apresentaÇÃo - colÉgio estadual juventude de … · ano de 2008 foram feitos grupos de estudo...

APRESENTAÇÃO

O projeto político pedagógico é uma ação intencional, onde a

comunidade escolar planeja o que deseja realizar com base na sua realidade,

buscando o que é possível fazer. Ao construir o seu projeto político

pedagógico, a escola estabelece uma direção para a ação pedagógica,

assumindo um compromisso definido coletivamente. É um processo de

reflexão e discussão dos problemas da escola buscando alternativas para

possibilitar a concretização das intenções firmadas.

Construir o projeto político pedagógico é criar eixos para uma ação

pedagógica comprometida com a realidade escolar, produzindo

conhecimento voltado para apropriação de normas, valores e culturas.

Segundo Vasconcellos (2004.p.61):

“[...] a efetivação de um projeto político pedagógico de caracter emancipatório, s consolidação da autonomia da escola, bem como o avanço do processo de gestão democrática das escolas [...] uma tarefa de articulação, de coordenação, de intencionalização, que, embora suponha o administrativo, o vincula radicalmente ao pedagógico. Portanto, a grande tarefa da direção, numa perspectiva democrática, é fazer a escola funcionar pautada num projeto coletivo”.

Esta ação pedagógica deverá ter metas claras e exequíveis,

possibilitando o pensar em função das intenções existentes, tornando

indissociáveis a teoria e a prática.

O projeto político pedagógico envolve participação crítica, viabilizando

mudanças. É intencional, pois caminha para a superação de uma realidade

para a construção de outra.

Segundo Veiga(2000):

“O projeto político pedagógico busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com sentido explicito, com um compromisso definido coletivamente. Por uso, todo projeto pedagógico as escola, também é um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sócio-político com os interesses reais e coletivos da população majoritária”.

O cenário pedagógico é marcado pela diversidade e a escola atinge

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sua autonomia no momento em que deixa ingressar as inovações,

descobertas e vivências da comunidade em uma dinâmica reflexiva do

trabalho educativo e coletivo simultaneamente.

O Projeto Político Pedagógico está sendo construído juntamente com a

comunidade, representada pelos pais e pelos próprios alunos. Ao longo do

ano de 2008 foram feitos grupos de estudo para a elaboração do Projeto,

levando-se em conta os dados estatísticos coletados entre os pais, alunos,

funcionários e professores do nosso Colégio.

Segundo Luck cabe:

“Aos responsáveis pela Gestão escolar compete, portanto, promover a criação e sustentação de um ambiente propicio a participação plena, no processo social escolar, dos seus professores, de alunos e de seus pais, uma vez que se entende que é por essa participação que os mesmos desenvolvem consciência social critica e sentido de cidadania” ( 2000. P.18).

De acordo com a metodologia participativa e democrática, fizemos

ainda encontros para leitura de textos de jornais e revistas, livros e artigos

enviados pela SEED com o objetivo de se construir o embasamento teórico

do Projeto norteador de nosso Colégio.

Assim, o trabalho pedagógico deve ser coerente com a coletividade,

rumo a uma mesma direção, qualidade e com uma metodologia que atenda

às necessidades dos alunos, como todos os membros da comunidade,

justificando assim a importância de um Projeto Político Pedagógico.

Dessa forma, o presente projeto pretende explicitar teoricamente a

prática pedagógica desenvolvida pelo Colégio Estadual Juventude de Santo

Antônio.

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IDENTIFICAÇÃO

O Colégio Estadual Juventude de Santo Antônio – Ensino Fundamental

e Médio, situa-se à Rua Ricardo Zanetti, s/n° no bairro São Caetano no

Município de Balsa Nova.

O Estabelecimento de Ensino foi criado e autorizado a funcionar pela

Resolução nº. 409/93, publicada em diário Oficial do Estado em 05/02/1993

com o nome de Escola Estadual Juventude de São Caetano - Ensino de 1º

grau; situada na comunidade de São Caetano – Capela Santo Antonio, frente

com a BR-277 sentido Curitiba do Município de Balsa Nova, mantida pelo

Governo do Estado do Paraná.

A Escola funcionou inicialmente em 1993, com uma turma de 1º grau

em uma sala de catequese da capela de Santo Antonio, sendo que após dois

anos passou a funcionar em sede própria construída com recursos recebidos

da Fundepar e mantida pelo Governo do Estado do Paraná.

Através da Resolução 273/95 a Escola passou a denominar-se Escola

Estadual Juventude de Santo Antonio – Ensino de 1º grau.

A mesma Escola consegue prorrogar o prazo de autorização de

funcionamento do 1º grau – regular – 5ª a 8ª séries, pela Resolução 409/93

de 05/02/1993, por mais dois anos a partir de 05/11/1997.

Após esta prorrogação conseguimos junto a Diretora Geral da

secretaria do Estado da Educação, o reconhecimento do curso de 1º grau –

regular com a Resolução 2187/98.

Através da Resolução nº 1367/2000 com publicação em Diário Oficial

do Estado em 25/05/2000 o diretor Geral em exercício da secretaria do

Estado da Educação no uso das atribuições que lhe foram delegadas pela

Resolução nº 900/99 de 25/02/99 resolve autorizar funcionamento do Ensino

Médio, da Escola Estadual Juventude de Santo Antonio – Ensino Fundamental,

situada na Rua Ricardo Zanetti, s/nº,do município de Balsa Nova, N.R.E. da

Área Metropolitana Sul.

A autorização concedida é pelo prazo de dois anos, com a implantação

gradativa, a partir do início do ano letivo de 1999. Em decorrência do caput

do artigo 1º, o Estabelecimento passou a denominar-se Colégio Estadual

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Juventude de Santo Antonio – Ensino Fundamental e Médio.

No ano de 2005, ocorreu o Reconhecimento do Ensino Médio pela

Resolução 793/05.

Atualmente, o Colégio é administrado pelo Professor Joanin Stroparo

Neto e vice diretora Mirian Aparecida de Oliveira.

QUADRO GERAL DE PESSOAL

NOME FUNÇÃO FORMAÇÃO

Aglairton Thedoro Vidal Professor Pós-Graduação em Sociedade Pós-

Industrial História e Cidadania

Antonia T. do Espírito

Santo da Silva

Aux. Serviços

GeraisEnsino Médio Completo

Carla Ceschin ProfessoraPós-Graduação em Epistemologia

da Matemática Experimental

Dalvanice Rita GurjãoTécnico

AdministrativoEnsino Médio

Denisabel de Jesus

MarquesProfessora Licenciatura Plena em História

Edilaine Timporini

Ramos

Técnico

Administrativo

Licenciatura em Português -

Espanhol

Eduardo Antonio Ramos

da SilvaProfessor Bacharel em Teologia

Eliana Zilio SantanaProfessor

PedagogoPós-graduada em Psicopedagogia

Elizete Vieira ProfessoraPós-graduada em Língua

Portuguesa e Literatura Brasileira

Eneli Apª Ferreira

BatistelProfessora

Graduada em Português e

Espanhol

Everson Cesar BarumbyTécnico

Administrativo

Graduado em Análise e

Desenvolvimento de Softwares

Fabrício Ap. Alves

LevandoskiProfessor Pós-Graduado em Psicopedagogia

Fernanda Mara Iasvolski Agente de Ciências Contábeis – Em curso

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Apoio

Genivaldo Chagas ProfessorPós- Graduado em Metodologia do

Ensino da Matemática

Itaboraí Silon Cordeiro Professor Pós-Graduado em Psicopedagogia

Jacira Aparecida da Silva

MagatãoProfessora Pós- Graduada em Psicopedagogia

Jacira de Fat. De O.

Inglês Nascimento

Aux. de Serviços

GeraisEnsino Fundamental incompleto

Jaqueline KupkaTécnico

Administrativo

Ensino Médio / Técnico em

Secretariado Executivo - Bilingue

Joanin Stroparo Neto Diretor Pós-Graduado em Gestão Escolar

José Maurício Cordeiro Professor Licenciatura em Pedagogia

Josiane de Fátima

Brunato de LaraProfessora

Licenciatura Plena em Estudos

Sociais – História e Geografia

Juliana Vargas de Souza Professora Pós-Graduada em Psicopedagogia

Kelly Brito Gonçalves ProfessoraPós-Graduada em Treinamento

Individual e Qualidade de vida

Loriane Jochinsen Fabris Professora Cursando Artes

Luciana Veiga Ribas

LinczukProfessora

Pós-graduada em Língua

Portuguesa e Literatura Brasileira

Luzia Melo da Silva ProfessoraPós-Graduada em Fundamentos

do Ensino da Arte

Márcia Cristina

NascimentoProfessora Licenciatura Plena em Química

Marcos Antonio Seguro Professor Pós-Graduado em Geografia

Maria Alice RoncaProfessor

Pedagogo

Pós-Graduada em

Interdisciplinaridade na Educação

Básica

Marília Ap. Do Espírito

Santo Dornelles

Aux. Serviços

GeraisEnsino Fundamental Completo

Marli Iavolski Poleto

Chiquito

Aux. Serviços

GeraisEnsino Fundamental Incompleto

Michele Mª Franquito Professora Cursando Ciências Biológicas

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Mirian Apª de Oliveira Diretora Auxiliar Pós-Graduada em Língua Inglesa

Nair de Jesus Ferreira

Taborda

Aux. Serviços


Nanci Terezinha Maneira

de Oliveira

Técnico

Administrativo

Graduada em Docência nos anos

iniciais

Natalina de Lourdes

Batistel

Aux. Serviços


Ponciano Munhoz Vidal Professor Licenciatura Plena Educação Física

Rodrigo Joaquim Ferreira ProfessorBacharel em Ciências Contábeis –

Adaptação em Matemática

Sueli Catarina Seguro ProfessoraLicenciatura Plena Português -

Inglês

Tamyris Kempner Professora Cursando Português - Inglês

OBJETIVOS GERAIS DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

● Assumir o papel principal da escola: educar, ensinar/aprender;

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● Garantir a participação dos alunos no processo ensino

aprendizagem, valorizando o conhecimento que estes possuem da

realidade;

● Valorizar o trabalho em equipe e os profissionais que trabalham na

instituição, através de atividades onde estes possam desenvolver e

mostrar sua criatividade em feiras, atividades culturais, reportagens

em jornal local e da própria escola;

● Efetivar o trabalho das instâncias colegiadas como Conselho Escolar,

APMF, Grêmio Estudantil;

● Desenvolver um trabalho fundamentado na gestão democrática da

escola pública.

● Garantir ao professor horas de estudo com a equipe pedagógica,

participação em cursos oferecidos no Município ou na SEED e ainda

grupo de estudos para troca de experiência, de ideias, estudo de

texto com educadores de renome para o aperfeiçoamento e

entendimento do processo ensino-aprendizagem.

MARCO SITUACIONAL

CARACTERIZAÇÃO DO MUNICÍPIO

A história de Balsa Nova vem da época dos tropeiros. Porém foi na

década de 30, quando o Paraná concentrava sua população na Capital, no

litoral e nas regiões de Ponta Grossa, Guarapuava e União da Vitória, que a

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instalação de uma grande madeireira francesa chamada João Eugênio,

iniciou o povoamento das terras localizadas entre a Serra de São Luiz do

Purunã e o Rio Iguaçu.

Até o ano de 1961 o município não existia e todos os atos

administrativos e políticos estavam concentrados em Campo Largo. O

desmembramento ocorreu em 04 de novembro daquele ano, tendo como

data de comemoração o dia 25 de janeiro, data da fundação do Município.

Em décadas de trabalho, nosso povo conquistou uma expressiva

produção agrícola como batata, cebola, feijão, soja e o milho tendo todos os

anos a famosa festa do Milho realizada próxima ao dia do aniversário da

cidade, além da instalação industrial de grande porte como a Cimento

Itambé e a Corn’s Products do Brasil além das Cerâmicas e Olarias.

De acordo com o IBGE, em 2007, a população total é de 10.639

habitantes, distribuídos em uma área territorial de 397 km².

Com muitas riquezas em seu solo como argila, areia, calcário e caulim

o município apresenta ainda grande beleza natural que consolida uma

tríplice vocação para o desenvolvimento baseada na industrialização que

está em crescimento, a agricultura e o turismo contando com pousadas,

trilhas, cachoeiras etc. Condições facilitadas pela localização estratégica.

CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE

Por meio de um questionário com abordagem qualitativa exploratória

foi realizada uma pesquisa de campo com as famílias dos alunos do colégio

na qual obteve-se os dados que a seguir serão apresentados.

O alunado é formado por alunos da Comunidade de São Caetano,

Jardim Serrinha, Boqueirão, Nova Serrinha, Itaqui de Cima, São Luiz do

Purunã, Bugre, Rincão, Canhada, Faxina, Tamanduá e Witmarsum, sendo que

89% moram em casa própria.

Em relação ao nível sócio-econômico e cultural, os pais dos alunos, em

grande maioria, possuem o Ensino Fundamental incompleto, ou seja, 74%

dos pais e 63% das mães, 11% dos pais e 17% das mães tem o Ensino

Fundamental Completo, 6% dos pais e 6% das mães tem o Ensino Médio

Incompleto, 4% dos pais e das mães tem o Ensino Médio Completo, 2% dos

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pais e 1% das mães tem Ensino Superior Incompleto, 1% dos pais e 3% das

mães tem Ensino Superior Completo, 3% dos pais e 6% das mães são

analfabetos.

Quanto à renda familiar, 55% possuem rendimento entre 01 e 03

salários mínimos, 15% até 01 salário mínimo, 14 % de 03 a 05 salários

mínimos, 7% estão sem renda (desempregados), 6% sem renda fixa

(autônomo) e 4% vivem com mais de 05 salários mínimos.

Das mães a maioria é do lar, e as que trabalham fora exercem as

seguintes profissões: doméstica, auxiliar de serviços gerais, cozinheira,

professora, cabeleireira, operária, etc.

Dos pais, a maioria é pedreiro, motorista, auxiliar de operações,

mecânico, comerciante, autônomo, chacareiro, aposentado, lavrador, etc.

Infelizmente, há um alto índice de desemprego e de trabalho informal

o que acaba refletindo na falta de perspectiva de vida e de estímulo quanto

ao futuro profissional para os jovens da comunidade.

Em relação à formação religiosa, 82% são católicos, havendo ainda

16% de evangélicos, 2% não possuem nenhuma religião. Apesar da maioria

da comunidade ter uma religião definida a falta de estrutura religiosa e

familiar é marcante, pois muitos alunos estão inseridos em famílias

desestruturadas com pais alheios ao desenvolvimento do discente, o que

leva também a um alto índice de educandos envolvidos precocemente com

drogas e sexo.

A comunidade do colégio atualmente reflete a desigualdade social

existente na sociedade neoliberal, pois a maioria dos alunos provem de

famílias de baixa renda marcadas pelo difícil acesso cultural e tecnológico.

Essas famílias residem em lugares isolados, pois o colégio encontra-se

localizado em área rural, dessa forma, não possuem muitas opções de lazer,

as quais se resumem nas quermesses religiosas e jogos de futebol realizados

na comunidade.

Em face dessa realidade, o colégio busca mostrar as possibilidades de

mudar essa situação por meio de ações educativas que visem o

desenvolvimento crítico-social que desencadeie ações concretas dentro

dessa sociedade. Possibilitando a integração do colégio e comunidade por

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meio de atividades extra escolares.

Referente ao ensino aprendizagem de nossos alunos podemos concluir

que dos 423 (quatrocentos e vinte e três) alunos que chegaram ao fim de

2006 matriculados em nossa escola, 9,2% ficaram retidos na mesma série. O

resultado do ensino aprendizagem da nossa escola no ano de 2006 ficou

assim definido:

ANÁLISE DOS DADOS ESTATÍSTICOS DO RENDIMENTO ESCOLAR

A seguir, os dados estatísticos referentes ao processo ensino-

aprendizagem no decorrer dos anos letivos de 2006, 2007 e 2008, obtidos

por meio do relatório final, do Ensino Fundamental(5ª a 8ª Séries) e Ensino

Médio.

Porcentagem de aprovação e reprovação

2006

Séries 5ª. Série 6ª. Série 7ª. série 8ª. série

Aprovação 80,50 78,60 75,40 86,60

Reprovação 16,60 14,70 20,70 10,00

Abandono 2,70 6,50 3,70 3,30

Séries 1ª. Série 2ª. Série 3ª. série

Aprovação 69,40 76,00 85,00

Reprovação 18,90 12,60 2,50

Abandono 11,50 11,20 12,50

2007


Aprovação 80,20 71,80 94,70 87,20

Reprovação 18,40 25,00 5,20 10,60

Abandono 1,30 3,10 0,00 2,10


Aprovação 65,80 86,00 80,80

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Reprovação 24,00 10,10 4,40

Abandono 10,10 3,70 14,70

2008


Aprovação 81,70 86,70 88,60 81,20

Reprovação 14,60 12,00 11,30 12,50

Abandono 3,60 1,20 0,00 6,20


Aprovação 67,20 78,00 80,50

Reprovação 16,30 12,00 2,90

Abandono 16,30 10,00 16,40

Na identificação deste projeto, expressou-se o perfil da comunidade,

famílias de baixa renda, pouca escolaridade, desemprego e trabalho

informal, desestrutura familiar, baixa autoestima, gerando consequências

negativas na escolaridade dos educandos oriundos desta realidade.

O grande desafio da escola está em conscientizar os alunos e família

para que acreditem no estudo como possibilidade de emancipação da

própria vida e realidade em que estão inseridos, que considerem a educação

como uma das formas de manifestações da prática social, que atua no

movimento da transformação social e na tomada de consciência do coletivo,

que promova o desenvolvimento da democracia e da liberdade humana.

O colégio, promove a mediação entre o educando e os modelos

sociais, orienta-se pelas Diretrizes Curriculares Estaduais que são parâmetros

para um contexto específico, com intencionalidade, pois é, através do

currículo que as ideologias se concretizam com conteúdos que fortalecem a

democratização do saber e das relações, ou seja, a unidade escolar como um

espaço de luta, é nela que a realidade social poderá ser mudada atendendo

à diversidade cultural para que não se reproduza uma única maneira de ser,

de pensar, tido como hegemônica.

O colégio prioriza através do Plano de Trabalho Docente, realizado em

cada disciplina, um trabalho pedagógico curricular de qualidade, que atenda

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as necessidades dos educandos, com metodologia diversificada,

atendimento individualizado para alunos com dificuldade, trabalho em grupo,

utilização de recursos tecnológicos, professor interagir com os alunos

enfatizando os conteúdos relevantes e oportunizar a obtenção de maior

sucesso escolar, aumentando a motivação dos alunos e minimizando a

evasão e a repetência escolar.

Como alternativa ao enfrentamento dos desafios educacionais, o

colégio realiza palestras, pesquisas com a comunidade escolar, reuniões

periódicas com os pais para discutir melhorias, momentos descontraídos,

etc. Também estamos redirecionando os Conselhos de Classe, para que haja

a participação de alunos e pais. Incentivamos todos os profissionais da

educação do colégio para participar das capacitações de formação

continuada e cursos ofertados pela Seed.

Contamos com a participação do Conselho Escolar nas tomadas de

decisões, com o Conselho Tutelar e a Patrulha Escolar.

Novas alternativas estão sendo estudadas para melhorias no processo,

conforme Legislação Vigente.

ESPAÇO FÍSICO E MATERIAL

Atualmente o colégio possui seis salas de aula, que são ocupadas nos

períodos da manhã, tarde e noite. A distribuição de turmas e horários foram

estabelecidas com base na procura das vagas em determinado horário e

ainda baseados na faixa etária dos alunos.

Segundo Zabalza a dimensão física:

“Refere-se ao aspecto material do ambiente e ao espaço físico ( a escola, a sala de aula e os espaços anexos) e suas condições estruturais ( dimensões, tipos de pisos, janelas etc). Também compreende os objetos de espaços ( materiais, mobiliários, elementos decorativos etc) e sua organização ( diferentes formas de distribuição do mobiliário e dos materiais dentro do espaço” ( 1998. P. 233).

Esta distribuição ficou estabelecida conforme o quadro abaixo:

Turno da manhã Turno da tarde Turno da noite

6ªA 5ªA 1ºB

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7ªA 5ªB 2ºB

8ªA 6ªB 3ºB

1ºA 7ªB

2ºA 8ªB

3º A

Além das salas de aula o estabelecimento possui:

● 1 laboratório de Ciências, Química e Física;

● 1 laboratório de informática;

● 1 sala de direção;

● 1 sala de equipe pedagógica;

● 1 sala de professores com 1 banheiro pequeno;

● 1 sala de secretaria;

● 1 biblioteca;

● 1 cozinha com dispensa;

● 1 banheiro feminino;

● 1 banheiro masculino;

● 1 almoxarifado;

● 1 quadra de esportes;

● 1 cancha de areia;

● 1 pátio coberto;

● 1 biblioteca;

● 1 sala de educação física.

Segundo Zabalza( 1998.p.133):

[...]será necessário criar divisões e espaços que rompam com a grandiosidade dos prédios e viabilizem, ao máximo, formas de relações personalizadas. E logicamente, será necessário ampliar este requisito às dimensões das equipes docentes.

Quanto aos recursos materiais o colégio dispõe de recursos básicos no

que se refere a acervo bibliográfico, materiais pedagógicos e esportivos,

utensílios de cozinha e mobiliário. No que se refere aos materiais de

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laboratório, a situação está ótima, pois no ano passado foram adquiridos

materiais novos suprindo as necessidades imediatas.

A REALIDADE DA INSTITUIÇÃO

Ao analisar as vivências diárias do Colégio Estadual Juventude de

Santo Antonio, foi possível perceber que a realidade é permeada por uma

tentativa da prática da gestão democrática na escola pública, pois a

realidade escolar é apresentada ao reconhecer que:

(...) em suas forças e fraquezas, de maneira transparente; a compreensão dos movimentos educativos que se processam no seu interior; o estabelecimento das relações existentes entre o fazer pedagógico e as questões sociais mais amplas, bem como as relações de mútua interdependência são fatores determinantes a serem considerados na elaboração do Projeto Pedagógico e da Escola... (FERREIRA NETO 1996, p.21 in VEIGA 1998, p.24).

Assim, o papel primordial da escola na realidade em que se insere, é o

de ser um alicerce fundamental na busca do conhecimento fazendo com que

ocorra efetivamente o ensino-aprendizagem de forma significativa para a

vida do discente. Por isso, parte do conhecimento que o educando possui

perante a realidade para o conhecimento científico é academicamente

elaborado.

A instituição escolar é um local de convívio social e de interação

cultural muito importante na educação, pois há uma diversidade étnica

cultural capaz de promover um aprendizado significativo para vida de nossos

alunos.

Segundo Severino (2001.p.127-128):

“[...] a escola é o lugar do recrutamento do projeto coletivo e político da sociedade com os projetos pessoais e existenciais dos educadores. É ela que viabiliza a possibilidade de as ações pedagógicas dos educadores tornarem-se educacionais, na medida em que as impregna das finalidades políticas da cidadania que interessa aos educandos. Se, de um lado, a sociedade precisa da ação dos educadores para a concretização de seus fins, de outro, os educadores precisam do dimensionamento político do projeto social para que sua ação tenha real significação enquanto mediação da humanização dos educandos”.

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Vemos e sentimos essa diversidade no convívio diário entre os

professores, alunos, direção, funcionários, equipe pedagógica e pais. O

relacionamento em nossa escola é o mais democrático possível, buscamos a

interação de todos dentro do processo ensino-aprendizagem e estamos em

busca de um único objetivo que é a formação do nosso aluno de maneira

integral.

Os pais possuem ampla abertura com a escola, também os professores

com a direção e com a equipe pedagógica. Em relação aos alunos,

procuramos ouvir suas reivindicações, estudar e discuti-las para chegar a um

consenso.

Os pais participam de reuniões semestrais e ainda são convocados

quando necessário para tratarem de assuntos relativos ao ensino-

aprendizagem de seus filhos. Porém encontramos alguns problemas

relacionados a “falta de tempo” dos pais para virem à escola; o que faz com

que muitas vezes os pais só compareçam na escola em último caso.

Segundo Dourado Apud Ferreira, 2000.p.155):

“[...] processo de construção de uma nova cultura no cotidiano escolar, como expressão de um projeto coletivo que envolve as comunidades local e escolar.(...) professores, diretores, supervisores, coordenadores, orientadores educacionais, alunos, pais de alunos e funcionários devem vivenciar e problematizar a gestão da escola, visando democratizá-la. Essa compreensão traz implicações efetivas no que se refere à lógica de distribuição do poder e do partilhamento das decisões na escola”.

Alguns pais não se interessam pelos estudos dos filhos, nem sequer

olhando a agenda que vem sendo um grande meio de comunicação entre os

pais e a escola.

Atualmente a escola está exercendo funções assistencialistas, em

decorrência da exclusão social e da desestrutura familiar, pois muitas vezes

os educandos buscam na escola a base que deveria vir da família.

O que julgamos ser prioritário em nosso colégio é a formação de

indivíduos críticos e participativos, comprometidos com a vida escolar e

social, com melhores perspectiva de vida, preparados para enfrentar os

desafios da sociedade.

Dessa forma, a instituição procura desenvolver um trabalho coletivo

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continuamente tendo um objetivo em comum; estar aberto a mudanças,

para então, superar as dificuldades apresentadas pela prática pedagógica.

Que são as de diminuir cada vez mais os índices de evasão e reprovação

escolar.

MARCO CONCEITUAL

O Colégio através de suas ações norteadoras, visa uma condição de

igualdade buscando a superação de uma realidade contraditória de classes

sociais com interesses divergentes, devemos pensar em uma escola única

para todos, centrando nossos esforços no sentido de ampliar a forma de

reapropriação do saber historicamente acumulado de uma grande parte da

população, onde o conhecimento seja percebido como resultado do trabalho

realizado pelo homem no sentido de satisfazer suas necessidades de

sobrevivência.

CONCEPÇÂO DE SOCIEDADE

Num país de contrastes como o nosso, onde convivem grandes

desigualdades econômicas, sociais e culturais devemos ter clareza da função

social de nossa escola e do homem que queremos formar, pois isto é

fundamental para que realizemos uma prática pedagógica competente e

socialmente comprometida.

Segundo Libâneo (2000p.187)

As transformações socais,políticas,econômicas e culturais do mundo contemporâneo afetam os sistemas educacionais e os de ensino[...].A educação mormente a escolar, precisa reciclar -se para assumir seu papel neste contexto como agente de mudanças geradora de conhecimento, formadora de sujeitos capacitados a intervir e atuar na sociedade de forma critica e criativa.

Como local privilegiado de trabalho com o conhecimento, temos

grande responsabilidade nessa formação, recebemos crianças e jovens por

um certo número de horas, todos os dias, durante anos de suas vidas,

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possibilitando-lhes construir saberes indispensáveis para a sua inserção

social.

Nesse sentido, poderemos contribuir no processo de inserção social

das novas gerações, oferecendo instrumentos de compreensão da realidade

local e, também favorecendo a participação dos educandos em relações

sociais diversificadas e cada vez mais amplas. A vida escolar possibilita

exercer diferentes papéis, em grupos variados, facilitando a integração dos

jovens no contexto maior.

Segundo Libâneo (2000, p.192)

A escola deve continuar investigando na ajuda aos alunos a se tornarem críticos , a se engajarem na luta pela justiça social a entender o papel que devem desempenhar, como cidadãos críticos, na mudança da realidade em que vivem e no processo de desenvolvimento nacional,e que a escola os capacite a desempenhar este papel.

Nessa perspectiva, os alunos não podem ser tratados apenas como

“cidadãos em formação”. Elas já fazem parte do corpo social e, por isso,

devem ser estimuladas a exercitar sua condição de cidadania,

desenvolvendo expectativas e projetos em relação ao conjunto da sociedade

" Cidadania hoje significa "dirigir ou controlar aqueles que dirigem"; para isso

o aluno precisa ter as condições básicas para situar-se competente e

criticamente no sistema produtivo (2000,p.192)

É preciso que tragamos para dentro de nosso espaço o mundo real, do

qual esses alunos e seus professores fazem parte. A escola não pode fazer

de conta que o mundo é harmonioso, que não existe violência, porque tudo

isto está presente e traz consequências para o momento em que vivemos e

para os momentos futuros.

CONCEPÇÂO DE PROFESSOR

O professor é responsável pelo processo de ensino, explicação dos

conteúdos, orientação das atividades, avaliação da aprendizagem.

Para Libâneo (2004) o corpo docente é uma atividade intencional ,

planeja consciente ,visando atingir objetivos de aprendizagem, por isso

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precisa ser estruturado e organizado, ele coloca ainda que cabe ao corpo

docente: modificar a ideia de uma escola e de uma pratica pluridisciplinar

para uma escola de uma pratica interdisciplinar. conhecer estratégias de

ensinar e pensar, ensinar e aprender. Assumir o trabalho de sala de aula

como um processo comunicativo e desenvolver capacidades comunicativas.

Reconhecer o impacto das novas tecnologias de informação e comunicação.

Atender à diversidade cultural e respeitar as diferenças no contexto da

escola e da sala. Investir na atualização científica, técnica e cultural, como

ingredientes do processo de formação continuada desenvolver

comportamento ético e saber orientar os alunos em relação aos valores e

atitudes para a vida, ao ambiente , as relações humanas, a si próprio .

Os professores estão em busca de uma melhor qualidade de ensino e

procuram fazer de sua prática educativa uma reflexão em torno dos

conteúdos a serem trabalhados e que foram definidos anteriormente,

evitando assim que haja distância entre a prática e o discurso.

Segundo BONETTI (2000):

“A formação de professores é concebida como um dos componentes de mudança da escola, em conexão estreita com outros setores e áreas de intervenção. A formação não se faz antes da mudança, faz-se durante traduz-se nesse esforço de inovação e de procura dos melhores percursos para a transformação da escola”.

CONCEPÇÂO DE ESCOLA

Para LIBÂNEO (2001):

"A educação, enquanto escola atividade internacionalizada, é uma prática social cunhada como influencia do meio social sobre o desenvolvimento dos indivíduos na sua relação ativa com meio natural e social, tendo em vista, precisamente, potencializar essa atividade humana para torná-la mais rica, mais produtiva, mais eficaz diante das tarefas da práxis social postas num dado sistema de relações sociais”

A inclusão é necessária e é preciso, portanto, promover a identidade

cultural do aluno, inserindo-o no mundo em que vive, para que assim ele

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possa ver e pensar a realidade como um todo, com um certo distanciamento,

de forma autônoma, única possibilidade de transformá-la.

No decorrer de sua história o Brasil tem buscado se tornar uma

sociedade que reconhece e respeita a diversidade. Dessa forma é dever da

escola garantir o acesso e a permanência de todas as crianças, jovens e

adultos com necessidades educacionais especiais no sistema regular de

ensino. A Escola tem obrigação de garantir aos alunos com necessidades

especiais seu espaço e oportunidade; a construção de um sistema

educacional inclusivo exige a participação efetiva da comunidade escolar.

“Inclusão é o privilégio de viver com as diferenças, é para o estudante

com deficiência física, para os que têm comprometimento mental, para os

superdotados, para todas as minorias e para os que são discriminados por

qualquer outro motivo.”

Maria Mantoan (Revista Nova Escola. Maio.2005. p.24).

Na elaboração do Projeto Político Pedagógico o Colégio respeitou a

diversidade considerando que existem pessoas com diferentes necessidades,

habilidades, origens e culturas. Encaramos assim a inclusão de uma forma

mais ampla, entendendo que cada aluno, portador ou não de necessidades

especiais tem diferenças de aprendizagem e comportamento que devem ser

levadas em consideração.

O Colégio além da aceitação por parte de todos, deve estar preparado

com seu espaço físico para receber os portadores de necessidades especiais,

garantindo a eles o direito de ir e vir, de frequentar todas as aulas nos

diversos ambientes que esta oferece ao alunado.

Vemos a educação inclusiva como um movimento que compreende a

educação como um direito humano fundamental, a base para formação de

uma sociedade mais justa.

“Na escola inclusiva professores e alunos aprendem uma lição que a vida dificilmente ensina: respeitar as diferenças.” Maria Mantoan (Revista Nova Escola. Maio 2005. p.24)

A escola precisa ser o reflexo da vida do lado de fora, o grande ganho

da inclusão é poder viver a experiência da diferença. A inclusão possibilita

aos que são discriminados o direito de ocupar os seus espaços na sociedade.

19

Se a inclusão não acontecer, essas pessoas serão sempre dependentes e

terão uma vida cidadã pela metade.

“O conhecimento é algo sempre em construção, jamais definitivo: seu ponto de partida é o viver, o experimentar, seu processo é o refletir sobre o vivido em todas as suas dimensões e articulações. O próprio conhecimento universal acumulado ao longo da história resulta da reflexão crítica e criativa sobre a natureza, a existência e a prática social humana. Há uma unidade dialética entre o experimentar, o agir e o conhecer.” (ARRUDA, 1986. p.14.).

CONCEPÇÂO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

O ensino aprendizagem busca favorecer o desenvolvimento do

pensamento, este objeto de trabalho do professor, o qual deve estar

diretamente relacionado aos conteúdos sistematizados e construídos

historicamente. Essa relação se efetiva quando as experiências do alunado

são consideradas para favorecer o processo de aprendizagem, pois ocorre

aprendizagem quando se percebe a funcionalidade destes novos

conhecimentos construídos para os diferentes contextos existentes.

“É preciso considerar desde os primeiros momentos, que uma sala de aula tem experiências diversificadas, contextos familiares diferentes. É conveniente conhecer a diversidade respeitando-as, para ajustar as realidades com os interesses de professores e de alunos”. ( BASEADAS, 1999. p.138).

Para a efetivação de uma aprendizagem significativa se faz necessário

considerar a realidade, relacionando-a com os conteúdos propostos pela

escola para que haja uma aprendizagem contextualizada e funcional.

A ação ensino-aprendizagem deve subsidiar uma formação global do

indivíduo em qualquer nível de ensino, possibilitando o sucesso no processo

de construção do conhecimento e consequentemente dar condições ao

educando de ser um cidadão responsável por suas ações e atuante como

agente transformador da sociedade, sob essa ótica, esse educando terá uma

visão de mundo construída a partir dos conhecimentos adquiridos no interior

da escola.

20

A avaliação se faz presente na vida de todos nós que de alguma forma

estamos comprometidos com atos e práticas educativas.

A avaliação é um recurso pedagógico útil e necessário para auxiliar os

educadores e os educandos na busca e na construção de si mesmo e do seu

melhor modo de ser na vida. Ela deve ser inclusiva, dinâmica e construtiva;

precisa deixar de ser a tirana da prática educativa.

O professor que avalia o aluno continuamente, passando tarefas

menores, gradativas e sequenciais estará verificando com maior clareza a

aprendizagem do aluno. A avaliação deve ocorrer em vários momentos e de

diferentes formas contribuindo assim para que os alunos se tornem ativos e

críticos.

O objetivo da avaliação não deve ser o de testar simplesmente o aluno

e sim o de realizar um diagnóstico para detectar deficiências no aprendizado

e trabalhar esses pontos novamente.

“Respeitar a autonomia do educando equivale ao respeito que o professor tem por si mesmo. Não se deve jamais esquecer de que quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”. (FREIRE, 1999, p.80).

A avaliação educacional escolar como reafirma Luckesi é um meio e

não um fim em si mesmo. Desta forma vemos que nossa proposta de

avaliação vai de encontro a esse pensamento, pois pensamos que a

avaliação não se dá em um vazio conceitual, mas mostra as concepções de

mundo e de educação que queremos concretizar.

A prática avaliativa deve ser transformadora, preocupando-se mais

com o objetivo maior que se tem que é a transformação social. Deve ter

como função primordial auxiliar o professor no reconhecimento dos

caminhos já percorridos e na identificação dos caminhos a serem

perseguidos.

“A escola hoje, não pode viver isolada, achando que todos cumprem o seu papel. A escola antes é o espaço problematizador, criador, mediador. Ela está mais próxima da que estabelece com parceira, dividindo responsabilidade.” (PAIVA,2002. p.09)

Permitir que a sociedade exerça seu direito à informação e a

21

participação deve fazer parte dos objetivos de um governo que se

comprometa com a solidificação da democracia. Democratizar a gestão da

educação requer fundamentalmente que a sociedade possa participar do

processo de formulação e avaliação da política de educação e na fiscalização

de sua execução, através de mecanismos institucionais.

Para Libâneo (2004, p.322) "A gestão é , pois, a atividade pela qual são

mobilizados meios e procedimentos para atingir os objetivos da organização,

envolvendo basicamente,os aspectos gerenciais e técnicos- administrativos"

É necessário que os mecanismos de democratização da gestão

alcancem todos os níveis e instâncias, pois como o direito à informação e a

participação aparecem como secundários para muitos governos, a sociedade

perde sua força na luta pelo seu direito à educação de boa qualidade.

Essa democratização permite que os setores interessados participem

da elaboração do Projeto Político Pedagógico e dessa forma são gerados

ganhos em qualidade nas decisões, pois estas podem refletir a pluralidade

de interesses e visões que existem. Assim as ações empreendidas passam a

um patamar de legitimidade mais elevado e consequentemente a sociedade

passa, a saber, colocar em prática sua cidadania de forma consciente,

intervindo na realidade cruel em que vivemos, e assim transformando-a.

CONCEPÇÂO DE GESTÂO DEMOCRÁTICA

A gestão democrática deve garantir a eleição de diretores pela

comunidade escolar, a construção coletiva e a implementação do Projeto

Político Pedagógico, a livre criação de Grêmios Estudantis, a implementação

do Conselho Escolar, da APMF, estabelece espaço e tempo para a discussão

da política-pedagógica na escola, elaborar e implementar projetos que

enfoquem a formação integral do aluno-cidadão e são elementos

indispensáveis ao bom exercício da cidadania e democracia na escola.

“O mundo não é. O mundo está sendo. (....) Não sou apenas objeto da História, mas sujeito igualmente. (...) caminho para a inserção que implica decisão, escolha, intervenção na realidade...” (FREIRE. 2001. p.27)

O compartilhamento do poder, por parte de todos os integrantes da

22

comunidade escolar é o fato novo no ambiente da escola, e exige, portanto

pessoal melhor capacitado para tomar decisões, gerir recursos, mobilizar a

comunidade inovar.

A escola como organização aprendente e qualificante necessita,

portanto: visão partilhada do caminho que quer percorrer, refletir sistemática

e cooperativamente sobre as implicações e as consequências da

concretização dessa visão, a escola precisa ter um projeto que conte com o

empenho de cada um para a realização do que é comum a todos.

Na questão democrática a organização escolar aprendente vive o

movimento de ir e vir continuamente; desenvolvendo ações, refletindo sobre

essas ações e ainda retomando-as quando necessário for. Nesta gestão

destaca-se o papel do diretor como gestor ,que organiza,dirige,toma

decisões, organiza sua equipe dá condições para os diferentes papeis se

efetivarem e atingirem os objetivos ,buscando a qualidade no ensino.

Para Sander (2002) "O diretor é menos administrador e mais

governante. Todas as práticas implicam em repensar o papel do dirigente

como protagonista pedagógico, organizacional e político da instituição

educacional"

O desafio dos diretores é redimensionar a forma de administrar a

escola a partir da ação democrática, descentralizando o poder nas decisões e

a comunidade passe a ser um referencial em todo o processo escolar.

CONCEPÇÂO PEDAGOGICA

O setor pedagógico da instituição tem como atribuição o

relacionamento pedagógico-curricular. Cuida do atendimento e do

acompanhamento individual dos alunos, das dificuldades escolares de

relacionamento, visando o desenvolvimento integral dos mesmos.

A escola deve proporcionar ao aluno condições para compreender a

realidade de que faz parte, situar-se nela, interpretá-la e contribuir para sua

transformação, ou seja, dar condições de cada indivíduo formar-se

integralmente e crescer com livre expressão de pensamento, responsável,

que tenha facilidade de adaptação na sociedade, pronto a solucionar

23

problemas que possam aparecer no decorrer de sua vida, buscando a auto-

realização e o bem comum, solidificando o homem novo, justo, dinâmico,

compromissado com seus ideais de democracia e liberdade.

Como escola devemos responder pelo acesso ao conhecimento que se

considera necessário à inserção social, para que mais jovens se apropriem

das conquistas das gerações precedentes e se preparem para novas

conquistas. Fazemos isso através da seleção e organização de situações

planejadas especialmente para promover a aprendizagem dos conteúdos

que são culturalmente valorizados pela sociedade em que nos inserimos.

Para expressar ideias, sentimentos, conceitos, é necessário que o

aluno se sinta parte de um grupo que respeita e valoriza cada um de seus

membros. Nesse ambiente, o professor não é mais o único dono da palavra

que é de todo o grupo. As vivências, histórias e experiências de cada um são

enriquecidas na troca com outro, na descoberta comum de novos horizontes.

O professor no desenvolver de sua prática pedagógica deve

reconhecer que a realidade não deve ser vista de forma fragmentada ou

simplificada, mas complexa e dinâmica, vendo a sociedade e os homens

interligados num processo contínuo de transformação social.

A ação metodológica deve partir de uma problematização

possibilitando a construção do conhecimento relacionado com a realidade

vivida.

CONCEPÇÃO CURRICULAR

A proposta pedagógica traduz-se num esforço de adaptar o currículo

às características de seus alunos e de seu ambiente sócio-econômico

recorrendo, entre outros recursos, à interdisciplinaridade e à

contextualização com recursos para atingir os objetivos. Estas serão

utilizadas para reorganizar a experiência acumulada por professores e outros

profissionais da educação que trabalham na escola, de modo que os leve a

rever sua prática sobre o que e como ensinar seus alunos.

É essencial um aprofundamento nos fundamentos teórico-

metodológicos, numa relação direta com a realidade da escola, do seu

entorno e da análise estrutural e conjuntural da sociedade para as mudanças

24

vislumbradas.

O currículo escolar, deve ser o reflexo da produção humana construída

no coletivo da escola, de forma intencional, com clareza da função precípua

e específica da escola, na transmissão, apropriação e socialização do

conhecimento, no espaço institucional que se constitui a escola e lhe confere

sentido social no processo de transformação.

A partir das Diretrizes Curriculares Estadual, os conhecimentos

científicos, os conteúdos escolares, os saberes trabalhados, as técnicas, os

meios, os métodos de trabalho docente e discente e as diferentes formas

que a escola tem proposto para o enfrentamento dos problemas sociais,

econômico, políticos e culturais que se apresentam para a escola, tem sido o

instrumento de emancipação dos alunos e também evidenciando a função

social da escola em resposta ao que desejamos: uma sociedade justa,

humana e igualitária.

A consciência dos sujeitos se dá pela práxis – condição unitária de

compreensão da realidade, em uma perspectiva de totalidade que significa:

realidade estruturada, dialética.

Segundo Frigotto (1993), a produção do conhecimento e sua

socialização para determinados grupos ou classes não é alheio ao conjunto

de práticas e relações que produzem num determinado tempo ou espaço.

Isto quer dizer que ao se abordar o conteúdo da disciplina- recorte histórico,

político e cultural do conhecimento ( que por sua vez já trouxe consigo uma

intencionalidade) é preciso analisá-lo em suas múltiplas determinações.

Mesmo delimitado, o conhecimento não perde o tecido da totalidade.

É na categoria totalidade – condição de compreensão do conhecimento

nas suas determinações que se as questões sociais, ambientais, econômicas,

políticas e culturais podem e devem ser tratadas. Nesta perspectiva, os

“desafios educacionais “no currículo devem pressupor ser parte desta

totalidade. Portanto eles não podem se impor à disciplina numa relação

artificial e arbitrária, devem ser “chamados “pelo conteúdo da disciplina em

seu contexto e não o contrário transversalizando-o ou secundarizando-o

(SEED/PR, 2003).

25

A organização curricular está pautada no trabalho do professor em

sala de aula, contempladas no PTD (Plano de Trabalho Docente),

estabelecendo conteúdos estruturantes e específicos, metodologia

apropriada, com critérios e instrumentos de avaliações, identificando

recursos e estabelecendo interações sobre o que e como ensinar, criando

condições de desenvolvimento objetivo e subjetivo.

CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO

A avaliação é um processo dinâmico, de tomada de decisões para

mudar o que é necessário e direcionar a ação. Ocorre durante o processo de

ensino e aprendizagem, tem função diagnóstica e deve estar comprometida

com uma proposta pedagógica histórico-crítica progressista.

Para que a avaliação se constitua num processo contínuo, diagnóstico

e sistemático, é condição básica que em todas as atividades realizadas, o

professor e o aluno tenham conhecimento dos resultados. Deve respaldar-se

em múltiplos mecanismos, tais como a observação sistemática do professor

em sala de aula, instrumentos e técnicas diversas, sempre a partir de

critérios previamente definidos, levando-se em conta os objetivos

pretendidos no início de um período de trabalho.

A avaliação deve ser composta por um conjunto de ações que

englobam desde provas e tarefas até um profundo envolvimento em todas

as atividades de sala de aula, possibilitando assim a construção do perfil de

cada aluno e a caracterização de seu desenvolvimento no processo de

aprendizagem.

Esse conjunto de ações, efetivado de maneira concreta, organizada e

planejada, torna-se fácil de ser interpretado e entendido, não apenas pelo

professor, mas também pelo aluno, que pode perceber mais concretamente,

o que tem feito e passa a assumir maior responsabilidade pela sua própria

aprendizagem. O professor, neste contexto, não só tem uma ideia mais clara

do processo de aprendizagem e do desenvolvimento do aluno, como

também tem a oportunidade de avaliar seus materiais, conceitos, métodos e

o próprio desempenho. Em outras palavras, essa proposta não tem apenas a

26

vantagem de poder avaliar o aluno através de fontes e perspectivas

diferentes, que se completam e minimizam as chances de erros, como

também permite que a avaliação seja exercida em sua função educativa

mais ampla, cumprindo não apenas a função de avaliação do aluno, mas de

fonte de informação para que os professores, a escola, o aluno possam rever

todo o processo.

Propomos que a avaliação do aproveitamento escolar seja praticada

como uma atribuição de qualidade aos resultados da aprendizagem dos

educandos, tendo por base seus aspectos essenciais e, como objetivo final,

uma tomada de decisão que direcione o aprendizado e, consequentemente,

o desenvolvimento do educando. Assim, o objetivo primeiro da aferição do

aproveitamento não será a aprovação ou reprovação, mas o direcionamento

da aprendizagem e sua consequente efetivação.

Dentro desse processo as avaliações serão contínuas, permanentes e

somatórias, vários instrumentos serão utilizados, como por exemplo: provas,

trabalhos, trabalhos em grupo, trabalhos individuais, pesquisas, relatórios,

resenhas, dependendo da realidade de cada disciplina. Serão expressas em

notas trimestrais de 0,0 a 10, 0, sendo a nota mínima para aprovação 6,0.

Os alunos serão promovidos com base nos resultados das avaliações e

em suas frequências, que deverá ser igual ou superior a 75% do total de

carga horária anual, a média anual deverá ser igual ou superior a 6,0.

A recuperação paralela é um dos aspectos da aprendizagem no seu

desenvolvimento contínuo, pelo qual o aluno, com aproveitamento

insuficiente, dispõe de condições que lhe possibilite a apropriação de

conteúdos não apreendidos ou compreendidos.

Os professores aplicarão a recuperação dos conteúdos, imediatamente

após a constatação das dificuldades apresentadas pelos alunos. A

recuperação de notas será feita utilizando instrumentos diversificados, os

quais subsidiarão a identificação de que houve realmente a recuperação dos

conteúdos não atingidos, sendo obrigatória para os alunos que atingirem

aproveitamento inferior a 60% do valor da avaliação.

Não haverá promoção parcial (DEL 09/01). A classificação será

realizada por promoção, por transferência e mediante uma avaliação

27

definindo o grau de desenvolvimento do candidato. Essa classificação terá

caráter pedagógico, estará centrada na aprendizagem e baseada numa

avaliação diagnóstica, documentada pelo professor e equipe pedagógica.

O Conselho de Classe, sendo um órgão colegiado e de natureza

consultiva e deliberativa em assuntos didático-pedagógicos, tem por objetivo

avaliar o processo ensino aprendizagem e os procedimentos adequados a

cada caso. Sua finalidade é:

a) Estudar e interpretar os dados da aprendizagem na sua relação

com o trabalho do professor na direção do processo ensino-aprendizagem,

proposto no plano–curricular;

b) Acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos,

bem como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor;

c) Analisar os resultados da aprendizagem na relação dos conteúdos e

o encaminhamento metodológico e o processo de avaliação;

d) utilizar procedimentos que assegurem a comparação com

parâmetros indicados pelos conteúdos necessários de ensino evitando a

comparação de alunos entre si.

A presidência do Conselho de Classe está a cargo do diretor que em

sua falta ou impedimento, será substituído pelo Pedagogo, contará ainda

com a presença do vice-diretor, e professores; reunir-se-á ordinariamente a

cada trimestre, em data prevista no Calendário Escolar, e

extraordinariamente, sempre que um fato relevante assim o exigir.

MARCO OPERACIONAL

A prática administrativa e pedagógica, as formas de convivência no

ambiente escolar, a organização do Currículo e das situações de aprendizagem,

os procedimentos de avaliação, serão coerentes com os valores estéticos,

políticos e éticos que inspiram a Constituição e a Lei de Diretrizes e Bases

nº9394/96, e fundamentam o trabalho escolar realizado neste Estabelecimento

de Ensino..

28

O funcionamento da Associação de Pais, Mestres e Funcionários

(A.P.M.F.) é fundamental para a integração família – escola – comunidade.

Representa os reais interesses da comunidade escolar, contribuindo

para a melhoria da qualidade do ensino, visando sempre uma escola pública

gratuita e universal. A Associação de Pais, Mestres e Funcionários (A.P.M.F.)

do nosso Colégio é eleita por voto direto.

O mandato da Associação de Pais, Mestres e Funcionários (A.P.M.F.) é

de três anos, sendo possível a recondução por mais três anos.

Com relação ao Conselho de Classe, o projeto da escola está pautado

na discussão acerca da integralidade da aprendizagem, na reflexão e na

perspectiva de possíveis mudanças para efetividade de sucesso no processo.

É assim que Libâneo (2004.p.342-343) define Conselho de Classe:

“[...] órgão de natureza deliberativa acerca da avaliação discente, resolvendo quanto a ações preventivas e corretivas sobre o rendimento dos alunos, sobre o comportamento deles, sobre promoções e reprovações e sobre outras medidas concernentes à melhoria da qualidade da oferta dos serviços educacionais e ao melhor desempenho escolar do alunado”.

O Conselho Escolar é um órgão colegiado que representa a

comunidade escolar de natureza deliberativa, consultiva, avaliativa e

fiscalizadora, sobre a organização e realização do trabalho pedagógico e

administrativo da instituição escolar.

Conforme Vasconcellos (2002) o conselho de classe representa uma

das mais avançadas formas de participação efetiva na instituição,envolvendo

a comunidade, alunos, funcionários, professores e equipe diretiva.

O autor coloca também que não se deve excluir a comunidade,uma

vez que no conselho da escola está se discutindo temas relevantes como o

currículo da escola , e a forma da prática pedagógica. O conselho de classe

se resume em dialogo de decisões de resgate na busca do bem comum de

todos no âmbito da escola e de suas relações.

O Conselho Escolar é concebido enquanto um instrumento de gestão

colegiada e de participação da comunidade escolar, constituindo-se como

órgão máximo de direção do Estabelecimento de Ensino.

Os representantes do Conselho Escolar são escolhidos mediante

29

processo eletivo de cada segmento escolar, garantindo dessa forma a

representatividade de todos os níveis e modalidades de ensino. Cada

membro eleito terá um suplente.

Destes representantes, 50% serão de profissionais da escola e 50 %

de representantes da comunidade escolar. O mandato é de dois anos,

admitindo-se uma única re-eleição consecutiva.

Entendemos que toda representação estudantil deve ser estimulada,

pois dessa forma estamos democratizando a escola e ainda desenvolvendo a

gestão colegiada.

O Grêmio tem o papel na formação e no desenvolvimento educacional,

cultural e esportivo, organizando diversas atividades culturais, esportivas e

educacionais. A eleição acontecerá pelo voto direto em horário normal de

funcionamento de cada turno. O mandato da Diretoria do Grêmio será de um ano a

partir da data de posse.

PLANO DE FORMAÇÃO CONTINUADA

Buscando a atualização dos professores de educação, os programas de

capacitação têm como objetivo repensar a metodologia de cada profissional

para que este encontre novas situações que inovem seu processo de

atuação profissional.

Para isso a escola se propõe a desenvolver algumas propostas:

Oportunizar situações de troca de experiências entre os professores

com a finalidade de tomadas de decisões oriundas do grupo e aplicação de

novas metodologias promovendo uma aprendizagem mais qualificada.

Aproximar a família/comunidade ao cotidiano escolar através de

palestras, confraternização e eventos.

Veicular textos para que o professor tenha um aprofundamento teórico

sobre os diversos temas para que haja reflexão e renovação dos

profissionais.

Formação Continuada, promovida pela SEED.

Eventos e cursos de capacitação promovidos pela SEED.

30

PLANO DE AÇÃO DA DIREÇÃO PARA O ANO DE 2009

ESTABELECIMENTO: Colégio Estadual Juventude de Santo Antonio

MUNICÍPIO: Balsa Nova

NÚCLEO: Área Metropolitana Sul

DIRETOR: Joanin Stroparo Neto

VICE DIRETORA: Mirian Apª Oliveira

Objetivos gerais

Promover oportunidades para que os educandos sintam-se

participantes ativos de um grupo inserido no contexto social, onde a

apropriação do conhecimento os transforma em cidadãos autônomos

participativos e responsáveis.

Favorecer a participação da comunidade escolar no exercício da

cidadania no desenvolvimento de expectativas, projetos que respondam aos

anseios da comunidade, seja nas manifestações culturais, sociais ou nas

formas de sobrevivência e valores.

Garantir o acesso ao conhecimento científico, como instrumento

próprio para o exercício da cidadania.

Dinamizar práticas pedagógicas que permitam um processo contínuo

de transformação social.

AÇÕES

OBJETIVOS ESPECÍFICOS ESTRATÉGIAS CRONOGRAMA

01

Promover junto a equipe

colegiada um plano

curricular que garanta uma

aprendizagem que leve o

educando ao

desenvolvimento pleno de

suas potencialidades.

Proposta curricular do

PPP.

Março de 2009.

Realizar um plano anual

com a participação do

Participação do

conselho escolar na

Março de 2009.

31

02

conselho escolar para

responder as expectativas e

anseios dos vários

segmentos da comunidade

escolar.

organização do plano

anual.

03

Definir no calendário

escolar programas de

enriquecimento curricular

para alunos, pais,

professores.

Passeios Educativos.

Oficinas de Disciplinas.

Palestras.

Semana Cultural.

2009, 2010, 2011.

04

Otimizar o processo de

escolha dos representantes

do Grêmio Escolar, com

processo efetivação de

participação democrática.

Formação de chapas.

Seguir normas legais

do estatuto.

Eleição.

Vencimento do

mandato do

grêmio atual.

05

Possibilitar condições para o

funcionamento efetivo do

laboratório de Química,

Física, Ciências e do

laboratório de informática.

Instalação dos novos

equipamentos.

Aquisição de materiais

complementares.

2009, 2010, 2011.


06

Desenvolver projeto de

incentivo à pesquisa,

instigando propostas

inovadoras de

transformação da realidade.

Pesquisas com

utilização da Biblioteca

e Internet.

2009, 2010, 2011.

Realizar ampliações que

melhorem a estrutura física

do colégio, oferecendo

Cobertura da Cancha,

Construção de Sala de

aula ao ar livre, Pintura

Conforme poder

aquisitivo da

APMF, Parcerias

32

07 melhores condições aos

seus usuários.

nova, Instalação de

corrimões nas escadas

e instalação de mais

extintores de incêndio

Reforma da cancha de

areia.

com o Governo do

Estado e

Município, Verbas

Federais e

Estaduais.

08

Planejar momentos de

entretenimento, lazer para

a comunidade escolar.

Gincana

Campeonatos

Esportivos (Futebol,

Xadrez).

2009, 2010, 2011.

09

Adotar entre os profissionais

uma postura profissional

padrão, de unidade

filosófica e princípios

educacionais.

Favorecer a motivação.

Unidade de

pensamento e

procedimentos.

Dinâmicas de grupo

que favoreçam

relacionamento

interpessoal.

Conhecimento e

aplicação dos

princípios educacionais

do PPP.

Cotidianamente.

10

Otimizar o corpo docente a

descobrir novas formas de

elevar o nível de

aprendizagem dos alunos

reduzindo a reprovação e a

evasão escolar.

Grupos de Estudo

Debates

Tomada de decisões

para solucionar

problemas de alunos

em situação de risco.

Trimestral.


33

11

Possibilitar condições para o

funcionamento efetivo da

Biblioteca.

Informatizar

totalmente a

Biblioteca.

Março de 2009.

12

Estágio voluntário para

alunos no Laboratório de

informática.

Aplicação de teste de

conhecimento

específico e ter boas

notas.

Trimestral.

13

Fundar uma Banda musical. Promover encontros

com alunos que

possuem domínio de

algum instrumento

musical.

2009, 2010, 2011.

14

Avaliar o plano de ação do

Diretor, periodicamente

envolvendo a participação

dos segmentos da

comunidade escolar

(Conselho Escolar).

Discutir no grupo, a

concretização do

objetivo que foram

proposto no plano.

Trimestral.

15Avaliar o processo de

execução do plano anual

desenvolvido pela escola.

Questionário.

Comunidade Escolar.

Final de Cada ano

letivo.

AVALIAÇÃO DO PLANO DE AÇÃO

No final do primeiro semestre, convocar o Conselho Escolar, a APMF, o

Grêmio Estudantil, os professores e os funcionários, para uma avaliação do

plano de ação do diretor, os representantes dos vários segmentos, deverão

estar de posse do plano e acompanhar o trabalho pelos objetivos propostos e

o cronograma estabelecido.

34

O diretor deverá apresentar um relatório das atividades realizadas e os

resultados obtidos de acordo com o que foi previsto no plano. Deverá ainda

apresentar as dificuldades encontradas para a realização desse plano de

ação.

Após a avaliação crítica, o grupo dos representantes deverá junto

apontar sugestões, tomar decisões e deliberar sobre os novos

direcionamentos que serão dados ao trabalho, uma vez que o compromisso

democrático é responsabilidade de todos os envolvidos no processo de

desenvolvimento do plano de ação do diretor e do PPP (Projeto Político

Pedagógico).

AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO PROJETO POLITICO PEDAGÓGICO

A escola que queremos busca a aprendizagem real do aluno, levando

em conta sua realidade, através do ensino-aprendizagem sua interação com

a comunidade e ainda seu crescimento individual e educacional.

Os profissionais da escola têm buscado seu aprimoramento para

oferecer uma educação de qualidade aos educandos, objetivando o

desenvolvimento integral dos mesmos.

A comunidade escolar participa ativamente da escola através da APMF

e do Conselho Escolar, procurando trocar idéias em busca de soluções para

melhorar cada vez mais a qualidade de ensino.

Os educandos participam da escola através do Grêmio Estudantil, de

suas atividades esportivas, culturais e sociais.

Garantir o acesso e a permanência do seu alunado na escola com um

ensino de qualidade é uma busca constante.

O Projeto Político Pedagógico é o eixo norteador da escola e que

através da sua discussão, elaboração, aplicação e implementação do ensino

aprendizagem irá ter seus objetivos alcançados.

Outro ponto importante nestas discussões é a reflexão constante do

que está sendo é implementado no processo de ensino e de aprendizagem o

qual pode constantemente ser avaliado e re-estruturado se preciso for.

A avaliação é um termômetro que mostrará o desempenho do

professor em relação aos alunos e dos alunos em relação ao professor. É

35

através do resultado que o professor terá condições de se auto-avaliar e

aperfeiçoar o processo de aprendizagem em relação aos alunos e assim

rever sua prática.

A avaliação deverá ser feita periodicamente pela comunidade em

relação as atividades desenvolvidas pelo Colégio, sendo democrática,

através de questionários respondidos por todos os envolvidos no processo

educativo que serão analisados pela Direção, equipe pedagógica e corpo

docente, respeitando a opinião de todos. Após esta análise, cada membro da

comunidade escolar deverá procurar a superação de suas falhas, com intuito

de melhorar a qualidade das atividades desenvolvidas e redirecionar suas

ações.

A avaliação sistemática do curso é realizada nos Conselhos de Classe

através de questionamentos contínuos e permanente, avaliando problemas

enfrentados pelos professores na sua área. Enfatizamos muito que a

avaliação seja fonte integrante do ensino e por meio dela podemos

interpretar os dados da aprendizagem. Nesta avaliação sistemática do curso

tentamos resgatar e despertar o interesse dos alunos para uma análise

objetiva da realidade que os cerca, mostrando que eles estão inseridos neste

contexto como agentes de desenvolvimento.

No pré-conselho, através de seus representantes, os alunos colocam os

aspectos positivos e negativos do ambiente escolar num todo, sugerindo o

que poderá ser mudado, melhorias para o bom andamento do Colégio. É

repassado aos professores as questões pedagógicas, as queixas e os elogios.

Para os alunos é dado o retorno das questões que foram discutidas com os

professores, o que precisa mudar, notas que precisam melhorar, etc.

Os pais também participam dessa avaliação através de reuniões da

APMF e das reuniões de pais que acontecem para entrega de boletins e ou

quando se fizer necessária.

A educação precisa ser vista e trabalhada como um empreendimento

coletivo e, para isso, precisamos estar dispostos a descobrir o que é

importante para os nossos alunos em cada momento da nossa caminhada e

assim procurar com um trabalho coletivo dentro do projeto político

pedagógico realizar nosso plano de ação.

36

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DCEs – Diretrizes Curriculares Estaduais – 2008.

38

PROPOSTAS PEDAGÓGICAS CURRICULARES

ENSINO FUNDAMENTAL

ARTES

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

Desde o início da história da humanidade, a arte tem se mostrado

como uma práxis presente em todas as manifestações artísticas culturais.

O homem desde seu surgimento usou de símbolos e desenhos para

manifestar seu modo de vida. O homem pré-histórico teve de aprender

construir conhecimentos para difundir essa prática.

A aprendizagem e o ensino da Arte sempre caminharam lado a lado

com transformações no decorrer da história de acordo com normas e valores

estabelecidos, em diferentes culturas. Capacitar o aluno é algo fundamental

para o desenvolvimento sócio cultural do indivíduo. A arte permite a

aproximação entre indivíduos mesmo os de culturas distintas, pois favorece

a percepção de semelhanças e diferenças entre as culturas, expressas nos

produtos artísticos e concepções estéticas.

O ensino de Arte no Brasil continua sofrendo descaso, não sendo

considerado por muitos educadores como fator de conhecimento humano,

por ser uma área que gera um comportamento e uma prática diferente em

relação a demais áreas. Porém é possíveis a integração da arte com outras

disciplinas e neste contexto explorar a prática artística envolvendo expressão

visual, a expressão oral e expressão corporal.

39

No estado do Paraná o ensino da arte vendo sofrendo transformações

causadas pelas influências provenientes de modelos artísticos oriundos de

diversos períodos da arte. Portanto observa-se reflexos dos vários processos

pelos quais passou o ensino da arte no Paraná até tornar-se disciplina

obrigatória. Tais processos acentuam-se a partir do final do século XIX com o

movimento imigratório. Os artistas imigrantes trouxeram novas ideias e

experiências culturais diferentes, entre elas a aplicação da arte aos meios

produtivos e da arte como expressão individual.

