FACULDADE KURIOS GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA

PROFA. ROSÂNGELA ROCHA DE ALMEIDA CABRAL

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

ITAPIÚNA – CEARÁ JULHO – 2011

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FACULDADE KURIOS GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

DISCIPLINA: PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO CARGA HORÁRIA: 80 Horas PROFESSORA: Rosângela Rocha de Almeida Cabral EMENTA: O aluno nesta disciplina identificará o papel da educação escolar e a questão do

conhecimento no mundo contemporâneo. A coordenação político-pedagógica do trabalho escolar. Princípios, conteúdos, métodos, técnicas, mídias e avaliação no projeto pedagógico, os conceitos de avaliação institucional e as estratégias de implementação.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CAMPOS, V.F. O Valor dos recursos Humanos na Era do Conhecimento. Belo Horizonte:

UFMG, 1995. VEIGA LIMA, P.A. (org). Projeto político-pedagógico da escola uma construção possível.

Campinas (SP):Papirus,1995 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR ALMEIDA FILHO, Antônio Martins de. Políticas Públicas em Educação e Gestão Escolar.

Apostila Elaborada para o Curso de Pós-Graduação em Gestão Escola. Faculdade Kurios – FAK. Coordenação Regional de Quixeramobim – Ceará. 2010.

ALMEIDA, L.R. A dimensão relacional no processo de formação docente. In: BRUNO,E.; ALMEIDA,L.; CRISTOV,L. (org.). O coordenador pedagógico e a formação docente, São

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Coordenação Pedagógica). Faculdade de Ciências Humanas de Olinda. Olinda, 2008. Disponível em: <http://www.webartigos.com/articles/18293/1/O-PAPEL-DO-COORDENADOR-PEDAGOGICO-ENQUANTO-ARTICULADOR-DO-PROJETO-POLITICO-PEDAGOGICO/pagina1.html> Acesso em: 27 fev 2011.

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Pellenz. Os caminhos da gestão escolar: discutindo as atribuições e a prática do coordenador pedagógico. Publicado em: 02 fev. 2009. Disponível em: <http://www.partes.com.br/educacao/caminhosdagestao.asp> Acesso em: 28 fev 2011.

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MERCADO, Elisangela. O papel do coordenador pedagógico como articulador do processo

ensino e aprendizagem: reflexões sobre o conselho de classe . V EPEAL. Pesquisa em Educação: Desenvolvimento, Ética e Responsabilidade Social. Alagoas, 31 de agosto a 03 de setembro de 2010. Disponível em: <http://dmd2.webfactional.com/media/anais/O-PAPEL-DO-COORDENADOR-PEDAGOGICO-COMO-ARTICULADOR-DO-PROCESSO-ENSINO-E-APRENDIZAGEM-REFLEXOES-SO.pdf> Acesso em: 01 mar 2011

PAULA, Roseli Lopes de; SCHNECKENBERG, Marisa. Gestão escolar democrática: desafio

para o gestor do século XXI. Revista Eletrônica Lato Sensu – Ano 3, nº1, março de 2008. Disponível em: <http://web03.unicentro.br/especializacao/Revista_Pos/P%C3%A1ginas/3%20Edi%C3%A7%C3%A3o/Humanas/PDF/16-Ed3_CH-GestaoEscol.pdf> Acesso em: 26 fev 2011.

PRANDI, Luis Roberto; FREITAS, Urânia Flores da Cruz; BONIFÁCIO, Alexandra. Gestão

Democrática: O Papel do Coordenador Pedagógico nos Cursos de Graduação. Revista Cesumar - Ciências Humanas e Sociais Aplicadas v. 15, n. 2, jul./dez. 2010, p. 311-330. Disponível em: <http://www.cesumar.br/pesquisa/periodicos/index.php/revcesumar/article/viewArticle/775> Acesso em: 02 mar 2011.

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São Paulo, Cortez, 1995 TARDIF,M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, Vozes, 2002. TARDIF, M.; LESSARD ,C. ; Espaços de uma problemática saber docente. Teoria e Educação.

Vol.1, nº4. Fonte: http://www.webartigos.com/articles/61291/1/O-COORDENADOR-ESCOLAR-E-A-GESTAO-DEMOCRATICA/pagina1.html#ixzz1QICgQdHC

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O sábio não é homem que fornece as verdadeiras respostas, é o que fórmula as verdadeiras perguntas. Claude Levi-Stauss

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UNIDADE I 1. O PAPEL DA EDUCAÇÃO ESCOLAR E A QUESTÃO DO CONHECIMENTO NO MUNDO

CONTEMPORÂNEO 1.1 SOBRE A RELAÇÃO ENTRE CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO Conhecimento e educação são questões relacionadas: os seres humanos são capazes de

conhecer e esse é um dos motivos pelos quais conferimos sentido à atividade educativa. Assim, antes de dizer o que entendemos por educação devemos esclarecer a noção de conhecimento que lhe serve de justificativa, pois a produção deste é uma questão central para refletir questões pedagógicas escolares.

Dizer que o sentido do educar depende largamente do entendimento do que seja conhecimento

significa, em termos práticos, que ao preparar, desenvolver e avaliar uma aula, o professor lida com uma concepção de conhecimento e que a metodologia, as ênfases e as estratégias de avaliação acompanham tal concepção com maior ou menor coerência. A pergunta pelo conhecimento já foi respondida de diversas maneiras ao longo da história do pensamento. Para a filosofia, trata-se de uma questão central. Para a escola é uma questão sempre pertinente e atual. Através dela, é possível desenvolver e mensurar a competência e a qualificação docente, bem como delinear perspectivas de formação continuada. O que é conhecimento? Como produzimos ou construímos conhecimentos? Tais questões precisam ser enfrentadas, o que requer esforço reflexivo. É claro que há professores que as consideram secundárias ou mesmo irrelevantes para a sua atividade, o que está relacionado a um conjunto de fatores cuja análise vai além do escopo da nossa reflexão.

Para qualificar processos e resultados da educação escolar é decisivo abordar a relação entre

conhecimento e educação. “Todo processo educativo e toda práxis pedagógica necessitam de justificação e de legitimação racional para que explicitem o próprio sentido de educar” (CASAGRANDE, 2008, p.15). É oportuno, para tanto, tematizar as estruturas mais gerais do conhecimento, que Marques (1992) chamou de paradigmas, e sinalizar a concepção de educação implicada em cada paradigma.

Inscrevemos o exame dos paradigmas do conhecimento no amplo e fecundo diálogo entre

filosofia e educação. Na história do pensamento ocidental, esse diálogo registra algumas ênfases: da agenda de Platão e Aristóteles herdamos uma ênfase no Ser; da agenda da modernidade herdamos uma ênfase na Reflexão; nas agendas filosóficas contemporâneas a ênfase está na Linguagem. Essas ênfases, bem como as repercussões delas, levaram Marques (1992; 1993) a distinguir três concepções paradigmáticas de conhecimento e, por conseguinte, de educação:

a) o paradigma do Ser; b) o paradigma da Reflexão; c) o paradigma da Linguagem. O estudo dessas distintas concepções ajuda-nos a refletir a questão proposta. O esforço de

composição de um quadro teórico pode ser de grande valia para a qualificação da atividade educativa escolar.

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I Conhecimento e educação no paradigma do Ser: ontologia e desvelamento Dois termos ajudam-nos a caracterizar o paradigma do Ser: ontologia e metafísica. Ontologia é

um termo filosófico que designa uma categorização da realidade; uma teoria que busca uma visão ampla do real através de categorias. Um exemplo de categorização é distinguir objetos físicos, mentais e abstratos. Outro é distinguir processos, eventos e situações. Além de propor uma visão da realidade em grandes categorias, a ontologia procura mostrar como essas categorias “se articulam entre si, e como o conhecimento, a verdade e uma série de outras noções são desenvolvidas a partir daquela demarcação” (CHATEAUBRIAND, 1998, p. 12).

Metafísica também é um termo filosófico. Refere-se à pergunta pela estrutura, pelo sentido e

pelo fundamento da realidade como tal (HAEFFNER, 2002, p. 172). Uma investigação metafísica procura compreender e examinar as leis fundamentais da realidade. O método da metafísica consiste em “demonstração transcendental e desdobramento especulativo das convicções que já presumimos desde sempre para, de algum modo, podermos conhecer e agir” (HAEFFNER, 2002, p. 172).

Nas definições de ontologia e metafísica encontramos o pressuposto principal do paradigma do

Ser: a realidade enquanto tal pode ser conhecida, uma vez que o essencial das coisas não muda. Se a realidade fosse mutável, não haveria meio de elaborar categorias ou estruturas gerais da mesma. O pressuposto da imutabilidade da essência funciona como uma garantia: o que hoje está na categoria “mundo físico” vai, seguramente, continuar nessa categoria.

Categorias propostas, a pergunta pelo conhecimento é respondida através da demonstração

de como elas se articulam entre si (CHATEAUBRIAND, 1998). Que relação há (ou: é possível) entre uma coisa (no sentido físico) e a minha idéia (o que penso dela)? Percebemos, graças à confiança que temos na visão e nos outros sentidos, que no mundo exterior existem árvores. Mesmo muito diferentes uma da outra, concluímos que todas são árvores. Como esse conhecimento ocorre? Estamos lidando com duas categorias: físico (a árvore, externa a mim) e mental (a árvore enquanto idéia) e a questão a ser respondida é: qual e relação entre a realidade (a partir de si mesma) e sua objetivação no conhecer humano? A resposta ontológica afirma uma relação de identidade entre as categorias: as árvores, que na aparência podem ser muito diferentes umas das outras, possuem todas a mesma essência, que não muda. Existe uma idéia de árvore. Não é nem a árvore A, nem a B, mas abrange todas. É, por isso, uma idéia universal, imaterial, imutável e perfeita. Pode ser conhecida, pois o homem é dotado de um “olho do espírito”: uma capacidade de apreender as essências que estão por detrás da materialidade do mundo. “O ser mesmo, a verdade que pode e deve ser conhecida está na idéia das coisas e não naquilo que aparece. O uso da razão permite ao homem chegar a essas idéias” (BOUFLEUER, 1995, p. 55). Um dos legados da filosofia grega clássica é conceber o pensamento “como uma espécie de visão, ou seja, a visão intelectual, a contemplação do ser verdadeiro. O olho do espírito é capaz de captar a ordem objetiva, a verdadeira ordem das coisas” (OLIVEIRA, 2001, p. 19). Referência primeira do paradigma do Ser, Platão entende que o pensar exige, como objeto, um ser inalterável. O pensar “obriga a contemplar a essência, [...]; se é o mutável, não nos convém” (PLATÃO, 2007, p. 336, 526e) O conhecimento rigoroso só é possível se o juízo que hoje é verdadeiro permanecer verdadeiro amanhã e sempre. Os objetos da experiência sensorial, plurais e inconsistentes são, por isso, meras opiniões. Platão “tem em vista o conhecimento do que existe sempre, e não do que a certa altura se gera ou se destrói” (2007, p. 336, 527b). A verdadeira realidade, que autenticamente existe, é o mundo das ideias. Para ela reporta-se o mundo dos sentidos, como uma derivação. Através dos sentidos percebemos tão somente aparências que não revelam a autêntica realidade. No Fédon, Platão adverte que é cego quem tenta compreender os objetos através dos sentidos. Nenhum saber dos sentidos é

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seguro e que devemos, por conseguinte, “buscar refúgio nas ideias e procurar nelas a verdade das coisas” (PLATÃO, 1972, p. 112, 99d). Somente o pensamento “remete para o mundo das ideias. É este último que apresenta ao pensamento o ser inalterável, ordenado à ciência, de tal modo que o juízo do pensar pode ser verdadeiro e certo” (HEINEMANN, 1993, p. 90).

Aristóteles – que se distancia do racionalismo apriorista de Platão (“Platão é racionalista,

uma vez que atribui ao conhecimento conceitual uma função cognoscitiva independente da experiência. E é apriorista, por ensinar um conhecimento prévio à experiência, que é condição de possibilidade dessa experiência” (HEINEMANN, 1993, p. 90).) mas, todavia, mantém a ênfase ontológica e metafísica – estudou a interação entre o intelecto e o inteligível. Nas conclusões do De Anima, ele afirma que “na alma [...] o fato de os objetos o serem em si mesmos é impossível: não é a pedra que está na alma mas, antes, a sua forma6” (2001, p. 109, 431b25). Temos, no paradigma do Ser, um sujeito cognoscente e um objeto do conhecimento. A possibilidade do conhecimento é explicada pela imutabilidade essencial do objeto, que se oferece ao intelecto do sujeito. Nesse paradigma, noções como justiça e bondade também são essencialmente questões de conhecimento. Para ser justo e bom é imprescindível conhecer a justiça e a bondade. O injusto e o mau o são por ignorância.

