apresentação - unitins · de conhecimento humano e suas principais diferenças. saberá, também,...

eQuipe uniTinS

organização de conteúdos acadêmicos1ª edição

2ª edição rev. e ampl.

3ª edição rev. e ampl.4ª edição5ª edição

Marcelo RythowemValtuir Soares FilhoJair José MaldanerValtuir Soares FilhoLeila Dias P. do AmaralLeila Dias P. do AmaralLeila Dias P. do Amaral

coordenação editorial Maria Lourdes F. G. Aires

Revisão didático-pedagógica Marilda Piccolo

Revisão lingüístico-Textual Ivan Cupertino Dutra

Gerente de divisão de Material impresso Katia Gomes da Silva

Revisão digital Katia Gomes da Silva

projeto Gráfico Irenides TeixeiraKatia Gomes da Silva

ilustração Geuvar S. de Oliveira

capas Igor Flávio Souza

eQuipe eadcon/Fael

coordenador editorial William Marlos da Costa

assistentes de edição Ana Aparecida Teixeira da CruzJanaina Helena Nogueira BartkiwJuliana Camargo HorningLisiane Marcele dos Santos

programação Visual e diagramação Denise Pires PierinKátia Cristina Oliveira dos SantosMonica ArdjomandRodrigo SantosSandro NiemiczWilliam Marlos da Costa

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O conjunto de textos e atividades que você está recebendo é um instru-mento de aprendizagem que, mais do que uma coletânea de conteúdos e verdades, é um roteiro de estudos: um mapa que o ajudará a compreender os processos de produção e de circulação do conhecimento.

No dia-a-dia de suas atividades acadêmicas e profissionais, a leitura deverá estar muito presente. Saber ler é fundamental. Para auxiliá-lo na sua leitura, faça uso de um bom dicionário.

A disciplina Metodologia da Pesquisa Científica o auxiliará na compreen- são dos procedimentos que permitirão a você realizar seus estudos e organizar suas produções acadêmicas de forma coesa e significativa. Disponibilizará, também, instrumentais indispensáveis para que você atinja seus objetivos nesse curso: o estudo e a pesquisa nas áreas de conheci-mento em que está inserido.

Neste caderno de conteúdos e atividades, você conhecerá os vários tipos de conhecimento humano e suas principais diferenças. Saberá, também, que o conhecimento científico é um tipo de conhecimento que utiliza determi-nados métodos e procedimentos para alcançar seus objetivos. Você entrará em contato com as diferentes modalidades de pesquisa científica e conhe-cerá o instrumental de cada uma delas. Além disso, aprenderá como regis-trar e comunicar trabalhos científicos, bem como as técnicas de elaboração do projeto de pesquisa, do artigo científico e do trabalho de conclusão de curso – TCC.

Ao preparar este material, buscamos lhe oferecer subsídios nessa pers-pectiva. Portanto, o que se verá nele é resultado de nossa experiência como professores da disciplina, tendo por base a pesquisa bibliográfica por meio da produção e da síntese de textos. A bibliografia indicada pode e deverá ser referência para suas consultas.

Faça bom uso do material. Ele será seu grande companheiro para sistematizar suas atividades de produção acadêmica.

Prof.ª Leila Amaral

Plan

o de

Ens

ino

EMENTA

Fundamentos da teoria do conhecimento, epistemologia, ciência, ideo-logia, crise paradigmática e pós-modernidade. Disciplinaridade, interdisci-plinaridade e perspectivas multidisciplinares e multirreferenciais na produção e difusão do conhecimento científico. Métodos e técnicas de estudo. Tipos de trabalho científicos e normas de elaboração: resenha, resumo, artigo científico e comunicação científica.

OBJETIVOS

Compreender os pressupostos teórico-metodológicos básicos de •iniciação à pesquisa científica.

Refletir sobre as diferentes abordagens metodológicas utilizadas •em pesquisa.

Discutir a contribuição das abordagens multi e interdisciplinares na •produção e na divulgação do conhecimento científico.

Utilizar as técnicas de elaboração do trabalho acadêmico-científico.•

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

O processo de construção do conhecimento•

O conhecimento científico e o método•

A pós-modernidade e a crise dos paradigmas•

Múltiplos olhares do conhecimento científico•

A pesquisa científica: tipos e técnicas•

Tipos de registro do trabalho acadêmico: resumo, fichamento e •resenha

Tipos de apresentação do trabalho acadêmico: seminário, painel, •comunicação

Normas técnicas da ABNT•

O projeto de pesquisa•

O trabalho de conclusão de curso (TCC) e o artigo científico•

unitinS/fael • pedagogia • 1º peRÍodo 487

BIBLIOGRAFIA BÁSICA

ANDRE, Marli Eliza D. A. o papel da pesquisa na formação e prática dos profes-sores. Campinas: Papirus, 2001. (Prática Pedagógica)

BARROS, Aidie de Jesus Paes. LEHFELD, Neide Ap. de Souza. projeto de pesquisa. Propostas metodológicas. 12. ed. Petrópolis: Vozes, 2001.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues (Org.). Repensando a pesquisa participante. São Paulo: Brasiliense, 1984.

GIL, Antonio C. como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002.

LAKATOS, Eva M.; MARCONI, Marina. Fundamentos de metodologia científica. São Paulo: Atlas, 2003.

SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho acadêmico. 21. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

CERVO, A. L., BERVIAN, P.A. Metodologia científica. São Paulo, McGrraw-Hill, 1977.

GOLDENBERG, Miriam. a arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em Ciências Sociais. Rio de Janeiro: Record, 1997.

LAKATOS, Eva M. e MARCONI, Marina de. a metodologia científica. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2000.

MÁTTAR NETO, João Augusto. Metodologia científica na era da informática. São Paulo: Saraiva, 2003.

SALOMON, Délcio Vieira. como fazer uma monografia. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

SANTOS, Antonio. R. dos. Metodologia científica: a construção do conhecimento. Rio de Janeiro: DP & A editora, 2002.

SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. São Paulo: Cortez, 2004.

Esperamos que, ao final desta aula, você seja capaz de:

identificar as características do senso comum, da teologia e da filosofia.•

Para esta primeira aula, na qual se inicia a construção de novos saberes que o auxiliarão nessa caminhada na universidade, sugerimos leituras sobre o que é conhecimento e sobre como se constituiram os vários tipos de conhecimento. Assim, no sítio <http://www.puc-io.br/sobrepuc/depto/dad/lpd/download/tiposdeconhecimento>, você encontrará um texto que discorre sobre os tipos de conhecimento – senso comum, conhecimento mítico/religioso, filosófico e cientí-fico - e, também, sobre os tipos de métodos científicos.

O conhecimento é uma peculiaridade humana, pois o ser humano é o único ser que, em sua vivência, é capaz de planejar a sua ação sobre o meio que o cerca e construir um conhecimento sobre essa ação. Alguma vez você já se perguntou se o conhecimento de um astrônomo, de um líder religioso, de um renomado intelectual e das demais pessoas têm alguma relação? Num primeiro momento, parece que não, pois temos a tendência de julgar as modalidades de conhecimento por meio de uma hierarquia, ou seja, colocando uns como mais importantes que outros. Atribuímos um papel de destaque ao conheci-mento produzido pelos estudiosos e depreciamos a experiência cotidiana da qual todos nós participamos. Nesta aula, optamos por tratar as modalidades de conhecimento como diferentes, sem julgá-las como inferiores ou superiores umas às outras, pois, de certa forma, todos nós nos servimos delas em graus diversos e valorizamos as diversas maneiras de conhecer o mundo. Assim, temos o senso comum ou conhecimento vulgar; a teologia ou conhecimento religioso; a filosofia

aula 1 • metodologia da peSquiSa cientÍfica



identificar as características do senso comum, da teologia e da filosofia.•

Para esta primeira aula, na qual se inicia a construção de novos saberes que o auxiliarão nessa caminhada na universidade, sugerimos leituras sobre o que é conhecimento e sobre como se constituiram os vários tipos de conhecimento. Assim, no sítio <http://www.puc-io.br/sobrepuc/depto/dad/lpd/download/tiposdeconhecimento>, você encontrará um texto que discorre sobre os tipos de conhecimento – senso comum, conhecimento mítico/religioso, filosófico e cientí-fico - e, também, sobre os tipos de métodos científicos.

O conhecimento é uma peculiaridade humana, pois o ser humano é o único ser que, em sua vivência, é capaz de planejar a sua ação sobre o meio que o cerca e construir um conhecimento sobre essa ação. Alguma vez você já se perguntou se o conhecimento de um astrônomo, de um líder religioso, de um renomado intelectual e das demais pessoas têm alguma relação? Num primeiro momento, parece que não, pois temos a tendência de julgar as modalidades de conhecimento por meio de uma hierarquia, ou seja, colocando uns como mais importantes que outros. Atribuímos um papel de destaque ao conheci-mento produzido pelos estudiosos e depreciamos a experiência cotidiana da qual todos nós participamos. Nesta aula, optamos por tratar as modalidades de conhecimento como diferentes, sem julgá-las como inferiores ou superiores umas às outras, pois, de certa forma, todos nós nos servimos delas em graus diversos e valorizamos as diversas maneiras de conhecer o mundo. Assim, temos o senso comum ou conhecimento vulgar; a teologia ou conhecimento religioso; a filosofia

O conhecimento e suas principais modalidades

Aula 1


490 1º peRÍodo • pedagogia • unitinS/fael

ou conhecimento especulativo e a ciência ou conhecimento científico. Este último será tratado detalhadamente na próxima aula. Vejamos, agora, a definição de conhecimento e em seguida os principais aspectos do senso comum, da teologia e da filosofia.

1.1 O que é conhecimento?

Vamos analisar as contribuições de alguns autores sobre o que é conheci-mento. Para Aranha e Martins, “O conhecimento é o pensamento que resulta da relação que se estabelece entre o sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido” (ARANHA; MARTINS, 2002, p. 21). Pressupõe-se, então, que há um sujeito que busca conhecer e um objeto que se dá ao conhecimento. Já para Abbagnano, o conhecimento é

em geral, uma técnica para a verificação de um objeto qualquer, ou a disponibilidade ou posse de uma técnica semelhante. Por técnica de verificação deve-se entender qualquer procedimento que possi-bilite a descrição, o cálculo ou a previsão controlável de um objeto; e por objeto deve-se entender qualquer entidade, fato, coisa, reali-dade ou propriedade. Técnica, nesse sentido, é o uso normal de um órgão do sentido tanto quanto a operação com instrumentos complicados de cálculo: ambos os procedimentos permitem verifi-cações controláveis (ABBAGNANO, 1998, p. 174).

O conceito de Abbagnano complementa o anterior trazendo à discussão o fato de que entre o sujeito cognoscente e o objeto existe uma técnica que, pode fazer uso tanto dos sentidos quanto de instrumentos sofisticados, mas que ambos permitem verificações importantes sobre um objeto que se deseja conhecer. Assim, tanto o conhecimento que temos sobre determinado objeto a partir da nossa experiência cotidiana, quanto àquele que é produzido em laboratório pelos cientistas são importantes. Vamos observar agora as características do senso comum e a sua contribuição para a construção do conhecimento.

1.2 O senso comum

No dia-a-dia, estamos habituamos a conviver com o fato de que o sol nasce a leste e se põe a oeste, sem nos preocuparmos com o fato de que, na verdade, é a terra que gira em torno do sol. Muitas pessoas acreditam que homens e mulheres possuem papéis sociais definidos sem se preocuparem com o fato de que essa relação desigual é uma construção histórica. Também observamos o universo colorido que nos rodeia como se as cores existissem em si mesmas, sem levarmos em conta que elas só existem porque são ondas luminosas de comprimentos diferentes obtidas pela refração e reflexão da luz branca. E assim temos várias outras situações que são por nós vividas diariamente, das quais nos servimos para a nossa existência sem maiores preocupações. Segundo Aranha e Martins,



chamamos senso comum ao conhecimento adquirido por tradição, herdado dos antepassados e ao qual acrescentamos os resultados da experiência vivida na coletividade a que pertencemos. Trata-se de um conjunto de idéias que nos permite interpretar a realidade, bem como de um corpo de valores que nos ajuda a avaliar, julgar e, portanto agir (ARANHA; MARTINS, 2002, p. 35, grifo do autor).

O senso comum é, portanto, aquele conhecimento primeiro, que nos situa frente aos desafios do cotidiano, ao qual recorremos nas mais variadas situações e no qual, também confiamos, pois faz parte da experiência de nossos antepassados.

Entre as principais características desse conhecimento, destacamos

o senso comum é um tipo de conhecimento empírico baseado na experi-•ência vivida das pessoas, ou seja, desenvolve-se pelo acúmulo de situa-ções vividas. Por exemplo, uma doceira com vários anos de experiência não saberia explicar as propriedades químicas dos ingredientes que usa, nem porque seus bolos são tão deliciosos, no entanto é reconhe-cida pelo seu trabalho;

é um conhecimento ingênuo, isto é, não passa por nenhum tipo de julga-•mento ou crítica. As situações vividas são tratadas como coisas naturais, ou seja, desde sempre foi assim. Um exemplo que atesta esse caráter é a maneira como as famílias definem desde cedo o papel social do homem e da mulher. Você já reparou que os presentes que costumamos dar às crianças diferem por aquilo que acreditamos ser papel social masculino ou feminino? Se for um menino, provavelmente, ganhará uma bola ou carrinho de brinquedo; se menina, uma boneca, fogãozinho, maquiagem de brin-quedo. Esses objetos não são neutros. Nós usamos o carro para sair de casa, da mesma forma a bola pode ser utilizada para se jogar em um campo ou quadra, ambos em sua simbologia apontam que lugar de homem é fora de casa. Por outro lado, a boneca é uma imitação do bebê e pode significar que a responsabilidade pela educação das crianças é do gênero femi-nino. Da mesma forma, o fogãozinho representa os afazeres domésticos aos quais a figura feminina está vinculada. Sem perceber, reforçamos os valores de uma cultura machista que situa as mulheres no espaço doméstico privado e propõe ao homem o mundo fora de casa, espaço público, onde estão concentradas as atividades políticas e no qual se exerce o poder;

é também um conhecimento subjetivo, pois o ponto de referência dos •julgamentos é a opinião de quem julga, ou seja, é um conhecimento que exprime sentimentos e opiniões individuais e de grupos. Assim, é comum observarmos que, diante de uma cultura diferente, o senso comum irá compará-la com seu modo de viver e de ver as coisas. Por exemplo, diante de um estádio de futebol um vendedor de pipocas procurará vender; um torcedor, se divertir; um atleta verá ali uma oportunidade de trabalho; um policial irá preocupar-se com a ordem e a segurança;



o senso comum é fragmentário, pois não percebe inter-relações onde •elas ocorrem. Assim, por exemplo, atribui-se a um problema de caráter ou de índole a questão da violência e do crime, ou seja, as pessoas caem no mundo do crime, de acordo com esta visão, por falta de bom caráter ou por desonestidade. Dificilmente atribui-se como causa da criminalidade a má distribuição de renda e a falta de acesso a uma educação de qualidade.

Para Arruda e Martins, é preciso enfatizar que:

[...] o primeiro estádio do conhecimento precisa ser superado em direção a uma abordagem crítica e coerente, características estas que não precisam ser necessariamente atributos de formas mais requintadas de conhecer, tais como a ciência e a filosofia. Em outras palavras, o senso comum precisa ser transformado em bom senso, este entendido como a elaboração coerente do saber como explicitação das intenções conscientes dos indivíduos livres (ARANHA; MARTINS, 2002, p. 35).

Isto significa dizer que não devemos desmerecer o conhecimento do senso comum, mas partindo dele alcançar outros estágios que nos possibilitem compre-ender mais e melhor a realidade e o mundo que nos cerca.

1.3 O conhecimento teológico ou religioso

O fundamento do conhecimento religioso é a fé. Por isso, as verdades reli-giosas são inquestionáveis, pois são a revelação sobrenatural de uma entidade superior e fora desse mundo. Uma de suas principais características é o fato de que estas verdades são valorativas, ou seja, propõem de antemão uma série de valores que devem ser seguidos por todos. As verdades da fé estão regis-tradas nos livros sagrados, na palavra dos iluminados ou profetas e também nas doutrinas orientadoras de um determinado credo religioso.

Esse tipo de conhecimento teve um respaldo muito significativo na Idade Média, período em que observamos uma relação muito forte entre poder político e fé. Todo conhecimento produzido nessa época era filtrado pelos dogmas do conhecimento religioso.

1.4 O conhecimento filosófico

O conhecimento filosófico busca dar respostas às grandes indagações da humanidade, assim como o senso comum e o conhecimento religioso, porém o seu fundamento é a construção lógica de argumentos e raciocínios. A filo-sofia é “[...] sobretudo uma atitude, um pensar permanente. É um conheci-mento instituinte, no sentido de que questiona o saber instituído” (ARANHA; MARTINS, 2002, p. 72). Chauí, por sua vez, afirma que a filosofia é uma fundamentação teórica e crítica dos conhecimentos e das práticas, ou seja,

ela se interessa por aquele instante em que a realidade natural e histórica torna-se estranha, quando o senso comum e a ciência já não sabem o que pensar (CHAUÍ, 1995, p. 15).

A atitude filosófica, portanto, é indagar. Perguntar o que, como e por que uma coisa, valor ou idéia é: a filosofia indaga qual é a natureza e o significado de algo, qual é sua estrutura e as relações que a constituem; qual é a sua origem ou as suas causas.

O conhecimento filosófico é um trabalho intelectual, sistemático, pois não se contenta em obter respostas para as questões colocadas, mas também exige que as próprias questões sejam válidas e que suas respostas sejam verdadeiras, rela-cionem-se entre si, esclareçam umas às outras, agrupem-se em conjuntos coerentes de idéias e possam ser testadas e provadas racionalmente (CHAUÍ, 1995).

Nesta aula, você pôde observar que, apesar de serem tratados de forma hierarquizada, os saberes não estão em níveis diferenciados, mas procuram dar conta da diversidade de elementos que compõem a realidade. O conhecimento permite que nossa consciência se relacione com o mundo externo. Da mesma forma que em uma viagem, podemos escolher vários roteiros para chegar ao nosso destino, no conhecimento, várias são as vias de acesso. Precisamos desco-brir qual a que melhor nos conduzirá em nossa eterna busca da verdade.

1. No quadro a seguir, trace um paralelo entre senso comum, conhecimento teológico/religioso e conhecimento filosófico, procurando destacar como, diariamente, você experimenta cada uma dessas formas de conhecimento.

SENSO COMuMCONhECIMENTO

TEOLóGICOCONhECIMENTO

FILOSóFICO



ela se interessa por aquele instante em que a realidade natural e histórica torna-se estranha, quando o senso comum e a ciência já não sabem o que pensar (CHAUÍ, 1995, p. 15).

A atitude filosófica, portanto, é indagar. Perguntar o que, como e por que uma coisa, valor ou idéia é: a filosofia indaga qual é a natureza e o significado de algo, qual é sua estrutura e as relações que a constituem; qual é a sua origem ou as suas causas.

O conhecimento filosófico é um trabalho intelectual, sistemático, pois não se contenta em obter respostas para as questões colocadas, mas também exige que as próprias questões sejam válidas e que suas respostas sejam verdadeiras, rela-cionem-se entre si, esclareçam umas às outras, agrupem-se em conjuntos coerentes de idéias e possam ser testadas e provadas racionalmente (CHAUÍ, 1995).

Nesta aula, você pôde observar que, apesar de serem tratados de forma hierarquizada, os saberes não estão em níveis diferenciados, mas procuram dar conta da diversidade de elementos que compõem a realidade. O conhecimento permite que nossa consciência se relacione com o mundo externo. Da mesma forma que em uma viagem, podemos escolher vários roteiros para chegar ao nosso destino, no conhecimento, várias são as vias de acesso. Precisamos desco-brir qual a que melhor nos conduzirá em nossa eterna busca da verdade.

1. No quadro a seguir, trace um paralelo entre senso comum, conhecimento teológico/religioso e conhecimento filosófico, procurando destacar como, diariamente, você experimenta cada uma dessas formas de conhecimento.

SENSO COMuMCONhECIMENTO

TEOLóGICOCONhECIMENTO

FILOSóFICO



2. Sobre as características do senso comum, do conhecimento teológico e do conhecimento filosófico, marque a alternativa correta.

Olhando uma árvore, se eu sou artista, vejo a beleza da árvore; se sou a) marceneiro, a qualidade da madeira; se estiver passeando sob o sol, a sombra onde me refugiar. Essa característica é do senso comum.

A fé é o fundamento do conhecimento filosófico e expressa a vontade b) sobrenatural de uma entidade superior.

O conhecimento religioso é fundamentado na construção de argumentos e c) raciocínios lógicos que respondem às grandes questões de humanidade.

A filosofia é um tipo de conhecimento baseado na experiência vivida d) das pessoas, ou seja, desenvolve-se pelo acúmulo de situações vividas.

Agora que você já compreendeu o que é conhecimento, quais as principais modalidades do mesmo e suas características, observe que, na questão 1, basta delinear as diferenças de enfoque e explicação da realidade de cada um desses conhecimentos. Compartilhe as experiências obtidas nessa construção teórica com seus colegas e observe se há semelhanças na forma como cada um expe-rimenta essas formas de conhecimento. Na atividade 2, a alternativa correta é a letra (a), pois o conhecimento do senso comum é subjetivo e exprime os senti-mentos e opiniões individuais e de grupos. Observando as demais alternativas você perceberá que estão incorretas, pois o conhecimento filosófico é aquele que se fundamenta na construção de argumentos e raciocínios lógicos, diferentemente do religioso, cujo fundamento é a fé.

ABBAGNANO, Nicola. dicionário de Filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: introdução à filosofia. São Paulo: Moderna, 2002.

CHAUÍ, Marilena. convite à filosofia. São Paulo: Ática, 1995.

Na próxima aula, refletiremos sobre o conhecimento científico e seus métodos e sobre como esse conhecimento pode contribuir para o seu desenvolvimento acadê-mico, por meio da utilização de mecanismos para realizar pesquisas e trabalhos acadêmicos. Veremos, também, que o conhecimento científico é diferente do senso comum, da teologia e da filosofia pelo fato de ser racional, sistemático, confiável.

Esperamos que, ao final desta aula, você seja capaz de:identificar as principais características do conhecimento científico;•compreender as principais concepções metodológicas desde Galileu •até hoje.

Você terá mais facilidade para acompanhar esta aula se revisar a aula ante-rior e observar as diferenças entre as outras formas de conhecimento – baseiam-se na opinião, na fé ou na reflexão - e o conhecimento científico que se funda na comprovação empírica. Além disso, no sítio <http://www.ecientificocultural.com/ECC2/artigos/metcien1.htm> você encontrará artigos que versam sobre o tema desta aula: o que é conhecimento científico, quais suas principais caracterís-ticas, o que é método, quais são os mais relevantes, entre outras temáticas afins.

A ciência ou o conhecimento científico é visto pelas pessoas de maneira antagônica: para algumas, seria o caminho de redenção da humanidade, pois permite ao ser humano obter um conhecimento que não tem limites. Ela seria, dessa forma, uma oportunidade de superar as limitações que nossa condição humana nos impõe. Por outro lado, muitos a interpretam como uma forma muito perigosa de relacionar-se com o mundo, pois abre a possibilidade de dominar e de modificar a natureza e os seres humanos. São várias as definições sobre o conhecimento científico. Vamos encontrar nessas definições elementos comuns que o diferenciam de outras formas de conhecimento que produzimos, tais como o senso comum, a filosofia, a religião, a arte.

Além disso, o método tornou-se fundamental nas ciências para que chegás-semos aos resultados que temos hoje, pois ele é o elemento que garante o rigor e a correção em seu desenvolvimento sistemático. Porém, é muito difícil falarmos



Esperamos que, ao final desta aula, você seja capaz de:identificar as principais características do conhecimento científico;•compreender as principais concepções metodológicas desde Galileu •até hoje.

Você terá mais facilidade para acompanhar esta aula se revisar a aula ante-rior e observar as diferenças entre as outras formas de conhecimento – baseiam-se na opinião, na fé ou na reflexão - e o conhecimento científico que se funda na comprovação empírica. Além disso, no sítio <http://www.ecientificocultural.com/ECC2/artigos/metcien1.htm> você encontrará artigos que versam sobre o tema desta aula: o que é conhecimento científico, quais suas principais caracterís-ticas, o que é método, quais são os mais relevantes, entre outras temáticas afins.

A ciência ou o conhecimento científico é visto pelas pessoas de maneira antagônica: para algumas, seria o caminho de redenção da humanidade, pois permite ao ser humano obter um conhecimento que não tem limites. Ela seria, dessa forma, uma oportunidade de superar as limitações que nossa condição humana nos impõe. Por outro lado, muitos a interpretam como uma forma muito perigosa de relacionar-se com o mundo, pois abre a possibilidade de dominar e de modificar a natureza e os seres humanos. São várias as definições sobre o conhecimento científico. Vamos encontrar nessas definições elementos comuns que o diferenciam de outras formas de conhecimento que produzimos, tais como o senso comum, a filosofia, a religião, a arte.

