezembro de 2012. O projeto utilizado como base foi o PEE12, com exceção do projeto da quadra coberta, construída com base no projeto padrão da diretoria de infraestrutura da Secretaria de Educação de Florianópolis, pois o projeto original foi considerado inadequado para as condições climáticas e ambientais do terreno.
4.2 PARTICIPANTES DA PESQUISA
Os atores que norteiam as informações desta pesquisa são
classificados em três grupos, sendo: - Professores da educação regular que trabalhem com crianças
autistas e professores que realizam atendimento na sala multimeios; - Pais ou responsáveis por crianças com autismo; - E os atores principais, as crianças com autismo. O primeiro grupo da pesquisa abrange os profissionais técnicos
que atuam nas salas de aula ministrando as disciplinas básicas da educação regular da rede, como professores de matemática, português, entre outros, que possuam em suas turmas alunos com autismo. Além de professores que realizam o Atendimento Educacional Especializado (AEE) nas salas multimeios.
O segundo grupo é de pais e responsáveis por crianças autistas, para que trouxeram um no olhar global dos ambientes e como seus filhos se comportam diante do meio.
E o terceiro e mais importante grupo, são as crianças com TEA, que puderam trazer à pesquisa dados relevantes sobre sua relação com o ambiente construído delineando as recomendações projetuais ao final desta pesquisa.
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5 ANÁLISE DOS RESULTADOS Serão apresentados os resultados relacionados à aplicação dos
métodos propostos na pesquisa compilando dados das observações da pesquisadora, dos Walkthrough, das entrevistas e dos mapas comportamentais. Esses dados foram descritos a partir da análise dos ambientes, com foco na percepção dos usuários, relacionando a criança autista com o ambiente construído. E apresentados, em resumo, na matriz de descobertas, no final deste capítulo.
5.1 WALKTHROUGH
5.1.1 Resultados Walkthrough – EBM Batista Pereira
Buscou-se um percurso que contemplasse o caminho típico da
criança com autismo na escola, iniciando-se a caminhada pelo acesso principal para em seguida percorrer os espaços internos, até a sala multimeios e depois, em outro trecho, da entrada principal até a sala de aula, conforme Figura 24.
O trecho 01 corresponde ao caminho realizado pela criança com autismo da entrada da escola até a sala multimeios e o trecho 02 da entrada da escola até a sala de aula. Em ambos os caminhos foram apresentadas barreiras que, segundo as professoras, já causaram conflitos na relação pessoa-ambiente.
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Figura 24 – Percursos – EBM Batista Pereira.
Fonte: SME, editado pela autora (2018).
O Walkthrough, por se tratar de uma avaliação elaborada com
base no ambiente físico, auxiliou a pesquisadora na percepção das articulações de reações e sensações dos professores responsáveis pelo AEE em relação a determinados ambientes, que apontaram barreiras na relação da criança autista com o ambiente construído.
No dia da realização deste procedimento metodológico o portão de acesso estava quebrado devido a um acidente de trânsito, sendo necessário entrar pelo portão lateral. Este fato poderia ocasionar alguma alteração no comportamento da criança autista, visto que crianças com autismo possuem pouca aceitação com mudanças de rotina, segundo Lamônica et al. (2012).
Apesar de haver um percurso mais curto para chegar até as salas de aula, os alunos desta escola preferem fazer o percurso indicado na Figura 24, pois é o caminho típico da maioria dos alunos da escola e onde existem sanitários no caminho. Além de que, o percurso mais curto
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é descoberto e considerado frio pelos usuários, devido à localização sul da edificação.
Como a escola não possui sinalização visual indicando a localização das salas, os alunos possuem esta localização de modo empírico. De acordo com Dischinger et al. (2004), todos os ambientes devem ser sinalizados, sem exceções, pois isto é de vital importância para a segurança dos alunos, principalmente aqueles que possuem algum tipo de deficiência.
A entrada principal da escola, assim como a circulação horizontal, não possui contraste de cor entre piso/parede (Figura 25), que pode confundir autistas que possuem algum tipo de comorbidade, como baixa visão por exemplo.
Figura 25 – Entrada principal – EBM Batista Pereira.
Fonte: Acervo pessoal (2018).
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A rampa de acesso encontra-se sem utilização. Quando questionado se a rampa fica sempre fechada a professora da sala multimeios respondeu:
Na verdade ela não fica sempre aberta, tá? A gente tem que tá pedindo, porque dai os alunos passam e às vezes eles ficam pulando, e querendo ou não... A rampa é meio derrapante também assim, ela escorrega, então... E outra, a gente não tem nenhuma criança que necessite assim, normalmente ela tá sempre fechada (Informação verbal, 2018).
A NBR 9050 (ABNT, 2015) comenta que toda rota acessível
deve ser feita em trajeto contínuo, desobstruído e sinalizado, o revestimento de piso deve conter superfície regular, firme, estável, não trepidante e antiderrapante, sob qualquer condição. Além do piso da rampa ser considerado derrapante, apesar de ser coberta, a rampa é aberta nas laterais o que, em dias de chuva dificulta ainda mais o deslocamento (Figura 26). E complementado por Dischinger et al. (2004, p. 135), “é preciso ter um cuidado maior quanto a segurança dos espaços abertos e semi – abertos. Estes devem possuir revestimentos anti – derrapantes uma vez que estão expostos à chuva”.
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Figura 26 – Rampa de acesso ao 1º Pavimento – EBM Batista Pereira.
Fonte: Acervo pessoal (2018).
Em frente à Sala multimeios, conforme se pode observar na
Figura 23, existem salas de aula dos anos finais. Essas turmas, conforme apontado pela professora, fazem barulho excessivo na hora de troca das salas4, sendo que as crianças com autismo frequentemente reclamam desse inconveniente.
A Sala multimeios possui grande poluição visual, apesar disso não ter sido apontado como um problema. Esta é uma sala com muitos estímulos, brinquedos, computador, equipamentos, entre outros, que despertam interesse podendo não haver atenção plena na atividade proposta pela professora (Figura 27), caso citado pelas professoras.
4 Nesta escola e na EBM Brigadeiro Eduardo Gomes, a cada disciplina
os alunos são convidados a trocar de sala para ir a sala ambiente da seguinte disciplina oferecida. Nas salas ambientes dispõem-se recursos didático-pedagógicos que atendem um fim educacional específico para cada disciplina.
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Figura 27 – Sala multimeios – EBM Batista Pereira.
Fonte: Acervo pessoal (2018).
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A criança com autismo tem bastante facilidade de distração, por esse motivo é necessário que as salas de atendimento possuam o menor estímulo visual possível, para que a criança possa se concentrar mais na atividade proposta pelo profissional (MOITA, 2016). Conforme citam as autoras Vergara, Troncoso e Rodrigues (2018), o excesso de estímulos sensoriais (audição, visão, tato, paladar e olfato) pode acarretar episódios de confusão e perda de foco.
Figura 28 – Sala de aula – EBM Batista Pereira.
Fonte: Acervo pessoal (2018).
100
Nas salas de aula, principalmente nos anos iniciais, pode-se perceber que existe também, excesso de estímulos visuais. Estes servem para apresentar conteúdos dados pelos professores e fixar melhor o conteúdo (Figura 29Figura 28). Apesar de estudos como Mostafa (2014), McAllister e Maguire (2012) afirmarem que estímulos visuais em excesso podem causar confusão na mente da criança com autismo, isto não foi apontado como ponto negativo.
5.1.2 Resultados Walkthrough – EBM Brigadeiro Eduardo Gomes
Na EBM Brigadeiro Eduardo Gomes o percurso é diferenciado
visto que ela possui três pavimentos, e para realizar os percursos propostos foi necessário vencê-los. Iniciou-se a caminhada pela entrada principal para em seguida percorrer os espaços internos, observando os ambientes. Foram feitos dois percursos, o primeiro da entrada até a Sala multimeios e o segundo da entrada até a sala de aula mais crítica, demonstrados nas e Figura 29 a 31.
Figura 29 – Percursos Térreo – EBM Brigadeiro Eduardo Gomes.
Fonte: SME, elaborado pela autora (2018).
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Figura 30 – Percursos 1º Pavimento – EBM Brigadeiro Eduardo Gomes.
Fonte: SME, elaborado pela autora (2018).
Figura 31 – Percursos 2º Pavimento – EBM Brigadeiro Eduardo Gomes.
Fonte: SME, elaborado pela autora (2018).
