apresentaÇÃo É a educaÇÃo um direito humano?...
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Boletín del Proyecto Interinstitucional DDHH JuntosN° 33 - No embro de 200v 6
APRESENTAÇÃO
É A EDUCAÇÃO UM
DIREITO HUMANO?
POR QUÊ?
CIUDADANÍA E
INTERCULTURALIDAD
EN BOLIVIA
CONSTRUCCIÓN DE
PAZ EN CULTURAS
CON VIOLENCIA
CENTRO POVEDA
YACHAY TINKUY
NOVAMERICA
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NOVAMERICA.
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APOYO
APRESENTAÇÃO
“
”
Educação de qualidade não é
privilégio! É direito de tod@s . Nesta
edição do Boletim DDHH Juntos,
e n c o n t r a r e m o s c o n t r i b u i ç õ e s
importantes para o aprofundamento
dessa.
O texto
assinala que o
processo de construção da cultura de
paz só pode avançar com a participação
da sociedade organizada e o apoio dos
atores das instituições sócio-educativas.
Afirmando que a cidadania depende
dos contextos e que a cidadania cultural
depende da participação política o texto
mostra que diversidade e
par t i c ipação são componentes
fundamentais da luta pela cidadania.
O texto
sugere a promoção
e construção de valores para uma
agenda mínima no campo da ética e da
prática pedagógica na qual o diálogo
possa ser um dos valores e uma das
atitudes centrais.
Que no ano que se aproxima
tenhamos muito ânimo para seguir na
luta pela construção da democracia
como estilo de vida.
Construcción de paz en
culturas con violencia
Ciudadanía e interculturalidad en
Bolivia
É a educação um direito
humano? Por quê?
Com as eleições na Venezuela, a
América Latina está assistindo ao final
de um ano em que vários países viveram
processos eleitorais, considerados por
muitos analistas polít icos como
democráticos. Podemos comprovar que
os processos e os resultados, embora
não contemplem todos os nossos
anseios, assinalam uma consolidação
da democrat ização pol í t ica no
continente.
Os desafios são grandes e para as
instituições que trabalham com o tema
da educação em e para os direitos
humanos, há que se refletir, debater e
realizar bastante ainda. Mas, ao menos,
comemoremos os avanços na
construção de um “campo democrático
popular”.
Ao longo de 2006 a Novamerica se
envolveu com o debate eleitoral no
Brasil, favorecendo espaços de reflexão
com e para o público-alvo das nossas
a t i v i d a d e s . A c o m p a n h a m o s e
comemoramos, também, os desfechos
das eleições nos países vizinhos. No que
diz respeito ao tema da educação em e
p a r a o s d i r e i t o s h u m a n o s
desenvolvemos um conjunto de
atividades sob a inspiração do lema
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APRESENTAÇÃO
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É a educação umdireito humano? Por quê?
Marcelo Andrade1
É a educação umdireito humano? Por quê?
Quando se fala em direito àeducação o mais recorrente é associá-loao acesso à escola. Assim, num primeiromomento, parece que direito à educaçãose restringe à obrigatoriedade de secumprir certa quantidade de anos numainstituição de educação formal. Dessaforma, é bastante comum reduzir odireito à educação a referências tanto àDeclaração Universal dos DireitosHumanos, em especial ao artigo 26,quanto às leis específicas, como é o
caso no Brasil, da chamada LDB e dosartigos da Constituição que tratam doacesso e da obrigatoriedade do ensinoformal, em especial os artigos 205 ao214. Neste sentido, há certo consensoem diferentes países que a educação é
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“um direito de todos e uma obrigação do
Estado e da família”
Não obstante, minha perspectivaneste trabalho não é refletir sobre odireito à educação em seu marcojurídico, seja em leis nacionais oud e c l a r a ç õ e s o u p r o g r a m a sinternacionais. Minha intenção é discutiras razões suficientes para que ae d u c a ç ã o s e j a c o n s i d e r a d averdadeiramente um direito humano.Antes do marco jurídico, há um marcoaxiológico e é a este último que quero mereferir. Neste sentido, a pergunta centraldessa reflexão, ainda que breve epreliminar, é se a educação se constituium direito humano e por quê. Há razõessuficientes para que a educação sejaconsiderada um direito de todos os sereshumanos? Se há, quais são asjustificações racionais que podemosestabelecer para fundamentar taldireito?
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Licenciado em Filosofia, Mestre em Educação e Doutor em Ciências Humanas (PUC-Rio). Membroda Equipe Novamerica Brasil.Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional.Tal como expressa o Artigo 205 da Constituição Brasileira (1988).
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A partir das questões levantadas jás e p o d e i m a g i n a r q u e e s t o uconsiderando a educação como umarealidade que não se dá apenas noambiente formal. Assim, ao entender aeducação como algo que engloba aescola, mas não se reduz a ela, é óbvioque tentarei entender o direito àeducação como um direito que não sereduz ao acesso e à permanência àescola. Importa, então, delimitar aconcepção de educação adotada paraesta reflexão e indicar a que se refere odireito que daí se deriva.
Segundo Carlos Brandão, ninguémescapa da educação. Tal afirmação podedar a entender que a educação é umarealidade que nos é imposta, como sefosse algo que temos que tragarobrigatoriamente. De certa forma talpercepção está correta. Mas, podemosamenizá-la se entendermos o quesignifica este caráter obrigatório dosprocessos educativos na vida humana. Eaqui não estou me referindo àobrigatoriedade do ensino formal comodever do Estado e da família para com oscidadãos ou para com a sua prole. Aeducação como algo obrigatório refere-
1 - Educação: socialização ehumanização.
se a uma necessidade primordial dosseres humanos de serem ensinados afuncionar neste mundo no qual seencontram.
Estou consciente da ojeriza que oconceito de adaptação ao mundo causa,tanto no pensamento educacionalquanto no sócio-político, pois ele podereferir-se à acomodação, passividade esubmissão. Ainda que corra o risco deser rotulado de positivista ou liberal, nãotenho outro remédio que, inicialmente,recorrer à idéia de educação comoadaptação ao mundo para justificar odireito à educação.
O fato é que o ser humano é um tipode animal que necessita adaptar-se aomundo. Para Hannah Arendt, nóshumanos, ao chegarmos a este mundo,vindos não sabemos bem de onde,estamos totalmente despreparados parafuncionar nele. O filhote humano, aocontrário da maioria dos outros filhotes,não possui nenhuma “programaçãobiológica” que o faça funcionara d e q u a d a m e n t e n o m u n d o .Necessitamos ser adaptados, ou seja,educados para entender o mundo eatuar nele. E esta atuação pode, einclusive deve, ser transformadora. Mas,a atuação transformadora não retira anecessidade de entender o que é o
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mundo e como ele funciona. SegundoPaulo Freire, este entendimento sobre omundo que habitamos, se for crítico nãoserá uma simples “adaptação”, mas umainserção consciente no mundo e umapossibilidade efetiva de transformá-lo.
E por que temos que nos adaptar ounos inserir no mundo? Porque, aocontrário dos outros animais, somosinacabados, ou seja, sem programaçãobiológica determinante. Um filhote degato, por exemplo, pode ser retirado doconvívio de outros gatos e continuará se“comportando” como um gato. Éimprovável, senão absurdo, imaginarque um gatinho que desde seunascimento conviva com os cães venhaa aprender a latir ou enterrar ossos comofarão os seus convivas caninos. Um gatoé um gato. Está biologicamenteprogramado para sê-lo e sem nenhumaconsciência de tal programação.
