aprendizagem_significativa_português versÃo 2010

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

A teoria de Ausubel (6)

A teoria de Novak (34)

O modelo de Gowin (46)

A visão crítica (60)

Da visão clássica à visão crítica (143)

2010

M. A. Moreira Instituto de Física da UFRGS Porto Alegre, Brasil [email protected] http://moreira.if.ufrgs.br

Principais correntes psicológicas que

influenciaram o ensino nas últimas

décadas.

Comportamentalismo: (Skinner, Gagné,

Instrução Programada, Objetivos

Operacionais, Tecnologia Educacional…)

Humanismo: (Rogers, escolas abertas,

ensino centrado no aluno, Freire, …)

ORGANIZADOR PRÉVIO

Cognitivismo: (Piaget, Bruner, Vygotsky,

Ausubel & Novak, Vergnaud,

construtivismo, …)

Ciência Cognitiva (Psicologia Cognitiva,

Neurociência, Lingüística, Ciência da

Computação, Filosofia): Johnson-Laird,

modelos mentais, representações

mentais, modelagem computacional,

simulação computacional, ...

Organizador prévio

Moreira (2010).

David Paul

Ausubel

(1918-2008)

David Paul Ausubel nasceu em 1918 em Nova Iorque. Frequentou as Universidades de Pensylvania e Middlesex graduando-se em Psicologia e Medicina. Fez três residências em diferentes centros de psiquiatria, doutorou-se em Psicologia do Desenvolvimento na Universidade de Columbia, onde foi professor por muitos anos. Foi professor também no Teachers College das Universidades de Illinois, Toronto, Berna, Munique e Salesiana de Roma. Ao aposentar-se voltou à Psiquiatria. Nos últimos anos de vida dedicou-se a escrever uma nova versão de sua obra básica Psicologia Educacional: uma visão cognitiva. Faleceu em 2008.

Idéia central:

“Se tivesse que reduzir toda a psicologia

educacional a um só princípio, diria o

seguinte: o fator isolado mais importante

que influencia a aprendizagem é aquilo

que o aprendiz já sabe. Descubra isso e

ensine-o de acordo.” (Ausubel, 1978, p. iv)

A TEORIA DE APRENDIZAGEM DE DAVID AUSUBEL

O que o aprendiz já sabe

“Aquilo que o aprendiz já sabe”:

sua estrutura cognitiva.

“Descobrir isso”:

averiguar a estrutura

cognitiva preexistente;

“mapear” a estrutura

cognitiva.

Ensinar de acordo

“Ensinar de acordo”:

basear o ensino naquilo que o

aprendiz já sabe; identificar os

conceitos organizadores básicos

do que vai ser ensinado e

utilizar recursos e princípios que

facilitem a aprendizagem

significativa.

CONCEITO CENTRAL

APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA

Interação entre conhecimentos novos e

prévios é a característica chave da

aprendizagem significativa.

Nesta interação, o novo conhecimento

deve relacionar-se de maneira não

arbitrária e substantiva (não ao pé da

letra) com aquilo que o aprendiz já sabe e

este deve apresentar uma predisposição

para aprender.

INTERAÇÃO COGNITIVA

APRENDIZAGEM

MECÂNICA APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA

Ensino Potencialmente

Significativo

Armazenamento

literal, arbitrário,

sem significado;

não requer

compreensão,

resulta em

aplicação

mecânica a

situações

conhecidas

Incorporação

substantiva,

não arbitrária, com

significado; implica

compreensão,

transferência,

capacidade de

explicar, descrever,

enfrentar, situações

novas.

CONDIÇÕES PARA A OCORRÊNCIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA:

- O material deve ter significado lógico

1. Material potencialmente significativo

- Conceitos subsunçores devem estar

disponíveis na estrutura cognitiva

(significado lógico dos materiais x significado psicológico atribuído pelo sujeito)

2. Disposição para aprender

O aprendiz deve manifestar uma

disposição para relacionar de

maneira substantiva e não arbitrária

o novo material, potencialmente

signfiicativo, à sua estrutura

cognitiva; deve ter uma

intencionalidade

Formação de conceitos

Assimilação de conceitos

Aprendizagem mecânica?

Organizadores prévios (Ausubel)

DE ONDE VÊM OS SUBSUNÇORES?

O QUE FAZER QUANDO NÃO EXISTEM SUBSUNÇORES?

ORGANIZADOR PRÉVIO

Para Ausubel, “a principal função do

organizador prévio é a de servir de ponte

entre o que o aprendiz já sabe e o que ele

precisa saber para que possa aprender

significativamente a tarefa com que se

depara."

Organizador prévio

Provavelmente, no entanto, os

organizadores prévios são mais eficazes

como recurso didático para explicitar a

relacionabilidade do novo material com os

conceitos subsunçores existentes na

estrutura cognitiva do aluno.

EVIDÊNCIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA?

"A melhor maneira de evitar a simulação

da aprendizagem significativa é formular

questões e problemas de uma maneira

nova e não familiar que requeira máxima

transformação do conhecimento

adquirido." (Ausubel)

Evidência da aprendizagem significativa?

"Testes de compreensão devem, no

mínimo, ser escritos de maneira diferente

e apresentados em um contexto, de certa

forma, diferente daquele originalmente

encontrado no material instrucional."

Evidência da aprendizagem significativa?

"Outra alternativa para verificar a

ocorrência da aprendizagem significativa é

a de propor ao aprendiz uma tarefa de

aprendizagem, sequencialmente

dependente da outra, a qual não possa

ser executada sem uma genuína

compreensão da precedente."

Busca de evidências (a aprendizagem

significativa é progressiva, não linear),

trabalhar na zona cinza, ...

Recursividade (refazer as atividades)

Situações novas (propostas

progressivamente)

(Não há receitas!)

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Representacional (de representações)

Conceitual (de conceitos)

Proposicional (de proposições)

TIPOS DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

(aprendizagem significativa subordinada)

DIFERENCIAÇÃO PROGRESSIVA

E RECONCILIAÇÃO INTEGRATIVA

Significado

Lógico

Significado

Psicológico

Material

potencialmente

significativo

Estrutura Cognitiva

preexistente (subsunçores

relevantes)

Disposição para

aprender

APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA

Representacional

Conceitual Proposicional

Subordinada

(subsunção;

assimilação)

Superordenada Combinatória

Diferenciação

Progressiva

Reconciliação

Integrativa Organizador

Prévio

Derivativa Correlativa Obliteradora

Esquecimento Dissociabilidade Retenção

Um mapa conceitual para

a teoria de Ausubel (M.A.

Moreira)

Determinação da

estrutura conceitual

da matéria de ensino

Identificação

dos

subsunçores

relevantes

Diagnóstico

da estrutura

cognitiva do aluno

Instrução-

remédio,

se for o caso

Organização do

conteúdo, levando em

conta sua estrutura

conceitual, o uso de

organizadores prévios,

a diferenciação

progressiva, a

reconciliação integrativa

e as relações naturais de

dependência entre os

tópicos.

Aprendizagem

significativa;

crescimento

cognitivo (e afetivo)

do aluno

Ensino, levando em

conta a estrutura

cognitiva do aluno, a

consolidação e o uso de

estratégias e métodos

instrucionais que

facilitem a

aprendizagem

significativa da

estrutura conceitual da

matéria de ensino.

Avaliação da

aprendizagem e da

instrução

realimentação

Um modelo para organizar a instrução

consistentemente com a teoria de Ausubel.