No paradigma do Ser, a verdade não é produzida e nem construída, mas assimilada. A

verdade da árvore está na essência da mesma, pronta, imutável e para sempre. Está lá, independente do sujeito. Por isso, educar “consiste em transmitir fielmente verdades aprendidas como imutáveis; e a aprendizagem é assimilação passiva das verdades ensinadas. Ensinar é repetir, aprender e memorizar” (MARQUES, 1992, p. 551). A escola é a possibilidade de acessar a verdade estabelecida e o professor é o portador individual do conhecimento.

Para Boufleuer (1995, p. 55), o paradigma do Ser sela duas características que marcam toda a

história do pensamento ocidental: a) que conhecimento é algo que ocorre entre um sujeito e um objeto, numa relação de adequação do mental ao físico; b) que um conhecimento é o desvelamento de uma essência. A partir dessas características, uma crítica contundente a esse paradigma é que ele compromete a perspectiva dinâmica e histórica da própria realidade. Ao “congelar” a verdade, facilita a manutenção de estruturas sociais aristocráticas, que privilegiam alguns e escravizam outros.

II Conhecimento e educação no paradigma da Reflexão: representação e autonomia A principal característica do paradigma da Reflexão é a confiança otimista na razão humana

(FENSTERSEIFER, 2001). Se no paradigma do Ser a razão apreende essências em um mundo previamente ordenado, na concepção moderna parte-se da noção de que a realidade em si é dispersa e desconexa. A razão humana atua como força unificadora, que reúne e representa.

A inspiração do paradigma da Reflexão vem da ciência e da matemática: “a modernidade

começa com a afirmação cartesiana da ciência que representa o mundo. O mundo desencantado [...] fala a linguagem da Ciência e da Matemática” (MILOVIC, 2005, p. 291). Se esta é a linguagem do mundo, então procedimentos metodológicos rigorosos são condição para um conhecimento claro e distinto. A razão, enquanto faculdade inata, uma vez expurgada dos vícios da tradição e conduzida metodologicamente, pode decifrar e conhecer a realidade.

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No paradigma da Reflexão a ontologia é substituída pela lógica. “Que a ontologia se faça lógica significa que a instância geradora de sentido de todo o real é a subjetividade” (OLIVEIRA, 1989, p. 10). A razão individual e monológica legitima o conhecimento, as regras de ação e a própria realidade. O sujeito torna-se fundamento epistemológico, fundamento ético e, por fim, fundamento ontológico, uma vez que condiciona a existência das coisas à representação clara e distinta (FENSTERSEIFER, 2001, p. 55). Desse modo, a noção chave desse paradigma é o conhecimento como representação. Tal como no paradigma do Ser, supõe-se um sujeito cognoscente e um objeto a ser conhecido. A novidade está na dúvida: será que as coisas (mundo externo ao pensamento) são tais como penso que são? Posso confiar amplamente nos sentidos, se eles às vezes me enganam? Que recursos possuo para verificar a correspondência entre o pensamento e o mundo?

Para evitar o erro e superar a dúvida, o paradigma da Reflexão considera: (a) só existe, com

certeza, aquilo que o sujeito representa em pensamento (mentalmente); (b) as representações mentais precisam ser criteriosamente avaliadas antes de aceitas. A ação ou atividade psíquica de representar é, pois, uma referência pré-linguística a objetos. Re-presentar é, exatamente, a operação da razão de tornar de novo presente, na arena interna da mente, o que a realidade externa tem de objetivo. O que garante que a representação corresponde a algo que tem existência objetiva no mundo externo? A razão, que representa, também julga a objetividade da representação, como um olho interior que confirma, ou não, a exatidão do que está no espelho. A capacidade de representar e de julgar a veracidade da própria representação é, para esse paradigma, o que diferencia os seres humanos dos animais. Dada a essência especular do homem (RORTY, 1994), o que “é” pode ser representado com exatidão. O que escapa ou se furta a uma representação clara e distinta tem a sua realidade posta em suspeição.

O exposto leva-nos a duas características principais do paradigma da Reflexão: (a) uma

confiança ilimitada na razão humana, enquanto capacidade de dominar a natureza em proveito próprio e (b) a crença de que a humanidade, como um todo, progride para um futuro melhor, pelo uso da razão (GOERGEN, 2005, p. 12-13).

A fé na racionalidade e no progresso traduz-se no domínio e no controle da natureza e da

história. Acredita-se que um acréscimo de racionalidade resulta em um acréscimo de entendimento social, de progresso moral, de justiça e de felicidade. “A razão, sustentada por um método, tornar-se-ia a fiadora de um crescimento seguro a partir do desenvolvimento do conhecimento e da ciência” (CASAGRANDE, 2008a, p. 29). Desse modo, o paradigma da Reflexão projeta um homem capaz de dominar com inteligência a natureza e dirigir racionalmente seu próprio destino, bem como o destino da vida coletiva. Também projeta um homem livre dos poderes da cidade e da religião, que encontra a felicidade na convivência social e que possui um julgamento moral autônomo (BOUFLEUER, 1995, p. 56).

Enquanto visão de mundo, o paradigma da Reflexão confere explícita centralidade ao indivíduo

e aos seus direitos. Trata-se, segundo Goergen, de um giro epistemológico paradigmático que seculariza as expectativas emancipatórias. Nele, “o sujeito cognoscente assume poder instituinte de uma nova realidade, em substituição à antiga visão mágica e metafísica” (GOERGEN, 2005, p. 18). Contudo, o exame dos resultados históricos dessa ênfase verifica a consolidação de uma razão controladora, dominadora e exploradora. A promessa de humanização cumpriu apenas a dimensão técnico-instrumental. Tal denúncia é exposta no século XX, por pensadores de variadas tendências, que perceberam a ciência, a tecnologia e o conhecimento reduzidos a instrumentos de produção e dominação da burguesia capitalista. A razão, que já não reflete sobre si mesma, “é usada como um instrumento universal servindo para a fabricação de todos os demais instrumentos” (HORKHEIMER;

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ADORNO, 1985, p. 41). Marques (1993) observa que o Iluminismo operou, segundo o paradigma mentalista da consciência individual, uma revolução copernicana na educação. Antes, no paradigma do Ser, educar era inserir as novas gerações na ordem do mundo e dos homens, una e sempre posta, conforme lemos nos principais autores antigos. No Iluminismo, separa-se educação e mundo da vida e configura-se aquela como intencional preparação para este. Praticamente, tal revolução trouxe currículos escolares que justapõe disciplinas auto-suficientes e programas nos quais “os conhecimentos científicos reduzidos a fragmentos desarticulados se acham compartimentados, fechados em si mesmos e incomunicáveis com as demais regiões do saber (MARQUES, 1993, p. 106). Critica-se o paradigma da Reflexão pela sua fé na racionalidade e no progresso. Em sua face negativa, tal projeto seria uma ilusão e um desastre. Em nome da ciência e do progresso, maximizaram-se os sofrimentos, a destruição, a escravização e a manipulação. “O pensamento transforma-se num processo matemático que resulta no técnico que, por sua vez, coisifica o sujeito e suprime a consciência. A própria razão torna-se uma função da aparelhagem econômica que a tudo engloba” (GOERGEN, 2005, p. 21). Habermas oferece-nos uma leitura crítica consistente da modernidade. Segundo esse autor, as sociedades modernas passaram por quatro processos transformadores: a diferenciação, a racionalização, a autonomização e a dissociação (FREITAG, 1993). Ao cabo delas, “a economia e o poder constituíram-se como verdades naturais que não podem ser mais questionadas e que se auto-regulam” (AHLERT, 2008, p. 144). Observa Pizzi (apud AHLERT, 2008, p. 146) que “a razão torna-se auxiliar do aparato econômico que abrange o capital, por um lado, e a força de trabalho, por outro”.

A partir do diagnóstico sinalizado nos parágrafos anteriores pode-se perguntar: o potencial

racional da humanidade se esgotou? Para alguns, a modernidade é um projeto inacabado e cabe resgatar suas intenções originais. Para outros, o paradigma da Reflexão deve ser decididamente abandonado, em favor de outra perspectiva7.

III Conhecimento e educação no paradigma da Linguagem: comunicação e Intersubjetividade No século XX, filósofos de variadas tendências passaram a criticar o paradigma da Reflexão,

por comprimir tudo na relação sujeito-objeto, e começaram a interessar-se pela linguagem, já que o seu uso nos situa “numa comunidade, cujos membros trocam entre si justificações de asserções ou outras ações” (MARQUES, 1993, p. 75). A atenção prioritária à linguagem levou a uma “virada filosófica” que produziu significativas mudanças nas ideias acerca do conhecimento. Antes, no paradigma da Reflexão, perguntava-se pelas condições de possibilidade do conhecimento confiável. No paradigma da Linguagem essa questão “se transformou na pergunta pelas condições de possibilidade de sentenças intersubjetivamente válidas a respeito do mundo” (OLIVEIRA, 2001, p. 13).

Para Gadamer, a linguagem é a instância de articulação da inteligibilidade do mundo: “o ser

que pode ser compreendido é linguagem” (2005, p. 612). Se a constituição do compreendido é universalmente determinada como linguagem, então sequer podemos pensar sem linguagem. Ao mesmo tempo tema e instrumento, ela é “momento necessário e constitutivo de todo e qualquer saber humano” (OLIVEIRA, 2001, p. 13). Daqui por diante as perguntas da filosofia, da pedagogia, da ciência, etc. são perguntas de linguagem. Palavras e expressões têm apenas uma sintaxe histórico-gramatical e a busca de uma sintaxe lógica profunda, pretendida no paradigma do Ser e da Reflexão, é, por isso, relativa ao entendimento intersubjetivo. Entende-se, assim, que as palavras sempre pertencem a um contexto concreto de uso público, onde vários critérios de sentido são possíveis. Na conversação

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orientada ao entendimento, “a atitude objetivante com que o sujeito cognoscente se refere a si mesmo e às entidades no mundo já não goza de privilégio algum” (HABERMAS, 1989, p. 353-354). No que tange ao conhecimento, já “não se trata de espelhar a natureza ou de representá-la, mas de justificar uma asserção perante a sociedade”, situando-a no espaço lógico das razões, o que “faz do conhecimento uma relação social argumentativa, em vez de uma relação com objetos” (MARQUES, 1993, p. 73). A relação é argumentativa, e não representativa, pois “só podemos investigar as coisas depois que elas estão sob uma descrição; descrever algo é uma questão de relacioná-lo com outras coisas” (RORTY, 1997, p. 137).

Com virada lingüística, a linguagem expõe o mundo. Com a virada pragmática, o giro é

completado e a linguagem torna-se uma forma de ação: jogos de linguagem constituem formas de vida. “O termo „jogo de linguagem‟ deve aqui salientar que o falar da linguagem é uma parte de uma atividade ou de uma forma de vida” (WITTGENSTEIN, 1991, p. 18, §23). Na primazia pragmática, o significado da proposição é visto não como um estado mental, mas como uma capacidade de aprender a jogar determinado jogo de linguagem: “o sujeito é um corpo regido pela palavra significante [...] Na ordem do significante constitui-se a corporeidade fundante da subjetividade e da Intersubjetividade” (MARQUES, 2000, p. 35).

O giro lingüístico-pragmático evidencia que os pressupostos metafísicos e fundacionistas não

dão conta das questões relativas ao conhecimento. A crise do modelo epistêmico pautado numa noção de sujeito solipsista (do latim "solu-, «só» +ipse, «mesmo» +-ismo".) é a concepção filosófica de que, além de nós, só existem as nossas experiências. O solipsismo é a consequência extrema de se acreditar que o conhecimento deve estar fundado em estados de experiência interiores e pessoais, não se conseguindo

estabelecer uma relação direta entre esses estados e o conhecimento objetivo de algo para além deles.) aponta para uma crise generalizada dos conceitos e das práticas do Iluminismo: “estão em crise os fundamentos da razão e a própria noção de fundamentos, as condições mesmas da possibilidade do conhecimento” (MARQUES, 1992, p. 556). Contudo, considerando que o Iluminismo significou “a libertação do pensar e da reflexão crítica da superstição e do domínio da autoridade [...] não podemos simplesmente ignorar os avanços e as contribuições do mesmo para a humanidade” (CASAGRANDE, 2008a, p. 13).

Com a intenção de propor um novo enfoque para a razão, Habermas (2004, p. 45 e ss.)

identifica tipos de racionalidade: reflexiva, epistêmica, teleológica e comunicativa. Como uma reconstrução, que não renuncia aos ideais da razão Iluminista (MARQUES, 1993, p. 71), esse novo enfoque distingue-se da modernidade no ensejo de abandonar a noção de conhecimento como algo que ocorre entre um sujeito e um objeto. Em seu lugar, propõe a relação comunicativa, ou seja, a interação lingüística entre sujeitos. Os protagonistas do processo comunicativo argumentam com vistas a um entendimento acerca (a) do mundo objetivo das coisas, (b) do mundo social das normas e (c) do mundo subjetivo das vivências e emoções. A validade intersubjetiva da argumentação é central, pois “o melhor argumento fornece a força emancipatória ao saber que se constrói na livre e desimpedida participação de todos os interessados na validação das práticas e das teorias” (MARQUES, 1993, p. 74).