Com o intuito de adaptar-se à nova realidade artistas imigrantes e

artistas locais começaram a refletir a respeito da importância da arte para o

desenvolvimento de uma nova sociedade, tendo como alicerces

características próprias, baseadas numa valorização da realidade local.

Juntamente com a evolução social, política, industrial e econômica

do Paraná, surge também várias instituições de ensino específico das artes

objetivando a preparação de profissionais capacitados para ensinar arte na

escola. No final da década de 90 na nova LDB 9394/96 mantém a

obrigatoriedade do ensino da Arte nas Escolas de Educação básica. Houve

também a mudança nos cursos de graduação em Educação Artística que

passaram a ser licenciaturas em uma habilitação específica.

Firmadas em ações realizadas no decorrer do processo histórico

recente e na busca de efetivar uma transformação no ensino da Arte, essa

disciplina ainda exige reflexões que contemplam a arte como área de

conhecimento e não meramente como meio para o destaque de dons inatos,

sendo até mesmo utilizada equivocadamente, em alguns momentos como

prática de entretenimento e terapia. O ensino da arte deixa de ser

coadjuvante no sistema educacional e passa também a se preocupar com o

desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade construída

historicamente e em constante transformação.

O homem é um ser cultural, fruidor e agente de arte. Ele transmite a

cultura elaborada pela humanidade. Enquanto linguagem ultrapassa a

função de comunicação simples e pura, pois transmite as ideias, os

sentimentos e as informações, num dinâmico de interação entre o homem e

a sociedade.

40

A arte é conhecimento e, com tal, tem função no processo de

educação do homem, enquanto Educação Artística e alfabetização estética.

É por meio das atividades artísticas que os alunos desenvolvem auto-

estima e autonomia, sentimento de empatia, capacidade de simbolizar,

analisar, avaliar e fazer julgamentos com pensamento mais flexível; além de

desenvolverem o senso crítico e as habilidades específicas da área artística;

torna-se capazes de expressar melhor ideias e sentimentos, e ainda

conseguem fazer relação entre as partes e o todo e entender que as artes

são formas de conhecer e interpretar o mundo.

A proposta de Educação Artística tem dupla função. De um lado deve

analisar seu papel na formação da percepção e a sensibilidade do aluno

através do trabalho criador, da apropriação do conhecimento artístico e do

contacto com a produção cultural existente. De outro lado deve colher

significação da arte no processo de humanização do homem, visto que este,

como ser criador se transforma com a natureza do trabalho, produzindo

assim, novas maneiras de ver e sentir.

A Proposta pedagógica de Educação Artística visa criar no aluno uma

percepção exigente, crítica em relação a realidade humana e social,

propiciando a aquisição dos instrumentos necessários para compreender as

realidades expressas nas diversas manifestações artísticas bem como a

possibilidade de expressar nestas atividades.

A Educação Artística não se faz desvinculada da forma de organização

de nossa sociedade e da escola. O papel da escola é trabalhar com os

conhecimentos necessários ao aluno, para que este reconheça e interprete

na obra de arte a realidade humana social.

Tem por objetivo buscar desenvolver em nossos educandos uma

aceleração na formação da percepção e sensibilidade; apropriando-se de

vários conhecimentos artísticos e da produção cultural existente. O objetivo

artístico concretiza o olhar, a expressão do homem enquanto forma

específica de conhecimento da realidade, é fruto de seu fazer imitativo ou

criador.

Criar é ampliar, enriquecer, transformar o mundo e o homem. O

trabalho artístico resulta da ação conjunta fazer, do olhar e do pensar.

41

A arte propõe novas formas de refletir as relações e produções sociais

vigentes. Nesta perspectiva as linguagens artísticas possibilitarão condições

ao educando de traduzir a leitura da realidade, o conhecimento, a

compreensão do mundo que se quer refletir e expressar.

Dentro do ensino das artes deve-se apresentar ao aluno a História e

Cultura Afro-Brasileira e Indígena de acordo com a Lei 11.645/08, História do

Paraná Lei 13.381/01 e Meio Ambiente Lei 9.795/99.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Os conteúdos estruturantes devem ser considerados pertinentes na

garantia ao aluno de um acesso mais completo e sistematizado as quatro

áreas de arte: Artes Visuais, Música, Teatro e Dança.

O conjunto desses conteúdos permite, ainda, uma amplitude maior

dentro de cada área, contemplando quesitos essenciais para a compreensão

de conceitos, de maneira articulada com outros, mostrando que nada no

mundo acontece de maneira isolada, e que os acontecimentos de uma área

tem correspondência em outras.

Segundo a DCE - Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação

do Estado do Paraná - (2008), os conteúdos estruturantes para a disciplina

de Arte, no Ensino Fundamental apresenta uma unidade interdependente e

permitem que exista uma articulação entre as quatro linguagens, sendo eles:

Elementos básicos das linguagens artísticas, produções, Manifestações

artísticas e Elementos contextualizadores.

Os conteúdos estruturantes, estão, portanto, intrinsecamente

relacionados. No entanto, para que haja continuidade do trabalho

desenvolvido, busca-se uma padronização dos conteúdos, recorre-se a

divisão desses por série.

Isso não significa uma delimitação a outra possibilidades, pois alguns

dos conteúdos estruturantes permeiam grande parte dos trabalhos

desenvolvidos. Há que se entender que existem sim, caminhos por onde se

deve obrigatoriamente passar, mas que isso não impede de circular por

trajetos menores ou de ligação entre, por exemplo, um período e outro da

História da Arte.

42

5 A SÉRIE


Áreas

Elementos

Formais Composição Movimentos e Períodos

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

Artes Visuais Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Figurativa

Abstrato

Bidimensional

Tridimensional

Geométrica

Técnicas e

Gêneros

Arte Pré-História

Arte no Egito Antigo

Arte Greco-Romana

Arte Popular

(Folclórica)

Renascimento

Música Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Escalas

Improvisação

Gêneros

Música Popular e

Folclórica

Teatro Personagem

Expressões

corporais, vocais,

gestuais e faciais

Ação

Espaço

Representações

Jogos teatrais

Gênero

Espaço Cênico,

circo.

Adereços

Greco-Romana

Teatro Popular

Africano

Dança Movimento

corporal

Tempo

Ponto de apoio

Formação

Técnicas e

Arte Popular (folclore)

43

Espaço Gêneros

6 A SÉRIE


Áreas

Elementos



Artes Visuais Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Figurativa

Abstrato

Bidimensional

Tridimensional

Geométrica

Técnicas e

Gêneros

Arte Greco-Romana

Arte Africana

Arte Oriental

Idade Média

Arte Popular (folclore)

Arte Pré-Histórica

Renascimento

Música Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Harmonia

Melodia

Gêneros

Técnicas

Música Popular e étnica

(ocidental e oriental)

Brasileira

Paranaense

Caipira / Sertanejo

Raiz

Teatro Personagem

Expressões

corporais, vocais,

gestuais e faciais

Ação

Espaço

Representações

Leitura dramática

Cenografia

Gêneros

Técnicas

Comédia dell'arte

Teatro Popular

Teatro Popular Brasileiro

e Paranaense

Dança Movimento

corporal

Rotação

Formação

Dança Popular

Brasileira]e Paranaense

44

Tempo

Espaço

Coreografia Africana

Indígena

Renascimento

7 A SÉRIE


Áreas

Elementos



Artes Visuais Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Figurativa

Abstrato

Bidimensional

Tridimensional

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Cenografia

Técnicas e

Gêneros

Indústria Cultural

Arte Digital

Arte Contemporânea

Arte Cinética

Op Art

Pop Art

Classicismo

Música Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Sonoplastia

Técnicas

Indústria Cultural

Eletrônica

Minimalista

Rap, Rock, Tecno

Sertanejo pop

Vanguardas

Clássica

45

Teatro Personagem

Expressões

corporais,

vocais, gestuais

e faciais

Ação

Espaço

Representação

no Cinema e

Mídias (Vídeo, TV

e Computador)

Texto dramático

Cenografia

Maquiagem

Sonoplastia

Roteiro, enredo

Técnicas

Indústria Cultural

Realismo

Expressionismo

Cinema Novo

Vanguardas

Classicismo

Dança Movimento

corporal

Tempo

Espaço

Deslocamento

Sonoplastia

Coreografia

Improvisação

Hip-Hop

Musicais

Expressionismo

Indústria Cultural

Dança Moderna

Dança Clássica

8 a SÉRIE


Áreas

Elementos



Artes Visuais Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Figurativa

Abstrato

Bidimensional

Tridimensional

Semelhanças

Contrastes

Realismo

Dadaísmo

Arte Engajada

Muralismo

Grafite (Hip-Hop)

46

Luz Geométrica

Figura-fundo

Perspectiva

Ritmo Visual

Cenografia

Técnicas e

Gêneros

Música Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Técnicas

Gêneros

Música Engajada

Música Popular Brasileira

Música Contemporânea

Hip Hop, Rock, Funk

Romantismo

Teatro Personagem

Expressões

corporais,

vocais, gestuais

e faciais

Ação

Espaço

Roteiro, enredo

Dramaturgia

Cenografia

Sonoplastia

iluminação

Figurino

Gêneros

Teatro Engajado

Teatro do Oprimido

Teatro do Pobre

Teatro do absurdo

Romantismo

Dança Movimento

corporal

Tempo

Espaço

Ponto de Apoio

Níveis

Rotação

Deslocamento

Coreografia

Gênero

Arte Engajada

Vanguardas

Dança

Contemporâneo

Romantismo

METODOLOGIA

As diferentes formas de pensar o ensino da Arte são consequências do

momento histórico no qual se desenvolveram, com suas relações

47

socioculturais, econômicas e políticas. Da mesma forma o conceito da arte

implícito é também influenciado por essas relações, sendo fundamental que

seja problematizado para organização de uma proposta de diretrizes

curriculares.

Nas diversas teorias sobre a arte são estabelecidas algumas

referências sobre sua função, o que resulta também em diferentes posições:

como a arte pode servir a ética, à política, á religião, à ideologia; ser utilitária

ou mágica e transformar-se em mercadoria ou meramente proporcionar

prazer.

Na educação, o ensino da arte amplia o repertório cultural do aluno a

partir de conhecimentos estético, artístico contextualizado, aproximando-o

do universo cultural da humanidade nas suas diversas representações.

Pois ao considerar a arte como fruto da percepção, da necessidade de

expressão e da capacidade criadora humana, ela converte-se numa síntese

superior ao trabalho dos sujeitos, na medida que a arte é um dos modos

pelos quais o homem supera o seu fazer, os limites da utilidade material

imediata, ultrapassam os condicionamentos da sobrevivência física e torna-

se parte fundamental do processo de humanização, isto é, de como os seres

humanos se constroem historicamente.

Em arte a prática pedagógica contemplará as Artes visuais, Dança,

Música e o Teatro; tendo uma organização semelhante entre níveis da

educação básica adotando como referências as relações estabelecidas entre

a arte e sociedade.

No Ensino fundamental as formas de relação da arte com a sociedade

serão tratadas numa dimensão ampliada, enfatizando a associação da arte

com a cultura e da arte com a linguagem. Dessa forma, o aluno da

educação básica terá acesso ao conhecimento presente nas diversas formas

de relação da arte com a sociedade, de acordo com a proximidade das

mesmas com seu universo.

A prática pedagógica para o ensino da arte envolve aulas expositivas,

pesquisas, trabalhos individuais e em grupo; o uso da tecnologia moderna

(computador, DVD, CDs, aparelho de som, Pendrive, TV) ; bem como o uso

do livro didático, revistas, jornais, gibis.

48

AVALIAÇÃO

A Avaliação em Arte se dará de forma processual e sem estabelecer

parâmetros comparativos entre alunos, para que não haja frustrações por

parte de nenhum discente.

O papel da avaliação será discutir dificuldades e progresso de cada

aluno a partir de sua própria produção. Estará considerando o

desenvolvimento do pensamento estético e levando em conta a

sistematização dos conhecimentos para a leitura da realidade.

A sistematização da avaliação se dará na observação e registro dos

caminhos percorridos pelo aluno em seu processo de aprendizagem,

acompanhando os avanços e dificuldades percebidas em suas criações e

produções. Será observado de que forma o aluno resolve as

problematizações apresentadas e como se relaciona com os colegas no

trabalho em grupo.

As experiências individuais serão compartilhadas com o restante da

turma, para que o aluno possa expor, refletir e discutir a sua produção e a

dos colegas, para que haja um crescimento e uma abordagem crítica sobre a

arte.

Os instrumentos avaliativos utilizados são provas teóricas, trabalhos

individuais e em grupo (oral,escrito), pesquisa bibliográfica e de campo,

apresentação de teatro e coreografia.


BELLIATTI, Rosangela e equipe. Concurso público - professor – conhecimentos

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49

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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Diretrizes Curriculares

da Educação. Paraná, 2008.

CIÊNCIAS


Historicamente a Ciência nasceu da necessidade de resolver condições

sociais da adaptação dos seres humanos com o meio ambiente, onde nesta

época os fenômenos não explicados ou não compreendidos eram traduzidos

como sobrenaturais ou divinos.

Porém houve um momento onde surgiu a necessidade de propostas

concretas que deveriam trazer a sociedade soluções para as dúvidas de

fenômenos físicos e químicos, surgindo a partir daí homens que se

empenharam em promover, fosse casualmente ou propositadamente novas

discussões a serem observadas pelas culturas históricas.

Partindo destes princípios da relação entre a Ciência, tecnologia,

acontecimentos históricos, evoluções e rebeliões as quais interferiam na

sociedade de modo radicalmente inovador houve uma mudança no modo de

pensar e agir dos seres humanos e que trouxe a estes novos

questionamentos e diferenciações sobre fenômenos naturais, físicos,

químicos, biológicos e outros.

“Desde que o homem começou a se interessar pelos fenômenos à sua volta e aprender com eles, a ciência já estava presente, embora não apresentasse o caráter sistematizador do conhecimento. Mesmo antes da descoberta do fogo, o homem já utilizava técnicas para apanhar alimentos, como caçar com instrumentos feitos de pedra e usar outros materiais disponíveis na natureza, em busca de satisfazer suas necessidades”.(DCE 2006, pág. 15).

50

No decorrer do desenvolvimento buscando a explicação científica e

não só fragmento de uma história incompleta, o processo de aprendizagem

de Ciências valoriza a dúvida, a contradição, a diversidade e a divergência,

abrindo caminho à curiosidade do porquê é importante o entendimento dos

problemas reais, físico-químicos naturais.

A partir da construção de novas ideias e abordagem crítica, a ciência

traz a busca do melhoramento da vida social, empregando conhecimentos

agora analisados e comprovados trazendo com a ciência um papel

importante na sociedade como questões relacionadas à saúde, meio

ambiente e a vinculação direta do ser humano no meio em que ele faz parte.

No Brasil, o ensino de ciências foi influenciado por relações de poder

entre as instituições de produção científica e no conflito de interesses entre

antigas e recentes profissões.

Entre 1889 e 1930 (Primeira República) as instituições escolares que

existiam eram frequentadas apenas pela elite e os professores que

lecionavam nestas instituições eram geralmente estrangeiros e ensinavam o

conhecimento científico em caráter formativo. Já a classe trabalhadora, filhos

de agricultores principalmente, recebiam formação diferenciada, seus

professores não possuíam formação especializada e o conhecimento

científico em caráter informativo e não formativo. O mesmo conhecimento

produzido era socializado de formas diferentes. Em 1931, com a Reforma

Francisco Campos a disciplina de Ciências iniciou sua consolidação nas

escolas brasileiras, transmitindo conhecimentos científicos provenientes de

diferentes ciências naturais já consolidadas no currículo escolar brasileiro.

A partir de 1940, a escola contribuía para a divisão de classes, o ensino

era destinado a elite, objetivando o ingresso dos estudantes de classe média

na universidade.

Com a modernização do país, e o aumento das indústria, surgiu a

necessidade de qualificação de mão-de-obra e então surgiram as escolas de

formação profissional, paralelas ao ensino secundário público . Em 1946,

surgiu o IBECC, Instituto de Educação, Ciência e Cultura, vinculada a Unesco

para melhorar a qualidade do ensino e consequentemente, a formação dos

estudantes para entrar no ensino superior. Neste período, com IBECC, os

51

livros didáticos de Ciências passaram por discussões pois refletiam a

pedagogia europeia, foram estabelecidos os conteúdos e a metodologia que

deveria ser aplicada em sala de aula.

Na década de 50, a sociedade brasileira passou por transformações

rumo a modernização e a tecnologia, essenciais para o desenvolvimento do

país. Surgiu então, a necessidade do conhecimento científico.

Com a LDB n. 4024/61 houve um fortalecimento para o ensino de

Ciências no Brasil, como a ampliação da participação da disciplina de

Ciências Naturais no currículo escolar para o domínio dos recursos científicos

e tecnológicos por meio do método científico. A LDB também possibilitou as

escolas a terem mais liberdade na escolha de livros didáticos que não

precisavam ser apenas os desenvolvidos pelo IBECC, surgia um intercâmbio

de livros didáticos elaborados e utilizados em outros países.

Com o golpe militar em 1964, o ensino passou a ser considerado

importante pra o crescimento econômico do país e exigia a formação de

trabalhadores. Surgiu o ensino tecnicista que articulava a educação com

formação para o mercado de trabalho e o ensino de ciências passou a ser

base para a formação de mão-de-obra técnico-científica para atender o

mercado de trabalho e as exigências do indústria e tecnologia. Os filhos da

classe trabalhadora prendiam-se aos cursos técnicos e os filhos da classe

dominante em geral, davam continuidade aos estudos em cursos

universitários.

Com a consolidação do ensino de Ciências no currículo escolar, entre

as décadas de 50 e 80, o ensino era centrado nos conteúdos e discussões

sobre problemas sociais.

“O objetivo primordial do ensino de Ciências, anteriormente focado na formação do futuro cientista ou na qualificação do trabalhador, voltou-se, neste momento histórico, à análise das implicações sociais da produção científica, com vistas de fornecer ao cidadão elementos para viver melhor e participar do processo de redemocratização iniciado em 1985.” (DCE 2008, pág. 55)

No final dos anos 80, a Secretaria de Estado da Educação propôs o

Currículo Básico que visava estabelecer os conteúdos e os encaminhamentos

metodológicos a serem adotados nas escolas e analisava as relações entre

52

escola, trabalho e cidadania. O Currículo Básico organizava os conteúdos

escolares em três eixos: Noções de Astronomia; Transformação e Interação

de Matéria e Energia; e Saúde – Melhoria da Qualidade de Vida.

Com a nova LDB n. 9394/96 , surgiu as Diretrizes e Bases para a

Educação Nacional e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que

organizava o currículo no país. Os PCN substituíram o Currículo Básico e o

campo do conhecimento da disciplina de Ciências e sua constituição histórica

ficaram em segundo plano.

Nos PCN, os conteúdos foram reorganizados em eixos temáticos onde

os conceitos científicos escolares não eram enfatizados e davam ênfase no

desenvolvimento de atitudes e valores e esvaziaram o ensino dos conteúdos

científicos na disciplina de Ciências.

Em 2003 surgiram as Diretrizes Curriculares da Secretaria de Estado da

Educação do Paraná, com o objetivo de estabelecer novos rumos e uma

identidade para o ensino de Ciências.

O ensino de ciências deve propiciar aos educandos ultrapassar os

campos do saber científico, e possibilitar a compreensão dos conhecimentos

científicos em um contexto social, histórico, cultural, político, ético e

histórico.

Pretende-se que a área de Ciências gere oportunidades para que o

aluno venha a adquirir um conjunto de conceitos, procedimentos e atitudes

que operem como instrumentos para a interpretação do mundo tecnológico

em que vivemos, capacitando-o nas escolhas que faz como indivíduo e como

cidadão.

“A disciplina de Ciências constitui um conjunto de conhecimentos necessários para compreender e explicar os fenômenos da natureza e suas interferências no mundo. Por isso, estabelece relações entre os diferentes conhecimentos físicos, químicos e biológicos, em cujos cenários estão os problemas reais, a prática social. Pode-se dizer que esse olhar para o objeto de estudo torna-se mais amplo e privilegia as relações e as realidades em estudo (SANTOS,2005,p.58).

A escola e o processo de ensino e de aprendizagem de Ciências

exercem um papel social fundamental, cujas intenções devem ser claras.

A proposta básica é auxiliar os alunos a formar uma mentalidade

53

crítica, viva e construtiva, sintonizada com a atualidade e com a realidade do

mundo em que está inserido.

Os avanços das pesquisas didáticas das Ciências apontam a

importância da análise psicológica e epistemológica do processo de ensino e

aprendizagem das Ciências, para compreendê-lo e re-estruturá-lo. Esse

processo envolve a estrutura do conhecimento científico e seu processo

histórico de produção, que tem relações com várias atividades humanas,

especialmente a tecnologia, com valores humanos e concepções de Ciência.

Deve-se também levar em conta que os estudantes possuem um repertório

de representações, de conhecimentos intuitivos, adquiridos pela vivência,

pela cultura e senso comum, acerca dos conceitos que serão ensinados na

escola. O grau de amadurecimento intelectual e emocional do aluno e sua

formação escolar são relevantes na elaboração do conhecimento científico,

considerando esses conhecimentos prévios.

O desenvolvimento de uma postura para a aprendizagem, ou seja, a

curiosidade, interesse, mobilização para a busca e organização de

informações faz com que o aluno tenha autonomia e responsabilidade na

realização de suas tarefas como estudantes; assim ele será capaz também

de desenvolver um olhar atento para usar o conhecimento científico na

discussão e interpretação de fatos do cotidiano, vai discernir o conhecimento

científico de crendices e superstições.

Quanto às questões éticas o aluno será capaz de refletir sobre as

relações entre ciência, sociedade e tecnologia, vai desenvolver flexibilidade

para reconsiderar suas ideias reconhecendo e solucionando fatos e dados na

re-elaboração de seus conhecimentos.

É objeto de estudo de Ciências o conhecimento científico que resulta

da investigação da natureza. Possibilitar ao homem interpretar os fenômenos

naturais como resultado das relações como tempo, espaço, matéria,

movimento, força,campo, energia e vida. As relações entre os seres humanos

com os demais seres vivos em busca de condições favoráveis de

sobrevivência, perceber que a interferência humana sobre a natureza

possibilita incorporar experiências, conhecimentos e valores que são

transmitidos culturalmente. Isso possibilita a circulação do conhecimento ,

54

novas formas de pensar, compreender a natureza e utilizar os seus recursos.

Na investigação da natureza, ocorre geralmente, a fragmentação na

produção do conhecimento científico para que possa assegurar o estudo da

realidade em todas as suas dimensões. Não existe um único método

científico e este se modifica com o tempo, pois é determinado

historicamente sob influências sociais, econômicas, éticas e políticas.

Para aprimorar o ensino de ciências é necessário ampliar os

encaminhamentos metodológicos para possibilitar os estudantes a superar

conceitos de sua vida cotidiana e compreender e a aplicar o conhecimento

científico.

No processo de ensino-aprendizagem deve-se considerar os conceitos

não sistematizados que os alunos trazem de sua vida cotidiana, já que o

aprendizado começa muito antes do contato com a escola. O conhecimento

científico e o conhecimento cotidiano sofrem interações mutuas e apesar da

necessidade de ruptura entre ambos, há a necessidade de não extrapolarem

os limites um do outro. O conhecimento científico é fundamentado,

sistematizado, o conhecimento cotidiano é formado por conhecimentos

alternativos, úteis a sua vida diária, não é sistematizado.

Dessa forma, o ensino de Ciências deixa de ser encarado como mera

transmissão de conceitos científicos, para ser compreendido como mera

transmissão de conceitos, possibilitando a superação das concepções

alternativas dos estudantes e o enriquecimento de sua cultura científica

(LOPES, 1999). Assim, os alunos poderão estabelecer relações conceituais,

contextuais e interdisciplinares, utilizar linguagem científica e considerar os

conceitos científicos importantes em sua vida cotidiana.

A Ciência é uma construção humana coletiva da qual participam a

imaginação, a intuição e a emoção. A comunidade científica sofre a

influência do contexto social, tecnológico , culturais, éticos , político,

religiosos, histórico e econômico em que está inserido. Portanto não existem

neutralidade e objetividade absolutas: fazer Ciência exige escolhas e

responsabilidades humanas.

Os conteúdos de Ciências valorizam conhecimentos científicos da

Biologia, Física, Química, Geologia, Astronomia, etc, promovem uma inter-

55

relação entre conteúdos propiciando o entendimento do objeto de estudo da

disciplina.

Retornar alguns conteúdos históricos para a construção humana, para

o desdobramento dos conteúdos específicos da disciplina, a que proporciona

a curiosidade, aguçada pelos caminhos do processo educativo.

Favorecer a reflexão, a contextualização e a articulação dos conteúdos

específicos proporciona uma análise crítica sobre a relação entre Ciências,

aspectos sociais, políticos, tecnológicos,econômicos e éticos.

5 a SÉRIE

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E ESPECÍFICOS

ASTRONOMIA

Universo

Sistema Solar

Astros

Movimentos terrestres e celestes

MATÉRIA

Constituição da matéria

SISTEMAS BIOLÓGICOS

Níveis de organização celular

ENERGIA

Formas de energia

Conversão de energia

Transmissão de energia

BIODIVERSIDADE

Organização dos seres vivos

Ecossistema

Evolução dos seres vivos

56

6 a SÉRIE


ASTRONOMIA

Astros

Movimentos terrestres e terrestres

MATÉRIA



Célula

Morfologia e fisiologia dos seres vivos

ENERGIA

Formas de energia

Transmissão de energia

BIODIVERSIDADE

Origem da vida

Organização dos seres vivos

Sistemática

7 a SÉRIE


ASTRONOMIA

Origem e evolução do Universo

MATÉRIA


57


Célula


ENERGIA

Formas de energia

BIODIVERSIDADE

Evolução dos seres vivos

8 a SÉRIE


ASTRONOMIA

Astros

Gravitação universal

MATÉRIA

Propriedades da matéria



Mecanismos de herança genética

ENERGIA

Formas de energia

Conversão de energia

BIODIVERSIDADE

Interações ecológicas

METODOLOGIA

58

“Propõe-se que os conteúdos específicos sejam encaminhados por meio de uma metodologia crítica e histórica, de modo a considerar a articulação entre os conhecimentos físicos, químicos e biológicos”.(DCE 2006, pág 45).

Nesta proposta, inclui-se estudos relacionados à Educação Ambiental

voltada para a conservação do meio ambiente e a sustentabilidade do

planeta. A História e a Cultura Afro-Brasileira e Indígena, diz respeito à todos

os brasileiros que vivem e são cidadãos de uma sociedade multicultural e

plurietnica e que buscam construir uma nação democrática e uma sociedade

justa, igual e equânime.

Faz-se também necessário incluir neste estudo a História do

Paraná,que, dentro do currículo de Ciências trata de espécies animais e

vegetais característicos da região, espécies ameaçadas e áreas de

preservação e conservação. Tudo isso para que o aluno adquira

conhecimento, desenvolva habilidades, atitudes e competências voltadas

para a preservação e conservação do meio ambiente.

Os conteúdos serão trabalhados através de equipes ou grupos onde os

alunos em conjunto poderão esclarecer e tirar as dúvidas durante as aulas

expositivas.

Os trabalhos com textos de jornais e revistas serão utilizados como

ponto de partida para um determinado tema. A leitura dos recortes gera

perguntas e polêmicas sobre determinados assuntos. Os recortes e as

perguntas podem ser organizados em um mural para serem trabalhadas

durante as aulas onde o tema será abordado.

Trabalhar com experiências é muito importante para desenvolver

habilidades de raciocínio do aluno e motiva-lo para a aprendizagem ao

explicar os conteúdos em situações do dia-a-dia. O ponto de partida para a

elaboração de uma aula prática é saber qual objetivo que se quer atingir

com a experiência.

Poderão ser feitas visitas a locais pré-estabelecidos onde os alunos irão

formar novos conceitos sobre temas já estudados, poderá ser feita uma

visita a: postos de saúde, parque da ciência, bibliotecas, museus, jardim

zoológico, jardim botânico, etc...

O filme também poderá ser trabalhado, pois é uma fonte muito valiosa

59

de relação da realidade com o conteúdo a ser discutido, o filme em cinema,

vídeo ou dvd, podendo ser didático ou comercial, traz uma linguagem mais

próxima do aluno e distinta das utilizadas normalmente nas aulas.

O uso de tecnologias como a TV Multimídia associada a ações

desenvolvida pela TV Paulo Freire, pelo Portal Dia-a-dia Educação e outros

meios da internet que podem ser acessados nos laboratórios de informática

do Paraná digital, geram inúmeras oportunidades ao professor no

desenvolvimento e na produção de recursos didáticos que podem ser usados

em sala de aula e tornar o assunto estudado mais significativo e atraente aos

alunos.

“A partir desse encaminhamento metodológico, a disciplina de Ciências poderá resgatar na escola a sua principal função: o estudo dos fenômenos naturais por meio do tratamento dos conteúdos específicos, de forma crítica e histórica”. (DCE 2006, pág 51).

AVALIAÇÃO

A avaliação do aprendizado de Ciências deve ser feita a todo o

momento, mesmo porque a construção do conhecimento é um processo

mais demorado que vem com resultados cotidianos. A avaliação é contínua e

cumulativa, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos

jamais deve ser um instrumento para reprovar ou reter alunos, deve ocorrer

ao longo do processo de aprendizagem, propiciando ao aluno múltiplas

possibilidades de expressar e aprofundar a sua visão do conteúdo

trabalhado.

Considerar nos registros escritos e nas manifestações orais dos alunos

ou erros de raciocínio e integração histórica é de grande importância. Os

erros mostram o raciocínio do aluno e são valiosos na hora de planejar as

atividades didáticas.

O aluno deverá expor suas ideias de forma clara, sendo capaz de

argumentar e discutir sem dificuldade sobre seu ponto de vista.

“Conforme estas Diretrizes Curriculares, a avaliação ocorre ao longo do

ano letivo, não está centralizada em uma única atividade ou método

avaliativo e considera os alunos sujeitos históricos do processo pedagógico”.

60

(DCE 2006, pág. 53)

As avaliações diagnósticas devem acontecer de diferentes formas de

expressão e oportunidade para que o próprio aluno sinta a necessidade do

valor do ensino de Ciências, assim ele criará consciência das suas

possibilidades, objetivos e interesses.

O desenvolvimento de atividades em equipe produz um maior

aproveitamento já que os alunos trocam experiências vivenciadas no seu

dia-a-dia rendendo bons trabalhos e temas para discussões em seminários.

Os conceitos deverão ser avaliados de modo que demonstrem o nível

de conhecimento adquirido pelo aluno na prática diária, as definições dos

assuntos devem ser discutidas e associadas ao dia-a-dia para que haja

compreensão e não apenas o aprendizado momentâneo.

As avaliações serão feitas para os alunos demonstrarem os seus

conhecimentos, através de: testes escritos (provas)com questões

diversificadas, participação nas atividades propostas diariamente,

elaboração de painéis e seminários, trabalhos individuais e em equipes,

dinâmicas, jogos educativos e aulas práticas onde os alunos irão manifestar

os avanços na aprendizagem. A elaboração de Feira de Ciências ou Feira

Cultural vai demonstrar os seus conhecimentos e futuramente os resultados

obtidos das pesquisas, das aulas práticas e visitas a locais onde os alunos

poderão acrescentar conhecimentos e tirar dúvidas em relação à

aprendizagem.

“Nestes termos, avaliar no ensino de Ciências implica intervir no processo de ensino e aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real significado dos conteúdos científicos escolares e do objeto do estudo de Ciências, visando uma aprendizagem realmente significativa para sua vida” . (DCE 2008, pág. 79)


BARROS, Carlos & PAULINO, Wilson Roberto. Ciências – O Meio Ambiente,

5a série. 2a edição. São Paulo: Ática 2002.

BARROS, Carlos & PAULINO, Wilson Roberto. Ciências – Os Seres Vivos, 6a

série. 2a edição. São Paulo: Ática 2002.

BARROS, Carlos & PAULINO, Wilson Roberto. Ciências – O Corpo Humano,

61


BARROS, Carlos & PAULINO, Wilson Roberto. Ciências – Física e Química,


CRUZ, Daniel, Ciências e Educação Ambiental - O Meio Ambiente, 5a série.

20a edição. São Paulo: Ática 2005.

CRUZ, Daniel, Ciências e Educação Ambiental – Os Seres Vivos, 6a série.


CRUZ, Daniel, Ciências e Educação Ambiental - O Corpo Humano, 7a série.


CRUZ, Daniel, Ciências e Educação Ambiental – Física e Química, 8a série.


PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a

escola pública do estado do Paraná. 3a edição. Curitiba: SEED, 1997.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. DIRETRIZES CURRICULARES

DE CIÊNCIAS para o Ensino Fundamental. Versão preliminar. Curitiba:

SEED, julho – 2006.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da

Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná – Ciências.

Curitiba: SEED, 2006.


Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná – Ciências.


PÁTIO REVISTA PEDAGÓGICA – Currículo – Que Pessoas Queremos

Formar? Ano X, fev/abr 2006. Editora Positivo

VALLE, Cecília. Ciências – Terra e Universo, 5a série. 1a edição. Curitiba:

Positivo 2004.

VALLE, Cecília. Ciências – Vida e Ambiente, 6a série. 1a edição. Curitiba:

Positivo 2004.

VALLE, Cecília. Ciências – Ser Humano e Saúde, 7a série. 1a edição.

Curitiba: Positivo 2004.

VALLE, Cecília. Ciências – Tecnologia e Sociedade, 8a série. 1a edição.

Curitiba: Positivo 2004.

DF, Ministério da Educação. O parecer do Conselho Nacional de

62

Educação e a s Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações

Étnico-Raciais para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e

Africana. DF, março de 2004.

EDUCAÇÃO FÍSICA


“No final do século XIX, Rui Barbosa, deputado geral do império, emitiu um parecer sobre o projeto denominado reforma do ensino primário e várias instituições complementares da instrução pública, no ano de 1882, quando, entre outras conclusões, afirmou a importância da ginástica para a formação do cidadão, equiparando-a em categorias e autoridade às demais disciplinas”.(DCE’S. p.15)

“A partir de então, a educação física tornou-se obrigatória nos currículos escolares, destacando-se que a burguesia brasileira depositou na ginástica a responsabilidade de promover, por meio dos exercícios físicos, a saúde do corpo, o pudor e os hábitos condizentes com a vida urbana”.(DCE’S. p.15)

“As práticas pedagógicas escolares de educação física foram fortemente influenciados pela instituição militar e pela medicina, emergentes dos séculos XVIII e XIX.

Para atender aos objetivos de adquirir, conservar, promover e restabelecer a saúde por meio dos exercícios físicos, foram importados da Europa práticas conformativas, como modelo de saúde e sistemas de ginástica”.(DCE’S. p.15)

“Por não existir um plano nacional de educação física a prática nas escolas se dava pelo método francês de ginásticas adotadas pelas forças armadas e tornado obrigatório a partir de 1931. A educação física se consolidou no contexto escolar a partir da Constituição de 1937, quando objetivava doutrinar, dominar e conter os ímpetos das classes populares. Também estabelecia o patriotismo a hierarquia e a ordem”.(DCE’S. p.15)”

“A educação física seguia a risca os princípios higienistas para um corpo forte e saudável, com atividades para a formação de um

63

corpo masculino, robusto, delineado para a defesa e proteção da família e da Pátria”.(DCE’S. p.15)

“Com a promulgação da Lei orgânica do ensino secundário em 1942, instituiu-se um primeiro ciclo denominado ginasial, com duração de 4 anos e um segundo ciclo de 3 anos, com duas opções, o clássico e o científico. Essa reforma ampliou a obrigatoriedade da educação física até os 21 anos de idade, para formar mão-de-obra fisicamente capacitada para o mercado de trabalho”.(DCE’S. p.15)

“A partir de 1964, o esporte passou a ser tratado com maior ênfase no Brasil, devido aos acordos feitos entre o MEC e o Departamento Federal de Educação Americana. Esse fato permitiu que muitos professores da disciplina frequentassem, nos Estados Unidos, cursos de pós-graduação na área esportiva. O esporte consolidou sua hegemonia na educação física, quando os currículos passaram a tratá-lo com maior ênfase pelo método tecnicista centrado na capacitação e no desempenho”.(DCE’S. p.16)

“Em meados da época de 1980 começou-se a formar uma comunidade cientifica na educação física, de modo que passaram a existir tendências ou correntes, cujos debates evidenciavam severas críticas ao modelo vigente até então”.(DCE’S. p.17)

No início da década de 90, um momento significativo para o estado do

Paraná foi elaboração do currículo básico, fundamentava-se na pedagogia

histórico crítica, denominada de educação física progressista, revolucionária

e crítica, sob pressupostos teóricos pautados no materialismo histórico

dialético.

“Essa proposta representou um marco para a disciplina, destacou a dimensão social da educação física e possibilitou a consolidação de um novo entendimento em relação ao movimento humano, como expressão da identidade corporal como prática social e como uma forma de homem se relacionar com o mundo. Ainda, a proposta valorizou a produção histórica e cultural dos povos, relativa à ginástica, a dança, aos desportos, aos jogos e as atividades que correspondem às características originais”.(DCE’S. p.18)

“Tais avanços teóricos da educação física sofreram retrocesso da época de 1990, quando, após a discussão e a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases o Ministério da Educação (MEC) apresentou os parâmetros curriculares nacionais (PCN) para a disciplina de educação física”.(DCE’S. p.13)

64

“Os parâmetros curriculares nacionais de educação física para o ensino fundamental buscaram abandonar as perspectivas da aptidão física, fundamentadas em aspectos técnicos e fisiológicos, e destacaram outras questões relacionadas às dimensões culturais, sociais, políticas, afetivas, no tratamento dos conteúdos, baseadas em concepções teóricas relativas ao corpo e ao movimento”.(DCE’S. p.18)

“Nos parâmetros curriculares nacionais para o ensino médio, os conhecimentos historicamente constituídos foram descaracterizados. Verificou-se, portanto, uma desvalorização das teorias, em nome de questões imediatistas e abstratas, presente na pedagogia das competências”.(DCE’S. p.19)

“Pode-se dizer que os parâmetros curriculares nacionais de educação física, transitou por diversas perspectivas, desde as mais reacionárias até as mais criticas, nestas diretrizes curriculares opta-se por interrogar a hegemonia que entende essa disciplina tão somente como treinamento do corpo, sem nenhuma reflexão sobre o fazer corporal. Busca-se, assim, a formação de um sujeito que reconheça o próprio corpo em movimento e também a sua subjetividade”.(DCE’S. p.19)

Nas Diretrizes Curriculares Nacionais, as áreas do Conhecimento

devem ser articuladas com aspectos da Vida Cidadã: saúde, sexualidade,

vida familiar e social, meio ambiente, trabalho, ciência e tecnologia, cultura e

linguagens.

Procurando atuar no processo de construção da cidadania e de

igualdade de direitos entre os cidadãos, a disciplina de Educação Física,

dentro de suas especificidades, deverá através dos seus eixos norteadores,

repensar e re-estruturar rituais, regras, valores, tempos e espaços que

compõem o trabalho pedagógico que abrange a educação do corpo da

escola.

É fundamental que se faça uma clara distinção entre os objetivos da

Educação Física escolar e os objetivos do esporte, da dança, da ginástica e

da luta profissional. Embora sejam uma fonte de informações, não podem

transformar-se em meta a ser almejada pela escola, como se fossem fins em

si mesmas:

“É o movimento humano com determinado significado/sentido, que por sua vez, lhe é conferido pelo contexto histórico-cultural. O

65

movimento que é tema da Educação Física é o que se apresenta na forma de jogos, de exercícios ginásticos, de esportes, de dança, etc.”(Brachdt, apud Daolio, 2004: 43)

A Educação Física escolar deve dar oportunidades a todos os alunos

para que desenvolvam suas potencialidades, de forma democrática e não

seletiva, visando seu aprimoramento como seres humanos. Cabe assinalar

que os alunos portadores de necessidades especiais não podem ser privados

das aulas de Educação Física. Segundo Mauro Betti, este enfoque dentre

outros dois princípios, vêm de encontro às novas Diretrizes Curriculares:

(1) Princípio da não exclusão: que prega que os conteúdos e métodos

da Educação Física devem incluir a totalidade dos alunos, (2) Princípio da

diversidade, que defende que os conteúdos do programa de educação física

ofereçam variedade de atividades, a fim de permitir ao aluno escolher

criticamente, de forma valorativa, seus motivos-fins em relação às atividades

da cultura corporal de movimento e (3) Princípio da alteridade, termo caro à

antropologia social, ciência cuja tradição fez com que os pesquisadores de

campo se defrontassem com o outro, o diferente, o exótico, o distante. Betti

afirma que o profissional de educação física deve considerar o outro (aluno,

clientela, atleta) numa relação de totalidade, não como objeto, mas como

sujeito humano, ouvindo-o como ser humano global. (Betti, apud Daólio,

2004, p.53).

O trabalho na área de Educação Física tem seus fundamentos nas

concepções socioculturais de corpo e movimento, e a natureza do trabalho

desenvolvido nessa área se relacionam intimamente com a compreensão

que se tem desses dois conceitos.

A compreensão da organização institucional da cultura corporal de

movimento na sociedade, incluindo uma visão crítica do sistema esportivo

profissional, deve dar subsídios para uma discussão sobre a ética do esporte

profissional e amador, sobre a discriminação sexual e racial que neles existe.

Essa discriminação pode ser compreendida pela explicitação de atitudes

cotidianas, muitas vezes inconscientes e automáticas, pautadas em

preconceitos. Contribui para essa compreensão, por exemplo, o

conhecimento do processo político e histórico de inclusão dos negros e das

mulheres nas práticas organizadas dos esportes em olimpíadas e

66

campeonatos mundiais. Pode, ainda, favorecer a formação de uma

consciência individual e social pautada no bem-estar, em poucas não-

preconceituosas e não-discriminatórias e, ainda, no cultivo dos valores

coerentes com a ética democrática.

A prática de educação física na escola busca conduzir o educando a

identificar e compreender criticamente no decorrer da sua vida escolar o

significado de sua pratica como complemento do currículo. Sua busca se

direciona em compreender e identificar as capacidades físicas, básicas e na

manutenção como fonte de saúde e bem estar físico e mental.

“A formação do cidadão engloba sua participação nas diversas manifestações culturais que o rodeia, seja na organização, ou na participação, precisa superar barreira para conseguir a sua afirmação na sociedade. O objetivo da educação física é transcender o senso comum e desmistificar formas arraigadas e equivocadas em relação às diversas práticas e manifestações corporais. Nessa direção a finalidade das práticas corporais deve-se a modificação das relações sociais, portanto os conteúdos devem estar comprometidos com uma educação física transformadora”.(DCE’S. p.21)

5ª SÉRIE


MANIFESTAÇÕES ESPORTIVAS

Origem dos diferentes esportes e sua mudança na história;

Possibilidades dos esportes como atividade corporal;

Elementos básicos constitutivos dos esportes: arremesso, deslocamento,

passes e fintas;

Práticas esportivas: Esportes com e sem materiais e equipamentos

MANIFESTAÇÕES GINÁSTICAS

Praticas: Ginástica

MANIFESTAÇÕES ESTÉTICO-CORPORAIS NA DANÇA E NO TEATRO

A dança e o teatro como possibilidades de manifestação corporal;

Danças tradicionais e folclóricas;

Mímica, imitações e representações;

67

Expressão corporal com e sem material.

JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS

Construção coletiva de jogos e brincadeiras;

Por que brincamos?

Oficina de construção de brinquedos;

Brinquedos e brincadeiras tradicionais, brinquedos cantados, rodas e

cirandas;

Jogos e brincadeiras com e sem materiais.

6ª SÉRIE



Origem dos diferentes esportes e sua mudança na história;

O esporte como fenômeno de massa;



passes e fintas;

Praticas esportivas: Esportes com e sem materiais e equipamentos


Praticas: Ginástica;

Origem da ginástica e sua mudança no tempo;

Diferentes tipos de ginástica.


Diferentes tipos de danças;

Por que dançamos?


Mímica, imitações e representações;


68


Por que brincamos?


Jogos e brincadeiras com e sem materiais.

7ª SÉRIE



O esporte como fenômeno de massa;

Princípios básicos dos esportes, táticas e regras;

O sentido da competição esportiva;



passes e fintas;

Praticas esportivas: Esportes com e sem materiais e equipamentos


Práticas: Ginástica;

Diferentes tipos de ginástica.


Diferentes tipos de danças;




Por que brincamos?


69

Jogos e brincadeiras com e sem materiais;

Diferença entre jogo e esporte.

8ª SÉRIE



O sentido da competição esportiva;



passes e fintas;

Praticas esportivas: Esportes com e sem materiais e equipamentos.


Praticas: Ginástica;

Cultura da rua, cultura do circulo: malabares e acrobacias.



Desenvolvimento de formas corporais rítmico-expressivas;



Jogos e brincadeiras com e sem materiais;

Diferentes manifestações e tipos de jogos;

Diferença entre jogo e esporte.

METODOLOGIA

Todas as metodologias surgidas nos últimos anos, não apenas na

Educação Física, têm orientado os professores para objetivar não apenas a “

instrução técnica ” do aluno, mas a sua formação geral. Até mesmo as

70

metodologias mais conservadoras têm se preocupado com isso. Portanto,

atender a sua formação geral e ampla constitui o princípio norteador do

ensino escolar hoje. (KUNS, 1999)

Nas aulas de Educação Física, os aspectos procedimentais são mais

facilmente observáveis, pois a aprendizagem desses conteúdos está

necessariamente vinculada à experiência prática. No entanto, a valorização

do desempenho técnico com pouca ênfase no prazer ou vice-versa, a

abordagem técnica com referência em modelos muito avançados, e,

principalmente, uma concepção de ensino que deixa como única alternativa

ao aluno adaptar-se ou não a modelos predeterminados têm resultado, em

muitos casos, na exclusão de alunos.

Na aprendizagem e no ensino da cultura corporal de movimentos,

trata-se basicamente de acompanhar a experiência prática e reflexiva dos

conteúdos na aplicação dentro de contextos significativos.

Em alguns casos, julga-se adequado nas duas primeiras séries do

ensino fundamental, uma ênfase nas atividades lúdicas por meio de jogos e

brincadeiras, considerando os perigos de uma especialização técnica precoce

e seus efeitos deficientes.

Noutras, justamente em função da suposta precariedade técnica dos

jogos e brincadeiras exercidos nessas primeiras séries propõem-se exercícios

de habilidades e fundamentos esportivos como construção de pré-requisitos

para a aprendizagem de modalidades esportivas nas séries posteriores.

Para tanto serão utilizados recursos: audiovisuais, seleção de textos,

apostilas, material para manifestações esportivas(bolas, cones e outros

equipamentos); material para manifestações ginásticas e danças(colchões,

som, arcos, bolas, cordas...); material para jogos e brincadeiras(bexigas,

bolas, barbantes), entre outros, que a escola se dispõe para esta prática.

Em síntese, o que se quer ressaltar é que nem os alunos, nem os

conteúdos tampouco os processos de ensino e aprendizagem são virtuais ou

ideais, mas sim reais, vinculados ao que é possível em cada situação e em

cada momento.

AVALIAÇÃO

71

Os instrumentos de avaliação deverão atender à demanda dos

objetivos educativos expressos na seleção dos conteúdos. A predominância

das intenções avaliativas ocorrerá dentro de uma perspectiva processual, ou

seja, facilitará a observação do aluno no processo de construção do

conhecimento. Essa avaliação contínua compreende as fases que se

convencionou denominar diagnóstica ou inicial; formativa ou concomitante;

somativa ou final.

A avaliação diagnóstica ou inicial fornecerá os dados para a elaboração

de um projeto de desenvolvimento dos conteúdos, a partir da consideração

dos conhecimentos prévios do aluno.

Em síntese, os instrumentos de avaliação deverão:

Explicitar os objetivos específicos propostos pelo programa de ensino;

Situar alunos e professores dentro do processo de ensino e

aprendizagem;

Ser claros o suficiente para que o aluno saiba o quê, como e quando

será avaliado;

Reconhecer o desenvolvimento individual, valorizando o aluno e

contribuindo com a auto-estima;

Avaliar a construção do conhecimento como um processo.

Os instrumentos de avaliação estão diretamente relacionados com o

grau de abordagem dos conteúdos em função dos objetivos propostos.

Assim, o professor poderá construir instrumentos eficazes para cada objetivo

específico, tais como:

Fichas de acompanhamento do desenvolvimento pessoal;

Relatório de uma atividade em grupo ou fichas de observação com

critérios definidos sobre a participação e a contribuição no desenvolvimento

de algumas atividades em grupo;

Relatório de apreciação de um evento esportivo ou de um espetáculo

de dança, onde determinados aspectos forem ressaltados;

Ficha de avaliação do professor quanto à capacidade do grupo de

aplicar as regras de um determinado jogo, reconhecendo as transgressões e

atuando com autonomia;

Dinâmicas de criação de jogos, produção e transmissão para outros

72

grupos;

relatórios ou fichas de observação e auto-avaliação sobre a

participação na organização de um evento escolar ou para a comunidade;

relatórios para avaliação das etapas em trabalhos sobre projetos.

Fichas de auto-avaliação mapeando o interesse sobre os diversos

conteúdos, propiciando uma reflexão sobre interesse e participações.

A avaliação é ponto de referência. É um processo constante de

repensar a prática educacional em todos os segmentos. Na tarefa de

reconstrução da prática avaliativa, coloca-se como premissa básica à postura

de constante reflexão dos educadores sobre sua pratica pedagógica e o

acompanhamento do educando na sua caminhada de construção do

conhecimento.

Considerando a avaliação dessa forma, é possível enfatizar dois pontos

fundamentais. Primeiro, a avaliação é um processo dinâmico que qualifica e

oferece subsídios ao projeto político-pedagógico. Segundo, ela imprime uma

direção às ações dos professores e dos alunos.


BRACHT, Valter, Educação Física: conhecimento e especificidade. 2ª Edição.

Belo Horizonte: Cultura 1997.

CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil – História que não se

conta. 2ª dição. Campinas: Papirus 1991.

DIRETRIZES CURRICULARES DA REDE PÚBLICA DE EDUCAÇÃO BÁSICA DO

ESTADO DO PARANÁ, 2008.

LIVRO PÚBLICO ESTADUAL – EDUCAÇÃO FÍSICA.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 2ª Edição. São Paulo:

Cortez 1995.

MASCARENHAS, Fernando. Lazer como prática de liberdade. Goiânia: UFG

2003.

VAGO, Tarcício Mauro. Cultura Escolar, cultivos de corpos. Bragança Paulista:

USF 2002.

73

ENSINO RELIGIOSO


A disciplina de Ensino Religioso no decorrer da historia perdeu sua

função catequética, pois com a manifestação do pluralismo religioso, esse

modelo curricular não poderia ser mais aplicado.

No Brasil colonia até a Constituição da República em 1891, era

identificada nas atividades de evangelização pela Companhia de Jesus, as

aulas eram exclusivamente voltadas para o ensino das sagradas escrituras e

da doutrina católica. Com o advento da República, a educação re-estruturou-

se de acordo com o critério de laicidade e interpretada no sentido de

neutralidade religiosa, dissolvendo o modelo de educação baseado na

catequese religiosa.

Na década de 60 foi re-elaborada a disciplina em função de uma

perspectiva aconfessional de ensino, concretizando legalmente na redação

da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 e sua respectiva

correção, em 1997, pela Lei 9.475, recebendo a seguinte caracterização:

O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da

formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das

escolas públicas de Educação Básica assegurado o respeito à diversidade

religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.

§1º – Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a

definição dos conteúdos do Ensino Religioso e estabelecerão as normas para

a habilitação e admissão de professores.

§2º – Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas

diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do

ensino religioso.

Com a aprovação da Deliberação nº 01/06 pelo Conselho Estadual de

Educação do Estado do Paraná, institui-se novas normas para o Ensino

Religioso no Sistema Estadual de Ensino do Paraná, com notáveis avanços

obtidos, destacando-se:

● o repensar do objeto de estudo da disciplina;

● o compromisso com a formação continuada dos docentes;

74

● a consideração da diversidade religiosa no Estado frente a superação

das tradicionais aulas de religião;

● a necessidade de diálogo e do estudo na escola sobre as diferentes

leituras do Sagrado na sociedade;

● o ensino da disciplina em cuja base se reconhece a expressão das

diferentes manifestações culturais e religiosas.

A disciplina de Ensino Religioso pretende contribuir para o

reconhecimento e respeito às diferentes expressões religiosas advindas da

elaboração cultural dos povos, bem como possibilitar o acesso às diferentes

fontes da cultura sobre o fenômeno religioso. Tendo em vista que o

conhecimento religioso insere-se como patrimônio da humanidade, em

conformidade com a legislação brasileira que trata do assunto. O Ensino

Religioso pressupõe promover aos educandos a oportunidade de processo de

escolarização fundamental para se tornarem capazes de entender os

movimentos religiosos específicos de cada cultura, e de possuir o substrato

religioso de modo a colaborar com a formação da pessoa.

O Ensino Religioso contribui também para superar a desigualdade

étnica religiosa e garantir o direito constitucional de liberdade de crença e

expressão, criar condições para melhorar a convivência entre as pessoas

pelo conhecimento, construir os pressupostos para o diálogo.

Portanto, o Ensino Religioso visa propiciar aos educandos a

oportunidade de identificação de entendimento, de conhecimento, de

aprendizagem em relação às diferentes manifestações religiosas presentes

na sociedade de tal forma que tenham a amplitude da própria cultura em

que se insere. Essa compreensão deve favorecer o respeito à diversidade

cultural religiosa, em suas relações éticas e sociais diante da sociedade,

fomentando medidas de repúdio a toda e qualquer forma de preconceito e

discriminação e o reconhecimento de que, todos nós, somos portadores de

singularidade.

O Ensino Religioso permitirá que os educandos possam refletir e

entender como os grupos sociais se constituem culturalmente e como se

relacionam com o sagrado. E, ainda, compreender suas trajetórias, suas

manifestações no espaço escolar, estabelecendo relações entre culturas,

75

espaços e diferenças, para que no entendimento desses elementos o

educando possa elaborar o seu saber, passando a entender a diversidade de

nossa cultura marcada pela religiosidade.

Dentre os desafios para o Ensino Religioso na atualidade pode se

destacar a necessária superação das tradicionais aulas de religião e a

inserção de conteúdos que tratem da diversidade de manifestações

religiosas, dos seus ritos, das suas paisagens e símbolos, sem perder de vista

as relações culturais, sociais, políticas e econômicas que são impregnadas.

O Ensino Religioso escolar adquire status de disciplina escolar, a partir

da definição mais consciente de seus conteúdos escolares, da produção de

referenciais didáticos-pedagógicos e científicos bem como da formação de

professores. No ambiente escolar, as religiões interessam como objeto de

conhecimento a ser tratado nas aulas de Ensino Religioso, por meio do

estudo das manifestações religiosas que delas decorrem e constituem Ensino

Religioso uma vez que o sagrado compõe o universo cultural humano,

fazendo do modelo de organização de diferentes sociedades.

Para melhor compreensão de nossa sociedade e as suas diversas

manifestações é necessário que seja sistematizado os conteúdos

estruturantes: Paisagem Religiosa, Universo Simbólico Religioso e Texto

Sagrado, na disciplina de Ensino Religioso, para que os educandos possam

compreender a maneira como ocorre a manifestação religiosa.

Por fim, destaca-se que os conhecimentos relativos ao sagrado e as

suas manifestações são significativas para todos os alunos durante o

processo de escolarização, por propiciarem subsídios para compreensão de

uma das interfaces da cultura e da constituição da vida em sociedade.

5ª SÉRIE


PAISAGEM RELIGIOSA

O Ensino Religioso na Escola Pública

Respeito à diversidade religiosa.

76

SÍMBOLOS

Lugares Sagrados

Organizações Religiosas

TEXTOS SAGRADOS

Tradições religiosas

6ª SÉRIE


SÍMBOLOS

Universo simbólico religioso

Ritos

PAISAGEM RELIGIOSA

Festas

TEXTOS SAGRADOS

Vida e Morte

METODOLOGIA

Pensar o encaminhamento metodológico de uma disciplina, não se

reduz a determinar formas, métodos, ou materiais a serem utilizados em sala

de aula, mas supõe um (re)pensar e refletir sobre que concepção se possui

do processo de ensino e de aprendizagem, que vínculos se estabelece com

os alunos, e ainda o entendimento de como esse aluno aprende.

A metodologia do Ensino Religioso deve ser dinâmica, flexível e

adequada a cada conteúdo ou tema a ser desenvolvido, de modo a favorecer

a interação, o diálogo e o compromisso com a vida cidadã.

O educador tem a liberdade de desenvolver a trabalho pedagógico de

acordo com o seu próprio método, propiciando um clima harmonioso que

seja favorável ao diálogo entre os educandos, possibilitando a afetividade e a

humanização. Orientar um momento de observação, visando a sensibilização

77

para o mistério e a leitura da linguagem mítico-simbólica. Um espaço para o

diálogo, onde o educando terá a oportunidade de manifestar seu

pensamento e sua opinião sobre o conteúdo em estudo, sempre respeitando

a liberdade do aluno e articulando a conversação de modo a evitar juízos e

atitudes preconceituosas.

A metodologia supõe muita conversa, debates, acolhimento das

experiências dos alunos. Aprender a olhar a vida e fazer perguntas, junto

com quem estiver por perto. Consideramos que perguntar, interessar-se por

problemas, é mais educativo do que simplesmente aprender respostas.

À vida não cabe esquemas fechados e os alunos, sempre ouvidos,

podem sugerir rumos diferentes, concordando, discordando, acrescentando,

pesquisando. Podem inclusive propor novas ações mesmo em atividades nas

quais se imaginou que a resposta estivesse claramente colocada em uma

determinada direção.

Critérios de avaliação

Para disciplina de Ensino Religioso faz-se necessário destacar os

procedimentos avaliativos a serem adotados, uma vez que este componente

curricular não tem a mesma orientação que a maioria das disciplinas no que

se refere à atribuição de notas ou conceitos. Assim, o Ensino Religioso não se

constitui como objeto de reprovação, bem como não terá registro de notas

ou conceitos. Mesmo com essas particularidades, a avaliação não deixa de

ser um dos elementos integrantes do processo educativo na disciplina de

Ensino Religioso. Cabe ao professor a implementação de práticas avaliativas

que permitam acompanhar o processo de apropriação de conhecimentos

pelo aluno e pela classe, tendo como parâmetro os conteúdos tratados e os

seus objetivos.

Pode-se avaliar em que medida o aluno expressa uma relação

respeitosa com os colegas de classe que tem opções religiosas diferentes da

sua, aceita as diferenças, reconhece que o fenômeno religioso é um dado da

cultura e da identidade de cada grupo social, emprega conceitos adequados

para referir-se às diferentes manifestações do sagrado.

Assim, os alunos terão a oportunidade, como também poderão

perceber que a apropriação dos conhecimentos dessa disciplina lhes

78

possibilita conhecer e compreender melhor a diversidade cultural da qual a

religiosidade é parte integrante, bem como possibilitará a articulação desta

disciplina como os demais componentes curriculares, os quais também

abordam aspectos relativos à cultura.

AVALIAÇÃO

Para a disciplina de Ensino Religioso faz-se necessário destacar os

procedimentos avaliativos a serem adotados, uma vez que este componente

curricular não tem a mesma orientação que a maioria das disciplinas no que

se refere à distribuição de notas ou conceitos. Assim, o Ensino Religioso não

se constitui como objeto de reprovação, bem como não terá registro de

notas ou conceitos. Mesmo com essas particularidades, a avaliação não

deixa de ser um dos elementos integrantes do processo educativo na

disciplina de Ensino Religioso. Cabe ao professor a implementação de

práticas avaliativas que permitam acompanhar o processo de apropriação de

conhecimentos pelo aluno e pela classe, tendo como parâmetro os

conteúdos tratados e os seus objetivos.

Pode-se avaliar em que medida o aluno expressa uma relação

respeitosa com os colegas de classe que tem opções religiosas diferentes da

sua, aceita as diferenças, reconhece que o fenômeno religioso é um dado da

cultura e da identidade de cada grupo social, emprega conceitos adequados

para referir-se às diferentes manifestações do sagrado.

Assim, os alunos terão a oportunidade, como também poderão

perceber que a apropriação dos conhecimentos dessa disciplina lhes

possibilita conhecer e compreender melhor a diversidade cultural da qual a

religiosidade é parte integrante, bem como possibilitará a articulação desta

disciplina como o demais componentes curriculares, os quais também

abordam aspectos relativos à cultura.


ASSINTEC/SEED/PR. Currículo Básico para a Escola Pública do Estado

do Paraná, 1992.

BOOF, Íris. Novos Paradigmas para o Ensino Religioso, Ed. Corpo –

79

Mente, Curitiba, 2000.

FIGUEIREDO, Anísia de Paulo. O Ensino Religioso – Perspectivas,

tendências e desafios. Petrópolis, Vozes. 1996.

GRUEN, Wolfgang. O Ensino Religioso na Escola. Petrópolis. Vozes, 1995.

OTTO, R. O Sagrado. Lisboa. Edições 70, 1992

VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo. Martins Fontes,

1988.

DIRETRIZES CURRICULARES DA REDE PÚBLICA DE EDUCAÇÃO

BÁSICA DO ESTADO DO PARANÁ – SEED – Ensino Religioso – 2008.

COSTELLA, D.O. O fundamento epistemológico do Ensino Religioso. In:

JUNQUEIRA, S.; WAGNER, R.(Org). O Ensino Religioso no Brasil. Curitiba:

Champagnat, 2004.

GEOGRAFIA


A definição da geografia, passa a ser o estudo da terra, ou seja, a

descrição sobre essa, porém a história da geografia sofreu mudanças com o

tempo, seu inicio aconteceu na Grécia, onde essa era entendida como a

história natural, destacando assim somente princípios da natureza para o seu

estudo, conhecendo somente os ambientes físicos e naturais. Com essa

definição chega-se a conclusão que o planeta era estudado como um todo,

não havendo divisões sobre o seu território. Com o auge das viagens

marítimas a geografia passa a ter mais importância, pois ocorre a

necessidade da descrição do espaço. Novas perspectivas começam a ser

estudadas na geografia, como a questão da interferência do clima nas

sociedades, a divisão do território. Nos últimos trinta anos, a geografia passa

a ter uma importância muito maior, pois sua finalidade agora é

compreender a organização e a disposição da sociedade moderna através do

espaço em que essa está inserida. No Brasil a história da geografia, começa

a ser descrita juntamente com a própria história, os primeiros a fazer essas

descrições são os viajantes, os quais ao percorrer o território brasileiro vão

descrevendo tudo aquilo que estão vendo e presenciando, com esses

80

conhecimentos a geografia passou a possuir espaço significativo para o

conhecimento assim como as demais matérias importantes. Com a sua

utilização em várias áreas essa passou a ser considerada uma ciência do

conhecimento.

Ao chegarmos no século XXI podemos perceber que a Geografia

enquanto disciplina associa-se a distintas teorias, e a questão ambiental

passa a não ter mais destaque como havia ganhado até então. A geografia

voltada ao tradicional, trabalhava somente com o espaço, dando ênfase a

descrição da natureza e do território no geral, não abordando aspectos da

relação entre sociedade e natureza. Com o passar do tempo, há um novo

impulso nas relações homem-natureza, propondo uma Geografia

socioambiental, ou seja, uma geografia mais critica a qual passa a abordar

vários aspectos dentro desse território e dessa natureza, trabalhando assim

a questão da sociedade inserida e na maioria das vezes convivendo com a

natureza, ou seja, trabalhar a sociedade no meio em que ela vive, política,

economia, etc. Segundo alguns autores o povo culto é aquele voltado a

natureza, possuindo assim melhores condições de vida. Com a evolução das

estruturas econômicas-sociais, com raízes antigas, ampliando o estudo das

relações entre sociedade e natureza, propõe-se uma nova perspectiva de

abordagem a qual ainda não era trabalhada.