(M.A. Moreira)

Organizador Prévio

Idéias, conceitos,

princípios mais

gerais, inclusivos

Organizador

Conceitos e

princípios

intermediários

Organizador

Conceitos e

princípios

intermediários

Organizador

Conceitos

específicos,

exemplos

Organizador

Conceitos

específicos,

exemplos

Organizador

Conceitos

específicos,

exemplos

Organizador

Conceitos

específicos,

exemplos

Organização seqüencial e consolidação

DIFERENCIAÇÃO

PROGRESSIVA

RECONCILIAÇÃO

INTEGRATIVA

Visão esquemática da organização do ensino, propriamente dito (etapa IV).

C O N T E Ú D O D A A U L A

I - Determinar a

estrutura

conceitual e

proposicional

II - Identificar

os subsunçores

especificamente

relevantes

III -

Diagnosticar

aquilo que os

alunos já sabem

IV - Ensinar de

acordo, usando

organizadores

prévios e

princípios

programáticos

Aprendizagem

significativa

Visão esquemática da implementação de uma aula expositiva em uma perspectiva ausubeliana.

A TEORIA DE EDUCAÇÃO DE NOVAK (visão humanista da aprendizagem significativa)

A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

subjaz

a integração construtiva de

pensamentos, sentimentos e ações

conduzindo ao

ENGRANDECIMENTO HUMANO

Joseph D. Novak, 1992 Cornell University

Joseph D. Novak

(1930)

Norte-americano nascido em 1930, com formação inicial em Biologia, fez seu doutorado em resolução de problemas nesta área. Na busca de um referencial teórico para fundamentar suas pesquisas chegou à teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel e logo passou a ser um grande divulgador desta teoria, inclusive dando-lhe uma visão humanista. Foi professor na Cornell University durante muitos anos. É considerado o criador da técnica dos mapas conceituais e hoje dedica-se a ela no Institute of Human and Machine Cognition na University of West Florida.

Figura 2 – Um mapa conceitual com os cinco elementos de Novak (Moreira, 1993).

Figura 3

Joseph D. Novak

Cornell University

1992

A aprendizagem significativa subjaz à

integração construtiva entre pensamento,

sentimento e ação que conduz ao

engrandecimento (“empowerment”)

humano.

A TEORIA DE EDUCAÇÃO DE NOVAK

1. Todo evento educativo envolve cinco

elementos: aprendiz, professor,

conhecimento, contexto e avaliação.

2. Pensamentos, sentimentos e ações

estão interligados, positiva ou

negativamente.

3. A aprendizagem significativa

requer: a) disposição para aprender, b)

materiais potencialmente significativos e

c) algum conhecimento relevante.

PRINCÍPIOS DA TEORIA DE NOVAK

4. Atitudes e sentimentos positivos em

relação à experiência educativa têm

suas raízes na aprendizagem

significativa e, por sua vez, a facilitam.

5. O conhecimento humano é construído;

a aprendizagem significativa subjaz

essa construção.

6. O conhecimento prévio do aprendiz tem

grande influência sobre a aprendizagem

significativa de novos conhecimentos.

Princípios da teoria de Novak

7. Significados são contextuais;

aprendizagem significativa não implica

aquisição de significados “corretos”.

8. Conhecimentos adquiridos por

aprendizagem significativa são muito

resistentes à mudança.

9. O ensino deve ser planejado de modo a

facilitar a aprendizagem significativa e a

ensejar experiências afetivas positivas.


10.A avaliação da aprendizagem deve

procurar evidências de aprendizagem

significativa.

11.O ensino, o currículo e o contexto

também devem ser avaliados.

12.Mapas conceituais podem ser

representações válidas da estrutura

conceitual/proposicional de

conhecimento de um indivíduo; podem

ser intrumentos de meta-aprendizagem.


13.O Vê epistemológico pode ser útil para

compreender a estrutura do

conhecimento e da produção do

conhecimento; pode ser instrumento de

meta conhecimento.

14.Mapas conceituais e diagramas Vê

podem ser instrumentos efetivos de

avaliação da aprendizagem.


O MODELO DE GOWIN (Visão interacionista da aprendizagem

significativa)

A captação de significados

O compartilhar significados

D. Bob Gowin

(1926)

Foi professor na Universidade de Cornell, nos Estados Unidos, durante 30 anos. Fez seu doutorado na Universidade de Yale e pós-doutorado nessa mesma universidade na área de Filosofia, em 1958. É autor de vários livros, dentre os quais destaca-se Educating (1981). É muito conhecido também por um instrumento heurístico que desenvolveu para ajudar seus alunos de pós-graduação a captar a estrutura do processo de produção do conhecimento, o chamado Vê epistemológico, Vê heurístico, Vê de Gowin ou simplesmente, diagrama V. Juntamente com Joseph Novak escreveu, em 1984, a obra Aprendendo a aprender, já traduzida para muitas línguas.

Aluno

ProfessorMateriais

Educativos

Significados

compartilhadoslinguagem

linguagem

Contexto

Contexto

Figura 1 – O modelo triádico de Gowin. (Moreira, 1993): Gowin vê uma relação triádica entre Professor,

Materiais Educativos e Alumo. Para ele, uma situação de ensino-aprendizagem se caracteriza por

compartilhar significados entre aluno e professor, sobre conhecimentos veiculados pelos materiais

educativos do currículo.

Nesta relação triádica cabem algumas

relações diádicas:

Professor – Materiais Educativos

Professor – Aluno

Aluno – Aluno (Professor – Professor)

Aluno – Materiais Educativos

A relação triádica

Cada uma destas relações pode ser

educativa ou degenerativa. As primeiras

são as que são estabelecidas de modo

a ter um lugar na relação triádica. As

relações degenerativas são aquelas que

se tornam tão auto-contidas que

interferem com a concretização da

relação triádica.

A relação triádica

O produto da relação triádica entre

professor, materiais educativos e aluno

é o compartilhar significados:

“O ensino se consuma quando o

significado do material que o aluno

capta é o significado que o professor

pretende que esse material tenha para o

aluno.” (Gowin, 1981, p. 81).

A captação de significados

Um episódio de ensino ocorre quando é

alcançado o compartilhar significados

entre professor e aluno.

Usando materiais educativos do

currículo, professor e aluno buscam

congruência de significados.

O MODELO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE GOWIN

O modelo triádico de Gowin pode ser

descrito da seguinte maneira:

Em uma situação de ensino, o professor

atua de maneira intencional para mudar

significados da experiência do aluno,

utilizando materiais educativos do

currículo.

Se o aluno manifesta uma disposição

para a aprendizagem significativa, ele

atua intencionalmente para captar o

significado dos materiais educativos.

O modelo de ensino-aprendizagem de Gowin

O objetivo é compartilhar significados.

O professor apresenta ao aluno os

significados já compartilhados pela

comunidade a respeito dos materiais

educativos do currículo.

O aluno, por sua vez, deve devolver ao

professor os significados que captou.


Se o compartilhar significados não é

alcançado, o professor deve, outra vez,

apresentar, de outro modo, os

significados aceitos no contexto da

matéria de ensino.

O aluno, de alguma maneira, deve

externalizar, novamente, os significados

que captou.


O processo pode ser mais ou menos

longo, mas o objetivo é sempre o de

compartilhar significados.

Professor e aluno têm

responsabilidades distintas neste

processo.


O professor é responsável por verificar

se os significados que o aluno capta são

aqueles compartilhados pela

comunidade de usuários.

O aluno é responsável por verificar se

os significados que captou são aqueles

que o professor pretendia que ele

captasse, i.e., os significados

compartilhados no contexto da matéria

de ensino.


Se é alcançado o compartilhar

significados, o aluno está pronto para

decidir se quer aprender

significativamente ou não.

O ensino requer reciprocidade de

responsabilidades, porém aprender

significativamente é uma

responsabilidade do aluno que não

pode ser compartilhada pelo professor.