Além disso, o método tornou-se fundamental nas ciências para que chegás-semos aos resultados que temos hoje, pois ele é o elemento que garante o rigor e a correção em seu desenvolvimento sistemático. Porém, é muito difícil falarmos

O conhecimento científico e o método

Aula 2



de um método científico, uma vez que, com a fragmentação do saber, há uma infinidade de ciências que possuem métodos específicos. Apresentaremos nesta aula, também, as linhas gerais do método.

2.1 O que é o conhecimento científico?

Da mesma forma que o conhecimento filosófico, o conhecimento científico é racional, com a diferença de que tem a pretensão de ser sistemático e revelar aspectos da realidade, pois opera com ocorrências ou fatos. Máttar Neto (2002) esclarece que as noções de experiência e de verificação são essenciais nas ciên-cias, pois o conhecimento científico deve ser justificado e sempre passível de revisão, desde que se possa provar sua inexatidão.

Lakatos e Marconi (2003, p. 23), por sua vez, apresentam a ciência como “um conhecimento racional, objetivo, lógico e confiável”. Seu foco não é apre-sentar um conjunto de verdades inquestionáveis, mas admitir que seus resultados sejam falíveis, isto é, pode ocorrer que novos fatos levem o cientista a abandonar um conjunto de saberes articulados que, até então, apresentavam-se como confiá-veis em favor de outros mais consistentes. Um exemplo disso pode ser constatado recentemente a respeito da reposição hormonal para mulheres na menopausa. Esse tratamento foi considerado adequado por muitos anos para aliviar os sintomas da menopausa; porém, descobriu-se, mais tarde, que ele poderia provocar um aumento no risco de câncer e deixou de ser prescrito pelos ginecologistas.

Do exemplo anterior, destacamos outro aspecto do conhecimento científico: para ser aceito, ele precisa ser verificado por meio da experimentação para a comprovação de suas hipóteses. Com certeza, muitos cientistas haviam aler-tado para os riscos da prática citada, mas ela só deixou de ser consenso na comunidade médica após estudos baseados na observação de seus efeitos e nos estudos desses efeitos que comprovaram os riscos da reposição hormonal. Vamos agora conhecer as características do conhecimento científico.

2.2 Os limites do conhecimento científico

O conhecimento científico foi, por muito tempo, defendido como uma forma neutra, objetiva e isenta de pretensões metafísicas (crenças, superstições) ou ideológicas.

Atualmente, sabe-se que essa pretensão não se confirmou. Ao determinar como realizará uma pesquisa, o cientista necessita escolher certos procedimentos e meto-dologias que não estão isentos de carregar conteúdos metafísicos ou ideológicos.

A própria ciência se transformou em ideologia ao promover o que chamamos de cientificismo, ou de tecnocracia. Essas ideologias defendem que apenas as formas de conhecimento fundadas na ciência são válidas. Essa postura torna-se ideológica porque esconde relações de poder e ser baseada em formas de saber. Vamos, agora, conhecer as características do conhecimento científico.



Saiba mais

2.3 Características do conhecimento científico

Você pode compreender melhor de que maneira o conhecimento cientí-fico difere das demais modalidades de conhecimento, basta atentar para as seguintes características:

o conhecimento científico é racional e objetivo• porque é constituído por conceitos, juízos e raciocínios a partir da observação dos fatos e não por sensações, imagens, modelos de conduta. É também analítico porque decompõe o todo em suas partes componentes, exatamente por serem parciais os problemas da ciência e, consequentemente, suas soluções e procedimentos científicos de “análise” conduzirem à síntese;

o conhecimento científico é factual • porque parte dos fatos e sempre volta a eles, capta ou recolhe os fatos, da mesma forma como se produzem ou se apresentam na natureza ou na sociedade, porém é transcendente aos fatos: diz-se que o conhecimento científico transcende aos fatos quando os descarta ou produz novos;

o conhecimento científico é verificável• em virtude de ser aceito como válido, quando passa pela prova da experiência ou da demonstração;

o conhecimento científico é metódico • porque é planejado, pois o cientista não age ao acaso. Ele planeja seu trabalho e deve saber proceder para encontrar o que almeja. Além disso, o cientista baseia-se em conheci-mento anterior, particularmente em hipóteses já confirmadas, em leis e princípios já estabelecidos. Obedece a um método preestabelecido que determina, no processo de investigação, a aplicação de normas e técnicas, em etapas;

o conhecimento científico é falível• , ou seja, não é definitivo, absoluto ou final. O próprio progresso científico descortina novos horizontes, induz a novas indagações, sugere novas hipóteses derivadas da própria combi-nação das idéias existentes. É, portanto, aberto, ou seja, não conhece barreiras que, a priori, limitem o conhecimento;

o conhecimento científico é geral • em decorrência de situar os fatos singu-lares em modelos gerais, os enunciados particulares em esquemas mais amplos. Procura na variedade e na unicidade a uniformidade e a gene-



ralidade. A descoberta de leis ou princípios gerais permite ao pesqui-sador a elaboração de modelos ou sistemas mais amplos de explicação dos fenômenos;

o conhecimento científico é útil • em decorrência de sua objetividade, pois, na busca da verdade, cria ferramentas de observação e experi-mentação que lhe conferem um conhecimento adequado das coisas e mantém a ciência em conexão com a tecnologia (LAKATOS; MARCONI, 2003, p. 30-42).

Como você pode observar, o conhecimento científico se contrapõe ao senso comum, na medida em que este se baseia em hábitos, preconceitos, tradições cristalizadas e é um conhecimento ametódico e assistemático. As ciências, ao contrário, caracterizam-se pela utilização de métodos científicos. Mas afinal, o que é método?

2.4 O que é método?

Lakatos e Marconi (2000, p. 44) observam que todas as ciências precisam de um caminho seguro para chegar a seus objetivos. Esse caminho é o método. Mas, em contrapartida, nem todos os ramos de estudo que empregam esses métodos são ciências. Ainda para as autoras citadas, a utilização de métodos científicos não é da alçada exclusiva da ciência, mas não há ciência sem o emprego de métodos científicos.

Saiba mais

Podemos ver uma classificação dos possíveis conceitos de método a seguir:

método é o caminho pelo qual se chega a determinado resultado, ainda •que esse caminho não tenha sido fixado de antemão de modo refletido e deliberado;

método é uma forma de selecionar técnicas, de avaliar alternativas para •a ação científica. Assim, enquanto as técnicas utilizadas por um cien-tista são fruto de suas decisões, a maneira pela qual tais decisões são tomadas depende de suas regras de decisão. Métodos são regras de escolha; técnicas são as próprias escolhas;

método é a forma de proceder ao longo de um caminho. Na ciência, •os métodos constituem os instrumentos básicos que ordenam, a prin-cípio, o pensamento em sistemas, traçam de modo ordenado a forma



de proceder do cientista ao longo de um percurso para alcançar um objetivo (LAKATOS; MARCONI, 2000, p. 44-45).

Resumindo, diríamos que a finalidade da atividade científica é a produção de conhecimentos demonstráveis por intermédio da comprovação das hipóteses apresentadas. Nesse sentido, o método é o conjunto das atividades sistemáticas e racionais que, com maior segurança e economia, permite alcançar o objetivo – conhecimentos válidos e demonstráveis –, traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando as decisões do pesquisador.

Vejamos, a seguir, algumas das principais construções teóricas a respeito do método em seu desenvolvimento histórico.

2.5 O método de Galileu Galilei

Galileu Galilei (1564-1642) foi pioneiro em relação à abordagem do método no que se refere ao conhecimento científico, por meio do método expe-rimental. O foco da investigação, em sua opinião, não deveria ser a busca das essências ou a qualidade das relações, como queriam os antigos, mas a busca de leis que presidem os fenômenos. O objeto da ciência são as relações quan-titativas, ou seja, aquilo que pode ser observado matematicamente. Segundo Lakatos e Marconi (2000, p. 47), o método de Galileu “[...] pode ser descrito como indução experimental, chegando-se a uma lei geral por intermédio da observação de certo número de casos particulares”. Os principais passos do método de Galileu podem se assim delineados:

observação dos fenômenos;•

análise dos elementos constitutivos desses fenômenos, com a finalidade •de estabelecer relações quantitativas entre eles;

indução de certo número de hipóteses, tendo por fundamento a análise •da relação desses elementos constitutivos dos fenômenos;

verificação das hipóteses aventadas por intermédio da experiência •(experimento);

generalização do resultado das experiências para casos similares;•

confirmação das hipóteses, obtendo-se, a partir dela, leis gerais •(MARCONI; LAKATOS, 2000, p. 47).

Segundo Aranha e Martins (2002, p. 150), “Galileu é um dos expoentes que marcam o surgimento de novos tempos: a ciência nascente não é resultado de simples evolução, mas surge de uma ruptura [...] sendo, portanto, o fruto de uma revolução científica”. Galileu formulou os pressupostos do que deveria ser uma ciência numa época em que predominava o conhecimento religioso como forma de compreender a realidade. Imaginem o que significou isso para a sua época! Ele foi acusado de heresia e confinado numa prisão, sendo obrigado a negar todos os seus postulados. Porém, a semente já havia sido plantada.



2.6 O Método de Francis Bacon

Bacon (1561-1626), filósofo e político inglês, elaborou uma crítica da ciência antiga, pois, para ele, seu resultado não era útil à humanidade. A ciência deveria, em seu entendimento, propiciar uma melhoria na qualidade de vida das pessoas. Mas, como se daria isso? Em primeiro lugar, era necessário eliminar os obstáculos ao conhecimento. Esses obstáculos seriam os pré-juízos, idéias pré-concebidas que impedem o avanço do conhecimento. Bacon dá a esses pré-juízos o nome de ídolos. Esses ídolos seriam causados pelas falhas e insuficiência dos sentidos, pela educação e inclinações pessoais, pela tirania da linguagem e pelo respeito exagerado para com a autoridade.

Feito isso, seria necessário usar um método adequado para o avanço do conhecimento. Na Antiguidade e Idade Média, usava-se o método dedutivo. Para Bacon, esse método conseguia apenas antecipações estéreis. Isto é, tirava conclusões precipitadas que não produziam nada de novo. O método adequado seria, então, o método indutivo, porque procura interpretar os fatos particulares em busca de leis universais que regem a natureza.

O método proposto por Bacon seria, daí em diante, cânone, regra para a pesquisa científica. A adoção deste método trouxe uma série de avanços, o que influenciou de forma decisiva o mundo ocidental. Esses avanços serviram de base para o desenvolvimento posterior do capitalismo por meio da pesquisa tecnológica.

O método científico proposto por Bacon traz algumas conseqüências éticas em pelo menos dois aspectos: o ser humano, enquanto objeto de pesquisa, pode ser manipulado, experimentado livremente? Que tipo de conseqüências a exploração da natureza, por meio do método científico, pode acarretar para o equilíbrio ecológico?

Sendo o conhecimento científico o único caminho seguro para a verdade dos fatos, ele deve acompanhar os seguintes passos, conforme a abordagem de Lakatos e Marconi (2000, p. 48):

a) experimentação – nessa fase, o cientista, para poder observar e regis-trar, de forma sistemática, todas as informações que têm possibilidade de coletar, realiza experimentos acerca do problema.

b) Formulação de hipóteses – tendo por base os experimentos e a análise dos dados obtidos por seu intermédio, as hipóteses procuram explicitar (e explicar) a relação casual entre os fatos.

c) Repetição – os experimentos devem ser repetidos em outros lugares por outros cientistas, tendo por finalidade acumular dados que, por sua vez, servirão para a formulação de hipóteses.

d) Testagem das hipóteses – por intermédio da repetição dos experimentos, testam-se as hipóteses; nessa fase, procura-se obter novos dados, assim



como evidências que confirmem as hipóteses, pois seu grau de confir-mação depende da quantidade de evidências favoráveis.

e) Formulação de generalizações e leis – o cientista, desde que tenha percorrido todas as fases anteriores, formula a lei ou as leis que desco-briu, fundamentado nas evidências que obteve, e generaliza suas expli-cações para todos os fenômenos da mesma espécie. As hipóteses são teses provisórias que procuram explicar determinado fenômeno e devem ser demonstradas. Dessa forma, o método de Bacon consiste em testar as hipóteses construídas a partir da experimentação para, posterior-mente, sendo elas validadas, construir as leis de explicação para todos os fenômenos da mesma espécie.

2.7 O Método de Descartes

Considerado o pai da filosofia moderna, Renée Descartes foi contemporâneo de Galileu e Bacon. Ao contrário desses, desenvolveu o método dedutivo. Sua contribuição se deu também na matemática – com certeza você deve se lembrar do plano cartesiano. Seu método pode ser dividido em quatro fases:

a) a da evidência – não acolher jamais como verdadeiro algo que não se reconheça evidentemente como tal, isto é, evitar a precipitação e o preconceito e não incluir juízos;

b) a da análise – dividir cada uma das dificuldades em tantas partes quantas necessárias para melhor resolvê–las;

c) a da síntese – conduzir ordenadamente os pensamentos, principiando com os objetos mais simples e mais fáceis de conhecer, para subir, em seguida, pouco a pouco, até o conhecimento dos objetos que não se dispo-nham, de forma natural, em seqüências de complexidade crescente;

d) a da enumeração – realizar sempre enumerações tão cuidadas e revisões tão gerais que se possa ter certeza de nada haver omitido (HEGENBERG citado por LAKATOS; MARCONI, 2000, p. 49).

A análise compreende o processo em que determinado problema geral é decomposto em seus elementos constitutivos, até chegar às partes mais simples.

A síntese compreende o processo de reunificação das partes em seu todo maior após a resolução dos problemas mais simples.

O método cartesiano proporcionou avanços significativos para a ciência porque permitiu que problemas de alta complexidade fossem abordados a partir de suas partes. Nosso atual modelo de educação baseia-se no método cartesiano, ao dividir o conhecimento em diversas disciplinas. O grande problema apontado, hoje, é que, por causa dessa divisão, o conhecimento fragmentou-se, provocando a multiplicação de abordagens parcelares da realidade, o que leva à perda da visão do todo.



2.8 Concepção atual de método

Com o passar do tempo, muitas modificações foram feitas nos métodos exis-tentes, inclusive surgiram outros novos. Atualmente, o método baseia-se na teoria da investigação.

Já não podemos mais compreender as questões metodológicas por um prisma unilateral. A especialização e a fragmentação do conhecimento fazem com que, na atualidade, cada problema/investigação tenha um método especí-fico. Assim, cada situação a ser resolvida é relativa ao método que lhe é mais adequado. No entanto, mesmo diante de tal fragmentação, podemos citar, entre os métodos, alguns que são mais utilizados do ponto de vista da argumentação e outros voltados para as ciências humanas e sociais.

Vejamos, a seguir, as principais construções metodológicas atualmente utili-zadas do ponto de vista da argumentação. Esses métodos são formas de argu-mentação utilizadas nas ciências naturais, humanas e exatas.

2.9 Método indutivo

Podemos caracterizar a indução como processo mental que, partindo de dados particulares, tira conclusões gerais, que ainda não estavam presentes nas partes examinadas. O objetivo do método indutivo é fazer com que, por meio da observação de dados particulares, suficientemente constados, possa-se chegar a conclusões cujo conteúdo é mais amplo do que as premissas em que se baseiam.

Da mesma forma que o método dedutivo, o argumento indutivo fundamenta–se em premissas. Porém, se no primeiro é possível deduzir uma verdade já implí-cita na premissa maior, no método indutivo só é possível chegar a um conheci-mento provável. Por exemplo,

a mangueira é um vegetal que realiza fotossíntese

a grama realiza fotossíntese

a orquídea realiza fotossíntese

logo, todos os vegetais realizam fotossíntese

A indução se realiza por três etapas:

a) observação dos fenômenos – consiste em observar os fatos ou fenômenos para, por meio de análise, descobrir as causas de sua manifestação;

b) descoberta da relação – o objetivo desta fase é detectar a relação cons-tante existente entre eles, por meio da comparação;

c) generalização – nesta etapa, ocorre um salto porque, por meio da generalização das relações encontradas entre os fenômenos e os fatos



semelhantes, aplica-se à hipótese levantada aos demais casos mesmo sem observá-los.

2.10 Método dedutivo

O raciocínio dedutivo parte de uma lei, teoria ou hipótese geral que é aceita por todos e da qual é possível tirar conclusões particulares. Diz-se, portanto, que a dedução vai do geral para o particular. Deduzir nada mais é que comparar uma situação particular frente a uma teoria ou verdade geral, para concluir se aquele caso particular se encaixa na teoria geral.

Para alguns, a dedução é um raciocínio estéril, pois não acrescenta nada de novo ao conhecimento. Apenas confirma se uma situação particular se encaixa em princípios universais. O exemplo clássico de dedução é o silogismo aristoté-lico. Sua forma pode ser descrita a partir do exemplo a seguir.

Todos os homens são mortais

Sócrates é homem

Logo, Sócrates é mortal

Todavia, a dedução tem sido muito utilizada para a construção de teorias que partem de saberes prévios e que, por dedução, podem contribuir para a produção de saberes em que não é possível elaborar, pelo menos ainda, experi-mentos. Um exemplo disso é a teoria dos buracos negros que, por meio de uma série de deduções, tem sido elaborada.

2.11 Método hipotético-dedutivo

Abordaremos o método hipotético-dedutivo a partir das idéias de Karl Popper (1902-1994), que lançou as bases desse método e do critério de falseabilidade.

Por acreditar que a ciência – conhecimento absolutamente certo, demons-trável – era um ídolo e, portanto, insustentável e inatingível, Popper propõe o método hipotético-dedutivo que Marconi e Lakatos (2000, p. 73) chamam de “método de tentativas e eliminação de erros”. Popper afirma que

a metodologia é como uma arma de busca, caçada aos problemas e destruição de erros, mostrando-nos como podemos detectar e eliminar o erro, criticando as teorias e as opiniões alheias e, ao mesmo tempo, as nossas próprias (POPPER citado por LAKATOS; MARCONI, 2000, p. 73).

Seguindo o raciocínio do método hipotético-dedutivo, seria mais fácil demonstrar que algo pode estar errado do que certo; é mais fácil negar, falsear uma hipótese do que confirmá-la. Ao procurar demonstrar os erros, buscar o que é falso, eliminam-se as concepções equivocadas,ou seja, não se tem a certeza da posse da verdade, mas tem-se a segurança da eliminação do erro.



O método hipotético–dedutivo apresenta as seguintes etapas:

a) problema – surge a partir do momento em que determinada situação não se enquadra em um esquema pré-estabelecido, frustrando as expec-tativas e desencadeando a pesquisa;

b) conjecturas – é uma solução proposta em forma de proposição passível de teste, direto ou indireto, em suas conseqüências sempre dedutiva-mente. A conjectura é utilizada para explicar ou prever aquilo que despertou uma curiosidade intelectual ou uma dificuldade de ordem prática ou teórica;

c) tentativa de falseamento – nessa etapa do método hipotético-dedutivo, são realizados os testes cujo objetivo é a tentativa de falseamento para eliminação de erros, tornando falsas as conseqüências derivadas ou deduzidas da hipótese.

Assim, o valor de uma teoria não é medido pelo seu caráter de verdade, mas pela possibilidade de ser falsa. A falseabilidade seria o critério de avaliação das teorias científicas garantindo, dessa forma, o progresso científico, pois é a mesma teoria que vai sendo corrigida por novos fatos que a falsificaram (CHAUÍ, 1995, p. 259).

Saiba mais

2.12 Método dialético

O termo dialética significa a relação entre termos opostos. A dialética tem seu início com o pensamento de Heráclito de Éfeso (cerca de 540-470 a.C.). Ele reconhecia que a realidade era um contínuo fluxo, tudo se move, tudo se transforma. É célebre a sua afirmação de que é impossível banhar-se duas vezes no mesmo rio: em primeiro lugar, porque as águas que correm no rio não são as mesmas, e também porque nós não somos os mesmos, pois acumulamos experiências que nos transformam a cada dia. Compreendia que o movimento era a passagem de uma realidade para o seu oposto. Assim, era impossível compreender a doença sem saber o que era a saúde, compreender a escuridão sem saber o que era a luz, o quente sem o frio...

Hegel (1770-1831) também reconhecia que a realidade era processo contínuo. E poderia ser compreendida porque era perfeitamente racional, mas não uma racionalidade estática, e sim dinâmica.



O método usado para compreender a realidade era a dialética, única forma de apreender a realidade em sua totalidade, abarcando o afirmativo e o nega-tivo, as coisas e sua contradição.

Hegel desenvolve a dialética em três momentos:

a) Tese – afirmação de uma idéia

b) antítese – negação da tese afirmada

c) Síntese – é o momento de união entre as partes postas pela tese e antítese em um todo único, em que são anuladas as imperfeições e se conserva a positividade de cada uma delas.

Como Hegel propunha a dialética no campo das idéias, Marx e Engels propuseram a dialética materialista, isto é, não é a consciência humana que transforma a realidade, como queria Hegel, mas é o contrário, é a realidade material que transforma a mentalidade, a consciência humana.

Como desdobramentos posteriores da dialética materialista, teremos, então, a construção das leis da dialética que passam a fundamentar os proce-dimentos do método dialético:

lei da passagem da quantidade à qualidade• – o processo de trans-formação das coisas se faz por saltos. Mudanças mínimas de quanti-dade vão se acrescentando e provocando em determinado momento uma mudança qualitativa: o ser passa a ser outro. O exemplo clás-sico é o da água esquentando; ao alcançar 100ºC, deixa o estado líquido e passa para o gasoso. [...] Na biologia, segundo a teoria evolucionista de Darwin, alterações acumuladas levam à formação de uma nova espécie [...].

lei da interpenetração dos contrários• – a dialética considera a contra-dição inerente à realidade das coisas. E justamente a contradição é a força motriz que provoca o movimento e a transformação. A contra-dição é o atrito, a luta que surge entre os contrários. Mas os dois pólos contrários são também inseparáveis, e a isso chamamos de unidade dos contrários, pois, mesmo em oposição, estão em relação recíproca. Por estarem em luta, há a geração do novo. Por exemplo, o ovo de galinha já tem, em germe, a sua negação; nele coexistem duas forças: que ele permaneça ovo e que ele venha a ser ave.

lei da negação da negação• – da interação das forças contraditórias, em que uma nega a outra, deriva um terceiro momento: a negação da negação, ou seja, a síntese, que é o surgimento do novo. Tese, antítese e síntese, eis a tríade que explica o movimento do mundo e do pensa-mento (ARANHA; MARTINS, 2002, p. 89-90).



Como pudemos perceber, a ciência não é um conhecimento pronto e acabado, mas está aberto às transformações que ocorrem com o ser humano e com a sociedade.

Nesta aula, apresentamos, sinteticamente, as características do conhecimento científico que é o conhecimento racional, factual, verificável, metódico, falível, geral e útil. Assim, ficou mais fácil a você identificar as principais diferenças entre o conhecimento científico e as demais modalidades do conhecimento humano, bem como compreender as possibilidades e limitações da ciência. Você teve, também, a oportunidade de compreender o conceito de método e sua evolução ao longo da história, obedecendo à preocupação que as pessoas da época tinham em relação à resolução de seus problemas. Percebeu que as construções metodológicas de Galileu, Bacon e Descartes privilegiam ora a racionalidade ora a experiência. E sobre a concepção atual de método, o que você precisa saber?

A indução é o processo mental que, partindo de dados particulares, •tira conclusões gerais, que ainda não estavam presentes nas partes examinadas.

O raciocínio dedutivo parte de uma lei, teoria ou hipótese geral que é •aceita por todos e da qual é possível tirar conclusões particulares.

O método hipotético-dedutivo parte de uma idéia geral sob a forma •de uma hipótese que será, ou não, validada a partir da investigação dos fenômenos.

O método dialético apreende a realidade em sua totalidade, por meio •da análise das contradições abarcando o afirmativo e o negativo, as coisas em sua contradição nas fases da tese, antítese e síntese.

1. Leia as afirmativas a seguir e marque aquela que não se refere às caracterís-ticas do conhecimento científico.

a) É um conhecimento constituído por conceitos, juízos e raciocínios funda-mentados na observação dos fatos.

b) É um conhecimento que necessita de planejamento e obedece a um método preestabelecido.

c) É um conhecimento definitivo, absoluto ou final, ou seja, traduz a verdade sobre os fenômenos e fatos que ocorrem ao nosso redor.

d) É um conhecimento útil em decorrência de sua objetividade e mantém a ciência em conexão com a tecnologia.

2. Releia a aula anterior e escreva um pequeno texto de aproximadamente 15 linhas comparando e discutindo as características do senso comum e do conhecimento científico.

3. Explique as principais diferenças metodológicas entre Bacon e Descartes. Para tanto, elabore um texto dissertativo em que você expresse suas percepções.

4. Para Hegel, o método que deveria ser utilizado para compreender a reali-dade era o dialético, única forma de apreender a realidade em sua totali-dade, abarcando o afirmativo e o negativo, as coisas e sua contradição. Este pensador desenvolveu o método dialético em três momentos. Assinale a alternativa que corresponde aos mesmos.

a) Qualidade, negatividade e seletividade.

b) Legalidade, realidade e positividade.

c) Tese, antítese e síntese.

d) Mudança, contradição e quantidade.