Comunicação é uma prática social concreta, construída nas interações. Por isso, o paradigma

da Linguagem é, também, o paradigma do diálogo. No diálogo reside a possibilidade de entender-se mutuamente, de alcançar um acordo justificado, de retomar e avaliar o discurso. O diálogo é o paradigma de toda situação possível de discurso (MARCONDES, 1992, p. 103). O contexto e os elementos constitutivos do discurso dependem da validação, da explicação e da justificação. Entende e toma parte de um jogo de linguagem aquele que entende as regras segundo as quais algo é dito e

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feito. Nessa condição, a linguagem caracteriza-se como “confluência da criatividade, da objetividade e da intersubjetividade e por ela se reconstroem as relações sociais, não como fundadas em realidades externas e de vez para sempre, mas como pretensões de validade” (MARQUES, 1993, p. 78). No plano da livre conversação, o que é dito ou feito tem a pretensão de ser compreendido e aceito como verdadeiro, veraz e moralmente reto. Acrescenta Marques que o discurso teórico tematiza as pretensões de verdade e que as pretensões de correção e veracidade são tematizadas pelo discurso prático. “O conhecimento não se constrói na reflexão isolada, ou no interior de uma consciência, mas de forma dialógica, processual, tendo como referências básicas o grupo e a linguagem usual” (MARQUES, 1993, p. 79).

No paradigma da Linguagem, o ensino e a aprendizagem são construções coletivas. A

validação consensual re-estabelece os vínculos entre o âmbito cognitivo e o âmbito moral da educação: “não se ensinam ou aprendem coisas, mas relações estabelecidas em entendimento mútuo e expressas em conceitos que, por sua vez, são construções históricas” (MARQUES, 1993, p. 110).

Para as questões educacionais, é importante não renunciar aos ideais da razão. Precisamos

de uma noção de racionalidade que não se feche em um sistema auto-suficientes; uma razão capaz de colocar-se em reciprocidade com outras vozes, ciente da sua fragilidade individual no caminho do esclarecimento.

Marques dedica grande importância pedagógica ao entendimento intersubjetivo sobre as

objetivações no mundo. Nenhuma verdade validada anteriormente, nenhum critério sobre o que ensinar e aprender, sobre o como e o quando, podem ser compatíveis com uma educação em sentido pós-metafísico, como a pretendemos numa sociedade que se quer democrática e pluralista. A educação passa a ser uma conversação que produz mundos novos. Se desejamos que ela seja democrática e solidária, então precisamos tentar “prevenir a conversação de degenerar em inquirição, em um programa de pesquisa” (RORTY, 1994, p. 366). Isso pode funcionar em uma sociedade em que as pessoas são imaginativas e dispostas a discutir suas convicções, no sentido conhecido da expressão “amor à sabedoria”. “O amor à verdade, o amor à sabedoria, não deveria ser pensado como amor à compreensão correta das coisas, se isso quer dizer conforme a maneira como as coisas são em si mesmas, com independência das necessidades e interesses humanos” (RORTY, 2002, p. 102). Comenta Fávero que “o amor à verdade e o amor à sabedoria deveriam ser compreendidos como amor à conversação sobre os mais variados temas, que poderão nos trazer resultados positivos e valiosos” (2006, p. 138). Já não conversamos para descobrir a maneira única e determinada de como é realmente o mundo, mas com a finalidade de encontrar descrições adequadas de acordo com os nossos mais variados propósitos. Marques sugere “inventar, em cada situação e por cada comunidade de sujeitos, os conceitos com que irão operar sobre os temas que analisam” (1993, p. 110). Nada é definitivo e válido em si mesmo. Também a educação é geração, criação e concriação “em vinculações profundas com as situações mutantes e nos espaços e momentos diversos em que ocorre a aprendizagem” (MARQUES, 1993, p. 111). Disponível em: http://w3.ufsm.br/senafe/trabalhos/eixo2/eixo2_cesarfernandomeurer.pdf. Acessado em: 25 de junho de 2011.

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UNIDADE II 1- PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: DA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR À

CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA A educação, no Brasil, passou por dois momentos distintos: no primeiro estava entregue à

iniciativa confessional e privada, oferecendo escola de qualidade, mas para poucos. No segundo, ampliou as oportunidades educacionais com a intervenção do Estado, mas não se preocupou em oferecer qualidade.

A escola, por volta dos anos 70, era identificada como aparelho ideológico do Estado,

reproduzindo as desigualdades sociais, próprias da sociedade capitalista. Segundo Vasconcellos (2007), o mito de ascensão social via diploma ruiu e a escola entrou em crise, sendo necessária uma redefinição do seu papel.

As políticas públicas, inclusive as educacionais, são orientadas por interesses econômicos.

Assim sendo, percebemos que com a reforma educacional acontecida entre os anos 1970 e 1980 começaram a aparecer indícios de que nossa política educacional ficaria atrelada ao modelo econômico neoliberal. O Estado, que centralizava as funções mais diversas, passou a diminuir o seu papel interventor, dando margem às privatizações. Segundo Bacelar (1997, p. 27)

É a passagem do estado máximo para o mínimo, em função das exigências do livre mercado e

da competitividade, é a nova face do capitalismo, denominado de neoliberalismo, que emerge após a II Guerra Mundial, como reação ao Estado interventor e de bem-estar, originalmente na Europa e Estados Unidos, cujo alcance já chega à América Latina.

Nesse período já se pensava na possibilidade da escola ser responsável por sua própria

gestão, o que fazia parte do processo de descentralização proposto pelas determinações do Banco Mundial.

A partir da década de 1980, com o processo de democratização da sociedade, cresceu a

reivindicação pela participação, autonomia e começou a exigência que a democracia acontecesse também no interior das escolas. A gestão democrática, então, foi incluída na Constituição Federal de 1988, a partir dos debates de educadores em fóruns que levaram à promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394/96 e ao estabelecimento do Plano Nacional de Educação (PNE) em 2001.

A LDB em seu artigo 12 prevê que os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas

comuns e as de seu sistema de ensino, terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica. Nos artigos 13 e 14 ela delibera que a elaboração da proposta pedagógica contará com a participação dos profissionais da Educação. Dessa forma a lei realçou o papel da escola e dos educadores na formulação de projetos educacionais.

A luta pela gestão democrática se materializou pela descentralização do poder do diretor, com

a criação dos Conselhos Escolares, com a eleição direta para dirigentes e a construção do projeto político-pedagógico pelas escolas.

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Com o aumento do conhecimento no campo educacional, aumenta também a discussão em torno do projeto político-pedagógico. Mas o que vem a ser o projeto político-pedagógico?

De acordo com Vasconcellos (2007, p. 17) O Projeto Político-Pedagógico é o plano global da instituição. Pode ser entendido como a

sistematização, nunca definitiva, de um processo de planejamento participativo, que se aperfeiçoa e se objetiva na caminhada, que define claramente o tipo de educação educativa que se quer realizar, a partir de um posicionamento quanto à sua intencionalidade e de uma leitura da realidade.( VASCONCELLOS(2007, p. 17)

O projeto político pedagógico implica em um momento de planejamento conjunto onde todos os

atores que compõem a escola participam, tendo voz e vez. Ele não se limita ao ato de preenchimento de formulários ou de redigir um documento para atender às exigências técnico-administrativas dos sistemas de ensino. Também não deve ficar arquivado na escola, pois deve idealizar o trabalho pedagógico da escola com a finalidade de melhorar a qualidade de ensino oferecida e, se guardado pode correr o risco de não ser implementado. Segundo Santiago (1997, p. 71)

É a aproximação do que se pensa sobre a educação, sobre o ensino, sobre os conteúdos do

ensino, sobre o aluno com a prática pedagógica que se realiza nas escolas. É a aproximação cada vez maior entre o que se pensa ser a tarefa da instituição escola e o trabalho que se desenvolve na escola. É o confronto entre as intenções e os resultados escolares.

Esse projeto se constitui como um conjunto de intenções sócio-educacionais pensadas,

discutidas e postas em prática por todos aqueles que compõem a escola: alunos, funcionários, representantes do Conselho Escolar e da Comunidade.

Sua construção requer a ousadia coletiva, posto que é elaborado a partir de um desejo de

melhoria pela coletividade da escola, exige também competência técnico-pedagógica e clareza quanto ao compromisso ético-profissional da educação. Para que se consolide como um instrumento democrático, é imprescindível a participação de todos e, em especial, de seus docentes, já que estes estão diretamente ligados ao processo de efetivação desse projeto.

A ousadia coletiva, competência técnico-pedagógica e clareza quanto ao seu compromisso

educacional são elementos que levam a escola à construção de sua autonomia. Mas para que a escola torne-se autônoma, Paro (2001) afirma que "É necessário que a escola seja detentora de um mínimo de poder de decisão que possa ser compartilhado com seus usuários com a finalidade de servi-los de forma mais efetiva". (p.84).

A autonomia, no entanto, não é algo que se ganhe por decreto, ela é conquistada pela escola

quando começa a realizar suas escolhas coletivamente e passa a investir em sua melhoria, sem depender do poder central de seu sistema de ensino.

Trata-se de criar no interior da escola um movimento de apoio mútuo que gere uma sinergia

capaz de superar a dependência paralisante e adotar o projeto político-pedagógico como instrumento flexível e adaptativo, aglutinador de esforços dos educadores, alunos e comunidade, criado para nortear as ações da escola e permitir, a qualquer tempo, a reedição daquilo que deve ser alterado em função de mudanças no sistema educacional, no contexto, nas intenções e necessidades da escola (MEC, 2005, p. 90).

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A escola pública, porém, não dispõe de uma autonomia absoluta, pois é um órgão prestador de serviço educacional e está sempre vinculado às políticas dos sistemas municipal, estadual e federal. Na via de pensamento de Bacelar (1997) há pré-requisitos que ajudam no processo de autonomia das escolas. Um deles é o compromisso de todos os envolvidos no processo educativo, outro é a capacidade de autocrítica capaz de promover reformulação de posturas inadequadas, o espírito democrático para nortear as decisões e o conhecimento da problemática educacional brasileira e dos problemas locais onde a escola se insere. De acordo com a autora esses pré-requisitos possibilitam que a escola desenvolva um trabalho satisfatório,sem esperar que os órgãos aos quais está subordinada, ditem as regras.

Três aspectos são basilares no desenvolvimento da autonomia da escola: o aspecto

pedagógico, administrativo e financeiro. Tomando decisões coletivamente, a escola pode deliberar questões pedagógicas como o processo de ensino e aprendizagem, avaliação, desempenho escolar, número de alunos por sala, entre outras. A autonomia administrativa requer um novo modelo de gestão, orientada pela descentralização das decisões, que anteriormente ficavam apenas sob a responsabilidade do diretor. E a autonomia financeira requer que a escola disponha de uma base financeira que dê sustentação aos empreendimentos que deverão ser feitos. Essa autonomia financeira está prevista pelo Ministério da Educação, através da política de repasse de verbas para as escolas.

A descentralização das decisões representa um avanço rumo a democracia, pois auxilia a

escola a aperfeiçoar-se cada vez mais para oferecer uma educação de qualidade social. Existem críticos da autonomia escolar que temem que a escola seja privatizada, mas" a idéia

de autonomia é intrínseca à idéia de democracia e cidadania. Cidadão é aquele que participa do governo, e só pode participar do governo (participar da tomada de decisões) quem tiver poder e tiver liberdade e autonomia para exercê-lo". (GADOTTI, 1998, p 26.)

O projeto político-pedagógico enquanto planejamento coletivo é um meio prático de formação

para a cidadania, que implica na participação do processo de decisões. [...] a questão essencial da nossa escola hoje refere-se à sua qualidade e a uma nova

abordagem de qualidade. E a qualidade está diretamente relacionada com os pequenos projetos das próprias escolas, que são muito mais eficazes na conquista dessa qualidade do que grandes projetos anônimos e distantes do dia-a-dia escolar. (GADOTTI , ROMÃO, 1998, p.29)

Compreendendo o projeto político-pedagógico como uma maneira de exercitar a cidadania,

que é a consciência dos direitos e deveres no exercício da democracia. Quando um grupo se reúne para deliberar sobre um objetivo comum, que envolva a melhoria, está tendo a chance de negociar e está exercitando sua cidadania: nesse espaço, todos tem direito à fala, devem exercitar também a escuta e as decisões tomadas devem refletir ganhos para a comunidade escolar.

Deve-se, pois, não só deliberar as ações coletivamente, mas também usar todo o conjunto de

usuários da escola na implementação do projeto, pois eles devem atuar como dirigentes e não apenas como fiscais. Assim sendo, todos assumem sua responsabilidade pelo êxito das ações pedagógicas formuladas na e pela escola.

As ações idealizadas por uma escola e documentadas no seu projeto político-pedagógico,

dificilmente irão resolver a problemática de uma outra escola, pois cada projeto é pensado dentro das

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condições e contradições concretas de determinada escola, que está, por sua vez, inserida numa comunidade específica e com problemas diferentes de qualquer outra unidade escolar.