Para aprender significativamente, o

aluno tem que manifestar uma

disposição de relacionar, de maneira

não-arbitrária e não-literal, à sua

estrutura cognitiva, os significados que

capta dos materiais educativos,

potencialmente significativos, do

currículo.


APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA CRÍTICA* (A visão crítica da aprendizagem

significativa)

Marco Antonio Moreira

Instituto de Física da UFRGS

Caixa Postal 15051, Campus

91501-970 Porto Alegre, RS, Brasil

[email protected]

www.if.ufrgs.br/~moreira

www.marcoantoniomoreira.com.br

* Versão revisada e estendida de conferência proferida no III Encontro

Internacional sobre Aprendizagem Significativa, Lisboa (Peniche), 11 a 15 de

setembro de 2000. Publicada nas Atas deste Encontro, p.p. 33-45, com o título

original de Aprendizagem significativa subversiva.

CONCEITOS FORA DE FOCO

No último capítulo de seu livro Teaching

as a subversive activity, Postman e

Weingartner, diziam, em 1969, que

embora devesse preparar o aluno para

viver em uma sociedade caracterizada

pela mudança, cada vez mais rápida, de

conceitos, valores, tecnologias, a escola

ainda se ocupava de ensinar conceitos

fora de foco, dos quais os mais óbvios

eram (op. cit. p. 217):

Conceitos fora de foco

O conceito de "verdade" absoluta, fixa,

imutável, em particular desde uma

perspectiva polarizadora do tipo boa ou

má.

O conceito de certeza. Existe sempre uma

e somente uma resposta "certa", e é

absolutamente "certa".

O conceito de entidade isolada, ou seja,

"A" é simplesmente "A", e ponto final, de

uma vez por todas.


O conceito de causalidade simples, única,

mecânica; a idéia de que cada efeito é o

resultado de uma só, facilmente

identificável, causa.

O conceito de que diferenças existem

somente em formas paralelas e opostas:

bom-ruim, certo-errado, sim-não, curto-

comprido, para cima-para baixo, etc.


O conceito de que o conhecimento é

"transmitido", que emana de uma

autoridade superior, e deve ser aceito

sem questionamento.


Ao contrário, as estratégias intelectuais de

sobrevivência nessa época de energia

nuclear e de viagens espaciais

dependeriam de conceitos como

relatividade, probabilidade, incerteza,

função, causalidade múltipla (ou não-

causalidade), relações não-simétricas,

graus de diferença e incongruência.

HÁ MAIS DE 40 ANOS

Isso foi há mais de 40 anos quando a chegada do homem à lua e a chamada era nuclear simbolizavam grandes mudanças. Hoje, tais mudanças parecem até pequenas frente as que nos atropelam diariamente. A educação, no entanto, continua a promover vários dos conceitos que Postman e Weingartner criticavam e classificavam como fora de foco. Ainda se ensinam "verdades", respostas "certas", ...

Há mais de 40 anos

...entidades isoladas, causas simples e identificáveis, estados e "coisas" fixos, diferenças somente dicotômicas. E ainda se "transmite" o conhecimento, desestimulando o questionamento. O discurso educacional pode ser outro, mas a prática educativa continua a não fomentar o "aprender a aprender" que permitirá à pessoa lidar frutiferamente com a mudança, e sobreviver.

NOVOS CONCEITOS FORA DE FOCO

Ao invés de ajudar os alunos a construir

significados para conceitos como

relatividade, probabilidade, incerteza,

sistema, função, assimetria, causalidade

múltipla, graus de diferença,

representações, modelos, a educação, a

meu ver, agregou novos conceitos fora de

foco à lista de Postman e Weingartner.

Novos conceitos fora de foco

Por exemplo:

O conceito de informação como algo

necessário e bom; quanto mais

informação, melhor, estamos em plena

era da informação.

O conceito de idolatria tecnológica; a

tecnologia é boa para o homem e está

necessariamente associada ao progresso

e à qualidade de vida.


O conceito de consumidor cônscio de

seus direitos; quanto mais consumir

melhor, quanto mais objetos

desnecessários comprar melhor, mas

deve fazer valer seus direitos de

consumidor.

O conceito de globalização da economia

como algo necessário e inevitável; o livre

comércio sem restrições é bom para

todos.


O conceito de que o "mercado dá conta";

por exemplo, a educação é uma

mercadoria que pode ser vendida por

qualquer instituição, "o mercado se

encarrega" da oferta, da procura, da

qualidade.


A escola ainda transmite a ilusão da

certeza, mas procura atualizar-se

tecnologicamente, competir com outros

mecanismos de difusão da informação e,

talvez não abertamente, ou

inadvertidamente, preparar o aluno para a

sociedade do consumo, para o mercado,

para a globalização. Tudo fora de foco.

MAS QUAL SERIA O FOCO? QUAL SERIA A SAÍDA?

Parafraseando Postman e Weingartner,

talvez a "Aprendizagem significativa como

atividade subersiva". Mas a subversão a

qual me refiro é, sobretudo, uma postura

crítica, como estratégia de sobrevivência

na sociedade contemporânea. Logo, a

saída poderia ser a aprendizagem

significativa crítica (subversiva).


Sabemos que a aprendizagem significativa caracteriza-se pela interação entre o novo conhecimento e o conhecimento prévio. Nesse processo, que é não-literal e não-arbitrário, o novo conhecimento adquire significados para o aprendiz e o conhecimento prévio fica mais rico, mais diferenciado, mais elaborado em termos de significados, e adquire mais estabilidade. (Moreira e Masini, 1982, 2006; Moreira, 1999, 2000, 2006; Masini e Moreira, 2009).

Aprendizagem significativa

Na aprendizagem significativa, o aprendiz não é um receptor passivo. Longe disso. Ele deve fazer uso dos significados que já internalizou, de maneira substantiva e não arbitrária, para poder captar os significados dos materiais educativos. Nesse processo, ao mesmo tempo que está progressivamente diferenciando sua estrutura cognitiva, está também fazendo a reconciliação integradora de modo a identificar semelhanças e diferenças e reorganizar seu conhecimento. Quer dizer, o aprendiz constrói seu conhecimento, produz seu conhecimento.

Aprendizagem significativa

Além de saber o que é aprendizagem significativa, conhecemos princípios programáticos facilitadores -- como a diferenciação progressiva, a reconciliação integradora, a organização sequencial e a consolidação (Ausubel et al. 1978, 1980, 1983) -- e algumas estratégias facilitadoras -- como os organizadores prévios, os mapas conceituais e os diagramas V (Novak e Gowin, 1984, 1988, 1996; Moreira e Buchweitz, 1987, 1993; Moreira, 2006).

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA CRÍTICA

Aprendizagem significativa crítica: é aquela perspectiva que permite ao sujeito fazer parte de sua cultura e, ao mesmo tempo, estar fora dela. Trata-se de uma perspectiva antropológica em relação às atividades de seu grupo social que permite ao indivíduo participar de tais atividades mas, ao mesmo tempo, reconhecer quando a realidade está se afastando tanto que não está mais sendo captada pelo grupo. ...

Aprendizagem significativa crítica

...É esse o significado de subversivo para

Postman e Weingartner (op. cit. p. 4), mas

enquanto eles se ocupam do ensino

subversivo, prefiro pensar mais em

aprendizagem subversiva e creio que a

aprendizagem significativa crítica pode

subjazer a esse tipo de subversão.

A FACILITAÇÃO DA APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA CRÍTICA: PRINCÍPIOS

1. Princípio do conhecimento prévio. Aprendemos a partir do que já sabemos. A aprendizagem significativa, no sentido de captar e internalizar significados socialmente construídos e contextualmente aceitos, é o primeiro passo, ou condição prévia, para uma aprendizagem significativa crítica.