O que quero indicar, e o que tão bemjá sabemos, é que ao contrário dosoutros animais dependemos totalmentedos nossos convivas. No Rio de Janeiro,em Istambul ou em Genebra, o gatinhodo nosso exemplo miará feito um gato,lamber-se-á feito um gato e fará tudomais feito um gato. Um ser humano quenasça e cresça no Rio de Janeiro, nãofalará a mesma língua, não se
alimentará das mesmas comidas, nãoterá os mesmo valores morais eestéticos, não se vestirá da mesmaforma, não se submeterá a mesmaordem política e jurídica que um serhumano nascido e criado em Istambul ouGenebra. Os seres humanos sãobastante diferentes - ainda que nuncadeixem de ser seres humanos -dependendo de onde nasçam, de quelíngua falem, de que valores acreditem,de que comida comam, de que roupasvistam.
Assim, ao contrário da maioria dosanimais, os seres humanos não têm umaprogramação biológica que oriente suamaneira de comer, vestir, amar,comunicar-se etc. Os seres humanosnecessitam obrigatoriamente de uma“programação cultural” para seadaptarem e, consequentemente,sobreviverem neste mundo. Somosseres essenc ia lmen te soc ia i s ,dependentes do meio sócio-cultural quenos envolve. O mito do Tarzan, o menino-macaco, e do Mogli, o menino-lobo, sãoexemplares de como se comportaria umser humano retirado do convívio deoutros humanos e entregue aoscuidados de animais de outra espécie.Talvez Tarzan e Mogli sejam apenasmitos. No entanto, referem-se a uma
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verdade inegável: o filhote humano semconvívio humano estaria fadado a nãotornar-se humano, mas sim um outro tipode animal-humano, um tanto macaco ouum tanto lobo.
Desde esta perspectiva, é impossívelnão reconhecer que não podemos“escapar da educação”. Tampouco elapode nos escapar, pois se isso se passao mais provável é que não nos tornemoshumanos e que não a humanizemoscada vez mais. Daí que a perspectivaaqui assumida inicialmente é da forçaimperiosa que a educação exerce emnosso processo de humanização. O serhumano, enquanto um ser inacabado, talcomo indica Paulo Freire, está semprechamado a “ser mais”. Neste sentido, aeducação é um imperativo da vidahumana, ou seja, ela é algo, umarealidade que se impõe se - e somentese - qu isermos te r uma v idaverdadeiramente humana, que é, emsuma, uma resposta ao chamado asermos mais humanos.
Afinal, o que quer dizer tudo isso?Simples: só somos verdadeiramentehumanos se passarmos por umprocesso educativo. Ninguém nascepronto e acabado como ser humano. Aocontrário, nos tornamos humanos porum processo, que chamamos de
educação e ao qual temos o direitohumano de vivenciá-lo. Diferente dosoutros animais que aprendem de dentropara fora (programação biológica)através de respostas aos seus instintos,nós seres humanos aprendemos de forapara dentro (programação cultural)através dos processos educativos emresposta a nossa condição deinacabados chamados a ser mais juntoscom outros humanos.
Nesta perspectiva, educação é ums inôn imo mu i to espec í f i co desocialização, que na verdade é umprocesso de humanização. Educação éum tipo específico de socializaçãoporque é uma resposta à nossaconsc iênc ia de se rmos se resinacabados, chamados a sermos mais.Tornamo-nos humanos, na medida emque convivemos com outros humanos enesta convivência nos educamos.
Assim, temos que a educação é umdireito humano fundamental porque semela não poderíamos reflexivamente nostornar humanos, tampouco terconsciência que somos humanos e porisso mesmo um ser merecedor de todadignidade. É em defesa da condiçãoinegociável da dignidade humana que seestabeleceram - e seguirão sendoestabelecidos - todos os direitos que
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reconhecemos e ainda viremos areconhecer.
No campo jurídico, há uma clássicadistinção entre direitos perfeitos edireitos imperfeitos. Os direitos perfeitossão aqueles que demandam umaobrigação, um dever, que responda aodireito reclamado por um indivíduo oupor um coletivo. Esta obrigação deveimplicar diretamente outro indivíduo,coletivo ou instituição. Assim, aeducação é direito perfeito porque édever do Estado e da família garanti-lo.Todos e todas podem ser reclamantesdeste direito, pois há coletivos einstituições que devem efetivamenteresponder por ele: a família e o Estado.Direitos imperfeitos não reclamam, comdistinção e clareza, uma contraparte quedeva ser responsabilizada por taldemanda. Por exemplo, o direito aomeio-ambiente saudável. Afinal, quemreclama por este direito e quem temefetivamente o dever de atendê-lo? Aquijá vemos que a relação entre direito edever fica bem mais difusa, daí sua“imperfeição”. Na questão ambiental,
2 - Educação: da efetivação dodireito ao dever do diálogo.
não há um sujeito de direito que possareclamá-lo efetivamente, já que seria,como mínimo fantasioso, imaginar queanimais e plantas reclamem nostribunais o direito de viverem eequilibrarem o ecossistema do PlanetaTerra.
Não obstante, a meu juízo, aeducação é um direito perfeito não sóporque há coletivos e instituições quedeve efetivamente atendê-lo, quepodem ser acionados judicialmente como intuito de efetivá-lo. Tal como indicadono tópico anterior, a educação é umdever ser - um imperativo - para oshumanos que se queiram humanos.
Nesta perspectiva, como quer que elaaconteça, ela deve responder ao devermoral de ser um processo desocialização ou humanização que partado princípio - também imperativo - deque todos os seres humanos sãoabsolutamente valiosos e são finsincondicionáveis. Como processo dehumanização, a educação não possuinenhum equivalente e muito menos
preço , tão somente porque é o humanoum ser absolutamente valioso. O quenão possui preço ou equivalente reclamaimperiosamente dignidade. Dignidade é
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4 Daí o escândalo moral de tornar a educação uma mercadoria.
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s e m p r e r e s p e i t á v e l e n u n c ain te rcambiáve l . A par t i r des taperspectiva, a educação é um imperativode humanização, quiçá um dos maiselevados processos de conquista dadignidade pelos seres humanos.
Ora, tamanha responsabilidadecobra o processo educativo enquantodever humano de todos para com todos,que é óbvio que ele não pode se dar dequalquer maneira. Por isso, a educaçãofoi, é e sempre será um dos principaiscampos de disputa entre os humanos.Que sociedade queremos construir?Que tipo de seres humanos queremosf o r m a r ? E s t a s s ã o q u e s t õ e sfundamentais para um processoeducativo e em torno delas se mobilizamprojetos e poderes.
Neste sentido, freirianamente, apostoque a educação se dá no diálogo. Noentanto, o diálogo, no decorrer dahistória, salvo raras exceções, ficoubastante restrito como um procedimentode construção democrática de direitos. Éfundamental que o pensamentoeducacional, principalmente o brasileiro,não deixe cair no esquecimento o papelfundamental de Paulo Freire no campoda filosofia da educação e das práticasp e d a g ó g i c a s , i n c o r p o r a n d o eaprofundando o diálogo como método
educativo essencial para a superação deuma prática educativa alienante. Aaposta deveria ser no diálogo comométodo educativo e como meio deconstrução - de luta conquista emanutenção - do próprio direito aoprocesso de humanização que se dápela educação.