Depois que você identificou as características do conhecimento científico e compreendeu as principais abordagens metodológicas do mesmo, observou que, na atividade um, a afirmativa que não se refere às características do conhe-cimento científico é a letra (c), pois esse conhecimento é falível, ou seja, não é definitivo, absoluto, final; é um conhecimento que, em sua evolução, leva a novas indagações, sugere novas hipóteses e não há barreiras, a priori, que o limitem. As demais alternativas correspondem às características do conhecimento científico, ou seja, é racional e objetivo, é metódico e é útil. Já na atividade dois, você enriqueceu o seu conhecimento através de uma comparação entre o senso comum e a ciência. Percebeu, por exemplo, que, enquanto o conhecimento científico é objetivo, ou seja, é constituído por juízos e raciocínios a partir da observação dos fatos, o senso comum é subjetivo, ou seja, exprime sentimentos e opiniões individuais e de grupos, variando de uma pessoa para outra e de um grupo para outro. Para a atividade três, você levou em conta que o método científico é uma construção histórica e que não se pode atribuir a um ou outro pensador o título de pai desse método. As contribuições de Bacon e Descartes foram fundamentais para a consolidação do campo das ciências e permitem a você compreender como utilizar os raciocínios dedutivo e indutivo para estudar determinado fenômeno. Finalmente, na atividade quatro, você percebeu que a alternativa que corresponde às fases do método dialético de Hegel é a letra (c). Hegel desenvolve a dialética em três momentos:




2. Releia a aula anterior e escreva um pequeno texto de aproximadamente 15 linhas comparando e discutindo as características do senso comum e do conhecimento científico.

3. Explique as principais diferenças metodológicas entre Bacon e Descartes. Para tanto, elabore um texto dissertativo em que você expresse suas percepções.

4. Para Hegel, o método que deveria ser utilizado para compreender a reali-dade era o dialético, única forma de apreender a realidade em sua totali-dade, abarcando o afirmativo e o negativo, as coisas e sua contradição. Este pensador desenvolveu o método dialético em três momentos. Assinale a alternativa que corresponde aos mesmos.

a) Qualidade, negatividade e seletividade.

b) Legalidade, realidade e positividade.

c) Tese, antítese e síntese.

d) Mudança, contradição e quantidade.

Depois que você identificou as características do conhecimento científico e compreendeu as principais abordagens metodológicas do mesmo, observou que, na atividade um, a afirmativa que não se refere às características do conhe-cimento científico é a letra (c), pois esse conhecimento é falível, ou seja, não é definitivo, absoluto, final; é um conhecimento que, em sua evolução, leva a novas indagações, sugere novas hipóteses e não há barreiras, a priori, que o limitem. As demais alternativas correspondem às características do conhecimento científico, ou seja, é racional e objetivo, é metódico e é útil. Já na atividade dois, você enriqueceu o seu conhecimento através de uma comparação entre o senso comum e a ciência. Percebeu, por exemplo, que, enquanto o conhecimento científico é objetivo, ou seja, é constituído por juízos e raciocínios a partir da observação dos fatos, o senso comum é subjetivo, ou seja, exprime sentimentos e opiniões individuais e de grupos, variando de uma pessoa para outra e de um grupo para outro. Para a atividade três, você levou em conta que o método científico é uma construção histórica e que não se pode atribuir a um ou outro pensador o título de pai desse método. As contribuições de Bacon e Descartes foram fundamentais para a consolidação do campo das ciências e permitem a você compreender como utilizar os raciocínios dedutivo e indutivo para estudar determinado fenômeno. Finalmente, na atividade quatro, você percebeu que a alternativa que corresponde às fases do método dialético de Hegel é a letra (c). Hegel desenvolve a dialética em três momentos:




b) antítese – negação da tese afirmadac) Síntese – é o momento de união entre as partes postas pela tese e antí-

tese num todo único, em que são anuladas as imperfeições e se conserva a positividade de cada um deles.

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: introdução à filosofia. São Paulo: Moderna, 2002.

CHAUÍ, Marilena. convite à filosofia. São Paulo: Ática, 1995.

LAKATOS, Eva M.; MARCONI, Marina de. a metodologia científica. São Paulo: Atlas, 2000.

______. Fundamentos de metodologia científica. São Paulo: Atlas, 2003.

Como você observou, o conhecimento não é estático. Ele muda à medida que a sociedade e os indivíduos que a compõem também elegem novas formas de compreender o mundo que os cerca. O pano de fundo da nossa próxima aula é o desafio de enfrentar a complexidade dos fenômenos humanos sem reduzi-los a apenas um enfoque disciplinar, o que empobreceria sua compreensão. Refletiremos sobre a crise dos paradigmas científicos e sobre as novas abordagens que daí resultam, tais como a interdisciplinaridade e a multirreferencialidade.


reconhecer os limites e as vantagens de uma prática integradora do •conhecimento nas pesquisas.

Você poderá aproveitar melhor esta unidade se revisar o método cartesiano, visto na unidade 2. Busque compreender o processo de fragmentação que é imposto ao objeto a ser investigado. Dessa forma, terá mais clareza e compre-ensão de que, por mais especializado que seja um conhecimento, ele estará limitado a perceber alguns dos aspectos da realidade complexa que compõem a investigação, sobretudo em ciências humanas. Você poderá também visitar o sítio a seguir e encontrar uma boa discussão sobre a multidisciplinaridade, a pluridisciplinaridade e a interdisciplinaridade o que favorecerá a sua compre-ensão sobre o tema da aula: <http://www.unb.br/ppgec/dissertacoes/proposi-coes/proposicao_jairocarlos.pdf>.

Como você pôde perceber na aula 2, o método analítico proposto por Renée Descartes tornou-se procedimento corriqueiro nas investigações científicas. Em função disso, todo e qualquer problema deveria ser investigado decompondo-o em suas menores partes para que pudesse ser mais bem estudado. A principal conseqüência dessa postura epistemológica foi a especialização e a fragmen-tação do saber. Como você também pôde observar, são inúmeras as especiali-dades dos saberes científicos. Por um lado, isso representou a possibilidade de um conhecimento aprofundado; mas, por outro, causou uma separação entre as diferentes formas do conhecimento que chega, em muitos casos, a dificultar a percepção do todo. Um exemplo dessa tendência são as especialidades médicas.

Anotações




reconhecer os limites e as vantagens de uma prática integradora do •conhecimento nas pesquisas.

Você poderá aproveitar melhor esta unidade se revisar o método cartesiano, visto na unidade 2. Busque compreender o processo de fragmentação que é imposto ao objeto a ser investigado. Dessa forma, terá mais clareza e compre-ensão de que, por mais especializado que seja um conhecimento, ele estará limitado a perceber alguns dos aspectos da realidade complexa que compõem a investigação, sobretudo em ciências humanas. Você poderá também visitar o sítio a seguir e encontrar uma boa discussão sobre a multidisciplinaridade, a pluridisciplinaridade e a interdisciplinaridade o que favorecerá a sua compre-ensão sobre o tema da aula: <http://www.unb.br/ppgec/dissertacoes/proposi-coes/proposicao_jairocarlos.pdf>.

Como você pôde perceber na aula 2, o método analítico proposto por Renée Descartes tornou-se procedimento corriqueiro nas investigações científicas. Em função disso, todo e qualquer problema deveria ser investigado decompondo-o em suas menores partes para que pudesse ser mais bem estudado. A principal conseqüência dessa postura epistemológica foi a especialização e a fragmen-tação do saber. Como você também pôde observar, são inúmeras as especiali-dades dos saberes científicos. Por um lado, isso representou a possibilidade de um conhecimento aprofundado; mas, por outro, causou uma separação entre as diferentes formas do conhecimento que chega, em muitos casos, a dificultar a percepção do todo. Um exemplo dessa tendência são as especialidades médicas.

Pós-modernidade e conhecimento: a interdisciplinaridade e a multirreferencialidade

Aula 3



Geralmente, vai-se a um clínico geral para que ele possa realizar um exame prévio e encaminhar o enfermo a um especialista. Esse especialista responde apenas por sua especialidade. Em muitos casos, para se chegar a um bom diag-nóstico, é preciso consultar vários especialistas.

O grande desafio da ciência nesse século XXI é promover a reintegração dos saberes. E, em busca desse objetivo, postula-se hoje uma nova postura epistemológica. Um procedimento capaz de romper com a fragmentação dos saberes e de compreender a complexidade dos problemas humanos. A seguir, veremos como esse processo se desenvolve na construção de um conhecimento necessário à atualidade.

3.1 Pós-modernidade e crise dos paradigmas

Para que você possa compreender o desafio atual da ciência de reintegrar os diversos saberes e campos do conhecimento é preciso observar o delinea-mento de uma nova postura epistemológica. Segundo Boaventura (1989, p. 11), “A época em que vivemos deve ser considerada uma época de transição entre o paradigma da ciência moderna e um novo paradigma, de cuja emergência se vão acumulando os sinais, e a que, à falta de melhor designação, chamo ciência pós-moderna”. Assim, o que este autor está querendo evidenciar é que a ciência, sob os moldes de uma racionalidade e de uma objetividade que conduzem a um conhecimento demonstrável e confiável, já não mais se sustenta.

Boaventura (1989, p. 31) nos fala também de rupturas epistemológicas: a primeira, quando a ciência constrói-se contra o senso comum, visto aqui como um conhecimento falso com o qual é preciso romper para que se torne possível o conhecimento científico, racional e válido. E uma segunda ruptura: o reencontro da ciência com o senso comum. Para ele,

enquanto a primeira ruptura é imprescindível para constituir a ciência, mas deixa o senso comum tal como estava antes, a segunda ruptura transforma o senso comum com base na ciência. Com essa dupla transformação pretende-se um senso comum esclarecido e uma ciência prudente, ou melhor, uma nova configuração do saber [...], ou seja, um saber prático que dá sentido e orientação à existência e cria o hábito de decidir bem (BOAVENTURA, 1989, p. 41).

Decidir bem significa, por exemplo, poder aliar os avanços tecnológicos produzidos pelo conhecimento científico ao conhecimento da experiência coti-diana e do senso comum, na tentativa de resolver os problemas ecológicos, de energia, sobre a fome, a miséria, as doenças. A pós-modernidade e a construção de uma ciência que tenha uma nova postura epistemológica implicam uma nova forma de conhecimento pautado, por exemplo, na idéia de interdisciplinaridade. Vamos entender um pouco o que significa uma postura interdisciplinar frente aos fatos e fenômenos que nos cercam?



3.2 Multidisciplinaridade

Antes de iniciarmos a discussão sobre a interdisciplinaridade é preciso compreender a perspectiva anterior a ela: a multidisciplinaridade. Esta pode ser compreendida como um conjunto de disciplinas atuando de forma simultânea, sem que as relações entre elas apareçam. Na multidisciplinaridade, que é a forma como nossos currículos escolares estão organizados, não há colaboração entre as várias áreas do conhecimento. Várias disciplinas pesquisam sobre o mesmo assunto, mas não são capazes de provocar sinergia. Maheu afirma que

de acordo com o conceito de multidisciplinaridade, recorre-se a informações de várias matérias para estudar um determinado elemento, sem a preocupação de interligar as disciplinas entre si. Assim, cada matéria contribuiu com informações próprias do seu campo de conhecimento, sem considerar que existe uma integração entre elas. Essa forma de relacionamento entre as disciplinas é considerada pouco eficaz para a transferência de conhecimentos, já que impede uma relação entre os vários conhe-cimentos (MAHEU, [19 – –]).

Assim, a multidisciplinaridade reforça a idéia de fragmentação do conheci-mento, conseqüência de uma postura epistemológica pautada no paradigma da ciência moderna.

Saiba mais

3.3 Interdisciplinaridade e multirreferencialidade

A complexidade dos fenômenos humanos desafia a pesquisa. A transposição dos métodos das ciências naturais, por mais objetivos que sejam os seus resul-tados, para a pesquisa de problemas que envolvem o ser humano não se mostrou eficiente. Especialmente no campo da educação, percebeu-se a necessidade de se construírem metodologias que não reduzissem as pessoas a meros dados estatís-ticos e que fossem capazes de desenvolver a investigação sob vários enfoques.

A perspectiva da multirreferencialidade e da interdisciplinaridade aborda o fenômeno humano sob várias óticas. A simples redução do ser humano ao aspecto econômico, psicológico, religioso, educacional, estético, sociológico, político, biológico entre outros, mostrou que os resultados alcançados eram incompletos ou não satisfaziam plenamente aos objetivos propostos. Seria neces-sário que os vários campos do saber se comunicassem para que a compreensão da complexidade do ser humano fosse adequada. Morin acrescenta que



a visão não complexa das ciências humanas, das ciências sociais, implica pensar que existe uma realidade econômica, por um lado, uma realidade psicológica por outro, uma realidade demográfica mais além etc. Acreditamos que estas categorias criadas pelas universidades são realidades, mas esquecemos que no econômico, por exemplo, estão as necessidades e os desejos humanos. Por trás do dinheiro, existe todo um mundo de paixões. [...] A consciência da complexidade nos faz compreender que não poderemos escapar jamais à incerteza e que jamais pode-remos ter um saber total: “a totalidade é a não verdade” (MORIN citado por MARTINS, 2004, p. 90-91).

A abordagem da pesquisa em ciência humanas e sociais deve superar o isolamento das diversas disciplinas e procurar estabelecer um diálogo entre elas. É necessária a multirreferencialidade e interdisciplinaridade.

De acordo com Demo (2001, p. 112), somente pode ser tomado como pesquisa interdisciplinar aquela composta por especialistas diversificados, de preferência oriundos de áreas “opostas”; isto é, é preciso que as várias áreas do conhecimento estejam presentes no grupo interdisciplinar.

O bom funcionamento de uma equipe interdisciplinar deve procurar construir um texto único e não uma colcha de retalhos em que cada especialidade propõe seu ponto de vista, mas não dialoga com as outras áreas. É preciso orquestrar os esforços de modo convergente procurando estabelecer um diálogo entre as várias competências. Caso contrário, pode ocorrer uma disputa entre os vários ramos do conhecimento e a manutenção da fragmentação.

As dificuldades para a construção desse tecido único não são poucas. Não é prática comum trabalhar em equipes interdisciplinares,

a arte de tecer a muitas mãos pode ser auxiliada, no início, pela tática de exigir de cada uma o tecido próprio, para somente depois integrá-Ias; no caso ideal, é mais integrado o que já nasce integrado; mas, sendo um desafio por fazer, é preciso saber começar do começo (DEMO, 2001, p. 112).

Os esforços realizados de forma conjunta e conjugada devem estar presentes na construção final: o texto único, que deve ser a expressão de todos e de cada um, superando a idéia de que seja responsabilidade de alguma área privile-giada. Na prática, muito pouco se tem conseguido nesse sentido. Porém esse consenso final deve ser buscado por todos.

Outro problema a ser superado é a heterogeneidade do grupo envolvido: cada um possui sua história acadêmica e seus procedimentos já sedimentados, o que provoca uma espécie de consenso muito frágil. Segundo Demo (2001), essa dificuldade inicial, por mais que represente um grande desafio, é válida porque o conhecimento produzido é permeado por vários discursos, e assim é mais democrático e corre menos risco de ser fragmentado.

O grande mal a ser evitado é a transformação da interdisciplinaridade em um modismo. Esta prática, de transformar as novidades em moda, é comum no

Brasil. O que se vê é uma justaposição de disciplinas (multidisciplinaridade) que de interdisciplinar só têm o nome.

Vimos, nesta aula, que: a especialização do conhecimento levou à fragmen-tação e à perda da visão do todo; a construção de uma ciência pós-moderna requer uma nova postura epistemológica que alie ciência e senso comum; a multidisciplinaridade é uma forma de tratar determinado assunto sob vários enfoques, sem estabelecer conexões entre eles; a interdisciplinaridade busca estabelecer um diálogo entre os vários campos do conhecimento, procurando estabelecer uma prática que compreenda a complexidade dos fenômenos. No entanto, há ainda certa dificuldade em exercer essa prática, pois a maioria dos pesquisadores está habituada a trabalhar de forma isolada, mas esse quadro vem se revertendo rapidamente.

1. Pesquise em outras fontes, por exemplo, no sítio Google <http://www.google.com.br> os termos: pós-modernidade, multidisciplinaridade, interdis-ciplinaridade e complexidade e escreva um texto dissertativo, de no máximo 15 linhas, estabelecendo um paralelo entre eles. Procure as convergências e as divergências sobre a produção do conhecimento.

2. Um dos grandes desafios da ciência nesse século XXI é promover a rein-tegração dos saberes. Em busca desse objetivo, postula-se hoje uma nova postura epistemológica e um procedimento capaz de romper com a frag-mentação dos saberes e de compreender a complexidade dos problemas humanos. Marque a alternativa que apresenta um conceito mais aproximado dessa nova postura epistemológica.

a) Multidisciplinaridade c) Interdisciplinaridade

b) Protodisciplinaridade d) Disciplinaridade

Ao responder à primeira atividade, você observou a maneira como as práticas interdisciplinares e multirreferenciais abordam o conhecimento. Percebeu, também, que elas procuram ver o processo de produção do conhe-cimento e mesmo de organização da sociedade integrando várias áreas, de forma a integrar os vários pontos de vista. Na atividade dois, você percebeu que a alternativa que apresenta um conceito mais aproximado da nova postura epistemológica da ciência é a letra (c), pois a interdisciplinaridade permite a



Brasil. O que se vê é uma justaposição de disciplinas (multidisciplinaridade) que de interdisciplinar só têm o nome.

Vimos, nesta aula, que: a especialização do conhecimento levou à fragmen-tação e à perda da visão do todo; a construção de uma ciência pós-moderna requer uma nova postura epistemológica que alie ciência e senso comum; a multidisciplinaridade é uma forma de tratar determinado assunto sob vários enfoques, sem estabelecer conexões entre eles; a interdisciplinaridade busca estabelecer um diálogo entre os vários campos do conhecimento, procurando estabelecer uma prática que compreenda a complexidade dos fenômenos. No entanto, há ainda certa dificuldade em exercer essa prática, pois a maioria dos pesquisadores está habituada a trabalhar de forma isolada, mas esse quadro vem se revertendo rapidamente.

1. Pesquise em outras fontes, por exemplo, no sítio Google <http://www.google.com.br> os termos: pós-modernidade, multidisciplinaridade, interdis-ciplinaridade e complexidade e escreva um texto dissertativo, de no máximo 15 linhas, estabelecendo um paralelo entre eles. Procure as convergências e as divergências sobre a produção do conhecimento.

2. Um dos grandes desafios da ciência nesse século XXI é promover a rein-tegração dos saberes. Em busca desse objetivo, postula-se hoje uma nova postura epistemológica e um procedimento capaz de romper com a frag-mentação dos saberes e de compreender a complexidade dos problemas humanos. Marque a alternativa que apresenta um conceito mais aproximado dessa nova postura epistemológica.

a) Multidisciplinaridade c) Interdisciplinaridade

b) Protodisciplinaridade d) Disciplinaridade

Ao responder à primeira atividade, você observou a maneira como as práticas interdisciplinares e multirreferenciais abordam o conhecimento. Percebeu, também, que elas procuram ver o processo de produção do conhe-cimento e mesmo de organização da sociedade integrando várias áreas, de forma a integrar os vários pontos de vista. Na atividade dois, você percebeu que a alternativa que apresenta um conceito mais aproximado da nova postura epistemológica da ciência é a letra (c), pois a interdisciplinaridade permite a



integração dos saberes, através da construção de um texto único, no qual o diálogo entre os vários campos do saber é possível. As demais alternativas estão erradas, pois a multidisciplinaridade refere-se a disciplinas isoladas; a discipli-naridade supõe uma clara definição dos contornos das diversas disciplinas e a protodisciplinaridade seria uma definição anterior à disciplinaridade.

DEMO, Pedro. conhecimento moderno: sobre ética e intervenção do conheci-mento. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2001.

MAHEU, Cristina d’Ávila. interdisciplinaridade e mediação pedagógica. Disponível em: <http://www.nuppead.unifacs.br/artigos/Interdisciplinaridade.pdf>. Acesso em 9 abr. 2006.

MARTINS, João Batista. Contribuições epistemológicas da abordagem multir-referencial para a compreensão dos fenômenos humanos. Revista Brasileira de educação, São Paulo, n. 26, maio/ago. 2004.

SANTOS, Boaventura de S. introdução a uma ciência pós-moderna. Rio de Janeiro: Graal, 1989.

Agora que você já sabe o que é conhecimento científico e, também, seus principais métodos, bem como as discussões atuais acerca de uma nova postura epistemológica, apresentaremos, a seguir, os diferentes níveis da pesquisa e como a pesquisa está vinculada ao desenvolvimento econômico, cultural e social de uma nação. Apresentaremos também os objetivos, fontes e procedimentos da coleta de dados que fazem parte da pesquisa, bem como os diferentes tipos de pesquisa, com o intuito de aprofundar o que iniciamos nas aulas anteriores. Esperamos com isso contribuir para que você possa aperfeiçoar seus procedi-mentos de pesquisa e desenvolver com eficácia suas investigações.


identificar o conceito de pesquisa científica e os seus principais níveis;•

descrever os diferentes tipos de pesquisa. •

Para uma compreensão mais ampla dos conteúdos desta aula, releia o tópico sobre o conhecimento científico e suas características na aula 2. Procure refletir sobre a maneira como se dá o processo de desenvolvimento da ciência. Com isso, será mais bem interpretado o sentido da pesquisa científica e sua importância para a atividade acadêmica. Sobre os tipos de pesquisa, no sítio <http://www.sbi_web.ifsc.usp.br/metodologia_pesquisa_cientifica.pdf>, você encontrará slides identificando os principais tipos quanto aos objetivos, às fontes de dados e aos procedimentos de coleta. É apenas uma pequena introdução que o familiarizará com o tema desta aula.

É muito comum associarmos a pesquisa à atividade daqueles cientistas geniais, meio doidos, às vezes trancados em seus laboratórios, realizando experi-ências mirabolantes. Na verdade, a pesquisa pode ser feita por todos aqueles que tenham a curiosidade necessária e dominem os métodos adequados. O pesqui-sador individual, hoje, é um personagem em extinção. As agências financiadoras aprovam projetos que tenham abordagem interdisciplinar, com a formação de grupos de pesquisadores.

A pesquisa em rede, viabilizada pela Internet, possibilita que um mesmo problema seja investigado por vários grupos de vários países, em intercâmbio sistemático. Problemas na área ambiental, de saúde, de educação, entre outros, que afetam o globo, em suas várias regiões, são investigados em rede. Pesquisar,

Anotações




identificar o conceito de pesquisa científica e os seus principais níveis;•

descrever os diferentes tipos de pesquisa. •

Para uma compreensão mais ampla dos conteúdos desta aula, releia o tópico sobre o conhecimento científico e suas características na aula 2. Procure refletir sobre a maneira como se dá o processo de desenvolvimento da ciência. Com isso, será mais bem interpretado o sentido da pesquisa científica e sua importância para a atividade acadêmica. Sobre os tipos de pesquisa, no sítio <http://www.sbi_web.ifsc.usp.br/metodologia_pesquisa_cientifica.pdf>, você encontrará slides identificando os principais tipos quanto aos objetivos, às fontes de dados e aos procedimentos de coleta. É apenas uma pequena introdução que o familiarizará com o tema desta aula.

É muito comum associarmos a pesquisa à atividade daqueles cientistas geniais, meio doidos, às vezes trancados em seus laboratórios, realizando experi-ências mirabolantes. Na verdade, a pesquisa pode ser feita por todos aqueles que tenham a curiosidade necessária e dominem os métodos adequados. O pesqui-sador individual, hoje, é um personagem em extinção. As agências financiadoras aprovam projetos que tenham abordagem interdisciplinar, com a formação de grupos de pesquisadores.

A pesquisa em rede, viabilizada pela Internet, possibilita que um mesmo problema seja investigado por vários grupos de vários países, em intercâmbio sistemático. Problemas na área ambiental, de saúde, de educação, entre outros, que afetam o globo, em suas várias regiões, são investigados em rede. Pesquisar,

A pesquisa científica: conceitos e modalidades

Aula 4



como você verá nesta aula, é algo extremamente importante para o desenvol-vimento de habilidades cognitivas e para a produção de novos conhecimentos necessários para a solução dos problemas que nossa sociedade enfrenta.

Os diferentes níveis de pesquisa apontam para a necessidade de distinção entre os vários tipos de pesquisa quanto aos objetivos, às fontes e aos proce-dimentos da coleta de dados. É importante destacar que, uma vez definido o problema e a teoria que fundamenta a investigação, o pesquisador precisa identificar se a pesquisa, quanto aos objetivos, será somente exploratória, explo-ratória e descritiva ou exploratória e explicativa.

As pesquisas acadêmicas são, via de regra, exploratórias e descritivas, por não buscarem explicações do problema, a partir de suas raízes. Já as explicativas situam-se em nível de pesquisa de ponta. As fontes utilizadas para coleta de dados e informações, bem como os procedimentos da coleta são, conseqüentemente, selecionados a partir do problema/hipóteses levantados e dos objetivos selecionados.