Sendo assim, o objeto do estudo da geografia, é estudar o espaço,

porém não o individualmente, mas englobar a relação entre sociedade e

natureza, e as transformações decorrentes desse processo.

Neste sentido, a Geografia com o passar dos estudos, passa a ter por

objetivo estudar as relações entre o processo histórico na formação das

sociedades humanas e o funcionamento da natureza, por meio da leitura das

escalas local, regional ao global; considerando-se que há reciprocidade

entre elas, analisando as dinâmicas das suas transformações, e como

afetam o meio ambiente, não sendo simplesmente a descrição e o estudo

de um mundo aparentemente estático. No entanto, temos que levar em

consideração o principio do ensino espontâneo, observando primeiramente o

que o aluno sabe para depois partir para um âmbito mais global, ou seja,

buscar primeiramente o local, após o regional e por fim o global. Assim o

81

espaço estará sendo observado frequentemente, determinando com o

tempo as mudanças decorrentes no território.

Na análise da organização social do espaço, a relação sociedade-

natureza se faz através do trabalho que, por ser um ato social, leva a

transformações territoriais para a construção de espaço diferenciado. A

territorialidade implica a localização, a orientação e a representação que são

integrantes do processo de trabalho e são utilizados de forma diferenciada,

já que o trabalho também é diferenciado de acordo com a organização da

sociedade. Então, precisam ser desenvolvidos e aprofundados durante todo o

Ensino Fundamental partindo-se de realidades próximas chegando ao

entendimento de conceitos que possibilitem ao aluno realizar uma análise

geográfica mais detalhada do mundo que nos cerca.

As informações, os meios de comunicações associados a realidade de

outras localidades ou grupos, além de vários recursos audiovisuais são

exemplos que ilustram tais interações e que contribuem para explicação e

compreensão daquilo que acontece no dia a dia, no lugar em que vivem e o

que se passa em outros lugares do mundo. Assim justifica-se o conhecimento

do ensino de geografia como disciplina escolar, a necessidade de

compreender e principalmente se localizar, movimentar, abordando aspectos

diários, ou seja, assuntos do seu cotidiano, os quais o ajudaram a se tornar

um cidadão mais responsável, conhecedor e critico do meio em que vive,

juntamente levar o educando a entender a importância da Geografia para o

mundo, compreendendo os diversos aspectos da sociedade e do espaço

geográfico, as paisagens naturais e os personagens sociais. O processo de

produção e transformação à partir de uma história constituída por

contradições e conflitos deve ser entendido como um processo que se

resolve e se repõe à partir das diversidades do mundo. Conscientizar a

importância do meio ambiente e a necessidade da preservação para o bem

da própria humanidade.

Além disso, compreender que as melhorias nas condições de vida, os

direitos políticos, os avanços tecnológicos e as transformações socioculturais

são conquistas decorrentes de acordos e conflitos, que ainda não são

usufruídas por todos os seres humanos e, dentro de suas possibilidades,

82

empenhar-se em democratizá-las.

5ª SÉRIE:


DIMENSÃO ECONÔMICA DO/NO ESPAÇO GEOGRÁFICO

Atividades econômicas e a transformação do espaço: atividades extrativas,

agricultura, indústria e comércio

A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de

exploração e produção

DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

As diversas regionalizações do espaço geográfico.

A distribuição espacial das atividades produtivas e a reorganização do

espaço geográfico.

O exercício da cidadania na integração com pessoas e lugares.

DIMENSÃO SOCIAMBIENTAL DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

Os movimentos da Terra no universo e suas influências para organizar o

espaço geográfico;

Rochas e minerais, formação e espacialização natural, alterações antrópicas

e desafios para a sustentabilidade;

O ambiente natural e diversidade de paisagens tanto no campo quanto na

cidade

Ambiente urbano e rural e os impactos socioambientais;

Classificação e espacialização dos fenômenos atmosféricos e mudanças

climáticas;

Circulação e poluição atmosférica e sua interferência na organização do

espaço geográfico ( indústria, habitação, saúde, entre outros);

DIMENSÃO CULTURAL E DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os

indicadores estatísticos.

83

A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade

cultural.

6ª SÉRIE


DIMENSÃO ECONÔMICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

Organização econômica do espaço rural e urbano brasileiro, modernização

da agricultura

Inter-relações entre as Regiões brasileiras;

Sistema de circulação de mercadorias, pessoas, capitais e informações;

Tipos de indústrias e agroindústrias e sua distribuição no espaço geográfico

brasileiro;

Distribuição espacial das atividades produtivas e reorganização do espaço

geográfico brasileiro.


Localização do Brasil no Planeta Terra;

Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território

brasileiro.

As diversas regionalizações do espaço brasileiro

Ocupação e organização do espaço brasileiro

DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

A formação e crescimentos das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e

rurais, problemas sociais causados pelo crescimento das cidades e

esvaziamento do campo.

Sistemas de energia: distribuição espacial, produção e degradação

socioambiental;

Distribuição espacial e as consequência socioambientais dos

desmatamentos, da chuva ácida, do buraco da camada de ozônio, do efeito

estufa, entre outros.

84


A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e


Movimentos migratórios e suas motivações.

7ª SÉRIE:



Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais do

continente americano.

Distribuição espacial das atividades produtivas e reorganização do espaço.

A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.

Acordos e Blocos econômicos;

As relações econômicas, a dependência tecnológica e a desigualdade social

no continente americano.


As diversas regionalizações do continente americano. Formação e

mobilidade das fronteiras do continente americano.

A Nova Ordem Mundial, os territórios supranacionais e o papel do estado.

Organizações internacionais: ONU, OMC, FMI, OTAN, BANCO MUNDIAL, ETC.

Terrorismo, narcotráfico, prostituição, contrabando, biopirataria, entre outros

e suas influências na reorganização do espaço geográfico.


A evolução demográfica da população americana e sua distribuição espacial,


História das migrações mundiais e sua influência na formação cultural

distribuição espacial e configuração dos países;

As manifestações socioespaciais da diversidade cultural;

85

DIMENSÃO SOCIAMBIENTAL

As eras geológicas: a formação e a espacialização dos recursos naturais;

Sistemas de energia: distribuição espacial, produção e degradação

socioambiental;

As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.

Distribuição espacial e as consequência socioambientais dos

desmatamentos, da chuva ácida, do buraco da camada de ozônio, do efeito

estufa, entre outros.

8ª SÉRIE




A Globalização da economia e seus efeitos no espaço geográfico;


Sistemas(redes) de produção industrial, econômica, politica, sua

espacialidade;

Setor de serviços e reorganização do espaço geográfico.

Relações econômicas, dependência tecnológica e a desigualdade social.

A revolução técnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço da

produção.


A Guerra Fria e as influências na configuração dos sistemas políticos e do

mapa político do mundo;

Organização do espaço geográfico a partir de políticas econômicas,

manifestações culturais e socioambientais;

Influências do Neoliberalismo na produção e reorganização do espaço

geográfico;

Formação dos estados nacionais;

Organizações internacionais: ONU, OMC, FMI, OTAN, BANCO MUNDIAL, ETC.

86


As manifestações socioespaciais da diversidade cultural;

Formação étnico-religiosa: distribuição e organização espacial e conflitos;

Consumo, consumismo e cultura: as influências dos meios de comunicação

nas manifestações culturais e na (re)organização social do espaço

geográfico;

DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de

exploração e produção;

Distribuição espacial e as consequências socioambientais dos

desmatamentos, das chuvas ácidas, do buraco da Camada de Ozônio, do

Efeito Estufa, entre outros;

As lutas em defesa do meio ambiente: ONG’s.

DIMENSÃO ECONÔMICA DA PRODUÇÃO NO/DO ESPAÇO


A Globalização da economia e seus efeitos no espaço geográfico;


Sistemas(redes) de produção industrial, econômica, politica, sua

espacialidade;

Setor de serviços e reorganização do espaço geográfico.

Relações econômicas, dependência tecnológica e a desigualdade social.

METODOLOGIA

O encaminhamento metodológico a ser utilizado deverá possibilitar ao

educando a compreensão de sua posição no conjunto das relações da

sociedade com a natureza. É importante considerar a realidade do aluno na

metodologia adotada, fazendo-se necessário que o professor desenvolva

uma postura pedagógica emancipatória, que remeta o aluno a pesquisa

individual e coletiva e ao questionamento. Voltando-se assim do princípio

que o aluno deve possuir um conhecimento espontâneo para depois partir

para o cientifico.

87

Como propostas de ações seguem também debates, projetos, leitura,

interpretação e produção de textos, análise de mapas, gráficos e tabelas,

relatórios de filmes e documentários, saídas de campo.

As ferramentas tecnológicas no mundo globalizado na qual a

sociedade encontra-se inserida, atenta e reforça a necessidade de seu uso

no contexto escolar onde o professor deverá estimular a pesquisa em sites

de busca, enriquecendo ainda mais o conteúdo estudado em sala de aula.

Dentre esses esquipamentos poderemos utilizar: internet, TV-Multimídia.

O trabalho a ser desenvolvido referente a Lei 11.645/08 e a 10.639/03,

volta-se a necessidade do conhecimento dos alunos, dos antigos negros que

aqui habitavam o território paranaense, mostrando assim que não somente

europeus estavam aqui, mas havia todo um povo negro que aqui habitava e

que acabou por formar e muitas vezes delimitar as nossas fronteiras, ou seja,

mostrar que há uma identidade negra, e essa contribuiu e muito para a

formação de nosso território. Já referente a história do Paraná, podemos

analisar desde a chegada dos imigrantes, a construção do solo paranaense,

a delimitação do território, o envolvimento entre sociedade e natureza, etc.

AVALIAÇÃO

O processo de avaliação deverá ser contínuo e dinâmico, onde o

professor esteja aberto para buscar formas mais criativas e até alternativas

para compreender se o aluno avançou, e como o conhecimento da Geografia

faz sentido para esse aluno hoje e também o fará futuramente.

Várias alternativas poderão diversificar a avaliação, desde trabalhos

em equipes e individuais, pesquisas bibliográficas e de campo, até mesmo

provas individuais e em duplas, com ou sem consulta. Além da análise e

interpretação de gráficos, mapas, tabelas, documentários, entre outros.

Em cada avaliação, o professor deve esclarecer o que espera do

aluno, bem como o que será avaliado por ele naquele conteúdo.

Será oportunizada a recuperação de estudos, como forma de garantir

um melhor desempenho do educando.

88


ARCHELA, R. S. e Gomes, M.F.V.B. – Geografia para o Ensino Médio – Manual

de aulas práticas. Londrina: Ed. UEL, 1999.

CAVALCANTI, L de S. Geografia escola e construção do conhecimento.

Campinas: Papirus, 1998.

CHRISTOFOLETTI, A (org) Perspectivas da Geografia. São Paulo: Difiel. 1982.

CORREA, R.L. Região e organização espacial. São Paulo: Ática. 1986.

GONÇALVES, C.W.P. Os (des) caminhos do meio ambiente. São Paulo:

Contexto, 1999.

LACOSTE, Y. A geografia – Isso serve, em primeiro lugar para fazer a guerra.


SANTOS, M. Por uma Globalização. Rio de Janeiro: Record, 2000.

SANTOS, M. Metamorfose no Espaço Habitado. São Paulo. Hucitec, 1988.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares Da Educação

Básica. Paraná, 2008.

VESENTINI, José W. Geografia, natureza e sociedade. São Paulo: Contexto.

1997.

HISTÓRIA


A concepção de História nessa proposta, pressupõe aprender a

História de modo crítico, o princípio que possibilita aprender a História como

ciência.

Portanto, são apresentados a seguir aos princípios que de acordo com

as diretrizes nortearam a seleção dos conteúdos que vão orientar o trabalho

de História em sala de aula.

Através das Diretrizes Curriculares para o ensino de história na

educação básica, busca-se despertar reflexões a respeito de aspectos

políticos, econômicos, culturais e sociais, e das relações entre o ensino da

disciplina e a produção de conhecimento histórico.

As diretrizes nos propõe analisar o ensino de história entre o período

89

da década de 1970 até os dias atuais, a partir das tensões identificadas entre

as propostas curriculares e a produção historiográfica inserida nas práticas

escolares. Serão destacadas as permanências, mudanças e rupturas

ocorridas no ensino de história e suas contradições frente à ciência de

referência. Tais análises têm por finalidade fazer a crítica ao ensino de

história que se quer superar e propor diretrizes curriculares para essa

disciplina na educação básica da rede pública estadual.

A história passou a existir como disciplina escolar com a criação do

Colégio Pedro II, em 1837. Na mesmo ano foi criado o Instituto Histórico e

Geográfico Brasileiro, que instituiu a história como disciplina acadêmica.

Alguns professores que faziam parte do Instituto (IHGB), construíram os

programas escolares para orientá-los nos conteúdos que seriam ensinados.

Essas produções foram elaboradas sob influência da história metódica e do

positivismo, caracterizados por uma racionalidade histórica orientada pela

linearidade dos fatos, pelo uso restrito dos documentos oficiais como fonte e

verdade histórica, pela perspectiva da valorização política dos heróis. A

narrativa histórica produzida justificava o modelo de nação brasileira vista

como extensão da história da Europa Ocidental, propunha uma

nacionalidade expressa na síntese das raças branca, indígena e negra, com o

predomínio da ideologia do bronqueamento. Nesse modelo conservador da

sociedade, o currículo oficial de história tinha como objetivo legitimar os

valores aristocráticos, no qual o processo histórico conduzido pelos líderes

excluía a possibilidade das pessoas comuns serem estendidas como sujeitos

históricos. Esse modelo de ensino de história foi mantida no início da

República (1889) e o Colégio Pedro II continuava a ter o papel de referência

para organização educacional brasileira. Em 1901 os professores alteraram o

currículo do Colégio propondo que a história do Brasil passasse a compor a

cadeira de história universal. Esse retorno da história do Brasil deu-se apenas

no período autoritário de Getúlio Vargas, vinculado ao projeto político

nacionalista do estado Novo, e se ocupava em reforçar o caráter moral e

cívico dos conteúdos escolares. Durante o regime militar a partir de 1964 o

ensino de história manteve seu caráter estritamente político, pautado no

estudo de fontes oficiais e narrada apenas no ponto de vista factual,

90

mantiveram-se os grandes heróis como sujeitos da história narrada, modelo

de uma sociedade hierarquizada e nacionalista, o ensino não tinha espaço

para análise crítica e interpretações dos fatos, mas objetivada formar

indivíduos que aceitassem e valorizassem a organização da pátria.

Ainda no regime militar o Estado organizar o 1º Grau de 8 anos e o 2º

Grau profissionalmente. O ensino centrou-se numa formação tecnicista,

voltada à preparação de mão-de-obra para o mercado de trabalho. No

entanto, na configuração curricular definida pelo regime militar, as

disciplinas da área de ciências humanas perderam espaço nos currículos.

No 1º Grau, as disciplinas de história e geografia foram condensadas

como área de estudos sociais, dividindo ainda a carga para o ensino de

Educação Moral e Cívica. No 2º Grau, a carga horária foi reduzida e a

disciplina de organização social e política brasileira (OSPB) passou a compor

o currículo. Com isso o Estado objetivava exercer maior controle ideológico

sobre o corpo docente, porque retirava o instrumental intelectual politizador

e centrava a formação numa prática pedagógica pautada na transmissão dos

conteúdos selecionados e sedimentada pelos livros e manuais didáticos.

Assim o ensino de estudos sociais foi radicalmente contestado no início

dos anos 80, tanto pela academia como pela sociedade, defendiam o retorno

da disciplina de história como condição para que houvesse maior

aproximação entre investigação histórica e o universo da sala de aula. Em 90

o ensino do 2º grau no Paraná foi re-estruturado fundamentado na

pedagogia-crítico dos conteúdos, apresentava uma proposta curricular de

história a partir do estudo da formação do capitalismo no mundo ocidental e

inserção do Brasil nesse quadro pela retomada da historiografia social ligada

ao materialismo histórico dialético. Durante as reformas educacionais da

década de 1990, o Ministério da Educação divulgou entre os anos 1997 e

1999, os PCN para ensino fundamental, apresentaram as disciplinas como

áreas do conhecimento e a história foi mantida em sua especialidade,

integrada ás demais pelos chamados Temas Transversais. Os PCN para o

ensino médio organizaram o currículo por áreas do conhecimento, e a

História fazia parte das ciências humanas e suas tecnologias, juntamente

com as disciplinas de geografia, sociologia e filosofia.

91

O Estado do PR incorporou os parâmetros curriculares nacionais como

referências para organização curricular se deu de modo autoritário apesar de

ser garantida na LDB/96 a autonomia das escolas para elaborar suas

propostas curriculares. Os PCN a disciplina de história foi apresentada de

forma pragmática com função de resolver problemas imediatos e próximos

ao aluno, não se preocupava em contextualizar os períodos históricos

estudados. Os PCN do Ensino Médio só se preocupavam em preparar o jovem

para o mercado de trabalho e tecnologias avançadas e competitivas, quanto

que no ensino fundamental privilegiam uma abordagem psicológica e

sociológica dos conteúdos: minimizaram a análise do objeto de estudo da

disciplina e do pensamento crítico.

Após 2002 iniciou-se uma discussão coletiva envolvendo professores

da rede estadual com objetivo de elaborar novas Diretrizes Curriculares

Estaduais par ao ensino de história, tendo como referência os conteúdos

estruturantes, entendidos como conhecimentos que aproximam e organizam

os campos da história e seus objetivos. Os conteúdos estruturantes relações

de trabalho , poder e culturais podem ser identificados no processo histórico

de constituição da disciplina e no referencial teórico que sustenta a

investigação em uma nova racionalidade não linear e temática.

HISTÓRIA, CONHECIMENTO CONSTRUÍDO – História é um

conhecimento construído e em constante construção. Isso significa que a

produção da História não resulta do desenvolvimento de um método que

esgote o que há para saber sobre os objetos no passado, mas sim de

sucessivas perguntas que as diferentes gerações fazem o mesmo, com

novos métodos de pesquisa e novas concepções teóricas, tornando o saber

passível de novas interpretações.

HISTÓRIA E SEUS RECORTES - O estudo da História tanto no âmbito da

ciência, quanto no da Educação, sempre é um recorte dessa imensa

quantidade de dados e ideias disponíveis, não sendo possível estudar toda a

História.

HISTÓRIA E TOTALIDADE - O aluno não pode ficar a mercê de

compreender a História através de recorte com sentido fechado em si, mas

deve ser estimulado a compreender fenômenos de amplo efeito sobre

92

diferentes recortes sincrônicos e diacrônicos, permanências e

continuidades....

HISTÓRIA E LEGITIMAÇÃO – A História em sala de aula, compre o papel

de trabalhar, novas gerações, concepções, ideias e informações

consideradas adequadas pelos consensos mínimos da geração anterior.

HISTÓRIA E COTIDIANO – A História é a expressão de um

conhecimento vital, cotidiano e inerente a todo, pelo qual as pessoas se

orientam no tempo, desde a mais simples das atitudes às mais complexas,

pautando-se por uma reflexão sobre si mesmas, seus grupos e outras

sociedades.

HISTÓRIA E IDENTIDADES – O conhecimento histórico é fundamental

na definição das identidades pessoais e coletivas, na medida em que oferece

os primeiros conjuntos organizados de informações sobre o grupo e o

indivíduo, bem como sobre os outros grupos na totalidade temporal.

HISTÓRIA E POLITIZAÇÃO DO SUJEITO – O ensino de História, em

articulação com as demais disciplinas, tem como um de seus objetivos a

formação de atitudes e concepções úteis para a vida pessoal e cidadã.

Respeito à diversidade, espírito de justiça, criticidade, solidariedade, entre

outras.

CONCEPÇÃO DE SUJEITO HISTÓRICO - Esta concepção privilegia a

capacidade pessoal e intransferível do indivíduo de assumir-se como sujeito

histórico, distanciando-se, portanto, das perspectivas que atribuem apenas a

algumas pessoas e a determinados momentos a condição de “históricos”.

HISTÓRIA E SABERES ESCOLARES – O ensino de História não se opõe

ao conhecimento que o aluno traz, mas adiciona crescentes graus de

racionalidade e dialogicidade a esse conhecimento, tendo por referência o

conhecimento histórico científico. (DCE – Ensino Fundamental - História).

Esse conjunto de princípios levará a entender a História como produto

da ação de todos os homens, que se caracteriza por meio da sua produção

através dos tempos, os homens transformam a realidade de acordo com

suas necessidades.

Com relação ao valor educativo, a História na concepção das diretrizes

‘visa contribuir para a construção do conhecimento e respeito ao “outro” –

93

com o qual se convive pessoalmente (outras etnias, religiões, opções

sexuais, opções políticas, outras condições sociais) e com o qual convive-se

enquanto coletividade (outras regiões, culturas e nações)’ (DCE – Ensino

Fundamental - História).

Dentro desta perspectiva, o ensino de História no Ensino Fundamental,

deverá ter como objetivo a construção da identidade nacional e individual,

valorizando o aluno como sujeito ativo no processo de aprendizagem,

identificando as várias temporalidade e ritmos da História. Entender que a

História é o produto da prática concreta do homem e os homens

estabelecem relações sociais, organizando-se de modo diferente no tempo e

no espaço. Em cada sociedade existem diferentes classes e grupos que se

organizam e expressam-se de diferentes maneiras.

FONSECA (2003, p. 37-38) coloca que:

... ensinar e aprender História requer de nós, professores, a retomada de uma velha questão. O papel formativo do ensino de História. Devemos pensar sobre a possibilidade educativa da História, ou seja, a história como saber disciplinar que tem um papel fundamental na formação da consciência histórica do homem, sujeito de uma sociedade marcada por diferenças e desigualdades múltiplas. Requer assumir o oficio de professor de história como uma forma de luta política cultural. A relação ensino aprendizagem deve ser um convite e um desafio para alunos e professores cruzarem ou mesmo subverterem as fronteiras impostas entre as diferentes culturas e grupos sociais entre a teoria e a prática, política, a política e o cotidiano, a história, a arte e a vida. (in. DCE)

Portanto, é esta História que se explica o que essa sociedade é e o que

ela não é, abrindo para os alunos e professores a possibilidade de se

compreender como sujeitos da história e agentes de transformação social,

pois é a ciência encarregada de sistematizar os conhecimentos e os avanços

da sociedade bem como luta de classes transformando-se em fatos

históricos.

Para finalizar, é de suma importância conceituar o aluno para a

necessidade da valorização dos sujeitos históricos, não somente como

objetos de análise historiográfica, mas como agentes que buscam a

construção do conhecimento através da reflexão teórica e, portanto, da

produção conceitual, de sua prática vivencial e investigativa no universo

escolar. Portanto, os sujeitos sócio-históricos (professores e alunos)

94

produzem suas ações por meio de suas vivências específicas, sua ideias e

intenções próprias e por serem construtores de significados.


Conteúdos estruturantes são os conhecimentos de grande amplitude

que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina

escolar, consideradas fundamentais para a compreensão de seu objeto de

estudo e ensino constituem-se como a própria materialidade do pensamento

histórico. Deles derivam os conteúdos básico / temas históricos e específicos

que compõem o trabalho pedagógico e a relação de ensino/aprendizagem no

cotidiano da escola e devem ser trabalhadas de forma articulada entre si.

Relações de Trabalho

Permitem diversas formas de organização social. No mundo capitalista

o trabalho assumiu historicamente um estatuto muito específico, do

emprego assalariado.

Pelo trabalho expressam-se as relações que os seres humanos

estabelecem entre si com a natureza, seja no que se refere à produção

material como à produção simbólica.

Para a nova esquerda inglesa, o resgate da história dos trabalhadores

é possível quando o historiador reúne vários documentos para construir um

novo modelo teórico para o seu objeto de investigação. Assim o estudo das

relações de trabalho nos anos finais do ensino fundamental e médio deve

contemplar diversos tipos de fontes, de modo que os professores e alunos

percebam diferentes visões históricas, para além dos documentos oficiais. A

partir daí, é possível construir um novo olhar sobre as relações de trabalho

através de novas fontes, buscar detectar a voz dos excluídos, uma vez que

os documentos oficiais privilegiavam, a priori, o olhar dos vencedores.

Relações de Poder

São exercidas nas diversas instâncias sócio-históricas, como o mundo

do trabalho, as políticas públicas e as diversas instituições, permitem ao

aluno perceber que tais relações estão em seu cotidiano. Assim, ele poderá

identificar onde estão os espaços decisórios, porque determinada decisão foi

tomada, de que forma foi executada ou implementada, e como, quando e

95

onde reagir a ela.

Relações Culturais

Aquela que permite conhecer os conjuntos de significados que os

homens conferiram à sua realidade para explicar o mundo. O estudo das

relações culturais deve considerar a especialidade de cada sociedade e as

relações entre elas. O processo histórico constituído nesta relação pode ser

chamado de cultura comum.

Por fim, nestas Diretrizes Curriculares de História, entende-se que os

conteúdos estruturantes relações de trabalho, poder e culturais permitem

construir uma fundamentação histórica das abordagens relativas aos temos

ou conteúdos básicos e aos conteúdos específicos. Porque materializam as

orientações do agir do humano estruturadas na formação do pensamento

histórico, baseado nos conteúdos estruturantes, é constituído por

metodologias de ensino e de aprendizagem articuladas às especialidades

dos ensinos fundamental e médio, as quais serão explicitados nos

encaminhamentos metodológicos.

5ª SÉRIE


RELAÇÃO DE PODER

Poder político no Brasil Colônia;

96

Expansão territorial do Brasil;

Independência política no Brasil.

RELAÇÃO DE PODER, DE TRABALHO E CULTURAL

Economia e sociedade nos primeiros tempos;

Mineração;

Rebeliões no Brasil colonial.

RELAÇÃO CULTURAL:

Das origens do homem ao século XVI, diferentes trajetórias, diferentes

culturas;

Os primeiros povoadores do Brasil, (índio, cultura afro);

Religião no Brasil colônia (catequização);

Vida material e herança cultural.

6ª SÉRIE


97

RELAÇÃO DE PODER:

Das contestações à ordem colonial até a independência do Brasil século XIII

ao XIX;

Primeiro Reinado;

Período Regencial;

Política interna/externa no 2º Reinado;

Modernização do Império;

República;

República da Espada;

República do Café com leite;

Revoltas populares e o Tenentismo;

Revolução de 30;

Era Vargas;

República Populista;

Governos Militares;

Constituições.

RELAÇÃO DE PODER, DE TRABALHO E CULTURAL:

Transição do trabalho escravo par o livre;

98

Internacionalização da economia;

República do Café com Leite;

Movimentos sociais;

Formação da classe operária.

RELAÇÃO CULTURAL:

Abolição e imigração; Comunicação e cultura de massa.

7ª SÉRIE



Nessa série faz-se uma abordagem relacionada aos aspectos gerais

das sociedades Egípcias Mesopotâmia, Bárbaros, Hebreus, Fenícios, Persas,

Grécia, Roma, Árabes que por sinal são abordados nas três dimensões:

política, econômica e cultura.

8ª SÉRIE


Repensando a nacionalidade do século XX ao século XXI elementos

constitutivos da contemporaneidade.

99

RELAÇÃO DE PODER:

Procura-se abordar o período histórico denominado de feudalismo em termos

amplos levando em consideração os aspectos cultural, econômico e social

dessa sociedade;

Imperialismo;

Absolutismo;

Era napoleônica.


A formação do Capital-mercantil;

Transformação do feudalismo para capitalismo;

Revolução industrial;

Capitalismo monopolista;

Primeira e segunda Guerra Mundial;

A industrialização no terceiro mundo;

Mundo pós Guerra.

RELAÇÃO CULTURAL:

100

Iluminismo (Os principais Iluministas);

Renascimento.

METODOLOGIA

O trabalho pedagógico com os conteúdos estruturantes e específicos

tem como finalidade a formação do pensamento histórico dos estudantes.

Isso se dá quando o professor e os alunos utilizam, em sala e nas pesquisas

escolares, os métodos de investigação histórica articulados pelas narrativas

históricas desses sujeitos. Assim os alunos perceberão que a história está

narrada em diferentes fontes sendo que os historiadores se utilizam destas

fontes para construírem suas narrativas históricas. Espera-se que, ao concluir

a Educação Básica, o aluno entenda que não existe uma verdade histórica

única, e sim que verdades são produzidas a partir de evidências que

organizam diferentes problematizações fundamentados em fontes diversas,

promovendo a consciência da necessidade de uma contextualização social,

política e cultural em cada momento histórico.

Para o aluno compreender como se dá a construção do conhecimento

histórico o professor deve organizar seu trabalho por meio de:

● dos trabalho com vestígios e fontes históricas diversas;

● da fundamentação na historiografia;

● da problematização do conteúdo;

● essa organização deve ser estruturada por narrativas históricas

produzidas pelos sujeitos.

Trabalho com vestígios e fontes históricas. Pode favorecer o

pensamento histórico e iniciação aos métodos de trabalho do historiador.

Ao trabalhar com vestígios e documentos escritos, com iconográficos,

registros orais, os testemunhos de história local, documentos

contemporâneos, como: fotografia, cinema, quadrinhos, literatura e

informática. Outro fator a ser observado é a identificação das especialidades

do uso desses documentos, bem como entender a utilização parar superar

as ilustrações das aulas de história. Quanto à identificação do documento, a

sugestão é determinar sua origem, natureza, autor e autores, datação e

101

pontos importantes do mesmo.

O trabalho com documentos e fontes históricas podem levar a uma

análise crítica sobre o processo de construção do conhecimento histórico e

dos limites de sua compreensão.

Ensino fundamentado na historiografia

Fundamentar o conhecimento na historiografia significa compreendê-lo

em suas práticas, suas relações e plea multiplicidade de leituras e

interpretações históricas possíveis. O trabalho pedagógico com diversos

documentos e fontes exige que o professor esteja atento à rica produção

historiográfica que tem sido publicada em livros, revistas especializadas e

outras voltados ao público em geral, muitas das quais disponíveis também

nos meios eletrônicos. O estudo das histórias locais é uma opção

metodológica que enriquece e inova a relação de conteúdos a serem

abordados, além de promover a busca de produções historiográficas

diversas.

É importante também problematizar o conteúdo a ser trabalhado.

Algumas questões podem orientar uma abordagem problematizadora dos

conteúdos tais como: por quê? Como? Quando? O quê? Entretanto, essas

questões são insuficientes, pois, além delas, será necessário levantar

hipóteses acerca dos conhecimentos do passado, recorrer as fontes

históricas, preferencialmente partindo do cotidiano dos alunos e do

professor, ou seja “trabalhar conteúdos que dizem respeito à sua vida

pública e privada, individual e coletiva” (SCHMIDT e CAINELLI, 2004, p.53).

Ao usar o método que as ideias históricas dos estudantes são

marcadas pelas suas experiências de vida e pelos meios de comunicação. O

professor poderá trabalhar com periodização deve-se relativizar a

importância dada à compartimentação da história antiga, Medieval, Moderna

e Contemporânea, pois esta é uma divisão francesa que tem como marcos

somente acontecimentos históricos europeus.

Ao trabalhar com temporalidade, o professor deve tomar as ideias

históricas do aluno como ponto de partida para o trabalho com os conteúdos,

propõe-se, então, uma abordagem da divisão temporal a partir das histórias

locais e nacionais que torna possível analisar os componentes mais

102

complexos das heranças africanas como, por exemplo, a reivindicação dos

movimentos negros a respeito da inserção da Cultura Africana e Afro-

brasileira e Indígena referente as Leis: (11.645/08) e (10.639/03) que permite

a reflexão sobre sujeitos que fazem parte da História. Além disso a proposta

metodológica de partir das histórias locais e do Brasil para a geral possibilita

abordagem da história regional, o que atende a Lei Nº 13.381/01 a qual torna

obrigatória, no ensino fundamental e médio da rede pública estadual, o

trabalho com os conteúdos de História do Paraná.

AVALIAÇÃO

A avaliação terá que ser democrática e manifestar-se como um

mecanismo de diagnóstico da situação e não como um mecanismo

meramente classificatório. (Currículo Básico).

A avaliação da aprendizagem deve constituir-se em instrumento,

através do qual o professor possa ter condições de saber se houve, e em que

medida houve, apropriação do conhecimento por parte do aluno. Nesse

sentido, a avaliação deve mostrar se as relações pedagógicas estabelecidas

ocorreram de modo a contribuir satisfatoriamente para o processo de ensino

aprendizagem.

A avaliação, efetivamente, só pode ser feita com qualidade se tiver um

sentido diagnóstico, ou seja, se for feita ao longo do processo ensino-

aprendizagem. Como instrumento auxiliar de aprendizagem, a avaliação tem

uma dimensão explicitamente prospectiva e não meramente retrospectiva

e/ou classificatória de ações passadas.

Falar de avaliação é falar de um processo que não pode ser discutido

de forma isolada, pois está intimamente ligada aos objetivos, à metodologia,

à natureza dos conteúdos e às relações propostas pela Escola.

A avaliação sendo contínua e mediadora do processo educativo, não

pode ser reduzida a uma ação pedagógica finalizadora do processo, apenas,

ou divisora de etapas de um todo que não devia ser fragmentado.

O processo de avaliação diagnostica, contínua e/ou cumulativa e

mediadora, é desenvolvida em processo e não por ação isolada, é auxiliar do

processo de aprendizagem significativa e, a partir das

103

falhas/erros/dificuldades observadas, em conjunto com o aluno:

● Verifica até que ponto os objetivos propostos na Filosofia da

disciplina ou no Referencial de trabalho do Colégio estão sendo

atingidos;

● Identifica as causas que estão dificultando e/ou interferindo em seu

crescimento intelectual e afetivo;

● Indica aspectos/habilidades, atos e atitudes que podem contribuir

para melhorar o desenvolvimento do aluno como pessoa e como

estudante;

● Sinaliza melhor o caminho a ser percorrido.

É a avaliação que subsidia o professor com elementos para uma

reflexão contínua sobre a sua prática, sobre a criação de novos instrumentos

de trabalho e a retomada de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou

reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual

ou de todo o grupo. Para o aluno, é o instrumento de tomada de consciência

de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para a reorganização de

seu investimento na tarefa de aprender. Para a escola, possibilita definir

prioridades e localizar quais aspectos das ações educacionais demandam

maior apoio.

Em resumo a avaliação em História dar-se-á em todos os momentos do

processo ensino aprendizagem. Será valorizado a participação do educando

nas atividades grupais, individuais, a iniciativa para pesquisa, elaboração e

apresentação de trabalhos (orais, escritos, individuais e coletivos), além de

avaliações escritas contendo questões de análise (subjetivas e objetivas).


BARCA, Isabel. O pensamento histórico dos jovens: ideias dos adolescentes

acerca da provisoriedade da explicação histórica. Braga: Universidade do

Minho, 2000.

FONSECA, Thais Nivia de Lima e. História e ensino de história. Belo

Horizonte: Autêntica, 2003.

GRAMSCI, Antônio. Cadernos do cárcere, v. I a VI. Rio de Janeiro: Civilização

Brasileira, 2004.

104

HOBSBAWN, Eric. A era dos extremos: o breve século XX: 1914-1991.

Companhia das Letras, 2001.

MOCELLIN, Renato. Brasil: para compreender a história, 5ª série. São Paulo:

Editora do Brasil, 2ª ed., 2001.





MOCELLIN, Renato. Para compreender a história, 8ª série. São Paulo: Editora

do Brasil, 2ª ed., 2001.

PARANÁ. Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná.


SAVIANI, Nereide. Saber escolar, currículo e didática: problemas da unidade

conteúdo/método no processo pedagógico. Campinas: Autores Associados,

2000.

Secretaria de Estado do Paraná - Diretrizes Curriculares da Educação Básica

do Paraná – 2008.

LÍNGUA PORTUGUESA


O Português, língua que tem sua raiz no indo-europeu por meio do

Latim, língua falada, escrita dos romanos, em seu início, teve também

influências germânicas, arábica (moçárabe) e provençal; no dialeto galiziano

(galaico-português), antes apenas falado, em 1189.

Paio Soares de Taveirós escreveu a “Cantiga da Ribeirinha”,

considerado o primeiro documento escrito; em 1920, Dom Dinis, o rei

trovador, tornou obrigatório o uso da língua portuguesa no reino de Portugal.

Em 1572, Luís Vaz de Camões escreveu o poema épico, “Os lusíadas”, o

maior documento literário e linguístico português. Em 1536 o Padre Fernão

de Oliveira escreveu a primeira gramática da língua portuguesa “Gramática

da Lingoagem Portugueza”. A partir da colonização portuguesa de outros

povos, entre eles, os habitantes do Brasil, o Português passou a ser falado e

105

escrito já em direção de sua dialetação, com as influências, primeiro das

línguas locais e, depois, das atuais línguas que expressam a maior força

econômica, política e cultural de seus países.

Hoje, são ainda milhões os brasileiros analfabetos totais e quase a

maioria dos adultos é de gente que consegue ler, mas sem entender o que lê

(analfabetos funcionais); poucos são os brasileiros que dominam a chamada

“língua culta” ou aquela que observa as normas de algum tipo de gramática.

Por isto, equivale dizer que, apesar da pretendida unidade política nacional,

não existe unidade linguística e, sobretudo, muitos fatores têm impedido de

a grande maioria ter acesso a uma língua melhor elaborada, fatores estes de

âmbito geográfico, cultural, político e sócio-econômico.

Mais um fator complicador, por meio das relações no comércio, na

informática e na Internet, é a adoção de termos ingleses, sem ao menos

adaptá-los à estrutura linguística portuguesa. Mario Lobo (na revista

Educação, nº. 217, maio de 1999) afirma: “Estrangeiros em relação a própria

língua, os brasileiros perdem capacidade de reflexão, discussão e criação”.

Se para alguns a solução seria a existência imposta de um “único

padrão” de língua, para outros esta padronização, considerada por eles

impossível, “destruiria a liberdade acadêmica e a criatividade expressiva”

(Analdo Niskier, presidente da Academia Brasileira de Letras, na revista

Educação citada); inclusive Niskier acrescenta que seria impor um

“colonialismo nacional” que já vem sendo exercido pela televisão, impondo o

falar dos paulistas e cariocas. Além disso, há de se respeitar que a língua é

um fenômeno social vivo, sujeito a mudanças; se assim não fosse, nossa

língua, já com seus 800 anos, seria a mesma que instruiu a escrita da

“Cantiga da Ribeirinha” e, talvez estivesse sistematizada na “Gramática da

Lingoagem Portugueza”.

Diante desta problemática, a escola tem sido apontada como culpada

por não ter dado conta de seu papel no ensino da língua. Caminhos e

critérios, nem sempre na mesma direção, têm sido indicados por estudiosos

nesta última década, alguns deles incorporados pelo Ministério da Educação

nos Parâmetros Curriculares Nacionais.

No ensino da língua falada deve-se respeitar as diferenças regionais e

106

para o ensino da língua escrita deveria ser buscada uma “razoável unidade”,

mas com uma urgente atualização das gramáticas que vistas como “campo

das certezas absolutas” (Prof. Ataliba Teixeira de Castilho)”;

No ensino da língua a escola deveria: preocupar-se menos com a

gramática, a norma deveria estar a serviço da expressividade do estudante,

maior circulação social dos textos produzidos pelos alunos e organização de

“estratégias de re-escrita” (Adilson Citelli).

Durante muito tempo, o conteúdo gramatical, legitimado por uma

classe social influente e pela tradição acadêmica/escolar, tem sido a base

para o ensino de Língua Portuguesa e, por assim ser, tem havido uma forte

resistência em mudar, nas salas de aula, a prática decorrente dessa

concepção. O conceito de Conteúdo Estruturante lança um novo olhar sobre

esse aspecto, porque esse conceito é constituído dentro da mobilidade

histórica. Essa característica contextual garante a sua não fixidez,

inviabilizando a arbitrariedade de seus recortes. Possibilita, também, o

diálogo com conceitos diversos que, somados, conseguem abranger toda a

complexidade que envolve o processo de uso da língua, não contemplada

dentro de uma perceptiva exclusivamente gramatical.

Assumindo-se a concepção de língua como prática que se efetiva nas

diferentes instâncias sociais, acorda-se que o objeto de estudo da disciplina é

a Língua e o Conteúdo Estruturante de Língua Portuguesa e Literatura é o

discurso enquanto prática social (leitura, escrita e oralidade).

Sendo assim, torna-se necessário esclarecer as implicações que esse

termo ― discurso ― assume nestas Diretrizes. Na sua origem, o termo

significa curso, percurso, correr por movimento. Isso indica que a postura

frente aos conceitos fixos, imutáveis, deve ser diferenciada. De acordo com

Stam (2000, p.32), “a linguagem, em Bakhtin, não é um sistema acabado,

mas um contínuo processo de vir a ser”. A língua não é algo pronto, à

disposição dos falantes, mas algo em que eles “ingressam numa corrente

móvel de comunicação verbal”. A consciência só é adquirida por meio da

linguagem e é através dela que os sujeitos começam a intervir no real.

É por meio da linguagem que o homem constrói a representação da

realidade na qual está inserido. Agindo, ele é capaz de transformar a

107

realidade social, de forma que contribua para a acepção de novos valores no

mundo em quem vive. Segundo Frigotto e Ciavatta(2004): “Pensar o trabalho

pedagógico com a língua materna, no Ensino Médio, implica

necessariamente, pensar que este trabalho se concretiza no terreno das

contradições do sistema capitalista e da forma específica como elas se

produzem na sociedade brasileira”.

A rapidez das mudanças ocorridas no meio social e a percepção das

inúmeras relações de poder constituídas a partir das teias discursivas,

requererem de nós, professores, uma mudança de posicionamento no que se

refere à ação pedagógica.

Em se tratando do ensino de Língua Portuguesa e Literatura, no Ensino

Médio:

“No que concerne ao domínio do ensino de Língua Portuguesa e Literatura no Ensino Médio, um dos fundamentos teóricos que subjazem como orientação para a elaboração curricular são os postulados construídos a partir das contribuições do teórico russo Mikhail Bakhtin e do chamado Círculo de Bakhtin. Segundo tais postulados, a língua configura um espaço de interação entre sujeitos que se constituem através dessa interação. Ela mesma, a língua, também só se constitui pelo uso, ou seja, movida pelos sujeitos que interagem. Isto significa compreender a língua como ‘um conjunto aberto e múltiplo de práticas sociointeracionais, orais ou escritas, desenvolvidas por sujeitos historicamente situados. Pensar a linguagem(e a língua) desse modo, é perceber que ela não existe em si, mas só existe efetivamente no contexto das relações sociais: ela é elemento constitutivo dessas múltiplas relações e nelas se constitui continuamente”. (Faraco, 2003).

Tendo em mente que o sujeito se constitui em meio a atividades

verbais, o Ensino da Língua Portuguesa deve estar orientado por uma

concepção que torna esta disciplina um conjunto de práticas internacionais,

sociais e historicamente constituídas e se constituindo. Conforme

Orientações Curriculares de Língua Portuguesa do Ensino Médio(2005):

“Insistindo, ainda, nesta perspectiva, a função do professor de Língua Portuguesa e Literatura é ajudar seus alunos a ampliarem seu domínio de uso das linguagens verbais e não-verbais através do contato direto com textos dos mais variados gêneros, orais ou escritos, engendrados pelas necessidades humanas enquanto falantes do idioma. É necessário que a inclusão da diversidade textual dê conta de relacionar os gêneros com as atividades sociais onde eles se constituem”.

108

A finalidade do ensino de Língua Portuguesa, tal como vem sendo

tratada em diversas propostas curriculares, é criar situações nas quais o

aluno amplie o domínio ativo do discurso nas diversas situações

comunicativas, sobretudo nas instâncias públicas de uso da linguagem de

modo a possibilitar sua inserção efetiva no mundo da escrita, ampliando

suas possibilidades de participação social no exercício da cidadania.

OBJETIVOS GERAIS

O professor deve propiciar ao aluno, para além do contato com

diferentes textos, a possibilidade deste, expressar-se através dos diferentes

gêneros e até mesmo de, exercendo a sua criatividade, participar

ativamente da caracterização do próprio gênero. Antes de tudo isso, no nível

oral e escrito, a interpretação que faz proliferar o pensamento, objetivando

assim, no que diz respeito à:

1. PRÁTICA DE LEITURA DE TEXTOS E ORALIDADE

Procedimentos de leitura:

● Identificar informações no texto;

● Relacionar uma informação do texto com outras informações

oferecidas no próprio texto ou em outro texto;

● Depreender de uma afirmação explícita uma outra informação

implícita.

● Identificar o tópico central de um texto;

● Estabelecer relações entre tópico e sub tópicos;

● Inferir o sentido de uma palavra ou expressão considerando: o

contexto e/ou universo temático e/ou a estrutura morfológica da

palavra (radical, afixo e flexões);

● Avaliar a propriedade de certas estratégias argumentativas,

utilizando informações oferecidas por um verbete de dicionário e/ou

por outro texto (enciclopédia, pequeno texto informativo, textos

científicos, notícia, etc.);

● Relacionar, na análise e compreensão do texto, informações verbais

109

com informações de ilustrações ou fotos e/ou gráficos ou tabelas

e/ou esquemas.

Características dos gêneros:

● Reconhecer características típicas de uma narrativa ficcional (conflito

e desenlace, cenário, personagens, narrador);

● Reconhecer as características típicas de um texto de análise/opinião

(tese, argumento, contra-argumento, refutação), como editorial,

crítica, crônica, artigo;

● Analisar a estratégia argumentativa do autor em um texto

analítico/opinativo;

● Reconhecer as características próprias de um texto informativo

(tópico e hierarquia de informação, exemplificação, analogia);

● Reconhecer recursos prosódicos frequentes em texto poético (rima,

ritmo, assonância, aliteração);

● Estabelecer relações, num texto poético, entre os aspectos formais

(verso, estrofe, exploração gráfica do espaço) e temáticos (lirismo

amoroso, descrição de objeto ou cena, retrato do cotidiano, narrativa

dramática).

Características do suporte e/ou do enunciador na construção de

valores e sentidos:

● Comparar o tratamento da informação em duas notícias sobre o

mesmo fato;

● Reconhecer em um texto, marcas decorrentes de identificações

políticas, ideológicas e de interesses econômicos dos agentes de

produção;

● Comparar as diferenças de uma mesma informação em diferentes

veículos informativos (ex.: jornal X revista X televisão X rádio);

● Relacionar valores e sentidos veiculados em um texto informativo

e/ou analítico/opinativo com suas condições de produção e intenções

do autor;

● Relacionar as diferenças de uma mesma informação divulgada por

110

diferentes fontes às interações do autor;

● Relacionar as intenções do autor e as diferenças de sentido

consequentes do seu lugar social (ex.: homem X mulher; líder

sindical X empresário; pai X filho);

● Avaliar o efeito de sentido consequente do uso de pontuação

expressivo (interrogação, exclamação, reticências, aspas);

● Avaliar a propriedade do uso dos recursos lexicais (jogos metafóricos

e metonímicos, expressões nominais definidas, hiponímia,

hiperonímia, repetição) em função da estratégia argumentativa do

autor;

● Avaliar a propriedade do uso dos recursos sintáticos (paralelismo,

enumeração, inversão, intercalação, coordenação, subordinação etc)

na estratégia argumentativa do autor;

● Avaliar a propriedade do uso dos recursos semânticos (relações de

oposição ou aproximação, gradação, campo semântico, atenuação,

eufemismo, hipérbole, ironia) na estratégia argumentativa do autor.

2. PRÁTICAS DE PRODUÇÃO DE TEXTOS

● Comparar paráfrases avaliando sua maior ou menor fidelidade ao

texto original;

● Avaliar a intenção da paródia de um texto dado;

● Identificar referências ou remissões a outros textos;

● Analisar incoerências e contradições na referência a outro texto ou

na incorporação de um argumento de outro autor;

● Estabelecer relações temáticas e/ou estilísticas (de semelhança e de

oposição) entre dois textos de diferentes épocas;

● Narrativa ficcional (conto curto, crônica, paródia);

● Descrição ficcional (conto longo, crônica policial ou de outra natureza

de gênero, paródia);

● Notícia;

● Resenha;

● Carta argumentativa/persuasiva;

111

● Texto dissertativo expositivo ou polêmico (dissertação, artigo de

opinião, crônica);

● Quanto ao texto dissertativo (expositivo ou argumentativo),

relacionar adequadamente a seleção e ordenação dos argumentos

com a tese;

● Quanto ao texto argumentativo, identificar o interlocutor e o assunto

sobre o qual se posiciona, e estabelecer interlocução explícita;

● Utilizar, considerando as condições de produção, diferentes recursos

resultantes de operações linguísticas (escolha, ordenação, expansão,

transformação, encaixamento, inversão, apagamento).

3. LITERATURA




● Reconhecer características típicas de um texto de análise/opinião










(verso, estrofe, exploração gráfica do espaço) e temáticas (lirismo


dramática);

● No concomitante aos períodos escravocratas no Brasil, relacionar

autores e obras importantes referentes aos assuntos voltados à raça

negra e sua luta ao tratamento e direitos iguais na sociedade como

um todo.

112

4. ANÁLISE LINGUÍSTICA

Coerência e coesão no processamento do texto:

● Comparar textos de diferentes gêneros quanto ao tratamento

temático e aos recursos formais utilizados pelo autor;

● Estabelecer relações entre partes de um texto a partir de repetição e

substituição de um termo;

● Estabelecer relações entre partes de um texto a partir de

mecanismos de concordância verbal e nominal;

● Estabelecer relação entre os recursos coesivos e operadores

argumentativos usados pelo autor e sua estratégia argumentativa;

● Analisar as relações sintático-semânticas em segmentos do texto

(gradação, disjunção, explicação/estabelecimento de relação causal,

conclusão, comparação, contraposição, exemplificação, retificação,

explicitação).

Progressão temática e organização argumentativa e narrativa:

● Identificar a tese e os argumentos de um texto;

● Analisar a seleção de argumentos de um texto para a corroboração

da tese;

● Analisar a pertinência das informações selecionadas na exposição do

argumento;

● Estabelecer a relação entre o modo de oposição e a estratégia

argumentativa do autor;

● Estabelecer relações comparativas entre duas operações

argumentativas, considerando as diferenças de sentido decorrentes

da opção por uma ou outra;

● Avaliar a complexidade do núcleo dramático de uma narrativa e das

ações dele decorrentes;

● Relacionar o narrador ao foco narrativo (ponto de vista);

● Relacionar a organização do cenário (tempo e espaço) com o enredo

e a ação das personagens;

● Avaliar a propriedade da incorporação de dados da realidade na

113

construção do universo ficcional.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

● Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes

manifestações da Língua Verbal.

● Compreender e usar a Língua Portuguesa como língua materna,

geradora de significação e integradora da organização do mundo e

da própria identidade.

● Aplicar as tecnologias de comunicação e da informação na escola, no

trabalho e em outros contextos relevantes da vida.

● Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando

textos/contextos, mediante a natureza, função, organização,

estrutura, de acordo com as condições de produção, recepção

(intenção, época, local, interlocutores participantes da criação e

propagação das ideias e escolhas, tecnologias disponíveis).

● Recuperar, pelo estudo do texto literário, as formas instituídas de

construção do imaginário coletivo, o patrimônio representativo da

cultura e as classificações preservadas e divulgadas, no eixo

temporal e espacial.

● Articular as redes de diferenças e semelhanças entre a língua oral e

escrita e seus códigos sociais, contextuais e linguísticos.

● Considerar a Língua Portuguesa como fonte de legitimação de

acordos e condutas sociais e como representação simbólica de

experiências humanas manifestas nas formas de sentir, pensar e

agir na vida social.

● Entender os impactos das tecnologias da comunicação, em especial

da língua escrita, na vida, nos processos de produção, no

desenvolvimento do conhecimento e na vida social.


Por muitas décadas, o conteúdo gramatical tem sido a base para o

ensino de Língua Portuguesa. O conceito de conteúdo estruturante garante a

sua não fixidez, abrange toda a complexidade que envolve o processo de uso

114

da língua, não apenas a gramática.

A definição de Conteúdo Estruturante da disciplina de Língua

Portuguesa/Literatura abrange um campo de ação onde se concretizam

práticas de uso real da língua materna, contrapondo-se a ensino tradicional,

com estudo de regras gramaticais como objetivo do ensino da língua.

É no contexto das práticas discursivas que se farão presentes os

conceitos oriundos da linguística, sociolinguística, semiótica, estudos

literários, análise do discurso, gramática normativa, etc, de modo a contribuir

com o aprimoramento da competência linguística dos estudantes: “No

contexto das práticas discursivas, estarão presentes os conceitos oriundos

da Linguística, Sociolinguística, Semiótica, Pragmática, Estudos Literários,

Semântica, Morfologia, Sintaxe, Fonologia, Análise do Discurso, Gramáticas

normativa, descritiva, de usos, entre outros, de modo a contribuir com o

aprimoramento da competência linguística dos estudantes” (Diretrizes

Curriculares de Língua Portuguesa para a Educação Básica-2006).

5ª SÉRIE

CONTEÚDO ESTRUTURANTE E ESPECÍFICOS

DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL.

GÊNEROS DISCURSIVOS A SEREM TRABALHADOS: história em

quadrinho, piadas, adivinhas, lendas, fábulas, contos de fadas, poemas,

narrativa de enigma, narrativa de aventura, dramatização, exposição oral,

comercial para TV, causos, carta pessoal, carta de solicitação, e-mail, receita,

convite, autobiografia, cartaz, carta do leitor, classificados, verbete,

quadrinhas, cantigas de roda, bilhetes, fotos, mapas, aviso, horóscopo,

regras de jogo, anedotas, e demais.

LEITURA

Identificação do tema.

Interpretação textual, observando:

- conteúdo temático

- interlocutores

115

- fonte

- intertextualidade

- informatividade

- intencionalidade

- marcas linguísticas

Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários

Inferências

ORALIDADE

Adequação ao gênero:

- conteúdo temático.

- elementos composicionais.

- marcas linguísticas.

Variedades linguísticas.

Intencionalidade do texto.

Papel do locutor e do interlocutor:

- participação e cooperação.

Particularidades de pronúncia de algumas palavras.

Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc.

ESCRITA





Argumentação.

Paragrafação.

Clareza de ideias.

Refracção textual.

Temas propostos:

- O respeito à diversidade étnico-raciais e afro-descendentes;

- Valores familiares e a vivência em sociedade;

- A saúde e as drogas – causas e consequências.

116

ANÁLISE LINGUÍSTICA:

Coesão e coerência do texto lido ou produzido pelo aluno.

Expressividade dos substantivos e sua função referencial no texto.

Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras categorias como

elementos do texto.

A pontuação e seus efeitos de sentido no texto.

Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen, itálico.

Acentuação gráfica.

Processo de formação de palavras.

Gírias.

Algumas figuras de pensamento (prosopopeia, ironia e demais).

Alguns procedimentos de concordância verbal e nominal.

Particularidades de grafia de algumas palavras.

6ª SÉRIE



GÊNEROS DISCURSIVOS A SEREM TRABALHADOS: entrevista (oral e

escrita), crônica de ficção, música, notícia, estatutos, narrativa mítica, tiras,

propaganda, exposição oral, mapas, paródia, chat, provérbios, torpedos,

álbum de família, literatura de cordel, carta de reclamação, diário, carta ao

leitor, instruções de uso, cartum, história em quadrinhos, placas, pinturas,

provérbios, entre outros.

LEITURA



- interlocutores.

- fonte.

- ideologia.

117

- papéis sociais representados.

- intertextualidade.

- intencionalidade.

- informatividade.


Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários.

As particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em registro

formal e informal.

Texto verbal e não-verbal.

ORALIDADE





Procedimentos e marcas linguísticas típicas da conversação (entonação,

repetições, pausas, etc).


Intencionalidade do texto.



Particularidades de pronúncia de algumas palavras.

ESCRITA





Linguagem formal/informal.

Argumentação.

Coerência e coesão textual.

Organização das ideias/parágrafos.

Finalidade do texto.

118


Temas propostos:

O respeito à diversidade étnico-raciais e afro-descendentes;

Valorização do meio cultural em que se vive;

A saúde e a prevenção a uma gravidez in desejada – causas e

consequências.


Discurso direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que falam

no texto.


elementos do texto.


Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, itálico, parênteses, hífen.


Valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais.

A representação do sujeito no texto (expressivo/elíptico;

determinado/indeterminado; ativo/passivo).

Neologismo.

Figuras de pensamento (hipérbole, ironia, eufemismo, antítese e demais).

Alguns procedimentos de concordância verbal e nominal.

Linguagem digital.

Semântica.

Particularidades de grafia de algumas palavras.

7ª SÉRIE



GÊNEROS DISCURSIVOS A SEREM TRABALHADOS: regimento, slogan,

reportagem (oral e escrita), pesquisa, conto fantástico, narrativa de terror,

charge, narrativa de humor, crônica jornalística, paródia, resumo, anúncio

publicitário, sinopse de filme, poema, biografia, narrativa de ficção científica,

119

relato pessoal, outdoor, blog, haicai, júri simulado, discurso de defesa e

acusação, mesa redonda, dissertação escolar, regulamentos, caricatura,

escultura, e demais.

LEITURA



- interlocutores.

- fonte.

- ideologia.

- intencionalidade.

- informatividade.



As diferentes vozes sociais representadas no texto.

Linguagem verbal, não-verbal, midiático, infográficos, etc.

Relações dialógicas entre textos.

ORALIDADE





Coerência global do discurso oral.




- turnos de fala.

Particularidades dos textos orais.


Finalidade do texto oral.

120

ESCRITA





Argumentação.

Coerência e coesão textual.

Paráfrase de textos.

Paragrafação.


Temas propostos:

O respeito à diversidade étnico-raciais e afro-descendentes;

O respeito moral no meio familiar, na escola e na comunidade;

O meio ambiente e sua preservação imediata.


Semelhanças e diferenças entre o discurso escrito e oral.

Conotação e denotação.

A função das conjunções na conexão de sentido do texto.

Progressão referencial (locuções adjetivas, pronomes, substantivos...).


elementos do texto.




Figuras de linguagem.

Procedimentos de concordância verbal e nominal.

A elipse na sequencia do texto.

Estrangeirismos.

As irregularidades e regularidades da conjugação verbal.

A função do advérbio: modificador e circunstanciador.

Complementação do verbo e de outras palavras.

121

8ª SÉRIE



GÊNEROS DISCURSIVOS A SEREM TRABALHADOS: artigo de opinião,

debate, reportagem oral e escrita, manifesto, seminário, relatório científico,

resenha crítica, narrativa fantástica, romance, histórias de humor, contos,

música, charges, editorial, entrevista oral e escrita, agenda cultural, reality

show, novela fantástica, conferência, palestra, fotoblog, depoimento,

imagens, instruções, etc.

LEITURA



- interlocutores.

- fonte.

- intencionalidade.

- intertextualidade.

- ideologia.

- informatividade.



Informações implícitas em textos.

As vozes sociais presentes no texto.

Estética do texto literário.

ORALIDADE






Intencionalidade do texto oral.

122

Argumentação.


- turnos de fala.


ESCRITA





Argumentação.

Resumo de textos.

Paragrafação.

Paráfrase.

Intertextualidade.


Temas propostos:

- O respeito à diversidade étnico-raciais e afro-descendentes;

- Cuidados com o corpo e as consequências provenientes da pedofilia,

frente às armadilhas de corrupção na sociedade;

- Planejamento familiar – uma questão de responsabilidade.


Conotação e denotação.

Coesão e coerência textual.

Vícios de linguagem.

Operadores argumentativos e os efeitos de sentido.

Expressões modalizadoras (que revelam a posição do falante em relação ao

que diz).

Semântica.

Expressividade dos substantivos e sua função referencial no texto.


elementos do texto.

123




Estrangeirismos, neologismos, gírias.

Procedimentos de concordância verbal e nominal.

Valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais.

A função das conjunções e preposições na conexão das partes do texto.

Coordenação e subordinação nas orações do texto.

METODOLOGIA

A visão que se tem sobre a linguagem e, por extensão sobre a língua,

determinará a metodologia a ser adotada pelo docente; por exemplo: um

professor que tenha uma visão Estruturalista, ministrará aulas com base no

código, pautando sua forma de ensino na “decoreba” de regras gramaticais

e de modelos textuais; ao passo que um professor com uma visão

sociointeracionista, pautará o ensino no uso efetivo da língua, ou seja, a

língua enquanto local de interação entre o sujeito e a sociedade que o cerca.

Assim, as ideias e reflexões sobre o desenvolvimento da competência

linguística vão direcionar as aulas de Língua Portuguesa, sendo que a

metodologia adotada será pautada na efetiva utilização que se faz da língua,

promovendo atividades e momentos em que o aluno reflita sobre o idioma

na tentativa de adequar a linguagem ao contexto, assim, conforme citam as

Diretrizes de Língua Portuguesa:

Na sala de aula e nos outros espaços de encontro com os alunos, os professores de Língua Portuguesa e Literatura têm o papel de promover o amadurecimento do domínio discursivo da oralidade, da leitura e da escrita, para que os estudantes compreendam e possam interferir nas relações de poder com seus próprios pontos de vista, fazendo deslizar o signo-verdade-poder em direção a outras significações que permitam, aos mesmos estudantes, a sua emancipação e a autonomia em relação ao pensamento e às praticas de linguagem imprescindíveis ao convívio social. Esse domínio das práticas discursivas possibilitarão que o aluno modifique, aprimore, re-elabore sua visão de mundo e tenha voz, também no dialeto de prestígio social, para se fazer presente na sociedade. (DIRETRIZES CURRICULARES DE LÍNGUA PORTUGUESA p. 29)

Uma seleção rica de materiais escritos será o embasamento de toda a

124

dinâmica ensino/aprendizagem, sempre que possível serão utilizados

recursos como a TV-Multimídia, o laboratório de informática, retroprojetor,

vídeo, painéis, livros, jornais, revistas, o próprio livro didático e outros, para

tornar as aulas menos cansativas, mais interessantes e que alcancem maior

grau de aprendizagem.

Contudo, ainda existem alguns desafios a serem vencidos, como por

exemplo, a luta contra a falta de recursos, que na maioria das vezes, assola

a maioria das escolas públicas estaduais, uma estreita relação entre o que e

como ensinar determinados assuntos, etc. Objetivos só podem ser

alcançados se os conteúdos tiverem tratamento didático específico. A

questão não é apenas qual informação deve ser oferecida, mas

principalmente, que tipo de tratamento deve ser dado à informação que se

oferece, conforme esclarece Bakhtin (1986): "A verdadeira substância da

língua não é constituída por um sistema abstrato de formas linguísticas, nem

pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua

produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através

da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui a realidade

fundamental da língua" (1986:123).

Ter-se á, como objeto de toda metodologia utilizada a familiarização do

aluno com a prática da oralidade, prática essa de fundamental importância

para a vida futura do educando, bem como a prática de análise linguística e

a de produção e de leitura de uma grande variedade de gêneros, inserindo-

se na comunidade dos leitores, aprendendo a selecionar informações

pertinentes em diferentes suportes, compreendendo a perspectiva

enunciativa com que os textos foram produzidos e posicionando-se

criticamente. Portanto, estudar os principais mecanismos de textualização: a

coesão nominal responsável pela continuidade temática, a coesão verbal e

as conexões temporais ou lógicas responsáveis por marcar as articulações da

progressão temática; envolver-se em uma intensa e variada prática de

produção de textos, elaborando relatórios, etc.