Quer dizer, para ser crítico de algum conhecimento, de algum conceito, de algum enunciado, é preciso primeiramente aprendê-lo significativamente e, para isso, o conhecimento prévio é, isoladamente, a variável mais importante.

A facilitação da aprendizagem

significativa crítica: princípios

O conhecimento prévio, seja qual for ele (subsunçores, esquemas, construtos, representações, modelos mentais...) é a principal variável a influenciar a aquisição significativa de novos conhecimentos.

Uma consequência disso é que o ensino, como propõem Ausubel, Freire e Postman, parta daquilo que os alunos já sabem.

Na prática, no entanto, predomina a metáfora freireana da educação bancária, na qual o conhecimento é “depositado”, acriticamente, na cabeça do aluno.



2. Princípio da interação social e do

questionamento. Ensinar/aprender

perguntas ao invés de respostas. A

interação social é indispensável para a

concretização de um episódio de ensino.

Tal episódio ocorre quando professor e

aluno compartilham significados em

relação aos materiais educativos

do currículo. (Gowin, 1981). ...



...O compartilhar significados resulta da negociação de significados entre aluno e professor. Mas essa negociação deve envolver uma permanente troca de perguntas ao invés de respostas. Como dizem Postman e Weingartner "o conhecimento não está nos livros à espera de que alguém venha a aprendê-lo; o conhecimento é produzido em reposta a perguntas; todo novo conhecimento resulta de novas perguntas, muitas vezes novas perguntas sobre velhas perguntas" (op. cit. p. 23).



Um ensino baseado em respostas

transmitidas primeiro do professor para o

aluno nas aulas e, depois, do aluno para o

professor nas provas, não é crítico e tende

a gerar aprendizagem não crítica, em

geral mecânica. Ao contrário, um ensino

centrado na interação entre professor e

aluno enfatizando o intercâmbio de

perguntas tende a ser crítico e suscitar a

uma aprendizagem significativa crítica.



Contudo, deve ficar claro que este princípio não implica negar a validade de momentos explicativos em que o professor expõe um assunto, explica algo. Com dizia Freire (2003), o fundamental é que professor e alunos tenham uma postura dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto falam ou ouvem. O que importa é que professor e alunos se assumam epistemologicamente curiosos (p. 86).

A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios

3. Princípio da não centralidade do livro

de texto. Do uso de documentos,

artigos e outros materiais educativos.

Da diversidade de materiais

instrucionais. O livro de texto simboliza

aquela autoridade de onde "emana" o

conhecimento. Professores e alunos se

apóiam em demasia no livro de texto.


A utilização de materiais diversificados, e

cuidadosamente selecionados, ao invés

da "centralização" em livros de texto é

também um princípio facilitador da

aprendizagem significativa crítica.


Aqui estou defendendo a diversidade de

materiais instrucionais em substituição ao

livro de texto, tão estimulador da

aprendizagem mecânica, tão transmissor

de verdades, certezas, entidades isoladas

(em capítulos!), tão "seguro" para

professores e alunos. Não se trata,

propriamente, de banir da escola o livro

didático, mas de considerá-lo apenas um

dentre vários materiais educativos. ...


...Seguramente, há bons livros didáticos

em qualquer disciplina, mas adotar um

único como livro de texto, vai contra a

facilitação da aprendizagem significativa

crítica. É uma prática docente

deformadora, ao invés de formadora,

tanto para alunos como para professores.


4. Princípio do aprendiz como

perceptor/representador. Muitas

práticas escolares têm sido criticadas por

considerarem os alunos como receptores

da matéria de ensino.


Mas a questão não é essa, pelo menos no

momento atual. A questão é que

o aprendiz é um perceptor/representador,

i.e., ele percebe o mundo e o representa.

Quer dizer, tudo que o aluno recebe

ele percebe. Portanto, a discussão

sobre a recepção é inócua, o

importante é a percepção. E o que

se percebe é, em grande parte,

função de percepções prévias. ...


...Parafraseando Ausubel, poder-se-ia dizer que, se fosse possível isolar um único fator como o que mais influencia a percepção, dir-se-ia que seria a percepção prévia. Em outra palavras, o perceptor decide como representar em sua mente um objeto ou um estado de coisas do mundo e toma essa decisão baseado naquilo que sua experiência passada (i.e., percepções anteriores) sugere que irá "funcionar" para ele.


A idéia de percepção/representação nos

traz a noção de que o que "vemos" é

produto do que acreditamos "estar lá" no

mundo. Vemos as coisas não como elas

são, mas como nós somos. Sempre que

dissermos que uma coisa "é", ela não é.

Em termos de ensino, isso significa

que o professor estará sempre

lidando com as percepções dos

alunos em um dado momento. ...


...Mais ainda, como as percepções dos

alunos vêm de suas percepções prévias,

as quais são únicas, cada um deles

perceberá de maneira única o que lhe for

ensinado. Acrescente-se a isso o fato que

o professor é também um perceptor e o

que ensina é fruto de suas percepções.

Quer dizer, a comunicação só será

possível na medida em que dois...


...perceptores, professor e aluno no caso,

buscarem perceber de maneira

semelhante os materiais educativos do

currículo. Isso nos corrobora a importância

da interação pessoal e do questionamento

na facilitação da aprendizagem

significativa.


5. Princípio do conhecimento como linguagem. A linguagem está longe de ser neutra no processo de perceber, bem como no processo de avaliar nossas percepções. Estamos acostumados a pensar que a linguagem "expressa" nosso pensamento e que ela "reflete" o que vemos. Contudo, esta crença é ingênua e simplista, a linguagem está totalmente implicada em qualquer e em todas nossas tentativas de perceber a realidade (Postman e Weingartner, 1969, p. 99).


Uma "disciplina" é uma maneira de ver o mundo, um modo de conhecer, e tudo o que é conhecido nessa "disciplina" é inseparável dos símbolos (tipicamente palavras) em que é codificado o conhecimento nela produzido. Ensinar Biologia, Matemática, História, Física, Literatura ou qualquer outra "matéria" é, em última análise, ensinar uma linguagem, um jeito de falar e, consequentemente, um modo de ver o mundo. (op. cit. p. 102).


Aprender um conteúdo de maneira

significativa é aprender sua linguagem,

não só palavras -- outros signos,

instrumentos e procedimentos também --

mas principalmente palavras, de maneira

substantiva e não-arbitrária. Aprendê-la

de maneira crítica é perceber essa

nova linguagem como uma nova

maneira de perceber o mundo. ...


...O ensino deve buscar a facilitação

dessa aprendizagem e, aí, entra a cena o

princípio da interação social e do

questionamento: a aprendizagem da nova

linguagem é mediada pelo intercâmbio de

significados, pela clarificação de

significados, enfim, pela negociação de

significados que é feita através da

linguagem humana.


6. Princípio da consciência semântica. O

significado está nas pessoas, não nas

palavras. Sejam quais forem os

significados que tenham as palavras,

eles foram atribuídos a elas pelas

pessoas. Contudo, as pessoas não

podem dar às palavras significados

que estejam além de sua experiência. ...


...Observa-se aí, outra vez, a importância

do conhecimento prévio, i.e., dos

significados prévios na aquisição de novos

significados. Quando o aprendiz não têm

condições, ou não quer, atribuir

significados às palavras, a aprendizagem

é mecânica, não significativa.


A segunda conscientização necessária, e

muito relacionada à primeira, é a de que

as palavras não são aquilo ao qual elas

ostensivamente se referem. Quer dizer, a

palavra não é coisa (Postman e

Weingartner, 1969, p. 106). Sempre que

dissermos que uma coisa é, ela não é. A

palavra significa a coisa, representa a

coisa.