Sendo assim, creio que a novidade naconstrução da educação como umdireito humano fundamental talvezesteja em estipular premissas básicaspara um diálogo em condições deigualdade e em dar as razões suficientesa favor de tal possibilidade como umacategoria e um instrumento primordialpara a proposta de construção desse ede outros direitos. Sendo assim,comprometer-se com a luta, conquista ea promoção do direito à educação écomprometer-se, diretamente, empromover o respeito à dignidade humanae reconhecer, através de atitudes epropostas viáveis para o campoeducacional, o valor absoluto dadignidade da vida humana.
No entanto, não basta aqui declararuma posição contra a manipulação e ainstrumentalização da dignidadehumana. Isso desgraçadamente nãoresolve, pois ficaríamos estacionados naobrigação negativa, isto é, num
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comportamento que se baseasse no quenão se deve fazer:
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Então, o que poderia ser proposto apartir das conclusões apresentadas atéaqui? Algum fundamento para umaprática educativa diferenciada naconstrução de direitos? Como o direitofundamental à educação, enquantoprocesso de humanização articula-secom a dimensão dos deveres e dodiálogo como método? Arrisco dizer queas respostas a estas perguntas derivamnecessariamente uma obrigação moralpositiva:
Enfim, é importante esclarecer, numareflexão a propósito do direito àeducação, sobre a multiplicidade dosp r o c e s s o s e d u c a t i v o s , v i s t oprincipalmente que educação não ésomente educação escolar, mas umprocesso amplo de formação através doqual os humanos se fazem humanos.
não devemos
instrumentalizar o ser humano, pois ele é
um ser absolutamente valioso
devemos promover e construir
valores para uma agenda mínima no
campo da ética e da prática pedagógica,
na qual o diálogo pudesse ser um dos
valores e uma das atitudes centrais.
3 - A fortaleza e a fraqueza daeducação.
Insisto que a educação é um processom a i s v a s t o d o q u e e s t a m o sacostumados a entender em nossocotidiano, pois se trata de um conjuntode reflexões, desejos e procedimentossobre a nossa convivência e sobre osmeios pelos quais nos transformamosnaquilo que somos. Assim, a educação ésempre múltipla, diversa, variada. Nuncaé um processo uniforme, pois cada um ecada uma a vivencia como um processodistinto, pessoal e intransferível.
Nesta perspectiva, a educação se dá,muitas vezes, de maneira invisível, ouseja, nem sempre percebemos queestamos passando por processoseducativos, mas eles acontecem sempree em todos os lugares: em casa, na rua,no mercado, na pracinha, na igreja, naassociação, no bar, no lazer, diante daTV, lendo um jornal, conversando,namorando, dançando etc.
Ainda que seja um processo muitasvezes difuso, opaco, velado pela forçado cotidiano, toda e qualquer educaçãotem intenções, tem objetivos, tem umprojetos. Não há educação neutra. Nema mais informal delas. Como já afirmei,todo processo educativo responde,velada ou explicitamente, a um projetode construção de algum tipo desociedade e a um projeto de formação de
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algum tipo de ser humano. Assim, nuncaé neutra, ainda que os envolvidospossam ter um baixo nível deconsciência sobre que tipo de respostasquerem dar a tais questões.
E é no maior ou menor grau de clarezacom que respondemos a tais perguntas(Que sociedade queremos construir?Que ser humano queremos formar?) queencontramos a força e a fraqueza daeducação. O ponto forte é que aeducação - tal como insistentementereafirmei nestas linhas - é um importanteprocesso de socialização dos humanos,de torná-los o que eles são. O pontofraco é que se as intenções de talprocesso não estiverem claras,podemos educar em intenções alheiasou cumprir objetivos contrários aos querealmente gostaríamos de cumprir.A s s i m , n ã o s e r á r a r o q u ein tenc iona lmen te que i ramos asolidariedade, a justiça e a igualdade,mas por falta de clareza ou de reflexãoacabamos por construir sociedadesinversamente opostas àquelas quedesejamos, acabamos por formar sereshumanos egoístas, injustos, desiguais eindiferentes. Aí está a fraqueza da
educação. Não há educação neutra,mas há educação equivocada.
Diante de tal fraqueza creio que só háa possibilidade de nos debruçarreflexivamente sobre este direitohumano fundamental - e talvez o maisfundamental e efetivo direito de nostornamos o que somos - para entendê-locomo a nossa garantia de humanidade.Não é um direito humano porque estáexpresso em declarações ou em códigoslegais. É um direito humano porque nosdá a possibilidade de seguirmosconscientemente sendo tão somentehumanos em busca de sermos maishumanos.
BIBLIOGRAFIA:
ARENDT, Hannah. , in:, SP: Perspectiva,
1997.
BRANDÃO, Carlos. SP:Brasilense, 1981.
CORTINA, Adela., Madrid: Tecnos, 1993.
LUCKESI, Cipriano. ,SP: Cortez, 1990.
A crise na educação
O que é educação?
Ética aplicada ydemocracia radical
Filosofia da Educação
Entre o passado e o futuro
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La ciudadanía no es una condición
ahistórica sino depende de los
contextos y que, por lo mismo, las
culturas ciudadanas de la participación
política deben estar enraizadas en las
culturas propias de la gente.
(Zavala 2005:38)
El Estado Nación boliviano estáfuertemente cuestionado porque en suvida republicana sus administradores,no siendo capaces de leer y entender larealidad sociocultural y lingüísticaexistente, implementaron políticas dediscriminación, exclusión, desalojo desus tierras y hasta políticas de exterminioa las que fueron sometidos los pueblosindígenas que, f rente a estassituaciones, protagonizaron luchas deresistencia y de propuestas tendientes agenerar cambios en las políticas delpaís.
Introducción
Hoy, a inicios del nuevo milenio, con elreconocimiento de la diversidad culturaly étnica existente en el país, se marca unperiodo de construcción de un EstadoPlurinacional, donde la ciudadaníai n c o r p o r e p r i n c i p i o s , v a l o r e s ,c o s m o v i s i o n e s y f o m e n t e l aparticipación activa de los pueblosindígenas originarios, sin desconocer lapresencia de poblaciones urbanas yot ras organ izac iones soc ia les .Consideramos que la tarea de construirun Estado Plurinacional, respetando lasdiversas identidades, donde sereconozca y valore una ciudadaníaintercultural, es tarea de todos quienesvivimos y habitamos este país.
Sin duda, el tema que se aborda eneste pequeño artículo apenas constituyeel inicio de reflexión acerca de locompleja y abigarrada que es laproblemática sociocultural y estamosseguros que se continuarán realizandoa b u n d a n t e s a n á l i s i s ,fundamentalmente, desde la visión delos pueblos indígenas originarios.
Ciudadanía e Interculturalidaden BoliviaValentín Arispe Hinojosa
Guido Machaca Benito
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Ciudadanía e Interculturalidaden Bolivia
1 Profesional quechua con estudios en Educación Intercultural Bilingüe. Coordina actividades con elBloque Indígena de Educación, especialmente con los Consejos Educativos de Pueblos Originarios.Pedagogo y Magíster en Educación Intercultural Bilingüe. Trabajó más de diez años en el Centro deInvestigación y Promoción del Campesinado (CIPCA - COCHABAMBA) y actualmente realizainvestigaciones en coordinación con el Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe paralos PaísesAndinos (PROEIBAndes).