A própria definição dos conteúdos, já é em si, uma questão didática

que tem relação direta com os objetivos colocados. Dentro desta perspectiva

cabe ao professor desta instituição, oferecer em suas aulas práticas de

125

oralidade, escrita e análise linguística – respeitando e abrangendo as

diversas variedades de análise linguística – o uso de textos variados, dos

mais diferente gêneros: prosa, poesia, texto científico, publicitário,

quadrinhas, música popular, receitas, bulas, panfletos, resenhas, entre

outros.

A partir dessa abordagem dos mais diferentes gêneros presentes na

sociedade, serão feitas explorações de temas como: relações entre língua

oral e língua escrita; linguagem verbal e as outras linguagens; usos e

funções da linguagem oral e escrita numa perspectiva pragmática e

enunciativa; compreensão dos fenômenos de variação linguística, em uma

abordagem sociolinguística; estrutura composicional e características

estilísticas dos gêneros literários, de imprensa, de divulgação científica,

epistolares, instrucionais, publicitários e outros; gêneros de tradição oral:

trava-língua, parlendas, adivinhas, quadrinhas, cantigas de roda, contos de

fada, contos, lendas, mitos e fábulas e análise dos gêneros literários.

Literatura infantil: história e características do gênero, mecanismos de

coerência e de coesão, a partir de contribuições da linguística textual.

Análise dos processos interlocutivos, numa perspectiva enunciativa,

analisando as estratégias argumentativas e o cruzamento das diversas

perspectivas no interdiscurso. História das letras e do alfabeto, para

compreensão do funcionamento dos sistemas de escrita. Articulações entre o

sistema fonológico e o sistema gráfico da língua: a ortografia e os valores

funcionais das letras. Morfossintaxe: análise das palavras e de suas relações

e identificação das unidades menores do que a palavra. Identificação das

correções impostas pelos padrões da escrita como instrumentos para a

revisão de textos.

Além dos conteúdos acima mencionados faz-se necessário abordar

ainda temas relativos à “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”, de

acordo com a lei nº 11.645/08 e, de igual forma, conteúdos relacionados aos

temas contidos nas leis nº 13.381/01 e n° 9.795/99 que instituem o ensino

respectivamente da “História do Paraná” e “Meio Ambiente”. Tais temas

serão abordados com uma metodologia diferenciada, por meio de textos que

busquem evidenciar a importância, bem como a preservação do meio

126

ambiente e, com relação aos povos e culturas, a valorização das diferenças e

dos contrastes existentes na sociedade em que vivemos e da qual fazemos

parte. Dessa forma, aliam-se aos conteúdos temas de grande importância e

relevância para a vida social do educando, evidenciando novamente para o

aluno que a disciplina de Língua Portuguesa tem como norte a interação

entre sujeito e sociedade, e não a mera memorização de conceitos –

evidenciada da concepção sociointeracionista de linguagem.

Uma grande atenção também deve ser dada ao equilíbrio necessário

entre os trabalhos que envolvam leitura e escrita, oralidade e análise

linguística, pois estas são as quatro práticas de estudo que sintetizam a

aprendizagem da Língua Portuguesa.

AVALIAÇÃO

No que consiste o progresso do aluno, o professor deve estar apto a

considerar as mais diversas formas de valoração, a fim de que sua prática

pedagógica tenha validade para o que ensinou, e para a efetivação da

aprendizagem de seus discentes:

“[...] o Professor de Língua Portuguesa e Literatura do Ensino Médio, será capaz de se valer de todos os meios de que dispõe para – ao aperfeiçoar a expressão e a compreensão dos seus alunos nos níveis da oralidade, leitura e escrita, fazendo a um tempo com que o pensamento prolifere – permitir que os alunos façam suas próprias escolhas ante as oportunidades que a vida colocar na sua frente e assim caminhem com suas próprias pernas. Um Professor de Língua Portuguesa e Literatura educa para a criatividade. Um Professor de Língua Portuguesa e Literatura educa para a liberdade”. (Orientações Curriculares de Língua Portuguesa do Ensino Médio, 2005)

Se o professor tiver consciência que a avaliação é a caminhada de

crescimento de seu aluno – ensino e aprendizagem – verificando o processo

e não o produto, e que sua função é diagnóstica, os resultados serão

satisfatórios e relevantes.

Que a verificação tenha caráter de observância apenas, e a avaliação

se faça valer pela totalidade – o que o aluno traz consigo do seu meio em

que vive, e o desenvolvimento de suas habilidades criativas conseguidas

neste meio, enquanto cidadão do mundo – assim, o professor estará

realizando a avaliação formativa, o que, na atualidade, rege os parâmetros

127

educacionais nacionais no que diz respeito à avaliação contínua, real e não

classificatória.

Nesta instituição estaremos avaliando o aluno pela sua caminhada –

desde o Ensino Fundamental até o Ensino Médio – que perpassa por vários

obstáculos, dos quais o fortalecimento na aprendizagem fará a diferença.

Obstáculos que estarão sendo sanados pelas práticas diferenciadas de

relações linguísticas, seja na leitura e oralidade, na escrita, ou ainda, pela

concepção de desmembramento e desconstrução da Língua Portuguesa

através da análise linguística.

Estaremos proporcionando ao aluno a apresentação de diversos textos,

variações linguísticas de comunicação midiática, o estudo das práticas

discursivas atuais e de décadas passadas, num confronto literário, onde se

possa avaliar este aluno pelo seu progresso, nas produções de

textos(diversos gêneros discursivos), numa leitura organizada(individual e

coletiva), na abertura e exposição de ideias argumentadas e com

fundamentação histórica(o debate), na interpretação de textos, charges,

propagandas, mapas, gráficos e seus incisos(intertextualidade de gêneros de

textos), a dramatização e a literatura presente no meio cultural da

língua(autores do século XX e XXI, incluindo os contemporâneos), entre

outros meios que possam vir a colaborar com o processo de aprendizagem

contínua e não acabada, que a escola propõe.

Não estaremos esquecendo a cada instante, de retomarmos os

conteúdos programáticos, relevantes e de planejamento disciplinar da Língua

Portuguesa, não assimilados pelos alunos, de forma a proporcionar a eles,

uma revisão qualitativa a cada conteúdo trabalhado, por meio de outras

técnicas metodológicas e pedagógicas, a fim de amenizar e resolver

problemas referentes à concretização da aprendizagem, segundo as

propostas curriculares educacionais.


ABAURRE, Maria Luiza & PONTARA, Marcela Nogueira & FADEL, Tatiana.

Português Língua e Literatura. São Paulo: MODERNA. ed.1, 2001.

AMARAL, Emília & FERREIRA, Mauro & LEITE, Ricardo & ANTÔNIO, Severino.

128

Português – Novas palavras: Literatura, Gramática e Redação. São Paulo:

FTD. ed.1, 2000.

CADORE, Luís Agostinho. Curso Prático de Português – Literatura, Gramática

e Redação. São Paulo: ÁTICA. ed.6, 1998.

Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para a Educação Básica. 2008.

FARACO, Carlos Alberto. Português Língua e Literatura. Curitiba: BASE. ed.1,

2005. Livros 1, 2 e 3.

GUIMARÃES, Margaret e Florianete. A Gramática lê o texto. São Paulo:

MODERNA. ed.1, 1997.

http://www.seed.pr.gov.br/diaadia. Portal Dia-a-dia Educação. Educadores.

Disciplinas. Língua Portuguesa. Conteúdos Básicos de Língua Portuguesa-

2008.

LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO. Língua Portuguesa e Literatura – Ensino Médio.

SEED. 2007-2008.

MAIA, João Domingues. Português – Série Novo Ensino Médio. São Paulo:

ÁTICA. ed.1, 2007.

OLINTO, Antônio. Minidicionário de Língua Portuguesa. São Paulo: MODERNA.

ed.2, 2001.

PLATÃO & FIORIN. Para entender o texto – Leitura e Redação. São Paulo:

ÁTICA. ed. 8, 1994.

MATEMÁTICA


O Conhecimento Matemático vem sendo construído através da

história, estruturado e formalizado através dos tempos e hoje faz parte da

vida diária de todas as pessoas, sendo impossível, não se adquirir o mínimo

deste conhecimento para a convivência na sociedade. É importante perceber

a Matemática como uma ciência com características próprias, como um

conhecimento social e historicamente construído e de importância impar no

desenvolvimento científico e tecnológico.

MIORIM traz a importância deste conhecimento quando analisa o

caminho histórico da Matemática desde o seu surgimento na Grécia antiga.

129

http://www.seed.pr.gov.br/diaadia

Ao analisar a construção histórica do conhecimento matemático,

percebe-se que o mesmo tem sido elaborado a partir da tentativa do homem

de compreender e atuar em seu mundo. Como, na Grécia Antiga, berço da

Matemática, somente alguns tinham o acesso ao conhecimento formal, os

escribas eram considerados homens especiais, dotados de inteligência acima

da média, por serem os únicos capazes de decifrar e desfrutar os

conhecimentos geométricos e aritméticos da época, que muitas vezes eram

complexos como o sistema de numeração grego e egípcio. A escola

pitagórica muito contribuiu para este pensamento, pois, formada por

aristocratas, defendia o número como sendo a essência de tudo o que existe.

Segundo Miorim (s/d:15), a escola pitagórica foi responsável pela introdução

da concepção, existente até hoje, de que os homens que trabalham com os

conceitos matemáticos são superiores aos demais.

Portanto, a História da Matemática teve como palco o mundo egípcio,

babilônico, grego, árabe, hindu. Esses povos criaram a prática Matemática a

partir de vivências e necessidade diárias. Mais tarde com Descartes, Leibniz,

Newton, Gauss, entre outros o conhecimento matemático alcança um novo

período de sistematização que contribui para uma fase de grande progresso

científico.

A partir do século XX educadores matemáticos apontavam para a

necessidade de compreender como acontecia o ensino da matemática de

forma que os alunos tivessem a possibilidade de realizarem análises,

discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e formulação de ideias.

Surgiram as ideias que vislumbravam um ensino da Matemática

baseado nas explorações indutivas e intuitivas (SCHUBRING, 2003).

A Educação Matemática configurou-se, então, como campo de estudo

de modo que os professores encontraram fundamentação teórica e

metodológica para direcionar sua prática.

Para Lonrenzato e Fiorentini (2001), a Educação Matemática é uma

área que engloba inúmeros saberes, na qual apenas o conhecimento da

matemática e a experiência de magistério não garantem competência a

qualquer profissional que nela trabalhe.

Os objetivos básicos da educação matemática buscam desenvolve-la

130

como campo de investigação e de produção de conhecimento, através de

sua natureza científica e a melhoria da qualidade do ensino, em sua natureza

pragmática.

Para Miguel e Miorim (2004, p.70), a finalidade da educação

matemática é fazer o estudante compreender e se apropriar da própria

matemática “concebida como um conjunto de resultados, métodos,

procedimentos, algoritmos, etc.” Outra finalidade apontada pelos autores é

fazer o estudante construir, “por intermédio do conhecimento matemático,

valores e atitudes de natureza diversa, visando à formação integral do ser

humano, particularmente do cidadão, isto é, do homem público” ( MIGUEL E

MIORM 2004, p.71).

No Brasil a Matemática desencadeada desde o Brasil colônia até os

dias atuais passou por constante mudanças e reformas. A deficiência

tecnológica do Brasil causou malefícios para o desenvolvimento das ciências

no Brasil. No inicio da industrialização no Brasil surgiram as exigências

mercadológicas . Na primeira metade do século XX, as mudanças na

educação atingiram diretamente o ensino da Matemática, já na metade do

seculo XX , isto é, início da década de 50, teve como características as

profundas transformações no cenário mundial , o Brasil vivia um período

democrático e com expansão econômica , a matemática estava em fase de

estruturação, prevalecia o ensino tradicional,a rigorosidade, a memorização

e o castigo. Os exames recorriam à matemática como meio de segregação

social, período em que a matemática foi institucionalizada .

No início da década de 70 foi caracterizado pela matemática moderna,

fruto do Movimento Internacional da Matemática Moderna. Um aspecto

marcante da manifestação deste movimento foi a produção de livros

didáticos. No conteúdo o marco principal foi a Teoria dos Conjuntos.

A década de 80, foi decisiva para a Educação Matemática no Brasil,

pois desencadeou o surgimento de cursos, programas e pesquisas.

Praticamente em todo o país existiam profissionais preocupados com o

Ensino da Matemática.

Na década de 90, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases (Lei

nº9.394/96) e implementação dos Parâmetros Curriculares considerava-se

131

um grande espectro de competências e habilidades a serem desenvolvidas

no conjunto de disciplinas. Esperava-se que o ensino da Matemática

pudesse contribuir para que os alunos desenvolvessem habilidades

relacionadas à representação,compreensão,comunicação,investigação e,

também, à contextualização sociocultural.

O Estado do Paraná no inicio do século XXI repensando sua

organização curricular juntamente com os professores passou a adotar as

Diretrizes Curriculares da Educação Básica voltada a cada disciplina

pensando o aluno como sujeito crítico-emancipatório.

O ensino da matemática proposto nas diretrizes curriculares prevê a

formação de um estudante crítico, capaz de agir com autonomia nas suas

relações sociais e, para isso, é preciso que ele se aproprie de conhecimentos

matemáticos. Pela apropriação do conteúdo matemático o estudante se

apropria de conhecimentos que lhe possibilitam criar relações sociais.

Para que a educação matemática se realize necessita de um professor

interessado em desenvolver-se intelectual e profissionalmente e em refletir

sobre sua prática para tornar-se um educador matemático e um pesquisador

em contínua formação.

Cabe ao professor delimitar sua ação docente fundamentado numa

ação crítica, que conceba a ciência matemática como atividade humana em

construção.

A disciplina matemática tem como um dos objetivos transpor para a

prática docente, o objeto matemático construído historicamente e possibilitar

ao estudante ser um conhecedor desse objeto.

5ª SÉRIE


NÚMEROS E ÁLGEBRA

Sistema de numeração decimal e não decimal;

Números naturais e suas representações;

Operações Fundamentais e suas inversas.

Múltiplos e Divisores;

132

Potenciação e Radiciação;

Números Fracionários - Transformação de números fracionários ( na forma de

razão/quociente) em números decimais; Adição, subtração, multiplicação e

divisão de frações por meio de equivalência.

GRANDEZAS E MEDIDAS

Medidas de comprimento;

Organização do sistema métrico decimal ;

Medidas de Área e Volume ;

Transformações de unidades de medidas de massa, capacidade,

comprimento e tempo;

Sistema Monetário;

Medidas de ângulos.

GEOMETRIAS

Geometria Plana.

Geometria Espacial.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

Leitura, interpretação e representação de dados, tabelas, listas, diagramas,

quadros e gráficos.

Porcentagem.

6ª SÉRIE


NÚMEROS E ÁLGEBRA

Conjuntos numéricos (naturais, racionais e inteiros).

Operações fundamentais e suas inversas.

Noções de proporcionalidade: fração, razão, proporção, semelhança e

diferença.

133

Regra de três.

Grandezas direta e inversamente proporcionais.

Equações e inequações do 1º grau.

GRANDEZAS E MEDIDAS

Medidas de temperatura.

Ângulos.

GEOMETRIAS

Perímetro, área, volume, unidades correspondentes e aplicações na

resolução de problemas algébricos.

Planificação de sólidos geométricos.

Padrões entre bases, faces e arestas de pirâmides e prismas.

Desenho geométrico com uso de régua e compasso.

Classificação de poliedros e corpos redondos, polígonos e círculos.

Ângulos, polígonos e circunferências.

Classificação de triângulos.


Pesquisa Estatística: Coleta, organização e descrição de dados.

Média Aritmética.

Moda e Mediana.

Juros Simples.

7ª SÉRIE


NÚMEROS E ÁLGEBRA

Conjuntos numéricos (naturais, racionais, reais, inteiros e irracionais).

Potências.

Noções de variável e incógnita e a possibilidade de cálculo pela substituição

134

de letras por valores numéricos.

Equações e sistemas de equações de 1º grau.

Monômios e Polinômios.

Produtos notáveis.

Fatoração.

GRANDEZAS E MEDIDAS

Medidas de comprimento e área.



Ângulos e arcos – unidade, fracionamento e cálculo.

GEOMETRIAS

Geometria Espacial: planificações de sólidos geométricos.

Cálculo do número de diagonais de um polígono.

Padrões entre bases, faces e arestas de pirâmides e prismas.

Classificação de poliedros e corpos redondos, polígonos e círculos.



Soma dos ângulos internos de um triângulo.

Representação cartesiana.

Representação geométrica dos produtos notáveis.

Estudo dos poliedros de Platão.


Coleta, organização e descrição de dados.

Leitura, interpretação e representação de dados de tabelas, listas,

diagramas, quadros e gráficos.

Construção de Gráficos.

135

8ª SÉRIE


NÚMEROS E ÁLGEBRA

Conjuntos numéricos.

Operações fundamentais e suas inversas.

Propriedades dos radicais.

Equações do 2º grau.

Equações Biquadradas.

Teorema de Pitágoras.

Regra de três composta.

GRANDEZAS E MEDIDAS

Trigonometria no triângulo retângulo.



Triângulo retângulo – relações métricas e teorema de Pitágoras.

FUNÇÕES

Noção intuitiva de função afim.

Noção intuitiva de função quadrática.

GEOMETRIAS

Congruência e semelhança de figuras planas – Teorema de Talles.

Condições de paralelismo e perpendicularidade.

Desenho geométrico com uso de régua e compasso.



Representação cartesiana e confecção de gráficos.

Estudo de polígonos encontrados a partir de prismas e pirâmides.

Círculo e cilindro.

136

Noções de geometria espacial.


Coleta, organização e descrição de dados.

Leitura, interpretação e representação de dados de tabelas, listas,

diagramas, quadros e gráficos.

Gráficos de barras, colunas, linhas poligonais, setores e de curvas e

histogramas.

Noções de probabilidade.

Médias, moda e mediana.

METODOLOGIA

O encaminhamento metodológico a ser utilizado deverá possibilitar a

apropriação de conhecimentos matemáticos deverá facilitar as articulações

entre os conteúdos específicos, de conteúdos estruturantes e as relações

com seu cotidiano. É importante considerar a realidade do educando de

forma que suas significações sejam, de acordo com as DCEs: “ reforçadas,

refinadas e intercomunicadas”.

Os recursos didáticos a serem adotados para o desenvolvimento do

trabalho pedagógico inclui a utilização do livro didático, quadro negro,

materiais de geometria, além de materiais atualizados ( revistas, jornais,...).

Os conteúdos são trabalhados em sua grande maioria através do uso

da tendência metodológica resolução de problemas, pois trata-se de uma

metodologia pela qual o educando ou discente tem a oportunidade de aplicar

conhecimentos matemáticos já adquiridos em novas situações de modo a

resolver a questão proposta.

A Etnomatemática supre a necessidade de atender e desenvolver a lei

11.645 “ História e Cultura Afro-brasileira e indígena, levando em

consideração que não existe um conhecimento único, mas vários e distintos

conhecimentos que nenhum é menos importante que o outro.

Pode-se utilizar a modelagem matemática sendo ela um caminho para

despertar no educando o interesse por tópicos matemáticos que ainda não

conhece, por meio da pesquisa, desenvolvendo assim o seu conhecimento

137

critico sobre o conteúdo pesquisado.

Com a crescente globalização torna-se necessário a utilização da

mídias tecnológicas como ferramentas educacionais, levando o educando a

ampliar suas possibilidades de observação e investigação.

Os recursos tecnológicos ofertados na escola, dentre eles: TV-

Multimídia, Paraná-digital,calculadora, possibilitam a interpretação e

visualização de um mesmo conteúdo de diversas maneiras.

Através das tendências propostas nas Diretrizes, ensinamos os

conteúdos estruturantes, aplicando problemas que podem ser resolvidos

com conhecimentos da História da Matemática, incentivando o aluno a

compreender a evolução dos conceitos.

AVALIAÇÃO

A avaliação escolar tem assumido novas dimensões, objetivando

orientar a ação do professor e do aluno durante todo o processo de ensino e

aprendizagem. Para MARTINS(1997), a avaliação também deve ser encarada

como um processo de recolha de informação, que se utiliza de observações,

entrevistas, situações problemáticas, relatórios e ensaios escritos, assim

como, de testes escritos de diversos tipos. Neste caso ela assume a função

reguladora durante todo o processo de ensino e aprendizagem.

Nesta perspectiva, a avaliação surge como meio educativo, como

instrumento que visa orientar a atividade pedagógica para promover o

sucesso dos alunos. Assim, a avaliação deverá ser constante no cotidiano da

aula de forma a orientar e ajustar o processo de ensino e aprendizagem,

proporcionando ao professor a possibilidade de melhorar a sua prática

pedagógica e, ao aluno, envolver-se no próprio processo.

A avaliação não é nem o objetivo, nem o fim de um processo; ela tem,

como tarefa, gerar novas oportunidades de aprendizagem e fornecer dados

essenciais para o professor e para o aluno.

LACUEVA (1997) propõe que a avaliação se centre em ser uma ajuda

para que os alunos continuem aprendendo mais. Que a escola seja um

mundo cultural rico, que ofereça aos alunos múltiplas experiências

formativas e os avalie em contextos naturais como apoio para a aventura de

138

aprender. A avaliação deve contribuir para que os alunos tomem consciência

de seus êxitos, do que sabem, do que dominam, base fundamental para seus

futuros esforços. Ela também deve conscientizar os alunos de suas lacunas,

erros, e insuficiências, porém considerando esse fato normal, esperado e

natural, de alunos em aprendizagem.

Os instrumentos avaliativos utilizados são diversificados e incluem

provas individuais e em duplas, atividades em grupo, resolução de exercícios

com acompanhamento do professor, trabalhos realizados em sala e em casa.

Os critérios utilizados não devem ser punitivos. Avalia -se levando em

consideração o processo realizado pelo educando e o avanço obtido por ele

em cada instrumento avaliativo.

A retomada dos conteúdos é realizada por meio de uma conversa do

professor com o aluno sobre os seus erros e acertos contribui para a

conscientização dos pontos fortes e fracos, contribuindo também para a

aprendizagem e superação de erros. Este diálogo propicia, ao aluno, a

familiaridade com as formas de avaliar, com critérios de avaliação,

contribuindo por sua vez para que ele se tome mais independente do

professor e responsável pela sua própria aprendizagem. Assim, orientado

pelo professor, cada vez mais o aluno passa a ser o proponente das medidas

de intervenção (1997).

Porém, ainda hoje,

[...] o erro é considerado, pela maioria das pessoas, uma espécie de disfunção, uma anomalia, como tendo um caráter anormal, portanto, o ideal é a ausência de erro. [Os erros] são tomados como um tipo de índice de que o aluno não sabe fazer, não tem estudado e não tem como um índice de que o aluno sabe alguma coisa parcial, incorreta e que portanto é preciso trabalhar com ela para, a partir daí, construir um conhecimento correto. (BURIASCO,2000, p.10).

Para melhor compreender os erros cometidos nas aulas de Matemática

é importante que o professor ofereça aos seus alunos tipos diferentes de

atividades e que também ao avaliá-los utilize-se dos mais diversos tipos de

instrumentos ou recursos.

A aferição de notas dar-se-á por meio dos diversos instrumentos

avaliativos citados e após totalizarem 5,0 pontos realiza-se a recuperação

139

dos conteúdos que não foram satisfatoriamente aprendidos. A nota obtida

através da soma dos dois blocos de 5,0 pontos realizados ao longo do

período.


BURIASCO, Regina L. C. de. Algumas considerações sobre avaliação

educacional. Estudos em Avaliação educacional, São Paulo, n. 22, p. 175-

178, jul.ldez. 2000.

DUARTE, N. A relação entre o lógico e o histórico no ensino da

matemática elementar. São Carlos, 1987, 185p. Dissertação Mestrado em

Educação. UFSC.

LACUEVA, Aurora. La evaluácion en Ia escuela: una ayuda para seguir

aprendiendo. Revista da Faculdade de Educação, São Paulo, v. 23 n. 1/2,

jan.ldez. 1997.

MARTINS, Maria da Paz. Avaliação das aprendizagens em matemática:

concepção dos professores. Lisboa, 1996. Tese (Mestrado), Faculdade

Católica Portuguesa Lisboa.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino

Fundamental, Médio, jovens e adultos, Educação Profissional e Educação

Especial.

Secretaria de Estado do Paraná - Diretrizes Curriculares da Educação Básica

do Paraná – 2008.

L.E.M. - INGLÊS


Com o objetivo de melhorar a instrução pública e atender as

demandas advindas da abertura dos portos ao comércio em 1809, D.joão VI

assinou o decreto de 22 de junho para criar a cadeira de Inglês. A partir daí

o ensino de línguas Estrangeiras Modernas começou a ser valorizado no

Brasil.

A dependência econômica do Brasil em relação aos Estados Unidos se

acentuou durante e após a Segunda Guerra Mundial e com isso intensificou-

140

se a necessidade de aprender inglês. Na década de l940 , professores

universitários, militares, cientistas, artistas, imbuídos por missões norte-

americanas vieram para o Brasil e, com eles, a produção cultural daquele

país. Assim falar Inglês passou a ser um anseio das populações urbanas, de

modo que o ensino dessa língua ganhou cada vez mais espaço no currículo.

A aprendizagem de uma língua estrangeira é uma possibilidade de

aumentar a percepção do aluno, como ser humano e como cidadão. Por isso,

ela vai centrar-se no engajamento discursivo do aluno, ou seja, em sua

capacidade de se engajar e engajar outros no discurso, de modo a poder agir

no mundo social. Isso pode ser viabilizado em sala de aula por meio de

atividades pedagógicas centradas na constituição do aluno como ser

discursivo, ou seja, sua construção como sujeito do discurso via Língua

Estrangeira. Essa construção passa pelo envolvimento do aluno com os

processos sociais de criar significados por intermédio da utilização de uma

Língua Estrangeira.”

A inclusão de uma área no currículo deve ser determinada, entre

outros fatores, pela função que desempenha na sociedade. Com relação a

uma Língua Estrangeira, no caso o Inglês, o número de pessoas que utilizam

o conhecimento de habilidades orais da língua em situação do trabalho está

em progressão. Deste modo, o uso de uma Língua Estrangeira parece estar

mais vinculado à leitura de literatura técnica ou de lazer. Nota-se também,

que os únicos exames formais em Língua Estrangeira (no caso do vestibular

e admissão a cursos de pós-graduação), requerem o domínio da habilidade

da leitura, que atende por um outro lado, as necessidades da educação

formal, e, por outro, é a habilidade que o aluno pode usar em seu contexto

social imediato. A leitura tem função primordial na escola e aprender a ler

em outra língua pode colaborar no desempenho do aluno como leitor em sua

língua materna. As DCEs, apresentam a seguinte visão de língua: “a língua

se apresenta como espaço de construções discursivas, de produção de

sentidos indissociável dos contextos em que ela adquire sua materialidade,

inseparável das comunidades interpretativas que a constroem e são

construídas por ela”.

Deve-se considerar também o fato de que as condições na sala de aula

141

da maioria das escolas brasileiras podem inviabilizar o ensino das quatro

habilidades (ouvir, falar, ler e escrever ).

“A LE também pode ser propiciadora da construção das identidades dos alunos como cidadãos ao oportunizar o desenvolvimento da consciência sobre o papel exercido pelas línguas estrangeiras na sociedade brasileira e no panorama internacional, favorecendo ligações entre a comunidade local e a planetária ( Res. CEB nº 2, Art. III. Inciso V)”.

RAJAGOPALAN (2003), destaca que: “o verdadeiro do ensino de línguas

estrangeiras é formar indivíduos capazes de interagir com pessoas de outras

culturas e modos de pensar e agir. Significa transformar-se em cidadão do

mundo”.

Pela linguagem, o homem não só consolida seus laços societários e

acumula conhecimentos – transmitindo informações – como também produz

a possibilidade da consciência propriamente humana, assim como amplia a

visão de mundo, contribuindo para que se torne um cidadão mais críticos e

reflexivos, agindo no mundo pelo discurso, além daquilo que a língua

materna oferece, sabendo distinguir as variantes linguísticas.

No que se refere à sala de aula, os professores devem possibilitar aos

alunos a escolha do vocabulário que melhor reflita a ideia que se pretenda

transmitir. Ter condições de escolher o vocabulário que melhor reflita a ideia

que se pretenda transmitir, utilizando aspectos como coerência e coesão na

produção em Língua Estrangeira ( oral e/ou escrita). Todos os textos

referentes à produção e à recepção em qualquer idioma, são regidos por

princípios gerais de coerência e coesão e, por isso, somos capazes de

entender e de sermos entendidos.

O aluno deve dominar as estratégias verbais que entram em ação,

para compensar as falhas na comunicação ( como o fato de não recordar

momentaneamente, uma forma gramatical ou léxica ), e para favorecer a

efetiva comunicação e alcançar o efeito pretendido ( falar mais lentamente,

ou enfatizando certas palavras para obter determinados efeitos retóricos, por

exemplo ) e leva-lo a comparar sua própria língua com a Língua Estrangeira

estudada, conduzindo-o a refinar a percepção de sua própria cultura por

meio de conhecimento da cultura de outros povos.

142

(...) a abordagem comunicativa, na tentativa de ensinar e se comunicar na Língua Estrangeira, deixou de lado a relação a relação entre comunicação e cultura, e a necessidade de entender a comunicação entre falantes nativos e não-nativos como comunicação intercultural mais do que comunicação na língua-alvo (GIMENEZ, 2001, p.110).

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

Ao tomarmos a língua como interação verbal, como espaço de

produção de sentidos marcados por relações contextuais de poder, o

conteúdo estruturante Discurso como prática social tratará a língua de

forma dinâmica, por meio da leitura, da oralidade e da escrita.

Para que os alunos percebam a interdiscursividade, as condições de

produção dos diferentes discursos, das vozes que permeiam as relações

sociais e de poder, é preciso que os níveis de organização linguística –

fonético-fonológico, léxico-semântico e de sintaxe – sirvam ao uso da

linguagem na compreensão e na produção escrita, oral, verbal e não-verbal.

O professor deve considerar a diversidade de gêneros textuais

existentes e a especificidade do tratamento da língua estrangeira na prática

pedagógica, a fim de estabelecer critérios para definir os conteúdos

específicos para o ensino.

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Leitura, Escrita e Oralidade

● Leitura e compreensão de diferentes tipologias textuais observando

as características da tipologia e o vocabulário que estabelecem a

referência textual;

● Percepção do conteúdo vinculado, interlocutores, assunto, fonte,

papéis sociais representados, intencionalidade, valor estético e

condições de produção;

● Elementos coesivos e marcadores do discurso responsáveis pela

progressão textual, encadeamento das ideias e coerência do texto;

● Diversidade cultural: interna e externa, ou seja, entre as

comunidades de língua estrangeira e/ou as de língua materna e,

ainda, no âmbito de uma mesma comunidade. Importância do

respeito às diferenças culturais, étnico-raciais e afro-descendentes

143

como comportamento étnico e expressão de cidadania;

● Discussão dos assuntos lidos, dos acontecimentos, situações

polêmicas, notícias, relatos pessoais e outros envolvendo a língua

inglesa.

Os conhecimentos linguísticos, tais como artigos, verbos, pronomes e

outros, a ortografia e as possíveis realizações sonoras, assim como os

conteúdos elencados, estarão presentes no processo pedagógico de todas as

séries e serão trabalhados em grau de profundidade de acordo com o

conhecimento do aluno.

5ª SÉRIE

Cumprimentos (Greetings)

Alfabeto em Inglês

Apresentações

Verbo To Be

Países e Nacionalidades

Pronomes Demonstrativos

Artigos

Pronomes Pessoais

Cores

Numerais Cardinais

Animais

Preposições

6ª SÉRIE

Informações Pessoais

Profissões

Presente Simples

Numerais ordinais

Pronomes Interrogativos: What, Which, Whose, What Time

Horas

Dias da Semana

Meses do Ano

144

Estações do Ano

Matérias Escolares

Verbo to Have

Cômodos e mobília da Casa

Esportes

Pronomes pessoais e possessivos

Caso Genitivo

Roupas, acessórios e calçados

Verbo can

7ª SÉRIE

Imperativo

Verbo There to be

Verb to do

Passado Simples – Verbos Regulares e irregulares

Preposições

Why – Because

Palavras que indicam direções

Descrição Física

Tempo Futuro

Contable/Uncontable

Partes do Corpo

Problemas de saúde

8ª SÉRIE

Grau dos Adjetivos Comparativo e Superlativo

Verbos Modais: can, could, may, would

Plural dos Substantivos

Passado Simples - Revisão

Adjetivos

Vocabulário – comidas e bebidas

Prepositions

Verbos modais – must e mustn`t

145

Pronomes Interrogativos

Advérbios – Tempo, Lugar, Frequência e modo

METODOLOGIA

Hoje, com o advento da globalização e novas formas de tecnologias,

falar, ler e escrever em inglês tornou-se indispensável a todos que aspiram a

uma condição profissional de destaque. Portanto, a partir do conteúdo

estruturante Discurso como prática social, serão abordadas questões

linguísticas, culturais e discursivas, assim como as práticas do uso da língua:

leitura, escrita e oralidade.

Diante desse quadro, nossa proposta é fazer com que o aluno do

Ensino Médio tenha uma visão da língua como instrumento vivo, de modo

que o aluno possa desempenhar um papel atuante, vivenciando o

aprendizado de fato. Uma língua não é um conjunto de regras gramaticais a

ser decorado, memorizado para provas bimestrais, sem jamais ser utilizado

de forma adequada dentro e fora da sala de aula. Uma língua é algo em

constante transformação, geralmente utilizada por um ou mais povos, e por

isso, deve ser abordada em toda sua amplitude e complexidade.

Entendemos que o aluno deve incorporar a língua ao seu dia-a-dia, e

não ter diante de si algo estático e distante. Optamos, portanto, por um

ensino dinâmico e envolvente, em que as culturas dos países de língua

inglesa são constantemente comparadas à brasileira, possibilitando ao

aluno, através de uma análise contrastante, uma visão crítica do modo em

que vive:

“A educação nesta perspectiva, teria o papel de informar, mostrar, desnudar, ensinar as regras do jogo, não apenas para que sejam seguidas, mas principalmente para que possam ser modificadas.

Esse é o sentido da pedagogia da possibilidade, ou seja, o ensino/aprendizagem de maneiras de falar, escrever, visualizar, agir e incorporar que, como resultado de determinadas constelações de capacidades/formas, são materialmente possíveis e recebem “encorajamento coesivo” em consequência de não serem marcadas nem como desviantes, nem como patológicas, nem como

inadequadas, inaceitáveis ou anormais”. ( SIMON, 1992 ).

O nosso trabalho metodológico com Língua Estrangeira segue a

seguinte estrutura:

146

● Aulas expositivas;

● Textos – gêneros variados: publicitários, jornalísticos, literários,

informativos e de opinião. O texto como unidade de linguagem em

uso, ou seja, de comunicação verbal - escrita, oral ou visual – será o

ponto de partida da aula de Língua Estrangeira. Esse texto trará uma

problematização em relação a um tema. A busca por sua solução

deverá despertar o interesse dos alunos para que desenvolvam uma

prática analítica e crítica, ampliem seus conhecimentos linguísticos e

percebam as implicações sociais, históricas e ideológicas presentes

num discurso;

● Atividades em que a teoria e a prática possam ser integradas

através de dramatizações, histórias em quadrinho, etc.;

● Uso de diferentes recursos disponíveis, como DVD, aparelho de

som, TV-Multimídia, retro-projetor, laboratório de informática e

outros elementos motivadores e envolventes;

● Atividades lúdicas ( Músicas cantadas pelos alunos, jogos, palavras

cruzadas, etc. ), que contribuam para o sucesso do processo

ensino/aprendizagem;

Cabe ao professor criar condições para que o aluno não seja um leitor

ingênuo, mas que seja crítico e reaja aos diversos gêneros textuais de forma

que entenda que por trás deles há um sujeito, uma história, uma ideologia e

valores particulares e próprios da comunidade em que está inserido.

AVALIAÇÃO

Segundo VYGOTSKY (1989): “Caberá ao professor observar a

participação dos alunos e considerar que o engajamento discursivo na sala

de aula se faça pela interação verbal, a partir dos textos, e de diferentes

formas: entre os alunos e professor; entre os alunos na turma; na interação

com o material didático; nas conversas em língua materna e língua

estrangeira; e no próprio uso da língua, que funciona como recurso cognitivo

ao promover o desenvolvimento de ideias”.

Na avaliação, o professor deve criar situações em que o aluno

demonstre e expresse sua aprendizagem. Por este motivo deve ser contínua,

147

auxiliando o processo de ensino/aprendizagem.

A avaliação é valida quando o professor acompanha o crescimento de

seu aluno, verificando o processo e não o produto. Sua função é diagnóstica,

sendo rigorosa a observância dos critérios pré-estabelecidos pelo professor.

Sendo dinâmica, ao professor cabe registrar as observações, em relação ao

processo de ensino e aprendizagem, evitando:

● Generalidades de encaminhamentos e orientações, distante do

desenvolvimento do aluno.

● Necessidade de provas bimestrais.

● Desconhecimento da dinâmica do processo da aprendizagem da

turma.

Todo e qualquer material explorado e trabalhado dentro e fora da sala

de aula deve ser considerado no processo de avaliação, inclusive aspectos

da história dos alunos, da comunidade e da cultura local.

Portanto, os alunos serão avaliados através de avaliações escritas tais

como provas com atividades variadas, trabalhos de pesquisa e traduções.

“Com o propósito de encarar este desafio, busca-se em Língua Estrangeira Moderna, superar a concepção de avaliação como mero instrumento de medição de apreensão de conteúdos. Espera-se que subsidie discussões acerca das dificuldades e avanços dos alunos, a partir de suas produções.”(DCE 2008, pág.70)

Enfim, o professor que tenha em mente a concepção de que sua

prática educacional deve estar voltada para a transformação, terá em cada

passo do processo, decisões claras, explícitas do que está fazendo e para

onde está encaminhando os resultados de suas ações. Abordando sempre

aspectos da comunicação, que se centram em funções da linguagem,

extraídas de contextos culturalmente significativos mais amplos e reais.


AZEVEDO, Dirce Guedes de & GOMES, Ayrton de Azevedo. Blow Up. FTD:

São Paulo. Books 5, 6, 7, 8. 1998.

BERTOLIN, Rafael & SILVA, Antonio de Siqueira e. New Dynamic English.

IBEP: São Paulo. Books 1, 2, 3, 4. 1993.

FREIRE, Paulo. A pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004.

148

HOFFMANN, Jussara. Avaliação para promover. São Paulo: Mediação,

2000.

INTERNET e FILMES.

LAPORTA, Edgar. A Practical English course. COMPANHIA EDITORA

NACIONAL: São Paulo, Workbooks 1, 2, 3, 4.

MICHAELIS. Dicionário Prático Inglês-Português e Português-Inglês.

EDITORA MELHORAMENTOS: São Paulo. 1987.

PARANÁ, Secretaria da Educação. Currículo básico para escola pública

do estado do Paraná. 3ªed. Curitiba, 1997.

PARANÁ, Secretaria da Educação. DCE - Diretrizes Curriculares de

Língua Estrangeira Moderna para a Educação Básica - 2008.

PARANÁ, Secretaria da Educação. DCE - Diretrizes Curriculares de

Língua Estrangeira Moderna para a Educação Básica. Curitiba, 2008.

LEFFA,V. J. Metodologia do ensino de línguas. In: BOHN, H. I.;

VANDRESEN, P. Florianópolis: UFSC, 1988.

PARANÁ, Secretaria da Educação. Língua Estrangeira Moderna – Espanhol e

Inglês / vários autores Curitiba, 2006.

AZEVEDO, Dirce Guedes de & GOMES, Ayrton de Azevedo. Blow Up. FTD:

São Paulo. Books 5, 6, 7, 8. 1998.

BERTOLIN, Rafael & SILVA, Antonio de Siqueira e. New Dynamic English.

IBEP: São Paulo. Books 1, 2, 3, 4. 1993.


HOFFMANN, Jussara. Avaliação para promover. São Paulo: Mediação,

2000.

INTERNET e FILMES.



MICHAELIS. Dicionário Prático Inglês-Português e Português-Inglês.

EDITORA MELHORAMENTOS: São Paulo. 1987.

PARANÁ, Secretaria da Educação. Currículo básico para escola pública

do estado do Paraná. 3ªed. Curitiba, 1997.

149

PROPOSTAS PEDAGÓGICAS CURRICULARES

ENSINO MÉDIO

ARTES


Entendendo O homem como um todo: razão,emoção. Pensamento, percepção, imaginação e reflexão, a Edu-cação Artística busca ajudar o homem compreendera realidade e transformá-la, com criatividade,tornando a humanidade mais sensível e construtiva.

O homem é um ser cultural, fruidor e agente de Arte. Como ser

criador, se transforma e transforma a natureza, produzindo novas maneiras

de ver e sentir. Esta maneira como vê e sente o meio em que vive, é relativa

a cada momento histórico e a cada cultura.

A Arte tem função no processo de educação do homem. Enquanto

Educação Artística e alfabetização estética, o leva a observar o meio que o

cerca, reconhecendo a organização de suas formas. Deste modo, A Arte tem

como finalidade possibilitar os processos de percepção, sensibilização,

cognição, expressão e criação, necessários ao desenvolvimento global do

homem, levando à construção de um leitor de mundo mais crítico, sensível e

eficiente em seus posicionamentos.

A escola constitui-se um espaço privilegiado de educação, que dialoga

entre o particular e o universal. A disciplina de Arte também deve manter

este diálogo, estabelecendo relações de nossa experiências, nossa cultura e

vivência com a imagem, com os sons, com os gestos, com os movimentos e,

nessa perspectiva, educar nossos alunos esteticamente, ensinando-os a ver,

a ouvir criticamente, a interpretar a realidade, a fim de ampliar suas

possibilidades de fruição e expressão artística.

A história social da Arte aborda que as formas artísticas não são

exclusivamente formas de consciência individual, mas também exprimem

150

uma visão de mundo. Em cada cultura e em cada momento histórico, as

transformações da sociedade determinam condições para uma nova atitude

estética.

Portanto, a arte e educação são produtos culturais e precisam ser

entendidas no contexto das culturas onde surgem, A escola é o espaço onde

pode-se intermediar a cultura, é ponto de intersecção e de convergência,

destinado a reprodução cultural, para a criação autônoma, para a crítica e a

construção da cidadania,

As contribuições que o ensino da arte traz na formação do educando é

mais completa, porque visa o conhecimento e a compreensão de si mesmo.

Quando realizam atividades artísticas, eles se mostram pessoas sensíveis,

com capacidade de percepção refinada, capazes de perceber modificações

que acontecem no mundo físico e natural além de experimentar sentimento

como de ternura, simpatia e compaixão.

Por meio das atividades artísticas ocorre desenvolvimento de

habilidades que expandem a capacidade de dizer melhor sobre si mesmo e

sobre o mundo, usando imagens visuais, sons, gestos, movimentos e

palavras para expressar valores e afetos, concretizados em forma de

músicas, danças, dramatizações, desenhos, pinturas e esculturas.

Apreciar produtos de arte, em suas vária linguagens, desenvolvendo

tanto a fruição quanto a análise estética, conhecendo, analisando, refletindo

e compreendendo critérios culturalmente construídos e embasados em

conhecimentos afins, de caráter filosófico, histórico, sociológico,

antropológico, semiótico, científico, dentre outros.

● Analisar os sistemas de representação visual de artes visuais e

audiovisuais, e as possibilidades estéticas, bem como de

comunicação presentes nos trabalhos, de seus colegas e de outras

pessoas.

● Fazer trabalhos artísticos, como desenhos, pinturas, gravuras

perspectiva, modelagens, esculturas, fotografia, reografia,

ambientes de vitrines, design, artes gráficas (folhetos, cartazes,

capas de CDs, encartes, logotipos).

● Investigar em suas produções de artes visuais e audiovisuais,

151

inclusive os informatizadas, como se dão as articulações entre os

componentes básicos dessas linguagens – linha, forma, cor, valor,

luz, textura, volume, espaço, superfície, movimento, tempo, etc.

● Analisar as intrínsecas relações de forma e conteúdos presentes em

sua própria produção em linguagem visual e audiovisual

aprofundando os conhecimentos de suas estáticas.

● Analisar crítica e esteticamente músicas de gêneros, estilos e

culturas diferenciadas, utilizando conhecimento e vocabulário

musicais.

● Improvisar, atuar e interpretar personagens tipos, coisas situações.

● Fazer criações de possibilidades expressivas corporais, faciais, do

movimento, da voz, do gesto,

● Utilizar diferentes fontes de improvisações em dança (instruções

diretas, descobertas, guiadas, jogos, respostas selecionadas).

Experimentar, investigar improvisação de dança e composição

coreográfica inclusive em arte visuais, a partir de diversas fontes

culturais. Levar o aluno a conhecer a história e cultura Afro-brasileira

e indígena conforme a lei nº11.645/08, bem como história do Paraná

Lei 13.381/01 e meio Ambiente 9.795/99.


Os conteúdos estruturantes da disciplina Arte, no Ensino Médio visa a

preservação do direito de acesso ao conhecimento sistematizado em arte

pelo aluno.

Os saberes, conteúdos estruturantes da disciplina Arte: Elementos

formais, a Composição, os Movimentos e os períodos, e permeando a

todos estes está a relação do tempo e do espaço. Constituem-se também em

identidade para a arte onde a prática pedagógica contempla as quatro áreas

de arte.

De acordo com as DCE – Diretrizes Curriculares da Rede Pública de

Educação Básica do Estado do Paraná – (2006), os conteúdos estruturantes

para o Ensino Médio são conhecimentos de maior amplitude, conceitos

importantes, basilares e fundamentais para a compreensão de cada uma

152

das áreas de arte, e paralelamente é elemento fundamental de uma área

podendo encontrar correspondentes nas outras áreas.

Ao utilizar os conteúdos estruturantes o professor poderá relacionar de

forma mais clara os conhecimentos das outras áreas de arte facilitando,

assim, ao aluno a compreensão da totalidade da mesma, objetivando a

abrangência do conhecimento em arte produzido pela humanidade.

1 A SÉRIE


Áreas Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos


Artes Visuais Ponto

Linha

Superfície

Textura

Volume

Luz

Cor

Figurativo

Abstrata

BI/Tridimensional

Semelhanças

Contraste

Gêneros

Técnicas

Arte Brasileira

Arte Paranaense

Indústria Cultural

Arte Contemporânea

Música Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Gêneros

Técnicas

Música Popular

Brasileira

Indústria Cultural

Música Eletrônica,Rap,

Funk,Techo,etc.

Hip-HopTeatro Personagem:

Expressões

corporais, vocais,

faciais

Ação

Representação

Sonoplastia

Iluminação

Cenografia

Figurino

Caracterização

Gêneros

Teatro Greco-Romano

Teatro do Oprimido

Teatro do Pobre

Dança Movimento

Corporal

Sonoplastia

Coreografia

Industria Cultural

Dança Popular Brasileira

153

Tempo

Espaço

Improvisação

Gêneros

Paranaense

Dança moderna

Dança Contemporânea

2 A SÉRIE




Artes Visuais Ponto

Linha

Superfície

Textura

Volume

Luz

Cor

Figurativa

Abstrata

Contrastes

Ritmo visual

Gêneros,

Técnicas

Expressionismo

Realismo

Surrealismo

Cubismo

Arte Engajada

Arte de Vanguarda

Industria Cultural

Música Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Melodia

Harmonia

Gêneros

Improvisação

Interpretação

Música Popular

Brasileira

Popular

Indústria Cultural

Engajada

Vanguarda

Africana

Teatro Personagem:

Expressões

corporais, vocais,

faciais

Ação

Representação

Caracterização

Roteiro

Gêneros

Teatro Popular

Indústria Cultural

Teatro Engajado

Arte de Vanguarda

Teatro Realista

Commedia dell art

Teatro japonês nô e

Kabuki,

Teatro modernoDança Movimento Gêneros Danças antigas

154

Corporal

Tempo

Espaço

Coreografia

Sonoplastia

Formação

Improvisação

Danças indígenas

Dança de rua

Dança moderna

Vanguardas

Arte Engajada

Renascimento

3 a SÉRIE




Artes visuais Ponto

Linha

Superfície

Textura

Volume

Luz

Cor

Figurativa

Abstrata

Figura/fundo

Ritmo visual

Técnicas

Gêneros

Arte Ocidental

Arte Oriental

Arte Africana

Arte Digital

Arte Latino-Americana

Música Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Intervalo melódico

Intervalo

harmônico

Gêneros

Estilos

Ocidental

Oriental

Latino-Americana

Música Popular

Brasileira

Paranaense

Teatro Personagem:

Expressões

corporais, vocais,

faciais

Ação

Representação

Sonoplastia

Caracterização

Figurino

Roteiro

Cenografia

Teatro Paranaense

Teatro Latino-Americano

Teatro de Vanguarda

Teatro Simbolista

Dança Movimento corporal

Tempo

Ação

Formação

Coreografia

Improvisação

Dança Classica

Africana

Paranaense

155

Dança Moderna

METODOLOGIA

A metodologia para o ensino da Arte busca o aproveitamento e

apropriação dos conteúdos pelo aluno de forma específica e qualitativa dos

conhecimentos produzidos pela humanidade.

Para isso o trabalho em sala de aula deve destacar a ralação do

homem com arte, com produzir arte,trabalho artístico e sentir e perceber as

obras de arte.

Sabendo-se que o objeto do trabalho é o conhecimento, a metodologia

do ensino da arte deve contemplar: o sentir e perceber: são formas de

apreciação e apropriação da obra de arte; o trabalho artístico: é a prática

de uma obra; o conhecimento em arte: fundamenta e possibilita o aluno

que sinta e perceba a obra de arte bem como desenvolva um trabalho

artístico para formar conceitos artísticos.

E para uma exposição mais adequada dos conteúdos o professor

utilizará livros, revistas, jornais, gibis, os recursos tecnológicos ( computador,

TV, Dvd, Cds, pendrive e aparelho se som), será realizado trabalho individual

em grupo e pesquisas.

AVALIAÇÃO

A avaliação no sentido de rever a prática pedagógica de modo que

leve o aluno a apropriação do conhecimento, assume caráter dinâmico,

contínuo, cooperativo da prática pedagógica e requer participação de todos

os envolvidos no processo.

É interessante, portanto que seja avaliado o processo, ou seja, o

domínio que o aluno vai adquirindo dos modos de organização dos

conteúdos ou elementos formais na composição artística para que ele possa

se expressar.

A forma de acompanhamento do aprendizado deve refletir o trabalho

realizado, privilegiando os conteúdos já dominados pelo aluno ou aqueles

que foram ampliados ao longo do percurso.

De forma a não tomar a avaliação totalmente subjetiva, deve estar

156

pautada em critérios previamente estabelecidos, os quais constituem níveis

de idealidade a serem atingidos.

O processo de avaliação deve ser contínuo, somando práticas em sala

de aula, trabalhos de pesquisas e apresentação oral, entre outras práticas,

além de avaliações escritas e, principalmente, do próprio acompanhamento

sobre a organização e a participação ativa e crítica do aluno em sala.

Os intrumentos avaliativos utilizados são trabalhos artísticos

individuais e em grupo, pesquisas biblibográficas e de campo, seminário,

debates, e simpósios, provas teóricas e prráticas, registros em forma de

relatórios,portifólio, gráficos, audio-visuais

CONTEÚDOS

1.ª SÉRIE

● Perspectiva, ponto de fuga, linha do horizonte.

● Perspectiva de exteriores: correta colocação de portas e janelas de

acordo com o ângulo de inclinação das paredes.

● Perspectiva de interiores

● História da arte: Realismo, escultura realista – August Rodin.

● Pintura social, salão dos recusados, influência da Revolução

industrial

● Design – rough, layout e arte final

● Propaganda Visual, verbal e audiovisual

● Análise estética de uma obra de arte. “ Almoço na relva” / Manet ,

● A pintura como modo de registrar o momento histórico

● Gravura: xilogravura, linoleogravura, gravura em metal, litogravura.

● História da arte. Impressionismo e Pós-impressionismo

● Principais movimentos artísticos do séc. XX.

● Linguagem visual e seus elementos fundamentais (ponto, linha,

textura, cor e forma)

● Relação entre forma e conteúdo.

● Arte popular no Brasil ( Mestre Vitalino, Heitor dos Prazeres.

Cerâmica, artesanato, tecelagem.

● Estudo da arte brasileira: pré-história, arte indígena, Barroco no

157

Brasil, missão francesa.

● Imagem sequencial – história em quadrinhos

● Música: origem, história e evolução mundial e brasileira.

● Gêneros musicais.

● Apreciação musical

● Elementos da Música: melodia, harmonia, ritmo e timbre.

● História do rádio e da TV

● Criação de Programa de Radio: roteiro, estilo, músicas, notícias,

propagandas, participação, tempo, voz.

● Estilos musicais: sertaneja, MPB, samba, rap, Reggae, Rock, Pop,

dance, eletrônica, pagode, romântica, etc

● Criação de Párodia ( releitura de músicas)

● Criação de capa de CDs.

● Gêneros teatrais

● Teatro – Grécia, Roma e Comédia dell arte.

● Linguagem visual e seus elementos

● Leitura da obra de arte: peso, figuras principais, estratégia para

aumentar a dramaticidade e o equilíbrio entre a entrada e a saída e

a saída do olhar do observador em relação a obra.

● Composição tridimensional

2.ª SÉRIE

● Escorço: deformação aparente que um corpo sofre quando

observado em determinadas posições.

● Retrato e auto-retrato: histórico e técnicas.

● História da arte: Dadaísmo

● Criação de poesia dadaísta

● A pintura como modo de expressão, crítica e os conflitos do ser

humano.

● Análise da obra de arte “O grito” (Edward Munch) - Expressionismo

● Movimentos artísticos do séc. XX Cubismo, Surrealismo, Futurismo,

Abstracionismo, Pop. Art, Op. Art, pintura metafísica.

● Arte popular no Brasil

158

● Caricaturas, charges, cartum.

● Arte paranaense (principais artistas e obras).

● Estudo da linha na pintura

● Superfície (contraste de claro-escuro)

● A cor e as possibilidades de sensações .

● Ritmo por distorção das linhas e das cores

● Composição bidimensional e tridimensional

● Processo da audição: Como você ouve?

● Aparelho fonador – como funciona a voz

● Elementos do som

● Elementos da Música

● Gêneros musicais

● Instrumentos musicais classificação, e como são executados.

● Música brasileiras ( Gêneros e estilos) marcantes a partir da década

de 50, 60, 70, 80, 90, Séc. XXI década 2000 bem como o contexto

histórico.

● Origem do teatro brasileiro

● Leitura de peças teatrais

● Gêneros teatrais

● Teatro Japonês No, Kabuki,

● Máscaras, figurino, luz, efeitos sonoros,

● Impostação de voz e interpretação de personagem, regionalismo.

3.ª SÉRIE

● História da escultura: pré-história, egípcia, grega, romana,

renascentista, barroca, realista, contemporânea, interativa,cinética

● Escultores consagrados e expoentes.

● Escultura abstrata e figurativa

● Escultura em sabão

● Contraste de claro-escuro (pintura com nanquim)

● Contraste com carvão vegetal

● Texturas: orgânicas, inorgânicas, próprias ou produzidas

● Desenho de observação representando diversas texturas com o

159

grafite

● Publicidade e propaganda: criação de anúncios, folder’s, cartazes,

campanha de conscientização, logotipos.

● Criação de capa de CDs e livros

● A música no Brasil

● A formação da música brasileira

● Radionovela – texto, música, personagens, ruídos, efeitos sonoros,

gravação.

● Instrumento folclórico(afoxé, atabaque, berimbau, pandeiro, rabeca).

● Chiquina Gonzaga – serestas, marchinha.

● Tropicalismo ,jovem guarda, forró e músicas que marcaram o final do

século XX.

● Descaracterização da música brasileira pelos modismos impostos

pela mídia

● Cinema brasileiro: “O Pagador de promessas, Oscarito e grande

Otelo, As chanchadas, Glauber Rocha

● Análise da arte paranaense: Alfredo Andersen, De Bona, João Turin,

Poty Lazzaroto

● Teatro – expressão corporal, voz, interpretação – Gêneros.


CALABRIA,Carla Paula B, Raquel Valle Martins. Arte, história & produção. São

Paulo: FTD, 1997 vol. 1 e 2.

COLL, César, Ana Teberosky. Aprendendo arte. São paulo: Ática, 2000.

PROENÇA, Graça. História da arte. São Paulo: Ática, 1997.

SECRETÁRIA DE ESTADO DO PARANÁ. Projeto de correção de fluxo, caderno

de arte 1 e 2 – artes plástica, teatro e música. Paraná: Governo do

Paraná,1998.

VÁRIOS AUTORES/ARTE SECRETARIA DO ESTADO DA EDUCAÇÃO. Arte, livro

didático. Curitiba; SEED,2006.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÀ. Diretrizes Curriculares

Estaduais da Educação Básica - 2008.

160

BIOLOGIA

APRESENTAÇÃO DA DISCPLINA

Pretende-se que a área de Biologia gere oportunidades para que o

aluno ao final do Ensino Médio tenha adquirido um conjunto de conceitos,

procedimentos e atitudes que operem como instrumentos para a

interpretação do mundo tecnológico em que vivemos, capacitando-o nas

escolhas que faz como indivíduo e como cidadão.

“A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno VIDA. Ao longo da história da humanidade, muitos foram os conceitos elaborados sobre esse fenômeno, numa tentativa de explicá-lo e, ao mesmo tempo, compreende-lo”. (DCE 2006, pág.15)



mundo.

O ensino de Biologia prepara o aluno para identificar o conhecimento

científico como resultado do trabalho de gerações de homens e mulheres em

busca do conhecimento para a compreensão do mundo, valorizando-o como

instrumento para o exercício da cidadania; o aluno vai valorizar a aplicação

do vocabulário científico para representar e comunicar conhecimentos sobre

o mundo natural e tecnológico; vai desenvolver hábitos de saúde e cuidado

pessoal/corporal, concebendo a saúde pessoal, social e ambiental como bens

individuais e da coletividade que se devem conservar e preservar. Através do

ensino da Biologia que é uma extensão do ensino de ciência no ensino

fundamental, o aluno também vai identificar elementos como recursos

naturais que tenham um ritmo de renovação, perceber os processos de

relação, interação e transformação, os limites e a independência entre os

seres vivos e os demais elementos do ambiente relacionando-os com a

sobrevivência das espécies. Vai ser possível relacionar as características do

ambiente natural e cultural com a qualidade de vida.

O desenvolvimento de uma postura para a aprendizagem, ou seja , a


161


realização de suas tarefas como estudante; assim ele será capaz também de

desenvolver um olhar atento para usar o conhecimento científico na







Dentro do estudo de Biologia deve se relacionar também descobertas

e invenções humanas, com as mudanças sociais, políticas e ambientais,

compreendendo a tecnologia como recurso para resolver as necessidades do

homem, diferenciando os usos corretos e úteis daqueles prejudiciais ao

equilíbrio da natureza e ao homem.

“A História da Ciência mostra que tentativas de definir a VIDA têm origem desde a Antiguidade. Ideias desse período que contribuíram para o desenvolvimento da Biologia tiveram como principais pensadores e estudiosos os filósofos Platão (428/27 a.C. – 347 a.C) e Aristóteles (384 a.C. – 322 a.C). Ambos deixaram contribuições relevantes quanto à classificação dos seres vivos, pois suas interpretações filosóficas buscavam explicações para compreensão da natureza”. (DCE 2006, pág.15)

Cada Ciência particular possui um código intrínseco, uma lógica

interna, métodos próprios de investigação, que se expressam nas teorias,

nos modelos construídos para interpretar os fenômenos que se propõe

explicar. Apropriar-se desses códigos, dos conceitos e métodos relacionados

a cada uma da Ciências particulares, compreender a relação entre Ciência,

Tecnologia e Sociedade, representa ampliação das possibilidades de

compreensão do mundo e de participação efetiva nesse mundo.

É objeto de estudo da Biologia, o fenômeno vida em sua diversidade

de manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por um conjunto de

processos organizados e integrados, quer no nível de uma célula, de um

indivíduo, ou ainda de organismos no seu meio. Um sistema vivo é sempre

fruto da interação entre seus elementos constituintes e das interação entre

esse mesmo sistema e demais componentes de seu meio. As diferentes

162

formas de vida estão sujeitas a transformações que ocorrer no tempo e no

espaço, sendo, ao mesmo tempo, propiciadoras de transformações no

ambiente.

Ao longo da história da humanidade várias foram as explicações para o

surgimento e a diversificação da vida, de modo que os modelos científicos

conviveram e convivem com outros sistemas explicativos; o ensino da

Biologia permite a compreensão da natureza e dos limites dos diferentes

sistemas explicativos, a contraposição entre os mesmos e a compreensão de

que a Ciência não tem respostas definitivas para tudo, sendo uma de suas

características a possibilidade de ser questionada e de se transformar.

Permite, ainda, a compreensão de que os modelos na Ciência servem para

explicar tanto aquilo que podemos observar, como também aquilo que

nossos olhos não podem ver, que tais modelos são frutos da imaginação

humana e não a própria natureza; mas que, embora imaginados, procuram

sempre ter como critérios de legitimação a realidade.

A presença de elementos da história e da filosofia da Biologia torna

possível, aos alunos, a compreensão de que há uma ampla rede de relações

entre a produção científica e o contexto social, econômico e político. Ao

longo da história é possível verificar que a formulação e o sucesso das

diferentes teorias científicas estão associados a seu momento histórico.

Questões atualmente bastante polêmicas como as que dizem respeito ao

desenvolvimento de tecnologias de intervenção no meio e aproveitamento

de recursos naturais, só podem ser devidamente julgadas e alternativas

encaminhadas, á luz do conhecimento sobre a dinâmica dos ecossistemas,

dos organismos, enfim sobre o modo como a natureza se comporta e a vida

se processa.

O desenvolvimento da Genética e da Biologia Molecular, das

Tecnologias de Manipulação do DNA e de Clonagem, traz á tona aspectos

éticos envolvidos na produção e aplicação do conhecimento científico e

tecnológico, chamado á reflexão sobre as relações entre Ciência, Tecnologia

e Sociedade. Conhecer a estrutura molecular da vida, os mecanismos de

perpetuação e diferenciação das espécies, de diversificação intra-específica,

a importância da biodiversidade para a vida no planeta, permite significar

163

tais construções e intervenções, ponderar sobre os usos de cada uma dessas

produções humanas, reconstruir valores e se posicionar frente tais assuntos,

superando a postura maniqueista.

O desenvolvimento da física quântica mostrou uma realidade que

demanda outras representações, que permite compreender a estrutura

microscópica da vida. Na Biologia estabelecem-se modelos para as

microscópicas estruturas de construção dos seres, de sua reprodução e de

seu desenvolvimento. E se debate, com questões existenciais de grande

repercussão filosófica, se a lugar da vida é um acidente, uma casualidade

que poderia não ter acontecido ou se, pelo contrário é a realização de uma

ordem já inscrita na própria constituição da matéria primeira.

Pretende-se que a área de Biologia gere oportunidades para que o

aluno venha a adquirir um conjunto de conceitos, procedimentos e atitudes

que operem como instrumentos para a interpretação do mundo tecnológico

em que vivemos, capacitando-o nas escolhas que faz como indivíduo e como

cidadão.



mundo.