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O trecho 01 corresponde ao caminho realizado pela criança com autismo da entrada da escola até a sala multimeios que fica no 1º Pavimento. O trecho 02, da entrada da escola até a sala de aula mais crítica, localizada no 2º Pavimento. Em ambos os caminhos foram vistas barreiras que, segundo as professoras, já causaram comportamentos conflitantes nas crianças com autismo.
Todas as crianças que estudam na EBM Brigadeiro Eduardo Gomes entram na escola por um portão ao lado direito da edificação (Figura 32). Apenas os que chegam atrasados ou participam de alguma atividade no contra turno (horário em que são feitos os AEE, por exemplo) entram pela Secretaria, que foram os trechos percorridos nesta análise.
Figura 32 – Acesso principal de alunos – EBM Brigadeiro Eduardo Gomes.
Fonte: Acervo pessoal (2019).
Apesar das professoras da sala multimeios apontarem que as
crianças adoram estar lá, a fala de uma das professoras relatou que acontece, em poucas situações, do aluno segurar no corrimão da rampa para não subir para o atendimento ou para a sala de aula.
Sobre a falta de sinalização visual para orientação espacial na escola, a professora comenta que:
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Não há placa localizando as salas, é... Deveria ter umas setinhas, uma... Tanto que o pessoal às vezes quando vem fazer alguma coisa e nunca veio ali, alguém trás geralmente. Ó, e não é um caminho tão curto, mas as crianças já vêm tranquilas, já sabem, e eles gostam né... (Informação verbal, 2018).
A falta de orientabilidade e identificação nas entradas das salas
pode prejudicar a tomada de decisão da criança na escola (DISCHINGER et al., 2004), podendo causar ainda uma confusão, visto que a maioria das salas são iguais. Inclusive na Sala multimeios não existe nenhuma placa informando a sua funcionalidade, necessitando assim, de ajuda de terceiros.
Quase todos os alunos, por preferência, utilizam a rampa para vencer os dois andares da escola, tornando-se uma cultura desta escola. Quando os professores fazem atividades em outros ambientes, descem com a turma sempre pela rampa.
A Sala Multimeios (Figura 33) desta escola assim como na EBM Batista Pereira, possui uma vasta quantidade de estímulos visuais e distrações. Foi relatado inclusive, que a falta de armários para acomodar brinquedos e atividades que a sala possui auxilia para que ocorram distrações nos alunos em certas atividades.
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Figura 33 – Sala multimeios – EBM Brigadeiro Eduardo Gomes.
Fonte: Acervo pessoal (2019).
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As salas de aula seguem um mesmo padrão, e principalmente nos anos iniciais, também recebem muito estímulo visual. Por conta das atividades propostas pelos professores, conforme se observa nas Figuras 34 e 35.
Figura 34 – Sala de aula – EBM Brigadeiro Eduardo Gomes.
Fonte: Acervo pessoal (2019).
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Figura 35 – Sala de aula – EBM Brigadeiro Eduardo Gomes.
Fonte: Acervo pessoal (2019).
Foi apontado pela professora de AEE que a acústica da edificação
não favorece o sistema educativo de salas ambientes, onde a cada troca de salas o ruído natural de crianças correndo aumenta gradativamente. Além de a edificação possuir janelas dispostas em frente à quadra de esportes da escola (Figura 36), ou seja, na educação física o ruído dentro de sala de aula, com a janela aberta, pode ser insuportável para uma criança com autismo.
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Figura 36 – Vista da janela, proximidade com quadra de esportes – EBM Brigadeiro Eduardo Gomes.
Fonte: Acervo pessoal (2019).
5.1.3 Resultados Walkthrough – EBM Virgílio dos Reis Várzea
A EBM Virgílio dos Reis Várzea é composta por blocos térreos
onde são distribuídas salas de aula, administração, sanitários entre outros. Novamente foram feitos dois percursos, sendo o primeiro da entrada principal da escola até a sala multimeios e o segundo da entrada principal até a sala de aula mais crítica, conforme Figura 37.
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Figura 37 – Percursos Térreo – EBM Virgílio dos Reis Várzea.
Fonte: SME, elaborado pela autora (2018).
O trecho 01 corresponde ao caminho realizado pela criança com
autismo da entrada da escola até a sala adaptada para sala multimeios e o trecho 02 da entrada da escola até a sala de aula mais crítica. Em ambos os caminhos foram vistas barreiras que, segundo a professora, já causaram conflitos ambientais que serão demonstrados a seguir.
A escola é plana e possui uma boa circulação entre os blocos (Figura 38). Foram percebidas barreiras de deslocamento até as salas, pois apesar de haver circulação coberta para ir a qualquer ambiente da escola, os alunos e funcionários costumam pular uma espécie de barreira de 45 cm que foi colocada para delimitar espaços, podendo acarretar quedas. Apesar de haver um supervisor obrigando os alunos a darem a
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volta, é comum fazerem isto para encurtar o caminho, visto que teriam que dar uma volta maior para chegar à sala desejada, também a utilizam como mobiliário para sentar.
Figura 38 – Circulação – EBM Virgílio dos Reis Várzea.
Fonte: Acervo pessoal (2019).
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A EBM Virgílio Reis Várzea possui uma sala multimeios improvisada, decorrente do aumento da demanda desta unidade. A sala ocupa o espaço de um vestiário e, como pode-se observar na Figura 39, as divisórias estão sendo utilizadas como armários temporários pela falta de espaço para organização dos materiais. Podendo acarretar em confusões pelo excesso de estímulos visuais – apesar de não ter sido apontada pela professora da sala multimeios – foi apontado somente que, a criança ao entrar na sala multimeios, geralmente já possui conhecimento e preferência sobre determinados brinquedos e atividades, e quando estes estão à mostra, torna-se uma distração que tem que ser trabalhada, onde por vezes perdem-se minutos valiosos de atendimento.
Figura 39 – Sala multimeios – EBM Virgílio dos Reis Várzea.
Fonte: Acervo pessoal (2019).
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Figura 40 – Sala multimeios – EBM Virgílio dos Reis Várzea.
Fonte: Acervo pessoal (2019).
Em salas de aula, novamente os estímulos visuais foram
percebidos pela pesquisadora e professores de sala de aula, conforme Figura 41. Os materiais e atividades expostos são parte fundamental para o ensino-aprendizagem da criança, principalmente nos anos iniciais – fase de alfabetização, onde a criança, geralmente aprende pela repetição. Sendo necessário investigar como cada criança aprende, implicando em perceber os diferentes estilos de aprendizagem, as diferentes capacidades de concentração e os diferentes interesses para saber como lidar com esta diversidade quanto às diretrizes de desenho (PICCOLI; CAMINI, 2012, p. 45).
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Figura 41 - Sala de Aula – EBM Virgílio dos Reis Várzea.
Fonte: Acervo pessoal (2019).
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Como os estímulos sensoriais fazem parte da vida cotidiana, sendo a todo tempo recebidas e capitadas informações ao redor, como placas, informativos, cheiros, buzinas entre outras, esses estímulos devem ser trabalhados positivamente. Segundo Sella (2008), existe uma teoria em torno dos efeitos positivos da estimulação sensorial em indivíduos com problemas cognitivos, que pode ser observada na descrição das Salas Snoezelen, que possuem o objetivo de melhorar o desenvolvimento, a comunicação e as formas de relacionamento das pessoas com os estímulos sensoriais.
Outros estímulos são incentivados nesta escola são o tato, olfato e paladar, pois a escola possui uma horta bem estruturada, que é utilizada na própria cozinha da escola. A escola estimula o plantio de árvores frutíferas, que é feito durante as aulas ou em atividades no contra turno. Além de a criança ter contato com a terra, a escola ainda possui animais como coelhos e galinhas.
A seguir demonstra-se o instrumento entrevistas, onde algumas hipóteses puderam também ser verificadas.
5.2 ENTREVISTAS
Nesta seção, serão apresentados os resultados dos dados
coletados, levando em consideração o tratamento realizado através de Análise de Conteúdo descrita por Bardin (2004). Nesta etapa, as informações serão interpretadas com base na bibliografia consultada, que possibilita a reflexão diante do material coletado.
Para tanto, foi realizado um roteiro de entrevistas para os professores e outro para pais ou responsáveis pelas crianças com autismo, os quais serviram como instrumentos de pesquisa, e na sistematização de registros, iniciando contatos entre a pesquisadora e o público-alvo. Esse método serviu para obter informações sobre rotinas e atividades exercidas nos ambientes, além de avaliar a percepção dos professores e pais diante a relação da criança autista com a arquitetura escolar. Este procedimento foi realizado com 21 pais de crianças com autismo; 04 professores de educação especial e 06 professores de ensino regular.