Existem alguns elementos que facilitam o êxito do projeto, segundo Gadotti (1998): uma

comunicação eficiente, a adesão voluntária e consciente ao projeto, suporte institucional e financeiro, controle, acompanhamento e avaliação do projeto, ambiente favorável, credibilidade em seus defensores e referencial teórico que auxiliem sua construção.

Falaremos brevemente de cada um desses elementos. A comunicação eficiente permite clareza nas proposições de trabalho com o projeto político-

pedagógico, desde o convite de todos à participação de sua elaboração até a sua implementação. A adesão voluntária é outro aspecto fundamental, pois se for movido por imposição não se

configura como democrático e está fadado ao insucesso. É necessário que as pessoas sintam a necessidade de mudança, de transformação dos processos pedagógicos que culminarão numa melhoria da qualidade de ensino ofertada.

O suporte institucional e financeiro também é importante, pois sem esse esteio não é possível

realizar as ações idealizadas. Boa parte das ações implementadas exigem a contrapartida financeira, que gere recursos necessários à autonomia escolar.

Não se pode deixar de considerar também o controle, acompanhamento e avaliação do projeto,

posto que ele não pode ser considerado pronto e acabado, já que existe uma distância entre o ideal e o real que deve ser reajustada ao longo do processo de implementação do projeto político-pedagógico.

Um ambiente com relações harmônicas é salutar para o estabelecimento do diálogo entre

todas as partes envolvidas no projeto, possibilitando discussões que resultem no bem coletivo para a comunidade escolar.

O projeto pode correr o risco de ficar limitado caso as pessoas que o defendem não gozarem

de credibilidade e prestígio. Por isso deve haver o reconhecimento de seu trabalho e importância para que as ações pensadas venham a acontecer.

Se a equipe pedagógica da escola não tiver um referencial teórico que a oriente quanto aos

principais conceitos de ordem pedagógica e quanto à estrutura do projeto, esta pode ficar comprometida e o mesmo pode se tornar em uma mera carta de intenções, sem uma base que o sustente.

De acordo com Santiago (1996) a tarefa de construção de um projeto político-pedagógico

requer um longo processo de reflexão-ação. Ele é realizado em três fases: a fase de elaboração (que deve contar com a equipe diretiva,

professores, funcionários, pais, alunos e a comunidade em que se situa a escola) que é seguida pela fase de execução (onde serão postas em ação as metas definidas coletivamente) e a fase de avaliação (onde se avalia até que ponto as metas definidas foram cumpridas e que alterações devem ser feiras para que se cumpram os objetivos estabelecidos).

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Podemos afirmar que estes três momentos são cíclicos, porque após a última fase faz-se necessária nova elaboração, pois é preciso fazer reajustes no documento que por sua vez demanda outro período de execução e avaliação.

Percebemos então que o projeto político-pedagógico é um instrumento complexo que leva a

uma nova organização do trabalho pedagógico e ao exercício da criticidade, da participação de todos em um processo de democratização da instituição escolar.

2- A COORDENAÇÃO POLÍTICO-PEDAGÓGICA DO TRABALHO ESCOLAR - O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO 2.1- Uma retrospectiva histórica Ao longo de nosso trabalho com coordenação pedagógica percebemos que não há uma

clareza sobre o papel desse profissional nas escolas. Ele muitas vezes é tratado como substituto em caso de falta do professor, como bedel, como fiscal de professor, como pombo correio entre professores e direção, dentre outras atribuições.

Para desmistificar esse pensamento faz-se necessário fazer uma retrospectiva histórica dessa

função. Façamos então um breve estudo sobre seu papel na educação brasileira, apoiados na contribuição de Saviani (2002).

As organizações das atividades educativas iniciaram-se em 1549, com a chegada dos jesuítas.

Após 1570 o plano adotado por eles, a Ratio Studiorum, trazia uma orientação sobre como deveriam ser oferecidos os estudos. Esse plano, porém, foi reformulado algumas vezes, tendo sua versão final promulgada em 1599, versão essa que vigoraria em todos os colégios da Companhia de Jesus.

Nele havia um conjunto de regras cobrindo todas as atividades diretamente ligadas ao ensino,

desde as regras do provincial, às do reitor, do prefeito de estudos, dos professores de modo geral, de cada matéria de ensino, das regras das diversas academias, das provas escritas e da premiação.

O prefeito geral de estudos era assistente do reitor, devendo ser obedecido por professores e

alunos. Poderia haver também um prefeito de estudos inferiores e um prefeito de disciplina, subordinados ao prefeito geral.

O prefeito de estudos deveria organizar os estudos, orientar e dirigir as aulas, visando o bom

aproveitamento dos alunos, ouvir e observar os professores assistindo suas aulas e lendo apontamentos de alunos e se necessário, comunicando o procedimento indevido do professor ao reitor.

Observa-se pois, que a função supervisora é destacada das demais funções educativas. O

prefeito de estudos assume um papel específico, diferente do papel do reitor ou dos professores (SAVIANI, 2002).

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Com a reforma pombalina e a expulsão dos jesuítas houve alteração no sistema de ensino e foram criadas as aulas régias. Passou a haver o cargo de diretor geral de estudos e a designação de comissários para fazer, em cada local, o levantamento do estado das escolas.

A idéia de supervisão tornou-se então ligada a aspectos político-administrativos, representada

no papel do diretor geral e a parte da direção, coordenação e orientação do ensino foi delegada a comissários ou diretores de estudos, em nível local.

Em 1827 foi adotado o método de "Ensino Mútuo", no qual o professor absorve as funções de

docência e supervisão,instruindo monitores e supervisionando suas atividades de ensino, assim como a aprendizagem do conjunto dos alunos. No entanto, essa forma de organização do trabalho escolar não foi avaliada como eficaz e novamente se delegou o papel de supervisão a um outro agente: o inspetor escolar. Ele deveria inspecionar, pessoalmente ou com a ajuda de delegados ou membros do Conselho Diretor,os estabelecimentos de instrução primária e secundária, públicos ou particulares. Também era sua atribuição realizar exame dos professores e lhe conferir diploma, autorizar a abertura de escolas particulares, rever livros e corrigi-los ou substituí-los por outros.

Em 1886, havia um consenso quanto a necessidade da organização de um sistema nacional

de educação. Para isso tornava-se preciso a criação de órgãos centrais e intermediários de formulação das diretrizes e normas pedagógicas e um serviço de supervisão pedagógica no âmbito das unidades escolares.

No ano de 1897 a direção e a inspeção do ensino passaram a ficar sob a responsabilidade de

um inspetor geral, em todo o Estado, que era auxiliado por dez inspetores escolares. Foi na década de 1920 que surgiram os "profissionais da educação"como uma nova categoria

profissional, impulsionados pela criação da Associação Brasileira de Educação, em 1924. Nesse período começou a se reservar a órgãos específicos, o tratamento técnico dos assuntos profissionais, que ficava, até então, sob responsabilidade do Ministério da Justiça e Negócios Interiores.

Pernambuco, na reforma de 1928, foi o primeiro estado a tratar a parte técnica e administrativa

da educação de forma separada, surgindo assim a figura do supervisor como distinta da do diretor e do inspetor.

Com o "Manifesto dos Pioneiros da educação nova", de 1932, a contribuição das ciências

torna-se decisiva para racionalizar os serviços educacionais, dotando de eficácia e eficiência o processo educativo. Ganham relevância então os técnicos ou especialistas em educação, entre eles, o supervisor.

O processo de estruturação/reestruturação do ensino brasileiro desembocou na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em 1961. Passou a haver uma organização estatal com a criação do Ministério da Educação e das Secretarias Estaduais de Educação e tornou-se necessária a formação de agentes para operar nesses novos moldes.. Os cursos de Pedagogia eram responsáveis pela formação dos pedagogos, que eram técnicos ou especialistas em educação e exerciam várias funções (SAVIANI, 2002).

A introdução da supervisão educacional no Brasil aconteceu num contexto de ditadura e tinha

uma função tecnicista e controladora.

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O modelo de supervisão que mais influenciou o nosso foi o dos Estados Unidos, que surgiu durante o governo de Juscelino Kubitscheck, no bojo de nosso processo de industrialização. Nesse período foi firmado um convênio do MEC, com o referido país, onde foi criado o Plano de Assistência Brasileira-Americana no Ensino Elementar (PABAEE, 1957-1964). Esse plano previa que professores brasileiros fossem aos Estados Unidos para se especializarem em supervisão e depois montarem cursos dessa especialidade do Brasil, conforme nos assegura Vasconcellos (2007).

No final da década de 60 houve uma reformulação dos cursos de Pedagogia, buscando

especializar o educador em uma função particular, não se preocupando com sua inserção no quadro mais amplo do processo educativo. Essas especializações foram denominadas "habilitações", que garantiam formação diversificada numa função específica e se dividiam em: administração, inspeção, supervisão e orientação.

Dessa forma se profissionalizou a função do supervisor escolar, que desde a década de 30

tentava-se definir, pois havia confusão entre as tarefas do supervisor e as do inspetor escolar. Com as habilitações nos cursos de Pedagogia iniciou-se a "pedagogia tecnicista", que buscava

garantir a eficiência e a produtividade do processo educativo. Dessa forma eram os pedagogos habilitados em supervisão escolar que planejavam o processo educativo, alijando os professores desse mister. Ocorreu então a "taylorização" (voltado para a teoria de Taylor – Teórico que criou a administração de empresas) do processo pedagógico, visando à divisão técnica do trabalho e parcelamento das tarefas. O supervisor planejaria as atividades e metodologias necessárias ao processo educativo e ao professor caberia apenas executar as ordens, sem questioná-las, já que não estavam "habilitados" para isso. Os professores foram, então, expropriados do processo de planejamento de seu trabalho pedagógico, ao mesmo tempo em que foram proletarizados pela perda salarial.

Na década de 1980 o papel do supervisor foi novamente questionado, pois faltava

especificidade nessa função, já que diferentes profissionais ocupavam postos na burocracia educacional, independentemente de sua habilitação. Administração, orientação, supervisão e inspeção seriam tarefas atribuídas a um mesmo profissional: o educador.

Com essa discussão ganhou corpo a tese de que o curso de Pedagogia deveria se centrar nos

fundamentos da educação, formando profissionais de educação capazes de exercer diferentes atribuições requeridas pelas unidades escolares.

Nesse período, a Universidade do Estado do Rio de Janeiro reformulou seu curso de

Pedagogia, transpondo para a especialização a formação do profissional em supervisão. Vejamos agora como é visto o coordenador pedagógico ou o supervisor escolar nos dias

atuais. 2.2- O Coordenador Pedagógico na Contemporaneidade Como as discussões em torno do curso de Pedagogia não chegaram a um consenso quanto

aos moldes de formação necessária ao profissional da supervisão ou coordenação escolar, o artigo 64 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394/96, delibera que a mesma será feita em

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curso de graduação em Pedagogia ou em cursos de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, sendo garantida a base comum nacional.

Historicamente, a coordenação pedagógica teve um caráter profundamente controlador e, por

isso, ainda se percebe certa desconfiança quanto à atuação desse profissional no interior das escolas. Torna-se necessário que o coordenador pedagógico conquiste a confiança dos educadores para que seja bem sucedido em seu papel.

Aos poucos ele vai assumindo sua principal função que é mobilizar os diferentes saberes dos

profissionais que atuam na escola para levar os alunos ao aprendizado. Para Freire(1982) o coordenador pedagógico é, primeiramente, um educador e como tal deve

estar atento ao caráter pedagógico das relações de aprendizagem no interior da escola. Ele deve levar os professores a ressignificarem suas práticas, resgatando a autonomia sobre o seu trabalho sem, no entanto, se distanciar do trabalho coletivo da escola.

Segundo Alarcão apud Vasconcellos (2007, p. 87) "A supervisão pode ser compreendida como

um processo em que um professor, em princípio mais experiente e mais informado, orienta um outro professor no seu desenvolvimento humano e profissional".

É dessa forma, agindo como um parceiro do professor que o coordenador pedagógico vai

construindo sua prática, com vistas a melhorar a qualidade de ensino ofertada pela instituição de ensino na qual atua. Sua práxis comporta várias dimensões: é reflexiva pois auxilia na compreensão dos processos de aprendizagem existentes no interior da escola, é organizativa quando tenta articular o trabalho dos diversos atores escolares, também é conectiva pois possibilita elos não só entre os professores, mas também entre esses e a direção da escola e entre pais e alunos com os demais profissionais da educação. A dimensão interventiva acontece quando o coordenador ajuda a modificar algumas práticas arraigadas que não traduzem um ideal de escola pensado pela comunidade escolar e por fim, assume um caráter avaliativo, pois exige que o processo educativo seja sempre repensado, buscando sua melhoria (Vasconcellos, 2007).