O desenvolvimento de uma postura para a aprendizagem, ou seja, a



realização de suas tarefas como estudantes; assim ele será capaz também

de desenvolver um olhar atento para usar o conhecimento científico na







O aprendizado de Biologia deve permitir a compreensão da natureza

viva e dos limites dos diferentes sistemas explicativos, a contraposição entre

os mesmos e a compreensão de que a ciência não tem respostas definitivas

164

para tudo, sendo uma de suas características a possibilidade de ser

questionada e de se transformar. Deve permitir, ainda, a compreensão de

que os modelos na ciência servem para explicar tanto aquilo que podemos

observar diretamente, como também aquilo que só podemos inferir, que tais

modelos são produtos da mente humana e não a própria natureza,

construções mentais que procuram sempre manter a realidade observada

como critério de legitimação.

1ª SÉRIE


ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS

Características dos seres vivos

Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e filogenéticos

MECANISMOS BIOLÓGICOS

Mecanismos de desenvolvimento embriológico

Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos

BIODIVERSIDADE

Teorias Evolutivas

MANIPULAÇÃO GENÉTICA

Organismos geneticamente modificados


● Apresentação: O que é Biologia

● Histórico da Biologia

● Organização da Biologia

● Lugar da Vida

● Evolucionismo

● Evidências da Evolução

● Evolução dos grandes grupos de seres vivos

165

● Evolução Humana

● Características Gerais dos Seres Vivos

● Introdução á Biologia Celular

● Organização Geral da Célula

● Composição Química das células

● Membranas Celulares

● O citoplasma e o sistema de canais

● Vesículas e Membranas internas da Célula

● As mitocôndrias e a liberação de energia pela célula

● Centro Celular, cílios e flagelos

● Núcleo, Cromossomos e mutações

● Divisão Celular

● Metabolismo energético das Células

● Reprodução

● Desenvolvimento embrionário

● Introdução á ecologia

● Energia nos ecossistemas

● Ciclos Biogeoquímicos

● Relações entre os seres vivos

● Sucessões ecológicas

● Fatores Abióticos

● Dinâmica de populações

● Tópicos de Biogeografia

● O homem e a biosfera

2ª SÉRIE



Características dos seres vivos

Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e filogenéticos

Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia

166




BIODIVERSIDADE

Teorias Evolutivas


Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e interdependência

com o ambiente



● Classificação dos Seres Vivos e a Nomenclatura Biológica

● Os Vírus

● Reino Monera

● Reino Protista

● Reino Fungi

● O Reino metaphyta – Vegetalia – Plantae

● Histologia Vegetal

● Organologia Vegetal – órgãos Vegetativos

● Organologia Vegetal – órgãos de Reprodução e Dispersão

● Tópicos de Fisiologia Vegetal

● Os grandes grupos Vegetais

● Introdução ao Reino Metazoa

● Filo dos Porifera

● Filo dos Coelenterata – Cnidaria

● Filo dos Platyhelminthes

● Filo dos Aschelminthes

● Filo dos Annlelida

● Filo Arthropoda

● Filo Mollusca

● Filo Echinodermata

167

● Filo Chordata

● Superclasse Pisces

● Classe Amphibia

● Classe Reptilia

● Classe Aves

● Classe Mammalia

3ª SÉRIE



Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia




BIODIVERSIDADE

Teorias Evolutivas


Transmissão das características hereditárias



● Reprodução e Desenvolvimento

● Reprodução Assexuada ou Agâmica

● Reprodução Sexuada ou Gâmica

● Casos Especiais de Reprodução

● Reprodução Humana

● Sistema Genital Masculino

● Sistema Genital Feminino

● Fecundação

168

● Regulação Hormonal

● Embriologia

● Tipos de Óvulos

● Segmentação ou Clivagem

● Gastrulação

● Organogênese

● Anexos Embrionários

● Introdução á Genética

● Genética Mendeliana

● A sequencia do Mendelismo

● O Di-Hibridismo e a 2ª Lei de Mendel

● Noções básicas de Probabilidade

● Polialelia ou Alelos Múltiplos

● Sistema ABO, Rh, Mn

● Fator Rh ou D

● A herança relacionada ao Sexo

● Gametogênese

● Interação Gênica

● Pleiotropia

● Hidação Fatorial ou “Linkage”

● Genética de Populações

● Genes ligados, permutações e mapas genéticos

● Hereditariedade e cromossomos sexuais

● Biotecnologia e Engenharia Genética

● Mapeamento dos Genes nos cromossomos

● Clonagem do DNA em bactérias e Vírus

● Organismos transgênicos

● Recuperação de espécies em extinção

METODOLOGIA

Os conteúdos serão trabalhados através de equipes ou grupos onde os

alunos em conjunto poderão esclarecer e tirar as dúvidas durante as aulas

expositivas.

169

O trabalho com textos de jornais e revistas serão utilizados como ponto

de partida para um determinado tema. A leitura dos recortes gera perguntas

e polêmicas sobre determinados assuntos. Os recortes e as perguntas

podem ser organizadas em um mural para serem trabalhadas durante as

aulas onde o tema será abordado.

Trabalhar com experiências é muito importante para desenvolver

habilidades de raciocínio do aluno e motivá-lo para a aprendizagem ao

explicar os conteúdos em situações do dia-a-dia. O ponto de partida para a

elaboração de uma aula prática é saber qual objetivo que se quer atingir

com a experiência.

Poderão ser feitas visitas a locais pré-estabelecidos onde os alunos irão

formar novos conceitos sobre temas já estudados, poderá ser feito uma

visita a: postos de saúde, estação da ciência, bibliotecas, faculdades, etc...

O filme também poderá ser trabalhado, pois é uma fonte muito valiosa

de relação da realidade com o conteúdo a ser discutido, o filme em cinema

ou vídeo, podendo ser didático ou comercial, traz uma linguagem mais

próxima do aluno e distinta das utilizadas normalmente nas aulas.

Formas de aprender e ensinar biologia

Os avanços das pesquisas didáticas das Ciências apontam a

importância da análise psicológica e epistemológica do processo de ensino e

aprendizagem das Ciências, para compreendê-lo e re-estruturá-lo. Esse

processo envolve a estrutura do conhecimento científico e seu processo

histórico de produção, que tem relações com várias atividades humanas,

especialmente a tecnologia, com valores humanos e concepções de Ciência.

Deve-se também levar em conta que os estudantes possuem um repertório

de representações, de conhecimentos intuitivos, adquiridos pela vivência,

pela cultura e senso comum, acerca dos conceitos que serão ensinados na

escola. O grau de amadurecimento intelectual e emocional do aluno e sua

formação escolar são relevantes na elaboração do conhecimento científico,

considerando esses conhecimentos prévios. O professor também carrega

consigo muitas ideias de senso comum, ainda que tenha elaborado parcelas

do conhecimento científico.

170

É fundamental, portanto, que se estabeleça uma relação entre o aluno,

o professor e o conhecimento científico, na perspectiva da aprendizagem

significativa do conhecimento historicamente acumulado, da formação de

uma concepção de Ciência e sua relação com a Tecnologia e com a

Sociedade.

No ensino médio, embora os alunos sejam capazes de elaborar

conceitos, de articular dados a redes de ideias, de compreender teorias

científicas e sua construção espaço-temporal, é preciso considerar que a

apropriação de tais conceitos e dos procedimentos aí envolvidos é processual

e mediada pela interação professor/aluno.

Os modelos científicos têm uma lógica interna, grande parte das

vezes, diversa daquela do conhecimento intuitivo. Tem-se verificado que as

concepções espontâneas das crianças e adolescentes se assemelham a

concepções científicas de outros tempos. É o caso, na Biologia, das

explicações de tipo lamarckista sobre o surgimento e diversidade da vida. A

apreensão de um conceito científico, nem sempre significa o abandono do

intuitivo. Pesquisas têm mostrado que muitas vezes conceitos intuitivos

coexistem a conceitos científicos aprendidos na escola. Neste caso o ensino

não provocou uma mudança conceitual mas, desde que a aprendizagem

tenha sido significativa, o aluno adquiriu um novo conceito. Além disso,

desde que o professor interfira adequadamente, o aluno pode ganhar

consciência de fatos e fenômenos, estando apto a reconhecer e aplicar

diferentes domínios de ideias em diferentes situações.

Se é nossa intenção que os alunos se apropriem do conhecimento

científico e desenvolvam uma autonomia no pensar e agir, é importante

concebermos a relação de ensino/aprendizagem como uma relação entre

sujeitos, em que cada um, a seu modo, com determinado papel, está

envolvido na construção de uma compreensão dos fenômenos naturais e

suas transformações, na formação de atitudes e de valores humanos.

É do aluno o movimento de “resignificar” o mundo, de construir

explicações norteadas pelo conhecimento científico; somente ele pode

realizá-lo. Mas esse processo não é espontâneo, é construído pela

intervenção do professor. É o professor que tem condições de orientar este

171

caminhar do aluno, criando situações e fornecendo informações que

permitam a re-elaboração e a ampliação dos conhecimentos prévios de seus

alunos, propondo articulações entre os conceitos construídos, de sorte a

organizá-los como corpo de conhecimento sistematizados.

É ao professor que cabe selecionar, organizar e problematizar

conteúdos de modo a promover um avanço no desenvolvimento intelectual

do aluno, na sua construção como ser humano, e que sejam importantes do

ponto de vista de sua inserção social.

As diversas metodologias aplicadas no processo de ensino-

aprendizagem sofreram, durante a evolução da didática, várias

modificações, e talvez para a época em que foram utilizadas, eram as mais

acertadas ou possíveis de serem encaminhadas. Não podemos deixar de

considerar que, de modo que a construção da ciência Biologia se dá sob a

interferência de agentes sociais, políticos, religiosos e econômicos em que

está processando, o ensino dessa área do conhecimento também sofrerá a

ação, com maior ou menor intensidade, de cada um desses agentes. Dessa

forma temos uma gama relativamente complexa de mecanismos didáticos

em que a “apropriação” dos conceitos em Biologia, e não só em Biologia,

aconteceu ou acontece. Descrevemos alguns deles, apenas como mote para

podermos comparar com o que pensamos acerca desse processo.

Alguns professores estão preocupados, em formular questões com o

objetivo de medir o tamanho do repertório adquirido pelo aluno e poder dar

notas boas ou ruins, como forma de reforçar positiva ou negativamente sua

postura frente ao aprendizado. Implícita nesta prática do professor está à

ideia de que a conduta do aluno pode ser moldada por fatores externos

(notas), não havendo a necessidade de ensiná-lo a aprender; ao aluno resta

a expectativa de receber um prêmio ou um castigo pelo que puder

apresentar. Nesse sentido o aprendizado está na dependência exclusiva de

reforços e o aluno é um mero receptor passivo do conhecimento. De acordo

com essa concepção o mérito do aluno está tão somente em apresentar a

maior quantidade possível de conteúdos, independente de sua relevância, e

a responder, de forma mais semelhante possível ao texto, as questões

formuladas pelo professor.

172

Esta forma de pensar o ensino em Biologia fez com que escutássemos

dos alunos, e por várias vezes, que “para aprender alguma coisa nesta

matéria basta memorizar o máximo possível as informações;

Biologia é única e exclusivamente decoreba”.

Outros professores dedicam-se a selecionar conteúdos, que exprimam

e organizem os saberes culturais importantes que formarão o corpo de

conhecimentos de que o aluno deverá se apropriar através de várias

estratégias pedagógicas ( aulas expositivas, leituras de texto, vídeos,

experimentações, visitas a museus, etc. ).

Diferente do primeiro caso, o professor entende que a aprendizagem

depende, também, de uma série de processos cognitivos que atuam na

mente do aluno e que esses processos devem ser levados em conta no

aprendizado. O problema surge na hora de tentar decifrar a natureza desses

processos cognitivos e como intervir neles, contribuindo para o seu

aprendizado. A escolha pode levar a basicamente, mas não exclusivamente,

dois caminhos: copiar ou construir.

O copiar é fruto de uma crença em que apreender consiste em

reproduzir, sem mudanças, a informação que chega por diferentes meios e

que o conhecimento é uma cópia interna da informação externa. Nesse caso,

o professor, passa a ser de extrema importância a seleção dos conteúdos

mais adequados e também as condições ideais para que o aprendizado

( cópia ) aconteça. Essa forma de aprendizado está diretamente relacionado

com a corrente positivista que permeou o ensino nos anos 50 e 60, que

postulava o estabelecimento de uma lógica legitimada pela Ciência como

condição suficiente para o aprendizado. Todos os conteúdos, não importando

se biológicos ou não, se caracterizavam por apresentar uma organização

lógica, com linguagens e métodos objetivos, que garantiriam a coerência

interna do aluno. O professor deveria propor atividades onde o aluno

pudesse repetir, de diferentes formas, o que deveria aprender ( construir

maquetes, desenhos, esquemas, ver slides e ler textos sobre célula), ou

trabalhar em classe e em casa, várias modalidades de “ exercícios de

fixação” sobre o mesmo conteúdo. De acordo com essa concepção o aluno

que tivesse sua mente organizada dentro de princípios lógicos, estaria

173

preparado para aprender todos os saberes, inclusive os que não tivessem a

mesma estrutura lógica. Para a maioria dos alunos o resultado foi uma

repetição de conteúdos, sem uma real compreensão do objeto de estudo e

sem a possibilidade de aplicação do aprendizado em situações que

extrapolassem a sala de aula. Por exemplo, por mais que tivessem utilizado

métodos científicos nos experimentos em laboratório, não transferiram esses

procedimentos para o seu dia a dia. Nesta concepção a aprendizagem não

incorpora as características do aluno que aprende e muito menos os

processos pelos quais aprende.

A construção do conhecimento tem como princípio básico o

aprendizado através de uma elaboração pessoal da representação do objeto

de estudo. Neste sentido o aluno não é considerado um ser desprovido de

conhecimentos e o professor não é o único que conhece os conteúdos. Os

saberes espontâneos serão alvos de estudo e aprofundamento e é a partir

deles que o conhecimento sistematizado é construído. Professores e alunos

saem das respectivas posições de atores e espectadores, colocados que

foram nas outras formas de ensino-aprendizagem, para assumirem posições,

ambos, de agentes do processo. O centro do processo deixa de ser a Biologia

e o aluno assume a posição de destaque, já que o seu aprendizado está na

dependência direta da sua atuação sobre o conteúdo a ser ensinado.

O professor não pode simplesmente avaliar as capacidades dos alunos

( relacionar, inferir, interpretar, deduzir, etc ), mas terá que, antes de avaliar,

ensinar o que deve ser feito para que consigam realizar esses

procedimentos. Muitos educadores, apesar de adotarem essa concepção de

ensino-aprendizagem, entendem que o fato de ensinar tais procedimentos

equivale a realizar uma tarefa que os alunos deveriam conseguir fazer por si

mesmos. É necessário uma reflexão sobre essa prática: não é possível

considerar esse processo de ensino-aprendizagem como sendo uma série de

passos, por diferentes caminhos, que devam ser percorridos solitariamente

pelo aluno. Se partimos dos pressupostos de que os alunos são pessoas

capazes de se desenvolver em sociedade e portanto com condições de se

apropriarem de conhecimentos importantes para essa vida em sociedade;

que essa apropriação não acontece por acaso, mas é intimamente

174

dependente de esforços do quarteto: professor-aluno-escola-família; que o

caminhar não deve ser feito somente pelo aluno mas também pelo

professor, devemos ir em busca do aprofundamento do nosso papel como

educadores, assim como das características intrínsecas desse processo de

ensino-aprendizagem.

Nessa perspectiva é de suma importância ensinar o aluno a aprender e

ajudá-lo a compreender que, quando aprende, não deve levar em conta

apenas o conteúdo, objeto de aprendizagem, mas também como se organiza

e atua para aprender. Dessa forma o ensino deve ser compreendido no

trabalho pedagógico como tendo conteúdos conceituais (objetos de

aprendizagem ), conteúdo procedimentais (como se organizar para se

apropriar dos objetos de aprendizagem ) e conteúdos atitudinais ( normais,

valores e atitudes adequados para conseguir se organizar na apropriação

dos objetos de aprendizagem ).

Algumas estratégias

Conteúdos diversos podem ser trabalhados com diferentes técnicas,

com uma mesma técnica ou ainda com uma combinação delas. É desejável,

entretanto, que se assegure uma dinâmica de aula capaz de estimular o

interesse dos alunos, de instigá-los a resolver os problemas que devem

emergir das próprias atividades, organizadas e dos procedimentos

envolvidos. É necessário, portanto, variar as técnicas e as atividades de

acordo com os conteúdos que se pretende desenvolver.

Se pretendemos que os alunos compreendam conceitos e se

apropriem de procedimentos, é importante considerarmos as interpretações

que eles trazem acerca dos fenômenos em estudo. Tal situação nos permite

conhecer seu repertório, seus referenciais e organizar atividades que

viabilizem o confronto dessas interpretações com os dados obtidos e com

outras interpretações. Coloca-se, assim, para os alunos, um problema cuja

superação exige mais informações e uma mudança de referenciais.

As técnicas são várias e não pretendemos com os nossos exemplos

esgotá-las, mas apontar para os cuidados que devemos ter ao adotá-las.

● Textos: podem ser utilizados, uma vez verificada sua adequação,

175

como introdução ao estudo de um dado conteúdo, síntese do

conteúdo desenvolvido, leitura complementar. Um texto apresenta

concepções filosóficas, visões de mundo, e deve-se estimular o

aluno aprender a ler além das palavras, aprender, dar chance a ele

avaliar e mesmo se contrapor ao que vê e ouve. A leitura de um

texto deve ser sempre um recurso e não a aula. Assim, cabe ao

professor problematizar o texto e oferecer novas informações que

caminhem para a compreensão do conceito pretendido.

● Experimentos: não como mera constatação prática de conceitos

trabalhadores em classe ou que “tenham que dar certo”. Um

experimento requer um controle e seus resultados nem sempre não

previsíveis. A importância está justamente em interpretar os

resultados que se obtêm, diante daquilo que “ esperava-se que

acontecesse”. Um experimento é uma técnica de investigação que

deve estar acompanhada de questões que permitam a reflexão,

posterior análise e organização dos dados obtidos e fornecimento de

informações para que o conceito pretendido seja elaborado.

● Debates: é uma técnica bastante interessante, que pode ampliar o

universo do aluno, que estimula o desenvolvimento da capacidade

de síntese, argumentação etc, e é um ótimo momento para se

trabalhar as questões relativas a atitudes e valores (respeitar, ouvir

e falar no momento correto, capacidade de convencimento etc ). O

debate exige um conjunto de atividades preparatórias ( como a

seleção de textos sobre o tema )

● Excursões – Estudos do Meio: é um excelente recurso em Biologia,

dada a riqueza de material que podemos encontrar e analisar no

próprio ambiente. É preciso que o professor tenha claro o que

pretende explorar, visitar o local com antecedência e elaborar um

roteiro. Os dados das observações devem ser registrados e, de volta

á sala de aula, organizados, analisados e interpretados, tendo

sempre como referência o objetivo explicitado na elaboração da

proposta.

● Aulas expositivas: é comum entre os professores a ideia de que essa

176

técnica pedagógica é sempre cansativa, longa e desinteressante,

além de frequentemente recorrerem a ela quando há necessidade

de transmitir um conceito. A aula expositiva é o momento do

diálogo, do exercício da criatividade e do trabalho coletivo de

construção do conhecimento. Através dessa técnica podemos, por

exemplo, fornecer informações preparatórias para um debate, jogo

ou outra atividade em classe, análise e interpretação dos dados

coletados nos estudos do meio e laboratório, além de trabalhar os

objetivos atitudinais inerentes a uma produção coletiva.

● Audiovisual: ( filmes, slides, transparências, painéis fotográficos,

registros sonoros ). São recursos complementares importantes,

desde que o professor verifique e reafirme a relação do filme com os

conteúdos que estão sendo trabalhados, prepare sua sequencia e

garanta a qualidade da apresentação.

● Jogos: O aluno deve se sentir desafiado pelo jogo e não somente

pelos outros participantes. Logicamente, o aspecto competitivo

estará presente. Não devemos nos preocupar com o aparecimento

desse fator ( competição ), desde que a nossa postura seja a de

evidenciar que a competição é da natureza dos jogos e não da vida.

É muito importante que o professor se assegure da organização no

registro de dados ( marcações do jogo ), para que sejam

compreendidas as interpretações sobre o desenvolvimento ou final

do jogo.

Temas da biologia para o núcleo comum

A decisão sobre o que e como ensinar Biologia, no núcleo comum, está

diretamente relacionada aos objetivos que estabelecemos para o ensino da

disciplina e precisa considerar: _momento de desenvolvimento intelectual

dos alunos, de sorte a possibilitar que eles compreendam os conceitos

envolvidos, com eles operem, e avancem no seu desenvolvimento; _ uma

articulação dos conteúdos, de tal forma que permita a compreensão das

inter-relações dos temas abordados; _ um tratamento que propicie a

compreensão de que a vida, assim como o universo, é fruto de interações

177

entre seus elementos constituintes.

A ideia de que o universo se comporta como uma máquina, em que

cada peça opera isoladamente, tem sido uma tônica no ensino de Biologia e

tem gerado incompreensão, desinteresse e a falsa ideia de que ao estudar

cada parte o aluno estará apto a compor e compreender o todo; _ um

tratamento que também permita a compreensão de que as teorias em

Biologia (como nas demais ciências) se constituem em modelos explicativos,

constituídos em determinados contextos sócio-político-econômicos; as

relações, cada vez mais ampliadas, entre Biologia e Tecnologia e desses

fazeres humanos com a qualidade de vida.

É importante atentarmos para uma distribuição dos conteúdos, ao

longo do 2º grau, de modo a garantir a compreensão do todo, partindo do

geral, analisando sua complexidade até chegar ao particular e retomando o

geral. O fenômeno vida é a totalidade. Pode estar expresso no ambiente,

num organismo, numa célula, mas é sempre resultado de inter-relações

particulares. Assim, estudando essas interações, chegamos a compreender o

particular.

O ambiente, por exemplo, é produto das interações entre fatores

abióticos e seres vivos. É preciso que se conheça, num primeiro plano, essas

interações para então conhecer cada organismo em particular e reconhecê-

lo no ambiente. Por sua vez, cada organismo é um conjunto de interações

entre órgãos, aparelhos e sistemas que, no particular, são formados por um

conjunto de células que interagem. E, no mais íntimo nível, cada célula se

configura pelas interações entre suas organelas, que também possuem suas

particularidades individuais, e pelas interações entre essa célula e as demais.

Importa, também, que os conteúdos se apresentem como problemas a

serem resolvidos. Assim, o primeiro problema biológico a ser resolvido com

os alunos, se refere ás interações entre seres vivos, incluindo o ser humano,

e demais elementos do ambiente, seguido da lugar e diversidade, até que

conhecer a célula transpareça como problema a ser desvendado para uma

maior e melhor compreensão do fenômeno vida. E mais, que os alunos

tenham um desses problemas biológicos comporta conexões com aspectos

do conhecimento tecnológico a eles associados.

178

Os Conteúdos Estruturantes de Biologia ao mesmo tempo agrupam as

diferentes áreas da Biologia e proporcionam um novo pensar sobre como

relacioná-los sem que se perca de vista o objetivo do ensino da disciplina no

Ensino Médio.

Tomando os objetivos definidos para o ensino de Biologia no nível

médio de escolaridade e as considerações acima, sugere-se que os

conteúdos selecionados estejam articulados pelos eixos:

Organização e Distribuição dos Seres Vivos

Noções sobre citologia aparecem nos temas anteriores, com níveis

diversos de enfoque e aprofundamento. Por exemplo, ao trabalharmos as

funções vitais básicas dos seres vivos (Tema Diversidade da Vida) vários

processos celulares podem ser abordados: fotossíntese, respiração celular,

digestão celular etc. No estudo da hereditariedade pode se tratar a síntese

proteica e, portanto, as noções de núcleo, ribossomos, ácidos Nucleicos; os

conhecimentos sobre os processos de divisão celular também podem ser

contemplados. Os exemplos citados acima evidenciam o estudo da célula de

forma contextualizada, isto é, a célula pode ser vista como parte de um todo

e como unidade.

Nesse tópico cabe elaborar uma síntese para construir o conceito

sistematizado de célula e ampliá-lo nos estudos acerca da sua origem e

evolução (hipóteses sobre a origem da célula procarionte, eucarionte

autotrófica e heterotrófica), especialização (diferenciação celular) e

interações (organismos pluricelulares).

Recomenda-se que os estudos sobre embriologia atenham-se á

espécie humana, focalizando-se as principais fases embrionárias (ovo,

mórula, blástula, gástrula, nêurula), os anexos embrionários e a comunicação

intercelular no processo de diferenciação. Caso haja interesse, demanda, por

conhecer a embriologia de demais grupos de seres vivos, tal assunto pode se

constituir em tema integrante do núcleo diversificado.

Medicina ortomolecular, radicais livres e envelhecimento celular são

conhecimentos que podem ser relacionados aos estudos de citologia.

Compõem esse tópico as diferentes ideias sobre o surgimento da vida

179

na Terra e as características dos primeiros sistemas vivos, com

aprofundamento na hipótese atualmente mais aceita, evidenciando-se a

contribuição dos diferentes campos do conhecimento, como a geologia, a

física e a astronomia, por exemplo. O estudo dos processos que culminaram

com o surgimento desses sistemas vivos leva a indagações acerca dos

diferentes níveis de organização, resultantes das interações entre tais

sistemas e entre eles e o meio. Os níveis de organização (tecidos, órgãos,

aparelhos, organismos, populações, comunidades, ecossistemas, biosfera)

são, portanto, assunto deste tópico. Os aspectos relacionados á tecnologia

podem aparecer, aqui, representados pelos instrumentos, aparelhos e

procedimentos, cujo desenvolvimento contribui para a compreensão dos

processos relacionados ao surgimento da vida e suas manifestações.

Biodiversidade

Focalizando-se as interações entre os diversos seres vivos e elementos

físico-químicos que configuram um ecossistema, estudam-se sua estrutura e

dinâmica. É de maior importância que não se perca de vista a íntima relação

entre estrutura e função, a fim de garantir a compreensão das frequentes

transformações, das quais também nós fazemos parte e ás quais também

nós estamos sujeitos. Torna-se fundamental, portanto, a compreensão das

relações alimentares representadas pelas cadeias e teias alimentares; dos

ciclos da matéria e do fluxo de energia, como formas de interação entre a

porção viva e a abiótica do sistema; dos movimentos populacionais; do

equilíbrio dinâmico que caracteriza qualquer ecossistema. O estudo das

relações alimentares chama a investigação das formas de obtenção de

alimento e energia pelos seres vivos, ainda numa abordagem

fenomenológica. Se as interações acima apontadas se apresentam em

quaisquer ecossistemas, o que torna cada um deles particular? O estudo dos

diversos ecossistemas brasileiros, um olhar atento ao modo como fatores

bióticos e abióticos interagem em cada um deles, de modo a produzir

sistemas distintos, oferece elementos para a construção da resposta.

O ser humano, parte integrante dos ciclos e fluxos que operam nos

ecossistemas, neles intervém produzindo modificações intencionais,

180

mediadas pela tecnologia, construindo novos ambientes. O estudo da

ocupação humana, através da abordagem de alguns entre os diversos temas

existentes, permite a compreensão e o julgamento de diferentes modos de

realizar tais intervenções e sua relação com fatores político-econômicos; o

estabelecimento de relações entre degradação ambiental e saúde humana e

a avaliação do desenvolvimento sustentado como alternativa ao modelo de

desenvolvimento vigente. Também nesse tópico se evidenciam conexões

com outros campos do conhecimento, como a física e a química – ciclos da

matéria e fluxo de energia; como a física a química, a história, a geografia, a

filosofia – ocupação humana.

Um aspecto da maior relevância na abordagem dos ecossistemas diz

respeito a sua construção no espaço e no tempo e á possibilidade da

natureza absorver impactos e se recompor. O estudo da sucessão ecológica

permite compreender a dimensão espaço – temporal do estabelecimento de

ecossistemas, relacionar diversidade e estabilidade de ecossistemas,

relacionar essa estabilidade e equilíbrio dinâmico, fornecendo elementos

para avaliar as possibilidades de absorção de impactos pela natureza.

Processos de Modificações dos Seres Vivos

Diversas foram as explicações sobre a diversidade das espécies –

fixismo, vitalismo, catastrofismo, lamarckismo, darwinismo, neodarwinismo,

neolamarckismo, teoria sintética da evolução. Conhecer algumas dessas

explicações, seus pressupostos, seus limites, o contexto em que foram

formuladas e em que foram substituídas ou complementadas e

reformuladas, permite a compreensão da dimensão histórico-fisiológica da

produção científica e o caráter da verdade científica.

Focaliza-se, então, a teoria sintética da evolução, abordando-se a

contribuição de diferentes campos do conhecimento para sua elaboração,

como, por exemplo, a paleontologia, a embriologia, a genética, a bioquímica.

É central para a compreensão da teoria os conceitos de adaptação e seleção

natural como mecanismos da evolução e a dimensão temporal (tempo

geológico) do processo evolutivo. Embora possam parecer corriqueiros, tais

conceitos são bastante complicados e, grande parte das vezes, os alunos

181

não se apropriam dos mesmos. As relações entre alterações ambientais e

modificações dos seres vivos, estas últimas decorrentes do acúmulo de

alterações genéticas, precisam ser compreendidas como eventos

sincrônicos, que não guardam relação de causa e efeito; a variabilidade

como consequência de mutações e de combinações diversas de material

genético, precisa ser entendida como substrato sobre o qual age a seleção

natural; a própria ação da natureza selecionando combinações genéticas que

se expressam em características adaptativas, também precisa ser

significada, considerando a reprodução como possibilitadora da permanência

de determinado material genético na população.

A interpretação do processo de especiação (formação de novas

espécies) demanda a aplicação dos conceitos acima apontados,

relacionando-os ás condições de isolamento geográfico e reprodutivo.

Para o estudo da diversidade de seres (tradicionalmente Zoologia e

Botânica) é adequado o enfoque evolutivo-ecológico, a história geológica da

vida. A escala de tempo geológico é focalizada, centrando-se atenção na

configuração das águas e continentes e nas formas de vida que marcam

cada período e era geológicos. Uma análise primeira permite verificar que a

vida surge, se expande, se diversifica e se fixa nas águas. Os continentes são

ocupados posteriormente á ocupação das águas e, neles também, a vida se

diversifica e se fixa, não sem um grande número de extinções.

O estudo das funções vitais básicas (nutrição, transporte, trocas

gasosas, respiração excreção, reprodução), realizadas por diferentes

estruturas, órgãos e sistemas, com características que permitem sua

adaptação nos diversos meios, possibilitam a compreensão das relações de

origem entre diferentes grupos de seres vivos e o ambiente em que essas

relações ocorrem. Ao abordar as funções acima citadas, pode ser dado

destaque ao corpo humano, estudando essa espécie em particular. Uma vez

resguardados os aspectos básicos acima tratados, fica a critério do professor

o aprofundamento dado a cada tema, tendo em vista a demanda e a

dinâmica de sala de aula.

Os estudos realizados (relações estabelecidas entre

forma/função/ambiente) permitem estabelecer critérios objetivos através dos

182

quais os seres vivos podem ser agrupados. Desta forma ao estudar o

indivíduo, estaremos estudando o grupo ao qual ele pertence e vice-versa.

Vale ressaltar que o contexto evolutivo deve estar presente na elaboração

dos agrupamentos feitos. Caso haja interesse nos estudos aprofundados de

determinados grupos de seres vivos, em particular – sua anatomia, fisiologia

e comportamentos – o assunto pode se converter em tema ou temas do

núcleo diversificado.

Implicações dos avanços biológicos no contexto da vida

O que faz com que os peixes gerem sempre e tão somente peixes,

samambaias gerem samambaias, seres humanos gerem seres humanos? O

que faz com que os indivíduos de cada grupo animal ou vegetal, mesmo tão

semelhantes jamais sejam idênticos?

Questões como essas mereceram explicações diversas ao longo da

história da humanidade, até que se estabelecessem as leis da Genética. O

conhecimento da estrutura e composição do material genético

(cromossomos, DNA, genes); do processo de síntese de proteínas e de que é

o conjunto proteico que caracteriza uma espécie, são aspectos fundamentais

á compreensão do modo como a hereditariedade acontece.

Contribui, ainda, para esse entendimento a compreensão do processo

da reprodução celular (mitose e meiose – sem detalhamento das fases)

Relacionando os conceitos e processos acima expressos, trabalham-se

as leis da herança mendeliana (1ª e 2ª leis de Mendel e algumas de suas

derivações: alelos múltiplos, herança quantitativa e herança ligada ao sexo),

recombinação gênica e ligação fatorial.

Para dar significado ás leis da hereditariedade são necessárias noções

de probabilidade, análise combinatória e bioquímica.

De posse desses conhecimentos é possível ao aluno relacioná-los ás

tecnologias de clonagem, manipulação do DNA (biotecnologia), ao projeto

Genoma, em que se abordam aspectos éticos, morais, políticos e

econômicos envolvidos na produção científica e na sua utilização, momento

bastante adequado ao trabalho com a superação de posturas maniqueistas.

183

AVALIAÇÃO

O aluno deverá expor suas ideias de forma clara, sendo capaz de

argumentar e discutir sem dificuldade sobre o ponto de vista.

A avaliação do aprendizado deve ser feita a todo o momento, mesmo

porque a construção do conhecimento é um processo mais demorado que

vem com resultados cotidianos. A avaliação deve ocorrer ao longo do

processo de aprendizagem, propiciando ao aluno múltiplas possibilidades de

expressar e aprofundar a sua visão do conteúdo trabalhado.

As avaliações diagnósticas devem acontecer de diferentes formas de

expressões e oportunidades para que o próprio aluno sinta a necessidade do

valor do ensino de biologia, assim ele criará consciência das suas

possibilidades, objetivos e interesses.

O desenvolvimento de atividades em equipe produz um maior

aproveitamento já que os alunos trocam experiências vivenciadas no seu

dia-a-dia rendendo bons trabalhos e temas para discussões em seminários.

Os conceitos deverão ser avaliados de modo que demonstrem o nível

de conhecimento adquirido pelo aluno na prática diária, as definições dos

assuntos devem ser discutidas e associadas ao dia-a-dia para que haja

compreensão e não apenas o aprendizado momentâneo.

As avaliações serão feitas para os alunos demonstrarem os seus

conhecimentos, através de: testes escritos, participação nas atividades

propostas diariamente, elaboração de painéis e seminários, trabalhos

individuais e em equipes onde os alunos vão manifestar os avanços na

aprendizagem. A elaboração de feira de ciências vai demonstrar os seus

conhecimentos e futuramente os resultados obtidos das pesquisas, das aulas

práticas e visitas a locais onde os alunos poderão acrescentar conhecimentos

e tirar dúvidas em relação a aprendizagem.


KRASILCHIK, Myriam. Prática de Ensino de Biologia. São Paulo: Edusp, 2005

MEC/SEB – Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio.

Brasília, 2004.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a

184

escola pública do estado do Paraná. 3a edição. Curitiba: SEED, 1997.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino Médio.

Temas para estudo - Biologia. Curitiba: SEED, 2004.


Biologia – Orientações Curriculares Preliminares. Curitiba: SEED.


Orientações Curriculares Preliminares - Biologia. Semana Pedagógica.

Curitiba:SEED, julho/2005


Orientações Curriculares Preliminares - Biologia. Semana Pedagógica.

Curitiba:SEED, fevereiro/2006


Diretrizes Curriculares de Biologia para o Ensino Médio – Versão

preliminar. Curitiba: SEED, julho/2006.


Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná – Biologia.


PÁTIO REVISTA PEDAGÓGICA – Currículo – Que Pessoas Queremos

Formar? Ano X, fev/abr 2006. Editora Positivo

SANTOS, Maria Ângela Dos. Biologia Educacional. São Paulo: Ática, 2005

EDUCAÇÃO FÍSICA


No final do século XIX, Rui Barbosa, deputado geral do império, emitiu

um parecer sobre o projeto denominado reforma do ensino primário e várias

instituições complementares da instrução pública, no ano de 1882, quando,

entre outras conclusões, afirmou a importância da ginástica para a formação

do cidadão, equiparando-a em categorias e autoridade às demais disciplinas.

A partir de então, a educação física tornou-se obrigatória nos currículos

escolares, destacando-se que a burguesia brasileira depositou na ginástica a

responsabilidade de promover, por meio dos exercícios físicos, a saúde do

corpo, o pudor e os hábitos condizentes com a vida urbana.

185

As práticas pedagógicas escolares de educação física foram

fortemente influenciados pela instituição militar e pela medicina, emergentes

dos séculos XVIII e XIX.

Para atender aos objetivos de adquirir, conservar, promover e

restabelecer a saúde por meio dos exercícios físicos, foram importados da

Europa práticas conformativas, como modelo de saúde e sistemas de

ginástica.

Por não existir um plano nacional de educação física a prática nas

escolas se dava pelo método francês de ginásticas adotadas pelas forças

armadas e tornado obrigatório a partir de 1931. A educação física se

consolidou no contexto escolar a partir da Constituição de 1937, quando

objetivava doutrinar, dominar e conter os ímpetos das classes populares.

Também estabelecia o patriotismo a hierarquia e a ordem.

A educação física seguia a risca os princípios higienistas para um corpo

forte e saudável, com atividades para a formação de um corpo masculino,

robusto, delineado para a defesa e proteção da família e da Pátria.

Com o promulgação da Lei orgânica do ensino secundário em 1942,

instituiu-se um primeiro ciclo denominado ginasial, com duração de 4 anos e

um segundo ciclo de 3 anos, com duas opções, o clássico e o científico. Essa

reforma ampliou a obrigatoriedade da educação física até os 21 anos de

idade, para formar mão-de-obra fisicamente capacitada para o mercado de

trabalho.

A partir de 1964, o esporte passou a ser tratado com maior ênfase no

Brasil, devido aos acordos feitos entre o MEC e o Departamento Federal de

Educação Americana. Esse fato permitiu que muitos professores da disciplina

frequentassem, nos Estados Unidos, cursos de pós-graduação na área

esportiva. O esporte consolidou sua hegemonia na educação física, quando

os currículos passaram a tratá-lo com maior ênfase pelo método tecnicista

centrado na capacitação e no desempenho.

Em meados da época de 1980 começou-se a formar uma comunidade

cientifica na educação física, de modo que passaram a existir tendências ou

correntes, cujos debates evidenciavam severas críticas ao modelo vigente

até então.

186

No início da década de 90, um momento significativo para o estado do

Paraná foi elaboração do currículo básico, fundamentava-se na pedagogia

histórico crítica, denominada de educação física progressista, revolucionária

e crítica, sob pressupostos teóricos pautados no materialismo histórico

dialético.

Essa proposta representou um marco para a disciplina, destacou a

dimensão social da educação física e possibilitou a consolidação de um novo

entendimento em relação ao movimento humano, como expressão da

identidade corporal como prática social e como uma forma de homem se

relacionar com o mundo. Ainda, a proposta valorizou a produção histórica e

cultural dos povos, relativa à ginástica, a dança, aos desportos, aos jogos e

as atividades que correspondem às características originais.

Tais avanços teóricos da educação física sofreram retrocesso da época

de 1990, quando, após a discussão e a aprovação da Lei de Diretrizes e

Bases o Ministério da Educação (MEC) apresentou os parâmetros curriculares

nacionais (PCN) para a disciplina de educação física.

Os parâmetros curriculares nacionais de educação física para o ensino

fundamental buscaram abandonar as perspectivas da aptidão física,

fundamentadas em aspectos técnicos e fisiológicos, e destacaram outras

questões relacionadas às dimensões culturais, sociais, políticas, afetivas, no

tratamento dos conteúdos, baseadas em concepções teóricas relativas ao

corpo e ao movimento.

Nos parâmetros curriculares nacional para o ensino médio, os

conhecimentos historicamente constituídos foram descaracterizados.

Verificou-se, portanto, uma desvalorização da teorias, em nome de questões

imediatistas e abstratas, presente na pedagogia das competências.

Pode-se dizer que os parâmetros curriculares nacionais de educação

física, transitou por diversas perspectivas, desde as mais reacionárias até as

mais criticas, nestas diretrizes curriculares opta-se por interrogar a

hegemonia que entende essa disciplina tão somente como treinamento do

corpo, sem nenhuma reflexão sobre o fazer corporal. Busca-se, assim, a

formação de um sujeito que reconheça o próprio corpo em movimento e

também a sua subjetividade.

187

Nas Diretrizes Curriculares Nacionais, as áreas do Conhecimento

devem ser articuladas com aspectos da Vida Cidadã: saúde, sexualidade,

vida familiar e social, meio ambiente, trabalho, ciência e tecnologia, cultura e

linguagens.

Procurando atuar no processo de construção da cidadania e de

igualdade de direitos entre os cidadãos, a disciplina de Educação Física,

dentro de suas especificidades, deverá através dos seus eixos norteadores,

repensar e re-estruturar rituais, regras, valores, tempos e espaços que

compõem o trabalho pedagógico que abrange a educação do corpo da

escola.

É fundamental que se faça uma clara distinção entre os objetivos da

Educação Física escolar e os objetivos do esporte, da dança, da ginástica e

da luta profissional. Embora sejam uma fonte de informações, não podem

transformar-se em meta a ser almejada pela escola, como se fossem fins em

si mesmas: “É o movimento humano com determinado significado/sentido,

que por sua vez, lhe é conferido pelo contexto histórico-cultural. O

movimento que é tema da Educação Física é o que se apresenta na forma de

jogos, de exercícios ginásticos, de esportes, de dança, etc.”(Brachdt, apud

Daolio, 2004: 43)

A Educação Física escolar deve dar oportunidades a todos os alunos

para que desenvolvam suas potencialidades, de forma democrática e não

seletiva, visando seu aprimoramento como seres humanos. Cabe assinalar

que os alunos portadores de necessidades especiais não podem ser privados

das aulas de Educação Física. Segundo Mauro Betti, este enfoque dentre

outros dois princípios, vêm de encontro às novas Diretrizes Curriculares:

(1) Princípio da não exclusão: que prega que os conteúdos e métodos

da Educação Física devem incluir a totalidade dos alunos, (2) Princípio da

diversidade, que defende que os conteúdos do programa de educação física

ofereçam variedade de atividades, a fim de permitir ao aluno escolher

criticamente, de forma valorativa, seus motivos-fins em relação às atividades

da cultura corporal de movimento e (3) Princípio da alteridade, termo caro à

antropologia social, ciência cuja tradição fez com que os pesquisadores de

campo se defrontassem com o outro, o diferente, o exótico, o distante. Betti

188

afirma que o profissional de educação física deve considerar o outro (aluno,

clientela, atleta) numa relação de totalidade, não como objeto, mas como

sujeito humano, ouvindo-o como ser humano global. (Betti, apud Daólio,

2004, p.53).

O trabalho na área de Educação Física tem seus fundamentos nas

concepções socioculturais de corpo e movimento, e a natureza do trabalho

desenvolvido nessa área se relaciona intimamente com a compreensão que

se tem desses dois conceitos.

A compreensão da organização institucional da cultura corporal de

movimento na sociedade, incluindo uma visão crítica do sistema esportivo

profissional, deve dar subsídios para uma discussão sobre a ética do esporte

profissional e amador, sobre a discriminação sexual e racial que neles existe.

Essa discriminação pode ser compreendida pela explicitação de atitudes

cotidianas, muitas vezes inconscientes e automáticas, pautadas em

preconceitos. Contribui para essa compreensão, por exemplo, o

conhecimento do processo político e histórico de inclusão dos negros e das

mulheres nas práticas organizadas dos esportes em olimpíadas e

campeonatos mundiais. Pode, ainda, favorecer a formação de uma

consciência individual e social pautada no bem-estar, em poucas não-

preconceituosas e não-discriminatórias e, ainda, no cultivo dos valores

coerentes com a ética democrática.

A prática de educação física na escola busca conduzir o educando a

identificar e compreender criticamente no decorrer da sua vida escolar o

significado de sua pratica como complemento do currículo. Sua busca se

direciona em compreender e identificar as capacidades físicas, básicas e na

manutenção como fonte de saúde e bem estar físico e mental.

A formação do cidadão engloba sua participação nas diversas

manifestações culturais que o rodeia, seja na organização, ou na

participação, precisa superar barreira para conseguir a sua afirmação na

sociedade.

O objetivo da educação física é transcender o senso comum e

desmistificar formas arraigadas e equivocadas em relação as diversas

práticas e manifestações corporais. Nessa direção a finalidade das práticas

189

corporais deve-se a modificação das relações sociais, portanto os conteúdos

devem estar comprometidos com uma educação física transformadora.


ESPORTES

● Futebol

● Handebol

● Voleibol

● Basquetebol

● Atletismo e punhobol

JOGOS

● Brincadeiras de ruas/populares;

● Brinquedos;

● Construção de brinquedos alternativos com sucata;

● Jogos de salão;

● Jogos pré-desportivos;

● Jogos de raquete e peteca;

● Jogos dramáticos e de interpretação;

● Jogos cooperativos

GINÁSTICA

● De academia;

● Rítmica;

● Artística

● Acrobática

● Relaxamento;

190

● Condicionamento;

● Geral

LUTAS

● Judô;

● Sumo;

● Karatê;

● Capoeira;

● Taekwondo

DANÇA

● Cantigas de roda;

● Dança regional;

● Dança folclórica;

● Dança internacional;

● Dança de salão;

● Expressão corporal

METODOLOGIA

Todas as metodologias surgidas nos últimos anos, não apenas na

Educação Física, têm orientado os professores para objetivar não apenas a

“instrução técnica” do aluno, mas a sua formação geral. Até mesmo as

metodologias mais conservadoras têm se preocupado com isso. Portanto,

atender a sua formação geral e ampla constitui o princípio norteador do

ensino escolar hoje. (KUNS, 1999)

Nas aulas de Educação Física, os aspectos procedimentais são mais

facilmente observáveis, pois a aprendizagem desses conteúdos está

necessariamente vinculada à experiência prática. No entanto, a valorização

do desempenho técnico com pouca ênfase no prazer ou vice-versa, a

abordagem técnica com referência em modelos muito avançados, e,

principalmente, uma concepção de ensino que deixa como única alternativa

ao aluno adaptar-se ou não a modelos predeterminados têm resultado, em

muitos casos, na exclusão de alunos.

191

Na aprendizagem e no ensino da cultura corporal de movimentos,

trata-se basicamente de acompanhar a experiência prática e reflexiva dos

conteúdos na aplicação dentro de contextos significativos.

Em alguns casos, julga-se adequado nas duas primeiras séries do

ensino fundamental, uma ênfase nas atividades lúdicas por meio de jogos e

brincadeiras, considerando os perigos de uma especialização técnica precoce

e seus efeitos deficientes.

Noutras, justamente em função da suposta precariedade técnica dos

jogos e brincadeiras exercidos nessas primeiras séries propõem-se exercícios

de habilidades e fundamentos esportivos como construção de pré-requisitos

para a aprendizagem de modalidades esportivas nas séries posteriores.

Além da metodologia crítico-emancipatória, a construtivista defende o

método de integração com o mundo externo e com o mundo interno do

aluno, procurando o resultado de provocar o gosto de aprender e a auto-

suficiência na busca de respostas. O aluno é tomado como um ser pensante,

com desenvolvimento próprio, o professor procura ser um orientador que

facilita a aprendizagem criando situações estimulantes e motivadoras de

respostas e a escola é o espaço do saber e integração do indivíduo à

sociedade e à cultura.

Pode-se utilizar ainda a metodologia crítico-superadora, a de situação

problema, a da pesquisa e outras que poderão contribuir no processo ensino-

aprendizagem.

Para tanto serão utilizados recursos: audiovisuais, seleção de textos,

apostilas, material para manifestações esportivas(bolas, cones e outros

equipamentos); material para manifestações ginásticas e danças(colchões,

som, arcos, bolas, cordas...); material para jogos e brincadeiras(bexigas,

bolas, barbantes...), entre outros, que a escola se dispõe para esta prática.

Em síntese, o que se quer ressaltar é que nem os alunos, nem os

conteúdos tampouco os processos de ensino e aprendizagem são virtuais ou

ideais, mas sim reais, vinculados ao que é possível em cada situação e em

cada momento.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

192

Os instrumentos de avaliação deverão atender à demanda dos

objetivos educativos expressos na seleção dos conteúdos. A predominância

das intenções avaliativas ocorrerá dentro de uma perspectiva processual, ou

seja, facilitará a observação do aluno no processo de construção do

conhecimento. Essa avaliação contínua compreende as fases que se

convencionou denominar diagnóstica ou inicial; formativa ou concomitante;

somativa ou final.

A avaliação diagnóstica ou inicial fornecerá os dados para a elaboração

de um projeto de desenvolvimento dos conteúdos, a partir da consideração

dos conhecimentos prévios do aluno.

Em síntese, os instrumentos de avaliação deverão:

Explicitar os objetivos específicos propostos pelo programa de ensino;

Situar alunos e professores dentro do processo de ensino e

aprendizagem;

Ser claros o suficiente para que o aluno saiba o quê, como e quando

será avaliado;

Reconhecer o desenvolvimento individual, valorizando o aluno e

contribuindo com a auto-estima;

Avaliar a construção do conhecimento como um processo.

Os instrumentos de avaliação estão diretamente relacionados com o

grau de abordagem dos conteúdos em função dos objetivos propostos.

Assim, o professor poderá construir instrumentos eficazes para cada objetivo

específico, tais como:

Fichas de acompanhamento do desenvolvimento pessoal;

Relatório de uma atividade em grupo ou fichas de observação com

critérios definidos sobre a participação e a contribuição no desenvolvimento

de algumas atividades em grupo;

Relatório de apreciação de um evento esportivo ou de um espetáculo

de dança, onde determinados aspectos forem ressaltados;

Ficha de avaliação do professor quanto à capacidade do grupo de

aplicar as regras de um determinado jogo, reconhecendo as transgressões e

atuando com autonomia;

Dinâmicas de criação de jogos, produção e transmissão para outros

193

grupos;

Relatórios ou fichas de observação e auto-avaliação sobre a

participação na organização de um evento escolar ou para a comunidade;

Relatórios para avaliação das etapas em trabalhos sobre projetos.

Fichas de auto-avaliação mapeando o interesse sobre os diversos

conteúdos, propiciando uma reflexão sobre interesse e participações.

A avaliação é ponto de referência. É um processo constante de

repensar a prática educacional em todos os segmentos. Na tarefa de

reconstrução da prática avaliativa, coloca-se como premissa básica à postura

de constante reflexão dos educadores sobre sua pratica pedagógica e o

acompanhamento do educando na sua caminhada de construção do

conhecimento.

Considerando a avaliação dessa forma, é possível enfatizar dois pontos

fundamentais. Primeiro, a avaliação é um processo dinâmico que qualifica e

oferece subsídios ao projeto político-pedagógico. Segundo, ela imprime uma

direção às ações dos professores e dos alunos.


BRACHT, Valter, Educação Física: conhecimento e especificidade. 2ª Edição.

Belo Horizonte: Cultura 1997.

CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil – História que não se

conta. 2ª dição. Campinas: Papirus 1991.

PARANÁ, Secretaria da Educação. DCE - Diretrizes Curriculares da

Educação Básica - 2008.

LIVRO PÚBLICO ESTADUAL – EDUCAÇÃO FÍSICA.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 2ª Edição. São Paulo:

Cortez 1995.

MASCARENHAS, Fernando. Lazer como prática de liberdade. Goiânia: UFG

2003.

VAGO, Tarcício Mauro. Cultura Escolar, cultivos de corpos. Bragança Paulista:

USF 2002.

194

FILOSOFIA


Como todas as criações e instituições humanas, a Filosofia tem uma

história, e está na história. No Brasil, especificamente, a filosofia terá uma

função didascálica desde a chegada dos portugueses no Brasil. Junto com os

colonizadores chegaram os religiosos jesuítas que detiveram o monopólio

educacional. Esses religiosos não ficaram somente encarregados de ministrar

catequese aos indígenas, mas também de educar os filhos dos colonos. Os

religiosos católicos com uma ampla formação dentro da tradição escolástica

permaneceram no Brasil por mais de dois séculos e por isso foram os

responsáveis pela educação de várias gerações. Com a expulsão dos jesuítas

do Brasil por decreto do ministro iluminista Marques de Pombal muitos

jovens oriundos das elites vão continuar os estudos na Europa e lá tem

contato com a filosofia repudiada até então pelo humanismo religioso

ensinado pelos jesuítas. Esses jovens ao contato com ideias liberais nas

áreas cientificas e políticas ao voltar ao Brasil serão os responsáveis pela

maioria das ideias revolucionárias, dentre elas vale destacar a conjuração

mineira e a revolta de Pernambuco. Ademais o surgimento de sociedades

secretas tal como a maçonaria é reflexo desse encontro com a filosofia de

Locke, Rousseau, Voltaire etc. Embora o ensino jesuítico estivesse arraigado

no Brasil e em decorrência disso à Filosofia Escolástica não foram poucos os

padres que buscaram novas formas de reflexão filosófica, portanto, foram

opositores da própria filosofia da igreja – vale destacar nesse ponto os

jansenistas. Tão associada estava a filosofia da igreja – entenda-se aqui a

filosofia escolástica – com a situação política do momento que qualquer

insurgente contra o status quo estava sujeito à perseguição política – foi

assim com Luís Vieira da Silva retratado minuciosamente no livro “O diabo na

livraria do cônego” de Eduardo Frieiro.

Desde cedo, portanto, a filosofia desassociada da filosofia da igreja foi

vista como subversiva e propagadora da desordem social – entenda-se aqui

contrária à monarquia.

Os nossos historiadores consideram Frei Francisco de Mont’Alverne o

195

nosso primeiro filósofo. Essa consideração não é dada pela sua originalidade,

mas principalmente por suas críticas à escolástica. Sua filosofia

caracterizava-se pelo ecletismo com influências de Victor Cousin.

Ainda atrelada aos seminários católicos e, desde a chegada dos

protestantes no Brasil na metade do século XIX, seminários protestantes

uma nova filosofia encontrará na burguesia comercial um campo fértil. Essa

classe burguesa fará adesão à filosofia de Augusto Comte e ao

evolucionismo de Spencer. A filosofia positivista exercerá tamanha influência

nos ideais republicanos que o dístico “ordem e progresso” escrita na

bandeira nacional será o lema filosófico do positivismo. Os principais

responsáveis pela propaganda positivista foram Teixeira Mendes e Miguel

Lemos. Ainda merecem destaque no pensamento filosófico no Brasil juristas

tais como: Tobias Barreto, Silvio Romeiro e Farias Brito.

A filosofia no Brasil ganhará novo impulso com a formação das

Universidades; na Universidade de São Paulo, por exemplo, foi criada a

Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras; visto não termos no Brasil filósofos

por formação muitos professores estrangeiros são convidados para lecionar

na nova Universidade, dentre eles: Lévi-Strauss e Jean Maugüe.

Foi a partir da fundação da Universidade de São Paulo que surgem

centros de pesquisa, tais como: Instituto Brasileiro de Filosofia e Instituto

Superior de Estudos Brasileiros [ISEB] – este último fechado na época da

Ditadura Militar.

No entanto, a filosofia na década de sessenta irá sofrer alguns revés

não somente com o fechamento do ISEB, mas também com a lei 4.024/61 a

qual extinguiu a obrigatoriedade do ensino de Filosofia; com a lei 5.692/71 a

filosofia desapareceria dos currículos escolares. Se por um lado houve

avanços desde o surgimento das Universidades, pouco tempo depois às

novas gerações seria relegado o aprofundamento na área filosófica.

Com a abertura política ocorrida nos anos oitenta a discussão em torno

da disciplina voltou à tona; depois de um longo processo que durou vários

anos surgiu a Sociedade de Estudos e Atividades Filosóficas (SEAF), principal

movimento intelectual que defenderá a presença da filosofia no currículo do

ensino médio (antigo segundo grau). Embora a SEAF tenha sido importante

196

nas discussões acerca da presença da filosofia no ensino médio, as propostas

caíam no esquecimento e esporadicamente voltavam à tona. No entanto, no

ano de 1994 uma comissão composta por professores da rede pública junto

com o Departamento de Ensino de Segundo Grau elaboraram a Proposta

Curricular de Filosofia para o Ensino de Segundo Grau. A mudança de

governo em 1995 optou em esquecer-se das propostas apresentadas

anteriormente e no ano seguinte a partir da LDB n. 9.394/96, o ensino de

filosofia é apresentado nas políticas curriculares oficiais como disciplina

transversal, ou seja, apresentada mediante outras disciplinas. Vale destacar

que o veto de 2001 optando que a filosofia e a sociologia fossem disciplinas

apresentadas de maneira transversal foi assinado pelo presidente Fernando

Henrique Cardoso, coincidentemente um sociólogo. Com a mudança

governamental ocorrida em 2002 a filosofia passou a ser novamente

discutida e revista em 2004. Essa revisão teve a colaboração dos professores

responsáveis pela disciplina e também da Associação Nacional de Pós-

Graduação em Filosofia (Anpof); após essas discussões em fins de 2005

foram enviadas ao Conselho Nacional de Educação propostas quanto às

mudanças na legislação. A mudança na legislação foi apoiada por

unanimidade e em 2006 a disciplina filosofia foi tornada obrigatória no

Ensino Médio e em 2008 legitimada por meio da correção da LDB pela lei

11.684.

O ensino da filosofia no Paraná apresenta um modelo contraposto ao

ensino e a prática neoliberal, visto que, através das DCE's o sujeito – nesse

caso o aluno – é incentivado à busca pela emancipação, assim como a

compreensão do seu contexto pluridimensional.

A partir desse momento fica clara a necessidade de uma discussão

quanto à metodologia e conteúdo a ser apresentado nas escolas. A

necessidade de situar historicamente a filosofia e sua importância na grade

curricular é uma das principais tarefas dos professores da disciplina, pois

ainda ela enfrenta alguma resistência.

A tarefa da filosofia no Ensino Médio é levar o estudante à investigação

dos diversos problemas inerentes à humanidade divergindo dialeticamente,

muitas vezes, da opinião geral. Os conteúdos estruturantes propostos

197

circundam o ser humano e é a reflexão filosófica que proporcionará ao

estudante a elaboração de conceitos diante de seu contexto. A apropriação

por parte do aluno dos conceitos teóricos possibilitará ao mesmo interagir

com sua realidade e propor, a partir de uma abstração, novos caminhos e

propostas para a sociedade.


● MITO E FILOSOFIA

● TEORIA DO CONHECIMENTO

● ÉTICA

● FILOSOFIA POLÍTICA

● FILOSOFIA DA CIÊNCIA

● ESTÉTICA

MITO E FILOSOFIA


● A função social do Mito a partir da leitura de Édipo Rei

● O Mito do Progresso: uma leitura sobre os ideais iluministas

Em primeiro lugar a importância desse conteúdo está na possibilidade

de compreensão sobre a função social do Mito a partir de uma análise dos

mais diversificados povos, desde os monoteístas hebreus aos politeístas

gregos. As chamadas histórias da carochinha, como por exemplo: o mito do

Boto-Rosa tem como finalidade a coerção, disciplina ou em alguns casos o

medo. Enfim, grande parte dos mitos tem uma função didascálica

Em segundo lugar podemos analisar a ruptura entre o mundo mítico e

o nascimento da Filosofia e abordar o tema “Mito Moderno” a partir de uma

leitura dos filósofos iluministas.

METODOLOGIA DA DISCIPLINA

Mobilização

Identificar as ideias que os estudantes possuem sobre o Mito a partir

198

de uma apresentação dos mais diversificados Mitos: mito da criação do

mundo (Cosmogonia), mito do surgimento dos deuses (Teogonia).

Problematização

Se o Mito ainda está presente na sociedade hodierna, através das

histórias que os avôs contam para as crianças, e também faz parte de uma

vertente literária é possível decretar o fim do mito com o surgimento da

filosofia? É possível desassociar verdade mítica e verdade filosófica?

Investigação

A análise sobre o Mito será feita através da leitura de autores clássicos,

como por exemplo: Sófocles. Para uma melhor compreensão sobre o mundo

mítico é necessário abordar o contexto histórico e entender a necessidade

que os povos sentiam em legislar de alguma forma. Se partirmos de uma

compreensão que esses povos não tinham meios de legislar através do saber

cientifico, o único meio de impor uma organização social seria por meio da

emoção recorrendo ao Mito.

Para uma melhor compreensão sobre esse tema é necessário discutir o

conteúdo especifico através do uso do Livro Didático Público propondo aos

alunos o desenvolvimento de textos, debates etc.

Criação de conceitos

Ao final da investigação de cada conteúdo específico os estudantes

serão arguidos e submetidos a uma consideração dos problemas trabalhados

em sala de aula. Dentro da compreensão que tiveram sobre os temas

abordados espera-se que sejam capazes de reavaliar suas opiniões através

da autocrítica – gnōthi seauton.

Para acarretar um melhor aproveitamento do conteúdo o docente

usará como subsidio metodológico: debates, textos argumentativos etc.

ÉTICA


199

● A Ética como disciplina fundamental para o convívio social

● O tema da Liberdade, Felicidade e Amizade à luz da experiência

cognitiva do aluno e a necessidade do recorte-teórico.

Em primeiro lugar a importância desse conteúdo está na possibilidade

de compreensão sobre a função da Ética no corpo social, assim como o seu

papel na subjetividade do sujeito. Temas, tais como: Liberdade, Felicidade e

Amizade estão presentes no cotidiano do aluno que a partir da criação de

conceitos poderá lidar com esses assuntos de maneira prática, mas também

se apropriando do conhecimento existencialista, tanto na sua vertente ateia

em Jean-Paul- Sartre, quanto na vertente cristã em Soren Kierkegaard. Nos

outros dois conteúdos a leitura de filósofos clássicos faz-se necessária, visto

a necessidade de uma correlação entre filosofia e história para a

compreensão da vida social na Polis Grega.


Mobilização

Identificar as ideias que os estudantes possuem sobre Ética (a qual na

maioria das vezes é associada simplesmente ao moralismo cívico) e, a partir

de então, propor um recorte-teórico que vise desenvolver conceitos que

ultrapassem o entendimento vinculado ao senso-comum.

Problematização

Se na base das relações humanas está o convívio em sociedade, diria

até, a busca por essa interação na maioria dos atores sociais, como não

tratá-lo em sala de aula junto à pluralidade de ideias e diversas

experiências?

Investigação

A análise sobre a Ética será feita através da leitura de autores

clássicos, como por exemplo: Sócrates, Platão e Aristóteles, mas, também,

filósofos contemporâneos, visto existir um devir histórico de tempos em

tempos.

Para uma melhor compreensão sobre esse tema é necessário discutir o

200

conteúdo especifico através do uso do Livro Didático Público propondo aos

alunos o desenvolvimento de textos, debates etc.









ESTÉTICA


● A Escola de Frankfurt e sua contribuição filosófica.

● A questão do gosto.

A importância desse conteúdo está na possibilidade de compreensão

sobre os fundamentos da arte e sua relação com a história. Através da

história o ser humano criou padrões de beleza que podem ser distintos

conforme o contexto social, político, religioso ou, como recentemente,

midiático. Vários filósofos trataram sobre o tema, dentre eles Hume e Kant,

no entanto, a contribuição mais sentida com relação à Estética pertence à

Escola de Frankfurt. Tillich, Benjamim (estes mais como inspiradores da

Escola), Adorno, Horkheimer e Marcuse serão os filósofos estudados em sala

de aula.


Mobilização

Identificar as ideias que os estudantes possuem sobre a questão do

gosto, ou padrão de gosto. Mostrar que, sim, o gosto é uma questão a ser

discutida, pois não está circunscrita somente ao campo subjetivo, mas uma

série de fatores exerce influência para que o sujeito desprovido de uma

análise crítica desenvolva esse padrão que, na maioria das vezes, é ditado

201

pela mídia, governos ou a elite em si.