As entrevistas foram iniciadas a partir de uma conversa informal, com um roteiro semiestruturado, com questões abertas, a fim de oferecer mais liberdade e expansão nas respostas dos entrevistados. Esse contato possibilitou à pesquisadora verificar os conceitos bibliográficos, já estudados, além de auxiliar na conduta de sua análise ambiental.
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As entrevistas foram inicialmente feitas com as professoras das salas multimeios. Posteriormente, as entrevistas foram realizadas com pais ou responsáveis pelas crianças com autismo, onde foram apontados comportamentos das crianças em relação aos estímulos dos ambientes abordados.
Foram elaboradas questões equivalentes, para cada público-alvo, buscando-se avaliar as conformidades e/ou diferenças entre as visões de cada indivíduo. Essas entrevistas foram realizadas em dias alternados, com os professores e pais. Onde os pais foram convidados através de Carta Convite (APÊNDICE D – Carta Convite) a participar da pesquisa, e assim marcaram horário com a professora da sala multimeios ou diretamente com a pesquisadora. Os professores regulares foram escolhidos segundo indicações dos pais.
Com a análise de dados foi possível obter a identificação de conteúdos que foram codificados em categorias de resposta, por meio da técnica de análise de conteúdo qualitativa de Bardin (2004). A autora sugere que o método proposto de análise de conteúdo é baseado em três etapas: pré-análise, exploração do material e tratamento, e interpretação dos resultados. Nesta análise foram criadas categorias para as questões. Correlações e associações entre as categorias foram analisadas pelo software de análise quantitativa Sphinx Brasil, qual foi alimentado pelas transcrições na íntegra das respostas que definem as percepções acerca dos temas questionados.
Os itens avaliados pelos participantes enquadram-se nas categorias de aspectos físicos observáveis dos ambientes. São eles: Identificação, arquitetura escolar, estímulos sensoriais, mobilidade e segurança.
Pela natureza deste trabalho todas as categorias foram elaboradas após a realização das entrevistas. Os entrevistados serão apresentados, neste trabalho, anonimamente em formato de quando professores PRO01, PRO2... PROn; quando pais PA01, PA02, PAn.
5.2.1 Resultados Entrevistas – EBM Batista Pereira
Com base nas perguntas iniciais, pode ser percebido que o
diagnóstico de autismo vem sendo feito precocemente, em torno de 3 anos de idade que, de acordo com Oliveira (2017), pode melhorar o quadro clínico do TEA. Essas investigações têm sido, muitas vezes, indicadas pelos próprios educadores, quando a criança pertence a uma escola.
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Sobre o processo de inclusão da criança autista na escola, PRO01 cita:
Eu acho que a estrutura da escola dificulta um pouco esse processo de inclusão, vai sendo gradativo né. A gente conversando com os professores, com os pais, e com relação com os nossos pares. Eu vejo que é um processo que tá acontecendo, não vou dizer que a inclusão existe aqui na escola, eu acho que alguns casos sim, não todos, mas que está sendo construído. Tá construindo práticas pedagógicas com os alunos, que eu acho que é mais importante, os professores, que além dos professores das salas multimeios e os dos professores auxiliares de educação especial, que já estão envolvidos nesse meio. São os professores terem noção que eles estão na sala, que os professores estão pensando nesses alunos, os professores estarem planejando (Informação verbal, 2018).
Segundo a Proposta da Rede Municipal de Ensino de
Florianópolis (2016), o professor auxiliar de educação especial, no desempenho de suas funções, poderá atender um ou mais estudantes, conforme seja necessário. Na atividade cotidiana, esses profissionais podem precisar não comparecer ao trabalho em determinada ocasião, podendo gerar conflitos para a criança autista, visto já estar acostumada com a rotina e profissionais que os cercam. Podendo tornar-se uma barreira educacional pela falta de profissionais disponíveis na rede.
Segundo Dischinger et al. (2004), a escola deve fazer manutenção nos ambientes internos e externos, para evitar imprevistos, a respeito de arquitetura escolar estar adequada ao processo de inclusão da criança autista, PA13 comenta que:
Nessa escola sim, porque tem várias escolas que eu vejo assim, que não tem um adepto pra crianças assim (com autismo). Porque eu já fui em várias escolas, são tudo aberto, tu vê a parede quebrada, imagina tu passa ali cai alguma coisa, não só por crianças autistas, mas assim, no geral” (Informação verbal, 2018).
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Quando questionados sobre o que poderia ser modificado no ambiente escolar para auxiliar o desenvolvimento das atividades com a criança autista, PA5 cita: “Eu acho que devia ter uma sala só pra eles né, mas eles querem que fique junto com as outras crianças normal, eles tem que entrar em contato que é pra ficar né, ativo“ (Informação verbal, 2018). Contrapondo com essa informação PRO01 elenca alguns elementos que possam ser modificados:
Acho que podiam ser salas maiores com menos alunos... Ter vários ambientes, tipo ter outros materiais na sala, ou preparar tipo, não ser só mesa e cadeira. Pensar outra estrutura de sala de aula, né? Acho que a questão do corredor pra eles incomoda, pelo menos nos anos iniciais, que é um corredor enorme e é muito barulho e isso afeta eles. O sinal da escola, pra mim não existiria, pensaria de outra forma de tá fazendo isso. A acústica é terrível, eu acho que corredor, parece que né, salas de frente uma pra outra. Acho que teria mais espaço livres pra eles, também, em questão de escola acho que é tudo muito perto, nossos parques são muito pequenos assim, teria outras possibilidades, outros brinquedos, criar mais coisas pra eles (Informação verbal, 2018).
Kowaltowski (2011) afirma que crianças têm uma forte relação
com o ambiente externo, por isso, o ideal é que sejam previstos espaços para pomar, horta, circuito de corrida, que se garanta a conexão entre o interior e o exterior de forma direta e facilitada, para incentivar atividades didáticas ao ar livre. O pátio e os espaços livres devem ser acolhedores, agradáveis, convidativos, projeto paisagístico que propicie o contato com a natureza e vistas humanizadas quando dentro da edificação e com áreas sombreadas com bancos e mesas.
Os estudiosos Mostafa (2008), Sánchez, Velázquez e Serrano (2011) e Scott (2009) concordam que uma das principais características de uma criança com autismo é a percepção e resposta aos estímulos sensoriais, quaisquer que sejam eles, auditivos, táteis, visuais, olfativos, entre outros. Isso resulta de uma hipersensibilidade que eles possuem aos estímulos, que se traduz em reações que podem ser consideradas impróprias, exageradas e até mesmo bizarras (BRANDÃO, 2015). Em relação ao estímulo sensorial auditivo, PA15 cita: “ele (o filho) fica bem
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agitado, qualquer barulho além, ele fica agitado, ele coloca a mão no ouvido, ele fica bem agitado” (Informação verbal, 2018).
De acordo com a Organização Mundial de Saúde (2003), os níveis sonoros excessivos na escola, além de afetarem a qualidade da comunicação verbal, acarretam uma série de problemas no desenvolvimento intelectual dos alunos como: demora na aquisição da linguagem, dificuldades com a linguagem escrita e falada, limitações na habilidade de leitura e na composição do vocabulário. Um ambiente ruidoso pode, ainda, levar a mudanças no comportamento das crianças. Ruídos em excesso contribuem para um comportamento agressivo e fácil irritabilidade, o que pode afetar o ambiente social dentro e fora da escola.
5.2.2 Resultados Entrevistas – EBM Brigadeiro Eduardo Gomes
Quando questionadas do por que escolheram esta escola para seus
filhos, PA16 comenta que: “ouvi falar que aqui era um colégio muito bom, e era como todo mundo vinha pra cá, minha vizinhança, então, ela viria junto, e ela veio pra cá. Eu gosto daqui, ela se acostumou, todo mundo já conhece ela, conhece as manias que ela tem” (Informação verbal, 2018). E PA18 “Eu escolhi primeiro porque fica próximo de casa, segundo porque eu acho que a Prefeitura pra Inclusão é melhor do que a escola particular, no caso dele e porque tem a sala multimeios dentro da escola pra poder auxiliar né? Com a questão dele”. (Informação verbal, 2018). Apesar de a Resolução CNE/CEB 04/2009 incluir tanto escolas públicas, quanto privadas quanto a obrigatoriedade de atendimento educacional especializado, e que devem ter a proposta do AEE aprovada pela respectiva Secretaria de Educação ou órgão equivalente, não é o que acontecem em escolas citadas neste procedimento por pais que participaram desta pesquisa.