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1. La ciudadanía de la poblaciónindígena en la constitución del
Estado Nación de Bolivia
Según el Acta de la Independencia,firmada el 6 de Agosto de 1825, Boliviase funda como Estado soberano eindependiente; con una constitución yautoridades criollas, adscribiéndose a lasanta religión católica (Declaración delActa de la Independencia de Bolivia.Citado en Mesa et. al. 1998) Como seaprecia, no hace referencia, ni siquieratangencialmente, a la numerosa ymayoritaria población indígena que enese momento habitaba en el territorioboliviano. Este Estado adopta losprincipios fundamentales del liberalismoeuropeo, los mismos que enfatizan laforma de vida individualista, excluyendoel principio de fraternidad que se
constituye en la base de la convivenciacolectiva y democrática.
La constitución de Bolivia, quesupuestamente daba fin con ladependencia a la Corona Española, paralos pueblos indígenas no es más que lacontinuidad del sistema colonial; peroesta vez, bajo la administración decriollos y mestizos que conforman elgrupo de poder político y económico enese momento.
En la Constitución Política Bolivarianade 1826, la primera que tuvo el EstadoBoliviano, textualmente se señala:
“Art. 11.- Son Bolivianos todos los
nacidos en el territorio de la
República.
Art. 14.- Para ser ciudadano esnecesario: 1º. Ser Boliviano. 2º. Sercasado o mayor de veintiún años.3º. , bien queSaber leer y escribir
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esta calidad sólo se exigirá desdeel año1836. 4º.
”: 104).
Tener algúnempleo o industria, o profesaralguna ciencia o arte, sinsujeción a otra en calidad desirviente doméstico (Galindo1991 (El énfasis es nuestro)
Los dos primeros requisitos queposibilitan el acceso a la ciudadanía sonrequerimientos que todos los habitantesdel nuevo Estado Boliviano, indígenas ono, estaban en condiciones de cumplir.En cambio, el tercer y cuarto requisitoexcluyó de facto a la población indígenadebido a que, en esa época, por lasituación de servidumbre en la que seencontraban, prácticamente una granmayoría era analfabeta puesto que notenía acceso a ningún tipo de educación.De igual modo, la población indígena engeneral no poseía industria y, peor aún,algún tipo de profesión; ámbitos yactividades económicas exclusivas delos criollos y mestizos.
Entonces, de principio, los requisitosde ciudadanía del naciente Estadoboliviano eran excluyentes de losp u e b l o s i n d í g e n a s , q u i e n e shistóricamente fueron los que habitaroneste territorio y coadyuvaron, además,en la lucha por la independencia contrala Corona Española; de ese modonegaron a la alteridad u otredadoriginaria existente en este territorio hoyllamado Bolivia.
Largas y tediosas fueron las luchasreivindicativas de los pueblos indígenasoriginarios por la tierra, por educación ypor ser incluidos en las estructuras delEstado como ciudadanos. La Guerra delChaco fue uno de los acontecimientosque contribuyó, objetivamente, a lainterpelación al tipo de Estadoexcluyente y ayudó a comprender quepara su desarrollo prescindía de lapoblación indígena, en tanto actor con
similares deberes y derechos que lapoblación no indígena.
Los intentos de integración del indio ala sociedad boliviana también seplasmaron en la Revolución Nacional de1952 que para la población indígena,principalmente de la región andina,significó la conquista de la ReformaAgraria, el Voto Universal y la ReformaEducat iva. Sin embargo, estasconquistas continuaron siendo parte deun intento estatal de construir una naciónhomogénea con una cultura y unalengua; en suma, se reforzó la nociónliberal de ciudadanía orientada a laconformación de un Estado Naciónmestizo y moderno (Martínez 1988: 8).Con la Revolución Nacional a losindígenas, por decreto, se los llamacampesinos; denominativo que apela ala categoría de clase y tiene como fin elaniqui lamiento de la ident idadsociocultural de los pueblos indígenas.
Posteriormente, recién a partir de1994, luego de más de un siglo y medio,la Constitución Política del Estado yotras leyes menores aceptan yreconocen la existencia de diversospueblos indígenas. En el artículo 1º de laCarta Magna, promulgada en 1994, seseñala textualmente
(resaltado nuestro).Este reconocimiento de la diversidadcultural y lingüística, sin embargo, no fueuna dádiva del Estado, ni mucho menosde las élites política y económica delpaís; fue, ante todo, producto de lasluchas que emprendieron, y que hoycontinúan, las organizaciones indígenastanto en tierras altas como en tierrasbajas .
“Bolivia, libre,independiente, soberana,
, constituida en Repúblicaunitaria, adopta para su gobierno laforma democrática representativa,fundada en la unión y la solidaridad detodos los bolivianos”
multiétnica ypluricultural
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3 Entiéndase por tierras altas a la región andina; mientras que por tierras bajas al oriente, el chaco y laamazonía boliviana.
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2. Algunos datos de la poblaciónindígena en Bolivia
Si comparamos, a grosso modo, losporcentajes de la población del área ruraly urbana de los censos de 1950 y del2001 apreciamos que la situaciónprácticamente se ha invertido; esto es,de un 73% de población rural que seregistró en 1950 se ha pasado al 37% enel 2001, lo que significa que hadisminuido, en cinco décadas, un 36%de su población. De igual modo, de un26% de población que residía, en 1950,en el área urbana se ha pasado al 62%en el 2001 lo que, contrariamente a loque pasó en el área rural, ha aumentadoen un 36%. (INE 2002).
como no podía ser de otra manera, másdel 75% señaló pertenecer a algúnpueblo indígena: quechua 42%; aimara28%; otros pueblos 6%. (INE 2002).
Existe el fenómeno de la urbanizaciónde la población boliviana, lo que nosignifica necesariamente la pérdida o eldeb i l i tamiento de la ident idadsociocultural de la población indígenaoriginaria que migra y se asienta en loscentros poblados y urbanos.
Las políticas económicas y socialesdel Estado Nación, al parecer, se fueroncumpliendo, porque muestra unadisminución creciente de la poblaciónindígena del área rural que, según laclase dominante, se constituía en una delas causas fundamentales del atraso deldesarrollo socioeconómico del país. Sinembargo, emerge el fenómeno de losindígenas en las urbes que, obviamente,una gran mayoría de ellos, estánasentados en la periferia de lasciudades, con empleo circunstancial,con salarios de sobrevivencia y con losservicios básicos de educación y saludinadecuados.
Con la fuerte presencia de poblaciónindígena originaria en las urbes, sem a n i f i e s t a e l f e n ó m e n o d eindigenización de las ciudades, porquela población indígena, cuando sedesplaza hacia los centros urbanos,lleva consigo algunos componentes desu cultura y los recrea en aquelloscontextos que a veces son adversospara su desarrollo. Lleva consigo, porejemplo, su idioma, sus formas deorganización y representación, sustradiciones, su religiosidad, su historiacomunitaria, su folklore y su música,entre otros. Una estrategia que sueleadoptar para mantener y desarrollar su
Por otro lado, los resultados delCenso Nacional de Población y Viviendadel 2001 sorprendieron cuandorevelaron que más del 62% de lapoblación boliviana de 15 años o más,una mayoría con residencia en el áreaurbana, se autoidentificó con algúnp u e b l o i n d í g e n a o r i g i n a r i o .Precisamente fue en el área urbanadonde más del 52% de su poblaciónseñaló adscripción o pertenencia a unpueblo indígena: quechua 24%; aimara23%; otros pueblos 6%. En el área rural,
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cultura es la preservación de ciertosvínculos con la comunidad, pueblo oregión de origen y, en el centro urbanodonde residen, la convivencia,manteniendo relaciones afectivas confamiliares, parientes rituales y paisanos,en lo posible, en una zona o barrio de laciudad.