Problematização

Se o gosto é algo discutível o aluno deve buscar nas bases da razão o

porquê ele é levado a gostar desse tipo de música e não do outro, dessa e

não daquela cultura etc., para isso faz-se necessário estudarmos alguns

teóricos que tratam, também, sobre o tema, tais como Guy Debord e Maria

Rita Kehl, a qual buscará na psicanálise explicar os relacionamentos de

gênero na sociedade.

Investigação

Como visto acima não podemos desvincular o padrão de gosto do

setor econômico (como vista na arte de vanguarda), da religião (como visto

na Idade Média do Ocidente), da política (como analisada pela própria Escola

de Frankfurt), portanto, faz-se necessário para uma compreensão profícua

sobre a Estética adentramos em vários campos da ciência através da

interdisciplinaridade.









FILOSOFIA POLÍTICA


● O animal político para Aristóteles.

● A política entre os povos indígenas

202

Partindo do conceito aristotélico de que o homem é um animal político

faz-se necessário desassociar política no sentido strictu senso o qual

compreende o conceito de Aristóteles do sentido lato senso que de pela sua

amplitude de significado pode se referir ao sufrágio, aos partidos políticos e

até mesmo a corrupção, por isso, num primeiro momento – se não

desassociada – pode gerar no aluno certa ojeriza pelo conteúdo.


Mobilização

Identificar as ideias que os estudantes possuem sobre os conceitos

básicos da ciência política. Levar ao aluno o conhecimento sobre a teoria

política; os posicionamentos da Esquerda e da Direita. Apresentar as teorias

políticas vinculadas ao contexto histórico em que elas surgiram; demonstrar

que a leitura de alguns clássicos da teoria política, tais como, O Leviatã de

Hobbes ou O Príncipe de Maquiavel, precisam ser lidos com a consciência

histórica do período etc.

Problematização

Se as relações políticas fazem parte das próprias relações humanas de

onde vem o preconceito contra o termo? Seria a falta de uma conceituação

mais precisa?

Investigação

Francis Wolff em sua tese sobre as sociedades democráticas irá

justapor a Sociedade Tupi-Guarani de antes da descoberta junto a Sociedade

Ateniense da Grécia Clássica como se as duas fossem as únicas civilizações

que alcançaram plenamente o ideal democrático. Dessa forma cabe aos

alunos um pormenorizado estudo sobre as sociedades indígenas e, para isso,

a leitura de antropólogos e historiados faz-se de suma importância. Uma vez

feita à análise da sociedade indígena com o ideal de um chefe sem poder os

203

alunos serão arguidos se, de fato, acreditam nesse ideal democrático. Para

um melhor aproveitamento dos debates sobre o assunto faz-se necessário

um teórico que se contraponha a tese de Wolff, por isso Thomas Hobbes e

sua teoria política da barbárie serão analisados.









OBJETIVOS GERAIS

Levar o aluno a:

● Desenvolver argumentos sistemáticos específicos da Filosofia;

● Apropriar-se de conceitos próprios da Filosofia;

● Entender as estruturas nos discursos ideológicos;

● Produzir textos analíticos e reflexivos;

CONTEÚDOS

1° SÉRIE


MITO E FILOSOFIA

O surgimento da Filosofia

Os primeiros filósofos

A etimologia da palavra Filosofia

A função social do mito na sociedade grega

A passagem do pensamento mítico para o pensamento filosófico

Mito e razão filosófica

204

TEORIA DO CONHECIMENTO

O que é conhecimento?

Como se dá conhecimento? Relação sujeito X objeto

As Fontes do conhecimento

O problema do conhecimento para os gregos

A origem da palavra Filosofia: Pitágoras

O significado da palavra método

Os métodos para alcançar o conhecimento

O método cartesiano

Racionalismo e Empirismo

ÉTICA

A condição para o bom convívio social

A felicidade para os primeiros filósofos

O sujeito e a Polis (condição para a felicidade)

Como atingir a felicidade?

Conceito de Ética

A etimologia da palavra Ética

A liberdade em Kiekgaard (existencialismo cristão)

A liberdade em Jean-Paul Sartre (existencialismo ateu)

FILOSOFIA DA CIÊNCIA

O que é ciência?

Filosofia e ciência

Senso comum e ciência

O surgimento das ciências e a ciência moderna

O mito do cientificismo (COMTE)

Bioética

FILOSOFIA POLÍTICA

Definição e origem da Política

Desassociação entre a política e a politicagem

Os teóricos políticos: Maquiavel, Hobbes, Marx

205

A importância da esfera pública em Habermas

2º SÉRIE


FILOSOFIA POLÍTICA

Definição e origem da Política

Desassociação entre a política e a politicagem

Os teóricos políticos: Maquiavel, Hobbes, Marx

A importância da esfera pública em Habermas

ESTÉTICA

Beleza

A beleza na Idade Média: espiritual x corporal

A beleza na Renascença: razão x corpo

Gosto: questão cultural e histórica

Arte ou sociedade do espetáculo: uma análise sobre o livro de Guy Debord

A arte no cinema, publicidade e televisão: um estudo sobre a relação de

gênero

A estética em Kierkegaard (o estádio estético, ético e religioso)

ÉTICA

A condição para o bom convívio social

A felicidade para os primeiros filósofos

O sujeito e a Polis (condição para a felicidade)

Como atingir a felicidade?

Conceito de Ética

A etimologia da palavra Ética

A liberdade em Kiekegaard (existencialismo cristão)

A liberdade em Jean-Paul Sartre (existencialismo ateu)


A avaliação para o ensino de Filosofia não deve se restringir ao mero

206

cumprimento de exigências legais, para mensuração de notas. A avaliação

deve estar inserida no contexto da própria aula de Filosofia e sua

especificidade.

A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica, isto é, ela

não possui uma finalidade em si mesma, mas tem por função subsidiar e

mesmo redirecionar o curso da ação do processo ensino-aprendizagem,

tendo em vista garantir a qualidade do processo educacional, que

professores, estudantes e a própria instituição de ensino estão construindo

coletivamente. No ensino de Filosofia, a avaliação não se trata meramente

de perceber o quanto o aluno assimilou o conteúdo presente na história da

filosofia, o problemas dos filósofos, nem tão pouco sua capacidade de tratar

deste ou daquele tema. Portanto, o pensamento crítico não surge apenas das

discussões sobre questões atinentes aos problemas culturais, históricos e

vivenciais, pela simples confrontação de posições divergentes, nem da

reprodução das soluções apresentadas pelo professor.

O professor pode considerar também para avaliação os trabalhos em

grupos realizados em sala de aula e como atividade extra-classe, nas quais

os alunos deverão demonstrar intensa atividade de pesquisa e capacidade

de expor, por escrito, de forma clara, as suas ideias.

Os debates orais sobre temas pertinentes aos conteúdos

programáticos, desenvolvidos de forma sistemática, nos quais se procura

levar em conta a participação do aluno, poderá ser um outro ponto para

avaliação. Enfim, o professor organizará os instrumentos de avaliação dos

conteúdos de Filosofia, procurando constatar se o aluno re-elaborou os

conhecimentos adquiridos, avaliando a capacidade do aluno em reformular

questões de maneira organizada e estruturada, procedendo de forma

sistemática, com conteúdos determinados, procurando as raízes e

examinando as diversas dimensões do problema num todo articulado.

Através de exercícios do “estilo reflexivo” nas aulas, nos trabalhos de

pesquisas, nas discussões, nas leituras de textos e comentários escritos, o

professor poderá ir avaliando o grau de inteligibilidade alcançada pelos

educandos, no sentido de diagnosticar as dificuldades e intervir no processo

para que possa atingir uma maior qualidade de reflexão. Neste sentido é

207

possível entender a avaliação como um processo que se dá no interior da

própria aula de Filosofia e não um momento em separado destinado a

avaliar.


SEED. Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da

educação fundamental da rede de educação básica do Estado do

Paraná: Filosofia do Ensino Médio. Curitiba: SEED, 2008.

DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.

( Coleção Trans).

FILOSOFIA. Vários autores. Curitiba: SEED-PR, 2006. 336p. (Livro Didático

Público).

GALLO, S.; KOHAN, W.O. (Orgs). Filosofia no ensino médio. Petrópolis: Vozes,

2000.

FÍSICA


A Física é uma das ciências mais antigas, é responsável por

grande parte do desenvolvimento cientifico alcançado pela humanidade e tem

como objeto de estudo o universo em toda sua complexidade.

As descobertas no campo da Física remontam a pré-história, onde

nasceu o primeiro conhecimento elementar da Mecânica.

As primeiras civilizações Mesopotâmia e do Egito exerciam os

conhecimentos físicos em caráter prático, não sistematizando uma teoria

explicativa.

Os gregos tentavam explicar o mundo através da razão, assim

explicavam os seus conhecimentos através de princípios explicativos, porém

valorizaram demasiadamente as ideias e muito pouco a experimentação.

A Física foi inaugurada por Galileu Galilei (1562-1643), no século XVI, com

uma nova forma de se conceber o universo, pela descrição matemática dos

fenômenos físicos. Galileu buscava descrever um fenômeno partindo de uma

208

situação particular, por exemplo, a queda de um corpo sob ação da gravidade.

Inaugurava-se então as bases da ciência moderna, que, a partir de uma situação

particular chega ao geral, tornando possível construir leis universais.

Galileu Galilei contrariou a física aristotélica ao propor que o peso dos

corpos não tem influência sobre a sua queda. Na concepção de Aristóteles,

os corpos caem porque tendem a buscar o seu lugar natural, o centro da

Terra, o qual, por sua vez coincide com o centro do Cosmos.

De suas observações através do telescópio, Galileu Galilei desfez o

sacrário dos lugares naturais, da dicotomia entre terra e céu, entre mundo

sublunar e supralunar. Então, o universo já não seria finito nem o céu tão

perfeito. O espaço deixava de ser qualitativo para ser mensurável; passou a

ser descrito em linguagem matemática.

Ao aceitar o modelo de Copérnico e propor a matematização do

universo, Galileu causou uma revolução.

Ao instituírem o método, Bacon, Galileu, Descartes e, provavelmente,

outros anônimos, retiraram das autoridades eclesiásticas o controle sobre o

conhecimento e iniciaram um novo período que chamamos de moderno, de

modo que abriu-se caminho para que Isaac Newton (1642-1727) fizesse a

primeira grande unificação da ciência, elevando a Física, no século XVII, ao

estatuto de Ciência.

Issac Newton fez as suas descobertas mais importantes e quando

interrogado respondeu: "Para descobrir todos os fenômenos que deseja, basta

ao sábio três coisas: pensar, pensar, pensar."

No final do século XIX destacou-se Albert Einstein, autor da teoria da

relatividade (1905), onde provocou grande revolução no campo cientifico,

desenvolvendo a mecânica quântica.

Elaborada por Newton, a Teoria da Gravitação deu consistência teórica

aos trabalhos de Brahe e Kepler e pode ser considerada o início de urna nova

concepção, na qual o universo passaria a ser governado por leis físicas, sob

equações matemáticas, e já não tão submetido à ação divina.

A partir de Newton e seus sucessores, a nova ciência indicava a ideia

de que o universo se comporta com uma regularidade mecânica, conhecida

como mecanicismo, e está alicerçada em dois pilares:

209

● a Matemática, como linguagem para expressar leis, ideias e elaborar

modelos para descrever os fenômenos físicos; e

● a experimentação, como forma de questionar a natureza, de

comprovar ou confirmar ideias, de testar nossos modelos.

De acordo com Abrantes (1989), a Física francesa do século XIX

distinguia as propriedades gerais dos corpos (physique générale - Física

geral), seguindo o modelo dos Principia. Era abstrata, matematizada,

euclidiana, cujo caráter qualitativo e especulativo dificultava uma visão

simples da natureza. Os fenômenos particulares, por sua vez, (physique

particulière - Física especial) eram tomados sob uma abordagem empírica,

qualitativa, especulativa, conforme o modelo da Óptica. "Em Laplace, os

newtonianos que tomaram seja os Principia, seja a Óptica como paradigmas

confluem, contribuindo para o surgimento, na França, de uma Física

unificada" (ABRANTES, 1989, p. 10).

Na Inglaterra, na segunda metade do século XVIII, o capitalismo se

consolidava. Com a incorporação das máquinas a vapor à indústria, houve

mudança no modo de produzir bens, o que contribuiu para grandes

transformações sociais e tecnológicas.

O contexto social e econômico favorecia o avanço do conhecimento

físico, de maneira que a termodinâmica evoluía.

Em 1842, Mayer concluiu que calor e trabalho são manifestações de

energia, e elaborou uma síntese na qual afirmava que a energia criada não

pode ser destruída, aniquilada; pode tão-somente mudar de forma. Ao

abranger trocas de trabalho e calor, a energia mostrou-se uma quantidade

que se conserva em todos os processos, constituindo outro grande

invariante, ao lado das quantidades de movimento, outra grande unificação

da física (MENEZES, 2005, p. 29).

Em 1808, com a vinda da família real ao Brasil, o ensino de Física foi

trazido para o nosso país para atender à corte e aos desejos da

intelectualidade local. O ensino de Física ocupou-se com a formação de

engenheiros e médicos, de modo a formar as elites dirigentes do país.

Portanto, não era para todos, visto que esse conhecimento não fazia parte da

grade curricular das poucas escolas primárias ou profissionais.

210

No período entre guerras, a ascensão do nazismo na Alemanha e a

solidificação do fascismo na Itália faziam muitos cientistas se transferirem

para países onde podiam desenvolver suas pesquisas, especialmente os

Estados Unidos.

Em 1934, no Brasil, a conjuntura favoreceu a criação, na Faculdade de

Philosophia, Sciencias e Letras da Universidade de São Paulo, do curso de

"Sciencias Physicas", destinado a formar bacharéis e licenciandos em Física.

A criação de tal curso foi possível com a vinda ao Brasil do professor Gleb

Wataghin, um físico russo de nascimento, que atuava na Universidade de

Turin. Foi criado, então, o curso de Física da USP, o que permitiu ao país que

a Física, como campo de pesquisa e criação de novos conhecimentos,

começasse efetivamente.

A intensificação do processo industrial no país, desde a década de

1950, tornou a física no Brasil parte dos currículos do ensino secundário, hoje

Ensino Médio.

A Física é um campo de conhecimentos específicos, em construção e

socialmente reconhecido, eis por que não é aceitável generalizá-lo. De fato,

essa cultura de busca de princípios gerais e abrangentes, tal qual o espírito

positivista, é obstáculo ao desenvolvimento do conhecimento científico e

pode levar o espírito científico a se prender a soluções fáceis, imediatas e

aparentes.

Dessa forma, a Física deve construir um ensino centrado em

conteúdos e metodologias capazes de levar aos estudantes uma reflexão

sobre o mundo das ciências, sob a perspectiva de que esta não é somente

fruto da racionalidade científica.

A Física deve educar para cidadania e contribuir para o

desenvolvimento de um sujeito crítico, capaz de admirar a beleza da

produção científica ao longo da história. Também deve considerar a

dimensão do conhecimento sobre o universo de fenômenos e fazer perceber

a não-neutralidade de sua produção, mas aspectos sociais, políticos,

econômicos e culturais, seu comprometimento e envolvimento com as

estruturas que representam tais aspectos.

Sob o pressuposto de que o ensino de Física considera a ciência uma

211

produção cultural, objeto humano construído e produzido nas e pelas

relações sociais, entende-se:

● que o processo de ensino-aprendizagem, em Física, deve partir do

conhecimento trazido pelos estudantes, fruto de suas experiências

de vida em seu contexto social. Interessam as concepções

alternativas apresentadas pelos estudantes a respeito de alguns

conceitos, as quais influenciam a aprendizagem desses conceitos do

ponto de vista científico;

● que a experimentação no ensino de Física é importante se entendida

como metodologia de ensino que contribui para relacionar teoria e

prática, por proporcionar melhor interação entre professor e

estudantes e entre grupos de estudantes, o que propicia o

desenvolvimento cognitivo e social, no ambiente escolar;

● que saber Matemático não pode ser um pré-requisito para ensinar

Física, ainda que a linguagem matemática seja, por excelência, uma

ferramenta para a Física. É preciso que os estudantes se apropriem

do conhecimento físico, daí a ênfase aos aspectos conceituais sem,

no entanto, descartar o formalismo matemático;

● que embora se adote um tratamento disciplinar, deve-se ir além,

visto que a Física não se separa das outras disciplinas,

Os conteúdos básicos devem ser abordados considerando-se:

● o contexto histórico-social, discutindo a construção científica como

um produto da cultura humana, sujeita ao contexto de cada época;

● a Epistemologia, a História e a Filosofia da Ciência – uma forma de

trabalhar é a utilização de textos originais traduzidos para o

português ou não, pois se entende que eles contribuem para

aproximar estudantes e professores da produção Científica, a

compreensão dos conceitos formulados pelos cientistas e os

obstáculos epistemológicos encontrados;

● o reconhecimento da Física como um campo teórico, ou seja,

consideram-se prioritários os conceitos fundamentais que dão

sustentação à teoria dos movimentos, pois se entende que, para

ensinar uma teoria científica, é necessário o domínio e a utilização

212

de linguagem própria da ciência, indispensável e inseparável do

pensar ciência. Portanto, é fundamental o domínio das ideias, das

leis, dos conceitos e definições presentes na teoria e sua

linguagem científica;

● as relações da Física com a Física e com outros campos do

conhecimento;

● o contexto social dos estudantes, seu cotidiano e os jogos e

brincadeiras que fazem parte deste cotidiano;

● as concepções dos estudantes e a História da evolução dos

conceitos e ideias em Física como possíveis pontos de partida para

problematizações;

● que a ciência dos movimentos não se esgota em Newton e seus

sucessores. Propõe-se uma discussão em conjunto com o quadro

teórico da Física no final do século XIX, em especial as dúvidas que

inquietavam os cientistas a respeito de algumas questões que

envolviam o eletromagnetismo, as tentativas de adaptar o

eletromagnetismo à mecânica, o surgimento do Princípio da

Incerteza e as consequências para a física clássica;

● textos de divulgação científica, literários, etc.

Do ponto de vista clássico, o conceito de momentum implica na

concepção de intervalo de tempo, deslocamento, referenciais e o conceito de

velocidade.

1ª SÉRIE


MOVIMENTO

História da física nos movimentos;

Sistema Internacional de medidas;

Cinemática;

Dinâmica;

Gravitação Universal;

Estática;

213

Hidrostática.

2ª SÉRIE


TERMODINÂMICA

Termologia;

Estudo dos gases;

Termodinâmica;

Ondulatória;

Acústica.

3ª SÉRIE


ELETROMAGNETISMO

Eletrostática;

Eletrodinâmica;

Eletromagnetismo;

Óptica.

METODOLOGIA

Propõe-se uma metodologia onde o educador deverá levar os

conceitos fundamentais desta ciência a todos os estudantes, mesmo aqueles

que não vão necessitar diretamente destes conhecimentos em suas

profissões devem estuda-los. Em cada tópico estudado ressaltar a Física

presente no cotidiano dos alunos, fazendo relações com situações concretas

à sua vida.

O estudante adquire a concepção espontânea no dia-a-dia, na

interação com os diversos objetos no seu espaço de convivência, os quais,

na escola, fazem-se presentes ao se iniciar o processo de ensino-

aprendizagem.

Deve-se estimular as atividades experimentais, mesmo que muito

214

elementares pois elas disputam em grande parte a curiosidade do aluno, é

uma maneira de explicitar as ideias sobre o que está sendo estudado,

procurando demonstrar ou confirmar os conceitos, favorecendo a

compreensão do educando.

Procurar trabalhar a Física não somente como matemática aplicada. Os

problemas e testes e exercícios de fixação constituem uma atividade

indispensável para a aprendizagem do conteúdo e deverão estar ligados a

situações concretas da vida do aluno.

Deve-se trabalhar conduzindo o educando a desenvolver o máximo

possível dos objetos que são esperados, tais como: compreender

enunciados, fórmulas, códigos, fazer representações, utilizar as tabelas,

sendo capaz de diferenciar as linguagens matemáticas e físicas,

apresentando de maneira clara e sintética o que foi aprendido, reconhecer a

física fazendo relações com a história sociocultural, compreender a sua

evolução e relação com o meio científico.

Para facilitar o aprendizado do aluno, podemos utilizar meios

tecnológicos como recursos computacionais, ou seja, softwares voltados ao

ensino da física, textos e notícias retirados do portal dia-a-dia educação e

aulas expositivas. Utilização de programas referentes a Física que são

transmitidos através da TV Paulo Freire, e também utilizando laboratórios

para realização de experimentos de Física.

Os modelos Matemáticos e o ensino de Física

É de senso comum o argumento de que para ensinar Física é preciso

um requisito prévio: saber Matemática. De fato, em muitas situações, os

fenômenos físicos são ensinados a partir de fórmulas.

Ainda hoje, no estudo dos movimentos, há um excesso de atenção às

questões da engenharia.

Segundo os DCEs, para que o estudante tenha uma visão mais

abrangente do universo, é preciso indicar-lhe que as fórmulas matemáticas

representam modelos, os quais são elaborações humanas criadas para

entender determinado fenômeno ou evento físico. Esses modelos são válidos

para alguns contextos, não para todos. Ou seja, eles abrangem uma região e

215

têm um prazo de validade que termina quando a teoria não consegue

explicar fatos novos que podem surgir. Portanto, não é suficiente propor

questões como: considere, suponha, resolva e calcule.

Sabe-se da importância da linguagem matemática na Física, visto ser

uma ciência estruturada sob modelos traduzidos em equações matemáticas.

Mas os modelos criados quase sempre são escritos pelos cientistas para seus

pares. Falar com estudantes é diferente; é preciso levar em conta seu grau

de capacidade de compreensão dessa matéria, para que chegue a um saber

científico em contraponto à imparcialidade e à unilateralidade do

conhecimento empírico.

O papel da experimentação no ensino de Física

Todas as pesquisas realizadas sobre o ensino da física, mostram como

é importante o uso dessa prática para melhorar a compreensão dos

fenômenos físicos.

Os experimentos podem suscitar a compreensão de conceitos ou a

percepção da relação de um conceito com as ideias discutidas em aula, para

que os estudantes reflitam sobre a teoria e a prática e para que o professor

perceba as dúvidas dos alunos. Além disso, os experimentos privilegiam o

confronto entre concepções prévias e a concepção científica, o que facilita a

formação de um conceito científico. Para que isso seja possível, antes do

experimento, devem ser acolhidas as ideias espontâneas dos alunos, em

questões verbais ou escritas. Depois, o próprio estudante pode comparar as

suas concepções iniciais com a concepção científica.

Leituras científicas de Física

Deve-se utilizar textos no ensino da física, porém tomar cuidado

quanto à escolha, no que diz respeito a: linguagem, conteúdo, aluno a que se

destina e o que se pretende com a proposta da leitura.

O texto deve servir como instrumento de mediação entre aluno-aluno

e aluno-professor, a fim de que surjam novas questões e discussões, o que

de fato ocorrerá, pois os leitores não são iguais, carregam em si histórias de

vida diferentes e versas leituras, ou, eventualmente nenhuma.

216

AVALIAÇÃO

O processo avaliativo deverá ser contínuo e consistente, considerando

que o educando deverá estar desenvolvendo o espírito crítico, questionador,

refletindo e ampliando as percepções sobre o mundo que o rodeia,

compreendendo as leis e princípios através de vivências.

Dessa forma, a avaliação deve ter um caráter diversificado, levando

em consideração todos os aspectos: a compreensão dos conceitos físicos; a

capacidade de análise de um texto seja ele literário ou científico, emitindo

uma opinião que leve em conta o conteúdo físico; a capacidade de elaborar

um relatório sobre um experimento ou qualquer outro evento que envolva a

Física, como por exemplo, uma visita a um Parque de Ciência, dentre outros.

A avaliação não pode ser utilizada para classificar os alunos com uma

nota, como tradicionalmente tem sido feita, com o objetivo de testar o aluno

ou mesmo puni-lo, mas sim de auxiliá-lo na aprendizagem. Ou seja, avaliar

só tem sentido quando utilizada como instrumento para intervir no processo

de aprendizagem dos estudantes, visando o seu crescimento.


BONJORNO, José R. ; RAMOS, Clinton M.; Física Fundamental.Vol. única; ed

FTD S.A.; São Paulo – SP, 1999.

MARTINS, R. Andrade. O universo: teorias sobre sua origem e evolução. 5.

ed.São Paulo: Moderna, 1997.

BONJORNO, Regina A.; BONJORNO, José R.; BONJORNO, Valter; RAMOS,

Clinton M.; Física Completa. Vol. Único, ed FTD S.A.

Coleção explorando o Ensino. Física. Vol 7. Ministério da educação. Brasília-

2006.

Livro de Física do Ensino Médio, Secretaria de Estado da Educação.



www.diaadiaeducaçao.pr.gov.br

217

GEOGRAFIA


Na relação Sociedade x Natureza, a Geografia tem um objetivo muito

amplo, muitas vezes passa a ser confundida ou a penetrar em outras

ciências. Daí as discussões sobre a existência de uma ciência geográfica ou

ciências geográficas que tanto preocuparam ou seus estudiosos. Portanto,

estudando as relações entre a sociedade e a natureza, ela tem áreas em

comum com os dois grandes grupos científicos e se o espaço é produzido e

reproduzido pela sociedade, a Geografia tem grande aproximação com as

mais diversas ciências sociais; se analisa a intervenção desta sociedade na

natureza; tem naturalmente a necessidade de manter contatos, de trocar

conhecimentos e experiências com muitas das ciências ditas naturais. Ao

utilizar técnicas modernas, divulgadas pelas ciências ditas exatas, a

Geografia necessita manter contato com as ciências ditas exatas. Esta

diversidade de contatos e enfoques tem colocado em perigo, durante muito

tempo, a identidade da Geografia, fazendo com que autores conceituados

afirmassem dualidade da Geografia, ora até a existência não de uma mas de

diversas ciências geográficas. Cabe a Geografia, estudando as relações entre

a sociedade e a natureza, analisar a forma como a sociedade atua, criticando

os métodos utilizados e indicando as técnicas e as formas sociais que melhor

mantenham o equilíbrio natural e o bem estar social .

Porém, com a evolução das estruturas econômicas-sociais houve

também o desenvolvimento da superestrutura cultural e da forma de

interpretar o processo de relações entre a sociedade e a natureza; daí

também teremos evoluído o conceito e a ideia de qual o objeto da

Geografia .

Na pré-história e na Antiguidade, a Geografia era utilizada apenas para

desenhar roteiros a serem percorridos, para indicar os recursos a serem

explorados, para analisar as relações meteorológicas, etc. Estando

profundamente identificada com a Cartografia e com a Astronomia.

Na Idade Média, o pensamento geográfico foi influenciado pela visão

de mundo imposta pelo poder e pela organização socioespacial então

218

estabelecida.

A ideia de que a Terra era um disco se generalizou e tornou-se para a

Igreja da época uma verdade que não podia ser contestada. Só com a

difusão das ideias de Aristóteles, após o século XII é que se voltou a admitir,

a esfericidade do planeta. A distribuição das terras e das águas sobre a

superfície terrestre também provocaram grandes discussões entre os sábios

e pensadores em consequência da expansão do mundo conhecido,

provocada pelos movimentos religiosos e pelo interesse comercial,

acentuando-se nos tempos modernos em face de grandes transformações

ocorridas nos estudos náuticos, a divulgação do uso de astrolábio, da

bússola, do surgimento de novos tipos de embarcações, a exemplo da

caravela. Esta expansão atingia as classes dominantes de então que se

preparavam para o advento do capitalismo comercial e promoviam tanto as

viagens como a divulgação das mesmas através dos livros e dos mapas. A

cartografia antiga foi reformulada e com as navegações passaram a ser

produzidos os mapas que descreviam com detalhes as rotas marítimas,

indicando as re-entrâncias e saliências existentes na costa.

Fazendo-se um balanço do avanço do conhecimento geográfico na

Idade Média, observa-se que ele sofreu descontinuidade em relação à Idade

Antiga, devido ao período de grande conurbação que se observou nos

séculos V e VI, com a destruição do Império Romano do Ocidente; mas,

surgidas novas estruturas e iniciado o intercâmbio com os árabes, esses

estudos voltaram a desenvolver-se, quer pelo enriquecimento de

informações e de descobertas, quer pela retomada dos ensinamentos dos

sábios gregos (Aristóteles, Herodoto, Ptolomeu, etc) e por sua atualização.

Assim vários temas do período medieval foram retomados do período grego

e romano e uma das maiores contribuições dessa retomada foi dada pelos

padres Alberto Magno e Tomas de Aquino, quando renovaram e puseram na

ordem do dia as ideias Aristotélicas. Daí a crença da esfericidade da Terra,

apesar de condenada pela Igreja Católica no final da Idade Média e a

preparação dos grandes movimentos que geraram os Tempos Modernos.

Na Idade Moderna, começou-se a procurar explicações mais profundas

sobre sistemas de relações entre a Terra e os astros, entre as condições

219

naturais, climáticas e as sociedades;

Os séculos XV e XVI foi marcado pela intensificação das grandes

navegações, com o descobrimento do caminho marítimo para as Índias, o

descobrimento e conquista da América e o início da navegação no Oceano

Pacífico que seria intensamente explorado no século XVIII. A grande

revolução para o conhecimento geográfico na Idade Moderna foi a expansão

extraordinária do espaço conhecido, a dominação da configuração da Terra e

a relação de uma série de ideias a respeito de sua superfície.

Ao chegar ao século XVII, os conhecimentos geográficos interligados às

várias ciências afins já eram, bastante numerosos, Os geógrafos passaram a

preocupar-se com a estrutura da Terra e a formação das rochas e outros

fenômenos naturais de considerável importância para a análise espacial.

O desenvolvimento da Geografia acelerou-se nos séculos XVIII e XIX

em consequência da expansão do capitalismo. Com isso , as desigualdades

sociais tornaram-se tão fortes que um novo pensar geográfico teve de ser

colocado. Assim, muitas escolas surgiram, muitos pensadores colocaram

suas ideias do pensar geográfico, passou-se a uma analise crítica do espaço

geográfico. Tal abordagem foi denominada de Geografia Crítica.

No Brasil, o percurso das mudanças desencadeadas no pós-guerra foi

afetado pelas tensões políticas dos anos de 1960 que trouxeram

modificações no ensino de Geografia e na organização curricular que atrasou

a chegada das abordagens teórico-conceituais críticas na escola. Nessa

contraposição teórica, o então movimento da Geografia Crítica no Brasil

estabelecia embates entre as demais correntes de pensamento, entre elas

com a Geografia Clássica ou Tradicional. A Geografia tradicional produzida no

século passado na Europa influenciou Geógrafos brasileiros, bem como ao

ensino da Geografia. Mas esta Geografia apresentava algumas

particularidades no seu método e em seus objetivos que fragmentava a

realidade, reduzindo-se a citações de lugares, enfim, fornecendo escassos

elementos para uma empobrecida visão do mundo.

Hoje tentamos inverter esta situação tentando desenvolver nos alunos

a capacidade de observar, interpretar, analisar e pensar criticamente a

realidade para melhor compreendê-la para identificar as possibilidades de

220

transformação no sentido de superar suas contradições.

Assim sendo, a Geografia como as demais ciências sociais tem na

escola o compromisso de contribuir para formar o homem por inteiro. Deve

contribuir para a formação do cidadão que participa dos movimentos

promovidos pela sociedade, que conhece seu papel no inteiro das várias

instituições que participa.

OBJETIVOS

A Geografia deverá facilitar a integração entre o ambiente mais restrito

do aluno e o mundo do qual faz parte, fornecendo-lhe uma visão mais

completa da sociedade(o espaço construído pelo trabalho humano ao longo

da história).

Essa integração deve ser interpretada como a capacidade de refletir

criticamente sobre a sociedade em que vive e sobre o espaço que ocupa e

ajuda a construir, refletindo as questões da natureza como recurso disponível

em oposição aos interesses econômicos.

Para que o aluno seja capaz de construir um conjunto de

conhecimentos referentes a conceitos, procedimentos e atitudes

relacionados à Geografia, alguns objetivos serão colocados em prática,

fazendo com que ao final do processo o aluno seja capaz de:

● Conhecer a organização do espaço geográfico e o funcionamento da

natureza em suas múltiplas relações , de modo a compreender o

papel das sociedades em sua produção e construção;

● Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas

consequências em diferentes espaços e tempos, de modo a construir

referenciais que possibilitem uma participação em questões sociais,

econômicas e ambientais;

● Compreender que as melhorias nas condições de vida , os avanços

tecnológicos e as transformações socioculturais são conquistas

decorrentes de conflitos e que estas não são ainda usufruídas por

todos os seres humanos, apesar dos seus esforços;

● Conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia

para compreender o espaço , a paisagem, o território e o lugar , seus

221

processos de construção , identificando suas relações, problemas e

contradições.

● Fazer leituras de imagens, mapas , dados e documentos de

diferentes fontes de informação , de modo a interpretar, analisar e

relacionar informações sobre o espaço geográfico e as diferentes

paisagens;

● Saber utilizar a linguagem cartográfica para obter informações e

representar a espacialidade dos fenômenos geográficos;

● Valorizar o patrimônio sociocultural e ambiental, reconhecendo como

um direito dos povos e indivíduos e um elemento de fortalecimento

da democracia;

● Respeitar as diferenças étnico-culturais dos diferentes povos que

contribuíram para a formação da sociedade brasileira e as diferentes

civilizações;

● Identificar a importância que representa o uso dos recursos naturais

para a sociedade a qual encontra-se inserido e a necessidade de se

preservar os recursos ou fontes ainda disponíveis na natureza;

● Compreender que a organização do espaço geográfico mundial é

fruto da produção do trabalho humano, estando em constantes

transformações.

1ª SÉRIE


A DIMENSÃO SÓCIOAMBIENTAL

A Ciência Geográfica: evolução do pensamento geográfico;

Localização e orientação: coordenadas geográficas, fusos horários, evolução

dos mapas e sua representação, projeções cartográficas, tecnologias

aplicadas a Cartografia;

Geografia e meio ambiente: origem e evolução da Terra, estrutura e formas

de relevo, relevo brasileiro, climas, solo, hidrografia e formações vegetais no

mundo e no Brasil, recursos naturais, conservacionismo e preservacionismo,

crise e impactos ambientais.

222

2ª SÉRIE


A GEOPOLÍTICA

A Nova Ordem Mundial no início do século XXI e a atual oposição norte/sul;

O Neoliberalismo;

Regionalização do espaço mundial;

Os novos papéis das organizações internacionais;

Redefinições de fronteiras;

A DIMENSÃO ECONÔMICA DA PRODUÇÃO DO/NO ESPAÇO

Modos de produção e formações socioespaciais;

Indústria clássica, periférica e planejada;

Revolução Técnico-científica informacional e novo arranjo do espaço da

produção;

Distribuição espacial da indústria nas diversas escalas geográficas;

Os recursos naturais e sua importância na produção industrial;

As fontes de energia;

Internacionalização do capital e sistemas financeiros;

As novas tecnologias e alterações nos espaços urbano e rural;

Industrialização dos países pobres e diferenças tecnológicas, econômicas e

ambientais;

A DIMENSÃO ECONÔMICA DA PRODUÇÃO DO/NO ESPAÇO

Urbanização e hierarquia das cidades: megalópoles, metrópoles, cidades

grandes, médias e pequenas.

3ª SÉRIE


DINÂMICA CULTURA L E DEMOGRÁFICA

Crescimento demográfico e suas implicações políticas, sociais e econômicas;

Teorias demográficas e políticas educacionais em diferentes países;

223

Composição demográficas dos lugares: geração. Gênero e etnia;

Relações entre composição Demográficos;

População urbana e rural;

Diferentes grupos socioculturais e suas marcas na paisagem;

Diferentes grupos étnicos e o racismo: migração e desemprego;

Movimentos populacionais e suas implicações;

Nacionalismo, minorias étnicas, separatismo e xenofobia

Aspectos culturais e identidades regionais.

GEOPOLÍTICA

Organização do espaço geográfico à partir de políticas econômicas,

ambientais e socioculturais;

Conflitos rurais e estrutura fundiária.

METODOLOGIA

O encaminhamento metodológico a ser utilizado na disciplina de

Geografia deverá ser aquele que possibilite ao educando a compreensão de

sua posição no conjunto das relações da sociedade com a natureza ; como e

poque suas ações, individuais ou coletivas em relação aos valores humanos

ou à natureza têm consequências , tanto para si, como para a sociedade.

Uma metodologia que permita também fazer com que o aluno adquira

conhecimentos para compreender as diferentes relações que são

estabelecidas na construção do espaço geográfico , no qual se encontra-se

inserido, tanto em nível local como mundial, os avanços na tecnologia , nas

ciências e nas artes como resultantes de trabalho e experiência coletiva da

humanidade, de resgate de sua identidade permitindo o avanço de muitos

questionamentos, propondo um novo perfil do papel da cultura afro-brasileira

na formação do país, estabelecendo e reconhecendo e reconhecendo novas

perspectivas educacionais para uma compreensão do papel do tráfico, da

escravidão como elementos formadores da configuração do mundo

contemporâneo, no sentido de construirmos pressupostos para traçar um

novo perfil do papel das culturas negras na formação do Brasil, respeitando e

224

valorizando diferenças culturais e étnicas. Como encaminhamento

metodológico, seguem como propostas de ações:

● Coleta de dados para posterior leitura e análise de resultados

obtidos;

● Perguntas e suposições acerca do assunto em estudo;

● Defesa de um ponto de vista(Debate/Fórum);

● Elaboração de hipóteses;

● Leitura, interpretação e produção de textos;

● Leitura, interpretação e superposição de mapas;

● Interpretação de noticiários diários e a relação com os temas

estudados;

● Análise e/ou interpretação de gráficos e tabelas;

● Produção de textos à partir de informações diversas;

● Interpretação de filmes, documentários e fotos com paisagens com

retratos das mais diversas realidades;

● Visita à indústrias, parques, pontos turísticos regionais e outros

locais que enriqueçam e auxiliem o educando na compreensão do

espaço geográfico;

● Trabalhos em grupos e situações que contemplem ao longo dos

conteúdos a História e cultura afro-brasileira e indígena (Lei

11.645/08), a História do Paraná (Lei 13.381/01) e Meio Ambiente

(Lei 9.795/99);

● As ferramentas tecnológicas no mundo globalizado na qual a

sociedade encontra-se inserida, atenta e reforça a necessidade de

seu uso no contexto escolar onde o professor deverá estimular a

pesquisa em sites de busca, enriquecendo ainda mais o conteúdo

estudado em sala de aula.

Enfim, uma metodologia que contribua para a compreensão das

relações locais com as universais, como o contexto mais próximo contém e

está contido em um contexto mais amplo e quais as possibilidades e

implicações que estas dimensões possuem, sempre levando-se em

consideração a realidade dos educandos.

AVALIAÇÃO

225

O processo de avaliação deverá ser contínuo e dinâmico, onde o

professor esteja aberto para buscar formas mais criativas e até alternativas

para compreender se o aluno avançou, e como o conhecimento da Geografia

faz sentido para esse aluno hoje e também o fará futuramente.

A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreensão das

dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças

necessárias para que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça

mais próxima da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no

espaço onde os alunos estão inseridos. Neste sentido, várias alternativas

poderão diversificar a avaliação, desde trabalhos em equipes e individuais,

pesquisas bibliográficas e de campo, até mesmo provas individuais e em

duplas, com ou sem consulta. Além da análise e interpretação de gráficos,

mapas, tabelas, documentários, entre outros.

Será oportunizada a recuperação de estudos, como forma de garantir o

desempenho do educando.


ARCHELA, R. S. e Gomes, M.F.V.B. – Geografia para o Ensino Médio – Manual

de aulas práticas. Londrina: Ed. UEL, 1999.

CAVALCANTI, L de S. Geografia escola e construção do conhecimento.


CHRISTOFOLETTI, A (org) Perspectivas da Geografia. São Paulo: Difiel. 1982.

CORREA, R.L. Região e organização espacial. São Paulo: Ática. 1986.

GONÇALVES, C.W.P. Os (des) caminhos do meio ambiente. São Paulo:

Contexto, 1999.

LACOSTE, Y. A geografia – Isso serve, em primeiro lugar para fazer a guerra.


LIVRO DIDÁTICO DE GEOGRAFIA. Curitiba. 2006.

SANTOS, M. Por uma Globalização. Rio de Janeiro: Record, 2000.

SANTOS, M. Metamorfose no Espaço Habitado. São Paulo. Hucitec, 1988.



VESENTINI, José W. Geografia, natureza e sociedade. São Paulo: Contexto.

226

1997.

HISTÓRIA


A história tem como estudos os processos históricos relativos às ações

e às relações humanas praticadas no tempo, bem como os sentidos que os

sujeitos deram às mesmas, tendo ou não consciência dessas ações. Já as

relações humanas produzidas por estas ações podem ser definidas como

estruturas sócio-históricas, ou seja, são as formas de agir, de pensar ou de

raciocinar, de representar, de imaginar, de instituir, portanto, de se

relacionar social, cultural e politicamente.

As relações condicionam os limites e as possibilidades das ações dos

sujeitos de modo a demarcar como estes podem transformar

constantemente as estruturas sócio-históricas. Mesmo condicionadas, as

ações dos sujeitos permitem espaços para suas escolhas e projetos de

futuro. Deve-se considerar também como objeto de estudos, as relações dos

seres humanos com os fenômenos naturais, tais como as condições

geográficas, físicas e biológicas de uma determinada época e local, os quais

também se conformam a partir das ações humanas.

Os conteúdos de história devem partir de uma visão tridimensional da

história – a história vivida aquela que é vivida por todos os homens no

passado e presente. A História enquanto produto dos historiadores que é o

conhecimento histórico acumulado. A História como disciplina curricular,

conteúdos sistematizados cientificamente pela sociedade.

Estudar História significa buscar entendê-la como processo e

identificando sua dinâmica, sua historicidade e sua relação com a vida.

A problematização de situações relacionadas às dimensões econômico-

social, política e cultural leva a seleção de objetos históricos. Esses objetos

são as ações e relações humanas no tempo, ou seja, articulam-se aos

conteúdos estruturantes propostos neste Plano Curricular: a dimensão

política, a dimensão econômico-social e dimensão cultural, a abordagem dos

conteúdos, nessa perspectiva, possibilita que o professor explore os novos

227

métodos de produção do conhecimento histórico e amplie as possibilidades:

de recortes temporais, do conceito de documento, de sujeitos e de suas

experiências, de problematização em relação ao passado. Além disso,

permite que o aluno elabore conceitos que o permitam pensar

historicamente, superando também a ideia de história como algo dado, como

verdade absoluta.

E ainda, o ensino de história deve dar conta de superar os desafios de

desenvolver o senso critico, rompendo com a valorização do ensino

enciclopédico. Socializando a produção da ciência histórica, passando da

reprodução do conhecimento à compreensão das formas de como este se

produz, formando o homem político, capaz de compreender a estrutura do

mundo da produção onde ele se insere e nele interfere, considerando o aluno

e o professor como sujeitos de seu próprio conhecimento, numa constante

elaboração e re-elaboração, que se dá a partir de necessidades e problemas

cotidianos.

Percebe-se, assim, a necessidade da valorização dos sujeitos

históricos não somente como objetos de analise historiográfica, mas como

agentes que buscam a construção do conhecimento através da reflexão

teórica e, portanto, da produção conceitual, de sua prática vivencial e

investigativa no universo escolar. Este é um caminho para a formação de

uma consciência histórica no aluno e no professor ao pensarem a própria

experiência educativa ao se pensarem como seres sociais e cidadãos

construtores de um espaço público realmente democrático produzido por

uma ação social.

Para isto acontecer, torna-se relevante a defesa de referenciais

teóricos de caráter realista e globalizante, que levem em consideração, entre

outros aspectos sócio-históricos, as práticas dos alunos e dos professores

inseridos no cotidiano do universo escolar. Estes referenciais devem permitir

a seleção das informações advindas do mundo extra escolar através de uma

conceitualização teórica rigorosa, considerando, assim, a forma com que

estes sujeitos sócio-históricos entendam e constroem a narrativa histórica

(interpretações e explicações). Este rigor se refere a um critério de verdade

estruturado na historicidade do conhecimento científico, que para

228

Christopher Lloyd possui um duplo argumento:

Primeiro, a sociedade não é o único sistema histórico. O universo

inteiro, incluindo os planetas, a geologia da Terra, a biosfera e evolução das

formas de vida são históricos no sentido de apresentar processos específicos

de mudanças. Em segundo lugar, a ciência não se caracteriza

necessariamente pelo objetivo de descobrir leis. A forma da racionalidade, a

estrutura do raciocínio, a reflexibilidade e a autocrítica, bem como a

objetividade empírica, são características (...) essenciais. (LLOYD, 1995, p.

43).

As relações condicionam os limites e as possibilidades das ações dos

sujeitos de modo a demarcar como estes podem transformar

constantemente as estruturas sócio-históricas. Mesmo condicionadas, as

ações dos sujeitos permitem espaços para suas escolhas e projetos de

futuro. Deve-se considerar também como objeto de estudos, as relações dos

seres humanos com os fenômenos naturais, tais como as condições

geográficas, físicas e biológicas de uma determinada época e local, os quais

também se conformam a partir das ações humanas.

As estruturas sócio-históricas podem ser descobertas, interpretadas e

analisadas a partir de metodologias que se confrontam com dados empíricos

tais como as fontes históricas. Este confronto, dentro dos critérios realistas

apontados por Lloyd, pode modificar as metodologias e mesmo verificar a

sua validade em relação aos fatos históricos expressos nas fontes utilizadas

ao abordar o objeto de estudo. Nessa concepção as teorias e as

metodologias não são somente formas discursivas, pois elas se constituem a

partir da realidade sócio-histórica do objeto de estudo (no caso, a ação

humana na formação das estruturas sócio-históricas que a limitam e a

modelam) enquanto elemento relativamente autônomo em relação à

realidade complexa e total. É neste espaço, portanto, que ocorre a

tematização dos conteúdos numa relação dialética e seletiva entre o aspecto

empírico e o aspecto teórico conceitual do conhecimento histórico.

Por fim,

... ensinar e aprender história requer de nós, professores, a retomada de uma velha questão: o papel formativo de história. Devemos

229

pensar sobre a possibilidade educativa da história, ou seja, a história como saber disciplinar que tem um papel fundamental na formação da consciência histórica do homem, sujeito de uma sociedade marcada por diferenças e desigualdades múltiplas. Requer assumir o oficio de professor de história como uma forma de luta política e cultural. A relação ensino-aprendizagem deve ser um convite e um desafio para alunos e professores cruzarem ou mesmo subverterem as fronteiras impostas entre as diferentes culturas e grupos sociais entre a teoria e a prática, a política e o cotidiano, a história, a arte e a vida. (FONSECA, 2003, p. 37-38).

A investigação histórica pode detectar causalidades externas voltadas

para descobertas de relações humanas, e causalidades internas que buscam

compreender/interpretar os sentidos que os sujeitos atribuem às suas ações.

A finalidade da História é expressa no processo de produção do

conhecimento humano sob a forma da consciência histórica dos sujeitos. É

voltada para a interpretação dos sentidos do pensar histórico dos mesmos,

por meio da compreensão da provisoriedade deste conhecimento. Esta

provisoriedade não significa relativismo teórico, mas que, além de existirem

várias explicações e/ou interpretações para um determinado fato, algumas

delas são mais válidas historiograficamente do que outras. Esta validade é

constituída pelo estado atual da ciência histórica em relação ao seu objeto e

a seu método. O conhecimento histórico possui formas diferentes de explicar

seu objeto de investigação, construído a partir das experiências dos sujeitos.

A Nova História Cultural se utiliza das categorias de representação e

apropriação para a produção do conhecimento histórico. Representação,

considerada a pedra angular da Nova História Cultural, conceito superior ao

de mentalidade, é entendida como as diferentes formas através das quais as

comunidades, partindo de suas diferenças sociais e culturais, percebem e

compreendem sua sociedade e sua própria história.

A apropriação, por sua vez, “tem por objectivo [sic.] uma história social das interpretações, remetidas para as suas determinações fundamentais (que são sociais, institucionais e culturais) e inscritas nas práticas específicas que as produzem” (CHARTIER, 1987, p. 26.).

Ao optar pelas contribuições das correntes historiográficas

identificadas como Nova História Cultural e Nova Esquerda Inglesa como

referenciais teóricos das diretrizes curriculares de História, objetiva-se

propiciar aos alunos, ao longo da Educação Básica, a formação da

230

consciência histórica genética. Nesta corrente historiográfica a cultura é

entendida de forma integrada aos modos de produção e não como mero

reflexo da infra-estrutura econômica de uma sociedade. Nessa perspectiva,

existiria uma relação dialética entre a cultura e as estruturas sociais.

O ensino de história tem que estar em sintonia com as atuais correntes

historiográficas para que o aluno perceba a flexibilidade das ciências

humanas, em constante construção, por não serem exatas estão sujeitas a

superação, a novas formulações, tornando ainda mais complexas realidades

sociais múltiplas, conflituosas, descontínuas. Há um permanente debate e

não existem possibilidades que apontem para um consenso.

Temas sociais que no passado eram ignorados pela historiografia, hoje

ganham relevância. A história do cotidiano valoriza e possibilita novas

percepções na vida das classes trabalhadoras, mulheres, crianças, grupos

étnicos, neste aspecto as fontes de pesquisa tornam-se mais abrangentes,

considerando textos, imagens, cartas pessoais, relatos orais, objetos ...

possibilitando aos professores direcionamento de pesquisas envolvendo e

valorizando os alunos como sujeitos de um contexto amplo. Isso reforça e

fortalece a posição de que as formas de estudar o passado são plurais e

estão relacionadas com o presente. Esta perspectiva dá a história

importância social de contribuir para a construção da identidade do aluno,

desenvolvendo um sentimento de pertencimento a nação de um mundo

“civilizado”.

Nesta perspectiva é valorizado o conceito de experiência, ideia que se

contrapõe ao pensamento dicotômico base/estrutura. Os historiadores dessa

corrente teórica consideram a subjetividade, as relações entre as classes e a

cultura. Defendem, ainda, que a consciência de classe se constrói nas

experiências cotidianas comuns, a partir das quais são tratados os

comportamentos, valores, condutas, costumes e culturas.

Outro conceito fundamental é o de poder, onde a Nova Esquerda

Inglesa busca superar a visão mecânica e reducionista de uma corrente

tradicional marxista que prescrevia uma História linear em direção a uma

revolução, e ainda uma História tradicional calcada em fatos históricos

determinados e aliados a figuras de heróis. Os historiadores da Nova

231

Esquerda Inglesa procuraram analisar a concepção de poder de forma a

apresentar outros atores sociais e outros espaços de poder, o que ficou

conhecida como a "história vista de baixo".

Os historiadores da Nova Esquerda Inglesa elegeram a classe

trabalhadora como personagem central de seus estudos. O conceito de

classe social e de luta de classes fundamentais para o pensamento marxista,

são ampliados por essa historiografia, à medida em que seus estudos não

reduzem a explicação histórica ao aspecto econômico. Nessa perspectiva,

percebem a classe trabalhadora a partir do conceito de experiência,

envolvendo dialeticamente o econômico, o cultural e o social. Ao que se

refere a conceitos fundamentais do marxismo como o de luta de classes,

esta corrente historiográfica amplia o seu significado, passando a considerar

não só a luta entre classes, mas a luta dentro de uma mesma classe.

Portanto, a aprendizagem caminhará de mãos dadas com o interesse

em relação a cada fato exposto, uma vez que o aluno deverá se colocar

como agente construtor da história.

OBJETIVOS

Busca-se no ensino da história a compreensão do processo histórico

relativo às permanência e às transformações temporais dos modelos

culturais e a compreensão da vida social em toda sua complexidade, para

que o aluno tenha a formação da consciência histórica, ajudando-o a ser um

cidadão participativo nas questões sociais e políticas do seu meio.

Essa concepção de História, enquanto experiência de homens e

mulheres e sua relação dialética com a produção material, valoriza a

possibilidade de luta e transformação social. Justifica-se assim a concepção

de História que se pretende, a qual não se vincula às teorias deterministas

da estrutura, nem às teorias voluntaristas da consciência que reduzem a

produção historiográfica à categoria de ficção.

Desta forma propõe-se a estabelecer articulações entre abordagens

teórico-metodológicas distintas, resguardadas as diferenças e até a oposição

entre elas, por entender que esse é um caminho possível para o ensino de

História, uma vez que possibilita aos alunos compreender as experiências e

232

os sentidos que os sujeitos dão às mesmas.

RELAÇÕES DE TRABALHO

O trabalho expressa a relação que os seres humanos estabelecem

entre e si e a natureza. A execução do trabalho requer o emprego físico e

mental, estes esforços transformaram elementos da natureza em bens que

satisfazem as necessidades humanas. Ao realizar as atividades de

transformação de elementos da natureza, os homens se relacionam entre

si. Estas relações de trabalho permitem diversas formas de organização do

mundo do trabalho. Na sociedade e capitalista o trabalho assumiu uma

forma muito específica. O emprego assalariado. Para entende r como se

construiu este modelo bem como sua consequência, faz-se necessário

entende r como as relações de trabalho foram construídas historicamente.

Thompson (1998 e 2004) entende que o conceito de experiência

histórica possui duas dimensões. A primeira afirma que a classe social e sua

respectiva consciência de classe são fenômeno s produzidos pelas

experiências e valores herdados e compartilhados pelos sujeitos históricos

ao construírem sua identidade. A segunda dimensão do conceito se refere

à prática do historiador, que deve ser pautada na análise e verificação de

documentos para que se produza a metodologia da investigação

histórica.

Para os historiadores da Nova Esquerda Inglesa o resgate da história

dos trabalhadores é possível quando o historiador reúne vários documentos,

(inclusive aqueles que a historiografia tradicional não aceitava como fonte

histórica, como, por exemplo, um boletim de ocorrência), analisando-os a luz

de uma teoria para verificar se as informações retiradas dos documentos

correspondem à teoria por ele optada, caso isso não ocorra o historiador

deve construir um novo modelo teórico para o seu objeto de investigação.

Assim o estudo de relações de trabalho no Ensino Médio deve

contemplar diversos tipos de fontes históricas para que professores e alunos

possam a partir diferentes visões perceber a História para além dos

documentos oficiais.

A Nova Esquerda Inglesa entende que a consciência de classe dos

233

sujeitos não se constrói somente entre a luta de classes da burguesia versus

proletariado, mas também em conflitos intraclasses e nas relações

interclasses, por meio da experiência vivida pelos trabalhadores.

Partindo desta concepção o estudo das relações de trabalho deve

considerar as esferas: doméstica; a prática comunitária; as manifestações

artísticas e intelectuais, e a participação nas instâncias de representações:

políticas; trabalhistas e comunitárias.

A investigação sobre as relações de trabalho a partir de problemáticas

do presente, tais como: impactos ambientais, movimentos sociais e culturais,

desemprego, desigualdade social, fome, violência etc., e articulados aos

demais conteúdos estruturantes, permite aos alunos e professores entender

como as relações de trabalho foram construídas no decorrer do processo

histórico.

RELAÇÕES DE PODER

Pode-se definir poder como “a capacidade ou possibilidade de agir ou

de produzir efeitos” e “pode ser referida a indivíduos e a grupos humanos”

(BOBBIO in BOBBIO, MATTEUCCI e PASQUINO, 2000, p. 993). O poder não

possui forma de coisa ou de objeto, mas se manifesta como relações sociais

e ideológicas estabelecidas entre aquele que exerce e aquele que se

submete, portanto, o que existe são as relações de poder.

O estudo das relações de poder geralmente remete a ideia de poder

político. Porém as relações de poder não se limitam somente à dimensão

política, essas relações encontram-se também na dimensão econômico-

social e na dimensão cultural, ou seja, em todo corpo social.

Os historiadores da Nova Esquerda Inglesa, criticam a historiografia

política tradicional pois esta se limitou a explicar o poder tendo como

referência somente o Estado. A Nova Esquerda Inglesa analisa as relações de

poder a partir da valorização das condições materiais, das estruturas sócio-

econômicas, das classes e grupos sociais, dos movimentos coletivos em

geral e a reintroduz a ideologia como categoria analítica do discurso

histórico.

Para a corrente historiográfica Nova História Cultural, o estudo das

234

relações de poder remete às esferas das representações, do imaginário e das

práticas sociais. Radicalizando esta ideia, Michel Foucault optou pela ideia de

“poderes”. Esta concepção entende os saberes enquanto poderes; poderes

que são exercidos nas instituições, tais como: nas escolas; nas prisões, nos

hospitais; nas famílias e comunidades; nos estados nacionais, nas igrejas e

nos organismos internacionais políticos, econômicos e culturais. Ele também

valorizou a pluralidade das redes de poder ou micropoderes e propôs o

estudo das relações entre as diferentes práticas sociais discursivas.

O entendimento que as relações de poder são exercidas nas diversas

instâncias sócio-históricas, como o mundo do trabalho, as políticas públicas e

as diversas instituições, permite ao aluno perceber que estas relações fazem

parte de seu cotidiano. Assim ele poderá identificar onde se localizam as

arenas decisórias, porque determinada decisão foi tomada e de que forma

foi ela executada ou implementada para que ele entenda como, quando e

onde reagir a mediadas em processo de definição.

RELAÇÕES CULTURAIS

As relações culturais são a correspondência dialética entre as

estruturas materiais e simbólicas de um determinado contexto histórico.

Diante disso, pensou-se nas relações culturais como conteúdo estruturante

para o Ensino Médio. O conceito de cultura aqui proposto, parte de Raymond

Willians (2003), o qual afirmava que esta é comum a todos os seres

humanos, na medida em que existe uma estrutura comum de modos de

pensar, agir e perceber o mundo, que leva à constituição de organizações

sociais diferentes. As diferenças culturais existem devido às diversas

interpretações construídas por sujeitos históricos que estão inseridos em

grupos sociais distintos na divisão social do trabalho.

Assim, na forma de organizar a vida político-econômica, as sociedades

contemporâneas não são tão diferentes, pois são poucas as sociedades que

destoam do padrão cultural imposto pelo capitalismo contemporâneo. Em

outras palavras, as classes dominadas existem numa relação de poder com

as classes dominantes, de tal modo que ambas partilham um processo social

comum, portanto, de uma experiência histórica comum, produto dessa

235

história coletiva. No entanto, os benefícios produzidos por esta sociedade e

seu controle se repartem desigualmente.

O estudo das relações culturais deve considerar a especificidade de

cada sociedade e relações entre elas. O processo histórico constituído na

relação entre as diversas sociedades é o que pode ser chamado de cultura

comum.

Os historiadores da Nova Esquerda Inglesa repensaram o conceito de

cultura a partir de sujeitos históricos antes ignorados pela história tradicional

e passaram a valorizar uma “história vista de baixo”.

Para Thompson, o conceito de experiência histórica é o elemento

articulador entre as relações humanas, pois esta se expressa na constituição

de uma cultura comum. Assim, este historiador afirmava que a cultura

comum dos trabalhadores urbanos e camponeses na Inglaterra do século

XVIII, “longe de ter a permanência rígida que a palavra ‘tradição’ sugere, o

costume era um terreno de mudança e de conflito, um lugar onde interesses

opostos formulavam reivindicações opostas.” (1998, p. 16-17).

Hobsbawn entende que as tradições culturais são inventadas dentre

do contexto da luta de classes, intraclasses e das relações interclasses.

Neste conflito existem grupos dominantes que lutam por um consenso

hegemônico, enquanto outros grupos sociais resistem criando uma contra-

hegemonia a partir de suas experiências e valores (HOBSBAWN e RANGER,

2002).

Os historiadores da Nova História Cultural abordam as relações

culturais a partir de conceitos que superam a dicotomia entre a cultura de

elite e a cultura popular. Roger Chartier analisa a cultura a partir das

práticas, apropriações e representações culturais que os sujeitos têm em

relação aos artefatos culturais (literários, visuais ou mentais). Já Carlo

Ginzburg estuda a circularidade entre as culturas por meio de um recorte

local onde se valorizam as ações e os valores de sujeitos comuns, de suas

famílias e comunidades. Esta abordagem é denominada micro-história ou

microanálise e permite reavaliar as macroanálises.

Tanto os historiadores da Nova Esquerda Inglesa como os da Nova

História Cultural utilizam-se de documentos antes desvalorizados pela

236

historiografia tradicional, tais como processos judiciais, interrogatórios,

boletins de ocorrência, canções populares, relatos de tradições orais, livros

populares, etc. O uso destas evidências possibilitou aos historiadores a

construção de narrativas históricas que incorporavam olhares alternativos

em relação às ações dos sujeitos ao produzir e vivenciar o processo histórico

de constituição da humanidade.

CATEGORIAS DE ANÁLISE: TEMPO E ESPAÇO

O estudo do passado dos seres humanos, investigado por historiadores

ou por professores de história e seus alunos, realiza-se no presente à luz de

uma expectativa de futuro. Nesse sentido, as noções de tempo e espaço

tornam-se categorias de análise e quando articuladas aos conteúdos

estruturantes possibilitam a delimitação e a contextualização dos temas a

serem problematizados.

Tempo

O conceito de tempo foi construído historicamente e modificou-se de

acordo com o surgimento e transformação das sociedades. A concepção de

tempo de uma sociedade se articula a consciência histórica que seus sujeitos

possuem.

O tempo, nas sociedades agrárias, possuía um caráter cíclico e mítico;

já nas sociedades industriais, tem uma marca cronológica e disciplinadora.

Nas primeiras predomina uma experiência do tempo que leva a uma

consciência histórica tradicional, que aceita e repetem os modelos culturais

dados. Na sociedade industrial as experiências possuem dimensões e

durações temporais diversas. Nesta sociedade, estas experiências são

acessíveis a um número maior de sujeitos, os quais se defrontam no seu

cotidiano com concepções temporais, como: estruturas ou “fatos de massa”;

conjunturas ou “fatos institucionais”; a intervenção do acaso e das ações dos

sujeitos e grupos (VILAR apud FONTANA, 2004, p. 326). Na escola, a

compreensão dessas múltiplas experiências temporais pode provocar nos

alunos o desenvolvimento de uma consciência histórica crítica ou genética.

A articulação entre as dimensões temporais se expressa nas relações

237

de temporalidade, tais como: processos, mudanças, rupturas, permanências,

simultaneidades, transformações, descontinuidades e deslocamentos. Estas

temporalidades podem ser periodizadas, o que consiste em classificar,

arbitrariamente, a sucessão ou as rupturas entre processos e

acontecimentos criados pelas diferentes sociedades históricas e investigados

pelas correntes historiográficas. As correntes historiográficas tomadas como

referência neste documento se utilizam de determinadas temporalidades e

periodizações.

Com relação à temporalidade, os historiadores da Nova Esquerda

Inglesa valorizam a relação dialética entre as permanências e as mudanças,

privilegiando as rupturas como elementos dinamizadores do processo

histórico. Quanto à periodização, rompem com a concepção etapista dos

modos de produção, mas consideram as estruturas materiais e simbólicas

(modos de produção) como grandes contextos que delimitam e possibilitam

as ações humanas no tempo. Sob este aspecto, Hobsbawn, a partir de

Gramsci, propõe o conceito de bloco histórico, o qual é uma forma de

periodização que leva em conta uma macro-estrutura espaço-temporal que

valoriza a análise das relações entre as ações humanas e as estruturas sócio-

históricas em um período definido por marcos históricos precisos. Um

exemplo disso são os marcos temporais das obras deste autor: a Era das

Revoluções (1789-1848), a Era do Capital (1848-1875), a Era dos Impérios

(1875-1914) e a Era dos Extremos (1914-1991).