Freire (1982, p. 95) afirma que: O supervisor é um educador e, se ele é um educador, ele não escapa na sua prática a esta

natureza epistemológica da educação. Tem a ver com conhecimento, com a teoria do conhecimento. O que se pode perguntar é: qual o objeto de conhecimento que interessa diretamente ao supervisor? Aí talvez a gente pudesse dizer: é o próprio ato de conhecimento que está se dando na relação educador/educando.

O coordenador pedagógico precisa focar seu olhar nessa relação entre professor e aluno e

entender que, às vezes, alguns professores não sabem como se constrói o conhecimento. Torna-se fundamental então que o coordenador aja como professor, ajudando os professores na compreensão de sua práxis educativa. Por isso uma das principais funções da coordenação pedagógica é o processo de Formação Continuada dos docentes.

Segundo Christov (2003) a Formação Continuada é importante pois, os conhecimentos se

atualizam a cada instante e é preciso que existam momentos para reflexão sobre a prática docente, oferecendo subsídios para que os professores consigam, por sua vez, facilitar a aprendizagem de seus alunos.

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Na Rede Municipal de Ensino do Recife, rede em que atuamos profissionalmente, observa-se que o coordenador pedagógico está sempre presente nas formações continuadas, seja no interior da Unidade Educacional em que atua, seja nas formações coletivas, onde servem de multiplicadores de informações.

Vamos agora explicitar como está sendo a coordenação pedagógica nesta Rede de Ensino: Desde o segundo semestre de 2007, formou-se um grupo de discussões composto por

coordenadores pedagógicos e por membros da Diretoria de Ensino da Cidade do Recife para definir qual seria o papel da coordenação pedagógica no interior da Rede Municipal de Ensino. Após várias discussões, chegou-se a um consenso, e a Secretaria de Educação publicou a Instrução Normativa 05/2008, que estabeleceu normas para o exercício da função e atribuições para os coordenadores.

Normatizou que, para exercer a função os professores devem ser habilitados em Pedagogia ou

ser portadores de outra Licenciatura com curso de Pós-graduação na área de educação a qualquer nível.

As suas atribuições são:

a. Articular com os membros da equipe gestora, os processos pedagógicos, mediando a interlocução entre os diferentes atores da Unidade Educacional e os responsáveis pela política educacional do município, o projeto político-pedagógico da Unidade Educacional e da prática docente, com vistas à melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem.

b. Elaborar proposta de trabalho, definindo objetivos, estratégias e metas de acordo com a proposta pedagógica da Unidade Educacional.

c. Elaborar, junto aos professores e direção, estratégias de ensino e aprendizagem, buscando um

bom desempenho acadêmico de todos os estudantes.

d. Planejar, acompanhar e avaliar periodicamente, junto aos professores, as ações didático-pedagógicas da/na Unidade Educacional e coordenar os encontros de planejamento previstos no calendário escolar.

e. Orientar pedagogicamente os professores, organizando atividades de formação continuada e socialização de experiências na Unidade Educacional.

f. Coordenar os processos de avaliação e emissão de relatórios, em caso de classificação e

reclassificação dos estudantes, de acordo com Instrução Normativa da Secretaria de Educação, Esporte e Lazer.

g. Coordenar e sistematizar os Conselhos de Ciclo como instância avaliativa do desempenho dos

estudantes e da prática pedagógica dos professores.

h. Analisar, junto à equipe gestora e docentes da Unidade Educacional, o resultado de avaliações internas e/ou externas à Unidade, elaborando relatórios do desempenho das turmas, como objeto de redirecionamento das práticas pedagógicas.

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i. Mediar, junto à equipe gestora, a orientação pedagógica aos pais e/ou responsáveis, aos estudantes, professores, e componentes da Unidade Educacional.

j. Participar da formação continuada, encontros de coordenadores e grupos de estudo

k. No caso das Creches e CMEI's, orientar e apoiar os Auxiliares de Desenvolvimento Infantil na implementação de atividades pedagógicas junto às crianças. Vê-se então que todas as atribuições do coordenador têm, de fato, caráter pedagógico e ele

age sempre em parceria, seja com os professores, seja com a equipe gestora mediando sempre os processos e atividades pedagógicas na tentativa de garantir um bom desempenho acadêmico a todos os estudantes da Unidade Escolar em que atua. No entanto também deve pensar no caráter político-pedagógico das ações implementadas, que será o nosso foco no capítulo a seguir.

3-O COORDENADOR E O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO Três tendências filosófico-políticas tentam explicar a educação. Segundo Luckesi (1993) a

primeira tendência concebe a sociedade como um conjunto de seres que vivem em harmonia, com desvios de grupos e indivíduos que vivem à sua margem. À educação caberia a responsabilidade de formar a personalidade dos indivíduos para que desenvolvam valores éticos necessários à convivência social, dessa forma ela seria a redentora da sociedade .

A segunda tendência compreende a educação como um elemento da própria sociedade,

determinada por condicionamentos econômicos, sociais e políticos, estando a seu serviço. A terceira tendência não acredita que a educação redima e nem reproduza a sociedade, mas

que a partir dos condicionantes históricos é possível travar uma luta pela transformação da sociedade, na perspectiva de sua democratização efetiva e concreta, atingindo os aspectos políticos, sociais e econômicos.

É recorrente o discurso que a educação e o ensino precisam mudar, garantindo essa

democratização defendida pela última tendência filosófica. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB nº 9394/96), tentou garantir que essa democracia acontecesse no interior das escolas públicas, através dos artigos 12 e 14. Mas essa democratização não acontece por força de lei e nem da noite para o dia. Ela exige um processo de tomada de consciência onde se reconheça a necessidade de mudança.

O Projeto Político-Pedagógico previsto na legislação requer dos educadores e da sociedade

que se beneficia dos serviços prestados pela escola uma visão crítica e transformadora. Sabe-se, no entanto, que não há uma linearidade nos movimentos que implicam em mudança.

Há sempre uma tensão entre o existente e o que está por vir. E é nessa dialética que se vê a presença e importância do trabalho do coordenador.

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Como vimos anteriormente, a proposta atual da educação e de cada unidade escolar, especialmente as da rede pública, é de assumir a autoria por sua gestão, pensando em processos de melhoria no ensino ofertado. Essa autoria, no entanto, não é de uma única pessoa ou apenas da equipe diretiva, é de toda a comunidade escolar comprometida com uma educação de qualidade e deve estar documentada num Projeto Político-Pedagógico que represente os anseios de todos.

O coordenador é apenas um dos atores que compõem o coletivo da escola. Para coordenar,

direcionando suas ações para a transformação, precisa estar consciente de que seu trabalho não se dá isoladamente, mas nesse coletivo, mediante a articulação dos diferentes atores escolares, no sentido da construção de um projeto político-pedagógico transformador.(ORSOLON, 2003, p. 19)

Segundo Orsolon (2003) algumas atitudes do coordenador são capazes de desencadear

mudanças no professor:

• Promover um trabalho de coordenação em conexão com a gestão escolar. Quando os professores percebem essa integração, sentem-se sensibilizados para a mudança, já que o planejamento do trabalho se dá de forma menos compartimentalizado.

• Realização de trabalho coletivo. A mudança só acontece se todos se unirem em torno de um objetivo único, pois será mais fácil compartilhar concepções e dúvidas, buscando uma construção coletiva.

• Mediar a competência docente. O coordenador pedagógico deve considerar o saber, as experiências , os interesses e o modo de trabalhar dos professores, criando condições para questionar essas práticas e disponibilizando recursos para auxiliá-los.

• Desvelar a sincronicidade do professor e torná-la consciente. O coordenador tem que propiciar condições para que o professor análise criticamente os componentes políticos, humano-interacionais e técnicos de sua atuação, para que perceba a necessidade ou não de uma mudança em sua prática.

• Investir na formação continuada do professor na própria escola. A formação continuada possibilita, no interior da escola, que o professor faça de sua prática objeto de reflexão e pesquisa, transformando-a sob a direção do projeto de transformação da escola.

• Incentivar práticas curriculares inovadoras. É importante que o coordenador proponha aos professores uma prática inovadora e acompanhe-os na construção e vivência de uma nova forma de ensinar e aprender. No entanto, é preciso que essas práticas sejam compatíveis com as convicções, anseios e modo de agir do professor, pois é preciso que ele acredite na importância dessa inovação para que seu trabalho, de fato, se modifique.

• Estabelecer parceria com o aluno. O aluno deve ser incluído no processo de planejamento do trabalho docente. Criando oportunidades para que os estudantes participem com opiniões, sugestões e avaliações do processo de planejamento do trabalho docente, o coordenador possibilita que a aprendizagem seja mais significativa para alunos e professor, pois os alunos ajudarão o professor a redirecionar a sua prática.

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• Criar oportunidades para o professor integrar sua pessoa à escola. É necessário que sejam criadas situações para que o docente compartilhe suas experiências, se posicionando de forma integral enquanto pessoa, cidadão e profissional, aprendendo com as relações no interior da escola.

• Procurar atender às necessidades reveladas pelo desejo do professor. O coordenador precisa estar sintonizado com os contextos sociais, educacionais e o da escola onde o professor atua para que capte essas necessidades e possa atendê-las.

• Estabelecer parceria de trabalho com o professor. Esse trabalho possibilita tomada de decisões passíveis de serem realizadas pois, se sentindo apoiado, o professor se compromete mais com o seu trabalho, com o aluno e consigo mesmo.

• Propiciar situações desafiadoras para o professor. As expectativas dos alunos em relação ao curso, uma nova proposta de trabalho ou as ações do coordenador podem provocar uma desinstalação do professor, que irá despertá-lo para um processo de mudança. Vemos então que essas ações acima relacionadas se interpenetram, se entrelaçam, pois

trazem alguns elementos comuns: o trabalho coletivo, a formação continuada do docente e uma constante provocação do coordenador, no sentido de desencadear mudanças.

Esses elementos devem ser molas propulsoras do trabalho de uma coordenação pedagógica

interessada na melhoria da qualidade dos serviços educacionais ofertados pela escola, e devem, por sua vez, ser o eixo em torno do qual o Projeto Político-Pedagógico acontece.

A ação dos coordenadores não pode acontecer sem a intermediação de situações concretas,

em que possa ser expressa e percebida. Esse coordenador que vem sendo discutido – e temos acreditado como viável e integrador -, que está envolvido na construção do projeto pedagógico e assume o currículo como espaço de atuação, necessária e principalmente, tem o professor em parceria, sendo mediador entre este e um projeto pedagógico mais amplo. (TORRES, 2003, p.46)

Alguns coordenadores, no que se refere ao acompanhamento pedagógico não têm clareza de

que tal projeto não é apenas uma responsabilidade de alguns dentro da escola. Não levam em conta que também cabe a eles estimular e criar situações para que se realizem debates amplos e definições sobre a estrutura da escola, seu funcionamento e suas relações com a sociedade. Além disso, não citam, entre suas responsabilidades a formação de professores, a sensibilização para a importância de um projeto comum aos indivíduos que circulam e/ou atuam no espaço escolar e um incentivo constante às práticas inovadoras que ocorrem no interior da escola.

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UNIDADE III O COORDENADOR PEDAGÓGICO E A GESTÃO DEMOCRÁTICA Há quatro concepções de gestão escolar, que cabem ser explanadas brevemente. A primeira é

a concepção técnico-científica, fundamentada na hierarquia de cargos e funções, regras e procedimentos administrativos, que busca a racionalização do trabalho e eficiência dos serviços escolares. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2005 apud FURQUIM; BRAGA; IRGANG, 2009)

A segunda seria a autogestionária, que se fundamenta na responsabilidade coletiva, na

descentralização da direção, na ênfase em participação direta de todos os membros da instituição. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2005 apud FURQUIM; BRAGA; IRGANG, 2009)

A terceira forma de gestão é a interpretativa que prioriza, na análise dos processos de

organização e gestão, questões subjetivas, intenções, interações entre indivíduos. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2005 apud FURQUIM; BRAGA; IRGANG, 2009)

A quarta e última, que mais apropria-se ao tema aqui abordado, é a democrático-participativa,

que se baseia na relação entre direção e participação dos membros da equipe, onde se toma decisões de maneira coletiva. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2005 apud FURQUIM; BRAGA; IRGANG, 2009)

É importante, para que nos situemos traçar uma breve trajetória de como se deu o pensamento

da gestão escolar democrática no Brasil. A princípio, a educação no Brasil esteve entregue á iniciativa privada, que oferecia escola de

qualidade para pequena parte da população. Depois, ampliadas as oportunidades educacionais pelo Estado, a qualidade ainda faltava, devido à ausência de preocupação deste com o fator. (ALMEIDA, 2008)

Nos anos 70, a escola era vista como um instrumento formador de ideologia do Estado, que

reproduzia as desigualdades sociais características do capitalismo. Não se acreditava mais no mito da ascensão social através do saber; a escola entrou em crise, tornando-se urgente uma reconfiguração da sua função. (ALMEIDA, 2008)

Entre 1970 e 1980, a reforma educacional trouxe indícios de vínculo com o modelo econômico

liberal, pois as políticas públicas no Brasil são orientadas por interesses econômicos, não estando as educacionais excluídas desse meio. Assim, o Estado, antes mais centralizador de funções, passou a intervir menos, dando abertura às privatizações. (ALMEIDA, 2008)

Foi nesse período que surgiu o pensamento da escolar autogestionária, parte do processo de

descentralização do Estado. Em 1980, com o início das reivindicações por participação e autonomia, essa exigência passou a permear também as escolas. (ALMEIDA, 2008)

Foi assim que a gestão democrática foi incluída na Constituição Federal de 1988, após debates

de educadores, que resultaram na promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDB, Lei 9393 de 1996, como também ao estabelecimento do Plano Nacional de Educação, o PNE, no

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ano de 2001. Nota-se, então, que é recente o pensamento da gestão escolar democrática. (ALMEIDA, 2008)

O artigo 12 da LD prevê que os estabelecimentos de ensino, desde que respeitadas as normas

comuns e o funcionamento do sistema de ensino, ficam incumbidos da elaboração e execução da sua própria proposta pedagógica, que deverá contar com a participação dos profissionais da Educação, conforme os artigos 13 e 14. Foi assim que a LDB trouxe mais ênfase ao papel da escola e dos educadores na elaboração de projetos de educação. (ALMEIDA, 2008)

A busca pela gestão democrática na escola veio se concretizar quando ocorreu a

descentralização do poder do diretor, e criou-se os Conselhos Escolares, com eleição direta dos dirigentes e a autonomia das escolas na construção do projeto político-pedagógico. (ALMEIDA, 2008)

Vivemos numa sociedade em que a escola não tem o devido valor como deveria. A falta de

estrutura das escolas, de capacitação do docentes, e de interesse dos alunos,fazem com que a escola não alimente perspectivas para quem a freqüenta. As resistências às inovações e as fragilidades na formação docente, são apenas alguns motivos que comprometem a qualidade no processo pedagógico.