4.1 O que é pesquisa?

O termo pesquisa pode ser compreendido segundo vários significados e autores. Vejamos alguns.

a) Significado amplo: no dicionário Aurélio (1999, p. 1556), pesquisa signi-fica uma “indagação ou busca minuciosa para averiguação da realidade; investigação, inquirição”. Aplica-se a levantamento de opinião (pesquisas de mercado, eleitoral, etc.); investigação policial, detetive, entre outros.

b) pesquisa escolar, acadêmica: para Santos (2002), é um levantamento de informações sistematizadas, em sua maior parte, já produzidas por meio da investigação científica e publicadas nos livros didáticos, para conhecer algo não devidamente esclarecido pelo professor/aluno – (por interesse pessoal ou por solicitação do professor).

c) Significado restrito, propriamente científico: entre as várias definições, citamos Gil (2002, p. 17), que define pesquisa como um procedimento racional e sistemático, que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos. De acordo com a concepção de Gil, utili-zamos a pesquisa quando não dispomos de informação suficiente para responder as questões relacionadas a um problema que se quer investigar; ou então, quando a informação disponível se encontra em tal estado de desordem que não possa ser adequadamente relacionada ao problema.

Máttar Neto (2003, p. 145), por sua vez, afirma que “a pesquisa é, ao mesmo tempo, um processo de descoberta e de invenção. Há um elemento de criatividade, de lúdico, envolvido na atividade de investigação científica”. Assim, a pesquisa científica é uma busca de dados e informações, por meio de métodos



específicos de cada ciência, para investigar um problema/hipóteses, com vistas a validar as respostas encontradas que, “às vezes, a pesquisa vai confirmar suas idéias ou opiniões, às vezes vai modificá-las, mas quase sempre vai ajudar a dar forma a seu pensamento” (MÁTTAR NETO, 2003, p. 146).

A pesquisa científica exige rigor, paciência e seriedade no tratamento dos dados, bem como ética na divulgação de seus resultados.

Dessa forma, a pesquisa é sempre resultado da busca de solução para algum problema. Os problemas podem ser de duas diferentes ordens de razão: de ordem intelectual e de ordem prática. Ambas estão interligadas, pois inves-tigar um problema de ordem intelectual, mesmo que em sua origem ou por curio-sidade do pesquisador, pode, de alguma forma, resultar em uma aplicação.

A partir dessa concepção, é comum classificar as pesquisas de acordo com a sua orientação final.

Teríamos a chamada pesquisa pura, ou teórica, e a pesquisa aplicada. Na tradição intelectual ocidental, é comum colocá-las em campos opostos, como se fossem excludentes. O que se percebe na realidade é que ambas se complementam. Por exemplo: quando foram descobertas as propriedades radioativas de alguns elementos químicos, logo em seguida foi possível aplicar esse conhecimento em instrumentos até hoje utilizados pela medicina, como os raios X, tão úteis nos hospi-tais. Como afirma Gil (2002, p. 18), “uma pesquisa sobre problemas práticos pode conduzir à descoberta de princípios científicos. Da mesma forma, uma pesquisa pura pode fornecer conhecimentos passíveis de aplicação prática imediata”.

4.2 Níveis da pesquisa científica

Podemos distinguir dois níveis de pesquisa.

a) pesquisa acadêmica: na vida acadêmica, o estudante precisa realizar uma série de traba-lhos para verificar como está o andamento de sua aprendizagem. Os estudantes recebem orientações para iniciar as atividades de pesquisa. Elaboram e executam projetos na área de sua formação. Santos afirma que

a pesquisa acadêmica é, pois, uma atividade pedagógica que visa a despertar o espírito de busca intelectual autônoma. É necessário que se aprendam as formas de problematizar neces-sidades, solucionar problemas, indicar respostas adequadas [...]. A pesquisa acadêmica é, antes



de tudo, exercício, preparação. O resultado mais importante não é a oferta de uma resposta salvadora para a Humanidade, mas a aquisição do espírito e método para a indagação intencional (SANTOS, 2002, p. 24).

b) pesquisa de ponta: após a formação básica, existe a possibilidade de ingresso em um curso de pós-graduação, mestrado, doutorado, e a pesquisa adquire uma nova configuração. O pós-graduando adquiriu maior grau de autonomia e é portador de uma bagagem de conheci-mentos para realizar investigações em maior nível de complexidade e profundidade. Entretanto, não necessariamente terá condições de investigar no nível denominado pesquisa de ponta. O tempo dispo-nível, muitas vezes, não permite buscar as raízes do problema. A pesquisa de ponta refere-se a buscar respostas aos fatores fundamen-tais do problema levantado. Em geral, é realizada pelos grupos de pesquisa constituídos por cientistas que se dedicam exclusivamente a essa atividade. Exemplos: pesquisas na área de biogenética, células tronco, doenças como AIDS, entre outras. Ressaltamos, entretanto, que quem realiza pesquisa no sentido propriamente científico, não necessariamente passa pelo ensino superior. Muitas pessoas talentosas e com espírito de investigação aguçado para investigar problemas em busca de fatores explicativos são aceitos na comunidade cientí-fica como capacitados para essa atividade, e podem dar importantes contribuições na área investigada.

Agora que você já conhece os níveis da pesquisa, vamos compreender os diferentes tipos de pesquisa científica.

4.3 Tipos de pesquisa científica

No campo da pesquisa, é possível adotar três critérios para identificação da natureza metodológica dos trabalhos de pesquisa:

por meio de seus • objetivos: exploratórias, descritivas, explicativas;

segundo as • fontes utilizadas na coleta de dados: campo, laboratório, bibliografia;

segundo os • procedimentos de coleta: experimental, ex-post-facto, levan-tamento, estudo de caso, pesquisa-ação, bibliográfica, documental.

Esses critérios não são excludentes. Ao definir o objetivo de uma pesquisa, seleciono as fontes que irei utilizar e os procedimentos que serão adotados.

4.4 Pesquisas segundo os objetivos

Definir o objetivo de uma pesquisa constitui a sua espinha dorsal. Trata-se de explicitar: o que pretendo alcançar com a pesquisa que vou realizar?



Esse critério leva em conta o grau de aproximação do pesquisador com o problema que irá estudar e o nível conceitual com que o pesquisador se coloca diante do seu objeto de estudo. Nesse critério, as pesquisas podem ser classifi-cadas em exploratórias, descritivas ou explicativas.

a) exploratórias: via de regra, toda pesquisa tem início com a exploração do problema/fenômeno que vai ser investigado. Trata-se de responder as perguntas: o que eu sei sobre o problema que quero investigar? O que já está publicado a respeito? Essas são informações preliminares que o pesqui-sador deverá coletar, que lhe permitirão delimitar, de forma mais objetiva, o problema e construir suas hipóteses. Do ponto de vista conceitual, você deve selecionar a melhor teoria que irá fundamentar sua pesquisa e destacar e expli-citar os conceitos básicos que serão utilizados como referências. As fontes de coleta de dados e informações, geralmente, envolvem o levantamento biblio-gráfico e documental, a realização de entrevistas com pessoas que tiveram contato ou experiências com o problema a ser pesquisado, análise de situa-ções que permitam uma maior compreensão a respeito do assunto, visita a sítios da Internet, entre outros. A pesquisa exploratória lhe permitirá mapear o seu objeto de estudo e, muitas vezes, você irá descobrir que o problema (ou um de seus aspectos) que pretende investigar já foi solucionado.

Quando você respondeu a pergunta anteriormente colocada – o que pretendo alcançar com a pesquisa que vou realizar? –, você, praticamente, já definiu se sua pesquisa será descritiva ou explicativa. Vejamos por quê.

b) descritivas: seu principal objetivo é descrever as características de uma deter-minada população ou fenômeno, por meio do estabelecimento de relação entre variáveis. É feita na forma de levantamento de dados sistematicamente organizados. As pesquisas descritivas podem visar ao estudo das caracte-rísticas de um grupo, obter a opinião de uma determinada população ou investigar como se dá o atendimento do sistema público de saúde em uma localidade, por exemplo. Em geral, a pesquisa descritiva objetiva descrever um fenômeno por meio de seus efeitos, utilizando como procedimento de coleta de dados a estatística, com ênfase na análise quantitativa.

c) explicativas: são consideradas as mais profundas porque buscam explicar as razões ou fatores que determinam a ocorrência de determinado fenô-meno. Como não se resumem a apenas descrever ou explorar um fenômeno, as hipóteses levantadas podem não ser validadas, e novas hipóteses serão elaboradas para novas investigações. Não se pode, aqui, desmerecer as outras modalidades de pesquisa, tendo em vista que uma pesquisa expli-cativa pode ser o desdobramento de uma pesquisa exploratória ou descri-tiva. Por exemplo, o resultado fornecido por uma pesquisa descritiva sobre os efeitos, no mercado de trabalho, da não qualificação da mão-de-obra



necessária pode provocar indagações diversas que levam a uma pesquisa explicativa: quais as razões da não qualificação da mão-de-obra neces-sária a determinado tipo de trabalho?

4.5 Pesquisas segundo as fontes de dados

Uma pesquisa só é possível desde que exista a disponibilidade de fontes de dados para que se possa coletá-los e analisá-los. Em uma analogia bastante simples, da mesma forma que um automóvel se locomove porque queima combustível, a pesquisa depende de dados para que possa elaborar seus racio-cínios, pois “entende-se pesquisa como atividade intelectual, como desenvolvi-mento de raciocínios, cujo combustível são dados” (GIL, 2002, p. 19). Entre as possíveis fontes de dados, três merecem destaque por serem as mais utilizadas: a bibliografia a respeito de um tema, o campo, no qual se possa observar os fenômenos e um laboratório em que se possa recriá-los.

a) pesquisa de campo: geralmente é realizada por meio de observação direta do pesquisador. Os dados são colhidos no local onde são produzidos, por isso os dados obtidos são mais fidedignos. Sua maior desvantagem é que os resultados podem demorar mais a aparecer.

b) laboratório: geralmente utilizada como experimento, esta fonte de dados é uma forma de coleta usual em áreas da biologia. Por exemplo: as pesquisas realizadas no campo da biogenética, no campo das doenças como a AIDS, e os estudos com grandes aplicações práticas, como a investigação criminal. Na pesquisa de laboratório, temos duas situações distintas: a interferência artificial em um fenômeno ou a artificialização da capacidade humana de captar os dados. No primeiro caso, o objetivo é construir um padrão de observação que muitas vezes é impossível na realidade fora do laboratório. No outro caso, os mecanismos naturais de observação não permitem uma percepção acurada do fenômeno e, então, é necessário artificializar o ambiente e os instrumentos de observação.

c) Bibliografia: a pesquisa bibliográfica é a mais utilizada, sobretudo no meio acadêmico. Você já deve ter ouvido aquela expressão “não preci-samos reinventar a roda”. Pois é, grande parte das pesquisas realizadas em laboratório e/ou de campo acaba se transformando em livros, revistas e outras formas de divulgação bibliográfica, inclusive na Internet. Por meio da pesquisa bibliográfica, é possível acessar o conhecimento produzido e acumulado ao longo de vários anos, como fonte de informações para a pesquisa exploratória, explicada acima.

4.6 Outras fontes de dados

4.6.1 dados censitários

O levantamento sistemático de dados censitários a respeito de uma popu-lação constitui a sociometria. Os países que dispõem de um banco de dados a



respeito, sistemática e periodicamente, o atualizam e editam, possibilitando aos pesquisadores a utilização de técnicas de amostragem sobre como analisar rela-ções entre aspectos de uma população. No Brasil, temos o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas (IBGE). Costa (2001, p. 233) cita exemplos de pesquisas realizadas por sociólogos, com a utilização de dados censitários. Entre esses, a de Kingsley Davis, em 1963, que

[...] fez uma análise de dados censitários que procurava rela-cionar aumento de renda per capita e aumento demográfico. Tomando as taxas de países “desenvolvidos” (industrializados) e “subdesenvolvidos” (não-industrializados), constatou que, nos primeiros, à medida que crescia a renda per capita , diminui a taxa de crescimento demográfico. Inversamente, nos países de pequena renda per capita a taxa de crescimento demográfico aumentava consideravelmente (COSTA, 2001 p. 233).

Comenta Costa que, em termos metodológicos, Davis descobriu que a taxa de crescimento era a variável dependente, conseqüência da renda per capita, variável independente.

Essa autora chama a atenção para a necessidade de que os dados censitá-rios sejam de fonte fidedigna. Ao se realizar uma pesquisa desse tipo, é preciso testar, em uma pequena amostra, as variáveis que se quer experimentar.

4.6.2 História de vida

É outro método de pesquisa amplamente utilizado em sociologia. A história de vida “compõe-se de relatos, depoimentos, memórias e documentos perten-centes ao depoente” (COSTA, 2001, p. 234). É um tipo de fonte de coleta de dados e informações que apresenta vantagens como fator importante para recuperar interpretações “não-oficiais” sobre certos acontecimentos, e pode revelar novos aspectos desses acontecimentos, a visão de quem viveu e testemu-nhou. Atualmente, tem-se valorizado “a análise dos valores, das tradições, da expressão de opinião” que permitem a decifração mais apurada desses depoi-mentos (COSTA, 2001, p. 234).

4.6.3 levantamento histórico

Trata-se de realizar levantamentos de documentação para apreender o processo de transformação de determinado fenômeno. Esses documentos cons-tituem fonte preciosa de informação, tais como correspondências, diários, contratos, relatos de viajantes, atas de instituições, entre tantos outros.

As fontes de pesquisa anteriormente citadas podem ser usadas de forma combi-nada, dependendo do objetivo a ser alcançado e do problema a ser desvendado.

4.7 Pesquisas segundo os procedimentos de coleta de dados

Conforme Santos (2002, p. 29-32), os procedimentos de coleta são os métodos práticos utilizados para juntar as informações necessárias à construção dos racio-



cínios em torno de um fato/fenômeno/processo. Na verdade, a coleta de dados de cada pesquisa terá peculiaridades adequadas àquilo que se quer descobrir. Mas é possível apontar alguns procedi-mentos-padrão, comumente utilizados, aos quais se fazem as adaptações de espaço/tempo/matéria necessárias às exigências de cada caso.

a) pesquisa experimental: parte da determi-nação de um objeto de estudo e da seleção de variáveis que poderiam provocar algum tipo de influência. É preciso, também, deter-minar a forma pela qual serão realizados o controle e a observação dos efeitos produ-zidos por uma variável no objeto de estudo.

A pesquisa experimental, geralmente, é feita por amostragem, ou seja, escolhe-se, dentro de um universo bastante extenso para ser esgotado, um conjunto significativo de casos que comporão a amostra. Os resultados deverão ser aplicados a todos os casos. Esse tipo de pesquisa necessita de um bom planejamento, para que a experimentação seja realizada de modo a se observarem os aspectos que interessam ao estudo. Assim, muitas vezes, escolhe-se a variável que se quer analisar e neutralizam-se as demais para que se possa compreender qual a sua influência no objeto de estudo. Esse objeto pode ser um fato, um fenômeno ou um processo. Exemplos: pesquisa para descobrir uma vacina contra o vírus da AIDS ou da gripe aviária.

Saiba mais

b) Ex-post-facto: literalmente, significa “a partir de depois do fato”. A pesquisa ex-post-facto é, também, uma pesquisa experimental. A diferença funda-mental entre esses dois tipos está no fato de que a pesquisa ex-post-facto é anterior à pesquisa experimental, ou seja, ocorre sem o controle do pesqui-sador. A observação se dá depois que ocorre o problema a ser investigado. Por exemplo: compreender por que determinada campanha publicitária não atingiu seus objetivos.



c) levantamento: busca obter, junto a um determinado grupo, as informações desejadas. A partir da coleta das informações solicitadas, é elaborada uma análise quantitativa dos dados, para que se formulem as conclusões. Muito utilizado nas pesquisas exploratórias e descritivas, é realizado em três etapas: seleção da amostra a ser pesquisada; aplicação dos questionários; e análise estatística dos dados coletados. Entre as principais vantagens do levantamento, estão o conhecimento direto da realidade, a economia, a rapidez e a possibili-dade de quantificação. Suas principais limitações se devem ao caráter subjetivo da opinião dos entrevistados, o que colabora para a perda de objetividade. Uma pesquisa para compreender a preferência dos consumidores masculinos de uma determinada faixa etária seria um exemplo de levantamento.

d) estudo de caso: quando se quer aprofundar o conhecimento sobre um deter-minado objeto de pesquisa, é selecionado, entre eles, um específico e que possa representar a totalidade dos demais, para que se verifiquem seus aspectos característicos. O estudo de caso costuma exigir do pesquisador grande equilíbrio intelectual e capacidade de observação, porque, ao lidar com casos isolados, é preciso muito cuidado para se inferir generalizações dos resultados. É comum a utilização do estudo de caso quando se trata de reconhecer, em um caso específico, um padrão científico já delineado, no qual possa ser enquadrado. Por exemplo: observar como se comporta um consumidor em um determinado ambiente de consumo.

e) pesquisa-ação: está voltada para a resolução de um problema ou suprimento de uma necessidade. É comum a participação e o envolvimento coopera-tivo entre os pesquisadores e a comunidade envolvida na pesquisa. Admite que outros procedimentos, já descritos nesta aula, possam ser utilizados como meio de coleta. Todos os envolvidos, pesquisados e pesquisadores, podem adotar procedimentos como experimentação, pesquisa bibliográfica, observação, etc., para alcançar os resultados almejados. Por exemplo: uma empresa que pretende resolver o problema do absenteísmo ao trabalho.

f) Bibliografia: Santos, sobre bibliografia, nos ensina queé o conjunto de materiais escritos/gravados, mecânica ou eletroni-camente, que contêm informações já elaboradas e publicadas por outros autores. São fontes bibliográficas os livros (de leitura corrente ou de referência, tais como dicionários, enciclopédias, anuários, etc.), as publicações periódicas (jornais, revistas, panfletos, etc.), fitas gravadas de áudio e vídeo, páginas de web sites, relatórios de simpósios/ seminários, anais de congressos etc. A utilização total ou parcial de quaisquer dessas fontes caracteriza a pesquisa como pesquisa bibliográfica (SANTOS, 2002, p. 32).

g) documento: Santos, sobre documento, acrescenta queé o nome genérico dado às fontes de informação bibliográficas que ainda não receberam organização, tratamento analítico e publicação. São fontes documentais: tabelas estatísticas; relatórios de empresas;



documentos informativos arquivados em repartições públicas, associa-ções, igrejas, hospitais, sindicatos; fotografias; epitáfios; obras origi-nais de qualquer natureza; correspondência pessoal ou comercial etc. A utilização de qualquer dessas fontes de informação caracteriza a pesquisa como pesquisa documental (SANTOS, 2002, p. 32).

A pesquisa documental utiliza-se de documentos que não constam em publi-cações oficiais. O grande forte de se utilizar documentos como planilhas, tabelas, informativos, etc. é colaborar para a sustentação do objeto central da pesquisa.

Os vários tipos de pesquisa apresentados nesta aula, segundo os objetivos, as fontes e procedimentos de coleta, e a adequada seleção dos mesmos para realização da investigação poderá facilitar e simplificar seu trabalho, que certa-mente contará com o acompanhamento de um professor orientador.

Nesta aula, você aprendeu que a ciência é um tipo de conhecimento sistema-tizado, ou seja, planejado e organizado metodologicamente. Logo, a pesquisa – um procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos - é uma de suas principais caracte-rísticas, na qual dois níveis fundamentais se destacam: a pesquisa acadêmica e a de ponta. Muito do que sabemos sobre o tipo de pesquisa adequado para analisar um fenômeno é determinado pelo próprio objeto da pesquisa. Assim, temos pesquisas segundo os objetivos que se subdividem em exploratórias, descritivas e explicativas; temos as pesquisas segundo as fontes: pesquisa de campo, laboratório e bibliográfica e, por fim, as pesquisas segundo os proce-dimentos de coleta: experimental, ex-post-facto, levantamento, estudo de caso, pesquisa-ação, bibliografia e documento. As pesquisas científicas proporcionam o avanço desse tipo de conhecimento, e muitos de seus resultados podem favo-recer a melhoria da qualidade de vida das pessoas.

1. A pesquisa é sempre resultado da busca de solução para algum problema. Os problemas podem ser de duas diferentes ordens de razão: ordem inte-lectual e ordem prática. Ambas as formas estão interligadas, pois investigar um problema de ordem intelectual em sua origem pode, de alguma forma, resultar em uma aplicação. Temos, assim, dois níveis de pesquisa: acadê-mica e de ponta. Elabore uma reflexão, por meio de um texto dissertativo de 20 linhas, concordando ou não com o conteúdo das assertivas a seguir.

a) A pesquisa acadêmica é, antes de tudo, exercício, preparação. O resultado mais importante não é a oferta de uma resposta salvadora



para a Humanidade, mas a aquisição do espírito e método para a indagação intencional.

b) Para a realização da pesquisa, é imprescindível a formação acadêmica em nível de pós-graduação.

c) A pesquisa de ponta refere-se a buscar respostas aos fatores fundamen-tais do problema levantado.

d) Na pesquisa de ponta, o sujeito do conhecimento é desafiado a responder ao problema, oferecendo respostas concretas a problemas concretos atuais ou futuros.

2. O termo pesquisa pode ser compreendido segundo vários aspectos. Há uma diferença fundamental entre consumir pesquisa e fazer pesquisa. Poucos indivíduos são pesquisadores profissionais, mas todos nós já realizamos alguma investigação. No entanto, todos nós, também, somos, quer dese-jemos ou não, consumidores de pesquisas. Observando o significado de pesquisa, marque as alternativas corretas.

I. A pesquisa exige rigor, paciência e seriedade no tratamento dos dados e ética na divulgação de seus resultados.

II. A pesquisa é, ao mesmo tempo, um processo de descoberta e de invenção que exige um elemento de criatividade.

III. Para realizar uma pesquisa, não são necessários conhecimentos dispo-níveis nem a utilização cuidadosa de métodos e técnicas.

IV. A aprendizagem das metodologias de pesquisa nos ajuda a ser consu-midores esclarecidos e, até mesmo, produtores de pesquisa.

As alternativas corretas são:

a) III, IV, II c) IV, I, III

b) I, II, IV d) II, III, I

3. Elabore um pequeno texto dissertativo, de no máximo 15 linhas, descrevendo os tipos de pesquisa segundo os procedimentos de coleta de dados exemplificando cada um. Para exemplificar, sugerimos que você entre no sítio <http://www.google.com.br> e coloque o tipo de pesquisa para encontrar os exemplos.

4. Definir o objetivo de uma pesquisa constitui a sua espinha dorsal. Ao se adotar esse critério, leva-se em conta o grau de aproximação do pesqui-sador com o problema que irá estudar e o nível conceitual com que o pesqui-sador se coloca diante do seu objeto de estudo. Nesse critério, as pesquisas podem ser classificadas em exploratórias, descritivas ou explicativas. Analise as assertivas a seguir, classificando-as em verdadeiras ou falsas.

I. Exploratórias são as pesquisas que têm início com a exploração do problema/fenômeno que vai ser investigado. São informações prelimi-



nares que o pesquisador deverá coletar que lhe permitirão delimitar, de forma mais objetiva, o problema e construir suas hipóteses.

II. Nas pesquisas descritivas, o principal objetivo é descrever as carac-terísticas de uma determinada população ou fenômeno, por meio do estabelecimento de relação entre variáveis.

III. Explicativas são consideradas as mais profundas, porque buscam explicar as razões ou fatores que determinam a ocorrência de determi-nado fenômeno.

Assinale a alternativa que corresponde à classificação correta.

Somente I, II e III são falsasa)

Somente I e III são verdadeirasb)

Somente I, II e III são verdadeirasc)

Somente II e III são falsasd)

Na atividade um, você observou que, para as assertivas (a) e (b), é preciso uma releitura do tópico referente aos níveis de pesquisa. Você percebeu, também, que a pesquisa não é um assunto tão distante de nossa vida. No dia-a-dia, pesquisamos sobre problemas para os quais não temos uma solução ainda. A maioria dos pesquisadores é portador de diplomas de mestrado e doutorado, mas isso não significa que um acadêmico ou alguém que procure soluções para seus problemas não possa ser pesquisador. Nas assertivas (c) e (d), você atentou para o fato de que a pesquisa é o cerne da formação de um profissional quali-ficado, colaborando com o desenvolvimento do conhecimento humano, criando novos produtos e serviços e colaborando com o desenvolvimento de um país.

As alternativas corretas da atividade dois são (a), (b), (d), pois para se realizar uma pesquisa é necessário a observação cuidadosa dos métodos e técnicas, bem como dos conhecimentos disponíveis. Como instrumento de inves-tigação científica, a pesquisa é uma busca de dados e informações por meio de métodos específicos de cada ciência, para investigar um problema/hipótese, com vistas a validar as respostas encontradas.

Na atividade três, você descreveu a pesquisa experimental, a ex-post-facto, o levantamento, o estudo de caso, a pesquisa-ação, a bibliografia e o documento. Além disso, encontrou uma série de exemplos das mesmas no sítio do Google.