Quanto ao diagnóstico da criança com autismo, nesta escola foi um pouco tardio, em torno de 5 anos de idade, contraponto o que diz os estudos de Oliveira (2017). PA16, sobre diagnóstico, comenta:
Desde pequena ela tinha algumas características, né? Só que a gente é muito muito leiga não entende nada né. A creche, ela trocou de creche duas vezes. Na segunda que ela foi, tentaram questionar o porquê, porque ela falava muito sozinha, ela ficava sozinha, ela fazia, ela fechava as mãozinhas e tremia. ‘Ai autista, ai não é’. A
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gente foi no psicólogo ‘não, não é nada, ela é normal, os professores tem que trabalhar isso pra receber uma criança diferente’. Pra elas (as professoras da creche), foi um impacto quando ela chegou, e elas ficaram com ela dois anos assim, e elas trabalharam muito (Informação verbal, 2018).
Sobre o processo da inclusão escolar, 75% dos pais cita como
positivo, como PA17, que dispõe: “Nessa escola tá sendo muito bom, ele não falava nada, agora ele tá falando tudo, tá sociável, que ele não era social, ele tá outra criança hoje”. Já PA18 cita aspectos positivos e negativos:
É, tem alguns pontos que são positivos, né? Porque ele tem um auxiliar, que ajuda ele, fica o tempo todo com ele, tem que ter desde o início, isso é um ponto positivo. As pessoas né? Um ponto positivo, né? Já teve alguns problemas de adaptação com alguns professores, de não chegar no começo do ano, pra atender e mudar, essa troca que atrapalhou, mas de modo geral isso foi positivo. E um dos pontos negativos é a questão mesmo da parte física né, da escola, porque ela é muito grande tem muitos alunos, dai tem muito barulho, então essa parte física assim da estrutura é um pouquinho complicada pro caso dele, mais em relação ao barulho (Informação verbal, 2018).
Novamente os estímulos sensoriais, principalmente os auditivos
são citados como uma barreira negativa, evidenciado também nos estudos de Mostafa (2008), Sánchez, Velásquez e Serrano (2011) e Scott (2009). Em relação à pergunta sobre se os estímulos sensoriais afetam no comportamento da criança, PA19 cita: “sim, um pouco, por causa da concentração, mais ao barulho mesmo” (Informação verbal, 2018).
Sobre a arquitetura estar adequada ao processo de inclusão, PA18 dispõe que pro seu filho “aqui é uma escola grande, mas eu acho que uma coisa menor assim pra ele, ele se sente mais protegido, até por essa questão sensorial, espaços menores. Por exemplo, tem o ginásio, que é um espaço totalmente amplo, ele não consegue entrar ali. Não é pelo barulho, é pelo o espaço” (Informação verbal, 2018). Nessa questão, o espaço construído pode funcionar como uma casca protetora, que pode
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amenizar os estímulos sensoriais, como excesso de calor ou excesso de ruído (VERGARA; TRONCOSO; RODRIGUES, 2018).
Em relação a sugestões para arquitetura escolar e estímulos sensoriais, PA18 comenta:
O tamanho dos ambientes, essa coisa sensorial assim de, como que a gente pode chamar? O estímulo de balanço, uma cama elástica, é essa coisa, um rolinho de compreensão, o tato assim. Até mesmo de adaptar isso em uma sala, assim pra ele conseguir ficar, assim, nem parado. Mas se tá sentado numa bola, ou se tá num balanço ele não tá parado. Mais pra ele se organizar, pra conseguir, ficar mais tempo naquele ambiente pelo menos (Informação verbal, 2018).
Quanto às sugestões dadas, estas reafirmam os estudos de Kok et
a.l (2000), onde os autores comentam que a estimulação multissensorial instiga os sentidos auditivo, tato, visão, olfato e paladar proporcionando estimulação individualizada e agradável de acordo com as suas necessidades e sem precisar recorrer a maiores processos. Auxiliando, assim, processos cognitivos como a memória para aprendizagem e a manutenção do estado de bem-estar.
Quanto se sentirem seguros em relação à arquitetura escolar, PA19 dispõe que: “hoje sim, porque hoje ele não tem mais o instinto de fuga, mas como aqui não tem segurança, se fosse como na época que ele tava na creche, ele iria fugir, pela questão do muro, porque os muros aqui não são tão altos, né, ali do lado do parque, ele fugiria” (Informação verbal, 2018). Dischinger et al. (2004) verbalizam que a escola deve permitir ao aluno a experimentação e exploração dos ambientes, sem expô-las a riscos, através da escolha de elementos e materiais adequados.
5.2.3 Resultados Entrevistas – EBM Virgílio dos Reis Várzea
A respeito do processo de inclusão da criança autista na escola,
PA09 explica que “no começo foi difícil como em todo local que ela vai. Mas aos poucos ela foi se adaptando, e com bastante empenho do diretor e dos professores ela conseguiu se adaptar bem”, confirmando a afirmação, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008 cita que a criança deve ser incluída em
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todos os processos e atividades da escola de acordo com as políticas públicas que estabelecem a inclusão da criança na escola.
A relação do foco da criança autista é tratada por Vergara, Troncoso e Rodrigues (2018), ao afirmarem que a maioria das crianças com TEA são sensíveis à luz ou têm visão fotográfica que pode distraí-las do foco principal. Sobre a arquitetura escolar e os estímulos sensoriais nesta escola, PA21 cita:
Por essa escola ser térrea e não ter segundo andar, eu acho que a arquitetura da escola é bem boa sim. Pelo fato de não ter escadas, porque é uma coisa que às vezes pra ele, quando ele era pequeninho ele adorava subir escadas, e descer escadas, adorava, adorava, Então assim, isso a gente tinha que tentar mudar o foco dele pra ele não ficar só naquilo. E aqui a arquitetura ajuda bastante sim. Até a questão de ter horta na escola, de ter, isso é uma coisa que ajuda bastante ele (Informação verbal, 2018).
Sobre os estímulos sensoriais, PA22 comenta a falta de
consciência que as crianças – da turma onde seu filho estuda – têm sobre a inclusão, expondo que: “as crianças, elas não estão conscientes totalmente do respeito pelo outro, entendeu? Eles fazem barulho, o meu filho se irrita com barulho, esse é o grande problema na sala de aula dele, né” (Informação verbal, 2018). No que é complementada por PA23, que traz as interferências no comportamento de seu filho relacionadas aos estímulos auditivos:
Ele se irrita com o barulho, com a gritaria, né, que as crianças fazem. Não sabem falar devagar, não sabem né. E não sabem respeitar quando o professor tá explicando, não ficam quietos, ficam falando, e ele quer prestar atenção e não consegue. Então é o barulho, então a dificuldade dele é o barulho, ele não consegue se concentrar quando tem barulho, porque a escola não é uma coisa atrativa, né, então se fosse, eu acho que talvez, mas não é. Então é bem difícil (Informação verbal, 2018).
Em relação ao layout à arquitetura das salas de aula, PA23 fala da
necessidade de adaptar alguns mobiliários “eu acho que uma mesa maior
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no caso dele, porque ele é bem estabanado, talvez seria o ideal sabe. Porque ele se incomoda porque ele deixa cair borracha deixa cair apontador, eu acho que uma mesa um pouco maior pra ele seria o ideal” (Informação verbal, 2018). Segundo a NBR 9050 (ABNT, 2015, p. 119), “sempre que a mesa ou superfície de trabalho acessível for utilizada por uma única pessoa, esta pode ser adequada conforme necessidades específicas do usuário, objetivando a melhoria das condições de conforto e autonomia”.
E ainda sobre a acessibilidade no ambiente construído, PA21 cita que: “eu acho que só a questão de estrutura de sala assim, que poderia ser maior. Ou então a questão de número de alunos por turma né, que é bem complicado. Que dai se fosse menor eles teriam um espaço no fundo e tal” (Informação verbal, 2018). Para Kowaltowski (2013) e Sanoff (1992), as salas de aula devem permitir que:
a) os alunos possam se movimentar livremente; b) os alunos possam desenvolver diversas atividades com objetos
e equipamentos; c) o layout seja diferente em diversos tipos de atividades,
individuais, em duplas, pequenos grupos ou com a classe toda; d) alunos possam sentar individualmente ou em pequenos grupos
tendo a liberdade de escolher atividades e lugares para o seu desenvolvimento;
e) que metodologias pedagógicas possam ser aplicadas no espaço; f) espaços que facilitam o ensino em equipe; g) professores transmitindo e interagindo em uma transição
rápida de uma atividade pra outra; h) alunos conseguindo ter senso de identidade e pertencimento no
grupo; i) e, área de circulação minimizada. Para podermos compreender sobre diferenças quando se trata da
criança com autismo Scott (2011), realizou uma pesquisa revisando conhecimentos existentes em relação ao design para crianças com autismo, onde foram estabelecidos critérios usados por arquitetos envolvidos no processo de criação de salas de aulas para crianças com autismo. Após a conclusão deste primeiro estudo, em 2011, o autor realizou um estudo de caso visando verificar três escolas para saber como os critérios foram aplicados na prática a estabelecer abordagens novas e inovadoras para o assunto.