Outro tipo de consciência semântica

necessária à aprendizagem significativa

crítica é o de que, ao usarmos palavras

para nomear as coisas, é preciso não

deixar de perceber que os significados

das palavras mudam. O mundo está

permanentemente mudando, mas a

utilização de nomes para as coisas, tende

a "fixar" o que é nomeado.


O princípio da consciência semântica,

embora abstrato, é muito importante para

o ensino e aprendizagem. Talvez seja

mais fácil falar em significados. Como diz

Gowin (1981), um episódio de ensino se

consuma quando aluno e professor

compartilham significados sobre os

materiais educativos do currículo. ...


...Para aprender de maneira significativa, o aluno deve relacionar, de maneira não-arbitrária e não-literal, à sua estrutura prévia de significados aqueles que captou dos materiais potencialmente significativos do currículo. Mas nesse processo, professor e aluno devem ter consciência semântica (i.e., o significado está nas pessoas, as palavras significam as coisas em distintos níveis de abstração, o significado tem direção, há significados conotativos e denotativos, os significados mudam).


Na medida em que o aprendiz

desenvolver aquilo que chamamos de

consciência semântica, a aprendizagem

poderá ser significativa e crítica, pois, por

exemplo, não cairá na armadilha da

causalidade simples, não acreditará

que as respostas tem que

ser necessariamente certas ou

erradas, ou que as decisões

são sempre do tipo sim ou não. ...


...Ao contrário, o indivíduo que aprendeu

significativamente dessa maneira, pensará

em escolhas ao invés de decisões

dicotômicas, em complexidade de causas

ao invés de supersimplificações, em graus

de certeza ao invés de certo ou errado.

7. Princípio da aprendizagem pelo erro. É preciso não confundir aprendizagem pelo erro com o conceito de aprendizagem por ensaio-e-erro, cujo significado é geralmente pejorativo. Na medida em que o conhecimento prévio é o fator determinante da aprendizagem significativa, ela, automaticamente, deixa de ser o processo errático e ateórico que caracteriza a aprendizagem por ensaio-e-erro. ...


...A idéia aqui é a de que o ser humano

erra o tempo todo. É da natureza humana

errar. O homem aprende corrigindo seus

erros. Não há nada errado em errar.

Errado é pensar que a certeza existe, que

a verdade é absoluta, que o conhecimento

é permanente.



A escola, no entanto, pune o erro e busca

promover a aprendizagem de fatos, leis,

conceitos, teorias, como verdades

duradouras. (Professores e livros de texto

ajudam muito nessa tarefa.) Parece

nonsense, mas a escola simplesmente

ignora o erro como mecanismo humano,

por excelência, para construir o

conhecimento.

Nessa escola, os professores

são contadores de verdades e os

livros estão cheios de verdades.

Postman (1996, p. 120), no entanto,

sugeriria outra metáfora: professores

como detectores de erros que tentassem

ajudar seus alunos a reduzir erros em

seus conhecimentos e habilidades. ...


...Quer dizer, tais professores buscariam

ajudar seus alunos a serem também

detectores de erros. Isso nos remete,

outra vez, à idéia de aprendizagem

significativa crítica: buscar

sistematicamente o erro é pensar

criticamente, é aprender a aprender, é

aprender criticamente rejeitando certezas,

encarando o erro como natural e

aprendendo através de sua superação.



8. Princípio da desaprendizagem.

Desaprender está sendo usado aqui com o

significado de não usar o conhecimento

prévio (subsunçor) que impede que o

sujeito capte os significados compartilhados

a respeito do novo conhecimento. Não se

trata de “apagar” algum conhecimento já

existente na estrutura cognitiva o que, aliás,

é impossível se a aprendizagem foi

significativa, mas sim de não usá-lo como

subsunçor.


Aprender a desaprender, é aprender a

distinguir entre o relevante e o irrelevante

no conhecimento prévio e libertar-se do

irrelevante, i.e., desaprendê-lo.

Aprendizagem desse tipo é aprendizagem

significativa crítica. Sua facilitação deveria

ser missão da escola na sociedade

tecnológica contemporânea.


9. Princípio da incerteza do

conhecimento. Este princípio é, de

certa forma, síntese de princípios

anteriores, em particular daqueles que

têm a ver com a linguagem. Definições,

perguntas e metáforas são três dos mais

potentes elementos com os quais a

linguagem humana constrói uma visão

de mundo (Postman, 1996, p. 175). ...


...A aprendizagem significativa destes três

elementos só será da maneira que estou

chamando de crítica quando o aprendiz

perceber que as definições são invenções,

ou criações, humanas, que tudo o que

sabemos tem origem em perguntas e que

todo nosso conhecimento é metafórico.

PERGUNTAS

Perguntas são instrumentos de percepção. A natureza de uma pergunta (sua forma e suas suposições) determinam a natureza da resposta. Poder-se-ia dizer que as perguntas constituem o principal instrumento intelectual disponível para os seres humanos (op. cit. p. 173). Nosso conhecimento é, portanto, incerto pois depende das perguntas que fazemos sobre o mundo. ...

Perguntas

...Mais ainda, para responder, muitas vezes observamos o mundo, mas a observação é função do sistema de símbolos disponível ao observador. Quanto mais limitado esse sistema de símbolos (i.e., essa linguagem) menos ele é capaz de “ver”. (Postman e Weingartner, 1969, p. 121). (Já no segundo princípio desta série foi destacada a extrema importância do questionamento crítico para a aprendizagem significativa crítica.)

DEFINIÇÕES

Definições são instrumentos para pensar

e não têm nenhuma autoridade fora do

contexto para o qual foram inventadas.

No entanto, os alunos não são ensinados

de modo a perceber isso. Desde o início

da escolarização até a pós-graduação,

os alunos, simplesmente, “recebem”

definições como se fossem parte

do mundo natural, como as nuvens,

as árvores e as estrelas. ...

Definições

...Aprender alguma definição de maneira significativa crítica não é apenas dar-lhe significado através da interação com algum subsunçor adequado, é também percebê-la como uma definição que foi inventada para alguma finalidade e que talvez definições alternativas também servissem para tal finalidade. (Postman, 1996, p. 172). O conhecimento expresso através de definições é, então, incerto. Quer dizer, poderia ser diferente se as definições fossem outras.

METÁFORAS

As metáforas são igualmente instrumentos

que usamos para pensar. Metáfora é

muito mais do que uma figura poética.

Não só os poetas usam metáforas.

Biólogos, físicos, historiadores, lingüistas,

enfim, todos que tentam dizer algo sobre o

mundo usam metáforas. A metáfora não é

um ornamento. É um órgão de percepção.

A luz, por exemplo, é onda ou partícula?

...

Metáforas

...As moléculas são como bolas de bilhar

ou campos de força? (op. cit., pp. 173-

174). A Psicologia Cognitiva

contemporânea tem como um de seus

pressupostos fundamentais a metáfora do

computador, i.e., a mente como um

sistema de cômputo. A Física deve

ter também algumas metáforas em

seus fundamentos; a energia

talvez seja a principal delas. ...

Metáforas

...Os modelos físicos são metafóricos. Há modelos que supõem que as entidades físicas se comportam como se fossem partículas perfeitamente elásticas ou que tenham partículas de massa nula. Campos elétricos que se comportam como se fossem constituídos por linhas de força imaginárias. Na verdade, todas as áreas de conhecimento têm metáforas em suas bases. Entender um campo de conhecimento implica compreender as metáforas que o fundamentam.

INCERTEZA & INDIFERENÇA

O princípio da incerteza do conhecimento

nos chama atenção que nossa visão de

mundo é construída primordialmente com

as definições que criamos, com as

perguntas que formulamos e com as

metáforas que utilizamos. Naturalmente,

estes três elementos estão inter-

relacionados na linguagem humana.