Os historiadores da Nova Historia Cultural tendem a adotar a

temporalidade criada por Fernand Braudel relativa a longa duração

(estruturas), a média duração (conjunturas) e à curta duração

(acontecimentos). O historiador Roger Chartier procura detectar quais as

permanências e mudanças presentes nas práticas e nas representações

culturais dos sujeitos; já Carlo Ginzburg investiga como as temporalidades se

relacionam com a circularidade cultural entre os sujeitos. Esta corrente

historiográfica geralmente utiliza a periodização quadripartite (Idade antiga,

medieval, moderna e contemporânea) para classificar os contextos

históricos.

Considera-se, neste documento, que o estudo das ações e das relações

238

humanas do passado parte de problematizações feitas no presente. Essas

problematizações ou perguntas levam a um recorte temporal que delimita o

estudo. Assim, é a partir da temática proposta pela problematização que o

professor historiador e o aluno determinam a periodização que define os

marcos temporais que balizam seu estudo.

Portanto, busca-se a superação de periodizações tradicionais

determinadas a priori, como, por exemplo, certo uso da periodização

quadripartite da história, através da valorização de diferentes

temporalidades históricas escolhidas de acordo com o objeto a ser

pesquisado e os questionamentos feitos ao passado.

Espaço

A conceito de espaço, assim como o de tempo, contextualiza e articula

os conteúdos estruturantes aqui propostos. O local onde os sujeitos

históricos atuam delimita as possibilidades de ação e de compreensão do

processo histórico. Os historiadores, os professores e os alunos delimitam,

através da problematização, o contexto temporal e espacial a ser estudado.

Os historiadores ligados à Nova Esquerda Inglesa delimitam grandes

contextos espaciais em suas análises. Hill e Thompson tendem a abarcar

todo o território do Reino Unido, pois este é o local de ação dos movimentos

sociais que eles investigam. Entretanto, estes dois historiadores também

analisam como as estruturas sócio-históricas interferem na vida de

indivíduos e nos costumes de pequenas comunidades e como estes reagem

a elas. Hobsbawn, em suas principais obras, investiga os processos históricos

mundiais que ocorreram e interferiram em diversos locais em determinado

contexto histórico, construindo, assim, novos modelos teóricos para seus

objetos.

Os historiadores da Nova História Cultural, tais como Carlo Ginzburg e

Giovanni Levi compreendem, por meio da micro-história, que a relação entre

o local e o universal é um problema de escalas. Para eles esta diferença se

refere a distintos graus nas perspectivas de análise. Um olhar local é um

procedimento fundamental para perceber as fissuras nas estruturas sócio-

históricas e aponta caminhos que mapeiam as transformações estruturais

239

que ocorrem durante a constituição do processo histórico.

O ambiente (seja ele natural, rural ou urbano), as paisagens, os

territórios, os caminhos, as conquistas territoriais, as migrações, etc. fazem

parte do conhecimento histórico bem como da memória social de uma

sociedade. O modo como o espaço é apreendido pelos homens que vivem

em determinado local, a localização e a relação entre os seres humanos e o

ambiente constituem a categoria de análise espaço que, junto com a

categoria de análise tempo, permite a delimitação de marcos históricos que

são necessários ao estudo de um tema.

OBJETIVOS

Construir a identidade nacional e individual, localizando os momentos

históricos, seu processo de sucessão e duração, ressaltando o papel do

homem como agente ativo do processo.

● Discernir limites e possibilidades de atuação na permanência ou

transformação, comparando o presente e o passado, percebendo-se

como agente transformador da sociedade.

● Construir a identidade social e individual, visando um maior

conhecimento da realidade dos povos bem como seus costumes

podendo assim compreender como a nossa sociedade chegou onde

nos encontramos.

● Conhecer o processo histórico com o objetivo de conhecer nosso

passado para poder encaminhar nossa sociedade para um promissor

futuro.

CONTEÚDOS

1ª SÉRIE


ABORDAGEM CENTRAL

A História entre a ciência e a filosofia

240

CONTEÚDOS VINCULADOS

O que é história?

Construção da ciência da história

Existe o tempo?

Para que serve a história

ABORDAGEM CENTRAL

O surgimento do ser humano e da civilização


África berço da humanidade

Migrações euro-asiáticas e para a América o povoamento do mundo

Revolução agrícola e o nascimento das civilizações

(Paleolítico, Neolítico, Idade dos Metais)

Organização social no mundo antigo:

O Estado teocrático

Sociedades matriarcais

Sociedades patriarcais

O trabalho: escravo e livre

Religiosidade/mitologia

(Mesopotâmia, Egito/Núbia, hebreus, fenícios, persas, chineses, olmecas)

ABORDAGEM CENTRAL

Pindorama uma terra repleta de palmeiras O mundo antigo


Mitos de origem dos principais grupos de indígenas

o processo de transformação da natureza (tecnologias)

os costumes

a importância da mandioca

a educação das crianças

(Arawakes, Karibes, Tupis e Jês)

241

ABORDAGEM CENTRAL

Grécia e Roma – modelos do mundo ocidental?


A filosofia grega (importância do Egito nessa construção)

Educação, a família e a mulher

mundo escravo

Propriedade da terra – divina ou privada?

a expansão romana e o encontro com outras culturas

- a cristianização

- Abordagem central

- O império da Igreja cristã na Europa

- Conteúdos vinculados

- Feudalismo e poder da Igreja na Idade Média

- Ruralização da economia

- Cruzadas: encontro Oriente e Ocidente

- Império Bizantino

OBJETIVOS

● Compreender e respeitar as particularidades de cada povo da

antiguidade.

● Construir a identidade nacional e individual, localizando os

momentos históricos, seu processo de sucessão e duração,

ressaltando o papel do homem como agente ativo do processo.

● Discernir limites e possibilidades de atuação na permanência ou

transformação, comparando o presente e o passado, percebendo-se

como agente transformador da sociedade.

● Construir a identidade social e individual.

● Entender o tempo histórico como duração.

● Compreender o papel do indivíduo como sujeito e produto histórico.

● Compreender a identidade das gerações passadas.

● Entender o tempo histórico como construção cultural.

● Localizar os momentos históricos em seu processo de sucessão e em

242

sua simultaneidade.

● Analisar a diferença entre se atrasado ou culturalmente diferente.

● Evidenciar os servos e senhores feudais como peças chaves do

feudalismo.

● Articular estudos de pesquisas historiográficas, interpretando

documentos, visando à memória social.

● Reconhecer a valorização da terra, da agricultura.

● Reconhecer as fontes documentais da natureza de diversas.

2ª SÉRIE


ABORDAGEM CENTRAL

Grandes civilizações americanas

Conteúdos vinculados

Maias

Astecas

Incas

Tupi-guarani

ABORDAGEM CENTRAL

África

Conteúdos vinculados

Sociedades subsaarianas:

Tribos

Cidades-estados

Reinos e impérios

Reino de Axum (Etiópia)

Grande Zimbabwe

243

ABORDAGEM CENTRAL

Terras ou dinheiro? O mundo ocidental entre a nobreza e a burguesia.


A riqueza do Oriente: novas tecnologias (imprensa) novas culturas

O poder absolutista, o mercantilismo e o Sistema Colonial

A burguesia e sua nova visão de mundo

Renascimento, Reforma Religiosa,Colonização da América e da África e da

Ásia.

ABORDAGEM CENTRAL

Encontro de culturas:

os ameríndios e os espanhóis

os ameríndios e os portugueses

os negros africanos e os portugueses


Os negros africanos e os portugueses

O Sistema Colonial Espanhol

Resistência e extermínio dos ameríndios

Paraná espanhol (Revolta de Guairacá, os jesuítas e a escravização indígena)

A colônia como produtora de riqueza p/a metrópole: organização do Sistema

Colonial

A escravidão africana

Resistência à escravidão

Sociedade patriarcal para a elite. E o resto?

ABORDAGEM CENTRAL

Brasil: liberdade ou dependência?


Processo de independência do Brasil

244

A luta entre o liberalismo e o conservadorismo

Revoltas de elite e populares

Houve de fato abolição da escravidão?

ABORDAGEM CENTRAL

Capital e Trabalho


Revolução industrial

Mudança na forma de trabalho

Exploração: mais-valia

Expansão imperialista e colonialista

A partilha da África

Contestação ao capitalismo

OBJETIVOS

● Saber que a Homérica nem sempre foi como conhecemos, conhecer

os povos pré- colombianos.

● Analisar a forma do Estado Nacional.

● Compreender o que é um Rei Absolutista;

● Reconhecer que a expansão Comercial e marítima teve apoio dos

reis e burgueses;

● Identificar as inovações e consequências na navegação.

● Estabelecer relações entre permanências e transformações no

processo histórico;

● Reconhecer fontes documentais de natureza diversas;

● Analisar o Renascimento como resgatou a arte greco-romana.

● Reconhecer como era a Igreja, porque houve críticas;

● Identificar o protestantismo como movimento que deu origem a

outras religiões

● Compreender as mudanças da igreja Católica e a mudança do

pensamento religioso no mundo.

● Reconhecer o Iluminismo como movimento que impulsionou o

245

conhecimento.

● Analisar as características e pensamentos iluministas.

● Evidenciar os motivos que levaram a Revolução Inglesa e Francesa;

● Compreender o real significado da classe burguesa na Revolução

Francesa;

● Reconhecer as consequências das Revoluções.

● Analisar motivos que os colonos queriam ser independentes;

● Evidenciar como e porque aconteceu a Independência dos EUA.

● Reconhecer como era o cotidiano nas 13 colônias;

● Compreender o que levou a Crise do Sistema Colonial, as

independências em geral, motivos e consequências.

● Evidenciar como e porque ocorreu a Guerra da Secessão

● Compreender as consequências que levaram à Conquista do Oeste.



● Compreender o que aconteceu e como ocorreram esses

acontecimentos durante o 1º Reinado.

● Analisar o desenvolvimento no Período Regencial.

● Evidenciar o desenvolvimento e acontecimentos do 2º Reinado.

● Analisar a Revolução Agrícola e Industrial, as quais possibilitaram

mudanças nas relações dos homens, da terra, das plantas e animais.

● Analisar e comparar o operário e sua situação da época e a atual.

3ª SÉRIE


ABORDAGEM CENTRAL

Fim do Brasil Império e a República


A queda do Império

Proclamação da República

A República da Espada

246

Revolução Federalista

Cerco da Lapa no Paraná

O poder das oligarquias e o coronelismo

Contestado

ABORDAGEM CENTRAL

Mundo em guerra


Primeira Guerra Mundial

A Política das alianças

O desenrolar da guerra

1917 o ano das mudanças

Os Tratados de Paz

Revolução Russa

Crise de 1929

Segunda Guerra Mundial

Crise do Liberalismo

Tensão Internacional

Nazismo

Fascismo

1ª e 2ª fases da guerra

O pós-guerra: os Tratados de Paz, a ONU e as divergências entre os

vencedores

Oposição capitalismo x comunismo:

Guerra Fria

Descolonização da África e Ásia

República Popular da China

Revolução em Cuba

Brasil contemporâneo:

Era Vargas e a política nacionalista

Período democrático no Brasil

Ditadura Militar

247

Abertura política

Os governos neoliberais e o impacto social

América Latina no século XX

Ditaduras militares e resistência

Democratização e dependência

Alternativas sustentáveis

A hegemonia do EUA

As políticas estadunidenses para o mundo

Neocolonialismo

Fundamentalismo religioso e o confronto com o Oriente Médio

OBJETIVOS

● Analisar e entender os motivos da partilha da África e da Ásia, bem

como a suas consequências.

● Compreender o imperialismo como motivo principal dessa

dominação.

● Verificar como estava o povo desses locais específicos, a política, a

economia, etc.

● Interpretar os motivos da unificação e como ela realmente

aconteceu.

● Diferenciar a Itália em todos os aspectos da Alemanha (sociedade,

economia, etc).

● Estabelecer relações entre continuidade/permanência e

ruptura/transformação nos processos históricos.

● Reconhecer os motivos que levaram a essa guerra, bem como suas

consequências.

● Analisar os dados, mapas, voltados a esse momento.



● Entender onde e porque aconteceu essa revolução, bem como

reconhecer o cotidiano desse povo, suas dificuldades e sua luta.

● Reconhecer as consequências das Revoluções.

248

● Compreender o que levou a Crise de 1929, seus motivos e

consequências.

● Analisar as suas consequências nos outros países, inclusive no Brasil.



● Evidenciar o que foram: Nazismo, Fascismo, Totalitarismo.

● Compreender os motivos e as consequências catastróficas da

guerra, bem como o cotidiano antes e depois da guerra, dos países

que participaram dela.

● Entender que foi uma guerra sem armas, porém estratégica e que

trouxe consequências catastróficas da guerra, bem como o cotidiano

antes e depois da guerra, dos países que participaram dela e que

sofrem até hoje.

● Compreender a descolonização como fato interligado ao fim do bloco

socialista evidenciando os motivos reais do mesmo.

● Valorizar as características das sociedades capitalistas, entendendo

que o mundo hoje gira em torno delas, mesmo não sendo um

modelo de igualdade social, nem se preocupando com o povo.

Reconhecer as Ordens Mundiais atuais, bem como o papel dos

países, inclusive o Brasil.

● Considerar o desempenho do aluno para se posicionar diante de

questionamentos que fazem parte dos conteúdos estudados e de

sua realidade.

● Analisar seus motivos, características, bem como o povo que vivia

nas épocas (Império, República e Atualidade), suas diferenças,

semelhanças. A economia, a política, enfim todos os dados possíveis.



METODOLOGIA

A proposta curricular do Ensino de História propõe-se a estabelecer

articulações entre abordagens teórico-metodológicas distintas, resguardadas

as diferenças e até a oposição entre elas, uma vez que possibilita aos alunos

249

compreender as experiências e os sentidos que os sujeitos dão às mesmas.

Por exemplo, a macro-história e a micro-história são abordagens que podem

ser combinadas: uma história das experiências ligadas ao sofrimento e à

miséria, sempre injustos, de uma localidade, de uma família, de um indivíduo

mostra pontos de vista e ações de um determinado passado que permitem

uma reavaliação dialética das explicações macro-históricas, as quais

analisam e propõem ações que visam à superação das condições de vida dos

sujeitos do presente, apontando para expectativas futuras.

Entende-se que a consciência histórica é uma condição da existência

do pensamento humano, pois sob esta perspectiva os sujeitos se constituem

a partir de suas relações sociais, em qualquer período e local do processo

histórico, ou seja, a consciência histórica é inerente à condição humana em

toda a sua diversidade.

Por meio do encaminhamento metodológico se busca a formação de

uma consciência histórica, tendo como conteúdos estruturantes as

dimensões política, econômica-social e cultural, bem como a ênfase na

História do Brasil como conteúdos específicos.

No processo da aprendizagem o aluno deverá ter estímulo para

discernir limites e possibilidades de atuação na permanência ou

transformação, comparando presente e passado e percebendo-se como

agente transformador da sociedade.

Dentro da disciplina de História, o professor deve desenvolver no aluno

a capacidade de observar, de extrair informações e interpretar algumas

características da realidade em seu entorno, de estabelecer relações e

confrontações entre informações atuais e históricas de forma crítica e

reflexiva, de datar e localizar as suas ações e as de outras pessoas no tempo

e no espaço e, em certa medida, poder relativizar questões específicas de

sua época, confrontando opiniões e possibilitando-o a ter acesso as novas

informações.

O ensino de História na Educação Básica, pode se beneficiar da

corrente historiográfica, na medida em que esta valoriza a diversificação dos

documentos (imagens, canções, objetos arqueológicos, entre outros), na

construção do conhecimento histórico, permitindo também relações

250

interdisciplinares com outras áreas do conhecimento.

Da mesma forma, a abordagem local, assim como os conceitos de

representação, prática cultural, apropriação, por um lado, e circularidade

cultural e polifonia, por outro lado, possibilitam aos alunos e aos professores,

tratarem esses documentos através de problematizações mais complexas

em relação à história tradicional, desenvolvendo uma consciência histórica

que leve em conta a diversidade das práticas culturais dos sujeitos, sem

abandono do rigor do conhecimento histórico.

Através de atividades variadas (individuais ou em grupos) os alunos

realizarão análise e sínteses de textos, filmes, artigos de jornais, revista,

documentários. As estratégias devem-se voltar para estimular o trabalho

docente transformando-se mais atraente, dinâmico suscitando a criatividade,

o confronto de ideias e o espírito crítico do aluno.

Haverá muito incentivo à pesquisa como forma de despertar no aluno

o gosto pela leitura e por novas descobertas, o interesse em adquirir novos

conhecimentos além dos adquiridos em sala de aula. Estudo do meio (visitas

a museus, fábricas, cidades históricas, reservas biológicas, bibliotecas),

procurando comparar o conhecimento teórico com os dados obtidos em

campo.

Os educandos farão leituras críticas dos conteúdos vinculados pelo

texto básico, trabalho de reflexão e produção de comentários, a partir de

imagens (mapas, fotos, desenhos, obras de arte), produção de textos

conceituais, poéticos e narrativos, a respeito e temas históricos, confecção

de jornais e histórias em quadrinhos para estimular a criatividade do aluno

além de utilizar debates em duplas e em equipes para maior

engrandecimento do assunto.

Através do uso contínuo de diversas fontes históricas o educando

poderá compreender melhor a sociedade contemporânea e nela situar-se, de

modo a perceber-se como agente transformador da sociedade, atuante,

participativo e consciente.

No Ensino Fundamental deve-se fazer o encaminhando metodológico

partindo-se da “problematização dos conhecimentos” utilizando-se da

produção historiográfica e as várias linguagens de história como caricaturas,

251

imprensa e outros, para que ao chegar no Ensino Médio o aluno tenha

condições de discutir a produção do conhecimento histórico de forma crítica .

Os conteúdos de história devem partir de uma visão tridimensional da

história – a história vivida aquela que é vivida por todos os homens no

passado e presente. A História enquanto produto dos historiadores que é o

conhecimento histórico acumulado. A História como disciplina curricular,

conteúdos sistematizados cientificamente pela sociedade.

Estudar História significa buscar entendê-la como processo e

identificando sua dinâmica, sua historicidade e sua relação com a vida.

A problematização de situações relacionadas às dimensões econômico-

social, política e cultural leva a seleção de objetos históricos. Esses objetos

são as ações e relações humanas no tempo, ou seja, articulam-se aos

conteúdos estruturantes propostos nesta Proposta Pedagógica Curricular : a

dimensão política, a dimensão econômico-social e dimensão cultural, a

abordagem dos conteúdos, nessa perspectiva possibilita que o professor

explore os novos métodos de produção do conhecimento histórico e amplie

as possibilidades: de recortes temporais, do conceito de documento, de

sujeitos e de suas experiências, de problematização em relação ao passado.

Além disso, permite que o aluno elabore conceitos que o permitam pensar

historicamente, superando também a ideia de história como algo dado, como

verdade absoluta.

Em relação ao Ensino Fundamental, o encaminhamento metodológico

deve ainda ter coerência de desenvolver os conteúdos de forma crítica e

reflexiva, levando o aluno a perceber-se como peça importante no processo

histórico reconhecendo-se como agente transformador da história. Para isso,

o aluno fará as atividades individuais, em duplas ou em grupos o que

possibilitará analises e sínteses de textos, filmes, artigos de jornais, revistas,

documentários, etc. O método de trabalho focará o incentivo a pesquisa

como forma de despertar no aluno o gosto pela leitura, por novas

descobertas e o interesse em adquirir novos conhecimentos conseguidos em

fontes como imagens, livros, jornais, histórias em quadrinhos, fotografias,

pinturas, gravuras, museus, filmes, músicas, são documentos que podem ser

transformados em materiais didáticos de grande valia na constituição do

252

conhecimento histórico.

Dentro dessa concepção, o uso de documentos em sala de aula

proporciona a produção de conhecimento histórico quando usado como fonte

na qual buscam-se respostas para as problematizações anteriormente

formuladas. Assim os documentos permitem a criação de conceitos sobre o

passado e o questionamento dos conceitos já construídos.

AVALIAÇÃO

A avaliação na disciplina de História objetiva favorecer a busca da

coerência entre a concepção de História defendida e as práticas avaliativas

que integram o processo de ensino de aprendizagem. Nesta perspectiva, a

avaliação deve estar colocada a serviço da aprendizagem de todos os

alunos, de modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas, e não

como um elemento externo a este processo.

Através da avaliação, o professor identifica as apreensões de

conteúdo, conceitos e atitudes, como conquistas dos alunos, comparando o

antes, o durante, e o depois. Assim, este caráter diagnóstico possibilita ao

professor se auto-avaliar como docente, refletindo sobre as intervenções

metodológicas e buscando outras possibilidades para atuação no processo

de aprendizagem dos alunos.

Para que as decisões tomadas a partir da avaliação diagnóstica sejam

mais bem implementadas na continuidade do processo de ensino e

aprendizagem, faz-se necessário que sejam realizadas a partir do diálogo

entre alunos e professores, envolvendo questões relativas aos critérios

adotados, a função da avaliação a partir da tomada de decisões a partir do

que foi constatado de forma individual ou coletiva. Assim, a aprendizagem e

a avaliação poderão ser compreendidas como um fenômeno compartilhado,

que se dará de modo contínuo, processual, e diversificado, permitindo uma

análise crítica das práticas que podem ser constantemente retomadas pelo

professor e pelos alunos

Retomar a avaliação com os alunos, permite ainda situá-los como

parte de um coletivo, onde a responsabilidade pelo e com o grupo seja

assumida com vista aprendizagem de todos.

253

Como os alunos possuem ritmos e outras características diferenciadas,

também temos que diversificar esses instrumentos de avaliação, pois

existem alunos que são portadores de necessidades especiais e merecem

uma avaliação diferenciada.

Para o desenvolvimento do pensamento crítico, a avaliação deverá

propor situações que permitam aos alunos estabelecerem relações entre

sociedades estudadas, detectando as semelhanças e diferenças, exercitando

assim a reflexão acerca das mudanças e permanências que se estabelecem

entre temporalidade distintas.

A seguir alguns critérios a serem observados pelo professor que

permitam analisar se os conteúdos e conceitos históricos estão sendo

apropriados aos alunos:

● compreendem que o conhecimento histórico é produzido com base

em um método de problematização de diferentes fontes

documentais, a partir das quais o pesquisador produz a narrativa

histórica;

● explicitam o respeito da diversidade étnico-racial, religiosa, social e

econômica, a partir do conhecimento dos processos históricos que

os constituíram;

● compreender a História como prática social, da qual participam

como sujeitos históricos de seu tempo;

● reconhecem que o conceito de tempo foi construído de forma a

permitir o estudo das diferentes dimensões e contextos históricos

propostos para este nível de ensino.


FONSECA, Selva Guimarães. Didática e Prática de Ensino em História.

São Paulo: Papirus, 2003.

JÚNIOR, Alfredo Boulos Júnior. História Geral: Moderna e Contemporânea.

São Paulo, Ed. Renovada: FTD, 1997.

JÚNIOR, Alfredo Boulos Júnior. História Geral: Antiga e Medieval. São

Paulo, Ed. Renovada: FTD, 1997.

LLOYD, Christopher. As Estruturas da História. São Paulo: Zahar, 1995.

254

MOCELLIN, Renato. Para Compreender a História. São Paulo, Ed. Do

Brasil, 1997.

ORDONEZ, Marlene. História Moderna e Contemporânea. São Paulo,

IBEP, 1999.

PARANÁ. SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental e

Médio da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná – História.

Curitiba, 2008.

BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e

bases da educação nacional. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de

1996.

BRASIL. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20

de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade

da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências.

BRASIL. Câmara de Educação Básica. Parecer n. 04/98, de 29 de janeiro de

1998. Diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental. Relatora

Conselheira: Regina Alcântara de Assis. Diário Oficial da União, 15 de abril de

1998. Sec. 1, p.31.

PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Currículo básico para a

escola pública do estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990.

LÍNGUA PORTUGUESA


O Português, língua que tem sua raiz no indo-europeu por meio do

Latim, língua falada, escrita dos romanos, em seu início, teve também

influências germânicas, arábica (moçárabe) e provençal; no dialeto galiziano

(galaico-português), antes apenas falado, em 1189.

Paio Soares de Taveirós escreveu a “Cantiga da Ribeirinha”,

considerado o primeiro documento escrito; em 1920, Dom Dinis, o rei

trovador, tornou obrigatório o uso da língua portuguesa no reino de Portugal.

Em 1572, Luís Vaz de Camões escreveu o poema épico, “Os lusíadas”, o

maior documento literário e linguístico português. Em 1536 o Padre Fernão

255

de Oliveira escreveu a primeira gramática da língua portuguesa “Gramática

da Lingoagem Portugueza”. A partir da colonização portuguesa de outros

povos, entre eles, os habitantes do Brasil, o Português passou a ser falado e

escrito já em direção de sua dialetação, com as influências, primeiro das

línguas locais e, depois, das atuais línguas que expressam a maior força

econômica, política e cultural de seus países.

Hoje, são ainda milhões os brasileiros analfabetos totais e quase a

maioria dos adultos é de gente que consegue ler, mas sem entender o que lê

(analfabetos funcionais); poucos são os brasileiros que dominam a chamada

“língua culta” ou aquela que observa as normas de algum tipo de gramática.

Por isto, equivale dizer que, apesar da pretendida unidade política nacional,

não existe unidade linguística e, sobretudo, muitos fatores têm impedido de

a grande maioria ter acesso a uma língua melhor elaborada, fatores estes de

âmbito geográfico, cultural, político e sócio-econômico.

Mais um fator complicador, por meio das relações no comércio, na

informática e na Internet, é a adoção de termos ingleses, sem ao menos

adaptá-los à estrutura lingüística portuguesa. Mario Lobo (na revista

Educação, nº. 217, maio de 1999) afirma: “Estrangeiros em relação a própria

língua, os brasileiros perdem capacidade de reflexão, discussão e criação”.

Se para alguns a solução seria a existência imposta de um “único

padrão” de língua, para outros esta padronização, considerada por eles

impossível, “destruiria a liberdade acadêmica e a criatividade expressiva”

(Analdo Niskier, presidente da Academia Brasileira de Letras, na revista

Educação citada); inclusive Niskier acrescenta que seria impor um

“colonialismo nacional” que já vem sendo exercido pela televisão, impondo o

falar dos paulistas e cariocas. Além disso, há de se respeitar que a língua é

um fenômeno social vivo, sujeito a mudanças; se assim não fosse, nossa

língua, já com seus 800 anos, seria a mesma que instruiu a escrita da

“Cantiga da Ribeirinha” e, talvez estivesse sistematizada na “Gramática da

Lingoagem Portugueza”.

Diante desta problemática, a escola tem sido apontada como culpada

por não ter dado conta de seu papel no ensino da língua. Caminhos e

critérios, nem sempre na mesma direção, têm sido indicados por estudiosos

256

nesta última década, alguns deles incorporados pelo Ministério da Educação

nos Parâmetros Curriculares Nacionais.

No ensino da língua falada deve-se respeitar as diferenças regionais e

para o ensino da língua escrita deveria ser buscada uma “razoável unidade”,

mas com uma urgente atualização das gramáticas que vistas como “campo

das certezas absolutas” (Prof. Ataliba Teixeira de Castilho)”;

No ensino da língua a escola deveria: preocupar-se menos com a

gramática, a norma deveria estar a serviço da expressividade do estudante,

maior circulação social dos textos produzidos pelos alunos e organização de

“estratégias de re-escrita” (Adilson Citelli).

Durante muito tempo, o conteúdo gramatical, legitimado por uma

classe social influente e pela tradição acadêmica/escolar, tem sido a base

para o ensino de Língua Portuguesa e, por assim ser, tem havido uma forte

resistência em mudar, nas salas de aula, a prática decorrente dessa

concepção. O conceito de Conteúdo Estruturante lança um novo olhar sobre

esse aspecto, porque esse conceito é constituído dentro da mobilidade

histórica. Essa característica contextual garante a sua não fixidez,

inviabilizando a arbitrariedade de seus recortes. Possibilita, também, o

diálogo com conceitos diversos que, somados, conseguem abranger toda a

complexidade que envolve o processo de uso da língua, não contemplada

dentro de uma perceptiva exclusivamente gramatical.

Assumindo-se a concepção de língua como prática que se efetiva nas

diferentes instâncias sociais, acorda-se que o objeto de estudo da disciplina é

a Língua e o Conteúdo Estruturante de Língua Portuguesa e Literatura é o

discurso enquanto prática social (leitura, escrita e oralidade).

Sendo assim, torna-se necessário esclarecer as implicações que esse

termo ― discurso ― assume nestas Diretrizes. Na sua origem, o termo

significa curso, percurso, correr por movimento. Isso indica que a postura

frente aos conceitos fixos, imutáveis, deve ser diferenciada. De acordo com

Stam (2000, p.32), “a linguagem, em Bakhtin, não é um sistema acabado,

mas um contínuo processo de vir a ser”. A língua não é algo pronto, à

disposição dos falantes, mas algo em que eles “ingressam numa corrente

móvel de comunicação verbal”. A consciência só é adquirida por meio da

257

linguagem e é através dela que os sujeitos começam a intervir no real.

É por meio da linguagem que o homem constrói a representação da

realidade na qual está inserido. Agindo, ele é capaz de transformar a

realidade social, de forma que contribua para a acepção de novos valores no

mundo em quem vive. Segundo Frigotto e Ciavatta(2004): “Pensar o

trabalho pedagógico com a língua materna, no Ensino Médio, implica

necessariamente, pensar que este trabalho se concretiza no terreno das

contradições do sistema capitalista e da forma específica como elas se

produzem na sociedade brasileira”.

A rapidez das mudanças ocorridas no meio social e a percepção das

inúmeras relações de poder constituídas a partir das teias discursivas,

requererem de nós, professores, uma mudança de posicionamento no que se

refere à ação pedagógica.

Em se tratando do ensino de Língua Portuguesa e Literatura, no Ensino

Médio:

“No que concerne ao domínio do ensino de Língua Portuguesa e Literatura no Ensino Médio, um dos fundamentos teóricos que subjazem como orientação para a elaboração curricular são os postulados construídos a partir das contribuições do teórico russo Mikhail Bakhtin e do chamado Círculo de Bakhtin. Segundo tais postulados, a língua configura um espaço de interação entre sujeitos que se constituem através dessa interação. Ela mesma, a língua, também só se constitui pelo uso, ou seja, movida pelos sujeitos que interagem. Isto significa compreender a língua como ‘um conjunto aberto e múltiplo de práticas sociointeracionais, orais ou escritas, desenvolvidas por sujeitos historicamente situados. Pensar a linguagem(e a língua) desse modo, é perceber que ela não existe em si, mas só existe efetivamente no contexto das relações sociais: ela é elemento constitutivo dessas múltiplas relações e nelas se constitui continuamente”. (Faraco, 2003).

Tendo em mente que o sujeito se constitui em meio a atividades

verbais, o Ensino da Língua Portuguesa deve estar orientado por uma

concepção que torna esta disciplina um conjunto de práticas internacionais,

sociais e historicamente constituídas e se constituindo. Conforme

Orientações Curriculares de Língua Portuguesa do Ensino Médio(2005):

“Insistindo, ainda, nesta perspectiva, a função do professor de Língua Portuguesa e Literatura é ajudar seus alunos a ampliarem seu domínio de uso das linguagens verbais e não-verbais através do

258

contato direto com textos dos mais variados gêneros, orais ou escritos, engendrados pelas necessidades humanas enquanto falantes do idioma. É necessário que a inclusão da diversidade textual dê conta de relacionar os gêneros com as atividades sociais onde eles se constituem”.

A finalidade do ensino de Língua Portuguesa, tal como vem sendo

tratada em diversas propostas curriculares, é criar situações nas quais o

aluno amplie o domínio ativo do discurso nas diversas situações

comunicativas, sobretudo nas instâncias públicas de uso da linguagem de

modo a possibilitar sua inserção efetiva no mundo da escrita, ampliando

suas possibilidades de participação social no exercício da cidadania.

OBJETIVOS GERAIS

O professor deve propiciar ao aluno, para além do contato com

diferentes textos, a possibilidade deste, expressar-se através dos diferentes

gêneros e até mesmo de, exercendo a sua criatividade, participar

ativamente da caracterização do próprio gênero. Antes de tudo isso, no nível

oral e escrito, a interpretação que faz proliferar o pensamento, objetivando

assim, no que diz respeito à:

1. PRÁTICA DE LEITURA DE TEXTOS E ORALIDADE

Procedimentos de leitura:

● Identificar informações no texto;

● Relacionar uma informação do texto com outras informações

oferecidas no próprio texto ou em outro texto;

● Depreender de uma afirmação explícita uma outra informação

implícita.

● Identificar o tópico central de um texto;

● Estabelecer relações entre tópico e sub-tópicos;

● Inferir o sentido de uma palavra ou expressão considerando: o

contexto e/ou universo temático e/ou a estrutura morfológica da

palavra (radical, afixo e flexões);

● Avaliar a propriedade de certas estratégias argumentativas,

utilizando informações oferecidas por um verbete de dicionário e/ou

259

por outro texto (enciclopédia, pequeno texto informativo, textos

científicos, notícia, etc.);

● Relacionar, na análise e compreensão do texto, informações verbais

com informações de ilustrações ou fotos e/ou gráficos ou tabelas

e/ou esquemas.




● Reconhecer as características típicas de um texto de análise/opinião










(verso, estrofe, exploração gráfica do espaço) e temáticos (lirismo


dramática).

Características do suporte e/ou do enunciador na construção de

valores e sentidos:

● Comparar o tratamento da informação em duas notícias sobre o

mesmo fato;

● Reconhecer em um texto, marcas decorrentes de identificações

políticas, ideológicas e de interesses econômicos dos agentes de

produção;

● Comparar as diferenças de uma mesma informação em diferentes

veículos informativos (ex.: jornal X revista X televisão X rádio);

● Relacionar valores e sentidos veiculados em um texto informativo

260

e/ou analítico/opinativo com suas condições de produção e intenções

do autor;

● Relacionar as diferenças de uma mesma informação divulgada por

diferentes fontes às interações do autor;

● Relacionar as intenções do autor e as diferenças de sentido

consequentes do seu lugar social (ex.: homem X mulher; líder

sindical X empresário; pai X filho);

● Avaliar o efeito de sentido consequente do uso de pontuação

expressivo (interrogação, exclamação, reticências, aspas);

● Avaliar a propriedade do uso dos recursos lexicais (jogos metafóricos

e metonímicos, expressões nominais definidas, hiponímia,

hiperonímia, repetição) em função da estratégia argumentativa do

autor;

● Avaliar a propriedade do uso dos recursos sintáticos (paralelismo,

enumeração, inversão, intercalação, coordenação, subordinação etc)

na estratégia argumentativa do autor;

● Avaliar a propriedade do uso dos recursos semânticos (relações de

oposição ou aproximação, gradação, campo semântico, atenuação,

eufemismo, hipérbole, ironia) na estratégia argumentativa do autor.

2. PRÁTICAS DE PRODUÇÃO DE TEXTOS

Comparar paráfrases avaliando sua maior ou menor fidelidade ao texto

original;

● Avaliar a intenção da paródia de um texto dado;

● Identificar referências ou remissões a outros textos;

● Analisar incoerências e contradições na referência a outro texto ou

na incorporação de um argumento de outro autor;

● Estabelecer relações temáticas e/ou estilísticas (de semelhança e de

oposição) entre dois textos de diferentes épocas;

● Narrativa ficcional (conto curto, crônica, paródia);

● Descrição ficcional (conto longo, crônica policial ou de outra natureza

de gênero, paródia);

● Notícia;

261

● Resenha;

● Carta argumentativa/persuasiva;

● Texto dissertativo expositivo ou polêmico (dissertação, artigo de

opinião, crônica);

● Quanto ao texto dissertativo (expositivo ou argumentativo),

relacionar adequadamente a seleção e ordenação dos argumentos

com a tese;

● Quanto ao texto argumentativo, identificar o interlocutor e o assunto

sobre o qual se posiciona, e estabelecer interlocução explícita;

● Utilizar, considerando as condições de produção, diferentes recursos

resultantes de operações linguísticas (escolha, ordenação, expansão,

transformação, encaixamento, inversão, apagamento).

3. LITERATURA




● Reconhecer características típicas de um texto de análise/opinião










(verso, estrofe, exploração gráfica do espaço) e temáticas (lirismo


dramática);

● No concomitante aos períodos escravocratas no Brasil, relacionar

autores e obras importantes referentes aos assuntos voltados à raça

negra e sua luta ao tratamento e direitos iguais na sociedade como

262

um todo.

4. ANÁLISE LINGUÍSTICA

Coerência e coesão no processamento do texto:

● Comparar textos de diferentes gêneros quanto ao tratamento

temático e aos recursos formais utilizados pelo autor;

● Estabelecer relações entre partes de um texto a partir de repetição e

substituição de um termo;

● Estabelecer relações entre partes de um texto a partir de

mecanismos de concordância verbal e nominal;

● Estabelecer relação entre os recursos coesivos e operadores

argumentativos usados pelo autor e sua estratégia argumentativa;

● Analisar as relações sintático-semânticas em segmentos do texto

(gradação, disjunção, explicação/estabelecimento de relação causal,

conclusão, comparação, contraposição, exemplificação, retificação,

explicitação).

Progressão temática e organização argumentativa e narrativa:

● Identificar a tese e os argumentos de um texto;

● Analisar a seleção de argumentos de um texto para a corroboração

da tese;

● Analisar a pertinência das informações selecionadas na exposição do

argumento;

● Estabelecer a relação entre o modo de oposição e a estratégia

argumentativa do autor;

● Estabelecer relações comparativas entre duas operações

argumentativas, considerando as diferenças de sentido decorrentes

da opção por uma ou outra;

● Avaliar a complexidade do núcleo dramático de uma narrativa e das

ações dele decorrentes;

● Relacionar o narrador ao foco narrativo (ponto de vista);

● Relacionar a organização do cenário (tempo e espaço) com o enredo

e a ação das personagens;

263

● Avaliar a propriedade da incorporação de dados da realidade na

construção do universo ficcional.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

● Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes

manifestações da Língua Verbal.

● Compreender e usar a Língua Portuguesa como língua materna,

geradora de significação e integradora da organização do mundo e

da própria identidade.

● Aplicar as tecnologias de comunicação e da informação na escola, no

trabalho e em outros contextos relevantes da vida.

● Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando

textos/contextos, mediante a natureza, função, organização,

estrutura, de acordo com as condições de produção, recepção

(intenção, época, local, interlocutores participantes da criação e

propagação das ideias e escolhas, tecnologias disponíveis).

● Recuperar, pelo estudo do texto literário, as formas instituídas de

construção do imaginário coletivo, o patrimônio representativo da

cultura e as classificações preservadas e divulgadas, no eixo

temporal e espacial.

● Articular as redes de diferenças e semelhanças entre a língua oral e

escrita e seus códigos sociais, contextuais e linguísticos.

● Considerar a Língua Portuguesa como fonte de legitimação de

acordos e condutas sociais e como representação simbólica de

experiências humanas manifestas nas formas de sentir, pensar e

agir na vida social.

● Entender os impactos das tecnologias da comunicação, em especial

da língua escrita, na vida, nos processos de produção, no

desenvolvimento do conhecimento e na vida social.


Por muitas décadas, o conteúdo gramatical tem sido a base para o

ensino de Língua Portuguesa. O conceito de conteúdo estruturante garante a

264

sua não fixidez, abrange toda a complexidade que envolve o processo de uso

da língua, não apenas a gramática.

A definição de Conteúdo Estruturante da disciplina de Língua

Portuguesa/Literatura abrange um campo de ação onde se concretizam

práticas de uso real da língua materna, contrapondo-se a ensino tradicional,

com estudo de regras gramaticais como objetivo do ensino da língua.

É no contexto das práticas discursivas que se farão presentes os

conceitos oriundos da linguística, sociolinguística, semiótica, estudos

literários, análise do discurso, gramática normativa, etc, de modo a contribuir

com o aprimoramento da competência linguística dos estudantes: “No

contexto das práticas discursivas, estarão presentes os conceitos oriundos

da Linguística, Sociolinguística, Semiótica, Pragmática, Estudos Literários,

Semântica, Morfologia, Sintaxe, Fonologia, Análise do Discurso, Gramáticas

normativa, descritiva, de usos, entre outros, de modo a contribuir com o

aprimoramento da competência linguística dos estudantes” (Diretrizes

Curriculares de Língua Portuguesa para a Educação Básica-2006).

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL.

GÊNEROS DISCURSIVOS A SEREM TRABALHADOS: textos dramáticos,

romance, novela fantástica, crônica, conto, poema, contos de fada

contemporâneo, fábulas, diários, biografia, debate, artigos de opinião,

editorial, classificados, notícia, reportagem, entrevista, anúncio, carta de

leitor, carta ao leitor, carta de reclamação, tomada de notas, resumo,

resenha, relatório científico, dissertação escolar, seminário, conferência,

palestra, pesquisa e defesa de trabalho acadêmico, mesa redonda,

instruções, regras em geral, leis, estatutos, lendas, mitos, piadas, histórias

de humor, tiras, cartum, charge, caricaturas, paródia, propagandas, placas,

outdoor, chats, e-mail, folder, blogs, fotoblog, fotos, pinturas, esculturas,

depoimento, folhetos, mapas, croqui, explicação, horóscopo, provérbios, e

demais.


LEITURA

265


- conteúdo temático;

- interlocutores;

- fonte;

- intencionalidade;

- ideologia;

informatividade;

situacionalidade;

marcas linguísticas;

Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários;

Inferências;

As particularidades (lexicais, sintáticas e composicionais) do texto em

registro formal e informal;

Relações dialógicas entre textos;

Contexto de produção da obra literária;

Estética do texto literário;

As vozes sociais presentes no texto;

Textos verbais, não-verbais, midiáticos, etc;

Contexto de produção da obra literária;

Diálogo da literatura com outras áreas.

ORALIDADE


conteúdo temático;

elementos composicionais;


Variedades linguísticas;

- Intencionalidade do texto.


- participação e cooperação;

- turnos de fala;

- Particularidades de pronúncia de algumas palavras;

- Procedimentos e marcas linguísticas típicas da conversação

266

(entonação, repetições, pausas...);

- Finalidade do texto oral;

- Materialidade fônica dos textos poéticos.

ESCRITA

1ª SÉRIE

Adequação ao gênero;

Conteúdo temático;

Elementos composicionais;

Marcas linguísticas;

Tese e Argumento;

Coesão e coerência textual;

Finalidade do texto;

Paragrafação;

Paráfrase de textos;

Diálogos textuais;

Texto jornalístico;

Poesia e poema;

Requerimento;

Carta comercia;l

Narração;

Dissertação;

Ofício;


Temas propostos:

- Os meios de comunicação em nossa sociedade atual;

-O respeito às diferenças culturais, étnico-raciais e afro descendentes;

- A família e os valores de importância, para vivência em sociedade;

- O desequilíbrio no meio ambiente e suas consequências futuras;

- As atividades físicas e a importância do esporte no nosso dia-a-dia;

- Direitos e deveres de cada cidadão brasileiro;

- As diferenças entre o sistema educacional brasileiro e demais países

267

da América Latina;

- A influência de outros povos na colonização e cultura brasileira;


2ª SÉRIE



conteúdo temático;

elementos composicionais;


Diálogos textuais;

Texto de opinião;

Reflexão;

Dissertação;

Carta ao leitor;

Memorando;

Entrevista;

Mensagem publicitária;

Convite;

Resumo;

Comunicado a imprensa;

Temas propostos:


-O respeito às diferenças culturais, étnico-raciais e afro descendentes;






da América Latina;



268

3ª SÉRIE



Conteúdo temático;

Elementos composicionais;

Marcas linguísticas;

Diálogos textuais;

Narrativa;

Abaixo-assinado;

Pesquisa e criação;

Currículo;

Argumentação;

Carta de apresentação de currículo;

Solicitação e relatório de estágio;

Procuração.

Temas propostos:


- O respeito às diferenças culturais, étnico-raciais e afro descendentes;






da América Latina;



ANÁLISE LINGUÍSTICA

1ª SÉRIE

Conotação e denotação;

Figuras de pensamento e linguagem;

Vícios de linguagem;

269

Operadores argumentativos e os efeitos de sentido;

Expressões modalizadoras (que revelam a posição do falante em relação ao

que diz, como: felizmente, comovedoramente...);

Semântica;

Coesão e coerência;

A pontuação e seus efeitos de sentido no texto;


Acentuação gráfica;

Gírias, neologismos, estrangeirismos;

Procedimentos de concordância verbal e nominal;

Particularidades de grafia de algumas palavras;

Estrutura e formação das palavras.

2ª SÉRIE

Radicais gregos e latinos;

Coerência e coesão textual;

Função do adjetivo, pronome, artigo,verbo, numeral e de outras categorias

como elementos do texto;

Semântica;


no texto;

Expressividade dos substantivos e sua função referencial no texto;

Progressão referencial no texto;

Particularidades de grafia de alguma;


no texto;



elementos do texto.

3ª SÉRIE

Função das conjunções e preposições na conexão das partes do texto;

Radicais gregos e latinos;

270

Coerência e coesão textual;

Oração e período;

Termos da oração;

Coordenação e subordinação nas orações do texto;

Período composto por subordinação;

Orações subordinadas: adjetivas, adverbiais;

Semântica;



Função do adjetivo, advérbio, pronome, e de outras categorias como

elementos do texto;

Procedimentos de concordância verbal e nominal;

Particularidades de grafia de alguma;



Função das conjunções e preposições na conexão das partes do texto.

METODOLOGIA

A visão que se tem sobre a linguagem e, por extensão sobre a língua,

determinará a metodologia a ser adotada pelo docente; por exemplo: um

professor que tenha uma visão Estruturalista, ministrará aulas com base no

código, pautando sua forma de ensino na “decoreba” de regras gramaticais

e de modelos textuais; ao passo que um professor com uma visão

sociointeracionista, pautará o ensino no uso efetivo da língua, ou seja, a

língua enquanto local de interação entre o sujeito e a sociedade que o cerca.

Assim, as ideias e reflexões sobre o desenvolvimento da competência

linguística vão direcionar as aulas de Língua Portuguesa, sendo que a

metodologia adotada será pautada na efetiva utilização que se faz da língua,

promovendo atividades e momentos em que o aluno reflita sobre o idioma

na tentativa de adequar a linguagem ao contexto, assim, conforme citam as

Diretrizes de Língua Portuguesa:

Na sala de aula e nos outros espaços de encontro com os alunos, os professores de Língua Portuguesa e Literatura têm o papel de

271

promover o amadurecimento do domínio discursivo da oralidade, da leitura e da escrita, para que os estudantes compreendam e possam interferir nas relações de poder com seus próprios pontos de vista, fazendo deslizar o signo-verdade-poder em direção a outras significações que permitam, aos mesmos estudantes, a sua emancipação e a autonomia em relação ao pensamento e às praticas de linguagem imprescindíveis ao convívio social. Esse domínio das práticas discursivas possibilitarão que o aluno modifique, aprimore, re-elabore sua visão de mundo e tenha voz, também no dialeto de prestígio social, para se fazer presente na sociedade. (DIRETRIZES CURRICULARES DE LÍNGUA PORTUGUESA p. 29)

Uma seleção rica de materiais escritos será o embasamento de toda a

dinâmica ensino/aprendizagem, sempre que possível serão utilizados

recursos como a TV-Multimídia, o laboratório de informática, retroprojetor,

vídeo, painéis, livros, jornais, revistas, o próprio livro didático e outros, para

tornar as aulas menos cansativas, mais interessantes e que alcancem maior

grau de aprendizagem.

Contudo, ainda existem alguns desafios a serem vencidos, como por

exemplo, a luta contra a falta de recursos, que na maioria das vezes, assola

a maioria das escolas públicas estaduais, uma estreita relação entre o que e

como ensinar determinados assuntos, etc. Objetivos só podem ser

alcançados se os conteúdos tiverem tratamento didático específico. A

questão não é apenas qual informação deve ser oferecida, mas

principalmente, que tipo de tratamento deve ser dado à informação que se

oferece, conforme esclarece Bakhtin (1986): "A verdadeira substância da

língua não é constituída por um sistema abstrato de formas linguísticas, nem

pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua

produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através

da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui a realidade

fundamental da língua" (1986:123).

Ter-se á, como objeto de toda metodologia utilizada a familiarização do

aluno com a prática da oralidade, prática essa de fundamental importância

para a vida futura do educando, bem como a prática de análise linguística e

a de produção e de leitura de uma grande variedade de gêneros, inserindo-

se na comunidade dos leitores, aprendendo a selecionar informações

pertinentes em diferentes suportes, compreendendo a perspectiva

enunciativa com que os textos foram produzidos e posicionando-se

272

criticamente. Portanto, estudar os principais mecanismos de textualização: a

coesão nominal responsável pela continuidade temática, a coesão verbal e

as conexões temporais ou lógicas responsáveis por marcar as articulações da

progressão temática; envolver-se em uma intensa e variada prática de

produção de textos, elaborando relatórios, etc.

A própria definição dos conteúdos, já é em si, uma questão didática

que tem relação direta com os objetivos colocados. Dentro desta perspectiva

cabe ao professor desta instituição, oferecer em suas aulas práticas de

oralidade, escrita e análise linguística – respeitando e abrangendo as

diversas variedades de análise linguística – o uso de textos variados, dos

mais diferente gêneros: prosa, poesia, texto científico, publicitário,

quadrinhas, música popular, receitas, bulas, panfletos, resenhas, entre

outros.

A partir dessa abordagem dos mais diferentes gêneros presentes na

sociedade, serão feitas explorações de temas como: relações entre língua

oral e língua escrita; linguagem verbal e as outras linguagens; usos e

funções da linguagem oral e escrita numa perspectiva pragmática e

enunciativa; compreensão dos fenômenos de variação linguística, em uma

abordagem sociolinguística; estrutura composicional e características

estilísticas dos gêneros literários, de imprensa, de divulgação científica,

epistolares, instrucionais, publicitários e outros; gêneros de tradição oral:

trava-língua, parlendas, adivinhas, quadrinhas, cantigas de roda, contos de

fada, contos, lendas, mitos e fábulas e análise dos gêneros literários.

Literatura infantil: história e características do gênero, mecanismos de

coerência e de coesão, a partir de contribuições da linguística textual.

Análise dos processos interlocutivos, numa perspectiva enunciativa,

analisando as estratégias argumentativas e o cruzamento das diversas

perspectivas no interdiscurso. História das letras e do alfabeto, para

compreensão do funcionamento dos sistemas de escrita. Articulações entre o

sistema fonológico e o sistema gráfico da língua: a ortografia e os valores

funcionais das letras. Morfossintaxe: análise das palavras e de suas relações

e identificação das unidades menores do que a palavra. Identificação das

correções impostas pelos padrões da escrita como instrumentos para a

273

revisão de textos.

Além dos conteúdos acima mencionados faz-se necessário abordar

ainda temas relativos à “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”, de

acordo com a lei nº 11.645/08 e, de igual forma, conteúdos relacionados aos

temas contidos nas leis nº 13.381/01 e n° 9.795/99 que instituem o ensino

respectivamente da “História do Paraná” e “Meio Ambiente”. Tais temas

serão abordados com uma metodologia diferenciada, por meio de textos que

busquem evidenciar a importância, bem como a preservação do meio

ambiente e, com relação aos povos e culturas, a valorização das diferenças e

dos contrastes existentes na sociedade em que vivemos e da qual fazemos

parte. Dessa forma, aliam-se aos conteúdos temas de grande importância e

relevância para a vida social do educando, evidenciando novamente para o

aluno que a disciplina de Língua Portuguesa tem como norte a interação

entre sujeito e sociedade, e não a mera memorização de conceitos –

evidenciada da concepção sociointeracionista de linguagem.

Uma grande atenção também deve ser dada ao equilíbrio necessário

entre os trabalhos que envolvam leitura e escrita, oralidade e análise

linguística, pois estas são as quatro práticas de estudo que sintetizam a

aprendizagem da Língua Portuguesa.

AVALIAÇÃO

No que consiste o progresso do aluno, o professor deve estar apto a

considerar as mais diversas formas de valoração, a fim de que sua prática

pedagógica tenha validade para o que ensinou, e para a efetivação da

aprendizagem de seus discentes:

“[...] o Professor de Língua Portuguesa e Literatura do Ensino Médio, será capaz de se valer de todos os meios de que dispõe para – ao aperfeiçoar a expressão e a compreensão dos seus alunos nos níveis da oralidade, leitura e escrita, fazendo a um tempo com que o pensamento prolifere – permitir que os alunos façam suas próprias escolhas ante as oportunidades que a vida colocar na sua frente e assim caminhem com suas próprias pernas. Um Professor de Língua Portuguesa e Literatura educa para a criatividade. Um Professor de Língua Portuguesa e Literatura educa para a liberdade”. (Orientações Curriculares de Língua Portuguesa do Ensino Médio, 2005)

Se o professor tiver consciência que a avaliação é a caminhada de

274

crescimento de seu aluno – ensino e aprendizagem – verificando o processo

e não o produto, e que sua função é diagnóstica, os resultados serão

satisfatórios e relevantes.

Que a verificação tenha caráter de observância apenas, e a avaliação

se faça valer pela totalidade – o que o aluno traz consigo do seu meio em

que vive, e o desenvolvimento de suas habilidades criativas conseguidas

neste meio, enquanto cidadão do mundo – assim, o professor estará

realizando a avaliação formativa, o que, na atualidade, rege os parâmetros

educacionais nacionais no que diz respeito à avaliação contínua, real e não

classificatória.

Nesta instituição estaremos avaliando o aluno pela sua caminhada –

desde o Ensino Fundamental até o Ensino Médio – que perpassa por vários

obstáculos, dos quais o fortalecimento na aprendizagem fará a diferença.

Obstáculos que estarão sendo sanados pelas práticas diferenciadas de

relações linguísticas, seja na leitura e oralidade, na escrita, ou ainda, pela

concepção de desmembramento e desconstrução da Língua Portuguesa

através da análise linguística.

Estaremos proporcionando ao aluno a apresentação de diversos textos,

variações linguísticas de comunicação midiática, o estudo das práticas

discursivas atuais e de décadas passadas, num confronto literário, onde se

possa avaliar este aluno pelo seu progresso, nas produções de

textos(diversos gêneros discursivos), numa leitura organizada(individual e

coletiva), na abertura e exposição de ideias argumentadas e com

fundamentação histórica(o debate), na interpretação de textos, charges,

propagandas, mapas, gráficos e seus incisos(intertextualidade de gêneros de

textos), a dramatização e a literatura presente no meio cultural da

língua(autores do século XX e XXI, incluindo os contemporâneos), entre

outros meios que possam vir a colaborar com o processo de aprendizagem

contínua e não acabada, que a escola propõe.

Não estaremos esquecendo a cada instante, de retomarmos os

conteúdos programáticos, relevantes e de planejamento disciplinar da Língua

Portuguesa, não assimilados pelos alunos, de forma a proporcionar a eles,

uma revisão qualitativa a cada conteúdo trabalhado, por meio de outras

275

técnicas metodológicas e pedagógicas, a fim de amenizar e resolver

problemas referentes à concretização da aprendizagem, segundo as

propostas curriculares educacionais.


ABAURRE, Maria Luiza & PONTARA, Marcela Nogueira & FADEL, Tatiana.

Português Língua e Literatura. São Paulo: MODERNA. ed.1, 2001.

AMARAL, Emília & FERREIRA, Mauro & LEITE, Ricardo & ANTÔNIO, Severino.

Português – Novas palavras: Literatura, Gramática e Redação. São Paulo:

FTD. ed.1, 2000.

CADORE, Luís Agostinho. Curso Prático de Português – Literatura, Gramática

e Redação. São Paulo: ÁTICA. ed.6, 1998.

Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para a Educação Básica. 2008.

FARACO, Carlos Alberto. Português Língua e Literatura. Curitiba: BASE. ed.1,

2005. Livros 1, 2 e 3.

GUIMARÃES, Margaret e Florianete. A Gramática lê o texto. São Paulo:

MODERNA. ed.1, 1997.

http://www.seed.pr.gov.br/diaadia. Portal Dia-a-dia Educação. Educadores.

Disciplinas. Língua Portuguesa. Conteúdos Básicos de Língua Portuguesa-

2008.

LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO. Língua Portuguesa e Literatura – Ensino Médio.

SEED. 2007-2008.

MAIA, João Domingues. Português – Série Novo Ensino Médio. São Paulo:

ÁTICA. ed.1, 2007.

OLINTO, Antônio. Minidicionário de Língua Portuguesa. São Paulo: MODERNA.

ed.2, 2001.

PLATÃO & FIORIN. Para entender o texto – Leitura e Redação. São Paulo:

ÁTICA. ed. 8, 1994.

MATEMÁTICA


O Conhecimento Matemático vem sendo construído através da

276

http://www.seed.pr.gov.br/diaadia

história, estruturado e formalizado através dos tempos e hoje faz parte da

vida diária de todas as pessoas, sendo impossível, não se adquirir o mínimo

deste conhecimento para a convivência na sociedade.

MIORIM traz a importância deste conhecimento quando analisa o

caminho histórico da Matemática desde o seu surgimento na Grécia antiga.

Ao analisar a construção histórica do conhecimento matemático,

percebe-se que o mesmo tem sido elaborado a partir da tentativa do homem

de compreender e atuar em seu mundo. Como, na Grécia Antiga, berço da

Matemática, somente alguns tinham o acesso ao conhecimento formal, os

escribas eram considerados homens especiais, dotados de inteligência acima

da média, por serem os únicos capazes de decifrar e desfrutar os

conhecimentos geométricos e aritméticos da época, que muitas vezes eram

complexos como o sistema de numeração grego e egípcio. A escola

pitagórica muito contribuiu para este pensamento, pois, formada por

aristocratas, defendia o número como sendo a essência de tudo o que existe.

Segundo Miorim (s/d), a escola pitagórica...foi responsável pela introdução da

concepção, existente até hoje, de que os homens que trabalham com os

conceitos matemáticos são superiores aos demais. (MIORM, s/d: 15).

Portanto, a História da Matemática teve como palco o mundo egípcio,

babilônico, grego, árabe, hindu. Esses povos criaram a prática Matemática a

partir de vivências e necessidade diárias. Mais tarde com Descartes, Leibniz,

Newton, Gauss, entre outros o conhecimento matemático alcança um novo

período de sistematização que contribui para uma fase de grande progresso

científico.

A partir do século XX educadores matemáticos apontavam para a

necessidade de compreender como acontecia o ensino da matemática de

forma que os alunos tivessem a possibilidade de realizarem análises,

discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e formulação de ideias.

Surgiram as ideias que vislumbravam um ensino da Matemática

baseado nas explorações indutivas e intuitivas (SCHUBRING, 2003).

A Educação Matemática configurou-se, então, como campo de estudo

de modo que os professores encontraram fundamentação teórica e

metodológica para direcionar sua prática.

277

Para Lorenzato e Fiorentini (2001), a Educação Matemática é uma área

que engloba inúmeros saberes, na qual apenas o conhecimento da

matemática e a experiência de magistério não garantem competência a

qualquer profissional que nela trabalhe.

Os objetivos básicos da educação matemática buscam desenvolve-la

como campo de investigação e de produção de conhecimento, através de

sua natureza científica e a melhoria da qualidade do ensino, em sua natureza

pragmática.

Para Miguel e Miorim (2004, p.70), a finalidade da educação

matemática é fazer o estudante compreender e se apropriar da própria

matemática “concebida como um conjunto de resultados, métodos,

procedimentos, algoritmos, etc.” Outra finalidade apontada pelos autores é

fazer o estudante construir, “por intermédio do conhecimento matemático,

valores e atitudes de natureza diversa, visando à formação integral do ser

humano, particularmente do cidadão, isto é, do homem público” ( MIGUEL E

MIORM 2004, p.71).

O ensino da matemática proposto nas diretrizes curriculares prevê a

formação de um estudante crítico, capaz de agir com autonomia nas suas

relações sociais e, para isso, é preciso que ele se aproprie de conhecimentos

matemáticos. Pela apropriação do conteúdo matemático o estudante se

apropria de conhecimentos que lhe possibilitam criar relações sociais.

Para que a educação matemática se realize necessita de um professor

interessado em desenvolver-se intelectual e profissionalmente e em refletir

sobre sua prática para tornar-se um educador matemático e um pesquisador

em contínua formação.

Cabe ao professor delimitar sua ação docente fundamentado numa

ação crítica, que conceba a ciência matemática como atividade humana em

construção.

A disciplina matemática tem como um dos objetivos transpor para a

prática docente, o objeto matemático construído historicamente e possibilitar

ao estudante ser um conhecedor desse objeto.

1ª SÉRIE

278


NÚMEROS E ÁLGEBRAS

Conjuntos dos números reais.

FUNÇÕES

Função afim;

Função quadrática;

Função exponencial;

Função logarítmica;

Função trigonométrica;

Função Modular.

GEOMETRIAS

Geometria plana.


Matemática Financeira.

2ª SÉRIE


NUMEROS E ÁLGEBRA

Sistemas lineares.

FUNÇÕES

279

Progressão aritmética;

Progressão geométrica.

GEOMETRIAS

Geometria plana;

Geometria espacial.


Análise combinatória;

Estatística;

Binômio de Newton;

Probabilidade.

3ª SÉRIE


NÚMEROS E ÁLGEBRAS

Noções de números complexos;

Matrizes;

Determinantes;

Polinômios.

GEOMETRIAS

Geometria analítica;

Noções básicas de geometria não-euclidiana.

280


O encaminhamento metodológico a ser utilizado deverá possibilitar a

apropriação de conhecimentos matemáticos e deverá facilitar as articulações

entre os conteúdos específicos, de conteúdos estruturantes e as relações

com seu cotidiano. É importante considerar a realidade do educando de

forma que suas significações sejam, de acordo com as DCEs: “ reforçadas,

refinadas e intercomunicadas”.

Os recursos didáticos a serem adotados para o desenvolvimento do

trabalho pedagógico inclui a utilização do livro didático, quadro negro,

materiais de geometria, além de materiais atualizados ( revistas,

jornais,internet...), proporcionando

Os conteúdos são trabalhados em sua grande maioria através do uso

da tendência metodológica resolução de problemas, pois trata-se de uma

metodologia pela qual o educando ou discente tem a oportunidade de aplicar

conhecimentos matemáticos já adquiridos em novas situações de modo a

resolver a questão proposta.

A Etnomatemática supre a necessidade de atender e desenvolver a lei

11.645 “ História e Cultura Afro-brasileira e indígena, levando em

consideração que não existe um conhecimento único, mas vários e distintos

conhecimentos que nenhum é menos importante que o outro.

Pode-se utilizar a modelagem matemática sendo ela um caminho para

despertar no educando o interesse por tópicos matemáticos que ainda não

conhece, por meio da pesquisa, desenvolvendo assim o seu conhecimento

critico sobre o conteúdo pesquisado.

Com a crescente globalização torna-se necessário a utilização da

mídias tecnológicas como ferramentas educacionais, levando o educando a

ampliar suas possibilidades de observação e investigação.

Os recursos tecnológicos ofertados na escola, dentre eles: TV-

Multimídia, Paraná-digital, calculadora, possibilitam a interpretação e

visualização de um mesmo conteúdo de diversas maneiras.

AVALIAÇÃO

A avaliação escolar tem assumido novas dimensões, objetivando

281

orientar a ação do professor e do aluno durante todo o processo de ensino e

aprendizagem. Para MARTINS(1997), a avaliação também deve ser encarada

como um processo de recolha de informação, que se utiliza de observações,

entrevistas, situações problemáticas, relatórios e ensaios escritos, assim

como, de testes escritos de diversos tipos. Neste caso ela assume a função

reguladora durante todo o processo de ensino e aprendizagem.