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Os critérios do estudo anterior (SCOTT, 2009), que foram propostos foram:
a) fornecer uma comunicação espacial compreensível; b) fornecer uma mistura de espaços grandes e pequenos; c) fornecer maior controle das condições ambientais para o
usuário; d) fornecer diferentes métodos de ensino específicos; e) equilibrar segurança e independência; f) fornecer recursos simples e reduzidos; g) participação do usuário final durante o processo de criação do
projeto arquitetônico; h) uso apropriado da tecnologia para ajudar usuários com autismo
na experiência de aprendizado; e i) especificação técnica adequada. Onde, na APO realizada por Scott (2011), verificou-se que no
geral, os critérios acima mencionados pareceram refletir nas preocupações das crianças – incluídas durante o processo de avaliação – conforme o levantamento da pesquisa. A relação com a natureza é claramente uma preocupação fundamental das crianças com autismo, categoria que foi a mais enfatizada na avaliação das crianças deste estudo.
Por último, quando questionados se consideram o ambiente escolar seguro, PA8 relatou seu ponto de vista como sendo:
Eu acho que é seguro, me preocupa talvez o portão. Tem que ter alguém controlando ali né, essa escola acho ela fica bem livre até porque nunca teve um susto, um episódio. E por outro lado, ainda falando nessa questão de... Hoje eu estava caminhando ao redor assim, que a gente não explora o entorno, né? Por exemplo, nesse final de semana, árvores plantadas por escoteiros. Que tipo de árvores são essas? Um dia elas vão crescer, elas vão poder ser escaladas, né, sei lá (Informação verbal, 2018).
Os professores indagados na pesquisa entendem que o espaço das
salas como um todo não é o ideal. Alguns fatores também foram observados pela pesquisadora. A questão da acústica foi comprovada, pois as salas possuem janelas em frente a ruas de tráfego intenso de
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veículos. O que se mostrou um problema para a criança com autismo, sendo um motivo de desatenção ou até mesmo um incômodo em relação a uma hipersensibilidade auditiva. O piso e as paredes são claros, refletindo a iluminação fria, assim a claridade se torna excessiva, podendo trazer desconforto aos usuários.
O procedimento a seguir dará interpretações das percepções dos usuários em relação às salas de aula e salas multimeios. Sendo complementados e apresentados também, na matriz de descobertas e de recomendações.
5.3 MAPA COMPORTAMENTAL CENTRADO NO USUÁRIO
Nesta pesquisa, o mapa comportamental teve como objetivo
avaliar os fluxos, atividades e os comportamentos das crianças com autismo durante atividades em sala de aula e em salas multimeios, das escolas analisadas (APÊNDICE E – Mapa comportamental). Cada criança foi observada durante uma hora em sala multimeios e 45 minutos em sala de aula. Nesta avaliação, os comportamentos foram divididos em categorias em relação ao: espaço de fuga, estrutura da sala, mobiliário, conforto e estímulos sensoriais, definidos através de Análise de Conteúdo. Devido a proximidade dos resultados das observações, as três escolas foram representadas em um só quadro de resultados expressos abaixo.
Quadro 4 – Resultados Mapa comportamental – Sala de Aula.
COMPORTAMENTO RELAÇÃO CRIANÇA E
AMBIENTE OBSERVAÇÕES
ESPAÇO DE FUGA Alguns alunos demonstraram interesse por cantos na própria sala de aula onde se sentissem mais confortáveis e seguros.
ESTRUTURA DA SALA
O piso de todas as salas analisadas é do tipo cerâmico (causando reverberação do som quando em atrito com o metal das cadeiras e carteiras).
MOBILIÁRIO MESAS
Alunos movem mobiliários para poder se locomoverem pela sala. Quedas de material escolar no chão reforçam a necessidade de mesas de tamanhos variáveis.
CADEIRAS Busca constante de posição confortável na cadeira.
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COMPORTAMENTO RELAÇÃO CRIANÇA E
AMBIENTE OBSERVAÇÕES
MOBILIÁRIO CADEIRAS
Algumas crianças demonstraram interesse em sentar em outros espaços, como: chão, na cadeira do professor, em bancos dispostos em sala.
CONFORTO ACÚSTICO
Incômodo em alguns alunos com interferências sonoras externas à sala de aula. Observou-se que alunos levaram às mãos aos ouvidos, para tapá-los, em diversas ocasiões.
ESTÍMULOS SENSORIAIS
VISÃO
Crianças demonstraram interesse nos quadros expostos em sala de aula, exigindo que o professor chame a atenção da criança para realizar a atividade proposta. Alunos observam a rua.
AUDIÇÃO
Incômodo em alguns alunos com interferências sensoriais como: canto de músicas, violão, colegas de classe conversando, batendo palmas. Observou-se que alunos levaram às mãos aos ouvidos, para tapá-los.
TATO
Crianças apresentaram preferências a objetos que pudessem ser manuseados com as mãos. Muitas delas faziam movimentos repetitivos com objetos durante a aula – enquanto participavam da atividade.
Fonte: Elaboração da autora com base nas observações dos mapas comportamentais (2019).
Quadro 5 – Resultados Mapa comportamental – Sala Multimeios.
COMPORTAMENTO RELAÇÃO CRIANÇA E
AMBIENTE OBSERVAÇÕES
ESPAÇO DE FUGA Alguns alunos necessitam de um espaço restrito para realizarem o AEE.
EQUIPAMENTOS Crianças se incomodam com o vento do ventilador, apontaram não gostar, pois voam papéis e objetos.
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COMPORTAMENTO RELAÇÃO CRIANÇA E
AMBIENTE OBSERVAÇÕES
ESTRUTURA DA SALA
O piso de todas as salas analisadas é do tipo cerâmico (causando reverberação do som quando em atrito com o metal das cadeiras e carteiras).
MOBILIÁRIO
ARMÁRIOS
Por falta de espaço, muitos materiais não são guardados em armários – fazendo com que – com a preferência da criança, eles sejam observados primeiro.
MESAS E CADEIRAS
Alguns desses mobiliários observados eram com rodízios o que dificulta a segurança da criança podendo acarretar em quedas. Crianças demonstram preferência em não sentar na cadeira e mesa destinadas a elas, e sim, sentar no chão, no puff, na cadeira de rodas. Crianças levantam ou esticam-se para alcançar objetos em outras mesas, pois a mesa utilizada é pequena.
ESTÍMULOS SENSORIAIS
TATO
Professoras apresentam estímulos sensoriais positivos para as crianças, como: massinha, papeis coloridos e de texturas diferentes, bola. Alunos observam a rua.
VISÃO
Crianças demonstraram interesse nos brinquedos expostos na sala multimeios, dificultando a atenção na atividade. São trabalhados os estímulos visuais positivamente, através de smartphones, computadores, tablets.
AUDIÇÃO Incômodo em alguns alunos com interferências sensoriais como: barulhos agudos, ventilador.
Fonte: Elaboração da autora com base nas observações dos mapas comportamentais (2019).
Algumas crianças necessitam de um professor auxiliar para
auxílio nas atividades propostas pelo professor, estes, permanecem em sala de aula, geralmente ao lado da criança com autismo.
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Apenas as crianças que necessitam de um Atendimento Educacional Especializado frequentam a sala multimeios ou recebem este atendimento em outra instituição, como AMA, APAE ou FCEE. Por conta disso, os atendimentos realizados fora das EBM não foram observados neste trabalho.
Apontado nos dois tipos de salas analisadas, a categoria espaço de fuga é apontado também nos estudos de Mostafa (2008) e McAllister e Sloan (2016), como uma alternativa para o descanso da superestimulação das salas de aula e salas multimeios. Esses espaços também podem ser executados com os preceitos das Salas Snoezelen já expostos neste trabalho, trazendo estímulos sensoriais de uma maneira positiva que possa amenizar o impacto dos estímulos no ambiente escolar.
Na estrutura da sala os materiais devem possuir manutenção constante, para evitar imprevistos. Permitindo a exploração e experimentação dos ambientes por todas as crianças, sem expô-las a riscos, sendo que o material não deve lascar, perfurar ou desgastar a pele caso a criança se arraste sobre o mesmo (DISCHINGER et al., 2004).