Agora que você já conhece os tipos de pesquisa, segundo os objetivos, observou que a alternativa correta na atividade quatro, é a letra (c). As três assertivas são verdadeiras, pois as exploratórias buscam iniciar uma investi-

gação pela exploração simples de um problema; as descritivas, ao relatarem o que ocorre em dada situação, procuram descobrir as inter-relações entre suas variáveis; as explicativas não se contentam em descrever ou apenas explorar, mas buscam uma compreensão mais profunda dos fenômenos.

Ao realizar as atividades propostas, você está apto a identificar o conceito de pesquisa científica e seus principais níveis e descrever os diferentes tipos de pesquisa, objetivos propostos.

COSTA, C. Sociologia, introdução à ciência da sociedade. São Paulo: Moderna, 2001.

GIL, A. C. como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002.

MÁTTAR NETO, J. A. Metodologia científica na era da informática. São Paulo: Saraiva, 2003.

SANTOS, A. R. dos. Metodologia científica: a construção do conhecimento. Rio de Janeiro: DP & A 2002.

SOUZA, H. M. M. R. de. análise experimental dos níveis de ruído produzido por peça de mão de alta rotação em consultórios odontológicos: possibilidades de humanização do posto de trabalho do cirurgião dentista. Rio de Janeiro, 1998. Tese (Doutorado). FIOCRUZ. Disponível em: <http://portalteses.cict.fiocruz.br/transf.php?script=thes_chap&id=00010712&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 13 jul. 2006.

Você já identificou o que é conhecimento científico e quais os seus principais métodos, bem como descreveu os diferentes tipos de pesquisa científica. Agora você precisa se familiarizar com a linguagem acadêmica, com o discurso científico e com os mecanismos de divulgação dos mesmos. Veremos, na próxima aula, as várias formas de registro e apresentação do trabalho acadêmico: o resumo, o fichamento e a resenha; o seminário, o painel, a mesa redonda, a comunicação, entre outros.



gação pela exploração simples de um problema; as descritivas, ao relatarem o que ocorre em dada situação, procuram descobrir as inter-relações entre suas variáveis; as explicativas não se contentam em descrever ou apenas explorar, mas buscam uma compreensão mais profunda dos fenômenos.

Ao realizar as atividades propostas, você está apto a identificar o conceito de pesquisa científica e seus principais níveis e descrever os diferentes tipos de pesquisa, objetivos propostos.

COSTA, C. Sociologia, introdução à ciência da sociedade. São Paulo: Moderna, 2001.

GIL, A. C. como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002.

MÁTTAR NETO, J. A. Metodologia científica na era da informática. São Paulo: Saraiva, 2003.

SANTOS, A. R. dos. Metodologia científica: a construção do conhecimento. Rio de Janeiro: DP & A 2002.

SOUZA, H. M. M. R. de. análise experimental dos níveis de ruído produzido por peça de mão de alta rotação em consultórios odontológicos: possibilidades de humanização do posto de trabalho do cirurgião dentista. Rio de Janeiro, 1998. Tese (Doutorado). FIOCRUZ. Disponível em: <http://portalteses.cict.fiocruz.br/transf.php?script=thes_chap&id=00010712&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 13 jul. 2006.

Você já identificou o que é conhecimento científico e quais os seus principais métodos, bem como descreveu os diferentes tipos de pesquisa científica. Agora você precisa se familiarizar com a linguagem acadêmica, com o discurso científico e com os mecanismos de divulgação dos mesmos. Veremos, na próxima aula, as várias formas de registro e apresentação do trabalho acadêmico: o resumo, o fichamento e a resenha; o seminário, o painel, a mesa redonda, a comunicação, entre outros.

Anotações




identificar os diferentes tipos de registro e apresentação de trabalhos •acadêmicos;

utilizar os procedimentos de elaboração e apresentação de trabalhos •acadêmicos.

Para um melhor aproveitamento desta aula, sugerimos que você leia os capí-tulos IV e V do livro Metodologia do trabalho científico de Antônio Joaquim Severino, que está na bibliografia do plano de ensino dessa disciplina no caderno de conteúdos e atividades. A leitura do capítulo IV desse livro é impor-tante, pois nele você encontrará as diretrizes para a realização de um semi-nário e, no capítulo V, no item 3, encontrará as formas de trabalho científico: o resumo e a resenha. No sítio <http://www.caminhosdalingua.com/Resenha.html>, você encontrará, também, algumas dicas que o ajudarão a produzir textos acadêmicos.

Ao adentrar o universo acadêmico, você lidará com uma série de leituras de textos científicos. A linguagem desses textos é bem diferente daquela com que estamos habituados no nosso dia-a-dia: jornal, revista, texto literário. Muitos trabalhos didáticos e científicos serão solicitados para as diversas disciplinas com as quais você entrará em contato. Daí a importância de saber sintetizar um texto, retirar as principais idéias de determinado autor, relacionar essas idéias a outros autores ou textos. Ao familiarizar-se com as técnicas de elaboração de resumos, fichamentos e resenhas, você encontrará menos dificuldade em reco-nhecer um texto científico, bem como em construí-lo.




identificar os diferentes tipos de registro e apresentação de trabalhos •acadêmicos;

utilizar os procedimentos de elaboração e apresentação de trabalhos •acadêmicos.

Para um melhor aproveitamento desta aula, sugerimos que você leia os capí-tulos IV e V do livro Metodologia do trabalho científico de Antônio Joaquim Severino, que está na bibliografia do plano de ensino dessa disciplina no caderno de conteúdos e atividades. A leitura do capítulo IV desse livro é impor-tante, pois nele você encontrará as diretrizes para a realização de um semi-nário e, no capítulo V, no item 3, encontrará as formas de trabalho científico: o resumo e a resenha. No sítio <http://www.caminhosdalingua.com/Resenha.html>, você encontrará, também, algumas dicas que o ajudarão a produzir textos acadêmicos.

Ao adentrar o universo acadêmico, você lidará com uma série de leituras de textos científicos. A linguagem desses textos é bem diferente daquela com que estamos habituados no nosso dia-a-dia: jornal, revista, texto literário. Muitos trabalhos didáticos e científicos serão solicitados para as diversas disciplinas com as quais você entrará em contato. Daí a importância de saber sintetizar um texto, retirar as principais idéias de determinado autor, relacionar essas idéias a outros autores ou textos. Ao familiarizar-se com as técnicas de elaboração de resumos, fichamentos e resenhas, você encontrará menos dificuldade em reco-nhecer um texto científico, bem como em construí-lo.

Tipos de registro e apresentação de trabalhos acadêmicos

Aula 5



Existem, também, diferentes maneiras de apresentar trabalhos acadêmicos: seminários, mesas redondas, painéis, palestras, comunicações, conferências, etc. Os seminários são a forma mais utilizada; portanto, conhecer suas técnicas de organização é fundamental para que você compreenda como apresentar ou divulgar um trabalho acadêmico.

5.1 A redação científica

Antes de iniciarmos as discussões sobre o registro e a comunicação de traba-lhos acadêmicos, vamos apresentar os pontos fundamentais da redação científica que, como você verá, é bem diferente da forma como escrevemos usualmente.

Quando pensamos em redação, quem não se lembra das sugestões de produção textual apresentadas pelas professoras do ensino fundamental nos primeiros anos de formação? “Minhas férias”, a “excursão”, “o passeio no parque”, entre tantas outras. É nesse período da nossa aprendizagem que são realizados os primeiros exercícios para o aprimoramento do vocabulário, da ortografia, da concordância verbal e nominal, da pontuação, da colocação pronominal e da distribuição espacial nas frases e no texto.

Na construção de textos científicos, monografias, trabalhos de conclusão de curso, construção de relatórios, cartas e memorandos, entre outros, você se valerá dos conceitos aprendidos em momentos anteriores de sua formação. Porém, para essa construção, será utilizada a linguagem da redação técnica. Para Almeida, citado por Medeiros (2000, p. 13), [...] “a redação técnica caracteriza-se como tipo de linguagem escrita regida por princípios de obje-tividade e de obediência à norma gramatical”. Na construção da redação técnica, destacam-se os relatórios, as atas, os artigos, os trabalhos acadê-micos e teses científicas, os documentos de cunho comercial e administrativo em geral.

Nesses textos técnicos, será utilizada uma linguagem descritiva, narrativa e dissertativa. Na busca de exemplo, ilustra-se melhor a distinção entre descrição literária, descrição técnica e descrição científica.

a) descrição literária. Olhavam as estrelas com cativos olhos de doçuras para compreenderem a solidão dos longos dias passados.

b) descrição Técnica. Na construção do projeto fora utilizado televisor e tela plana com 50 polegadas de alta resolução de imagem com peso inferior a 35 kg.

c) descrição científica. Dentre as principais teorias de Freud, devemos destacar a do inconsciente. Essa teoria se baseia na concepção de que todos os desejos inaceitáveis (proibidos, punidos) da infância são afastados da consciência. Tornam-se parte do inconsciente ativo que, embora fora da consciência, continuam a influenciar os atos pessoais.



Observe que, na descrição literária, a composição textual abrange detalhes romanescos que salientam as especificidades do cerne do texto. Já a descrição técnica evidencia-se em uma linguagem exata, denotativa, e que visa a definir os mecanismos empregados. No texto que trata da descrição técnica, o obje-tivo é esclarecer as especificações do equipamento utilizado no projeto. Na descrição científica, há ausência de figuras de linguagem e frases compostas por elementos supérfluos. Caso haja necessidade de se adjetivar algo, o mesmo deverá ser feito sucintamente e limitado à essência do texto.

A redação de trabalhos acadêmicos, de artigos para periódicos científicos, de sítios de pesquisa e outras formas de publicação científica deve se revestir de algumas características a serem obedecidas pelo autor, para que a trans-missão da informação e a sua compreensão por parte do leitor sejam eficazes. Observam-se alguns princípios básicos para a promoção de interação entre autor e leitor. Vejamos.

a) clareza de expressões. Tudo que tiver sido escrito deve ser perfeitamente compreensível pelo leitor. Este não deve ter nenhuma dificuldade para entender o texto. Realizar uma cuidadosa leitura do que se escreveu, colocando-se no lugar do leitor, colaborará para evitar dúbias interpre-tações acerca do texto. Para a clareza de expressões, o autor deverá realizar alguns questionamentos como: as sentenças estão bem construí- das? As idéias estão bem encadeadas? Há uma seqüência adequada na apresentação dos seus resultados e de sua argumentação?

b) objetividade na apresentação. Será conveniente escolher criteriosa-mente o material que será utilizado no texto de uma dissertação, tese ou artigo. Nem toda observação durante a execução do trabalho ou texto lido na literatura referente ao tema deverá ser necessariamente rela-tado ao leitor. Algumas observações talvez tenham sido importantes em uma determinada fase do projeto, mas com o aprimoramento da idéia, perderam sua relevância. Ao final do trabalho, alguns tópicos talvez tenham se revelado apenas como tentativas de análises ou de experi-mentos, mas terminaram em becos sem saída, sem a menor significância para a compreensão do trabalho. Quando você estiver na etapa da seleção da informação, apresente só o que for relevante. O leitor quer um relato lógico, objetivo e, se possível, retilíneo, tanto das observações como do raciocínio feito pelo autor.

c) precisão na linguagem. Na construção de um trabalho científico, a linguagem deverá ser, além de cunho científico, precisa e clara. Caso seja necessário, acompanhe seu texto com figuras, gráficos, tabelas. O uso de signos e símbolos conduzem o leitor durante a leitura. Mas as figuras e gráficos necessitam ser decodificadas por quem lê, à medida que este percorre o texto. Muita atenção com termos vagos ou que podem



ser mal interpretados. Para o leitor, nada deve ficar obscuro ou suben-tendido. Palavras e figuras que entrarão no texto devem ser escolhidas com cuidado para exprimir o que realmente o autor deseja e não apenas para ilustrar ou ganhar espaço na construção do trabalho. Os vários sinônimos de uma palavra têm diferenças pequenas e sutis entre si.

d) utilização correta das regras da língua. Neste item, não é necessário perder muito tempo e espaço com recomendações, pois escrever fora da língua padrão pode resultar da falta de conhecimento das normas ou de desleixo. Se for por falta de conhecimento, será aproveitável a consulta a dicionários e a textos de gramática. Se for por desleixo, o leitor (e membro da Banca Examinadora – quando seu trabalho é passível de avaliação) terá todo o direito de pensar que o trabalho em si também foi feito com desleixo. Enfim, seja qual for a razão, será um desrespeito ao leitor.

Para a construção de textos precisos, serão necessárias várias tentativas até chegar ao esperado. Para que um texto científico venha a atender o seu objeto final de comunicar os resultados de uma pesquisa, seu autor deve ter passado por uma experiência de redação científica sistemática. O texto deverá respeitar as regras gramaticais da língua e da normatização do documento. No desen-volvimento do seu curso de graduação, acelera-se a necessidade de investir na pesquisa e no autoconhecimento.

5.2 Como elaborar resumos

A síntese ou resumo de um texto é um tipo especial de composição que consiste em reproduzir, em poucas palavras, o que o autor expressou ampla-mente. De acordo com a ABNT (2003), resumo é a “[...] apresentação concisa dos pontos relevantes de um texto, fornecendo uma visão rápida e clara do conteúdo e das conclusões do trabalho”.

Dessa forma, só devem ser aproveitadas as idéias essenciais, dispensando-se tudo o que for secundário. Para fazer um resumo, você precisa de um esquema que o oriente. Esquematizar é colocar essas idéias essenciais em um esqueleto, ou seja, em uma espécie de roteiro, contendo apenas palavras-chave.

Existem técnicas para ajudar você a resumir ou esquematizar um texto conser-vando, de fato, as idéias do autor. Uma das mais importantes é a técnica de subli-nhar. É uma técnica indispensável não só para elaborar esquemas e resumos, mas também para ressaltar as idéias importantes de um texto, com as finalidades de estudo, revisão ou apreensão do assunto ou mesmo para utilizar em citações.

O requisito fundamental para aplicar a técnica de sublinhar é a compreensão do assunto, pois este é o único processo que possibilita a identificação das idéias principais e secundárias, permitindo fazer a seleção do que é indispensável e do que pode ser omitido, sem prejuízo do entendimento global do texto.



Existem certas normas que devem ser obedecidas, para que a técnica de sublinhar produza resultados eficazes. Não se deve sublinhar parágrafos ou frases inteiras, mas apenas palavras-chave, ou quando muito, um grupo de palavras. Isto porque, ao sublinhar uma frase inteira, além de sobrecarregar a memória e o aspecto visual, corre-se o risco de, ao resumir, reproduzir as frases do autor, sem evidenciar as idéias principais, visto que o resumo deve ser uma condensação de idéias, não de frases ou palavras.

A técnica de sublinhar pode ser desenvolvida a partir dos seguintes procedimentos:

leitura integral do texto;•esclarecimento de dúvidas de vocabulário, •termos técnicos e outras;releitura do texto, para identificar as idéias •principais;ler e sublinhar, em cada parágrafo, as •palavras que contenham a idéia-núcleo e os detalhes mais importantes;assinalar em uma linha vertical, à margem •do texto, os tópicos mais importantes;assinalar, à margem do texto, com um •ponto de interrogação, os casos de discor-dâncias, as passagens obscuras, os argu-mentos discutíveis;ler o que foi sublinhado, para verificar se •há sentido;reconstruir o texto, em forma de esquema ou de resumo, •tomando as palavras sublinhadas como base (LAKATOS; MARCONI, 2003).

Para se obter maior funcionalidade das anotações, deve-se assinalar da seguinte forma:

sublinhar com dois traços as • idéias principais e com um traço as idéias secundárias;

as anotações à margem do texto recebem um traço vertical para • trechos importantes e dois traços para trechos importantíssimos. Podem-se usar também cores diferentes ou sinais criados pelo próprio leitor e que o remeta imediatamente a seu significado.

Agora que você já conhece a técnica de sublinhar, está pronto para compre-ender melhor como elaborar um resumo. Resumir um texto é reproduzir, com poucas palavras, aquilo que o autor disse, garantindo cada uma de suas partes essenciais, a seqüência lógica das idéias e a correlação entre elas e o texto como um todo. Vejamos alguns tipos de resumo.

a) Resumo indicativo ou descritivo. Também conhecido como abstract (resumo, em inglês), este tipo de resumo apenas indica os pontos princi-



pais de um texto – não dispensando a leitura do mesmo - sem detalhar aspectos como exemplos, dados qualitativos ou quantitativos, etc. Um bom exemplo deste tipo de resumo são as sinopses de filmes, novelas e outros, publicados em jornais e revistas. Ali você tem apenas uma idéia do enredo de que trata o filme.

Exemplo: No Rio Amazonas (90 minutos – Direção: Ricardo Dias)

Documentário sobre a Amazônia começa com um telejornal eloqüente que descreve a realidade da região, com impressionantes comparações. Depois, vemos o zoólogo Paulo Vanzolini, naturalista que há quase 50 anos faz viagens pelo Brasil, principalmente pela Amazônia, atrás de sapos, cobras, lagartos e outros bichos. Vanzolini é uma espécie de mestre de cerimônias do filme: ele faz comentários, ao vivo e em off, sobre aspectos históricos, geológicos, ecológicos e humanos da região. A viagem começa por Belém do Pará e segue o caminho dos antigos viajantes, buscando mostrar o que ainda há de belo e fascinante na Amazônia (BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria do Audiovisual. Série A Redescoberta do Cinema Nacional, v. 4).

b) Resumo informativo ou analítico. Também conhecido em inglês como summary, este tipo de resumo informa o leitor sobre outras caracte-rísticas do texto. Um resumo informativo, no caso de um relatório de pesquisa, não diria apenas de que trata a pesquisa (como seria o caso do resumo indicativo), mas informaria também as finalidades da pesquisa, a metodologia utilizada e os resultados atingidos. Um bom exemplo disso são os resumos de trabalhos científicos publicados nos anais de congressos e os resumos de artigos científicos para publicação. A principal utilidade dos resumos informativos no campo científico é auxiliar o pesquisador em suas pesquisas bibliográficas. Imagine-se procurando textos sobre seu tema de pesquisa. Ao ler o resumo, você poderá decidir sobre a conveniência de continuar ou não a leitura de todo o artigo.

Exemplo: Pensamento crítico e cidadania

Em vez de fórmulas decoradas, a compreensão do que é ensinado e a possibilidade de usar o aprendizado na vida prática. No lugar de uma escola que se limita a ensinar o aluno a fazer provas, outra que estimule a sua vontade de aprender, o seu espírito crítico, a sua capacidade de resolver problemas – enfim, que lhe indique o caminho para se tornar uma pessoa apta a exercer sua cidadania e a participar do mundo do trabalho. Essa é a linha mestra da reforma que o ministério da Educação e do Desporto quer ver implantada no ensino médio – o antigo 2º grau (BRASIL. Ministério da Educação. O Novo Ensino Médio. Brasília, 2004).



c) Resumo crítico ou analítico. Este é, provavelmente, o tipo de resumo que você mais terá de fazer a pedido de seus professores ao longo do seu curso. O resumo crítico é uma redação técnica que avalia de forma sintética a importância de uma obra científica ou literária. Antes de começar a escrever seu resumo crítico você deve, no mínimo, ter conhecimento do autor e da obra e ter feito uma boa leitura do texto, identificando:

qual o tema tratado pelo autor?•

qual o problema que ele coloca?•

qual a posição defendida pelo autor em relação a esse problema?•

quais os argumentos centrais e complementares utilizados pelo autor •para defender sua posição?

Exemplo: O Mulato (Aluísio Azevedo)

É apontada como a obra inaugural do Naturalismo no Brasil (1881). Podem ser iden-tificados alguns elementos naturalistas:

a crítica social, por meio da sátira impiedosa dos tipos de São Luís: o comerciante rico •e grosseiro, a velha beata e raivosa, o padre relaxado e assassino, e uma série de personagens que resvalam sempre para o imoral e para o grotesco. Já dissemos que esses tipos são, muitas vezes, pessoas que realmente viveram em São Luís, conhecidas pelo autor;anticlericalismo, projetado na figura do padre e depois cônego Diogo, devasso, hipó-•crita e assassino;oposição ao preconceito racial, que é o fulcro de toda a trama;•o aspecto sexual, referido expressamente em relação à natureza carnal da paixão de •Ana Rosa pelo mulato Raimundo;o triunfo do mal, já que, no desfecho, os crimes ficam impunes e os criminosos são grati-•ficados: a heroína acaba se casando com o assassino de Raimundo (grande amor de sua vida), e o Padre Diogo, responsável por dois crimes, é promovido a cônego.

Contudo, há fortes resíduos românticos. Escrito em plena efervescência da Campanha Abolicionista, Aluísio Azevedo não manteve a postura neutra, imparcial, que caracteriza os autores realistas/naturalistas. Ao contrário, ele toma partido do mulato, do homem de cor, idealizando exageradamente Raimundo, que mais parece o herói dos romances românticos (ingênuo, bondoso, ama platonicamente Ana Rosa e ignora a sua condição de homem de cor). Observe que Raimundo é cientificamente inverossímil (filho de pai branco e mãe negra retinta, o filho tem “grandes olhos azuis, cabelos pretos e lustrosos, tez morena e amulatada, mas fina”). A trama da narração é romântica e desenvolve o velho chavão romântico da história de amor que as tradições e o preconceito impedem de se realizar. Além disso, a história é verdadeiramente rocambolesca (complicada, “enrolada”) (Disponível em: <http//www.algosobre.com.br/assunto/ler.asp?conteúdo=202>. Acesso em: 21 jul. 2006).



As principais vantagens dos resumos estão no fato de que eles reduzem o texto, sem destruir-lhe o conteúdo essencial, além de favorecerem a apre-ensão de informações essenciais, situação que possibilita a participação ativa na aprendizagem.

5.3 Como elaborar um fichamento

Outra forma eficiente de registro e organização das anotações feitas a partir das leituras é o fichamento. Evidentemente, não se ficha tudo o que se lê, mas os livros e textos mais significativos, que, provavelmente, constituir-se-ão em material para um trabalho posterior ou até mesmo para o trabalho de conclusão de curso. São referências que, em virtude da sua relevância, cons-tituem-se materiais que merecem ser arquivados. Os arquivos manuscritos ou digitados tornam-se mais acessíveis, práticos e funcionais, quando as anota-ções são feitas em fichas.

A grande vantagem de se utilizar a técnica de fichamento para docu-mentação dos dados está na possibilidade de organizar-se e obter-se a informação precisa, na hora exata que se fizer necessária, sem precisar voltar a ler toda a obra ou perder-se em montanhas de papéis para loca-lizar um resumo da mesma, que ao final pode nem conter a informação que se deseja.

Tradicionalmente se utilizam fichas de papel, entretanto, hoje podemos empregar diferentes softwares e editores de texto para arquivar os ficha-mentos realizados.

A ficha digitalizada é uma excelente alternativa, desde que a pessoa organize uma pasta como banco de dados e nela crie um arquivo para as fichas de cada tema. Quando retornar ao trabalho de pesquisa terá todas as informações catalogadas e organizadas por assunto.

Cada um tem a sua maneira própria de organizar as fichas e registrar as informações que considera importantes. Porém, alguns dados não podem faltar. Todos os tipos de fichas devem compreender três partes principais:

a) cabeçalho: compreende o assunto e número de classificação da ficha;

b) referência: deve sempre seguir as normas da ABNT;

c) corpo ou texto: varia conforme o tipo e finalidade da ficha. Nesse item, é importante que você crie seu próprio estilo de registrar as idéias que são relevantes. Pode ser em tópicos, por palavras-chave, com comentários, com sua interpretação etc. Outra questão impor-tante é registrar a página de onde você está destacando as idéias. Isso facilitará muito a localização, quando precisar retornar ao material lido.



5.3.1 Tipos de fichas

Digitalizadas ou manuscritas, as fichas podem receber diferentes clas-sificações, cada tipo com um conteúdo específico. As fichas feitas com a finalidade de utilização posterior na produção de um artigo científico, por exemplo, podem ser fichas de citação ou de comentário. Vejamos cada um dos tipos de fichas e seus respectivos conteúdos:

ficha bibliográfica• : contém as informações sobre o livro, autor ou assunto em estudo. Não aborda especificamente o conteúdo ou texto da obra. Usada para catalogação de livros em uma biblioteca pública ou particular e você não irá usá-la fora desse contexto;

ficha de citações• : consiste na reprodução fiel de frases ou sentenças consideradas relevantes ao estudo em pauta. Essas citações poderão ser utilizadas posteriormente na produção de um texto (relatório de pesquisa, artigo científico, etc.);

ficha de resumo ou de conteúdo• : é um trabalho que consiste em apre-sentar por escrito a compreensão do texto estudado. Deve-se apre-sentar uma redação resumida, a partir das questões levantadas na fase de leitura e compreensão do texto. Deve ter uma introdução, o desenvolvimento e uma conclusão;

ficha de esboço• : tem certa semelhança com a ficha de resumo ou conteúdo, pois se refere à apresentação das principais idéias expressas pelo autor, ao longo da sua obra ou parte dela, porém de forma mais detalhada e com indicação das páginas em que se encontram as informações esboçadas. Pode ser de grande valia a você no início de sua formação e aos pesquisadores em geral. É a mais extensa e detalhada das fichas, apesar de requerer, também, capacidade de síntese, pois o conteúdo de uma obra, parte dela ou de um artigo mais extenso, é expresso em uma ou algumas fichas;

ficha de comentário ou analítica• : consiste na explicitação ou interpre-tação crítica pessoal das idéias expressas pelo autor. É um trabalho que consiste, basicamente, em apresentar a “palavra do leitor”, a sua posição frente às questões desenvolvidas. Isso exige estudos aprofundados e, fundamentalmente, “olhos críticos” para o mundo. O pressuposto desse modelo de ficha é o diálogo com o autor, o questionamento de suas posições assumidas e a relação dessas com outras abordagens.