Un componente central de laciudadanía es la identidad. La identidad,en cierto sentido, define nuestrape r tenenc ia o inc lus ión a undeterminado grupo social, más allá delas intenciones explicitas de un Estado.
Por muchos años se nos hizo creer enla identidad del Estado Nación de Boliviac o m o ú n i c a , s o c i o c u l t u r a l ylingüísticamente homogénea, dondetodos sus integrantes gozan de losmismos derechos y deberes, situaciónque se fue desmoronando por las fuertesdemandas de reconocimiento de lospueblos indígenas y originarios, dondeademás de sentirse quechua, guaraní,guarayo, chiquitano etc., se consideranbolivianos. Esta expresión, sin duda,llevará por autoafirmación a su propiavaloración, a su reconocimiento comopersona y a la autoestima propia y de sucultura. (Rengifo 2001:40)
Enunciada la identidad aparece unapersona o una colectividad comodistinguible y diferente respecto de otra.Con la identidad aparece el otro, el queno es lo propio. La identidad se apreciacomo: “un juego de diferencias con elotro” “cómo me veo y cómo me ven”(Rengifo 2001:16). Sin embargo, nobasta que las personas se perciban
3. Percepciones sobre ciudadanía eidentidad en líderes indígenas
originarios
como distintas bajo algún aspecto,también tienen que ser percibidas yreconocidas, social y públicamente,como tales.
Algunos de los dirigentes indígenasde tierras altas y bajas, en el contextodescrito, cuando se les indagórecientemente acerca de su ciudadaníamanifestaron en sus respuestas, demanera explícita y vivencial, una pugnaentre su identidad étnica y su identidad opertenencia estatal-nacional; es decir,señalan que se sienten bolivianos, apesar de que dicha bolivianidad les hasido impuesta, pero simultáneamente sesienten también quechuas, aimaras,guaraníes o yuracarés. Dicho de otromodo, se asumen como bolivianos,como pertenecientes al Estado Nación,pero también como miembros depueblos indígenas. Para ellos, no escontradictorio tener una identidad estatalimpuesta y otra étnica propia; alcontrario, se trata de aspectos que en lavida cotidiana se complementan.
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“...desde 1825, después de la
independencia de Bolivia, los
campesinos evidentemente con la
marginación y la explotación casi
hemos perdido nuestra identidad
cultural e ideológica. Con la otra
vida que nos han impuesto desde el
occidente, nos hemos sentido
como ajenos en nuestro país, y ahí
en la independencia nos han
bolivianizado. Nos sentimos
bolivianos, pero sin dejar nuestra
identidad ideológica, sin olvidarnos
que somos quechuas, aimaras,
guaraníes"
“…si agarro primero mi identidad
diría que soy aimara y después me
siento boliviano. Primero soy
aimara y en segundo lugar soy
boliviano, así es como me defino…”
“Yo me considero guaraní neto,
porque vivo en una comunidad
donde realmente se crea y se vive.
[También] …me considero un
ciudadano de Bolivia porque
a s u m i m o s t a m b i é n l a s
responsabilidades de construir una
patria, una sociedad justa en
Bolivia. Soy, entonces, un guaraní
boliviano porque soy criado dentro
del mundo guaraní.”
“…por una parte he nacido en
Bolivia; pero por otra, los yuracarés
no somos reconocidos como
bolivianos por ser indígenas sino
q u e s i e m p r e h e m o s s i d o
marginados. Para mí pesa más el
ser yuracaré; pues tengo el orgullo
de ser de un pueblo que realmente
(Román Loayza,Agosto de 2004).
(Walter Gutiérrez, Presidente delConsejo Educat ivo Aimara.Noviembre de 2004).
(FlorentinoManuel, Presidente del ConsejoEducativo Guaraní. Septiembre de2004).
tiene su cultura. Pero también me
siento boliviano, en segundo lugar,
porque estoy dentro de nuestro
país Bolivia” (Fortunato Guzmán,Cacique Mayor del PuebloYuracaré. Noviembre de 2004).
Los dirigentes entrevistados, como seha podido apreciar, aceptan y sereconocen, de forma inevitable, comociudadanos bolivianos, muy a pesar deque dicha ciudadanía esté asociadadirectamente a la opresión, explotación,marginación, pobreza y discriminaciónque sufrieron desde antes de lafundación de la República hasta elpresente. Pero, por otro lado, no olvidansus raíces culturales y su lenguaancestral; en definitiva, la comunidadindígena donde nacieron y vivieron y,pese a los roles que cumplenactualmente en las ciudades capitales,se mantienen vinculados a sus regionesy comunidades de origen.
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Los dirigentes, de igual modo,relacionan su ciudadanía tanto concomponentes identitarios estatalescomo étnicos, interpelando aquellanoción tradicional de ciudadanía quees tá d i rec tamente re lac ionadasolamente a la pertenencia estatal. Laacepción de ciudadanía, desde laperspectiva de los entrevistados, debeimplicar también el respeto y elreconocimiento de la diversidad culturaly el ser ciudadano boliviano nonecesariamente debe significar lanegación de la adscripción étnica.
Cabe preguntarse, entonces, ¿quét ipo de ciudadanía es lo quei m p l í c i t a m e n t e p r o p o n e n l o srepresentantes de los pueblosindígenas? Los testimonios no podíanser más evidentes. En estas últimasdécadas la demanda de los pueblosindígenas es la consecución de unadoble y diferenciada ciudadanía: unagenérica que les permita asumirse comobolivianos dentro del estado nación; yotra específica que les posibilitedesarrollarse como pueblos originarioscon identidades socioculturales propias.
Los pueblos indígenas, desde laperspectiva de sus representantes,aspiran a ser considerados comoverdaderos ciudadanos bolivianosdentro del país, con los mismos deberesy derechos que los otros bolivianos noindígenas, pero sin que ello interfiera eldesarrollo de sus culturas e identidadesé t n i c a s y a q u e , i n c l u s o , l aautoadscripción étnica pesa mucho másque la de ciudadanía boliviana, tal comoseñalaron en los testimonios algunosentrevistados.
La ciudadanía que históricamente elEstado boliviano ha otorgado a lospueblos indígenas implicó la negación yla supresión de la identidad socioculturalo étnica. Los pueblos indígenas, en
contrapartida, adoptaron parcialmenteeste enfoque de ciudadanía y locomplementaron con su identidad étnicacultural. Qué mejor manera, en el planopolítico, de vivenciar la interculturalidad;de tolerar, compartir y asumir una nociónde los otros que no son y/o no seconsideran originarios.