Nesta perspectiva, a avaliação surge como meio educativo, como

instrumento que visa orientar a atividade pedagógica para promover o

sucesso dos alunos. Assim, a avaliação deverá ser constante no cotidiano da

aula de forma a orientar e ajustar o processo de ensino e aprendizagem,

proporcionando ao professor a possibilidade de melhorar a sua prática

pedagógica e, ao aluno, envolver-se no próprio processo.

A avaliação não é nem o objetivo, nem o fim de um processo; ela tem,

como tarefa, gerar novas oportunidades de aprendizagem e fornecer dados

essenciais para o professor e para o aluno.

LACUEVA (1997) propõe que a avaliação se centre em ser uma ajuda

para que os alunos continuem aprendendo mais. Que a escola seja um

mundo cultural rico, que ofereça aos alunos múltiplas experiências

formativas e os avalie em contextos naturais como apoio para a aventura de

aprender. A avaliação deve contribuir para que os alunos tomem consciência

de seus êxitos, do que sabem, do que dominam, base fundamental para seus

futuros esforços. Ela também deve conscientizar os alunos de suas lacunas,

erros, e insuficiências, porém considerando esse fato normal, esperado e

natural, de alunos em aprendizagem.

Os instrumentos avaliativos utilizados são diversificados e incluem

provas individuais e em duplas, atividades em grupo, resolução de exercícios

com acompanhamento do professor, trabalhos realizados em sala e em casa,

pesquisas, construções de tabelas e gráficos e apresentações de trabalhos.

Os critérios avaliativos levarão o aluno a ampliar as possibilidades de

representações por meio da linguagem matemática, exercitando a

construção de esquemas, tabelas e gráficos; argumentações lógicas; o uso

de expressões algébricas. Espera-se que o aluno consiga estabelecer

relações entre o conhecimento matemático e as experiências da vida

282

pessoal, social e produtiva e obtenha um embasamento científico para a

tomada de decisões, através de análise de dados. É importante que o aluno

perceba e compreenda a necessidade das geometrias realizando leituras que

exijam a percepção, a linguagem e raciocínio geométricos.

Avalia -se levando em consideração o processo realizado pelo

educando e o avanço obtido por ele em cada instrumento avaliativo.

A retomada dos conteúdos é realizada por meio de uma conversa do

professor com o aluno sobre os seus erros e acertos e contribui para a

conscientização dos pontos fortes e fracos, contribuindo também para a

aprendizagem e superação de erros. Este diálogo propicia, ao aluno, a

familiaridade com as formas de avaliar, com critérios de avaliação,

contribuindo por sua vez para que ele se tome mais independente do

professor e responsável pela sua própria aprendizagem. Assim, orientado

pelo professor, cada vez mais o aluno passa a ser o proponente das medidas

de intervenção (1997).

Porém, ainda hoje,

[...] o erro é considerado, pela maioria das pessoas, uma espécie de disfunção, uma anomalia, como tendo um caráter anormal, portanto, o ideal é a ausência de erro. [Os erros] são tomados como um tipo de índice de que o aluno não sabe fazer, não tem estudado e não tem como um índice de que o aluno sabe alguma coisa parcial, incorreta e que portanto é preciso trabalhar com ela para, a partir daí, construir um conhecimento correto. (BURIASCO,2000, p.10).

Para melhor compreender os erros cometidos nas aulas de Matemática

é importante que o professor ofereça aos seus alunos tipos diferentes de

atividades e que também ao avaliá-los utilize-se dos mais diversos tipos de

instrumentos ou recursos.

A aferição de notas dar-se-á por meio dos diversos instrumentos

avaliativos citados e após totalizarem 5,0 pontos realiza-se a recuperação

dos conteúdos que não foram satisfatoriamente aprendidos.

A nota bimestral é obtida através da soma dos dois blocos de 5,0

pontos realizados ao longo do período.


283

BURIASCO, Regina L. C. de. Algumas considerações sobre avaliação

educacional. Estudos em Avaliação educacional, São Paulo, n. 22, p. 175-

178, jul.ldez. 2000.

DUARTE, N. A relação entre o lógico e o histórico no ensino da

matemática elementar. São Carlos, 1987, 185p. Dissertação Mestrado em

Educação. UFSC.

LACUEVA,Aurora. La evaluácion en Ia escuela: una ayuda para seguir

aprendiendo. Revista da Faculdade de Educação, São Paulo, v. 23 n. 1/2,

jan.ldez. 1997.

MARTINS, Maria da Paz. Avaliação das aprendizagens em matemática:

concepção dos professores. Lisboa, 1996. Tese (Mestrado), Faculdade

Católica Portuguesa Lisboa.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino

Fundamental e Médio. Diretrizes Curriculares da Educação Básica –

2008.

QUÍMICA


Inicialmente a humanidade busca no conhecimento mítico muitas

respostas, que ao longo da sua evolução cognitiva, já não basta explicar os

novos que foram surgindo. Através da filosofia e mais tarde da ciência as

respostas são transferidas das entidades místicas para a mão do homem.

Durante o renascimento surgiu o termo “químico” com Robert Boyle e

Lavoisier. Foi no século XIX que finalmente a química define seu caráter

microscópico. Com a ideia de átomo e a evolução dos modelos atômicos,

pelo estudo da eletricidade e da radioatividade, foi o que permitiu o homem

o domínio da nanotecnologia.

A Química participa do desenvolvimento científico-tecnológico com

importantes contribuições específicas, cujas decorrências têm alcance

econômico, social e político. A sociedade e seus cidadãos interagem com o

conhecimento químico 'por diferentes meios. A tradição cultural difunde

saberes, fundamentados em um ponto de vista químico, científico, ou

284

baseado em crenças populares. Por vezes, podemos encontrar pontos de

contato entre esses dois tipos de saberes, como, por exemplo, no caso de

certas plantas cujas ações terapêuticas popularmente difundidas são

justificadas por fundamentos químicos. Daí investir em recursos na pesquisa

dos seus princípios e das suas aplicações. Mas as crenças populares nem

sempre correspondem a propriedades verificáveis e podem reforçar uma

visão distorcida do cientista e da atividade científica, a exemplo do

alquimista, que foi visto como feiticeiro, mágico e não como pensador,

partícipe da visão de mundo de sua época.

Além disso, frequentemente, as informações veiculadas pelos meios de

comunicação são superficiais, errôneas ou exageradamente técnicas. Dessa

forma, as informações recebidas podem levar a uma compreensão unilateral

da realidade e do papel do conhecimento químico no mundo

contemporâneo. Transforma-se a Química na grande vilã do final do século,

ao se enfatizar os efeitos poluentes que certas substâncias causam no ar, na

água e no solo. Entretanto, desconsidera-se o seu papel no controle das

fontes poluidoras, através da melhoria de processos industriais, tornando

mais eficaz o tratamento de efluentes.

Na compreensão da concepção histórica e social nos quais seus

conceitos foram construídos o ensino da química pode encontrar uma

ferramenta importante para superar o seu grande desafio de realizar a ponte

entre os universos de senso comum e conhecimento científico.

Aliando a ciência química com a educação de química, a construção do

conhecimento inerente a esta disciplina deve respeitar tanto o lado científico

e tecnológico assim como valorizar a realidade do educando a partir do

contexto em que este está inserido, aproximando o que se ensina do que se

vive.

Na escola, de modo geral, o indivíduo interage com um conhecimento

essencialmente acadêmico, principalmente através de transmissão de

informações, supondo que o estudante, memorizando-as passivamente,

adquira o "conhecimento acumulado". A promoção do conhecimento químico

em escala mundial, nestes últimos quarenta anos, incorporou novas

abordagens, objetivando a formação de futuros cientistas, de cidadãos mais

285

conscientes e também o desenvolvimento de conhecimentos aplicáveis ao

sistema produtivo, industrial e agrícola. Apesar disso, no Brasil, a abordagem

escolar continua praticamente a mesma. Embora às vezes com uma

aparência de modernidade, a essência permanece a mesma, priorizando se

as informações desligadas da realidade vivida pelos alunos e professores.

A Química tem papel essencial na formação do sujeito, levando-o ao

estudo das substâncias materiais e suas transformações, mais ainda assim é

uma ciência ligada diretamente à vida, afirma Vanin:

"Os materiais provêm da natureza e, após processados quimicamente, voltam a interagir com ela. Esses materiais, extraídos do ambiente, são importantes para construir desde abrigos até ferramentas e instrumentos. Se essas considerações não bastam para convencer alguém da importância do estudo da Química, podemos acrescentar que a natureza funciona através de delicados equilíbrios químicos, produzindo uma infinidade de substâncias. A vida é o mecanismo da hereditariedade se baseiam em complexas estruturas moleculares e um número impressionante de reações."(VANIN, 2002, p.75).

O meio ambiente está intimamente ligado à Química, uma vez que o

planeta está vem sendo atingido por vários problemas que correspondem a

este campo do conhecimento. A maior parte dos habitantes desse planeta já

está familiarizada com o efeito estufa, que aumenta a temperatura da terra e

com os problemas causados pelos buracos da camada de ozônio da

estratosfera, por onde passam os nocivos raios ultravioleta que atingem o

solo com maior intensidade.

Os dois casos vistos acima decorrem da ação humana. O primeiro

através do dióxido de carbono, isto. é queima de combustíveis fosseis e, no

segundo, através da liberação de clorofluorcarbonetos (aerossóis) ou óxidos

de nitrogênio (motores de combustão interna).

Enfatiza-se por demais propriedades periódicas, tais como

eletronegatividade, raio atômico, potencial de ionização, em detrimento de

conteúdos mais significativos sobre os próprios elementos químicos, como a

ocorrência, métodos de preparação, propriedades, aplicações e as

correlações entre esses assuntos.

O aprendizado de Química pelos alunos de Ensino Médio implica que

eles compreendam as transformações químicas que ocorrem no mundo físico

286

de forma abrangente e integrada e assim possam julgar com fundamentos

as informações advindas da tradição cultural, da mídia e da própria escola e

tomar decisões autonomamente, enquanto indivíduos e cidadãos. Esse

aprendizado deve possibilitar ao aluno a compreensão tanto dos processos

químicos em si' quanto da construção de um conhecimento científico em

estreita relação com as aplicações tecnológicas' e suas implicações

ambientais, sociais, políticas e econômicas. Tal a importância da presença da

Química em um Ensino Médio compreendido na perspectiva de uma

Educação Básica.

O conhecimento especializado, o conhecimento químico isolado, é

necessário, mas não suficiente para o entendimento do mundo físico, pois

não são capazes de estabelecer explícita e constantemente, por si só, as

interações com outros subsistemas.

Na interpretação do mundo através das ferramentas da Química, é

essencial que se explicite o caráter dinâmico. Assim, o conhecimento

químico não deve ser entendido como o conjunto de conhecimentos

isolados, prontos e acabados, mas sim uma construção da mente humana,

em contínua mudança. A História da Química, como parte do conhecimento

socialmente produzido, deve permear todo ensino de Química, possibilitando

ao aluno a compreensão do processo de elaboração desse conhecimento,

com seus avanços, erros e conflitos.

Com isso o aluno será capaz de selecionar e processar informações

para poder relacionar os conhecimentos adquiridos de forma integrada.

Assim, faz-se necessário adquirir competências e habilidades para poder

organizar produções de forma autônoma e criativa e ter capacidade de

resolver problemas.

Utilizar a vivência dos alunos e fatos do dia- a- dia pode ajudar a (re)

construir os conhecimentos químicos que possibilitam conhecer o mundo em

que eles vivem.

As habilidades desejáveis no ensino da Química devem estar

relacionados aos conteúdos a serem desenvolvidos: descrever as

transformações químicas em linguagens discursivas, compreender os

códigos e símbolos próprios da Química atual, compreender dados

287

quantitativos, estimativas e medidas, selecionar e utilizar ideias e

procedimentos científicos (leis, teorias, modelos) para a resolução de

problemas qualitativos e quantitativos de Química.

Os conhecimentos difundidos no ensino da Química permitem a

construção de uma visão de mundo mais articulada, menor fragmentada,

contribuindo para que o indivíduo se auto-observe como participante de um

mundo em constante transformação. Esses conhecimentos devem se

traduzir em habilidades cognitivas e afetivas ao aluno do ensino médio.

Conteúdos

Para concretizar esta ponte entre a vivência do aluno e o

conhecimento produzido pela ciência de forma mais significativa, na DCE de

Química, foram apontadas três conteúdos estruturantes, pelos quais

permeiam os conteúdos básicos de química e buscam romper e superar a

forma clássica praticada nas escolas até então, de forma fragmentada e sem

real significância para os alunos.


Matéria e sua natureza

Para entender o mundo microscópico é necessário conhecer os

átomos, sua características atômicas como sua capacidade de se ligar a

outros átomos, associar com sua disposição na tabela periódica. Por isto, faz-

se necessário compreender a matéria e sua natureza.

Biogeoquímica

Foi investigando a natureza e suas relações com ela que o homem

desenvolveu seus saberes químicos. Sendo assim a biogeoquímica, é a

principal fonte do conhecimento para este indivíduo, e ela tem a função de

instrumentalizar o educando para compreender estas relações, levando-o a

uma mudança de postura como agentes transformadores do meio em que

vivem.

288

Química sintética

Este conjunto de saberes corresponde à aplicação direta dos

conhecimentos produzidos pelo homem através da investigação do mundo

material, para produzir conforto e gerar novos conhecimentos. Através da

química sintética, pode-se desenvolver a industria, produzir medicamentos,

fertilizantes e agrotóxicos para aumentar a produção de alimentos, permitiu

ao homem entrar na era do plástico.

1ª SÉRIE


MATÉRIA E SUA NATUREZA

Matéria e Energia.

Objetivos específicos

● Estabelecer o objetivo da química como ciência.

● Enumerar as características da química como ciência.

● Definir Matéria, Energia e propriedades.

● Diferenciar as formas de energia e as fases da matéria.

MATÉRIA E SUA NATUREZ.

Propriedades da matéria, sistema material e suas transformações.


● Analisar gráficos relacionados aos pontos de fusão e ebulição.

● Determinar a densidade de alguns materiais.

● Conceituar os diferentes sistemas materiais.

289

● Diferenciar substâncias puras de misturas.

● Métodos de Separação.

● Diferenciar sistema homogêneo de Heterogêneo.

● Caracterizar fenômenos físicos e químicos.

● Descrever uma reação através de uma equação química.


Atomística e Radioatividade.


● Relatar a evolução do átomo na história da química como elemento

químico constituinte da matéria.

● Caracterizar as partículas subatômicas e sua relevância dentro do

átomo.

● Demonstrar a organização dos elétrons dentro da eletrosfera

atômica.

● Conceituar fenômenos radioativos.

● Identificar as partículas radioativas.

● Descrever leis da radioatividade.

● Demonstra os fenômenos de fusão e fissão nuclear.


Distribuição Eletrônica e Tabela Periódica.


● Organizar os elementos em uma tabela segundo a periodicidade de

suas propriedades.

● Identificar a posição de um elemento dentro das famílias e períodos,

com base na sua distribuição eletrônica.

● Relacionar as principais propriedades dos elementos.

● Interpretar gráficos das propriedades periódicas.


Ligações Químicas.

290


● Caracterizar as interações químicas existentes entre átomos e

moléculas.

● Relacionar as ligações atômicas com as eletronegatividade dos

átomos de um elemento.


Funções Inorgânicas.


● Demonstrar a capacidade de algumas substâncias de conduzir

corrente elétrica em solução.

● Caracterizar as propriedades funcionais.

● Classificar as substâncias inorgânicas em funções.

● Nomear as substâncias inorgânicas segundo nomenclatura de suas

respectivas funções.


Reações Químicas.


● Reconhecer um fenômeno químico através das mudanças de

propriedades.

● Identificar os elementos de uma equação química.

● Classificar os diferentes tipos de reações.

● Desenvolver o balanceamento de equações químicas.

2ª SÉRIE


BIOGEOQUIMICA

Dispersões, Concentrações e Grandezas químicas.


291

● Caracterizar as dispersões.

● Conceituar solubilidade.

● Ler gráficos de solubilidade.

● Conceituar massa atômica e sua unidade, assim como massa

molecular e molar.

● Realizar cálculos com número de Avogadro.

● Descrever as transformações gasosas.

● Calcular os diferentes tipos de concentrações.

● Identificar as concentrações em bulas, rótulos e embalagens.

BIOGEOQUIMICA

Termoquímica.


● Conceituar entalpia e variação de entalpia.

● Diferenciar fenômenos endotérmicos e exotérmicos.

● Calcular a variação de entalpia através de diferentes métodos.

BIOGEOQUIMICA

Cinética Química.


● Conceituar velocidade média.

● Identificar os fatores que afetam a velocidade de uma reação.

● Calcular da velocidade de uma reação.

BIOGEOQUIMICA

Equilíbrio Químico e Iônico.


● Conceituar equilíbrio químico e iônico.

● Trabalhar com as diferentes constantes de equilíbrio.

● Identificar os fatores que afetam no equilíbrio químico.

● Caracterizar soluções iônicas.

292

● Calcular o produto iônico da água.

● Classificar as soluções em ácidas, básicas ou neutras.

BIOGEOQUIMICA

Eletroquímica.


● Conceituar eletroquímica.

● Diferenciar os fenômenos pilha e eletrólise.

● Calcular os potenciais de uma pilhar.

● Identificar as partes de uma pilha.

● Demonstrar fenômenos de eletrólise utilizados na produção de

produtos do nosso cotidiano.

3ª SÉRIE


QUÍMICA SINTÉTICA

Introdução a Química Orgânica.


● Definir química orgânica,

● Perceber a importância dos compostos orgânicos na sociedade atual.

● Demonstrar as propriedades do átomo de carbono em um composto

orgânico.

● Classificar o átomo de Carbono.

● Classificar as cadeias carbônicas.

QUÍMICA SINTÉTICA

Funções Orgânicas.


293

● Identificar as funções orgânicas.

● Nomear seus compostos,

QUÍMICA SINTÉTICA

Isomeria.


● Identificar o fenômeno da isomeria em diferentes estruturas

orgânicas,

● Caracterizar as diferentes isomerias planas e espacial (geométrica e

óptica)

QUÍMICA SINTÉTICA

Teoria acido-base.


● Relacionar os diferentes conceitos de ácido e base, segundo as

teorias de Arrhenius, Brönsted-Lowry e Lewis.

METODOLOGIA

Para atingir as metas do ensino de química, existem caminhos

variados. Cada professor escolhe o melhor caminho, porém sempre fazendo

observações para que os objetivos estejam sendo alcançados de maneira

satisfatória.

“Isto é possível, na medida em que se considera aluno e professor como sujeitos e produtores do seu próprio conhecimento. Isto é, o conhecimento não é um dado pronto e acabado, mas uma constate re-elaboração e construção, que se dá a partir de necessidades e problemas colocados pelo cotidiano. A percepção da possibilidade de elaboração do conhecimento deve se tomar o fio condutor de todo o trabalho educativo, onde professores e alunos, numa relação pedagógica, se colocam numa interação constante de ensino-aprendizagem”.

A partir dessas reflexões o trabalho da disciplina de química deve

tratar os conhecimentos como elementos de sustentação para as tecer em

294

torno deles. A preocupação maior deve-se a integração da pratica com a

teoria, buscando o seu significado, mais do que memorizar acontecimentos

amarrados por uma linha do tempo com intuito de memorização maior que a

reflexão.

A coleta dos materiais dos conteúdos selecionados não cabe apenas

ao professor, onde tem a participação ativa do aluno, isto é, o professor

coloca a disposição do aluno para que o mesmo possa analisar e interpretar

os resultados avaliativos.

O professor deve priorizar a atividade intelectual com base em

experiências vividas pelos alunos, fazendo com que o educando leia o

mundo em que vive com seus próprios olhos e com olhos da ciência ,

realizando atividades experimentais em sala de aula por demonstrações

vistas, tendo em vista que estas atividades tem o papel de facilitar a

aprendizagem. Ao elaborar atividades para que os alunos desenvolvam.

Considerar também o desenvolvimento cognitivo e de valores, como controle

das variáveis, e tradução de informações. Proporcionar a leitura de textos

para posterior discussão de ideias e temas levando os alunos a construir e

ampliar conceitos. Ministrar aulas dialógicas, instigando o diálogo sobre o

tema de estudo. Utilizar recursos de áudio e vídeo com a finalidade de

facilitar a aprendizagem utilizando a informática como fonte de dados e

informações.

AVALIAÇÃO

O conhecimento e compreensão de conceitos e procedimentos, com

capacidade de ampliar conhecimento na resolução de problemas do

cotidiano de química, e de outras áreas, utilizando a linguagem química para

expressar ideias, habilidades de pensamento como analisar, generalizar,

inferir, raciocinar; cuidando da realização de tarefas e na cooperação em

grupo.

A avaliação deve desenvolver conteúdos integrados à vida do

educando, oportunizando o desenvolvimento de sua capacidade de

investigação e críticas, sendo este capaz de posicionar-se frente à

problemática da evolução da ciência química em todos os seus aspectos.

295

As avaliações terão caráter formativo, dialético e diagnóstico.

Ocorrerão o ao longo de todo o processo, através de instrumentos avaliativos

diversificados individuais e coletivos, tais como: provas, relatórios, cartazes,

produção de textos, folhas de exercícios, apresentação de seminários, auto-

avaliação, tarefas, entre outros.

A recuperação será realizada paralelamente, ao final de cada conjunto

de avaliações, caso o aluno não atinja o mínimo de 60% da soma das

avaliações realizadas ate o momento, através de novas avaliações depois da

retomada de conteúdo com os alunos que dela necessitarem.


BRASIL. Presidência da República. lei n° 9394. Brasília: 1996.

CANTO, Eduardo. Química. São Paulo: Editora Moderna, 2003.

CHASSOT,A. A Ciência através dos tempos. 7a ed. São Paulo: Moderna, 1997.

FEL TRE, Ricardo. Química. São Paulo: Editora Moderna,2000.

GOLDFARB, A. M. Da Alquimia à Química. São Paulo: Landy,2001.

KUENZER, Acácia Z. (org.). Ensino Médio: construindo uma proposta para 9s

que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 1999.

MALDANER, O. A. A Formação inicial e continuada de professores de

Química: Professor/Pesquisador. 2a ed. Ijuí: Ed. Ijuí,2003.

QUAGLlANO,J.V. e VALLARINO, L.M. Química. 3a ed. Ed. Guanabara Dois,

1979. RUSSEL, J.B. Química Geral. São Paulo: McGraw.hell,1981.

VANIN, José Atílio. Alquimistas e Químicos: O passado, o presente e o futuro.

São Paulo: Moderna, 2002.


Educação Básica – Química – 2008.

SOCIOLOGIA


A trajetória do Ensino de Sociologia, caracterizada por frequentes

interrupções, trouxe-lhe marcas que não podem ser ignoradas relativamente

à sua inserção no cenário educacional.

296

Na Europa no auge da modernidade do século XIX surge uma ciência

disposta a dar conta das questões sociais, embora ainda imatura para os

acontecimentos que ora aconteciam e para melhor concluir, assim surge o

nascimento da disciplina sociologia como ciência, nesse período ocorria três

grandes revoluções: uma política, a Revolução Francesa de 1789; uma social,

a Revolução Industrial e uma revolução na ciência, que se afirma como

ilusionismo, com sua fé na razão e no progresso da civilização.

Os anos 1930 foram de plena efervescência da Sociologia que se

institucionalizou, no Brasil, graças a um conjunto de iniciativas na área da

educação, no campo da pesquisa e editoração. Nasce o ensino da disciplina

e alavanca a reflexão sobre as peculiaridades da cultura e sociedade

brasileiras. Entre as iniciativas que favoreceram o despertar da produção

sociológica, estão as apontadas por Meucci (2008):

a) introdução da cadeira de sociologia nos cursos secundários

chamados complementares, em 1925, e nas Escolas Normais de Pernambuco

e no Rio de Janeiro, m 1928, e de São Paulo, em 1933;

b) criação dos cursos de Ciências Sociais na Escola Livre de Sociologia

e Política, em 1933; na Universidade de São Paulo, em 1934; na

universidade do Distrito Federal, em 1935; e na Faculdade de Filosofia,

Ciências e Letras do Paraná, em 1938;

c) publicação das consagradas obras Evolução Política do Brasil [1933]

de Caio Prado Júnior, Casa grande e senzala [1933] de Gilberto Freyre e

Raízes do Brasil [1936] de Sérgio Buarque de Holanda;

d) surgimento de dicionários, coletâneas de textos e periódicos que,

juntamente com os manuais didáticos, se constituíram nos primeiros veículos

de difusão do conhecimento sociológico, entre eles o Dicionário de Etnologia

e Sociologia [1939] de Herbert Baldus e Emílio Willems; o Dicionário de

Sociologia [1939] de Achiles Archero Júnior e Alberto Conte; a revista

Sociologia [1939], primeiro periódico especializado em Sociologia publicado

por Romano Barreto e Emílio Willems; e a coletânea organizada por Romano

Barreto, Leituras Sociológicas [1940], com traduções de artigos publicados

na Europa e nos Estados Unidos, considerados essenciais para o

conhecimento da teoria social.

297

No Brasil teve em Florestan Fernandes (1976), seus primeiros acordes

de análise positiva. E ficou a margem das salas por vários motivos políticos e

outros, mas graças a lei, a disciplina passou a ser obrigatória a partir de

2007, por não estar ainda bem integrada tem sua limitação em delimitar

conteúdos pertinentes ao ensino médio, o que vamos superar em breve,

embasados pelas diretrizes.

Os grandes problemas que vivemos hoje, provenientes do acirramento

das forças do capitalismo mundial e do desenvolvimento industrial

desenfreado, entre outras causas, exigem sujeitos capazes de refutar a

lógica neoliberal da destruição social e planetária. É tarefa inadiável da

escola e da Sociologia a formação de novos valores, de uma nova ética e de

novas práticas que indiquem a possibilidade de construção de novas

relações sociais.

Seu objeto é o conhecimento e a explicação da sociedade pela

compreensão das diversas formas pelas quais os seres humanos vivem em

grupos, das relações que se estabelecem no interior e entre esses diferentes

grupos, bem como a compreensão das consequências dessas relações para

indivíduos e coletividades.

A Sociologia se afirmou no desenvolvimento e na consolidação do

capitalismo; por isso, traz a especificidade de, simultaneamente, fazer parte

e procurar explicar a sociedade capitalista como forma de organização social.

Contudo, não existe uma única forma de explicar sociologicamente a

realidade; cada uma depende de posicionamentos políticos distintos, o que

confirma o princípio de que não existe neutralidade científica em análises do

social.

O tratamento dos conteúdos pertinentes à Sociologia se fundamenta e

sustenta-se em teorias originárias de diferentes tradições sociológicas, cada

uma com seu potencial explicativo. A ciência, dessa forma, pode ser

mobilizada para a conservação ou para a transformação da sociedade, para

a melhoria ou para a degradação humana. Como disciplina escolar, a

Sociologia deve acolher essa particularidade – das diferentes tradições – e,

ao mesmo tempo, recusar qualquer espécie de síntese teórica, assim como

encaminhamentos pedagógicos de ocasião, carentes de método e rigor.

298

Karl Marx (1818-1883) concebe a sociedade capitalista como relação

de exploração, e a educação como possibilidade de emancipar o sujeito da

opressão exercida por essa relação desigual.

Marx, cuja teoria teve a finalidade de compreender a natureza da

sociedade capitalista e apontar uma direção para sua transformação,

investigou os mecanismos de “enquadramento” social dos indivíduos pela

análise das forças sociais capazes de controlar a consciência humana. Ao

perceber, para além das aparências, o processo histórico que conduziu a

burguesia ao patamar de classe dominante, Marx enunciou – como lei de

validade geral – que a história das sociedades é movida pela luta entre as

classes sociais.

Émile Durkheim (1858-1917) concebe a sociedade capitalista como

vínculo moral entre os homens e a educação como forma de manutenção da

estabilidade e da ordem social.

Para Durkheim, as representações dos fatos sociais são percebidas

pelas pessoas de modo singular e coletivo ao mesmo tempo: cada ser

humano é habitado por estados mentais que dizem respeito apenas à sua

pessoa quanto por estados mentais coletivos, que são crenças, valores e

hábitos compartilhados.

Max Weber (1864-1920) concebe a sociedade capitalista como vínculo

de racionalização da vida, resultado de uma grande teia de interações e

relações interindividuais e pensa a educação como uma resposta limitada e

inexorável à essa racionalização.

Para Weber, a realidade social não é algo por si, independente. A

realidade tem determinada fisionomia a partir dos valores que orientam sua

compreensão, os quais são compartilhados, são coletivos. No entanto, são

introjetados e apreendidos de formas diferenciadas, efeito do processo de

interação social. Ou seja, o social reside na interação entre as partes, que

são muitas e se renovam a cada dia; daí a impossibilidade de sua apreensão

como totalidade.

Antonio Gramsci (1891-1937), pensador marxista e ativo militante

comunista, volta sua reflexão para as sociedades de capitalismo avançado,

caracterizadas por um forte mercado interno e pelo pluralismo político.

299

Conforme a concepção de Gramsci, o poder é diluído entre o governo e

suas instituições, qualificado por ele como o espaço da coerção; e a variadas

instâncias da sociedade civil, como as indústrias, os partidos, os sindicatos,

chamadas de espaço de consenso e persuasão.

Em sua concepção de sociedade, Bourdieu (1930 – 2002) radicaliza a

precedência e o peso das estruturas sociais sobre as ações individuais

presentes no pensamento de Durkheim.

Bourdieu questiona o discurso que propaga uma escola igualitária que,

supostamente, possibilitaria a concretização das potencialidades humana. Ao

contrário, para ele, a instituição escolar dissimularia, sob a fachada da

neutralidade, as desigualdades.

Para Florestan Fernandes (1920-1995), a sociedade é um nexo de

relações causais que se desdobram em processos e estruturas que

engendram a especificidade social.

Para ele, o homem se constitui como ser social no mesmo processo por

meio do qual constitui sua sociabilidade, sua forma de organização concreta.

“Existir” socialmente significa, para o sociólogo, compartilhar condições e

situações, desenvolver atividades e reações, praticar ações e relações que

são interdependentes e se influenciam reciprocamente. Tal nexo de relações

configura as condições de persistência e/ou transformação da realidade

social.

Objetivos Gerais

No contexto escolar o conhecimento de concepções é importante na

construção do pensamento sociológico, porque possibilita ao aluno de Ensino

Médio ter acesso a conhecimentos elaborados de forma rigorosa, complexa e

crítica, acerca da realidade social na qual está inserido. A sociedade

brasileira, com suas acentuadas desigualdades sociais, econômicas, políticas

e culturais permite questionar muito da Sociologia clássica e moderna a

partir do resgate dos seus conteúdos críticos. Categorias como coerção,

coesão, racionalidade, interação, hegemonia, classe social, reprodução,

violência simbólica, diversidade, desigualdade, apresentam-se como

possibilidades de explicação e emancipação das relações, processos e

300

estruturas de dominação política e apropriação econômica que articulam as

desigualdades e os antagonismos que caracterizam a realidade brasileira e

sua inserção no mundo contemporâneo.


O Surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas

A formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do

pensamento social;

O pensamento científico e senso comum;

As Teorias sociológicas clássicas: Comte, Durkheim, Engels e Marx, Weber.

O desenvolvimento da sociologia no Brasil.

1. Processo de Socialização e as Instituições Sociais

Processo de Socialização;

Grupos sociais;

Instituições sociais: Familiares; Escolares; Religiosas;

Instituições de Ressocialização: prisões, manicômios, educandários, asilos,

etc.;

A Instituição Estado.

2. Cultura e Indústria Cultural

O desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição

na análise das diferentes sociedades;

O que é Diversidade cultural?;

O que é Identidade?;

Indústria cultural e Meios de comunicação de massa;

Sociedade de consumo;

Preconceito e formas de discriminação;

Questões de gênero;

Cultura afro-brasileira e africana;

Cultura indígena;

301

A formação do Povo brasileiro;

A formação da sociedade paranaense;

3.Trabalho, Produção e Classes Sociais

O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;

Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais;

O Trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;

Globalização; Relações de trabalho;

Neoliberalismo;

O Trabalho no Brasil.

4. Poder, Política e Ideologia

O que é Estado? E a Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;

A democracia, o autoritarismo, o totalitarismo

O Estado no Brasil;

Conceitos de Poder;

Conceitos de Ideologia;

Conceitos de dominação e legitimidade;

As expressões da violência nas sociedades contemporâneas;

A mídia e as comunicações de massa.

5. Direito, Cidadania e Movimentos Sociais

Direitos: civis, políticos e sociais;

Direitos Humanos;

Conceito de cidadania;

Conceito de Movimentos Sociais;

Movimentos Sociais urbanos e rurais;

Movimentos Sociais no Brasil;

Movimentos ambientalistas;

Movimentos Sociais Conservadores.

METODOLOGIA

302

No ensino de Sociologia é fundamental a utilização de múltiplos

instrumentos metodológicos, os quais devem adequar-se aos objetivos

pretendidos, seja a exposição, a leitura e esclarecimento do significado dos

conceitos e da lógica dos textos (teóricos, temáticos, literários), a análise, a

discussão, a pesquisa de campo e bibliográfica ou outros, pois assim como

os conteúdos estruturantes – e os conteúdos específicos deles derivados – e

o processo de avaliação ensino-aprendizagem também devem estar

relacionados à própria construção histórica da sociologia crítica,

caracterizada portanto por posturas teóricas e práticas favorecedoras ao

desenvolvimento de um pensamento criativo e instigante.

Recomenda-se articular os excertos dos textos sociológicos

acadêmicos a textos de livros didáticos, procurando garantir a cientificidade

do conteúdo trabalhado. A utilização de textos teórico-sociológicos pode

subsidiar o desenvolvimento teórico dos conteúdos. O exercício de análise

desses textos acadêmicos propicia uma aproximação do educando com a

linguagem própria das Ciências Sociais. Destaca-se que textos literários

contextualizados e articulados com o conhecimento sociológico enriquecerão

as discussões da disciplina.

O Livro Didático Público de Sociologia é outro importante suporte

teórico e metodológico desta disciplina e constitui um ponto de partida para

professores e alunos. Assim como qualquer material pedagógico, o livro

didático não esgota ou supre todas as necessidades que o ensino da

Sociologia requer no Ensino Médio.

Aprender a pensar sobre a sociedade em que vivemos, e

consequentemente a agir nas diversas instâncias sociais, implica antes de

tudo numa atitude ativa e participativa. O ensino da Sociologia pressupõe

metodologias que coloquem o aluno como sujeito de seu aprendizado, seja a

leitura, o debate, a pesquisa de campo, ou a análise de filmes, mas importa

que o aluno esteja constantemente provocado a relacionar a teoria com o

vivido, a rever conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos saberes.

AVALIAÇÃO

A avaliação no ensino de Sociologia, pauta-se numa concepção

303

formativa e continuada, onde os objetivos da disciplina devem estar de

acordo com os critérios de avaliação propostos pelo professor em sala de

aula. Concebendo a avaliação como mecanismo de transformação social e

articulando-a aos objetivos da disciplina, pretende-se a efetivação de uma

prática avaliativa que vise “desnaturalizar” conceitos tomados

historicamente como irrefutáveis e propicie o melhoramento do senso crítico

e a conquista de uma maior participação na sociedade. Pelo diálogo

suscitado em sala de aula, com base em leitura teórica e ilustrada, a

avaliação da disciplina constitui-se em um processo contínuo de crescimento

da percepção da realidade à volta do aluno e faz do professor, um

pesquisador.

De maneira diagnóstica, a avaliação formativa deve acontecer

identificando aprendizagens que foram satisfatoriamente efetuadas, e

também as que apresentaram dificuldades, para que o trabalho docente

possa ser reorientado. Nesses termos, a avaliação formativa deve servir

como instrumento docente para a reformulação da prática através das

informações colhidas. Nesse sentido, a avaliação também se pretende

continuada, processual, por estar presente em todos os momentos da prática

pedagógica e possibilitar a constante intervenção para a melhoria do

processo de ensino e aprendizagem. O caráter diagnóstico da avaliação, ou

seja, a avaliação percebida como instrumento dialético da identificação de

novos rumos, não significa menos rigor na prática de avaliar. Transpostos

para o ensino da Sociologia, esse rigor almejado na avaliação formativa,

conforme Luckesi (2005), significa considerar como critérios básicos:

a) a apreensão dos conceitos básicos da ciência, articulados com a

prática social;

b) a capacidade de argumentação fundamentada teoricamente;

c) a clareza e a coerência na exposição das ideias sociológicas, no

texto oral ou escrito;

d) a mudança na forma de olhar e compreender os problemas sociais.

Os instrumentos de avaliação em Sociologia, atentando para a

construção da autonomia do educando, acompanham as próprias práticas de

ensino e aprendizagem da disciplina e podem ser registros de reflexões

304

críticas em debates, que acompanham os textos ou filmes; participação nas

pesquisas de campo; produção de textos que demonstrem capacidade de

articulação entre teoria e prática.

Várias podem ser as formas, desde que se tenha como perspectiva ao

selecioná-las, a clareza dos objetivos que se pretende atingir, no sentido da

apreensão, compreensão, reflexão dos conteúdos pelo aluno e, sobretudo,

expressão oral ou escrita da sua percepção de mundo. Assim, a avaliação em

Sociologia busca servir como instrumento diagnóstico da situação, tendo em

vista a definição de encaminhamentos adequados para uma efetiva

aprendizagem. Estudar, aprender e ensinar Sociologia exige

posicionamentos teórico-metodológicos claros e concisos e também um

posicionar-se frente à realidade escancarada pelo conhecimento produzido.

A forma de agir metodologicamente no ensino da Sociologia em nível

médio aproxima estudantes e professores nas indagações e esses da

realidade social devolvendo o conhecimento científico ao senso comum.

Nesse movimento invertido, a Sociologia crítica revela que o conhecimento

científico-tecnológico tem cercado a humanidade, fazendo-a refém da fome,

da concentração de riquezas, da desigualdade, das discriminações sociais,

apenas para citar algumas das disparidades e paradoxos que a modernidade

produziu. Cabe ao ensino da Sociologia, despertar a consciência dos

educandos para as possibilidades de mudança. Demonstrar esses nexos de

responsabilidade entre a ciência e a política pode devolver aos professores e

alunos-pesquisadores, a dimensão social desse conhecimento nos currículos

de Sociologia. A pesquisa integrante da Sociologia, não sendo neutra nem

pura, nem imparcial ou comprometida, tem um papel social de importância

no Ensino Médio das escolas brasileiras: dar respostas simples a perguntas

simples. O que se apresenta de forma complicada pode não conter bem

qualquer formulação. As contribuições sobre a matéria requerem visões e

interpretações de maior compreensão e menor margem de equívocos ou

reducionismos.


Espera-se que os estudantes compreendam:

305

● O processo histórico de constituição da Sociologia como ciência;

● Como as teorias clássicas relacionam-se com o mundo

contemporâneo;

● Que o pensamento sociológico constrói diferentes conceitos para a

compreensão da sociedade e dos indivíduos;

● Que os conceitos formulados pelo pensamento sociológico

contribuem para capacidade de análise e crítica da realidade social

que os cerca;

● Que as múltiplas formas de se analisar a mesma questão ou fato

social refletem a diversidade de interesses existentes na sociedade;

● Reconheçam a importância da produção sociológica nacional e o

esforço dos sociólogos brasileiros para se pensar o país;

● Identifiquem-se como seres eminentemente sociais;

● Compreendam a organização e a influência das instituições e grupos

sociais em seu processo de socialização e as contradições deste

processo;

● Reflitam sobre suas ações individuais e que as ações em sociedade

são interdependentes;

● Conheçam a importância e o papel das Instituições de

Ressocialização;

● Reconheçam a necessidade do Estado em nossas vidas;

● Identifiquem e compreendam a diversidade cultural, étnica, religiosa,

as diferenças sexuais e de gênero presentes nas sociedades;

● Compreender que a questão gênero é uma construção social;

● Conheçam o processo de formação do povo brasileiro e da sociedade

paranaense;

● Conheçam a importância e as contribuições dos diversos povos e

etnias que formaram o Brasil;

● Compreendam como a cultura e a ideologia podem ser utilizadas

como formas de dominação na sociedade contemporânea;

● Compreendam como o conceito de indústria cultural engloba os

mecanismos que transformam os meios de comunicação de massa

em poderosos instrumentos de formação e padronização de

306

opiniões, gostos e comportamentos;

● Entendam o consumismo como um dos produtos de uma cultura de

massa, que está relacionada a um determinado sistema econômico,

político e social;

● Identifiquem as formas de discriminação existentes

contemporaneamente e trabalhem para o desenvolvimento da

alteridade;

● Que as desigualdades sociais são historicamente construídas, ou

seja, não são “naturais”. Variam conforme a articulação e

organização das estruturas de apropriação econômica e de

dominação política;

● As transformações nas relações de trabalho advindas do processo de

globalização;

● Que a sociedade é formada por classes sociais e que estas, são

construções sociológicas;

● Compreendam o contexto histórico da conquista de direitos, e sua

relação com a cidadania;

● Percebam como direitos que hoje consideram “naturais” são

resultado da luta de diversos indivíduos ao longo do tempo;

● Sejam capazes de identificar grupos em situações de vulnerabilidade

em nossa sociedade, problematizando a necessidade de garantia de

seus direitos básicos;

● Compreendam as diversas possibilidades de se entender a

cidadania;

● Compreendam o contexto histórico do surgimento dos diversos

movimentos sociais em suas especificidades.


AZEVEDO, F. Princípios de sociologia: pequena introdução ao estudo

da sociologia geral. 11ª ed. São Paulo: Duas Cidades, 1973.

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem, São Paulo: Hucitec,

1992.

CHAUI, M. Convite à filosofia. São Paulo: Ática,1998.

307

GIDDENS, A . Sociologia. 6ª ed. Porto Alegre: Artemed, 2005.

HOBSBAWN, E. Rebeldes primitivos: estudo sobre formas arcaicas de

movimentos sociais nos séculos XIX e XX, 2ª ed. Rio de Janeiro: Zahar

Editores, 1978.

ORTIZ, R. Cultura brasileira e entidade nacional, São Paulo: Brasiliense,

2003.

RIBEIRO, D. O povo brasileiro, a formação e o sentido do Brasil. São Paulo:

Companhia das Letras, 1995.


Educação Básica – 2008.

L.E.M. - INGLÊS


Com o objetivo de melhorar a instrução pública e atender as

demandas advindas da abertura dos portos ao comércio em 1809, D. João

VI assinou o decreto de 22 de junho para criar a cadeira de Inglês. A partir

daí o ensino de línguas Estrangeiras Modernas começou a ser valorizado no

Brasil.

A dependência econômica do Brasil em relação aos Estados Unidos se

acentuou durante e após a Segunda Guerra Mundial e com isso intensificou-

se a necessidade de aprender inglês. Na década de l940 , professores

universitários, militares, cientistas, artistas, imbuídos por missões norte-

americanas vieram para o Brasil e, com eles, a produção cultural daquele

país. Assim falar Inglês passou a ser um anseio das populações urbanas, de

modo que o ensino dessa língua ganhou cada vez mais espaço no currículo.

A aprendizagem de uma língua estrangeira é uma possibilidade de

aumentar a percepção do aluno, como ser humano e como cidadão. Por isso,

ela vai centrar-se no engajamento discursivo do aluno, ou seja, em sua

capacidade de se engajar e engajar outros no discurso, de modo a poder agir

no mundo social. Isso pode ser viabilizado em sala de aula por meio de

atividades pedagógicas centradas na constituição do aluno como ser

308

discursivo, ou seja, sua construção como sujeito do discurso via Língua

Estrangeira. Essa construção passa pelo envolvimento do aluno com os

processos sociais de criar significados por intermédio da utilização de uma

Língua Estrangeira.”

A inclusão de uma área no currículo deve ser determinada, entre

outros fatores, pela função que desempenha na sociedade. Com relação a

uma Língua Estrangeira, no caso o Inglês, o número de pessoas que utilizam

o conhecimento de habilidades orais da língua em situação do trabalho está

em progressão. Deste modo, o uso de uma Língua Estrangeira parece estar

mais vinculado à leitura de literatura técnica ou de lazer. Nota-se também,

que os únicos exames formais em Língua Estrangeira (no caso do vestibular

e admissão a cursos de pós-graduação), requerem o domínio da habilidade

da leitura, que atende por um outro lado, as necessidades da educação

formal, e, por outro, é a habilidade que o aluno pode usar em seu contexto

social imediato. A leitura tem função primordial na escola e aprender a ler

em outra língua pode colaborar no desempenho do aluno como leitor em sua

língua materna. As DCEs, apresentam a seguinte visão de língua: “a língua

se apresenta como espaço de construções discursivas, de produção de

sentidos indissociável dos contextos em que ela adquire sua materialidade,

inseparável das comunidades interpretativas que a constroem e são

construídas por ela”.

Deve-se considerar também o fato de que as condições na sala de aula

da maioria das escolas brasileiras podem inviabilizar o ensino das quatro

habilidades (ouvir, falar, ler e escrever ).

“A LE também pode ser propiciadora da construção das identidades dos alunos como cidadãos ao oportunizar o desenvolvimento da consciência sobre o papel exercido pelas línguas estrangeiras na sociedade brasileira e no panorama internacional, favorecendo ligações entre a comunidade local e a planetária ( Res. CEB nº 2, Art. III. Inciso V)”.

RAJAGOPALAN (2003), destaca que: “o verdadeiro do ensino de línguas

estrangeiras é formar indivíduos capazes de interagir com pessoas de outras

culturas e modos de pensar e agir. Significa transformar-se em cidadão do

mundo”.

309

Pela linguagem, o homem não só consolida seus laços societários e

acumula conhecimentos – transmitindo informações – como também produz

a possibilidade da consciência propriamente humana, assim como amplia a

visão de mundo, contribuindo para que se torne um cidadão mais críticos e

reflexivos, agindo no mundo pelo discurso, além daquilo que a língua

materna oferece, sabendo distinguir as variantes linguísticas.

No que se refere à sala de aula, os professores devem possibilitar aos

alunos a escolha do vocabulário que melhor reflita a ideia que se pretenda

transmitir. Ter condições de escolher o vocabulário que melhor reflita a ideia

que se pretenda transmitir, utilizando aspectos como coerência e coesão na

produção em Língua Estrangeira ( oral e/ou escrita). Todos os textos

referentes à produção e à recepção em qualquer idioma, são regidos por

princípios gerais de coerência e coesão e, por isso, somos capazes de

entender e de sermos entendidos.

O aluno deve dominar as estratégias verbais que entram em ação,

para compensar as falhas na comunicação ( como o fato de não recordar

momentaneamente, uma forma gramatical ou léxica ), e para favorecer a

efetiva comunicação e alcançar o efeito pretendido ( falar mais lentamente,

ou enfatizando certas palavras para obter determinados efeitos retóricos, por

exemplo ) e levá-lo a comparar sua própria língua com a Língua Estrangeira

estudada, conduzindo-o a refinar a percepção de sua própria cultura por

meio de conhecimento da cultura de outros povos.

(...) a abordagem comunicativa, na tentativa de ensinar e se comunicar na Língua Estrangeira, deixou de lado a relação a relação entre comunicação e cultura, e a necessidade de entender a comunicação entre falantes nativos e não-nativos como comunicação intercultural mais do que comunicação na língua-alvo (GIMENEZ, 2001, p.110).

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

Ao tomarmos a língua como interação verbal, como espaço de

produção de sentidos marcados por relações contextuais de poder, o

conteúdo estruturante Discurso como prática social tratará a língua de

forma dinâmica, por meio da leitura, da oralidade e da escrita.

310

Para que os alunos percebam a interdiscursividade, as condições de

produção dos diferentes discursos, das vozes que permeiam as relações

sociais e de poder, é preciso que os níveis de organização linguística –

fonético-fonológico, léxico-semântico e de sintaxe – sirvam ao uso da

linguagem na compreensão e na produção escrita, oral, verbal e não-verbal.

O professor deve considerar a diversidade de gêneros textuais

existentes e a especificidade do tratamento da língua estrangeira na prática

pedagógica, a fim de estabelecer critérios para definir os conteúdos

específicos para o ensino.


Leitura, Escrita e Oralidade

● Leitura e compreensão de diferentes tipologias textuais observando

as Características da tipologia e o vocabulário que estabelecem a

referência textual.

● Percepção do conteúdo vinculado, interlocutores, assunto, fonte,

papéis sociais representados, intencionalidade, valor estético e

condições de produção.

● Elementos coesivos e marcadores do discurso responsáveis pela

progressão textual, encadeamento das ideias e coerência do texto.

● Diversidade cultural: interna e externa, ou seja, entre as

comunidades de língua estrangeira e/ou as de língua materna e,

ainda, no âmbito de uma mesma comunidade. Importância do

respeito às diferenças culturais, étnico-raciais e afro-descendentes

como comportamento étnico e expressão de cidadania.

● Discussão dos assuntos lidos, dos acontecimentos, situações

polêmicas, notícias, relatos pessoais e outros envolvendo a língua

inglesa.

Os conhecimentos linguísticos, tais como artigos, verbos, pronomes e

outros, a ortografia e as possíveis realizações sonoras, assim como os

conteúdos elencados, estarão presentes no processo pedagógico de todas as

311

séries e serão trabalhados em grau de profundidade de acordo com o

conhecimento do aluno.

1ª SÉRIE

Temas abordados em diferentes textos orais ou escritos:

- Healthy Food X Junk Food (comida saudável e não saudável).

- English Around the world and through the ages (Inglês pelo mundo e

através dos tempos).

- Datas Comemorativas.

Gramática contextualizada:

- Pronomes pessoais, possessivos, demostrativos.

- Palavras e expressões interrogativas: Which, whose, what time, How

much.

- Uso do Adjetivo.

- Grau dos adjetivos - Comparativo (igualdade, superioridade e

inferioridade), Superlativo.

- Presente simples – atividades de rotina e lazer.

- Elementos coesivos – First, then, next, after, that, finally.

- Expressões adverbiais de frequência e tempo.

2ª SÉRIE


- The Influence of English in the Portuguese Language (Estrangerismo

na sociedade brasileira).

- People Through the music ( Pessoas através da música).

- Shakespeare and ``Ten Things I Hate About You`` ( Literatura ).

- Datas comemorativas

- Vocabulário – partes do corpo.

Gramática Contextualizada:

312

- Voz Passiva.

- Pronomes pessoais e reflexivos.

- Modo Imperativo.

- Revisão do Futuro.

- Palavras Cognatas.

- Uso do artigo indefinido.

3ª SÉRIE


- Technology and Work (Tecnologia e trabalho).

- Tale – Fábulas (Literatura).

- Datas Comemorativas.

Gramática Contextualizada:

- Presente Perfeito com ever, never, already, recently, lately, just.

- Presente Perfeito com since e for.

- Contraste entre presente perfeito e passado simples.

- Verbo should and shouldn`t.

- Verbos modais must and mustn`t.

- Discurso Direto e Indireto.

- Pronomes Pessoais e objeto.

METODOLOGIA

Hoje, com o advento da globalização e novas formas de tecnologias,

falar, ler e escrever em inglês tornou-se indispensável a todos que aspiram a

uma condição profissional de destaque. Portanto, a partir do conteúdo

estruturante Discurso como prática social, serão abordadas questões

linguísticas, culturais e discursivas, assim como as práticas do uso da língua:

leitura, escrita e oralidade.

Diante desse quadro, nossa proposta é fazer com que o aluno do

Ensino Médio tenha uma visão da língua como instrumento vivo, de modo

que o aluno possa desempenhar um papel atuante, vivenciando o

313

aprendizado de fato. Uma língua não é um conjunto de regras gramaticais a

ser decorado, memorizado para provas bimestrais, sem jamais ser utilizado

de forma adequada dentro e fora da sala de aula. Uma língua é algo em

constante transformação, geralmente utilizada por um ou mais povos, e por

isso, deve ser abordada em toda sua amplitude e complexidade.

Entendemos que o aluno deve incorporar a língua ao seu dia-a-dia, e

não ter diante de si algo estático e distante. Optamos, portanto, por um

ensino dinâmico e envolvente, em que as culturas dos países de língua

inglesa são constantemente comparadas à brasileira, possibilitando ao

aluno, através de uma análise contrastante, uma visão crítica do modo em

que vive:

“A educação nesta perspectiva, teria o papel de informar, mostrar, desnudar,ensinar as regras do jogo, não apenas para que sejam seguidas, mas principalmente para que possam ser modificadas.

Esse é o sentido da pedagogia da possibilidade, ou seja, o ensino/aprendizagem de maneiras de falar, escrever, visualizar, agir e incorporar que, como resultado de determinadas constelações de capacidades/formas, são materialmente possíveis e recebem “encorajamento coesivo” em consequência de não serem marcadas nem como desviantes, nem como patológicas, nem como inadequadas, inaceitáveis ou anormais”. ( SIMON, 1992 ).

O nosso trabalho metodológico com Língua Estrangeira segue a

seguinte estrutura:

● Aulas expositivas.

● Textos – gêneros variados: publicitários, jornalísticos, literários,

informativos e de opinião. O texto como unidade de linguagem em

uso, ou seja, de comunicação verbal - escrita, oral ou visual – será o

ponto de partida da aula de Língua Estrangeira. Esse texto trará uma

problematização em relação a um tema. A busca por sua solução

deverá despertar o interesse dos alunos para que desenvolvam uma

prática analítica e crítica, ampliem seus conhecimentos linguísticos e

percebam as implicações sociais, históricas e ideológicas presentes

num discurso.

● Atividades em que a teoria e a prática possam ser integradas

através de dramatizações, histórias em quadrinho, etc..

● Uso de diferentes recursos disponíveis, como DVD, aparelho de

314

som, TV-Multimídia, retro-projetor, laboratório de informática e

outros elementos motivadores e envolventes.

● Atividades lúdicas ( Músicas cantadas pelos alunos, jogos, palavras

cruzadas, etc. ), que contribuam para o sucesso do processo

ensino/aprendizagem.

Cabe ao professor criar condições para que o aluno não seja um leitor

ingênuo, mas que seja crítico e reaja aos diversos gêneros textuais de forma

que entenda que por trás deles há um sujeito, uma história, uma ideologia e

valores particulares e próprios da comunidade em que está inserido.

AVALIAÇÃO

Segundo VYGOTSKY (1989): “Caberá ao professor observar a

participação dos alunos e considerar que o engajamento discursivo na sala

de aula se faça pela interação verbal, a partir dos textos, e de diferentes

formas: entre os alunos e professor; entre os alunos na turma; na interação

com o material didático; nas conversas em língua materna e língua

estrangeira; e no próprio uso da língua, que funciona como recurso cognitivo

ao promover o desenvolvimento de ideias”.

Na avaliação, o professor deve criar situações em que o aluno

demonstre e expresse sua aprendizagem. Por este motivo deve ser contínua,

auxiliando o processo de ensino/aprendizagem.

A avaliação é válida quando o professor acompanha o crescimento de

seu aluno, verificando o processo e não o produto. Sua função é diagnóstica,

sendo rigorosa a observância dos critérios pré-estabelecidos pelo professor.

Sendo dinâmica, ao professor cabe registrar as observações, em relação ao

processo de ensino e aprendizagem, evitando:

● Generalidades de encaminhamentos e orientações, distante do

desenvolvimento do aluno.

● Necessidade de provas trimestrais.

● Desconhecimento da dinâmica do processo da aprendizagem da

turma.

Todo e qualquer material explorado e trabalhado dentro e fora da sala

de aula deve ser considerado no processo de avaliação, inclusive aspectos

315

da história dos alunos, da comunidade e da cultura local.

Portanto, os alunos serão avaliados através de avaliações escritas tais

como provas com atividades variadas, trabalhos de pesquisa e traduções.

316

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO CALENDÁRIO ESCOLAR – 2009

Considerar Formação Continuada (Fev. e Jul) como dias let ivos

JANEIRO FEVEREIRO MARÇOD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S

1 2 3 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 74 5 6 7 8 9 10 8 9 10 11 12 13 14 15 8 9 10 11 12 13 14 22

11 12 13 14 15 16 17 15 16 17 18 19 20 21 dia s 15 16 17 18 19 20 21 d ia s

18 19 20 21 22 23 24 22 23 24 25 26 27 28 22 23 24 25 26 27 2825 26 27 28 29 30 31 29 30 31

1 D ia M u nd ia l d a Pa z 2 4 Ca rn a va l

ABRIL MAIO JUNHOD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S

1 2 3 4 1 2 1 2 3 4 5 65 6 7 8 9 10 11 19 3 4 5 6 7 8 9 20 7 8 9 10 11 12 13 20

12 13 14 15 16 17 18 dia s 10 11 12 13 14 15 16 dia s 14 15 16 17 18 19 20 d ia s

19 20 21 22 23 24 25 17 18 19 20 21 22 23 21 22 23 24 25 26 2726 27 28 29 30 24 25 26 27 28 29 30 28 29 30

311 0 Pa ixã o 1 D ia d o T ra b a lho 1 1 Co rpu s Christ i

2 1 T ira d e nt e s

JULHO AGOSTO SETEMBROD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S

1 2 3 4 3 1 1 2 3 4 55 6 7 8 9 10 11 dia s 2 3 4 5 6 7 8 18 6 7 8 9 10 11 12 21

12 13 14 15 16 17 18 9 10 11 12 13 14 15 dia s 13 14 15 16 17 18 19 d ia s

19 20 21 22 23 24 25 10 16 17 18 19 20 21 22 20 21 22 23 24 25 2626 27 28 29 30 31 dia s 23 24 25 26 27 28 29 27 28 29 30

30 317 In d e pe n d ê ncia

OUTUBRO NOVEMBRO DEZ EMBROD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S

1 2 3 1 2 3 4 54 5 6 7 8 9 10 20 1 2 3 4 5 6 7 20 6 7 8 9 10 11 12 13

11 12 13 14 15 16 17 dia s 8 9 10 11 12 13 14 dia s 13 14 15 16 17 18 19 d ia s

18 19 20 21 22 23 24 15 16 17 18 19 20 21 20 21 22 23 24 25 2625 26 27 28 29 30 31 22 23 24 25 26 27 28 27 28 29 30 31

29 301 2 N. S.Apa re cida 1 9 Em a n cipa çã o Po l ít ica d o PR

1 5 Dia d o Prof e sso r 1 5 Pro cla m a çã o d a Re p ú b lica 2 5 Na t a l

Dias let ivos Férias Discentes Férias/Recessos/Docentes

1º semestre 102 janeiro 31 dias janeiro / férias 30 dias2º semestre 105 fevereiro 08 dias jan/fev /reces. 03 diasSubtotal 207 julho 17 dias julho/reces. 14 diasFeriado Mun. 1 dezem bro 11 dias dez / reces. 11 dias

Conselho de Classe 2 Total 67 dias outros recessos 02 dias

Recessos 3 Total 60 diasTotal 201

Início d e ano let ivo e b im estreTérm ino d e ano le t ivo e b im estrePlanejam ento e Rep lanejam ento

FériasRecesso

Form ação Continuad aConselho de Classe

Reunião Ped ag óg icaOBMEP/Consciência Neg ra

Sem ana Cultura lCom plem entação

(07 /03 – 4 h, 16/05 – 4h, 27/06 – 4h, 08 /08 – 8h e 26 /09 – 8h)

18 OBMEP-2009 (1ª FASE)

2 F ina d o s

20 Dia Na cio n a l d a Co n sciê n cia Ne g ra

“Com o propósito de encarar este desafio, busca-se em Língua Estrangeira Moderna, superar a concepção de avaliação como mero instrumento de medição de apreensão de conteúdos. Espera-se que subsidie discussões acerca das dificuldades e avanços dos alunos, a partir de suas produções.”(DCE 2008, pág.70)

Enfim, o professor que tenha em mente a concepção de que sua

prática educacional deve estar voltada para a transformação, terá em cada

passo do processo, decisões claras, explícitas do que está fazendo e para

onde está encaminhando os resultados de suas ações. Abordando sempre

aspectos da comunicação, que se centram em funções da linguagem,

extraídas de contextos culturalmente significativos mais amplos e reais.


AZEVEDO, Dirce Guedes de & GOMES, Ayrton de Azevedo. Blow Up. FTD: São

Paulo. Books 5, 6, 7, 8. 1998.

BERTOLIN, Rafael & SILVA, Antonio de Siqueira e. New Dynamic English. IBEP:

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HOFFMANN, Jussara. Avaliação para promover. São Paulo: Mediação, 2000.

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MICHAELIS. Dicionário Prático Inglês-Português e Português-Inglês. EDITORA

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PARANÁ, Secretaria da Educação. Currículo básico para escola pública do

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PARANÁ, Secretaria da Educação. DCE - Diretrizes Curriculares de Língua

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PARANÁ, Secretaria da Educação. DCE - Diretrizes Curriculares de Língua

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PARANÁ, Secretaria da Educação. Língua Estrangeira Moderna – Espanhol e

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317

ANEXOS

CALENDÁRIO ESCOLAR 2009

318

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO..................................................................................................................1

IDENTIFICAÇÃO....................................................................................................................3

QUADRO GERAL DE PESSOAL..........................................................................................4

OBJETIVOS GERAIS DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO.........................................7

MARCO SITUACIONAL.........................................................................................................8

CARACTERIZAÇÃO DO MUNICÍPIO......................................................................8

CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE.................................................................8

ANÁLISE DOS DADOS ESTATÍSTICOS DO RENDIMENTO ESCOLAR.....................10

ESPAÇO FÍSICO E MATERIAL.............................................................................12

A REALIDADE DA INSTITUIÇÃO.........................................................................14

MARCO CONCEITUAL........................................................................................................16

CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE, EDUCAÇÃO, ESCOLA, ENSINO-APRENDIZAGEM. .16

CONCEPÇÃO CURRICULAR...............................................................................25

CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO............................................................................28

PLANO DE FORMAÇÃO CONTINUADA...............................................................31

PLANO DE AÇÃO DA DIREÇÃO PARA O ANO DE 2009 ......................................31

AVALIAÇÃO DO PLANO DE AÇÃO......................................................................35

AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO PROJETO POLITICO PEDAGÓGICO....................35

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................................37

PROPOSTAS PEDAGÓGICAS CURRICULARES............................................................40

ENSINO FUNDAMENTAL....................................................................................................40

ARTES ...........................................................................................................40

CIÊNCIAS ........................................................................................................51

EDUCAÇÃO FÍSICA ..........................................................................................64

ENSINO RELIGIOSO..........................................................................................75

GEOGRAFIA.....................................................................................................81

HISTÓRIA.........................................................................................................90

LÍNGUA PORTUGUESA....................................................................................104

MATEMÁTICA.................................................................................................128

L.E.M. - INGLÊS..............................................................................................139

PROPOSTAS PEDAGÓGICAS CURRICULARES...........................................................149

ENSINO MÉDIO.................................................................................................................149

ARTES...........................................................................................................149

BIOLOGIA......................................................................................................160

EDUCAÇÃO FÍSICA.........................................................................................184

FILOSOFIA.....................................................................................................193

FÍSICA...........................................................................................................207

GEOGRAFIA...................................................................................................216

HISTÓRIA.......................................................................................................225

LÍNGUA PORTUGUESA....................................................................................254

MATEMÁTICA.................................................................................................275

QUÍMICA........................................................................................................283

SOCIOLOGIA..................................................................................................295

L.E.M. - INGLÊS..............................................................................................307

ANEXOS.............................................................................................................................316

CALENDÁRIO ESCOLAR 2009.........................................................................316

PROJETO

POLÍTICO

PEDAGÓGICO

BALSA NOVA

2009

apresentaÇÃo - colÉgio estadual juventude de … · ano de 2008 foram feitos grupos de estudo...

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