Incerteza & indiferença

É preciso não confundir este princípio da

incerteza do conhecimento com

indiferença do conhecimento, ou seja, que

qualquer conhecimento vale. O que ele

está chamando atenção é para o fato é

que nosso conhecimento é construção

nossa e, portanto, por um lado, pode estar

errado, e, por outro, depende de como o

construímos.


10.Princípio da não utilização do quadro-

de-giz. Da participação ativa do aluno.

Da diversidade de estratégias de

ensino. Assim como o livro de texto

simboliza a autoridade de onde "emana"

o conhecimento, o quadro de giz

simboliza o ensino transmissivo, no qual

outra autoridade, o professor, parafrasea,

ou simplesmente repete, o que está no

livro, ...


...ou resolve exercícios, para que os alunos copiem, "estudem" na véspera da prova e nela repitam o que conseguem lembrar. É difícil imaginar ensino mais anti-aprendizagem significativa, e muito menos crítica, do que esse: o professor escreve no quadro, os alunos copiam, decoram e reproduzem. É a apologia da aprendizagem mecânica, mas, ainda assim, predomina na escola.


Naturalmente, eliminar o quadro-de-giz

não resolve o problema porque outras

técnicas poderão manter vivo esse tipo de

ensino; até mesmo o moderno canhão

eletrônico (datashow), com coloridas

apresentações em power point, poderá

servir para isso. ...


...Mas o quadro-de-giz simboliza e

estimula um ensino no qual o aluno

espera que nele o professor escreva

respostas certas e este acredita que deve

fazê-lo porque assim estará ensinando.

Por isso, o uso do quadro-de-giz deve ser

minimizado, ou abandonado de vez.

DIVERSIDADE DE ESTRATÉGIAS

Assim como a idéia que está por trás do princípio da não centralidade do livro de texto é a da diversidade de materiais educativos a que subjaz ao princípio da não utilização do quadro-de-giz é a da diversidade de estratégias instrucionais. O uso de distintas estratégias instrucionais que impliquem participação ativa do estudante e, de fato, promovam um ensino centralizado no aluno é fundamental para facilitar a aprendizagem significativa crítica.

Diversidade de estratégias

Não é preciso buscar estratégias sofisticadas. A não utilização do quadro-de-giz leva naturalmente ao uso de atividades colaborativas, seminários, projetos, pesquisas, discussões, painéis, enfim, a diversas estratégias, as quais devem ter subjacentes os demais princípios. Na verdade, o uso dessas estratégias de ensino facilita tanto a implementação dos demais princípios em sala de aula como a atividade mediadora do professor.



11. Princípio do abandono da narrativa. De deixar o aluno falar. Este princípio é complementar ao da não utilização do quadro-de-giz que, por sua vez, é complementar ao da não centralidade do livro de texto.

Ambos são subjacentes à narrativa do professor. Ou seja, o professor narra, os alunos ouvem, anotam e memorizam para as provas.

O modelo da narrativa

O ato principal de dar aula é narrar clara e cuidadosamente aos estudantes algo que eles desconhecem previamente. O conhecimento se transmite, imaginamos, por meio deste ato narrativo (Finkel, 2008, p. 34).

O modelo da narrativa parece natural aos alunos, aos pais, à sociedade, a todos, e, por isso mesmo, não é questionado.

Mas deveria sê-lo porque transmitir o conhecimento desde a cabeça do professor até o caderno do aluno, para que este transfira o conhecimento do caderno à sua cabeça para passar em exames é um objetivo inadequado para a educação, e ainda mais para uma aprendizagem significativa crítica.


Este modelo está voltado para a aprendizagem de informações específicas a curto prazo. Pouco resta dessa aprendizagem depois de algum tempo.

Muitos professores não se limitam a repetir no quadro-de-giz o que está nos livros, fazem esquemas, sínteses, trazem exemplos, explicam, enfim, “dão boas aulas” segundo o modelo clássico. Ainda assim os alunos copiam tudo o que podem (ou pedem os arquivos eletrônicos ao professor) para estudarem depois.


Alguns professores, geralmente considerados ótimos professores, até mesmo grandes professores, fazem excelentes exposições orais, encantam seus alunos explicando clara e cuidadosamente certos assuntos. Esses alunos anotam o que podem e saem da aula com a boa sensação de que entenderam o assunto. Se esse assunto for pedido em provas da mesma maneira como o professor explicou, provavelmente, sair-se-ão bastante bem.

Mas se as questões implicarem aplicação desse mesmo assunto a situações novas, o resultado, provavelmente, será pobre. É comum nesse caso dizerem que o assunto não foi dado em aula.

Abandono da narrativa.

Dar aula de boca fechada.

O princípio do abandono da narrativa implica a busca de outras maneiras de ensinar, nas quais, metaforicamente, o professor fale menos, narre menos e o aluno fale mais, participe criticamente de sua aprendizagem.

Nessa linha, Don Finkel (2008) propõe a metáfora Dar aula de boca fechada.

Ensino centrado no aluno

Ensino centrado no aluno tendo o professor como mediador é ensino em que o aluno fala muito e o professor fala pouco.

Deixar o aluno falar implica usar estratégias nas quais os alunos possam discutir, negociar significados entre si, apresentar oralmente ao grande grupo, produto de suas atividades colaborativas, receber e fazer críticas.

Aprender a aprender

O aluno tem que ser ativo, não passivo. Ela ou ele tem que aprender a interpretar, a negociar significados, tem que aprender a ser crítico e aceitar a crítica.

Aceitar acriticamente a narrativa do “bom professor” não leva a uma aprendizagem significativa crítica, a uma aprendizagem relevante, de longa duração; não leva ao aprender a aprender.

CONCLUSÃO

1. Aprender que aprendemos a partir do que já sabemos. (Princípio do conhecimento prévio).

2. Aprender/ensinar perguntas ao invés de respostas. (Princípio da interação social e do questionamento).

3. Aprender a partir de distintos materiais educativos. (Princípio da não centralidade do livro de texto).

Para uma aprendizagem significativa crítica

(subversiva) é preciso:

Conclusão

4. Aprender que somos perceptores e

representadores do mundo. (Princípio do

aprendiz como perceptor/representador).

5. Aprender que a linguagem está

totalmente implicada em qualquer e em

todas as tentativas humanas de perceber

a realidade. (Princípio do conhecimento

como linguagem).

Conclusão

6. Aprender que o significado está nas pessoas, não nas palavras. (Princípio da consciência semântica).

7. Aprender que o homem aprende corrigindo seus erros. (Princípio da aprendizagem pelo erro).

8. Aprender a desaprender, a não usar conceitos e estratégias irrelevantes para a sobrevivência. (Princípio da desaprendizagem).

Conclusão

9. Aprender que as perguntas são instrumentos de percepção e que definições e metáforas são instrumentos para pensar. (Princípio da incerteza do conhecimento).

10. Aprender a partir de distintas estratégias de ensino. (Princípio da não utilização do quadro-de-giz).

11. Aprender que simplesmente repetir a narrativa de outra pessoa não estimula a compreensão. (Princípio do abandono da narrativa.)

Referências

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Postman, Neil & Weingartner, Charles (1969). Teaching as a subversive activity. New York: Dell Publishing Co. 219p.

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Postman, Neil (1996). The end of education: redefining the value of school. New York: Vintage Books/Random House. 208p.

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: da Visão Clássica à Visão Crítica*

Marco Antonio Moreira [email protected]

http://moreira.if.ufrgs.br www.marcoantoniomoreira.com.br

* Conferência de encerramento do V Encontro Internacional sobre

Aprendizagem Significativa, Madrid, Espanha, setembro de 2006. Uma versão

preliminar e reduzida desta conferência foi apresentada no I Encontro Nacional

de Aprendizagem Significativa, Campo Grande, MS, Brasil, abril de 2005. Em

ambos os casos, o texto correspondente está publicado nas respectivas Atas.