O piso não deve, em contato com outros materiais, emitir sons agudos que possam ser incômodos para as crianças com hipersensibilidade aos estímulos auditivos, respostas que complementam categorias de conforto acústico e estímulo sensorial auditivo. Complementando, Neumann (2017) cita que “um dos principais problemas de salas de aula é o grande tempo de reverberação, que reduz a inteligibilidade, e assim dificulta a compreensão do que é dito. Se a reverberação do recinto é alta, também pode potenciar sons de baixa qualidade, como ruídos externos que adentram o ambiente”.
Segundo Kowaltowski (2011), a sala de aula do futuro é amplamente discutida, mas ainda dentro de padrões tradicionais, com poucas alterações de layout para inclusão de novos equipamentos ou alterações para trabalhos em grupo. Sendo o espaço entre as mesas bem delimitado precariamente, em maioria, na arquitetura escolar atual. A literatura científica sugere um aumento de área entre 1,80m² e 2,00m² (GUIDALLI, 2012). As salas de aula observadas possuíam em média 48m² e média de 29 alunos – sendo constatado o espaço de 1,65m² por criança.
De acordo com Dischinger et al. (2004), o mobiliário deve permitir acesso e uso por todas as pessoas, assegurando postura corporal confortável e adequada. Em muitas observações se pode apontar que as crianças procuravam uma posição confortável em suas cadeiras de metal. Kowaltowski (2011) também aponta que alunos se queixaram em
127
relação ao conforto das cadeiras, sendo as existentes sempre consideradas duras. Sendo assim, cita que as cadeiras devem ser estofadas e de formatos variados que permitam mudanças de posturas (KOWALTOWSKI, 2011).
Os ambientes educacionais de salas de aula devem possuir janelas que possibilitem iluminação e ventilação natural, quando possível. Pois, na categoria conforto, a iluminação natural tem um papel fundamental na qualidade do aprendizado escolar (KOWALTOWSKI, 2011). E ainda segundo a autora, ventilação natural reduz a quantidade de toxinas do ar, proveniente, muitas vezes, dos materiais utilizados na construção.
Os estímulos sensoriais são percebidos de maneiras diferentes a cada indivíduo. A criança com autismo, muitas vezes, se irrita e não consegue explicar a causa. Estes incômodos podem fazer com que a criança se exclua do convívio social (NEUMANN, 2017). Grandin e Panek (2013) relata que sempre foi muito difícil ir ao supermercado, por exemplo, pois com todo o barulho e poluição visual era quase impossível. Podendo, o ambiente ser tratado acusticamente para melhorar a inteligibilidade da palavra falada, através da avaliação do tempo de reverberação que pode dificultar a linguagem e comunicação (NEUMANN, 2017).
O método utilizado nesta pesquisa e os procedimentos aplicados tiveram grande colaboração auxiliando na resposta da principal questão dessa pesquisa. O Mapa Comportamental possibilitou identificar a apropriação dos usuários, durante suas atividades, em relação aos espaços observados. As análises, a partir dos procedimentos, permitiu verificar os aspectos positivos e negativos do uso dos espaços pelos usuários, assim como as adequações ou não dos mobiliários e equipamentos existentes nos ambientes.
5.4 MATRIZ DE DESCOBERTAS
A aplicação de diversos métodos gerou uma quantidade de dados
bastante representativa, que foram organizados e processados através de matrizes de descobertas. Foram desenvolvidas duas matrizes: uma para Sala Multimeios e outra para Salas de Aula, que serão apresentadas a seguir.
Em cada matriz, os dados encontrados foram classificados em colunas:
128
1 – Pelos métodos responsáveis pela descoberta, definidos por 3 cores: (Azul – Walkthrough; Laranja – Entrevista semi estruturada; Rosa – Mapa Comportamental).
2 – A categoria do problema, tratado quantitativamente (conforto, mobiliário, excesso de estímulos sensoriais, legibilidade e orientabilidade, dimensões das salas, segurança e espaço de fuga).
Para síntese e organização visual dos achados de pesquisa, foi
utilizada a Matriz de Descobertas — na qual os dados são apresentados graficamente, em planta baixa, facilitando a leitura e complementados com o Quadro 6.
Devido à semelhança de elementos e dimensões das salas estudadas, não houve necessidade de apresentação de um modelo para cada escola, sendo representada a seguir um modelo tipo para cada ambiente. Nelas, são identificados: as descobertas ambientais encontradas em cada sala estudada, os métodos de investigação que permitiram a sua identificação e sua categoria de avaliação. As descobertas foram representadas nas Figuras 42 e 43 e no Quadro 6 a seguir, na cor azul (quando encontrada através do método walkthrough), laranja (quando encontrada através do método entrevistas semiestruturadas) e rosa (quando encontrada através dos mapas comportamentais).
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Figura 42 – Matriz de descobertas – Sala de aula.
Fonte: Elaboração da autora com base nos resultados encontrados (2019).
130
Figura 43 – Matriz de descobertas – Sala multimeios.
Fonte: Elaboração da autora com base nos resultados encontrados (2019).
A partir da classificação e organização de todas as descobertas, os
dados foram tabulados e foi possível gerar informações estatísticas sobre os tipos de problemas mais encontrados e os métodos em que eles foram apontados (Quadro 6). Esses dados foram utilizados para realizar a Matriz de Recomendações apresentados no próximo capítulo.
133
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS “Quando entramos em contato com lugares que nos
proporcionam experiências ricas e revigorantes, todas as esferas sensoriais interagem e se fundem na imagem do lugar que guardaremos em nossas memórias” (PALLASMAA, 2011). Apesar de, as Escolas Básicas da Rede Municipal de Florianópolis não apresentam espaços planejados para a realização de atividades com crianças com autismo, para que guardem memórias positivas na relação pessoa-ambiente. Para realizarem seus atendimentos, os profissionais necessitam adaptar alguns ambientes, sendo apontada a falta de um ambiente projetado para um trabalho funcional no atendimento aos autistas, o que limita, muitas vezes, o desempenho na realização das atividades propostas.
Os métodos propostos na pesquisa tiveram como objetivo a aproximação da pesquisadora ao objeto de estudo – a escola e a criança com autismo, revelando quais eram as barreiras enfrentadas pelas crianças em sua inclusão escolar. O walkthrough permitiu à pesquisadora a familiarização com as escolas analisadas, além de primeiros contatos com os profissionais que auxiliaram nesta pesquisa. As entrevistas semiestruturadas foram de vital importância, pois nelas perceberam-se os anseios dos pais e professores sobre a inclusão escolar e o quanto a arquitetura não está preparada para essa política. E o mapa comportamental fez a pesquisadora estar em contato com a criança com autismo, e trouxe, através de observações, dados valiosos que auxiliaram para concluir pensamentos e hipóteses dos métodos anteriores, os resultados dos métodos forma apresentados em categorias na Figura 44.
Figura 44 – Frequência dos dados obtidos.
Fonte: Elaboração da autora com base nos resultados encontrados (2019).
05
101520
1 2
3 4 5
134
Por fim, para analisar a grande quantidade de dados gerados, obtidos a partir dos diferentes métodos, as técnicas de Matriz de Descobertas e categorização temática pela Análise de Conteúdo foram de extrema valia. Inclusive, durante análise de conteúdo, foi possível verificar a pertinência da categorização dos estímulos organizados a partir da pesquisa bibliográfica, promovendo seu desenvolvimento e refinamento a partir dos dados coletados.
A pesquisa demonstrou que a regulação dos sentidos sensoriais das crianças com autismo é diretamente influenciada pelas percepções e interesses que são acionados através do espaço. Por isso para planejar espaços confortáveis, seguros e funcionais para esses usuários, é necessário que o profissional de arquitetura esteja atento aos estímulos que o ambiente poderá oferecer, pois esses elementos podem influenciar na percepção e no comportamento dessas crianças e podem gerar desconforto e insegurança conforme sua utilização nos espaços arquitetônicos projetados.
6.1 RECOMENDAÇÕES PROJETUAIS
Como resultado, as propostas deste trabalho recomendam que a
arquitetura, por sua linguagem abstrata e universal, tenha a capacidade de tocar a sensibilidade humana, tornando-se um instrumento essencial na inclusão de crianças com autismo. Ainda, as diretrizes de orientação propostas para projetos de espaços de salas de aula e salas multimeios, auxiliam para que os ambientes escolares fiquem mais adaptados e inclusivos. Considerando o fato de que lugares lúdicos promovem a existência de encontros e ocasiões prazerosas, importantes para todas as crianças, fatores de inclusão social e aprendizado da criança autista tornando-se ainda mais fundamentais. Sendo assim, a intenção deste estudo é contribuir para uma conscientização sobre a necessidade de criar mais espaços de interseção entre o mundo externo e interno das crianças com autismo.