Observe, a seguir, trechos do início e final de uma ficha analítica, apro-veitando para conferir a formatação, que é a mesma para todos os tipos de fichas.



PROFESSOR COMO SuJEITO DE TRANSFORMAçãOintrodução

O professor anda perplexo com tudo que anda acontecendo com ele, com a escola e com a sociedade. Nesta obra, Vasconcelos retrata esta perplexidade do professor, destaca o seu papel, bem como o papel da escola neste contexto social contur-bado. Discute ainda a importância da atuação consciente do professor como sujeito capaz de transformar a prática pedagógica, por meio de sua ação individual (cada professor) e coletiva (equipe escolar), ou seja, busca resgatar o professor como sujeito histórico capaz de conseguir a transformação de muitos dos problemas hoje enfren-tados pela educação. (...)

crítica

Nesta obra, Vasconcelos apresenta com muita propriedade tanto os entraves quanto às propostas de mudança na prática pedagógica, destacando o professor como principal agente dessa mudança. Em uma primeira leitura, podemos supor que há uma sobrecarga para o professor, mas conhecendo sua obra, compreendemos que neste livro seja destacada a atuação do professor, pois em outros, destaca o papel do coordenador, da equipe diretiva enfim, da escola como um todo.Sem este conhecimento, poderíamos supor a referida sobrecarga, entretanto, assumir sua tarefa como sujeito histórico de transformação não é difícil para o professor, desde que as múltiplas dimensões dos problemas sejam identificadas e trabalhadas no sentido de superação, ou seja, não podemos resumir o processo de transformação à atuação do professor ou a mudanças de metodologias ou técnicas de trabalho.VASCONCELOS, Celso dos Santos. para onde vai professor? Resgate do Professor como sujeito de transformação. 8. ed. São Paulo: Libertad, 2001.

5.4 Como elaborar a resenha

No meio acadêmico, a resenha é de grande utilidade, pois facilita o trabalho profissional ao trazer um breve comentário sobre uma obra e, também, sua avaliação. A informação dada ajuda na decisão da leitura ou não do livro, de sua utilidade para o estudo empreendido ou da adequação à abordagem pretendida. Medeiros afirma que a resenha é

[...] um relato minucioso das propriedades de um objeto ou de suas partes constitutivas [...]. Estruturalmente, descreve as proprie-dades das obras (descrição física da obra), relata as credenciais do autor, resume a obra, apresenta suas conclusões e metodo-logia empregada, bem como expõe um quadro de referências em que o autor se apoiou (narração) e, finalmente, apresenta uma avaliação da obra e diz a quem se destina (dissertação) (MEDEIROS, citado por OLIVEIRA, 2003, p. 158-159).

Complementando, segundo a NBR 6028/90 da ABNT, a resenha é o mesmo que resumo crítico ou recensão (OLIVEIRA, 2003, p. 125). O procedimento para a elaboração da resenha é, portanto, semelhante ao do resumo acrescido de uma crítica.



O resenhista deve resumir o assunto e apontar as falhas e os erros de infor-mação encontrados, sem se ater aos pormenores e, ao mesmo tempo, tecer comentários aos méritos da obra, se for caso. No entanto, mesmo que o rese-nhista tenha competência na matéria, isso não lhe dá o direito de fazer juízo ou deturpar o pensamento do autor.

Para fazer a resenha, além de ter sublinhado as idéias-chave do texto, é preciso conhecê-lo com mais profundidade, pois ela pressupõe um aprofunda-mento sobre o tema tratado pelo autor. A resenha tem, portanto, a função de extrapolar a obra, ou seja, já se configura uma pesquisa.

A estrutura básica de uma resenha deve conter os seguintes elementos:

a) referência (identificação bibliográfica): autor, título da obra, número da edição, local de publicação, editora, ano e número de páginas;

b) credenciais da autoria: breve apresentação do(a) autor(a) ou autores, em especial quanto ao seu currículo profissional (nacionalidade, áreas de atuação, publicações, formação acadêmica, títulos que possui, etc.);

c) resumo da obra: expor o assunto da resenha, como ele é tratado, meto-dologia ou estruturação da obra e suas idéias básicas;

d) conclusões do autor: expor com clareza os resultados alcançados pelo autor da obra ou texto resenhado;

e) quadro de referência do autor: se observado esse aspecto, informar qual teoria serve de apoio às idéias do autor da obra;

f) apreciação crítica do resenhista: o estilo do autor é objetivo, conciso? As idéias são originais, claras e coerentes? O autor é idealista? Realista?;

g) indicações da obra: informar a que público se destina a obra ou a quem ela pode ser útil, como, por exemplo, alunos de determinados cursos, professores, pesquisadores, especialistas, técnicos ou público em geral. Em que curso pode ser adotada? (OLIVEIRA, 2003, p. 126).

Além desses tópicos, podemos acrescentar mais um: as credenciais do rese-nhista, ou seja, informações básicas da pessoa que elaborou a resenha.

No sítio <http://www.encontros-bibli.ufsc.br/Edicao_15/montano_resenha.pdf>, você encontrará a resenha do livro Terceiro setor e questão social: crítica ao padrão emergente de intervenção social, de Carlos Montaño. Essa resenha foi elaborada pelo Prof. Dr. Francisco das Chagas de Souza.

Esses passos delineados anteriormente podem divergir de autor para autor. Alguns, por exemplo, afirmam que uma resenha pode ser puramente informativa, quando apenas expõe o conteúdo do texto, ou crítica, quando se manifesta sobre o valor e o alcance do texto analisado, ou ainda, crítico-informativa quando expõe o conteúdo e tece comentários sobre o texto analisado (SEVERINO, 1996, p. 107).



Cabe a você, de acordo com os objetivos que pretende alcançar, definir o tipo de texto que deseja construir, seja um resumo ou resenha. O primeiro passo indicado nesta aula – técnica de sublinhar – deve ser o ponto de partida para a elaboração de qualquer um desses textos. Assim você construirá textos mais bem elaborados, criando um estilo próprio de escrita e crescendo intelectualmente.

Agora que você já conhece algumas formas de registro do trabalho acadê-mico, vejamos a seguir as formas de apresentação.

5.5 Como organizar um seminário

Conforme Lakatos e Marconi (2003), o seminário é uma técnica de estudo que inclui diversas fases: pesquisa (incluindo leituras e registros), discussão e debate (na apresentação final). No geral, o seminário é utilizado em cursos de graduação e pós-graduação. Tem como finalidade a socialização de pesquisas

em suas diversas formas. Isso implica dizer que, quando participamos de um seminário, devemos, a priori, realizar individualmente várias leituras e preparar em grupo todo um trabalho de pesquisa e produção, a partir do tema, para depois participar do debate sobre o mesmo com os demais participantes. Além do desenvolvi-mento da capacidade de pesquisa, de análise sistemática de fatos, do hábito do raciocínio, da reflexão, possibilita ao estudante a elaboração clara e objetiva de trabalhos científicos. Em um seminário tem-se como meta a formação e não somente a informação.

5.5.1 Componentes dos grupos para o desenvolvimento de um seminário

Em um seminário, trabalha-se em grupos que variam de cinco a oito inte-grantes e deve conter:

coordenador• – aquele que orienta as pesquisas, preside e coordena as sessões do seminário. Ao final, deve fazer uma apreciação geral dos resultados, complementado alguns itens, se necessário;

relator – aquele que expõe os resultados dos estudos referentes a um •tema específico do programa de trabalhos. A exposição pode ser feita por um elemento, indicado pelo grupo, ou por todos;

secretário – o estudante designado para anotar as conclusões parciais e •finais do seminário, após os debates;

comentador (caso haja) – o aluno escolhido pelo coordenador do semi-•nário. Deve estudar com antecedência o tema a ser apresentado, com o intuito de fazer críticas adequadas à exposição, antes da discussão e debate dos demais participantes da classe;



demais participantes – são todos os que participam do seminário (a •turma toda). Depois da exposição, devem participar do debate.

5.5.2 Modalidades

O seminário, na sua estrutura e funcionamento, apresenta três modalidades. Conheça-os a seguir.

a) clássico: seminário clássico ou individual é aquele em que os estudos e a exposição ficam a cargo apenas de um estudante. O estudo pode abranger um determinado assunto ou parte dele.

b) clássico em grupo: nesse caso, os estudos são realizados por um pequeno grupo (cinco ou seis elementos). A exposição do tema tanto pode ser feita por um dos membros, escolhido pelo grupo, ou repartida entre eles, ou seja, cada um apresentando uma parte. Em vez de um comentador, pode haver um “grupo comentador”. Este tipo de seminário exige uma crítica mais estruturada.

c) em grupo: no seminário em grupo, todos os elementos da classe devem participar, havendo tantos grupos quantos forem os subtítulos do tema. Primeiramente, estuda-se o tema geral, para uma visão global; depois, cada grupo aprofunda a parte escolhida.

5.5.3 Roteiro de realização do seminário

A técnica do seminário obedece ao roteiro a seguir (LAKATOS; MARCONI, 2000). Vejamos.

a) O coordenador propõe um determinado estudo, indica a bibliografia mínima, escolhe o comentador e estabe-lece um cronograma de atividades. Cada grupo escolhe, por sua vez, o relator e o secretário.

b) Formado o grupo, inicia-se o trabalho de pesquisa, de procura de informações por meio de bibliografias, documentos, entrevistas com especialistas, observa-ções, etc. Depois, o grupo se reúne para discutir o material coletado, confrontar pontos de vista, formular conclusões e organizar o material, sempre assesso-rado pelo coordenador. O grupo poderá seguir os seguintes passos:

determinação do tema central que, como um “fio condutor”, estabe-•lece a ordenação do material;



divisão do tema central em tópicos;•

análise do material coletado, procurando subsídios para os diferentes •tópicos, sem perder de vista objetivos derivados do tema central;

síntese das idéias dos diferentes autores analisados, resumo das •contribuições, visando à exposição que deve conter os seguintes tópicos: introdução: breve exposição do tema central (proposição), dos objetivos e da bibliografia utilizada; desenvolvimento dos tópicos em uma seqüência organizada: exposição, discussão e demonstração; conclusão: síntese de toda a reflexão, com as contri-buições do grupo para o tema.

c) Concluídos os estudos, a classe se reúne, sob a orientação do coordenador.

d) O relator, em plenária, apresenta os resultados dos estudos, obedecendo a uma seqüência lógica e ordenada.

e) O comentador, após a exposição, intervém com objeções ou subsídios.

f) A classe, a seguir, participa das discussões e debates, solicitando escla-recimentos, refutando afirmações ou reforçando argumentos.

g) Ao final, o coordenador do seminário faz uma síntese do trabalho apre-sentado. Se achar incompleto, pode recomendar outros estudos.

5.6 Eventos para a divulgação de trabalhos científicos

Além do seminário, existem outros meios de divulgação de trabalhos acadê-micos e pesquisas científicas como, por exemplo, os painéis, as mesas redondas, conferências, palestras, comunicações, etc.

Os Congressos, Encontros, Semanas, Fóruns, etc., são os eventos mais comuns para tais divulgações. Nesses eventos, os pesquisadores expõem seus

trabalhos. Normalmente, são as Instituições de Ensino Superior (IES) que promovem esses eventos, dando o devido caráter cien-tifico para que os trabalhos sejam divulgados. Assim existem as Comissões Científicas, para a análise e seleção dos trabalhos

enviados pelos participantes, formadas por pessoas reconhe-cidas no meio acadêmico/científico.

Os formatos mais comuns de apresentação, de acordo com Magossi, disponíveis no sítio <http://geocities.yahoo.com.br/wmagossi/texto.doc>, são:

sentam trabalhos referentes ao mesmo tema, abrindo posteriormente para perguntas da platéia que podem ser dirigidas ao palestrante ou a um dos relatores. São também assim denominados os suportes, contendo a apresentação de trechos de trabalhos de pesquisa, feitos por desenhos, esquemas, gráficos ou mesmo fotos, sempre procurando explicar ao público o objeto da pesquisa;

b) palestras: apresentações orais de trabalhos normalmente feitas pelos próprios pesquisadores, para um público seleto;

c) mesas redondas: apresentações de trabalhos, realizadas por mais de um participante sob a coordenação de um especialista;

d) seminários: apresentações feitas por vários especialistas, cada um deles se ocupando de uma parte do assunto;

e) conferências: apresentações semelhantes às palestras, mas têm um caráter mais abrangente, de modo que o conferencista pode mesmo apresentar um ensaio;

f) comunicações: (como espaços destinados às apresentações) este é o modelo mais usado para a divulgação de pesquisas e demais trabalhos concluídos ou em andamento, em Congressos ou outro evento de vulto.

Da mesma forma que muitos autores divergem sobre as formas de registro de trabalhos acadêmicos, também divergem acerca das maneiras como esse trabalho será apresentado. Mais uma vez, cabe a você eleger a que melhor atenda seus objetivos como estudante e pesquisador.

Nesta aula, você aprendeu que a redação científica é a forma mais usual na construção de textos acadêmicos. Ela exige clareza de expressões, objetividade na apresentação, precisão na linguagem e utilização correta das normas gramati-cais. O importante é que você leve em conta que o texto científico será lido e que o leitor precisa compreender o que você está querendo comunicar. Embora seja um texto técnico, deve ter uma linguagem acessível. A elaboração de seus traba-lhos acadêmicos: resumos, resenhas etc., será norteada pelos parâmetros dessa redação. Os resumos, as resenhas e os fichamentos fazem uso da técnica de subli-nhar, que consiste em ler o texto e destacar as palavras-chave e as idéias principais do autor. Os resumos podem ser indicativos, informativos e críticos, cada um com suas aplicabilidades específicas. A resenha, apesar das divergências de diversos autores, é um texto que se aproxima muito do resumo crítico, porém mais bem elaborado, com informações sobre o autor da obra, as teorias que utilizou e, por fim, uma argumentação a favor ou contrária as idéias do mesmo. A resenha exige maturidade intelectual, ou seja, capacidade de associar teorias e produzir uma crítica das mesmas. Os trabalhos acadêmicos podem, também, ser apresentados

a) painéis: apresentações em que geralmente um palestrante discorre brevemente sobre deter-minado tema e duas ou mais pessoas apre-



sentam trabalhos referentes ao mesmo tema, abrindo posteriormente para perguntas da platéia que podem ser dirigidas ao palestrante ou a um dos relatores. São também assim denominados os suportes, contendo a apresentação de trechos de trabalhos de pesquisa, feitos por desenhos, esquemas, gráficos ou mesmo fotos, sempre procurando explicar ao público o objeto da pesquisa;

b) palestras: apresentações orais de trabalhos normalmente feitas pelos próprios pesquisadores, para um público seleto;

c) mesas redondas: apresentações de trabalhos, realizadas por mais de um participante sob a coordenação de um especialista;

d) seminários: apresentações feitas por vários especialistas, cada um deles se ocupando de uma parte do assunto;

e) conferências: apresentações semelhantes às palestras, mas têm um caráter mais abrangente, de modo que o conferencista pode mesmo apresentar um ensaio;

f) comunicações: (como espaços destinados às apresentações) este é o modelo mais usado para a divulgação de pesquisas e demais trabalhos concluídos ou em andamento, em Congressos ou outro evento de vulto.

Da mesma forma que muitos autores divergem sobre as formas de registro de trabalhos acadêmicos, também divergem acerca das maneiras como esse trabalho será apresentado. Mais uma vez, cabe a você eleger a que melhor atenda seus objetivos como estudante e pesquisador.

Nesta aula, você aprendeu que a redação científica é a forma mais usual na construção de textos acadêmicos. Ela exige clareza de expressões, objetividade na apresentação, precisão na linguagem e utilização correta das normas gramati-cais. O importante é que você leve em conta que o texto científico será lido e que o leitor precisa compreender o que você está querendo comunicar. Embora seja um texto técnico, deve ter uma linguagem acessível. A elaboração de seus traba-lhos acadêmicos: resumos, resenhas etc., será norteada pelos parâmetros dessa redação. Os resumos, as resenhas e os fichamentos fazem uso da técnica de subli-nhar, que consiste em ler o texto e destacar as palavras-chave e as idéias principais do autor. Os resumos podem ser indicativos, informativos e críticos, cada um com suas aplicabilidades específicas. A resenha, apesar das divergências de diversos autores, é um texto que se aproxima muito do resumo crítico, porém mais bem elaborado, com informações sobre o autor da obra, as teorias que utilizou e, por fim, uma argumentação a favor ou contrária as idéias do mesmo. A resenha exige maturidade intelectual, ou seja, capacidade de associar teorias e produzir uma crítica das mesmas. Os trabalhos acadêmicos podem, também, ser apresentados



em seminários, painéis, conferências, palestras e comunicações. A organização de seminários é a forma mais usual de apresentar as discussões sobre determi-nado assunto ou tema, sobretudo no meio acadêmico. O seminário também exige a observação de alguns pontos fundamentais: seleção do tema, sua divisão em tópicos, divisão de tarefas (coordenador, relator, secretário, comentador), síntese das idéias, exposição do tema e discussão. O seminário é, também, uma técnica de estudo, pois na sua elaboração, a pesquisa é fundamental.

1. A seguir, estão relacionados os três tipos de resumos. A partir da numeração dada a cada tipo, enumere a segunda coluna identificando o conceito e as aplicabilidades de cada um.

I. Indicativo ou descritivo

II. Informativo ou analítico

III. Crítico

( ) Avalia de forma sintética a importância da obra ou texto.

( ) Muito usado em publicações de revistas especializadas.

( ) Informa o leitor sobre os pontos principais do texto.

( ) Muito usado nos relatórios de pesquisa.

( ) Muito utilizado em textos jornalísticos.

( ) Informa o leitor, além das partes principais do texto, suas finalidades e outras características.

2. Maria vai organizar, pela primeira vez, um seminário e está com dúvidas sobre os procedimentos a serem adotados. Ela resolve perguntar a você os passos que deve seguir, se precisa dividir conteúdos, etc. Marque a alternativa que repre-senta a resposta metodologicamente adequada, ou seja, aquela que esclareça a Maria os passos que deve percorrer para organizar um seminário.

a) Formado o grupo, inicia-se o trabalho de pesquisa e busca de informações, porém não são necessárias reuniões para discutir o material coletado.

b) Concluídos os estudos, a classe se reúne, sob a orientação do coorde-nador, que é o único membro responsável pela apresentação dos temas.

c) A exposição deve apresentar uma introdução, ou seja, uma breve expo-sição do tema; desenvolver os tópicos em uma seqüência organizada e uma conclusão, uma síntese de toda a reflexão.

d) O grupo não precisa seguir um roteiro de apresentação, pois quem apresenta é somente o relator.

3. Elabore um resumo informativo, com mais ou menos 15 linhas, de um texto complementar da disciplina sobre a qual tem mais dificuldade de compre-ensão. Utilize a técnica de sublinhar descrita nessa aula.

4. Selecione um livro da bibliografia básica de uma das disciplinas desse semestre para fazer a leitura, já utilizando a técnica de sublinhar. Releia as orientações para a elaboração da resenha e elabore uma.

Agora que você observou que os resumos podem ser indicativos, informativos e críticos e que têm uma série de aplicabilidades, percebeu que a seqüência correta de enumeração na atividade um é iii, ii, i, ii, i e ii. O resumo indicativo informa o leitor sobre os pontos principais do texto. Já o informativo, é muito usado nas publicações de revistas especializadas, relatórios de pesquisa, etc. Ele informa o leitor tanto sobre as partes principais do texto, quanto suas finalidades e outras características. O resumo crítico avalia de forma sintética a importância da obra ou texto e é o tipo que você mais terá que fazer como trabalho acadêmico.

Na atividade dois, você marcou a letra (c), pois um dos passos fundamentais da organização de um seminário é a exposição, na qual é preciso fazer uma introdução, ou seja, uma breve exposição do tema, dos objetivos e da biblio-grafia utilizada; logo em seguida vem o desenvolvimento dos tópicos em seqüên- cia organizada e, por fim, a conclusão ou a síntese de toda a reflexão. Em um seminário é fundamental que o grupo se reúna para discutir o material coletado e para eleger o coordenador, o relator, o secretário e, havendo, o comentador.

Como você observou, as atividades três e quatro são de aplicação do que foi desenvolvido nessa aula. Para a elaboração desses textos você releu a aula, observando os passos para a elaboração da resenha e do resumo, e utilizou a técnica de sublinhar.

Assim, as atividades lhe deram a oportunidade para identificar os diferentes tipos de registro e apresentação de trabalhos acadêmicos e utilizar os procedi-mentos de elaboração e apresentação de trabalhos acadêmicos.

OLIVEIRA, Jorge L. Texto técnico: guia de pesquisa e de redação. Brasília: abcBSB, 2003.


VASCONSELOS, Celso dos santos. para onde vai o professor? Resgate do professor como sujeito de transformação. 8. ed. São Paulo: Libertad, 2001.



3. Elabore um resumo informativo, com mais ou menos 15 linhas, de um texto complementar da disciplina sobre a qual tem mais dificuldade de compre-ensão. Utilize a técnica de sublinhar descrita nessa aula.

4. Selecione um livro da bibliografia básica de uma das disciplinas desse semestre para fazer a leitura, já utilizando a técnica de sublinhar. Releia as orientações para a elaboração da resenha e elabore uma.

Agora que você observou que os resumos podem ser indicativos, informativos e críticos e que têm uma série de aplicabilidades, percebeu que a seqüência correta de enumeração na atividade um é iii, ii, i, ii, i e ii. O resumo indicativo informa o leitor sobre os pontos principais do texto. Já o informativo, é muito usado nas publicações de revistas especializadas, relatórios de pesquisa, etc. Ele informa o leitor tanto sobre as partes principais do texto, quanto suas finalidades e outras características. O resumo crítico avalia de forma sintética a importância da obra ou texto e é o tipo que você mais terá que fazer como trabalho acadêmico.

Na atividade dois, você marcou a letra (c), pois um dos passos fundamentais da organização de um seminário é a exposição, na qual é preciso fazer uma introdução, ou seja, uma breve exposição do tema, dos objetivos e da biblio-grafia utilizada; logo em seguida vem o desenvolvimento dos tópicos em seqüên- cia organizada e, por fim, a conclusão ou a síntese de toda a reflexão. Em um seminário é fundamental que o grupo se reúna para discutir o material coletado e para eleger o coordenador, o relator, o secretário e, havendo, o comentador.

Como você observou, as atividades três e quatro são de aplicação do que foi desenvolvido nessa aula. Para a elaboração desses textos você releu a aula, observando os passos para a elaboração da resenha e do resumo, e utilizou a técnica de sublinhar.

Assim, as atividades lhe deram a oportunidade para identificar os diferentes tipos de registro e apresentação de trabalhos acadêmicos e utilizar os procedi-mentos de elaboração e apresentação de trabalhos acadêmicos.

OLIVEIRA, Jorge L. Texto técnico: guia de pesquisa e de redação. Brasília: abcBSB, 2003.


VASCONSELOS, Celso dos santos. para onde vai o professor? Resgate do professor como sujeito de transformação. 8. ed. São Paulo: Libertad, 2001.



Agora que você já compreendeu a linguagem acadêmica e como elaborar uma série de textos científicos, vai perceber que não é tão complicado realizar uma pesquisa científica. Porém, como vimos na aula 4, a pesquisa científica exige rigor e planejamento e o projeto de pesquisa é o primeiro passo para a sua realização. A seguir, veremos como elaborar um projeto de pesquisa, quais seus principais elementos constitutivos e a sua utilidade.

Esperamos que, ao final desta aula, você seja capaz de:identificar os elementos básicos para estruturar um projeto de pesquisa;•elaborar um projeto de pesquisa.•

Como pré-requisito para esta aula, sugerimos que você leia o capítulo 4, item 3, do livro Metodologia do trabalho científico, de Antonio Joaquim Severino, cuja referência está relacionada no plano de ensino dessa disciplina. A leitura desse capítulo é fundamental, pois nele você encontrará os principais elementos que constituem um projeto de pesquisa. Reveja, também, o conceito e as moda-lidades de pesquisa abordadas na aula 4. No sítio <http://www.univille.br/arquivos/2340_LV_Guiaprojeto_2006digital.pdf>, você também encontrará um roteiro para construção de projetos de pesquisa.

Como você já teve a oportunidade de aprender ao longo deste semestre, a pesquisa é fator fundamental para a construção do conhecimento da sociedade. Muitas descobertas foram encontradas por mero acaso. Mas, mesmo frente a esse “acaso”, havia, da parte do observador (pesquisador), um propósito cientí-fico. Podemos definir esse propósito como um projeto. Desde sua matrícula nessa universidade ao que você deseja fazer depois de formado, a delimitação de objetivos, metas e caminhos a serem seguidos estão contidos no seu propósito de vida. Com as atividades acadêmicas não acontece de forma diferente.