David Paul

Ausubel

(1918-2008)

David Paul Ausubel nasceu em 1918 em Nova Iorque. Frequentou as Universidades de Pensylvania e Middlesex graduando-se em Psicologia e Medicina. Fez três residências em diferentes centros de psiquiatria, doutorou-se em Psicologia do Desenvolvimento na Universidade de Columbia, onde foi professor por muitos anos. Foi professor também no Teachers College das Universidades de Illinois, Toronto, Berna, Munique e Salesiana de Roma. Ao aposentar-se voltou à Psiquiatria. Nos últimos anos de vida dedicou-se a escrever uma nova versão de sua obra básica Psicologia Educacional: uma visão cognitiva. Faleceu em 2008.

APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA

Visão clássica/Interacionista cognitiva.

(Ausubel, 1968, 2000)

a A a’A’ a’ + A’ A’

A interação entre a e A é não arbitrária e

não literal.

Ausubel, D.P. (1968). Educational psychology: a cognitive view. New York:

Hot, Rinehart and Winston.

Ausubel, D.P. (2000). The acquisition and retention of knowledge: A cognitive

view. Dondrecht: Kluwer Academis Publishers.

interação

APRENDIZAGEM

MECÂNICA APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA

Ensino Potencialmente

Significativo

Armazenamento

literal, arbitrário,

sem significado;

não requer

compreensão,

resulta em

aplicação

mecânica a

situações

conhecidas.

Incorporação

substantiva,

não arbitrária, com

significado; implica

compreensão,

transferência,

capacidade de

explicar, descrever,

enfrentar, situações

novas.


aprendizagem subordinada

Tipos aprendizagem superordenada

aprendizagem combinatória

Condições material potencialmente significativo

disposição para aprender

Princípios diferenciação progressiva

Facilitadores reconciliação integradora

(programação consolidação

do conteúdo) organização sequencial

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Busca de evidências (a aprendizagem significativa é progressiva, não linear), trabalhar na zona cinza, ...

Recursividade (refazer as atividades)

Situações novas (propostas progressivamente)

(Não há receitas!)

Joseph D. Novak

(1930)

Norte-americano nascido em 1930, com formação inicial em Biologia, fez seu doutorado em resolução de problemas nesta área. Na busca de um referencial teórico para fundamentar suas pesquisas chegou à teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel e logo passou a ser um grande divulgador desta teoria, inclusive dando-lhe uma visão humanista. Foi professor na Cornell University durante muitos anos. É considerado o criador da técnica dos mapas conceituais e hoje dedica-se a ela no Institute of Human and Machine Cognition na University of West Florida.

VISÃO HUMANISTA (NOVAK, 1977)*

Pensamentos, sentimentos e ações estão

integrados, para bem ou para mal.

A aprendizagem significativa subjaz à

integração construtiva (positiva) de

pensamentos, sentimentos e ações.

* Novak, J.D. (1977). A theory of education. Ithaca, N.Y.: Cornell University

Press. Traduzido por M.A. Moreira e publicado pela Editora Pioneira, SP, 1981.

COROLÁRIO (Moreira)

Quando as situações-problema não fazem

sentido para o aluno, a aprendizagem tende a

ser mecânica (puramente memorística) e

suscitar uma integração de pensamentos,

sentimentos e ações negativas em relação à

matéria de ensino.

Visão humanista (Novak, 1977)*

* Novak, J.D. (1977). A theory of education. Ithaca, N.Y.: Cornell University

Press. Traduzido por M.A. Moreira e publicado pela Editora Pioneira, SP, 1981.

APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA

PENSAMENTOS

SENTIMENTOS

AÇÕES

i

n

t

e

g

r

a

d

o

s

Engrandecimento

humano

Aluno

(aprendizagem)

Professor

(ensino)

Conhecimento

(currículo)

Contexto

(meio social)

Avaliação

Mapas

Conceituais Diagramas V

(possíveis estratégias

facilitadoras)

i

n

t

e

r

d

e

p

e

n

d

e

n

t

e

s

D. Bob Gowin

(1926)

Foi professor na Universidade de Cornell, nos Estados Unidos, durante 30 anos. Fez seu doutorado na Universidade de Yale e pós-doutorado nessa mesma universidade na área de Filosofia, em 1958. É autor de vários livros, dentre os quais destaca-se Educating (1981). É muito conhecido também por um instrumento heurístico que desenvolveu para ajudar seus alunos de pós-graduação a captar a estrutura do processo de produção do conhecimento, o chamado Vê epistemológico, Vê heurístico, Vê de Gowin ou simplesmente, diagrama V. Juntamente com Joseph Novak escreveu, em 1984, a obra Aprendendo a aprender, já traduzida para muitas línguas.

VISÃO INTERACIONISTA SOCIAL (GOWIN, 1981)*

* Gowin, D.B. (1981). Educating. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press.

Aluno

ProfessorMateriais

Educativos

Significados

compartilhadoslinguagem

linguagem

Contexto

Contexto

Visão interacionista social (Gowin, 1981)*

A relação é triádica e objetiva o

compartilhar significados a respeito dos

materiais educativos do currículo.

As relações diádicas quando auto-

contidas são degeneradas.


Visão interacionista social (Gowin, 1981)*

Um episódio de ensino ocorre quando o

professor e aluno compartilham

significados.

Para aprender de maneira significativa o

aluno tem que captar os significados

aceitos no contexto da matéria de ensino.

A “negociação” vai até a captação de

significados.


Philip

Johnson-Laird

(1936)

É professor de psicologia na Universidade de Princeton. E muito conhecido por seu trabalho com modelos mentais, raciocínio dedutivo e criatividade. Em particular, Johnson-Laird mostrou como o conceito de modelos mentais pode ser usado para compreender uma variedade de processos psicológicos.

VISÃO COGNITIVA CONTEMPORÂNEA (MODELOS MENTAIS; JOHNSON-LAIRD,

1983)*

*Johnson-Laird, P. (1983). Mental models. Cambridge, MA: Harvard University

Press.

A METÁFORA DA MENTE

REPRESENTACIONAL

COMPUTACIONAL

As pessoas não captam o mundo externo

diretamente; elas constróem

representações mentais (i.e., internas)

dele.


1983)

A predisposição para aprender passa a

significar predisposição para representar

mentalmente, para construir

representações mentais. Por exemplo,

modelos mentais.

Na construção dessas representações, a

variável mais importante são as

representações prévias.


1983)

Modelos mentais são análogos estruturais da

situação-problema.

A construção de modelos mentais é o

primeiro passo da interação cognitiva que

caracteriza a aprendizagem significativa.

Dar significados a conhecimentos novos

implica a construção de modelos mentais.


1983)

Modelos mentais são recursivos e,

sobretudo, funcionais para o aprendiz.

Mas podem se estabilizar e evoluir para

esquemas de assimilação.


1983)

Conhecimentos

prévios

Construção de

modelos mentais

funcionais e

recursivos

Percepção

Novo

conhecimento

potencialmente

significativo

implica

Aprendizagem

Significativa

implica

pode levar a

atribuição de significados

interação cognitiva

Gérard Vergnaud

(1932)

Gérard Vergnaud, professor doutor, diretor de pesquisa do Centro Nacional de Pesquisa Científica da França (CNRS), coordenador da rede francesa de pesquisadores em didática dos conhecimentos científicos, doutor honoris causa da Universidade de Genebra e membro da Academia de Ciências Psicológicas da Rússia.

VISÃO DA COMPLEXIDADE E DA PROGRESSIVIDADE (VERGNAUD)*

A aquisição, ou domínio, de um corpo de

conhecimentos (i.e, um campo conceitual) é

um processo lento, não linear, com rupturas

e continuidades.