A escola é lugar de livre articulação de idéias e deve procurar a socialização do conhecimento,

da ciência, da técnica, das artes; deve ser capaz de interpretar e compreender as diferenças presentes na sociedade e atender às suas demandas sendo politicamente comprometida. Essa socialização só é possível através de uma gestão democrática e participativa, onde, tanto nas decisões quanto na solução de problemas, a democracia esteja presente. (PAULA; SCHNECKENBERG, 2008)

É importante que a gestão escolar seja vista como um meio de emancipação. A participação é

o que gera a gestão democrática e torna possível o envolvimento de todos os integrantes da escola nas decisões e no funcionamento do estabelecimento escolar. (PRANDI; FREITAS; BONIFÁCIO, 2010)

Deve-se refletir sobre a função central do coordenador pedagógico, enquanto um profissional

que possibilita a democratização da escola. Isto é essencial para que a gestão democrática se concretize. É preciso que os estudos na área sejam mais aprofundados, já que é a gestão democrática que dá voz aos envolvidos para que estes discutam soluções para questões vivenciadas no dia-a-dia escolar. (PRANDI; FREITAS; BONIFÁCIO, 2010)

“Com base nos pressupostos da gestão democrática, as instituições de ensino passaram a ser

concebidas como espaços no qual todos devem participar do planejamento e execução de ações, onde o conjunto de valores, normas e relações obedeçam a uma dinâmica singular” (VEIGA, 1995 apud PRANDI; FREITAS; BONIFÁCIO, 2010).

A democratização escolar requer participação de todos na tomada de decisão: alunos,

professores, pedagogos, gestores, funcionários da administração e apoio, pais, representantes da comunidade, afinal, todos esses juntos, constroem a história da instituição. (PRANDI; FREITAS; BONIFÁCIO, 2010)

A gestão democrática envolve planejamento cuidadoso de todas as ações de forma coletiva e

democrática, onde todos tenham oportunidade de participar do desenvolvimento de um projeto que na verdade tem influência sobre todos os envolvidos no processo, visto que se trata de educação. (PRANDI; FREITAS; BONIFÁCIO, 2010)

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Werle (2003 apud PRANDI; FREITAS; BONIFÁCIO, 2010) afirma que a gestão democrática: [...] não traz alterações apenas para a dinâmica interna e para o fortalecimento de espaços participativos das instituições de ensino. Se a escola, os professores, as comunidades escolar e local impõem-se com atores importantes, o sistema de ensino precisa revisar suas posições, assegurando às escolas autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira.

A gestão democrática não pode ser vista somente como um novo paradigma, mas como uma

meta que deve ser buscada diariamente, sendo alcançada e sempre aprimorada, numa prática que se estabelece cotidianamente. Conforme Bordignon e Gracindo (2008, p. 163-164 apud PRANDI; FREITAS; BONIFÁCIO, 2010) a gestão democrática deve ser:

• voltada para a inclusão social; • fundada no modelo cognitivo/afetivo; • com clareza de propósitos, subordinados apenas ao interesse dos cidadãos a que serve; • com processos decisórios participativos e tão dinâmicos quanto a realidade, geradores de

compromissos e responsabilidades; • com ações transparentes; • com processos auto-avaliativas geradores da crítica institucional e fiadores da construção

coletiva. Com base nesses pressupostos, a tarefa do coordenador pedagógico deve ser ativa e

reflexiva, construindo-se sobre a interação e o diálogo com os envolvidos, principalmente a administração acadêmica, educadores e educandos, para que a prática educacional institucional mude e o ensino se qualifique. O autoritarismo deve ser evitado. (PRANDI; FREITAS; BONIFÁCIO, 2010)

Desenvolver os mecanismos de participação no ambiente escolar trará a oportunidade de

aprendizado coletivo, que resultará no fortalecimento da gestão democrática na instituição. Não é possível exercer a gestão democrática sem a participação, nem haverá participação sem gestão democrática; um fator depende do outro. (PRANDI; FREITAS; BONIFÁCIO, 2010)

Embora a formação docente inicial seja essencial, sabemos que ela por si só não é suficiente

para o exercício da prática pedagógica, e é na formação continuada que podemos garantir a qualidade no processo de ensino e aprendizagem. É por meio da formação continuada que o docente vai ampliando seus saberes e quebrando paradigmas e dogmas introduzidos pelo sistema de ensino. Um professor comprometido com a qualidade da sua prática pedagógica precisa desconstruir os modelos do ensino tradicional que o induz a resistir às mudanças tão necessárias para o ensino moderno.

Para o Professor Coordenador Pedagógico se faz necessário transformar aquela imagem de

“detentor do poder” para passar um sentimento de igualdade, e proporcionar um ambiente saudável onde todos possam participar coletivamente e contribuírem com os resultados positivos de uma gestão escolar. Afinal gerenciar e educar não devem ser uma ação individual e sim uma ação coletiva onde devem ser valorizados os debates, as idéias, as críticas e o senso comum.

É essencial que o profissional da educação ao exercer a função de coordenação escolar tenha

a consciência que sua prática pedagógica deve e tem que ser constantemente questionada, pois ao fazer uma reflexão da sua prática o professor estará contribuindo para um bom desenvolvimento da sua atuação e qualificando os resultados obtidos junto ao alunado e o corpo docente. A

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Ao assumir o cargo de coordenação, o professor deve estar ciente dos desafios e enfrentamentos que ele terá ao exercer o papel de mediador com os pais, funcionários, corpo docente, e da responsabilidade de incentivar a construção do projeto pedagógico, além de procurar manter a própria formação, seja qual for a instituição. É freqüente, a escola e o próprio coordenador escolar questionarem sobre a real necessidade da presença dessa função e concluírem que esta pode promover relevantes mudanças, pois ela trabalha com a qualidade da formação e informação dos professores principalmente.

A escola deve ser dinâmica e a prática pedagógica reflexiva é crucial para a superar os

obstáculos, e socializar as experiências . O coordenador pedagógico é a figura principal na escola, pois ele busca interagir com os envolvidos no processo ensino-aprendizagem tentando manter sempre as relações interpessoais de maneira saudável, valorizando a formação do professor e a sua, desenvolvendo habilidades para lidar com as diferenças com o objetivo de ajudar efetivamente na construção de uma educação de qualidade.

O professor, ao valorizar o papel do coordenador, compreende as transformações necessárias

ao processo educativo e com isso passa a perceber o quanto essa evolução identifica os problemas enfrentados no dia a dia do espaço escolar. Por mais que o coordenador pedagógico seja um profissional capacitado e democrático, ele não conseguirá resolvê-los sem a participação de todos os envolvidos no âmbito escolar.

Portanto, é extremamente importante que o professor coordenador seja um profissional que

atue de forma democrática e proporcione a todos os envolvidos no processo educacional, uma reflexão continua da sua prática, provocando uma dialética constante.

Com isso temos a figura daquele que deve ser o foco principal do educador: o aluno. Este

necessita constantemente do acompanhamento para tornar-se um sujeito inserido na sociedade e cidadão do mundo. Assim, se faz necessário a presença do Coordenador Pedagógico, procurando sempre fazer as intervenções pertinentes aos alunos, docentes e pais.

Ele tem o papel de incentivador e mediador nas relações entre pais, professores, e alunos,

procurando sempre evitar os impasses entre eles, tanto na escola, como fora dela e buscando sempre o equilíbrio, orientando cada um e visando a melhor forma para solucionar os problemas. O coordenador pedagógico ao delegar atribuições e decisões, favorece o exercício da democracia, pois assim ele contribui com a escola para que esta progrida cada vez mais e venha a oferecer uma educação com mais qualidade.

No contexto histórico, o coordenador pedagógico sempre uma atuação profundamente

controladora e, por conta disso, percebemos um certo desconforto quanto à prática desse profissional dentro das escolas. É imprescindível que o coordenador pedagógico durante a sua gestão procure conquistar a confiança dos professores no intuito que seu trabalho colha bons frutos.

Para Freire (1982) o coordenador pedagógico é, primeiramente, um educador e como tal deve

estar atento ao caráter pedagógico das relações de aprendizagem no interior da escola. Ele deve levar os professores a ressignificar suas práticas, resgatando a autonomia sobre o seu trabalho sem, no entanto, se distanciar do trabalho coletivo da escola.

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Diante dessas primícias, a atuação do Coordenador Pedagógico deve favorecer um ambiente puramente democrático e participativo, em que sempre haja o incentivo, a produção e reprodução do conhecimento de toda comunidade escolar( alunos, professores e todos os setores do âmbito escolar).

Com as freqüentes transformações que hoje ocorrem no mundo a seja de ordem econômica,

política, social, a escola, como importante instituição de ensino e de práticas sócio-educacionais, confronta-se com diversos desafios, colocando em risco a sua ação frente às imposições da sociedade moderna . Desta forma, os atores que compõem o Sistema Educacional precisam estar cientes de que os discentes devem ter uma formação cada vez mais abrangente, e possam promover o pleno desenvolvimento das capacidades desses sujeitos.

Com todas essas mudanças que se pode observar, é crucial que o Coordenador Pedagógico

perceba a importância de seu papel, da necessidade da qualidade da sua formação continuada, para que possa desempenhar com qualidade a sua função. Santos (1989: 1) afirma que:

É a estrutura organizacional - nos seus aspectos de divisão de tarefas, de distribuição

hierárquica de poder, de seleção, organização e distribuição de conteúdos, de distribuição de períodos e horários escolares, de processo de exame e avaliação, ou de diferentes procedimentos didático - pedagógico – que condiciona e determina a prática docente.

Conforme Chiavenato (1997, p.101 apud, NOGUEIRA, Vanessa), não se trata mais de

administrar pessoas, mas de administrar com as pessoas. As organizações cada vez mais precisam de pessoas produtivas, responsáveis, dinâmicas, inteligentes, com habilidades para resolver problemas, tomar decisões.

Nessa perspectiva, devemos identificar as necessidades dos professores e com eles encontrar

soluções que priorizem um trabalho educacional de qualidade. Esse trabalho é desenvolvido pelo coordenador pedagógico.

O trabalho do coordenador pedagógico desenvolve-se em torno da mediação, e busca

comprometer o corpo docente com o processo de ensino-aprendizagem dos educandos. Conforme Libâneo; Oliveira e Toschi (2005 apud FURQUIM; BRAGA; IRGANG, 2009) são responsabilidades deste profissional de educação:

[...] coordenar, acompanhar, assessorar, apoiar e avaliar as atividades pedagógico-curriculares.

Sua atribuição prioritária é prestar assistência pedagógico-didática aos professores em suas respectivas disciplinas, no que diz respeito ao trabalho interativo com os alunos.

No entanto, nem sempre a função do coordenador é bem definida no espaço escolar, conforme

cita Bartman (1998, p. 1): [...] o coordenador pedagógico não sabe quem é e que função deve cumprir na escola. Não

sabe que objetivos persegue. Não tem claro quem é o seu grupo de professores e quais as suas necessidades. Não tem consciência do seu papel de orientador e diretivo. Sabe elogiar, mas não tem coragem de criticar. Ou só critica, e não instrumentaliza. Ou só cobra, mas não orienta.