6.1 Ponto de partida

Há uma série de métodos que podem ser utilizados na pesquisa; portanto, não há, evidentemente, regras fixas acerca da elaboração de um projeto. O

Anotações



Esperamos que, ao final desta aula, você seja capaz de:identificar os elementos básicos para estruturar um projeto de pesquisa;•elaborar um projeto de pesquisa.•

Como pré-requisito para esta aula, sugerimos que você leia o capítulo 4, item 3, do livro Metodologia do trabalho científico, de Antonio Joaquim Severino, cuja referência está relacionada no plano de ensino dessa disciplina. A leitura desse capítulo é fundamental, pois nele você encontrará os principais elementos que constituem um projeto de pesquisa. Reveja, também, o conceito e as moda-lidades de pesquisa abordadas na aula 4. No sítio <http://www.univille.br/arquivos/2340_LV_Guiaprojeto_2006digital.pdf>, você também encontrará um roteiro para construção de projetos de pesquisa.

Como você já teve a oportunidade de aprender ao longo deste semestre, a pesquisa é fator fundamental para a construção do conhecimento da sociedade. Muitas descobertas foram encontradas por mero acaso. Mas, mesmo frente a esse “acaso”, havia, da parte do observador (pesquisador), um propósito cientí-fico. Podemos definir esse propósito como um projeto. Desde sua matrícula nessa universidade ao que você deseja fazer depois de formado, a delimitação de objetivos, metas e caminhos a serem seguidos estão contidos no seu propósito de vida. Com as atividades acadêmicas não acontece de forma diferente.

6.1 Ponto de partida

Há uma série de métodos que podem ser utilizados na pesquisa; portanto, não há, evidentemente, regras fixas acerca da elaboração de um projeto. O

O projeto de pesquisa: normas de elaboração

Aula 6



desenvolvimento de uma pesquisa está muito ligado ao estilo pessoal de seus autores, bem como ao tipo de problema a ser resolvido. Porém é preciso definir com clareza quais as etapas por que passará a pesquisa, quais os recursos necessários para atingir os resultados e como tudo isso se processará. Outro

aspecto importante é a construção de um plane-jamento detalhado, para que se possa acompa-nhar o andamento da pesquisa e assim permitir avaliações parciais dentro do processo.

Ao iniciar a viagem rumo à pesquisa, será necessária a definição de um “roteiro de viagem”, ou seja, um projeto de pesquisa. Um projeto de pesquisa necessitará de elementos fundamentais, como: tema; revisão de literatura; problema; seleção e delimitação do problema; hipóteses; objetivo geral e específico; justifica-tiva; metodologia; recursos; produção escrita do planejamento; e bibliografia.

6.2 Definição do tema

O início da pesquisa surge de uma necessidade de resposta. No emara-nhado de dúvidas, você começa a deixar claro o que deseja alcançar. Começa aí a definição do tema.

Segundo o professor Gil (2000), o tema ideal em uma pesquisa, isto é, aquele cujo desenvolvimento tem maior probabilidade de alcançar bons resul-tados, deve atender a três critérios: atende ao gosto, à aptidão e ao tempo do pesquisador, é relevante para uma sociedade, para uma ciência ou para a escola, sobre ele é possível obter dados.

6.3 Revisão de literatura

Escolhido o tema, devem-se buscar as fontes bibliográficas a respeito do assunto, para uma primeira análise exploratória e para familiarizar-se com o assunto. Essa primeira leitura permitirá esclarecer os aspectos centrais e os secundários na delimitação do assunto a ser pesquisado.

6.4 Problematização

O problema é o núcleo em torno do qual se desenvolve uma pesquisa. Sem problema não há pesquisa. Mas, o que é um problema? Geralmente é uma necessidade humana, transformada em uma pergunta, que deverá ser respon-dida pela pesquisa. Por exemplo: atualmente o mundo passa por uma epidemia de gripe aviária. Esse é um problema real para o qual uma pesquisa deveria responder com eficácia a perguntas que ele suscita. As dúvidas da pesquisa seriam: como o vírus passa das aves para os seres humanos? Poderá haver



transmissão de humanos para humanos? A formulação dessas perguntas seria o problema a ser resolvido pela pesquisa.

Uma pesquisa pode ser problematizada também a partir de um interesse intelectual. Por exemplo: qual a influência do conteúdo de uma música com letra de duplo sentido na formação da personalidade de crianças e adolescentes?

6.5 Seleção e delimitação do problema

Uma pesquisa pode levar em consideração duas abordagens de um deter-minado problema: a extensão e a profundidade. A extensão privilegia uma abordagem ampla do problema, levando em consideração seus vários aspectos; a profundidade, por sua vez, procura investigar a fundo um dos aspectos de um determinado problema, deixando de lado outros. Falando em termos práticos, a seleção e delimitação irão escolher quais os aspectos relevantes de um problema de pesquisa. Geralmente, deve-se escolher um aspecto bem específico, para que dele se extraia o máximo em uma pesquisa.

6.6 Formulação de hipóteses

A hipótese é uma solução possível para um problema. É uma construção intelectual a priori do autor da pesquisa, baseada em alguns conhecimentos a respeito do assunto. O trabalho posterior da pesquisa será confirmar ou negar a hipótese. Podem-se caracterizar as hipóteses como individuais e particulares, pois se propõem resolver os problemas levantados na delimitação.

A hipótese é formulada pela junção da pergunta delimitada com o conteúdo da resposta em uma única frase. Por exemplo, à pergunta “o vírus da gripe aviária é transmitido entre seres humanos”? Segue-se a resposta “há fortes indí-cios de que isto não seja possível”. A hipótese formulada seria: “não há indícios de que a gripe aviária seja transmitida entre seres humanos”.

6.7 Formulação do objetivo geral

Nesta etapa, deverão ser apresentadas as expectativas do pesquisador, em relação aos resultados de sua pesquisa. Por isso, esta etapa pode ser considerada a espinha dorsal do projeto, porque deve apresentar claramente aquilo que se pretende com a pesquisa. Deve delimitar quais os aspectos a serem abordados na investigação, esses aspectos sempre são formulados pela junção de duas partes: uma ação a ser aplicada a um conteúdo. Deve-se sempre usar um verbo no infinitivo.

6.8 Formulação de objetivos específicos

Para resolver o problema proposto pelo objetivo geral, é necessário subdi-vidi-lo em objetivos específicos. Cada um dos objetivos específicos será uma parte componente da redação final do texto. Portanto, é necessária a organi-zação dos objetivos específicos, atendendo a quatro momentos:



levantamento dos componentes do problema;a)

transformação de cada um dos aspectos em um objetivo;b)

verificação da suficiência dos objetivos específicos propostos;c)

escolha da melhor seqüência lógica.d)

Ao atender os elementos propostos anteriormente, você estará expandindo o entendimento à problemática do projeto de pesquisa. A construção dos objetivos específicos norteia a construção do texto do seu projeto de pesquisa.

6.9 Escolha dos procedimentos de coleta de dados (metodologia)

Neste tópico, é importante listar as atividades práticas que serão realizadas para a coleta dos dados com os quais serão formulados os raciocínios. Portanto, cada procedimento deve ser planejado de acordo com sua relação com os obje-tivos específicos.

Deve-se apontar como será feita a coleta dos dados, se pesquisa de campo, experiência em laboratório ou pesquisa bibliográfica. É evidente que isso fica a cargo das opções do pesquisador.

Ao longo de sua caminhada no seio universitário, você se depara com inúmeras oportunidades de testar seus conhecimentos. O desenvolvimento de uma pesquisa acadêmica necessita de um projeto de pesquisa, um roteiro pre-determinado que oriente o pesquisador durante a sua trajetória. Nesse roteiro, destacam-se: a escolha do tema, a definição do problema, a justificativa da pesquisa, seus objetivos e as possíveis conclusões.

6.10 Previsão dos recursos

Deve-se fazer a listagem dos recursos necessários para o desenvolvimento dos procedimentos de pesquisa. É importante que, ao propor uma determinada pesquisa, levem-se em conta os recursos já disponíveis para a sua consecução. Caso contrário, corre-se o risco de não se alcançarem os objetivos propostos.

6.11 Produção escrita do planejamento

Todas as fases anteriores fazem parte do planejamento intelectual. É neces-sário registrar por escrito todos os passos até aqui pensados e, de preferência, pedir a outras pessoas que dêem um parecer a respeito para detectar possíveis lacunas ou equívocos.

6.12 Bibliografia

A construção e execução de um projeto de pesquisa não surgem do nada. Pelo contrário, emanam da inquietação natural do ser em buscar respostas. Entretanto, ao longo da pesquisa e mesmo no início, podemos nos “espelhar” em

pesquisadores que já tenham tratado do assunto. Surge aí a necessidade de citá-los no projeto para dar sustentação científica ao que foi proposto. Considera-se bibliografia materiais coletados em livros, revistas, Internet, leis, anuários, jornais e uma vastidão de fontes de informação.

Como você viu nesta aula, o desenvolvimento de uma pesquisa acadêmica necessita de um planejamento, um projeto de pesquisa, um roteiro pré-deter-minado que o oriente, como pesquisador, durante a sua trajetória em busca de conhecimento. Nesse roteiro, destacam-se: a escolha do tema, a definição do problema, a justificativa pelo qual passa sua pesquisa, seus objetivos e as possíveis conclusões. Assim, ao elaborar um projeto de pesquisa você estará traçando o caminho que deseja seguir, para alcançar as respostas que o levaram a inquietar-se sobre determinado fenômeno.

1. Faça uma pesquisa no sítio do Google (www.google.com.br) sobre projetos de pesquisa. Selecione um que se aproxime da linha de pesquisa em que deseja desenvolver um estudo. Escreva um texto de até 15 linhas identi-ficando, no projeto selecionado, os seguintes aspectos: tema, problema, hipótese, objetivo geral e metodologia.

2. Relacione a coluna da direita com a coluna da esquerda e marque a seqüê n - cia correta.

Na construção de objetivos de um trabalho de pesquisa, o verbo indica os diferentes graus de raciocínio, portanto:

(1) Conhecimento ( ) analisar, comparar, criticar

(2) Compreensão ( ) apontar, citar, conhecer

(3) Aplicação ( ) discutir, concluir, compreender

(4) Análise ( ) desenvolver, empregar, aplicar

A seqüência correta é:

a) 1, 2, 3, 4 c) 3, 2, 4, 1

b) 4, 3, 2, 1 d) 4, 1, 2, 3

3. Utilizando o roteiro a seguir, elabore os cinco primeiros passos de um projeto de pesquisa, a partir de um problema de relevância para seu interesse acadê-mico: tema, problema, hipóteses, objetivo geral e objetivos específicos.



pesquisadores que já tenham tratado do assunto. Surge aí a necessidade de citá-los no projeto para dar sustentação científica ao que foi proposto. Considera-se bibliografia materiais coletados em livros, revistas, Internet, leis, anuários, jornais e uma vastidão de fontes de informação.

Como você viu nesta aula, o desenvolvimento de uma pesquisa acadêmica necessita de um planejamento, um projeto de pesquisa, um roteiro pré-deter-minado que o oriente, como pesquisador, durante a sua trajetória em busca de conhecimento. Nesse roteiro, destacam-se: a escolha do tema, a definição do problema, a justificativa pelo qual passa sua pesquisa, seus objetivos e as possíveis conclusões. Assim, ao elaborar um projeto de pesquisa você estará traçando o caminho que deseja seguir, para alcançar as respostas que o levaram a inquietar-se sobre determinado fenômeno.

1. Faça uma pesquisa no sítio do Google (www.google.com.br) sobre projetos de pesquisa. Selecione um que se aproxime da linha de pesquisa em que deseja desenvolver um estudo. Escreva um texto de até 15 linhas identi-ficando, no projeto selecionado, os seguintes aspectos: tema, problema, hipótese, objetivo geral e metodologia.

2. Relacione a coluna da direita com a coluna da esquerda e marque a seqüê n - cia correta.

Na construção de objetivos de um trabalho de pesquisa, o verbo indica os diferentes graus de raciocínio, portanto:

(1) Conhecimento ( ) analisar, comparar, criticar

(2) Compreensão ( ) apontar, citar, conhecer

(3) Aplicação ( ) discutir, concluir, compreender

(4) Análise ( ) desenvolver, empregar, aplicar

A seqüência correta é:

a) 1, 2, 3, 4 c) 3, 2, 4, 1

b) 4, 3, 2, 1 d) 4, 1, 2, 3

3. Utilizando o roteiro a seguir, elabore os cinco primeiros passos de um projeto de pesquisa, a partir de um problema de relevância para seu interesse acadê-mico: tema, problema, hipóteses, objetivo geral e objetivos específicos.



4. O problema é o núcleo em torno do qual se desenvolve uma pesquisa. Sem problema, não há pesquisa. Sobre o mesmo podemos afirmar que:

a) um problema de pesquisa não precisa responder a questionamentos específicos como: por que? qual a causa? como acontece?;

b) em uma pesquisa científica, só podemos abordar um problema em sua extensão e nunca em sua profundidade;

c) o problema geralmente é uma necessidade humana, transformada em uma pergunta, que deverá ser respondida pela pesquisa;

d) não há como identificar um problema de pesquisa, sem antes fazer uma revisão bibliográfica.

Você já compreendeu os elementos fundamentais de um projeto de pesquisa. Agora, para realizar a atividade um, releia os tópicos da aula que tratam do tema, do problema, das hipóteses, do objetivo geral e dos específicos. Nessa atividade, conte com a colaboração do professor na interatividade, para a busca de orientações e troca de idéias.

Na atividade dois, você percebeu que precisa retomar o texto dessa aula e reler a forma de construção de objetivos gerais. A alternativa com a seqüên- cia correta é a letra (d), (4, 1, 2, 3), pois o verbo irá exprimir a real intenção do pesquisador. Por exemplo: se você quer conhecer acerca de determinado assunto, use “apontar, citar, conhecer”.

Para realizar a atividade três, com certeza escolheu um tema relevante do ponto vista acadêmico, profissional e social. Nessa atividade, conte com a colaboração do professor na interatividade, para a busca de orientações e troca de idéias.

Na atividade quatro você observou que a alternativa correta sobre o problema de pesquisa é a (c), pois o problema é fruto de uma inquietação humana, algo que não compreendemos e queremos estudar. Dessa forma, ele responde a questões como: por que, qual a causa, como acontece? Além disso, podemos, em uma pesquisa, analisá-lo em sua extensão e profundidade. O problema de pesquisa é fruto de uma atividade intelectual e não precisa, neces-sariamente, ser encontrado a partir de uma revisão bibliográfica.

GIL, Antonio C. como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2002.

MALDANER, Jair José et al. In: caderno de conteúdos e atividades: curso seqüen-cial em administração. Palmas, TO: UNITINS - EaD, 2005.


Ao final de um curso de graduação, será exigido do acadêmico um trabalho científico para demonstrar a aprendizagem alcançada ao longo do período de estudo. A seguir, apresentaremos a você as informações necessárias para a elaboração de trabalhos de conclusão de curso. Será apresentado um roteiro sistematizado, para que você se norteie na época da construção do seu trabalho de conclusão de curso. Existem várias modalidades de trabalho de conclusão curso como papers, resumos, monografias, artigo científico, TCC, etc. Das moda-lidades evidenciadas, abordaremos as duas últimas.



Ao final de um curso de graduação, será exigido do acadêmico um trabalho científico para demonstrar a aprendizagem alcançada ao longo do período de estudo. A seguir, apresentaremos a você as informações necessárias para a elaboração de trabalhos de conclusão de curso. Será apresentado um roteiro sistematizado, para que você se norteie na época da construção do seu trabalho de conclusão de curso. Existem várias modalidades de trabalho de conclusão curso como papers, resumos, monografias, artigo científico, TCC, etc. Das moda-lidades evidenciadas, abordaremos as duas últimas.

Anotações




identificar os elementos constituintes do Trabalho de Conclusão de Curso •e do artigo científico;

utilizar as normas da ABNT na elaboração de trabalhos acadêmicos. •

Você terá mais facilidade no acompanhamento desta aula, se for capaz de operacionalizar os aplicativos de construção de texto disponíveis em micro computadores, como Word e Open Office. No sítio <http://www.bu.ufsc.br/ArtigoCientifico.pdf>, você encontrará um esquema de elaboração do artigo cien-tífico que lhe dará subsídios para melhor compreender a aula. Da mesma forma, no sítio <http://www.unesc.net/intranet/index_camp.php?campanha=28>, o TCC é o foco, e as normas de elaboração que lá se encontram o ajudarão, também, a ter uma compreensão antecipada dos temas desta aula.

Ao iniciar a elaboração de trabalhos acadêmicos – artigos, monografias, teses e dissertações – para a conclusão do curso de graduação, pós-graduação etc., o acadêmico deverá estruturar um “projeto de pesquisa”, visto na aula 6. Para tal, deve ter em mente um “assunto” sobre o qual deseja dissertar, assim como um orientador que aceitará as responsabilidades e atribuições descritas nas normas para elaboração do trabalho de conclusão de curso da Instituição na qual o aluno está matriculado.

Não há, ainda, uma norma rígida que defina exatamente como um trabalho deve ser formatado na Universidade. A ABNT, contudo, possui uma norma (NBR 14724) para apresentação de trabalhos acadêmicos caracterizados como monografia, dissertação e tese. Nota-se que as normas estão em constante




identificar os elementos constituintes do Trabalho de Conclusão de Curso •e do artigo científico;

utilizar as normas da ABNT na elaboração de trabalhos acadêmicos. •

Você terá mais facilidade no acompanhamento desta aula, se for capaz de operacionalizar os aplicativos de construção de texto disponíveis em micro computadores, como Word e Open Office. No sítio <http://www.bu.ufsc.br/ArtigoCientifico.pdf>, você encontrará um esquema de elaboração do artigo cien-tífico que lhe dará subsídios para melhor compreender a aula. Da mesma forma, no sítio <http://www.unesc.net/intranet/index_camp.php?campanha=28>, o TCC é o foco, e as normas de elaboração que lá se encontram o ajudarão, também, a ter uma compreensão antecipada dos temas desta aula.

Ao iniciar a elaboração de trabalhos acadêmicos – artigos, monografias, teses e dissertações – para a conclusão do curso de graduação, pós-graduação etc., o acadêmico deverá estruturar um “projeto de pesquisa”, visto na aula 6. Para tal, deve ter em mente um “assunto” sobre o qual deseja dissertar, assim como um orientador que aceitará as responsabilidades e atribuições descritas nas normas para elaboração do trabalho de conclusão de curso da Instituição na qual o aluno está matriculado.

Não há, ainda, uma norma rígida que defina exatamente como um trabalho deve ser formatado na Universidade. A ABNT, contudo, possui uma norma (NBR 14724) para apresentação de trabalhos acadêmicos caracterizados como monografia, dissertação e tese. Nota-se que as normas estão em constante

Artigo e TCC: normas de elaboração

Aula 7



revisão. Antes de formatar o material produzido, verifique se há alterações na norma, bem como faça as adequações à estrutura fornecida pela instituição em que você está estudando. Vamos, agora, observar as normas da ABNT e, em seguida, os passos para a elaboração do TCC e do artigo científico.

7.1 O corpo do texto

Antes de apresentar os elementos do trabalho científico, é conveniente mencionar os padrões para a formatação dos documentos. O papel a ser utili-zado para a digitação do texto é o A4. Na construção do trabalho, recomenda-se usar fonte de tamanho 12 para o texto e tamanho 10 para citações longas (destacadas no texto, conforme será visto a seguir) e notas de rodapé. Usa-se fonte 14 para os títulos de capítulos. Os títulos que aparecem na capa e folha de rosto não devem ultrapassar o tamanho 18.

Recomenda-se o uso de fonte arial ou Times New Roman. O importante é que a fonte escolhida seja de fácil visualização. As margens das páginas obedecem ao seguinte padrão: superior: 3,0 cm, inferior: 2,0 cm, esquerda: 3,0 cm e direita: 2,0 cm. Observe a imagem:

Títulos e subtítulos de seção devem ser separados do texto precedente e do sucedente por duas entrelinhas duplas.

Na paginação do documento, deve-se seguir uma regra simples: todas as páginas, a partir da folha de rosto, devem ser contadas para a numeração em algarismos arábicos, mas começa-se efetivamente a colocar a numeração a partir da primeira página dos elementos textuais (introdução). No caso de o trabalho ser constituído de mais de um volume, deve ser mantida uma única seqüência numérica das folhas, do primeiro ao último volume. Havendo apên-dice e anexo, as suas folhas devem ser enumeradas de maneira contínua e sua paginação deve dar seguimento ao texto principal. A numeração é colocada no canto superior direito da folha, a 2 cm da borda superior, ficando o último algarismo a 2 cm da borda direita da folha (NBR 14724, item 5.4).



7.2 Componentes do trabalho acadêmico

Para a apresentação dos trabalhos acadêmicos, seja ele resumo, resenha, relatório, etc., devemos observar três requisitos lógicos estruturados: Introdução, Desenvolvimento e Conclusão. Além deles, o autor deverá preparar uma apre-sentação (elementos pré-textuais) e um fechamento (elementos pós-textuais) de seu trabalho. Observe a figura a seguir:

Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/met07.htm>. Acesso em: 16 nov. 2007.

Nela você encontra os elementos pré-textuais – capa, folha de rosto, folha de aprovação, dedicatória, agradecimento, epígrafe, resumo (em português e em inglês) e sumário; o texto – introdução, desenvolvimento e conclusão; e, por fim, os elementos pós-textuais – referências, glossário e anexos ou apên-dices. Alguns desses elementos são opcionais, de acordo com as necessidades – capa, dedicatória, agradecimento, epígrafe, glossário e anexos. Outros são obrigatórios – folha de rosto, folha de aprovação, introdução, desenvolvimento, conclusão e referências.



7.3 Elementos pré-textuais

a) capa: independentemente do nível do trabalho, a capa é obrigatória em qualquer trabalho acadêmico, pois o identifica. Os elementos da capa são os seguintes:

nome da instituição em que o trabalho foi executado (opcional);•

título (e subtítulo, se houver) do trabalho;•

nome do autor;•

se houver mais de um volume, a especificação do respectivo volume;•

cidade e ano/semestre de conclusão do trabalho.•

b) Folha de rosto: também conhecida como contra capa, contém informações essenciais à identificação do trabalho e deve manter coerência de forma com a capa. A folha de rosto deverá vir logo após a capa, mostrando seu anverso e deve conter os seguintes elementos:

as mesmas informações contidas na capa;•

as informações essenciais da origem do trabalho;•

o nome do autor ou dos autores do trabalho.•

c) Folha de aprovação: elemento obrigatório da monografia e de outros traba-lhos a serem submetidos à aprovação. Deve vir após a folha de rosto e deve conter os seguintes elementos:

nome do autor;•

título (e subtítulo, se houver) do trabalho;•

natureza;•

objetivos;•

nome da instituição;•

área de concentração;•

data da aprovação;•

nome, titulação, assinatura dos componentes da banca e as instituições •de que fazem parte.

d) dedicatória: elemento opcional, que vem após a folha de aprovação. Esse elemento é de cunho bastante pessoal e, de certa forma, mostra um vínculo de relação íntima ou de apreço.

e) agradecimento: representa a revelação de gratidão àqueles que contri buíram na elaboração do trabalho. Também é um item dispensável; portanto, não existe um elemento básico normatizado; sua elaboração necessita de criati-vidade e imaginação.



f) epígrafe: também opcional. É a citação de uma frase de algum autor que expresse, de forma consistente, o conteúdo do trabalho. A localização fica a critério da estética do autor do trabalho. Deve vir acompanhada do nome do autor da frase. Pode estar localizada também nas folhas de abertura das seções primárias.

g) Resumo em língua portuguesa: elemento obrigatório em monografias, teses e artigos científicos. Consiste em uma apresentação sucinta do conteúdo do trabalho, permitindo uma visão rápida, clara e geral desse conteúdo e das conclusões a que o autor chegou ao realizá-lo. O resumo deve, portanto, permitir que o leitor decida sobre a necessidade de consultar ou não o texto. Não possui título, sendo simplesmente indicado pela palavra resumo, devi-damente centralizada. Não é contado na numeração dos documentos.

h) Abstract ou resumo em língua estrangeira: obrigatório em artigos científicos destinados à publicação em periódicos especializados.

i) Sumário: conforme NBR 6027, é o último elemento pré-textual de caráter obrigatório. Consiste na numeração das principais divisões, seções e outras partes do trabalho, com a indicação das respectivas páginas. As divisões deverão ser elaboradas em números arábicos.

7.4 Elementos textuais

Os elementos textuais consistem no corpo do trabalho propriamente dito, no qual o autor apresenta, desenvolve e conclui as idéias que constituem o trabalho acadêmico apresentado. A matéria do trabalho é, portanto, exposta pelo seu autor em três partes fundamentais: introdução, desenvolvimento e conclusão. Essas três partes estão logicamente encadeadas: na introdução, anuncia-se o que se pretende fazer; no desenvolvimento, a idéia anunciada na introdução é trabalhada sob a forma de capítulos. Na conclusão, resume-se o que se alcançou e fecha-se o trabalho. Alguns autores defendem o uso do termo considerações Finais no lugar de conclusão. Veja, no sumário deste caderno, o que destacamos neste parágrafo.