La concepción de ciudadanía para losindígenas está, por tanto, compuesta poruna serie de derechos y deberesconsignados en la carta magna delEstado boliviano y, paralelamente, porlos derechos consuetudinarios en tantopueblos con identidad socioculturalpropia. Así, como ya se reconoce lad i ve r s i dad cu l t u ra l como unapotencialidad y riqueza para el desarrollointegral de Bolivia, debe tambiénaceptarse la realidad de una ciudadaníadiversa y heterogénea, ciudadaníadiferenciada o intercultural, sin que ellos i g n i f i q u e n e c e s a r i a m e n t e , e lresquebrajamiento de la unidad delEstado boliviano; mas al contrario, es elprincipio de aceptación de unainterpelación al Estado-Nación, a partirdel cual emergen las posibilidades de laconstrucción de un Estado Plurinacional,pluricultural y plurilingüe.
La idea central de constituir el EstadoPlurinacional, desde las nacionalidadesexistentes en este país, debería ser unatarea de todos quienes vivimos enBolivia. Cabe también la posibilidad demodificar la actual división político-administrativa que no considera lasunidades socioculturales étnicas,tampoco las continuidades territoriales ylingüísticas. Dicho de otro modo, esposible refundar Bolivia considerando elconcepto de gestión territorial indígenacon autonomía.
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4. Ciudadanía intercultural
La ciudadanía entendida como lapertenencia colectiva al Estado y,simultánea y complementariamente, aun grupo sociocultural específico es unanoción que demandan los 35 pueblosindígenas en Bolivia. Esta noción implicaque la ciudadanía, si se quiere sercoherente con la aceptación legítima ylegal de la diversidad cultural, debe sert a m b i é n c o n c e b i d a d e f o r m adiferenciada, diversa y heterogéneadentro del Estado; es decir, cuando sehabla de respetar la pluralidad no cabeuna ciudadanía única u homogénea: setrata entonces de hablar de unaciudadanía intercultural.
Para los pueblos indígenas originariosla ciudadanía es el reconocimiento delejercicio de derechos y deberes paraconstituirse en miembros activos de lacomunidad polít ica; además, laciudadanía no sólo está definida por unc o n j u n t o d e d e b e r e s y
responsabilidades enmarcadas en unestatus legal, sino que también lo estápor una identidad y una expresión de lapropia pertenencia a una comunidadpolítica. Lo que implica que uno nopueda se r c iudadano s in se rintercultural. Forjar una ciudadaníaintercultural donde ya no existanciudadanos de primera y de segunda, esel reto del nuevo Estado Plurinacional.
Una ciudadanía intercultural significareconocer cosmovisiones, institucionestradic ionales, lengua, práct icasancestrales y formas propias deorganización social, de ordenamientojurídico y territorial de los pueblosindígenas originarios y de toda lasociedad boliviana. Implica, también,luchar por los derechos colectivos eindividuales sin la pretensión deuniversalizarlos.
Además, la construcción de unaciudadanía intercultural va de la mano dela participación activa y real en la tomade decisiones, como parte de un
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proyecto político respecto a las políticasestatales que se implementan en el país.En la definición de políticas educativas,del lema
” refleja una determinación yuna conquista de estos sectores hastaahora excluidos.
Finalmente, la dimensión ciudadanade la intercul tural idad impl ica,indiscutiblemente, abarcar los ámbitosdel poder y no se restringe al plano de lasrelaciones sociales y/o culturales. Tenerpoder de decisión para luchar en contrade las desigualdades económicas, lasd i s c r i m i n a c i o n e s , e x c l u s i o n e ssocioculturales y defender los derechos(individuales y colectivos) de todos lospobladores del país.
“nunca más polí t icas
educat ivas sin la part ic ipación
determinante de los pueblos indígenas
originarios4
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Historia de Bolivia
“Ley 1615. ConstituciónPolítica del Estado”
Identidad culturaly lenguaje
ConstituciónPolítica del Estado 2004. Hacia laAsamblea Constituyente
Hacia la construcción deun proceso educativo intercultural:elementos para un debate
Fotos:
Archivo Yachay Tinkuy.
4 Lema del primer Congreso Educativo de Pueblos Indígenas Originarios, realizado en Santa CruzNoviembre del 2004.
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Construcción de Pazen Culturas con violencia
Dinorah García Romero
Centro Cultural Poveda
Construcción de Pazen Culturas con violencia
La educación se concibecomo un eje fundamentalen el desarrollo humanoy social de lospueblos. Por ello,cualquier diálogosobre la cuestióneducativa reactivalas actitudes yposturasprosociales deunos sectores, einterpela lospropósitos y lasacciones de otros.
Las diferentessociedades subrayana la vez la incidenciade la educación en latransformación de lasmentalidades y delcomportamiento de los sujetos yde las colectividades. De ahí surelevancia como factor que promueve ygenera cambios en los significadosculturales, políticos y socioeducativosde las personas, de los grupos y de loscontextos.
Pero esta educación de la cualtenemos concepciones muysignificativas, en República Dominicanaestá intervenida por fenómenos que ladesestabilizan y sobre todo, fenómenos
que quiebran su dimensiónhumana, académica y
social. Son fenómenosvinculados a lapobreza crecienteque afecta al país; ala impunidadglobalizada; a laviolaciónpermanente de losderechos delas/osciudadanas/os,así como por lacorrupción
sistémica quecorroe a personas e
instituciones dediferentes sectores
sociales de nuestrasociedad.
En este escenario, la educaciónse debate entre la vida y la muerte.Tensión que respecto a la vida semanifiesta en los esfuerzoscoyunturales de modernizaciónacadémica y tecnológica; de apertura anuevas experiencias socioeducativasde innovación y cambio así como en elfortalecimiento de la cobertura enEducación Básica y los pasos parareorientar la gestión y organización delos centros educativos.
De otro lado, la muerte se expresa
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en un reducido gasto en educaciónque constriñe su avance. Además de lainsuficiencia del gasto, se añade laineficiencia en el uso de los recursos yla poca importancia a la educaciónsecundaria, según el Informe deDesarrollo Humano del PNUD (2005:172 - 173). Se expresa también, en elincremento de la repetición de gradossegún el Informe sobre la Pobreza enRepública Dominicana del BancoMundial y del BancoInteramericano deDesarrollo (2006:16); enla gestión centralizadade la educación; asícomo en lasprecariascondicionesformativas y devida de las/osestudiantes, delas/osprofesoras/es y delas familias. A estatensión se añadeuna sociedad civilque reacciona enmomentos puntualespues parece que susensibilidad ycreatividad parademandar y proponer unaeducación transformada ytransformadora estándesmovilizadas.
Estos rasgos de la educacióndominicana dan cuenta de un contextode violencia estructural en el quecoexisten intenciones educativasinteresadas en la construcción de unacultura de paz, y decisiones yprácticas que pueden retardar y hastafrustrar esta construcción.
Educación: Proceso orientado a unacultura de paz.
La problemática socioeducativa enRepública Dominicana y en otrospaíses de la Región constituye unespacio oportuno para repensar deforma reflexiva los ejes que vertebranla esencia de la educación. Uno deestos ejes vertebradores es la cultura
de paz.
Una educacióncomprometida con la
construcción de unacultura de paz,prioriza en laformación de lossujetos unaadecuadaorientación de susactitudes, de losvalores y de lasrelaciones; demanera que lespermitareconocerse y
aceptarse a símismos, desde la
aceptación y elreconocimiento de las
personas y de losgrupos con los que
interactúan. Es a su vez untrabajo permanente orientado a
la formación de las identidadespersonal y social de las/os niñas/os,jóvenes y personas adultas, para queaprendan a salir de su propio mundo,aprendan a descubrir y a valorar losseres humanos con quienes conviven ycomparten la existencia. Todo estoimplica según de la PropuestaSocioeducativa de la InstituciónTeresiana en América Latina (2002:29),dejarse afectar por el otro/a, repensarideas, convicciones, sentimientos y
DDHH Juntos 21
comportamientos en la perspectiva dela justicia y la solidaridad.