O coordenador pedagógico deve trabalhar em conjunto no momento da superação dos

problemas trazidos por políticas alheias às necessidades educacionais inerentes à sua função. (PRANDI; FREITAS; BONIFÁCIO, 2010)

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Os coordenadores pedagógicos são capazes de trazer mudanças. Essas mudanças são importantes e atingem toda a comunidade escolar. Desta forma, concordâncias e discordâncias, resistências a mudanças e as próprias propostas de inovação devem ser vistas como uma oportunidade de exercício da democracia que transformará a escola. É por esta causa que coordenador constitui-se num agente transformador e, conforme se transforma, transforma a realidade de forma dinâmica, reflexiva, trazendo à luz a compreensão do fenômeno educativo. (MERCADO, 2010)

A construção de um ambiente democrático é uma tarefa complexa, portanto não pode ser feita

apenas por um indivíduo. O profissional que ocupa um cargo de liderança, como um coordenador pedagógico ou um diretor, deve se afastar da postura autoritária que normalmente predomina em tais funções e buscar propiciar um ambiente em que todos possam contribuir e participar com idéias, críticas, sugestões, reflexões, já que gestão e participação pedagógica requerem educação democrática, indo além do simples estabelecimento do urgente e prioritário, passando pelo ouvir, pelas sugestões com fins de benefício de todos, pela reflexão sobre posicionamentos quando preciso. (FARIA, 2010)

A educação democrática prioriza a análise e o desdobramento do que é extremamente

relevante ao processo ensino-aprendizagem , à formação continuada do educador e aos objetivos da escola, conforme sua circunstância e realidade. (FARIA, 2010)

O coordenador deve enfatizar e garantir momentos e espaços para debates. Muitas

oportunidades são vistas dentro da escola para tal articulação, como, por exemplo, as reuniões pedagógicas, o conselho escolar, onde diretores e seus adjuntos, coordenadores pedagógicos participam como defensores da democracia organizacional. (LIMA; SANTOS 2007)

Sabe-se que administrar conflitos é uma tarefa complexa, porém, divergências podem ser algo

enriquecedor quando existe na relação respeito e entendimento de que a formação continuada só é possível com a contribuição do outro sujeito. (FARIA, 2010)

O coordenador deve agir primeiro compreendendo a realidade da instituição em que trabalha;

em seguida, analisando as raízes de cada problema a ser solucionado, sempre guiado pelos limites da realidade escolar, e então, deverá elaborar propostas de intervenções coletivas. Estas etapas descritas envolvem uma consciência de todo o contexto e elementos envolvidos no processo ensino-aprendizagem, as condições em que este se concretiza, sem, no entanto, deixar de lado as delimitações do cargo, e sempre considerando as suas possibilidades de contribuição dentro do cotidiano escolar. (FARIA, 2010)

Entende-se que o coordenador pedagógico constitui-se em um sujeito que assume o papel de

coordenador de ações voltadas para objetivos coletivamente estabelecidos. Ou seja, aquele gestor que por sua articulação e integração desempenha juntamente com os demais gestores o trabalho pedagógico-curricular. (FURQUIM; BRAGA; IRGANG, 2009)

Este profissional constitui uma peça fundamental no espaço escolar, devendo portanto atuar

para possibilitar a integração dos participantes do processo ensino-aprendizagem, manter as relações interpessoais de forma correta, como também valorizar o trabalho e conhecimento do professor e o seu próprio conhecimento. Deve desenvolver habilidades que o faça capaz de lidar com divergências, buscando sempre ajudar na construção de uma educação de qualidade e dar participação a todos.

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Para realização destes quesitos é necessário um espaço onde o diálogo e o debate coletivo seja eficaz. (FARIA, 2010)

No entanto, há outro ponto de vista que não concentra a responsabilidade da gestão

democrática apenas no coordenador pedagógico, mas mantém fundamental o seu papel nesse processo. Conforme este posicionamento, tornar e/ou manter a gestão democrática e participativa na escola não é tarefa apenas do coordenador pedagógico, mas de todos os segmentos sociais dos quais a escola é composta. (PAULA; SCHNECKENBERG, 2008)

É por esta causa que a pesquisa é importante, pois esta revela quais processos estão

funcionando como obstáculos à implantação e vivência da gestão democrática. (PAULA; SCHNECKENBERG, 2008)

A gestão democrática implica primeiramente o repensar da estrutura de poder da escola, tendo

em vista sua socialização. A socialização do poder propicia a prática da participação coletiva, que atenua o individualismo da reciprocidade, que supera a expressão da autonomia, que anula a dependência, de órgão intermediário que elaboram políticas educacionais tais qual a escola é mera executadora. (PAULA; SCHNECKENBERG, 2008)

[...] Os caminhos, buscados ou efetivados para democratização do ensino público, vêm sendo

apontados com bastante ênfase, nas últimas décadas, principalmente por educadores e ou sujeitos envolvidos direta ou indiretamente com o trabalho pedagógico desenvolvido na escola. A democratização da gestão do sistema educativo amplia-se a gestão da escola, a qual prevê, entre outras ações, o envolvimento, a participação dos pais dos alunos, moradores e demais membros da comunidade local, como lideranças políticas, movimentos populares no processo de tomada de decisões, a partir do contexto escolar. (SCHNECKENBERG, 2005 apud PAULA; SCHNECKENBERG, 2008)

O coordenador pedagógico, atua simultaneamente em dois sentidos: no coletivo, para atingir

os objetivos estabelecidos por todos, e no individual, buscando seu desenvolvimento profissional constantemente, já que a todo momento está reconstruindo os seus saberes e fazeres. (FURQUIM; BRAGA; IRGANG, 2009)

Através do presente estudo, pôde-se notar a importância da gestão democrática escolar e do coordenador pedagógico dentro desta gestão.

O coordenador pedagógico tem papel fundamental na gestão escolar. Garantir a gestão

democrática na escola não é seu papel exclusivo, mas é dele que virá grande parte da responsabilidade pelo sucesso desta forma de gestão. Para que todos participem e se insiram no processo, é preciso que o coordenador lidere, não sendo chefe ou autoritário, mas um visionário, ouvinte, que zele pela igualdade e administração de conflitos de maneira saudável.

A importância da gestão democrática é notável, já que através dela os educandos e demais

envolvidos terão noção de vivência democrática, experimentando a circunstância de membro envolvido, ativo, que opina e ouve opiniões, para que, mais tarde, saiba como exercer este papel na sociedade e em outros ambientes que sejam propícios.

Esta relevância se dá porque a escola é de todos, dessa forma, é a todos que deverá

beneficiar, portanto todos deverão estar presentes nos processos decisórios e na busca de soluções.

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O coordenador deve ser ativo, ouvinte, articulador de idéias, bom mediador, deve ter conhecimentos pedagógicos suficientes, deve cultivar o bom relacionamento interpessoal para que possa mediar as relações em harmonia, atendendo aos interesses de todos da forma mais equilibrada possível.

Um coordenador eficiente trará uma gestão democrática participativa real, deixando o

autoritarismo e tecnicismo conservadores de lado, contribuindo para um pensamento novo, muito mais coerente com a realidade escolar da contemporaneidade.

Enfim, podemos concluir que o educador ao assumir o cargo de coordenador pedagógico,deve

estar consciente do seu importante papel na construção do conhecimento e do seu papel mediador entre a relação aluno, escola, pais e comunidade, tornando essa relação cada vez mais democrática,valorizando as trocas de experiências, além de ter um espírito renovador da sua prática pedagógica. Precisamos urgentemente mudar o conceito de que o coordenador pedagógico é o detentor das decisões e idéias para o bom andamento da escola. Isso quer dizer que o coordenador não deve permitir estar subordinado às vontades de diretores de escola, que nem sempre sabem qual é a verdadeira função deste profissional.

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UNIDADE IV A ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR NA PERSPECTIVA DE UMA GESTÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO

Raimundo Felício de Barros – Artigo apresentado ao Curso de Pós-graduação em Gestão Escolar da Faculdade Kurios – FAK, sob orientação do professor Antônio Martins de Almeida Filho

1. INTRODUÇÃO Antes de introduzirmos a abordagem sobre a discussão da administração escolar e da gestão

democrática faz-se necessário resgatar alguns conceitos como o de organização, o de administração e o de democracia.

Para o autor Hampton (1992, p. 8) uma organização é uma combinação intencional de pessoas

e de tecnologia para atingir um determinado objetivo. Já para Chiavenato (2003), o mundo em que vivemos é composto por organizações que são constituídas por pessoas e por recursos não-humanos, onde estes interagem entre si. As organizações são extremamente heterogêneas e diversificadas, de tamanhos diferentes, de características diferentes, de estrutura diferentes e de objetivos diferentes (CHIAVENATO, 2003, p.2). Existem as organizações com fins lucrativos (empresas) e as sem fins lucrativos (serviços públicos). Segundo Robbins (2000, p.31), organização é “um arranjo sistemático de duas ou mais pessoas que cumprem papéis formais e compartilham um propósito comum”. Para o autor supracitado, as organizações possuem três características em comum. A primeira é que todas têm um propósito distinto, a segunda é que cada uma é composta por pessoas e a terceira é que todas desenvolvem uma estrutura sistemática que delimita os papéis formais e o comportamento de seus membros.

O trabalho envolvendo a combinação e direção da utilização dos recursos necessários para

atingir objetivos específicos chama-se administração” (HAMPTON, 1992, p. 9). Segundo Maximiano (2000), a administração envolve em primeiro lugar, ação. A administração inclui ainda planejamento, organização, execução e controle. “Outros processos ou funções importantes, como coordenação, direção, comunicação e participação, contribuem para a realização dos quatro processos principais” (MAXIMIANO, 2000, p. 26).

Democracia é um sistema social no qual todos dispõem de parcela igual de poder (JOHNSON,

1997, p. 66). Para o mesmo autor, a democracia pura é muito rara, isso se deve ao fato de que a definição de “todos” quase sempre exclui uma parte da população. Ou seja, uma sociedade capitalista funciona politicamente, onde uma pequena elite controla a riqueza e os meios de produção, mesmo que esta pequena parcela tenha sido eleita pela sociedade em geral. Para Japiassu (2006), existe a democracia direta que é aquela em que o poder é exercido pelo povo, a democracia representativa na qual o povo delega seus poderes a um parlamento e a democracia autoritária na qual o povo delega a uma única pessoa o poder. “As democracias ocidentais constituem regimes políticos que, pela separação dos poderes legislativo, executivo e judiciário, visam garantir e professar os direitos

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fundamentais da pessoa humana, sobretudo os que se referem à liberdade política dos cidadãos” (JAPIASSU, 2006, p. 67).

A administração escolar é um tema que tem sido abordado dentro da administração

empresarial uma vez que estas têm relação em sua organização, contudo este tema deve ser estudado minuciosamente para entendermos com maior profundidade quais suas semelhanças e diferenças. Uma vez que a administração é decorrência da evolução da organização social (FÈLIX, 1985, p. 34), é normal que a gestão escolar, assim como a gestão democrática carreguem aspectos da administração de empresas, pois estas envolvem diretamente o meio social, a comunidade.

A Gestão Democrática tem sido muito discutida atualmente no âmbito escolar, contudo ainda

não se sabe ao certo os rumos que esta irá enveredar futuramente. Este trabalho se constitui numa pesquisa que visa estudar a evolução da Gestão Democrática a partir da década de 1970 até os dias atuais para saber o que mudou ou não desde aquela época. Abordando também as décadas de 1980 e 1990 de forma bastante clara e resumida, trazendo idéias de alguns autores sobre o tema. Contudo é importante deixar claro que com esta pesquisa não se pretende chegar a uma conclusão sobre a Gestão Democrática e sim observar seu contexto histórico a fim de trazer elementos para um debate educacional posterior.

2. METODOLOGIA Para Demo (1999) a metodologia ou técnica de pesquisa ensina como gerar, manusear e

consumir dados. Para o referido autor, a pesquisa tem caráter científico e educativo. A pesquisa é um processo de aprendizagem orientada e planejada que tem como meta a

geração de novos conhecimentos e explicar fatos, fatos estes que podem contribuir com a sociedade. Esta trata-se de uma pesquisa de caráter científico, uma vez que as informações buscadas para o desenvolvimento do mesmo foram buscadas em livros e documentos. A natureza dos problemas é que determina o método, isto é, a escolha do método se faz em função do tipo de problema estudado (MENGA, 1986 p. 15).

Esta pesquisa tem como objetivo um estudo comparativo da gestão empresarial e educacional

e ainda relatar o histórico da Gestão Democrática a fim de descobrir sua evolução, sendo assim, seu estudo se dará através de pesquisa bibliográfica. Tendo em vista que para Menga (1986), são considerados documentos quaisquer materiais escritos que possam ser usados como fonte de informação, materiais que podem incluir leis, regulamentos, jornais, revistas e até livros. Este tipo de pesquisa envolve leitura, análise e interpretação dos textos pesquisados.