De acordo com as análises de estudos teóricos, somados às entrevistas e mapa comportamental dos estudos de caso analisados, os elementos de bem-estar apontados na pesquisa classificam-se nas Figuras 45 e 46 e Quadro 7 em: 1 - Conforto (subdividido em conforto acústico, visual e térmico – apontado pela cor roxa); 2 - Mobiliário (subdividido em mesas e cadeiras, armários e equipamentos térmico – apontado pela cor amarela); 3 - Dimensão das salas (apontado pela cor verde); 4 – Segurança (apontado pela cor laranja); e 5 - Espaço de Fuga (apontado pela cor azul).
135
Figura 45 – Matriz de recomendações – Sala de aula.
Fonte: Elaboração da autora com base nos resultados encontrados (2019).
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Figura 46 – Matriz de recomendações – Sala multimeios.
Fonte: Elaboração da autora com base nos resultados encontrados (2019).
Cada recomendação proposta nas Figuras 45 e 46,
complementadas pelo Quadro 7 está relacionada às descobertas da pesquisa, através da aplicação dos métodos propostos.
140
As recomendações também foram demonstradas nas perspectivas abaixo. Perspectivas essas que trazem um modelo que poderia ser replicado nas Salas de Aula e Salas Multimeios que utilizadas por crianças com autismo.
Figura 47 – Perspectiva Sala de Aula.
Fonte: Elaboração de Márcia Urbano com base nos resultados encontrados nesta pesquisa (2019).
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Figura 48 – Perspectiva Sala Multimeios.
Fonte: Elaboração de Márcia Urbano com base nos resultados encontrados nesta pesquisa (2019).
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6.2 CONCLUSÃO Até poucos anos atrás, crianças com deficiência não tinham o
direito de frequentar o ensino regular, pois lhes eram reservadas escolas especiais, exclusivas e segregadoras. O paradigma atual da educação inclusiva, o qual pode ser definido como a garantia dos direitos de todas as pessoas, com ou sem deficiência, permite o acesso ao ensino regular básico, em qualquer instituição escolar pública ou privada.
Considerando que, é atribuição da equipe pedagógica proporcionar o Atendimento Educacional Especializado (AEE), prevendo recursos e estratégias de acessibilidade pedagógica para possibilitar a participação de alunos com deficiência nas atividades escolares (MACHADO, 2013), cabe o poder público adequar o ambiente para que este dê suporte à realização das atividades propostas de ensino-aprendizagem de forma confortável, segura e igualitária.
Sendo assim, com o propósito de compreender como os preceitos da Psicologia Ambiental e da Ergonomia podem contribuir para a concepção de uma arquitetura escolar mais propícia à inclusão deste público alvo – a criança com autismo.
Como resultados, foram identificados como os elementos inerentes à arquitetura como conforto, mobiliário, dimensão das salas, segurança e espaço de fuga podem tornar os ambientes educacionais mais adequados aos usuários no que concerne ao bem-estar. Ainda, que espaços sensoriais sejam fundamentais para possibilitar a execução de diferentes atividades de ensino aprendizagem por parte dos professores para a inclusão da criança com autismo na escola.
A aplicação dos métodos de pesquisa como Walkthrough e Entrevistas foram importantes para a compreensão inicial sobre o tema e os anseios de pais e professores, complementados com os demais métodos utilizados foi possível obter uma visão holística do problema.
O Mapa Comportamental foi um instrumento de extrema importância para a pesquisa, auxiliando nos registros e na compilação dos dados coletados, a partir de identificação dos arranjos e suas influências nas relações comportamentais usuário ambiente, complementados com as observações. Cada observação contribuiu para a compreensão dos significados positivos e/ou negativos associados ao espaço arquitetônico construído.
Ao final do estudo, foi possível reunir conhecimento teórico e prático, que possibilitou uma visão geral das condições dos projetos das escolas, evidenciando assim, que a responsabilidade do arquiteto em projetos de ambientes de ensino-aprendizagem, vai além do desenho de
143
espaços eficientes em termos de conforto e necessidades funcionais dos usuários. Arquitetos têm a responsabilidade de propor ambientes esteticamente agradáveis, com finalidade de assegurar um espaço atrativo e que promova o bem-estar e interesse de alunos e professores.
Por fim, pôde-se concluir ainda que a percepção não está ligada somente à sensação física do corpo, mas também às expectativas e necessidades do usuário em relação ao ambiente físico, sendo que o projeto arquitetônico o principal meio de ligação desta relação, podendo contribuir para uma melhor interdependência e qualidade de vida aos seus usuários.
6.3 RECOMENDAÇÕES PARA NOVAS PESQUISAS
Sabe-se que, apesar da arquitetura escolar ser um tema recorrente
em pesquisas acadêmicas, o tema é fonte inesgotável de dados e sempre digno de análise.
Para propor as diretrizes projetuais para requalificar ambientes educacionais foi necessário mais do que uma revisão de literatura científica. Por isso, esta pesquisa analisou as atividades propostas pelos educadores, anseios de pais e professores sobre a relação arquitetura/usuário e observações dos comportamentos de crianças com autismo, coletando-se informações acerca do ambiente físico, percepção dos usuários e comportamentos de crianças com autismo. Com a utilização da APO, foi possível propor melhorias para multimeios e salas de aula utilizando o conjunto de métodos e técnicas aplicados à relação pessoa-ambiente, pois se objetivou correlacionar estes dados.
A partir do presente trabalho, notou-se a importância da arquitetura sobre o planejamento e a análise de ambientes voltados a esses usuários tão sensíveis ao mundo – a criança com autismo. Foi possível ainda perceber que existem diversas lacunas que podem ser estudadas e apreciadas nesse meio. Assim, são sugeridas a seguir algumas áreas de estudo que podem ser exploradas por novas pesquisas na área:
a) Avaliação Pós Ocupação de espaços de salas de aula tratadas acusticamente para usuários com hipersensibilidade ao som;
b) Estudo e análise de ambientes externos que promovam atividades lúdicas para crianças com autismo;
c) Estudo da influência das Salas Snoezelen para pessoas com hipersensibilidades aos estímulos sensoriais;
d) E diversas outras aplicações envolvendo o ambiente construído e sua relação pessoa-ambiente, com suas especificidades.
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APÊNDICE A – Ficha de Descrição dos Ambientes
Walkthrough 1.1 - Avaliação Pós-Ocupação do Ambiente Construído ESCOLA BÁSICA MUNICIPAL Batista Pereira
FICHA DE INVENTÁRIO AMBIENTAL Pesquisadora: Gabriela Vargas Rodrigues
Data: 21/05/2018
Ambiente: Sala Multimeios Bloco: Básico
Pavimento: Térreo Ocupantes: Professora / alunos em atendimento
Atividades: Atividade lúdica para aprendizagem
Mobiliário: Armários, mesa redonda, mesa de computador, play
table, puff, brinquedos educacionais Conforto
Térmico: Ventilação natural – 17ºC, inverno
Lumínico: Artificial / natural
Acústico: 52 dB
Revestimentos Cores Piso: Cerâmico Piso: Claro – bege Parede: Alvenaria Parede: Clara – bege Teto: Forro pvc Teto: Branco Fotos/textos/croquis: Professora comenta que a sala é muito quente no verão, mesmo com ventilador ligado; “Então como a sala multimeios fica praticamente em frente à duas salas, isso às vezes interfere, pois a cada 45 minutos tem a troca de turma, então interfere no barulho da sala”
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Puff Play Table Mesa para atividades no computador Mesa de atividades Mesa para atividades no computador Armários Mesa para atividades Armário
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Walkthrough 1.2 - Avaliação Pós-Ocupação do Ambiente Construído ESCOLA BÁSICA MUNICIPAL Batista Pereira
FICHA DE INVENTÁRIO AMBIENTAL Pesquisadora: Gabriela Vargas Rodrigues
Data: 21/05/2018
Ambiente: Sala de Aula – 5º Ano Bloco: Básico Pavimento: Térreo Ocupantes: Professora / alunos Atividades: Crianças estão na aula de artes – fazem atividade de pintura
Mobiliário: 30 Conjunto de mesas e cadeiras + mesa do professor
Conforto
Térmico: 17ºC, inverno Lumínico: Artificial / natural
Acústico: 60 dB
Revestimentos Cores Piso: Cerâmico Piso: Claro – bege Parede: Alvenaria Parede: Verde com pastilhas azuis Teto: Laje Teto: Branco Fotos/textos/croquis: Esta é a única sala desta escola que não possui ar condicionado; Em cada sala de aula desta escola as paredes possuem pastilhas cerâmicas de cores diferentes.