Este reconocimiento propio y de losdemás, propicia en los sujetos, unavisión plural y crítica de las realidadesen las que están insertos, y de sumisma realidad. Asimismo, las/osempodera de forma gradual,para un trabajo compartidoa favor de unaorganización social ypersonal justa.Cultura de paz hacerelación aexperiencia deenseñanzaaprendizajecotidiano,movilizado por lajusticia en losdiferentes nivelesy ámbitos delsector educativo.
En este tenor, sepromueve unaeducación que motivala relectura crítica yprepositiva de los contextospersonales y sociales, así comola capacidad de diálogo y denegociación. Estos modos de enseñary aprender, activan en los sujetosopciones por el bien común y laconvivencia solidaria. Estas formas deorientar los procesos educativoscontribuyen a que los sujetos tomenconciencia de que no puedenconstruir unilateralmente, “la fraternidadlocal y universal y aún menos la propiafelicidad” García (2006:25).
Cotidianidad en y desde la justicia
Trabajar en esta dirección implica almismo tiempo, la implementación deestrategias que contribuyan a lasuperación de las lógicas y políticasque asumen como normal, la violaciónsistemática de los principios de justiciay por tanto, de la cultura de paz.
La construcción de lacultura de paz es tarea
fundamental de laeducación, pero enun mundo modeladoen gran parte por lacontradicción y lasculturas violentas,los mismosprocesoseducativos seconvierten eninstrumento deviolencia.
Si asumimos laconcepción de
violencia que nosproponen Galtung y
Ellacuría, citados porSols, J. (2003:7) la cual
implica todo aquello que demanera voluntaria, atenta
contra la integridad física opsicológica de las personas, o contra lavida humana en general, encontramosque el sistema educativo dominicanoconvive con múltiples manifestacionesde la violencia. Esta convivencia a suvez tiene repercusión frustrante en eldesarrollo de las niñas/os, de las/osadolescentes, de las/os jóvenes y delas personas adultas. Tener que admitirque la educación genera y expandeviolencia, resulta preocupante para
La educación comoinstrumento de la violencia.
una sociedad que apunta a procesosde modernización científica ytecnológica. Pero esta realidadpresenta rasgos y hechos que afectanla vida social y personal de las/osdominicanas/os.
La educación adopta este rol cuandolos espacios socioeducativos seorganizan desde normas, estilos yprácticas autoritarias en la queprofesoras/es, estudiantes,madres y padres sonignorados como sujetosy se ven compelidos afuncionesreproductoras yserviles al sistemaeducativo o a lasinstitucioneseducativas a lascuales estánarticuladas/o; yaún más, a las/ospolíticos ypersonas de altasposicioneseconómicas, que seorganizan paramanipularconciencias, controlarpuestos de trabajos ydecisiones educativas.Parece que este tipo de violenciaestá presente en la educación pública,en la educación privada y en laeducación superior.
La realidad educativa se vuelve másviolenta cuando la Ley General deEducación 66 - 97 (1997:69) quedebería ser el dispositivo regulador semargina en aspectos fundamentalescomo lo preceptuado en el artículo 197del Título X referido al financiamientode la educación: El gasto público anual
en educación debe alcanzar un mínimode un dieciséis por ciento (16%), delgasto público total o un cuatro porciento (4%) del producto bruto interno(PBI). La Administración no ha asumidocompromiso alguno con elcumplimiento de este artículo en lapráctica. En los momentos actualesresponde a un 1.9 %. Estaproblemática acentúa el deterioro
humano, la indigencia cultural y lainestabilidad social del país, lo
que a su vez se convierteen caldo de cultivo para
la expansiónincontrolable de laviolencia.
El Informe delBanco Mundial ydel BancoInteramericano deDesarrollo(2006:4) dacuenta de que laproporción dedominicanos con
ingresosinsuficientes para
satisfacer lasnecesidades básicas ha
aumentado en un 50 porciento y se ha duplicado el
número de pobres extremos enel país. Las mayorías empobrecidas
son las/os beneficiarios de la educaciónpública. Esta pobreza se refleja en lascondiciones socioeconómicas yacadémicas de las/os principalesactores: estudiantes y profesoras/es.Se manifiesta también en la cultura desobrevivencia y escasas experienciassocioeducativas propulsoras de cambioe innovación.
Asimismo, se advierte una pobreza
que afecta el sentido y la motivaciónpara la tarea educativa. En la base deesta situación de pobreza está lainequidad y la desigualdad sociales.Esta pobreza produce y reproduce unaespiral de violencia que toma posesiónde espacios socioeducativosimportantes del sector educativo delpaís.
. Esteespaciosocioeducativotiene especialrelevancia en laformación de lossujetos. Desde suseno se realizanesfuerzos paraposibilitar unaformación queaporte a laconstrucción de lacultura de paz a lavez que aplicaestrategias para lasuperación de los nivelesde violencia que la aquejan.Las manifestaciones deviolencia en la escuela en muchasocasiones son generadas por elirrespeto a los derechos de las/osestudiantes; por las relaciones tensasentre profesoras/es y estudiantes; porel deterioro de las relaciones entrelas/os estudiantes; entre profesoras yequipos directivos y por el bajo nivelformativo de las familias y de las/osdocentes. La violencia interna seincentiva en múltiples ocasiones por eluso de lenguajes, metodologías y
Contextossocioeducativos entrela paz y la violencia
La Escuela
estereotipos discriminatorios así comopor la distorsión en el uso del poder ypor la carencia de autoridad.
La escuela también está afectadapor la violencia del contexto y este tipode violencia es grave pues los centroseducativos carecen del control directode los que la generan y carecentambién del apoyo de las instituciones
responsables de controlar y darseguimiento a la
problemática; sobre todo,los casos producto de la
corrupción, elclientelismo político,las drogas, lasbandas, las armasy los robos. Peromientras ocurretodo esto, laescuela al mismotiempo intenta lapromoción y eldesarrollo de uncurrículo queprioriza los valores
humanos ytrascendentes; que
subraya la búsquedade la paz universal con
base en el reconocimientoy respeto de los derechos de
las naciones como postula laLey General de Educación 66 97
(1997:3).
. LaAsociación Dominicana deProfesoras/es es un espaciosocioeducativo fundamental para laeducación y para la sociedaddominicana en general. Esta asociaciónaglutina un alto porcentaje deeducadoras/es y está llamada a formary a fortalecer la dimensión político
Sindicato de profesoras/es
pedagógica de su membresía. Esteespacio trabaja por la paz cuando lepresta atención a los derechos delas/os profesoras/es; cuando sepreocupa por una formación en valoreshumanos, sociales y políticos que loshabilita para un ejercicio ciudadanocomprometido socialmente y unapráctica educativa responsable.