A introdução visa a contextualizar o trabalho acadêmico (discorre sobre que tipo de trabalho foi realizado, sua área do conhecimento e tema abordado); apresentar o problema de pesquisa, cuja investigação e solução foram tratadas ao longo do estudo; definir seus objetivos (geral e específicos) e limitações (essas são opcionais); delinear o quadro teórico no qual o trabalho foi desenvolvido; bem como apresentar uma indicação de sua importância ou relevância, ou seja, em linhas gerais, a introdução pode ser considerada como uma espécie de apresentação do trabalho. Não existe nenhum padrão em termos de número de páginas, devendo a introdução ser elaborada de maneira equilibrada em relação ao conteúdo do trabalho (ou seja, trabalhos muito curtos não devem ser antecedidos por uma introdução muito longa. Geralmente, os professores esti-pulam seu limite conforme a necessidade do trabalho solicitado).



O desenvolvimento do trabalho é composto por tantos capítulos ou subtítulos quantos se fizerem necessários para a solução do problema da pesquisa ou trabalho. A grande maioria dos trabalhos acadêmicos exigirá a apresentação de um referencial teórico, ou seja, uma revisão da literatura a respeito do tema do trabalho, que pode ser dividido em tantos capítulos quantos se fizerem neces-sários. Outro assunto a ser tratado refere-se às metodologias, nas quais o autor classifica o trabalho de acordo com critérios previamente definidos e apresenta os métodos e técnicas utilizadas para a coleta, análise e tratamento dos dados da pesquisa. Mais elementos podem ser agregados de acordo com as neces-sidades do trabalho. Em relação à apresentação dos capítulos do desenvolvi-mento, é preciso lembrar que cada capítulo inicia uma nova página, e que os capítulos podem ser divididos em seções. A numeração dos capítulos e seções é progressiva e utiliza algarismos romanos ou arábicos, de acordo com o critério estabelecido pelo autor. A numeração dos títulos deve ir até três algarismos (1.1.1, por exemplo), não sendo aconselhável ir além disso.

A conclusão ou considerações finais consiste em um fechamento do trabalho, em que os principais aspectos abordados são recapitulados resumidamente, e as recomendações feitas são apresentadas sinteticamente. Aconselha-se evitar apre-sentar questões que sejam polêmicas ou controversas na conclusão, expondo somente os aspectos que possam ser considerados aceitáveis sem maiores discus-sões. A conclusão do trabalho também pode apontar possibilidades de estudos mais profundos ou outros problemas que possam vir a ser objeto de análise pelo autor ou por outros pesquisadores, bem como as limitações do estudo desenvol-vido, caso não tenham sido apresentadas na introdução.

A NBR 14724/02 considera opcionais os aspectos referentes à impor-tância, síntese, projeção, repercussão e encaminhamentos futuros de trabalho na conclusão. Um aspecto que não pode ser esquecido: conclusões não podem introduzir elementos novos no trabalho. Mesmo que corram o risco de ser repeti-tivas, as conclusões devem apenas trazer o que já foi tratado no trabalho.

7.5 Elementos pós-textuais

Os elementos pós-textuais são, na maior parte, elementos opcionais e cons-tituem-se de todos aqueles documentos, cuja apresentação é considerada, pelo autor, como importante para a compreensão do trabalho, mas não tão funda-mentais que exijam sua colocação ao longo do desenvolvimento do mesmo.

a) Referências: são conhecidas até a revisão de 2000 da NBR 6023 como refe-rências bibliográficas. O título mais geral se deve ao fato de que, hoje em dia, existem muito mais opções de obras que podem ser usadas como refe-rências, não somente os livros e textos impressos. As referências consistem em uma listagem das obras consultadas e citadas ao longo do trabalho, apresentadas de acordo com os padrões definidos pela NBR 6023/02, permitindo ao leitor identificar e consultar as fontes originais sobre as quais



se baseou o trabalho. Veja exemplo no índice de referências bibliográficas, no início deste caderno de textos e atividades.

b) Glossário: apresenta palavras e expressões técnicas de uso restrito ou de sentido obscuro, seguido de suas definições. As palavras devem ser apresen-tadas em ordem alfabética, não devendo ser enumeradas.

c) apêndices: apresentam textos ou documentos elaborados pelo próprio autor do trabalho e complementam a argumentação desenvolvida por ele. São identificados pela expressão APÊNDICES, por letras maiúsculas consecu-tivas e por um travessão separando-os do título.

d) anexos: são documentos não elaborados pelo autor e usados para funda-mentar, comprovar ou ilustrar a argumentação dele. Seu sistema de identifi-cação é semelhante ao dos apêndices.

7.6 Citações em documentos: definições e regras gerais ABNT/NBR-10520

Citação é a menção, durante a escrita do texto, de uma informação colhida em outra fonte. Pode ser direta, indireta e citação da citação.

a) citação direta: compreende a citação textual de conceitos de um autor consultado. Ex.: de acordo com as conclusões de Mattar (2003, p. 169), “o prefácio é o primeiro elemento textual discursivo do trabalho [...]”. Dessa forma, indicamos citações breves. Quando a citação é longa, devemos fazê-la em outra linha, com recuo de 4 cm da margem, na fonte 10 e sem aspas.

Ex.: Zotti (2004, p. 149) afirma que

b) citação indireta: compreende a transcrição livre do autor consultado. As citações indiretas ou parafraseadas dispensam o uso das aspas duplas e do número de páginas.

Ex.: Os postulados ambientais mostram os princípios de que a Contabilidade neces-sita atuar colocando os princípios contábeis no núcleo central da doutrina (NEVES; VICECONTI, 2004, p. 245).



c) citação da citação: configura-se em uma citação direta ou indireta de um texto ao qual não se teve acesso no original.

Ex.: Zotti citado por Haidar (1972, p. 126-127) afirma que “a maior parte dos alunos, após alguns anos de estudos regulares, abandonava o colégio e buscava apresentar o ingresso nas faculdades tentando a sorte nos exames parcelados”.

Agora que você já conhece as normas técnicas da ABNT para a formatação do trabalho acadêmico, deve observar que essas regras variam de tempos em tempos. É preciso estar atento a essas mudanças e, também, à maneira como a sua Instituição de Ensino utiliza as normas de formatação.

7.7 O que é um Trabalho de Conclusão de Curso?

O Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) cons-titui-se em uma atividade acadêmica que visa à sistematização do conhecimento sobre um objeto de estudo ou problemas relacionados com o curso dos acadêmicos, desenvolvido mediante controle, orien-tação e avaliação de um orientador. O TCC pode ser de natureza prática ou teórica; inovador em que pese a coleta e aplicação de dados bem como a sua execução ou, ainda, constitui de ampliações de trabalhos já existentes em que a idéia central será contestada ou aprofundada. O TCC poderá ser apre-sentado da seguinte forma:

a) por meio de um artigo sintético para ser publicado em algum periódico;

b) por meio de uma monografia com objetivos acadêmicos (monografia de conclusão de curso), e de pós-graduação Lato Sensu, dissertação de mestrado ou tese de doutorado;

c) na forma de um livro;

d) em apresentação oral.

Entre os TCCs mais usais, destacam-se aqueles exigidos para obtenção de graus universitários Stricto Sensu, a saber, dissertação de mestrado e tese de doutorado; para a conclusão de cursos de especialização (Lato Sensu), ou ainda para a conclusão de curso de graduação. É comum a apresentação de traba-lhos acadêmicos também monográficos, muitas vezes chamados simplesmente de monografias (monos = um só e graphien = escrever).



Na construção do TCC, deve ser aceitável que o acadêmico apresente um texto que verse sobre partes de uma elaboração científica plena, tais como uma pesquisa bibliográfica, uma pesquisa empírica, um projeto de viabilidade, um estudo de caso, ou uma proposta ou avaliação de intervenção organizacional, entre outras possibilidades.

7.7.1 Como escolher um assunto ou tema?

Para se chegar à elaboração do TCC, pressupõe-se que já se tenha defi-nido uma idéia, um tema ou assunto, sobre o qual será centrada a investi-gação. Desde o início do TCC, deve-se buscar harmonia com o orientador da pesquisa. Para o sucesso da pesquisa, é conveniente levar em consideração o interesse, preferências pessoais, formação e conhecimentos prévios do acadê-mico, bem como originalidade e utilidade do tema. A opinião, o conhecimento e a experi-ência do orientador do TCC também devem ser levadas em consideração.

O assunto ou tema do TCC pode surgir de situações pessoais, sociais, ou profissionais. O interesse do acadêmico por um tema que mereça ser desenvolvido na forma de monografia, surge das mais diferentes maneiras, entre elas:

a) interesses pessoais, experiência, ou indagação própria;

b) em função de seu trabalho;

c) momento profissional em que se encontra (mudança de emprego, por exemplo);

d) leitura de outras obras, tais como livros e artigos de revistas especiali-zadas de sua área de interesse;

e) consultas a catálogos de teses, dissertações e monografias em geral, disponibilizadas de forma convencional nas bibliotecas e via Internet;

f) troca de mensagens via Internet;

g) informações e dados obtidos em home pages/sites da Internet, sobre livros e demais publicações disponibilizados por sites, livrarias, ou bibliotecas acadêmicas on-line; entre outras.

Recomenda-se que o assunto, uma vez escolhido, seja delimitado para que se possa aprofundar e aprimorar conhecimentos, aplicáveis a um pequeno conjunto de fatores ou variáveis que compõem o campo de estudo abordado. Ou seja: é



preferível escrever de forma detalhada e consistente sobre poucas coisas do que falar genericamente sobre muitas coisas.

7.7.2 Escolha de um assunto ou tema

Agora que você já possui as noções básicas para construir seu Trabalho de Conclusão de Curso, gostaríamos de sugerir um modelo de fluxograma para facilitar sua tarefa. Este modelo foi adaptado do livro Como fazer uma mono-grafia, escrito pelo professor Délcio Vieira Salomon:

Apesar de o fluxograma ser auto-explicativo, será oportuno destacar que:

pesquisa empírica• : é a pesquisa dedicada à análise experimental de dados da realidade;

pesquisa não empírica• : é o raciocínio, o processamento da informação;

pesquisa bibliográfica• : momento de coleta de informações relevantes ao tema do TCC em livros, CD-ROM, sites, revistas e demais meios de publicação. Note que toda pesquisa requer levantamento bibliográfico para conhecer o que se pesquisou sobre o assunto;



documentação• : é a fase em que as informações coletadas na diferentes etapas da pesquisa são registradas para balizar a construção do saber na elaboração do TCC;

crítica à documentação• : nem todo material produzido deverá ser levado a público na construção do saber. É a fase da crítica da documentação que irá possibilitar a depuração da informação apreendida;

redação e construção• : é a fase de finalização de todo o trabalho de pesquisa e levantamento de dados. Nessa fase, as idéias são orde-nadas em títulos, capítulos, gráficos, figuras, etc.

7.7.3 Sobre a revisão bibliográfica

Para a construção dos trabalhos de conclusão de curso, faz-se necessária a revisão bibliográfica, ou fundamentação teórica do problema a ser investigado.

Assim, identificada a problemática do trabalho, deve-se efetuar uma pesquisa criteriosa sobre os diversos autores que abordaram, efetivamente, tal temática. Essa pesquisa não se limita aos autores clássicos, devendo ser estendida às teses e dissertações de mestrado e doutorado, bem como às revistas técnicas e científicas, artigos de jornais e outros periódicos. A partir da identificação desses autores, efetua-se um apanhado acerca dos limites investigados por cada um dos autores pesquisados, apontando-se suas conclusões, críticas e observações gerais.

Para o registro da bibliografia pesquisada, a formatação espacial está norma-tizada na NBR 6023 de agosto de 2002. O arranjo das referências deverá estar de acordo com o sistema chamado autor-data (em ordem alfabética) ou numé-rica (em ordem numérica, como aparece no texto). Veja alguns exemplos.

a) Quando a referência for de apenas um autor

FREIRE, Gilberto. casa Grande & Senzala: formação da família brasileira sob o regime de economia patriarcal. Rio de Janeiro: J. Olympo, 1943.

b) Quando a referência for de vários autores

COELHO, Aline Martins; REIS, Graziela; OTSUKA, José Kasuo. In: caderno de conteúdos e atividades: curso seqüencial em fundamentos e práticas judiciárias UNITINS EaD. Palmas, TO, 2005.

c) Quando a referência for de várias obras do mesmo autor citadas no mesmo trabalho

FREIRE, Gilberto. casa Grande & Senzala: formação da família brasi-leira sob o regime de economia patriarcal. Rio de Janeiro: J. Olympo, 1943. v. 2.

______. Sobrados e mucambos: decadência do patriarcado rural no Brasil. São Paulo: Nacional, 1936.



A forma como o texto do trabalho de conclusão de curso vai ser estruturado já foi estabelecida anteriormente com relação às normas da ABNT.

7.8 O Artigo Científico

“Artigo científico é parte de uma publicação com autoria declarada, que apresenta e discute idéias, métodos, técnicas, processos e resultados nas diversas áreas do conhecimento” (ABNT. NBR 6022, 2003, p. 2). A extensão de cada artigo deverá ser de, no máximo, 20 (vinte) páginas, incluindo referências, ilus-trações, gráficos, mapas e tabelas e deve obedecer à estrutura que apresenta-remos agora.

a) identificação no alto da página incluindo

título do artigo – deve ser claro e objetivo, podendo ser completado por •um subtítulo;

nome(s) do(s) autor(es) – titulação máxima, instituição à qual se vincula, •e-mail (opcional), em nota de rodapé.

b) Resumo

É a apresentação sintetizada dos pontos principais do texto, destacando os aspectos de maior interesse e importância. O resumo deve apresentar, de forma concisa, os objetivos, a metodologia e os resultados alcançados, não ultrapassando 250 palavras. Não deve conter citações. “Deve ser cons-tituído de uma seqüência de frases concisas e não de uma simples nume-ração de tópicos. Deve-se usar o verbo na voz ativa e na terceira pessoa do singular” (ABNT. NBR 6028, 2003, p. 2). Deve, ainda, ser redigido em um único parágrafo.

c) palavras-chave

São descritores, que identificam o conteúdo do artigo. O número de descri-tores desejado é de no mínimo três e, no máximo, cinco.

observação: o resumo (abstract) e as palavras-chave (keywords) em língua estrangeira moderna (inglês) devem obedecer aos mesmos padrões de exigência em língua portuguesa.

d) corpo do texto

O texto deve ser dividido em três partes:

introdução• : é nesse momento que serão apresentados conceitos básicos, pontos de vista, uma breve justificativa abordando a escolha do tema e destacando sua relevância para o que virá a seguir no bojo do texto. É por meio da introdução que o leitor será “seduzido” a continuar lendo o texto;

desenvolvimento• : nele está o cerne de todo o trabalho. Será nesta etapa que os pressupostos enunciados na introdução serão concretizados;

considerações finais• : utilizar citações somente quando forem indis-pensáveis para embasar o estudo.

e) Referências

Devem ser organizadas e apresentadas em ordem alfabética, de acordo com o sobrenome do primeiro autor. Dessa forma, somente as citações que figuram no texto devem ser referenciadas. Para elaboração das referências, deve ser observada a norma NBR 6023 da ABNT, 2002.

f) anexos e/ou apêndices

Não obrigatórios no conjunto do trabalho, mas evidenciam pontos de refe-rências ao logo do texto, complementam pontos de vista. Nesta etapa, opte por incluir informações que são imprescindíveis para o entendimento dos objetivos propostos ao longo da previsão do trabalho.

As formas de elaboração do projeto de pesquisa, do TCC e do artigo científico apresentadas nesta aula são um padrão, um modelo legitimado por diversos autores. Porém cada Instituição de Ensino Superior (IES) pode adotar normas próprias de elaboração do trabalho acadêmico, mantendo algumas etapas que estão presentes aqui e elegendo outras que, porventura, podem não estar presentes. Mais uma vez você deve estar atento ao que a instituição adotou como modelo.

Na nossa última aula, após compreender o que é conhecimento e suas modalidades e perceber que o conhecimento científico é aquele característico da sociedade moderna, você observou como, depois de cursar uma gradu-ação, precisa apresentar como pré-requisito, para diplomar-se, um trabalho de conclusão de curso, que pode ser um TCC, um artigo e, em muitas instituições, um projeto de pesquisa. Observou, também, que esses trabalhos científicos devem ser formatados segundo as normas da Associação Brasileira de Normas técnicas (ABNT), bem como as disposições reguladas pela instituição em que você estuda. Portanto, os TCCs e os artigos científicos são trabalhos que o levam à rotina de pesquisa e aprimoramento em assuntos pontuais inerentes ao curso em conclusão. Todo saber aprendido e apreendido durante a carreira universi-tária é colocado à prova durante a elaboração do TCC e do artigo científico.

1. O Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) constitui-se uma atividade acadêmica que visa à sistematização do conhecimento sobre o objeto de estudo ou problemas a serem investigados na sua área de conhecimento



considerações finais• : utilizar citações somente quando forem indis-pensáveis para embasar o estudo.

e) Referências

Devem ser organizadas e apresentadas em ordem alfabética, de acordo com o sobrenome do primeiro autor. Dessa forma, somente as citações que figuram no texto devem ser referenciadas. Para elaboração das referências, deve ser observada a norma NBR 6023 da ABNT, 2002.

f) anexos e/ou apêndices

Não obrigatórios no conjunto do trabalho, mas evidenciam pontos de refe-rências ao logo do texto, complementam pontos de vista. Nesta etapa, opte por incluir informações que são imprescindíveis para o entendimento dos objetivos propostos ao longo da previsão do trabalho.

As formas de elaboração do projeto de pesquisa, do TCC e do artigo científico apresentadas nesta aula são um padrão, um modelo legitimado por diversos autores. Porém cada Instituição de Ensino Superior (IES) pode adotar normas próprias de elaboração do trabalho acadêmico, mantendo algumas etapas que estão presentes aqui e elegendo outras que, porventura, podem não estar presentes. Mais uma vez você deve estar atento ao que a instituição adotou como modelo.

Na nossa última aula, após compreender o que é conhecimento e suas modalidades e perceber que o conhecimento científico é aquele característico da sociedade moderna, você observou como, depois de cursar uma gradu-ação, precisa apresentar como pré-requisito, para diplomar-se, um trabalho de conclusão de curso, que pode ser um TCC, um artigo e, em muitas instituições, um projeto de pesquisa. Observou, também, que esses trabalhos científicos devem ser formatados segundo as normas da Associação Brasileira de Normas técnicas (ABNT), bem como as disposições reguladas pela instituição em que você estuda. Portanto, os TCCs e os artigos científicos são trabalhos que o levam à rotina de pesquisa e aprimoramento em assuntos pontuais inerentes ao curso em conclusão. Todo saber aprendido e apreendido durante a carreira universi-tária é colocado à prova durante a elaboração do TCC e do artigo científico.

1. O Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) constitui-se uma atividade acadêmica que visa à sistematização do conhecimento sobre o objeto de estudo ou problemas a serem investigados na sua área de conhecimento



e deve ser desenvolvido mediante controle, orientação e avaliação de um orientador.

Sobre o TCC, é incorreto afirmar que:

a) ele é apresentado por meio de um artigo sintético para publicação em periódicos;

b) a monografia é considerada um TCC;

c) este trabalho é de natureza apenas teórica;

d) neste trabalho existe o relatório de pesquisa.

2. O artigo científico pode receber diferentes classificações, conforme seu conteúdo. Ele segue uma estrutura que é composta de título, autoria, resumo, palavras-chave, introdução, corpo do artigo ou desenvolvimento, conclusão e referências. Observando essa estrutura, preencha correta-mente as lacunas a seguir, identificando os elementos fundamentais do artigo científico.

I. Descreve, de forma lógica, rigorosa, breve e gramaticalmente correta a essência do artigo. É o ____________________________________.

II. O _______________________ é uma descrição sumária da totalidade do artigo, na qual se procura realçar os aspectos que serão detalhados no desenvolvimento.

III. As _______________________________ são expressões ou termos que indicam com maior precisão o conteúdo do artigo.

IV. A _____________________ tem a função de despertar o interesse do leitor em ler o texto.

V. A _____________________ contém a provável resposta para o problema proposto na introdução.

VI. O __________________________ constitui a descrição, ao longo de vários parágrafos, de todos os pontos relevantes do trabalho realizado.

A alternativa que corresponde à seqüência correta é:

a) introdução, desenvolvimento, conclusão, resumo, título, palavras-chave;

b) título, resumo, palavras-chave, corpo do artigo, introdução, conclusão;

c) título, resumo, palavras-chave, introdução, conclusão, corpo ou desen-volvimento do artigo;

d) título, introdução, palavras-chave, corpo do artigo, resumo, conclusão.

3. Escolha um título e elabore, em seu caderno, com os dados da sua insti-tuição, uma capa, uma folha de rosto, uma dedicatória e uma introdução para o tema escolhido. Com esta atividade, você se familiarizará com os elementos pré-textuais e textuais apresentados nessa aula e utilizando as normas da ABNT.

4. Marque (V) (verdadeiro) ou (F) (falso) para as assertivas a seguir.

( ) A citação indireta é a transcrição livre do autor consultado.

( ) A resenha será o resultado da pesquisa de campo realizada ao longo do trabalho.

( ) A citação da citação é utilizada para indicar que o texto entre aspas não é de autoria do pesquisador citado.

( ) A capa de um trabalho acadêmico deverá ser igual à folha de rosto para melhor identificar o autor do trabalho.

A opção que melhor retrata as assertivas anteriores é:

a) F, V, V, V c) F, F, V, V

b) V, F, V, V d) F, F, F, V

Agora você já identificou os elementos constituintes do trabalho de conclusão de curso, bem como do artigo científico e já aprendeu a utilizar as normas da ABNT para estruturá-los. Você observou que, para concluir com êxito a reali-zação dessas atividades, foi preciso fazer uma releitura minuciosa dos conceitos apresentados nesta aula, bem como selecionar um tema que tenha relevância pessoal apresentado a você durante os períodos cursados.

Na atividade um, você notou que, diante das características do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), vimos que o mesmo segue uma estrutura que deve ser obedecida pelo acadêmico, vimos também que esse trabalho, além de ser teórico, é prático.

A atividade dois remonta aos elementos constituintes do artigo científico: título, resumo, palavras-chave, introdução, corpo ou desenvolvimento do artigo e conclusão.

Na atividade três, você observou que precisa descrever os elementos pré-textuais – capa, folha de rosto, dedicatória – e os textuais – introdução, desen-volvimento e conclusão.

Na atividade quatro, a única assertiva falsa versa sobre o conceito da resenha, já que resenha será uma descrição minuciosa de um livro, de um capí-



3. Escolha um título e elabore, em seu caderno, com os dados da sua insti-tuição, uma capa, uma folha de rosto, uma dedicatória e uma introdução para o tema escolhido. Com esta atividade, você se familiarizará com os elementos pré-textuais e textuais apresentados nessa aula e utilizando as normas da ABNT.

4. Marque (V) (verdadeiro) ou (F) (falso) para as assertivas a seguir.

( ) A citação indireta é a transcrição livre do autor consultado.

( ) A resenha será o resultado da pesquisa de campo realizada ao longo do trabalho.

( ) A citação da citação é utilizada para indicar que o texto entre aspas não é de autoria do pesquisador citado.

( ) A capa de um trabalho acadêmico deverá ser igual à folha de rosto para melhor identificar o autor do trabalho.

A opção que melhor retrata as assertivas anteriores é:

a) F, V, V, V c) F, F, V, V

b) V, F, V, V d) F, F, F, V

Agora você já identificou os elementos constituintes do trabalho de conclusão de curso, bem como do artigo científico e já aprendeu a utilizar as normas da ABNT para estruturá-los. Você observou que, para concluir com êxito a reali-zação dessas atividades, foi preciso fazer uma releitura minuciosa dos conceitos apresentados nesta aula, bem como selecionar um tema que tenha relevância pessoal apresentado a você durante os períodos cursados.

Na atividade um, você notou que, diante das características do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), vimos que o mesmo segue uma estrutura que deve ser obedecida pelo acadêmico, vimos também que esse trabalho, além de ser teórico, é prático.

A atividade dois remonta aos elementos constituintes do artigo científico: título, resumo, palavras-chave, introdução, corpo ou desenvolvimento do artigo e conclusão.

Na atividade três, você observou que precisa descrever os elementos pré-textuais – capa, folha de rosto, dedicatória – e os textuais – introdução, desen-volvimento e conclusão.

Na atividade quatro, a única assertiva falsa versa sobre o conceito da resenha, já que resenha será uma descrição minuciosa de um livro, de um capí-



tulo de um livro ou de parte desse livro, de um artigo, de uma apostila ou qual-quer outro documento. Assim a alternativa correta é a (b) (V, F, V, V).

MÁTTAR NETO, João Augusto. Metodologia científica na era da informática. São Paulo: Saraiva, 2003.

SALOMON, Délcio Vieira. como fazer uma monografia. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

Anotações

apresentação - unitins · de conhecimento humano e suas principais diferenças. saberá, também,...

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