A aprendizagem significativa é, então,

progressiva.

Há um contínuo entre aprendizagem

mecânica e significativa. Vergnaud, G. (1990). La théorie des champs conceptuals. Récherches en Didactique des Mathématiques, 10(23): 133-170. Moreira, M.A. (Org.). (2004). A teoria dos campos conceituais de Vergnaud, o ensino de ciências e a pesquisa nessa área. Porto Alegre, RS: Instituto de Física da UFRGS.

VISÃO DA COMPLEXIDADE E DA PROGRESSIVIDADE (VERGNAUD)

A conceitualização é o núcleo do

desenvolvimento cognitivo.

São as situações que dão sentido aos

conceitos.

Para serem aprendidos significativamente os

novos conhecimentos devem fazer sentido

para o aprendiz.

Sentido é a soma dos eventos psicológicos

que a palavra evoca na consciência.

Significado é a parte mais estável do sentido.

de requerem

de de

de implica

interação

construção domínio

COMPLEXIDADE

CAMPOS CONCEITUAIS

CONCEITOS

SIGNIFICANTE

SIGNIFICADO

REFERENTE

SITUAÇÕES

PROBLEMA


SUBSUNÇORES NOVOS

CONHECIMENTOS

PROGRESSIVIDADE

Um mapa conceitual para a aprendizagem significativa na visão da complexidade e de progressividade

(Moreira, 2006)

conceitualização constituem

envolvem ou

Humberto Maturana

(1928)

Biólogo. Chileno, nasceu em 1928, em

Santiago. 1947 começa o estudo de

Medicina – Universidade do Chile (4 anos), mas termina formando-se em Biologia na mesma Universidade.

1958 obteve Ph.D em Biologia, em Harvard trabalhou em neurofisiologia no M.I.T.

Desde 1960 é Professor do Departamento de Biologia da Faculdade de Ciências da Universidade do Chile.

Principal Obra: Cognição, Ciência e Vida Cotidiana.

Conceitos-chave: autopoiese, objetividade entre parênteses, objetividade sem parênteses; o explicar.

VISÃO AUTOPOIÉTICA (MATURANA, 2001)*

Os seres vivos são sistemas autopoiéticos

autônomos. Subordinam suas mudanças

à conservação de sua própria

organização.

Podem ser perturbados por fatores

externos, mas experimentam mudanças

internas que compensam ditas

perturbações.

* Maturana, H. (2001). Cognição, ciência e vida cotidiana. Belo Horizonte:

Editora UFMG.

Visão autopoiética

Nessa visão, o aluno é um sistema

autopoiético, o professor e os materiais

educativos são agentes perturbadores.

É esse aluno em sua estrutura que

determina suas mudanças frente a tais

perturbações.


A aprendizagem significativa ocorre no

domínio de interações perturbadoras que

geram mudanças de estado, ou seja,

mudanças estruturais sem mudar a

organização, mantendo a identidade de

classe. A organização autopoiética é

invariante.


Novos conhecimentos são perturbações

que, na aprendizagem significativa,

recebem significados e, ao mesmo tempo,

em uma interação perturbadora

modificam, em alguma medida, a estrutura

dos conhecimentos prévios sem alterar

sua organização.

autonomia é

determinismo estrutural

mantém identidade de classe

não altera

mudança estrutural

agentes perturbadores,

interações perturbadoras

manutenção

tem

mudança estrutural

gera

variável mais importante

assimilação

mediador

veículos

é constituído de

Ser vivo

Máquina autopoiética Aluno

Organização

Estrutura

Novo conhecimento Professor

Materiais educativos

Conhecimento prévio

Mudanças de estado

Aprendizagem

significativa

Explicações,

reformulações

da experiência

Um mapa conceitual para a aprendizagem significativa na visão autopoiética (Moreira, 2006).

pode mudar

contêm

VISÃO COMPUTACIONAL (ARAUJO,

VEIT E MOREIRA, 2006)*

O USO DO COMPUTADOR COMO RECURSO

INSTRUCIONAL

Já não tem sentido pensar na relação triádica

aluno-professor-materiais educativos sem a

presença do computador.

A interação que caracteriza a aprendizagem

significativa passa a ser mediada não só pelo

professor e pela palavra mas também pelo

computador.

* Araújo, Veit e Moreira (2006) Um estudo exploratório sobre as potencialidades

do diagrama AVM na aprendizagem significativa de tópicos de Física. Madrid, V

EIAS.

Exemplos: o CmapTools como uma

poderosa ferramenta para construir mapas

conceituais e o diagrama AVM como

instrumento facilitador da aprendizagem

significativa de atividades de modelagem

computacional.


VEIT E MOREIRA, 2006)

Exemplo de mapa conceitual construído com o aplicativo CmapTools

http://cmap.ihmc.us/Download/

DOMÍNIO METODOLÓGICO DOMÍNIO CONCEITUAL

Interação

Situação-problema

Possíveis generalizações e expansões do modelo

Asserções do modelo

Validação do modelo

Categorização da modelagem

Representações

Elementos interativos

Registros

Filosofia(s)

Teoria(s), princípio(s), teorema(s) e lei(s)

Idealizações/aproximações

(contexto de validade)

Entidades/Signos

Conceitos: Variáveis Parâmetros

Relações

Resultados conhecidos

Predições

Fenômeno de Interesse

Questão(ões)-foco

Diagrama AVM (Adaptação do diagrama V

para a Modelagem Computacional)

Concepção do modelo computacional

Implementação e exploração do modelo

computacional

O computador passa a ser um mediador entre atividades de ensino e atividades cognitivas.

O computador pode ser usado como uma ferramenta cognitiva na medida em que ajuda os alunos a gerar e testar hipóteses, representar externamente mapas mentais, modelar situações-problema.

Pode participar da organização e reorganização cognitiva.

...


VEIT E MOREIRA, 2006)

VISÃO CRÍTICA [SUBVERSIVA, ANTROPOLÓGICA] (MOREIRA, 2000)*

* Moreira, M.A. (2000). Aprendizagem significativa crítica subversiva). Atas do III

Encontro Internacional sobre Aprendizagem Significativa, Lisboa (Peniche), 11 a

15 de setembro.

PRINCÍPIOS

1. Aprendemos do que já sabemos (Conhecimento prévio.)

2. Perguntas ao invés de respostas (Interação social & questionamento.)

3. Diversidade de materiais (Abandono do manual único.)

4. Aluno como perceptor representador do mundo

5. Conhecimento como linguagem (Totalmente envolvida em todas as tentativas humanas de perceber a realidade.)

Visão crítica [subversiva, antropológica] (Moreira, 2000)

6. Consciência semântica (O significado está nas

pessoas, não nas palavras.)

7. Aprendizagem pelo erro (O homem aprende

corrigindo seus erros.)

8. Desaprendizagem (Não usar conceitos e estratégias

bloqueadoras de novas aprendizagens.)

9. Incerteza do conhecimento (perguntas são

instrumentos de percepção; definições e metáforas

são instrumentos para pensar.)

10. Diversidade de estratégias (abandono do quadro-

de-giz.)

11. Abandono da narrativa (Ensino centrado no aluno;

dar aula de boca fechada.)

Interação social

e do questionamento

Conhecimento

como

linguagem

Princípios

Programáticos

TASC

Incerteza do

conhecimento

Aprendizagem

pelo erro

Diversidade

de materiais

Consciência

semântica Desaprendizagem

O aprendiz como

perceptor/

representador

Um mapa conceitual para os princípios programáticos TASC (Moreira, 2006).

Conhecimento

prévio

Diversidade de

estratégias

Abandono da

narrativa

aprendizagem_significativa_português versÃo 2010

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