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Mesa e cadeira Armário Mesa professor
Armário
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Walkthrough 2.1 - Avaliação Pós-Ocupação do Ambiente Construído ESCOLA BÁSICA MUNICIPAL Brigadeiro Eduardo Gomes
FICHA DE INVENTÁRIO AMBIENTAL Pesquisadora: Gabriela Vargas Rodrigues
Data: 21/05/2018
Ambiente: Sala Multimeios Bloco: Básico
Pavimento: 1º Pavimento Ocupantes: Professora / alunos em atendimento
Atividades: Atividade lúdica para aprendizagem
Mobiliário: 04 Armários, 02 mesas redondas, mesa de computador, 02 mesas retangulares, play table, puff, brinquedos educacionais, tapete de EVA
Conforto Térmico: Ventilação natural – 17ºC, inverno
Lumínico: Artificial / natural
Acústico: 60 dB
Revestimentos Cores Piso: Cerâmico Piso: Cinza
Parede: Alvenaria Parede: Branca e azul com detalhe em amarelo
Teto: Laje Teto: Branco Fotos/textos/croquis: Esta sala é próxima à uma quadra de esportes. Professores citaram que quando estão realizando o atendimento com alunos, são obrigados a fechar as janelas por conta do barulho proveniente da quadra. “Não há placa localizando, é.. Deveria ter umas setinhas, uma... Tanto que o pessoal as vezes quando vem fazer alguma coisa e nunca veio ali, alguém trás geralmente. Ó, e não é um caminho tão curto, mas as crianças já vem, tranquilo, já sabem, e eles gostam né”, quando questionada sobre a falta de sinalização visual na porta de entrada da sala.
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Mesa para atividades Armários Mesa infantil Bola de Pilates
Mesa infantil Mesa para atividades no computador Mesa para atividades Mesa de apoio / impressora Play Table
Tapete EVA Armários Estante de livros
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Walkthrough 2.2 - Avaliação Pós-Ocupação do Ambiente Construído ESCOLA BÁSICA MUNICIPAL Brigadeiro Eduardo Gomes
FICHA DE INVENTÁRIO AMBIENTAL Pesquisadora: Gabriela Vargas Rodrigues
Data: 21/05/2018
Ambiente: Sala de aula Bloco: Básico Pavimento: 2º Pavimento Ocupantes: Professora Atividades: Nenhuma atividade nesta sala no momento da aplicação do método
Mobiliário: 30 Conjunto de mesas e cadeiras + mesa do professor
Conforto Térmico: Ventilação natural – ventilação artificial
Lumínico: Artificial / natural
Acústico: 60 dB
Revestimentos Cores Piso: Cerâmico Piso: Cinza Parede: Alvenaria Parede: Azul e amarelo Teto: Laje Teto: Branco Fotos/textos/croquis: Esta sala é próxima à uma quadra de esportes. Professores citaram que quando estão realizando o atendimento com alunos, são obrigados a fechar as janelas por conta do barulho proveniente da quadra.
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Tapete Mesa e cadeira Mesa redonda
Armário Mesa do professor
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Walkthrough 3.1 - Avaliação Pós-Ocupação do Ambiente Construído ESCOLA BÁSICA MUNICIPAL Virgílio dos Reis Várzea
FICHA DE INVENTÁRIO AMBIENTAL Pesquisadora: Gabriela Vargas Rodrigues
Data: 28/05/2018
Ambiente: Sala Multimeios Bloco: Básico Pavimento: 1º Pavimento Ocupantes: Professora
Atividades: Nenhuma atividade nesta sala no momento da aplicação do método
Mobiliário: mesa redonda, mesa de computador, mesa, play table, brinquedos educacionais, cadeiras, sofá de canto
Conforto Térmico: Ventilação natural – ventilação cruzada
Lumínico: Artificial / natural
Acústico: 52 dB
Revestimentos Cores Piso: Cerâmico Piso: Branco
Parede: Azulejo Parede: Branco com argamassa preta
Teto: Telhado aparente Teto: Madeira Fotos/textos/croquis: Nesta escola as salas não são ambientes.
Professora comenta que esta sala é muito fria (talvez pelos materiais escolhidos para ela – banheiro).
“E o que chama atenção nessa escola, é que não tem um vigia, né até hoje assim, não tem, eu ainda não perguntei por que, geralmente as escolas têm pra cuidar do patrimônio, e não das crianças. Então aqui há uma grande colaboração dos próprios pais e das crianças”.
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Prateleiras Mesa Mesa para atividades no computador
Banco de concreto Mesa Play Table Mesa para atividades Prateleira
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Walkthrough 3.2 - Avaliação Pós-Ocupação do Ambiente Construído ESCOLA BÁSICA MUNICIPAL Virgílio dos Reis Várzea
FICHA DE INVENTÁRIO AMBIENTAL Pesquisadora: Gabriela Vargas Rodrigues
Data: 28/05/2018
Ambiente: Sala de aula Bloco: Básico Pavimento: 1º Pavimento Ocupantes: Professora Atividades: Nenhuma atividade nesta sala no momento da aplicação do método
Mobiliário: 30 Conjunto de mesas e cadeiras + mesa do professor
Conforto Térmico: Ventilação natural – ventilação cruzada
Lumínico: Artificial / natural
Acústico: 52 dB
Revestimentos Cores Piso: Cerâmico Piso: Branco Parede: Alvenaria Parede: Branco Teto: Telhado aparente Teto: Madeira Fotos/textos/croquis: Nesta escola as salas não são ambientes.
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Armário Mesa e cadeira
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APÊNDICE B – Roteiro das Entrevistas
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APÊNDICE C – TCLE
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APÊNDICE D – Carta Convite
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APÊNDICE E – Mapa comportamental
MAPA COMPORTAMENTAL EBM Batista Pereira Data: 08/11/2018
Ambiente: Sala de aula – 1º ano Ocupantes: 25 alunos – incluindo a criança com autismo – professora e pesquisadora Atividade: Crianças assistem a aula de inglês, que, de forma lúdica, é expressada e cantada pelo professor. Explora-se os sons e movimentos corporais da criança. Croquis / comportamentos: - A criança observada permanece em sua cadeira observando o professor. - Não participa da atividade laboral proposta pelo professor. - Enquanto isso, a observadora fica sem interferir na atividade. - A sala estava totalmente fechada, portas e janelas – pois estava chovendo. - A ventilação que entrava era mínima. - Em certo momento, o professor cantou uma música com a turma, tocando um violão. A aluna pareceu se incomodar com a atividade, pois levou às mãos aos ouvidos – típico comportamento de hipersensibilidade ao estímulos auditivos.
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MAPA COMPORTAMENTAL EBM Brigadeiro Eduardo Gomes Data: 09/11/2018
Ambiente: Sala de aula – 3º ano Ocupantes: 18 alunos – incluindo a criança com autismo – professora, professora auxiliar e pesquisadora Atividade: A criança começa a aula lendo – para a professora auxiliar – as tarefas feitas em casa. A professora regente organiza o começo da aula e chama a atenção de colegas da turma. Croquis / comportamentos: - A criança observada permanece com o foco exclusivo em um brinquedo específico em suas mãos, realizando movimentos circulares. - Apresenta postura inadequada, pois o mobiliário está inapropriado às dimensões da criança. - Apontado pela professora, a criança observada não apresenta nenhum tipo de perda, seja ela na aprendizagem, na interação com colegas ou na interação com o ambiente físico. - Observando o comportamento dos autistas, não foi verificado nenhum desconforto ou irritação diante do ambiente.
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MAPA COMPORTAMENTAL EBM Virgílio dos Reis Várzea Data: 30/10/2018
Ambiente: Sala de aula – 5º ano Ocupantes: 28 alunos – incluindo a criança com autismo – professora, professora auxiliar e pesquisadora Atividade: A criança não acompanha a turma – que faz uma espécie de simulado. Realiza, junto com a professora auxiliar, outra atividade relacionada a disciplina que estava sendo trabalhada com a turma. Croquis / comportamentos: - Não participa da atividade proposta pela professora. - Movimenta-se pela sala correndo. - Nesta observação a criança permaneceu fazendo a atividade proposta pelo professor auxiliar. - A criança observada observa, com olhar de reprovação – os colegas, que, neste momento, estão agitados e fazem bagunça em sala de aula. - Permanece boa parte da observação, fazendo movimentos repetitivos com as mãos.
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ANEXO A – Aprovação comitê de ética
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