Pero esta misma Asociaciónanida violencia cuando sudirigencia asume ynegocia la cooptaciónde sus líderes porparte de laAdministración. Deigual manera,cuando anteponenlos interesesindividuales ycorporativistas alos interesescomunes ysolidarios. Aúnmás, cuandodesarrollandinámicasautoritarias y derepresión pordiferencias ideológicas ypartidarias. Es unaviolencia que desgasta lacredibilidad institucional y suliderazgo. La violencia que más afectaa la Asociación y a la sociedad es laque deriva de la indiferencia delSindicato ante el deterioro de laeducación y ante los casos decorrupción que se han detectado alinterior de este espacio.
Este sindicato necesita redefinir susconcepciones y prácticas para que lasociedad y sobre todo el sectoreducativo, pueda reconocerlo como un
espacio socioeducativo interesado enprocesos educativos, organizativos ypolíticos identificados con el biencomún. Que pueda visualizarlo comoun espacio comprometido con lajusticia y con la calidad de la educacióna nivel general y de forma particular, dela escuela pública.
. Este espaciosocioeducativo como
organismo rector de laeducación desarrolla
múltiples programas,proyectos y accionesorientados alfortalecimiento dela calidad de laeducación y aldesarrolloeducativo de lasociedaddominicana. Estasdiferentesintervencionesintentan dar
respuesta anecesidades
sentidas de los sujetosde la formación y del
país. Son esfuerzos quecontribuyen a la instauración
de una cultura de paz y sobretodo, a la educación de la ciudadanía
para que aprenda a convivir de formapacífica y con apertura a los aportes delas/os demás.
Este mismo espacio genera y vivesituaciones violentas cuando laspolíticas educativas se priorizan sincriterios educativos y más con criteriospolíticos; cuando al puesto de trabajose accede según la afinidad o no con elpartido político de turno y no por la
Secretaría de Estado deEducación
calidad de la formación y deldesempeño de la persona que ocupa elpuesto. Asimismo, se incrementa laviolencia con los silencios y lascomplicidades ante los actos decorrupción, de tráfico de influencias yde irrespeto a los derechos deprofesoras/es y estudiantes que seproducen al interior de este espaciosocioeducativo. Y aún más, seproducen círculos violentos, ante lapermanente desigualdadentre la zona rural y lazona urbana; entre laeducación diurna y lanocturna.
. Estaorganización esun espaciosocioeducativoimportante para elsistema educativodominicano y parala sociedad. Sucontribución a laconstrucción de unacultura de paz, seexpresa en sucolaboración con la escuelapara una adecuada educaciónde sus hijas/os; en sus esfuerzos paraacompañar y apoyar el trabajo conjuntoentre la escuela y la comunidad, y ensu rol de interlocutora entre las/oshijos, la comunidad y la escuela. Estosservicios constituyen un aporte a laconstrucción de la cultura de paz, pueslas madres y los padres además defacilitar la tarea educativa ayudan paraque se fortalezca la unidad y lasrelaciones solidarias entre laorganización y la escuela.
Organizaciónde padres yamigos de laescuela
Este espacio socioeducativo noescapa de las consecuencias de laviolencia estructural al tener queprofundizar el problema de la economíafamiliar para aportar económicamente ypaliar así la estrechez económica de laescuela dominicana. Esta violencia semanifiesta también, cuando la funciónde esta organización se reduce atareas logísticas, sin oportunidades
para proponer iniciativas quemejoren la calidad del
desarrollo curricular; eldesempeño de las/os
docentes y la gestióninstitucional. Estaorganización seviolenta a sí mismaal asumir un rolmarginal y pococreativo. Seprofundiza estaviolencia al asumirun bajo perfilrespecto aparticipación,sentido crítico y
capacidadpropositiva.
. El ámbito de laeducación superior participa
de la tensión paz y violencia.Sus aportes a los procesos de
construcción de una cultura de paz sondiversos. Cabe destacar los esfuerzosa favor de una formación confundamentos científicos y enperspectiva de innovación y cambio.Estos esfuerzos se encaminan a undesarrollo del pensamiento de lossujetos y de la sociedad en suconjunto, de la producción intelectual yeconómica y de una cosmovisiónabierta y plural.
EducaciónSuperior
La educación superior también estáafectada por la cultura de la violencia yésta se expresa de formas diversas.Una de estas manifestacionescaracterísticas es la competencia entreel profesorado generando tensionespsicológicas, profesionales y hasta laruptura de las relaciones humanas.
Por otra parte, las relaciones entreprofesoras/es y estudiantestienden a ser distantes ydesconfiadas. Las/osestudiantes sonignorados por susprofesores lo cualrepercute en suautoestima y en laconsistencia de suidentidad. En esteespaciosocioeducativo laviolencia seincrementa por elclimaantidemocrático delas universidadesdel país y por lalibertad mediatizadaque tienen las/osestudiantes en estecontexto.
La violencia se profundiza en loscontextos universitarios que obvian laparticipación de las/os estudiantes entoma de decisiones que les afecta y enaquellas que afectan el desarrolloglobal de la universidad. Las tensionespropias de la masificación universitariay de la selección elitista, agravan laviolencia al interior de este espaciosocioeducativo.
A modo de conclusión: Actoresfundamentales en la construcción de
la cultura de paz.
El proceso de construcción de lacultura de paz no surge de la nada.Implica y demanda la participacióndecidida de actores diversos de lasociedad. El apoyo solidario y elacercamiento a los actores más
relevantes de estos procesossocioeducativos,
contribuyen a lasuperación de culturas
con violencia y portanto, a la existenciade personas ycolectividades enun clima de paz.
En esteproceso un actorclave es elEstado, el cualtiene laresponsabilidad de
garantizarcondiciones y
derechos básicospara que la paz y la
justicia sean posibles.Esto lo compromete a
tomar decisiones querespondan a las necesidades
sentidas de los sujetos y de lascomunidades. De igual manera, lasmaestras y los maestros desempeñanun rol importante en el proceso deconstrucción de la cultura de paz. Ellasy ellos, promueven situaciones deaprendizaje que les permiten a las/osestudiantes, aprender el valor de la pazdesde la propia vida. Esta manera deaprender al mismo tiempo les ayuda aasumir la paz como un compromisopersonal y comunitario. Una
contribución significativa es laexperiencia de paz que las/os mismosmaestras/os estén viviendo.
En este marco, las familias tienenuna responsabilidad relevante en laconstrucción de la paz. Por ello, surelación con la escuela constituye unaoportunidad para un trabajo compartidoen la formación de valores y deactitudes que despierte en las/osniñas/os, adolescentes yjóvenes, el interés porrelaciones pacíficas yjustas.
La AsociaciónDominicana deProfesoras/es estambién un actorfundamental enestos procesos.Sus aportes sonnecesarios paraavanzar en elfortalecimiento delos derechos delas/os profesoras/esy de lasresponsabilidades deéstos en el desarrollo deuna educación y unasociedad con paz y equidad.
Asimismo, los medios decomunicación desempeñan un rolinfluyente en la construcción de lacultura de paz. De ahí la necesidad deque se conviertan en aliados del sectoreducativo y que su aporte sea másefectivo y corresponsable en estatarea. Estos medios tendrán querevisar sus presupuestos éticos,reorientar sus lógicas y colocarserealmente a favor de una sociedad conpaz y con menos violencia.
Por último, el ideal es que estosdiferentes actores no intervengan deforma individual y aislada, sino quepuedan articular fuerzas y prácticasconcretas y sostenidas en uncompromiso de todas y todas por ypara una cultura de paz.
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