3. GESTÃO EMPRESARIAL X GESTÃO EDUCACIONAL Para entendermos a Gestão Democrática da Educação é interessante anteriormente fazer

alguns apontamentos sobre a relação entre a Gestão Empresarial e a Gestão Educacional, que também serão tratadas como administração de empresas e administração escolar respectivamente.

Segundo Félix (1985), a administração de empresas discorre sobre a organização do trabalho

nas empresas capitalistas, enquanto a administração escolar propõe teorias sobre a organização do

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trabalho na escola e no sistema escolar. A administração escolar tem como referencial as teorias da administração de empresas no que diz respeito a estrutura, funcionamento do sistema escolar e na proposição de modelos organizacionais.

As organizações apesar de terem objetivos diferentes, são semelhantes e, por isso, têm

estruturas similares, podendo ser administradas segundo os mesmo princípios, conforme os mesmos modelos propostos pelas teorias da administração de empresas, feitas apenas as adaptações necessárias para atingir suas metas específicas (FÉLIX, 1985, p. 73).

Em suma, a administração escolar adota princípios da administração de empresas em função

de sua similaridade de estrutura organizacional que se modifica em função de objetivos específicos. A administração capitalista, ao medir a exploração do trabalho pelo capital, coloca-se a serviço

da classe interessada na manutenção da ordem social vigente, exercendo, com isso, função nitidamente conservadora. Essa função não é, porém, inerente a administração em si, mas produto dos condicionantes socioeconômicos que configuram a administração especificamente capitalista (PARO, 1999, p.81).

De acordo com Paro (1999) existem duas concepções quanto a administração escolar. A

primeira é a mais difundida, ela se fundamenta na universalidade dos princípios adotados na empresa capitalista, embora adaptados para cada situação específica. A segunda opõe-se radicalmente a esta, pois é contrária a qualquer tipo de organização burocrática na escola. Ainda para o autor ambas as concepções são insuficientes, o que a gestão da educação precisa é de uma administração escolar voltada para a transformação social. “A atividade administrativa não se dá no vazio, mas em condições históricas determinadas para atender as necessidades e interesses de pessoas e grupos” (PARO, 1999, p.13). Sendo assim, a administração escolar não está separada dos interesses e forças da sociedade presentes em uma determinada situação histórica.

Segundo Paro (1999), ao contrário das empresas que buscam a produção de um material

tangível, a escola visa um fim de difícil mensuração, pois seu caráter é de certa forma abstrato e outra especificidade da escola é que esta é uma instituição prestadora de serviços e lida diretamente com o elemento humano. Pois o aluno não é apenas beneficiário dos serviços, as também participante de sua elaboração. E esta “matéria-prima” deve receber tratamento especial, diferente dos materiais que participam do processo de produção na empresas em geral.

Enquanto na empresa produtora de bens e serviços em geral é bastante grande a participação

relativa das máquinas e demais meios de produção em geral (...), na escola, é a mão-de-obra que possui participação relativa mais elevada (PARO, 1999, p.126). Isso se deve a matéria-prima e a própria natureza do trabalho, que consiste na transmissão e crítica do saber, que envolve o comportamento humano, o qual não é previsível como a máquina. Já como afirma Saviani (2005, p.18), a escola é uma instituição cujo papel consiste na socialização do saber sistematizado.

De acordo com Lück (2000), a institucionalização da democracia e o aperfeiçoamento da

qualidade da educação pública têm estimulado o processo de mudanças na forma de gerir as escolas no Brasil. Com a participação da comunidade escolar, ou seja, pais, professores, funcionários e alunos, busca-se o afastamento das tradições corporativas e busca-se uma descentralização de poder e promove a democratização da estão das escolas públicas. Através de estratégias como a fixação de colegiados ou conselhos escolares com autoridade deliberativa e poder de decisão. A ênfase neste modelo de gestão escolar democrática observada hoje no Brasil, segundo Lück (2000), tem conexão

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com as tendências mundiais de educação, pois este movimento em favor da gestão participativa é fortemente difundido no Reino Unido, Nova Zelândia, Austrália, Estados Unidos, Canadá, Suécia e Alemanha.

4. A TRAJETÓRIA DA GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA NO BRASIL DA DÉCADA DE

1970 AOS DIAS DE HOJE A história da administração pública no Brasil é uma verdadeira miscelânea de estilos. Sua

primeira forma de governo foi através das capinais hereditárias, entre 1534 e 1536, reportando-se ao Rei de Portugal Dom João III. Com a vinda da família real, o país passa a ser sede do governo e passa a condição de Governo Geral. Em conseqüência do momento político e econômico brasileiro e até mesmo mundial, em 1822 o Brasil torna-se independente de Portugal, mas segue com o governo de um imperador, D.Pedro I, permanecendo esta situação até a Proclamação da República em 1889. História de muitos percalços, a República sofre duro golpe com o início da ditadura em 1964, perdurando esta até 1985, um governo caracterizado pela falta de democracia, censura e perseguição política. No entanto, os anseios da sociedade em prol da democracia nunca foram totalmente suprimidos, pessoas das mais diversas formações, classes sociais, idades, se dispuseram em diferentes momentos a lutarem e até mesmo morrerem por este ideal. Hoje, dize-se que o Brasil vive um momento de consolidação de sua democracia, pois a mesma está adentrando os diversos aspectos da vida em sociedade.

Com relação a gestão escolar não foi diferente, começando pelo modelo de escola jesuítica em

1549 separam-se da Igreja em 1759 com a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal. Em 1808, com a vinda da família real para o Brasil Dom João VI abriu academias militares, escolas de direito e medicina, a biblioteca real e o jardim botânico. No entanto a educação ainda tinha um papel secundário, pois muitos ainda reclamavam de sua qualidade ruim. Somente depois da proclamação da república tentaram-se várias reformas que pudessem dar novos rumos à educação brasileira. Com a aprovação da Constituição em 1937 a orientação político-educacional era para que houvesse maior ênfase no ensino profissional para preparação de mão-de-obra. Já em 1964 com o período militar a política passa a ser revolucionar a educação brasileira, baseado na anti-democracia, professores foram presos e demitidos, universidades foram invadidas e estudantes foram presos e feridos.

Na década de 1970, período de reivindicação pela democracia nas mais diversas áreas do

governo, a Gestão Democrática da educação passou a ser intensamente reivindicada, pois a sociedade buscava uma maneira de abrir caminho para a participação ativa da comunidade escolar na educação, lutando assim por uma democratização do espaço público. De acordo com Ramos (2006), esta luta fez com que a comunidade construísse entidades educacionais, sindicatos e movimentos sociais, encontros e congressos para discutir medidas que pudessem transformar a escola.

Em 1971 surge a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, Lei 5.692/71, onde há a

descentralização do poder e a existência dos Sistemas Federal e Estaduais de Ensino. Esta Lei estabeleceu ainda que os Conselhos Estaduais de Educação poderiam delegar parte de suas responsabilidades aos Conselhos de Educação Municipal (MENDIETA, 2006).

A Constituição Federal de 1988 descentralizou o poder concentrado na União, Estados e

Distrito Federal para os Municípios, atribuindo responsabilidades e dando-lhes liberdade de criação e organização de seus sistemas de ensino em regime de colaboração.

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Segundo Lück (2000) o movimento iniciado na década de 80, o qual era a favor de uma descentralização e democratização da gestão das escolas públicas, concentrava-se em três vertentes básica:

a. a participação da comunidade escolar na seleção dos diretores;

b. a criação de um conselho escolar tanto com autoridade deliberativa quanto poder decisório;e

c. repasse de recursos financeiros às escolas com conseqüente aumento de sua autonomia. Ramos (2006) afirma que as reivindicações da década de 1980 contrariam a lógica mercantil, ressignificada com a implementação de ajustes estruturais da década de 1990. Ajustes que utilizavam um conceito de descentralização, diferente do que era reivindicado na década de 80, nesta época o entendimento que se tinha era de uma descentralização do poder decisório e não de uma mera descontração de poder. A possibilidade de desvincular saber de poder, no plano escolar, reside na criação de

estruturas horizontais em que professores, alunos e funcionários formem uma comunidade real. É um resultado que só se pode provir de lutas, de vitórias setoriais, derrotas, também. Mas, sem dúvida, a autogestão da escola pelos trabalhadores da educação – incluindo alunos – é a condição de democratização escolar. Sem a escola democrática não há regime democrático. Portanto, a democratização da escola é fundamental e urgente, pois ela forma o homem, o futuro cidadão (TRAGTENBERG in RAMOS, 2006, p. 4).

Ou seja, não uma descentralização somente em termos hierárquicos ou de poder, o que se

desejava era uma atuação maior no poder decisorial da comunidade dentro das Escolas. Para Mendieta (2006) é quando surge a nova LDB, Lei 9.394/96, que ainda vigora nos dias

atuais, que o país passa então a contar com um Sistema Federal, Sistemas Estaduais e Municipais de Ensino, sendo eles autônomos no que tange a organização, no entanto estes devem ter um órgão normativo, sua relação passa a ser de cooperação e não de subordinação.

De acordo com Paro (1998) atualmente apesar e se saber que a gestão democrática implica na

participação da comunidade, falta ainda uma maior precisão do conceito de participação, pois este deveria ser mais voltado para as questões de decisão. O autor sugere que na escola mantida pelo Estado somente o costume generalizado nos leva a chamá-la de pública, já que esta palavra constitui apenas um eufemismo para o termo ‘estatal (PARO, 1998 p. 17) e ainda completa que a escola estatal só será verdadeiramente pública no momento em que a população escolarizável tiver acesso geral e indinferenciável a uma boa educação escolar (PARO, 1998 p. 17). Ou seja, permanece a necessidade de se exercer pressão sobre o Estado, para que este cumpra seu dever, por isso a comunidade é de vital importância na escola.

Tudo o que a gente puder fazer no sentido de convocar os que vivem em torno da escola, e

dentro da escola, no sentido de participarem, de tomarem um pouco o destino da escola na mão, também. Tudo o que a gente puder fazer nesse sentido é pouco ainda, considerando o trabalho imenso que se põe diante de nós que é o de assumir esse país democraticamente (FREIRE in NAVARRO et al., 2004, p. 9).

Ainda há muito a ser feito para o alcance da verdadeira Gestão Democrática no que se refere à

participação efetiva da comunidade no meio escolar.

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De acordo com Dourado (1998), a gestão democrática é um processo de aprendizado e de luta que vislumbra nas especificidades da prática social e em sua relativa autonomia, a possibilidade de criação de meios de efetiva participação de toda a comunidade escolar na gestão da escola. Ou seja, a participação efetiva de todos os segmentos da comunidade escolar no dia-a-dia da escola.

Para Lück (2000), a gestão participativa é entendida como uma forma significante no que diz

respeito ao envolvimento dos funcionários de uma organização no seu processo decisório, pois em organizações administradas com democracia, inclusive escolas, os funcionários têm envolvimento no estabelecimento de objetivos, na solução de problemas, na tomada de decisões entre outros. Na escola este conceito engloba ainda, além de professores e funcionários, os pais, os alunos ou qualquer outro membro da comunidade que esteja interessado na melhoria da educação.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS Pode ser observado no decorrer desta pesquisa que há três opiniões diferentes que abrangem

a administração escolar, o pensamento capitalista, a oposição radical a este e um vislumbre de uma administração para a transformação social. Sendo assim, a partir destes conceitos apresentados, é possível discutir que a administração em si precisa aprimorar seus conceitos para efetivar sua participação na gestão educacional, assim como a educação não precisa necessariamente opor-se a toda e qualquer idéia dos conceitos administrativos que tanto podem auxiliar na parte estrutural da organização escolar. Entretanto, a administração puramente capitalista deve dar lado a busca pelos objetivos reais que a educação brasileira necessita, a fim de realmente aprimorar o nosso sistema educacional em prol daqueles que efetivamente se utilizam deste sistema de ensino.

Através deste trabalho pode-se visualizar, que apesar das muitas lutas e conquistas acerca da

Gestão Democrática, ainda há muito o que se trabalhar sobre este tema, uma vez que seu real significado não parece bem claro e torna-se difícil sua aplicação. Todavia ficou nítido que a participação efetiva da comunidade no ambiente escolar que propiciará à educação tomar novos rumos, nos quais seja a comunidade possa cobrar do Estado os meios e recursos necessários para a inserção de uma educação de qualidade. Todavia, para este processo não existe uma fórmula mágica e simples de implementação da Gestão Democrática nas escolas, pois já como diz Paro (2006) a Gestão Democrática é um caminho que se faz ao caminhar, ou seja, esta só é possível na medida em que formos experimentando-a.

Pode-se afirmar segundo Lück (2000) que o conceito de gestão já pressupõe a idéia de

participação, ou seja, o trabalho em conjunto de pessoas na análise de situações, decidindo sobre qual encaminhamento determinado fator irá tomar e agir em conjunto já conjectura a participação. O trabalho associado gera a busca por objetivos orientados pela vontade coletiva.

Contudo, mesmo a gestão escolar promovendo uma redistribuição de responsabilidades com o

objetivo de legitimar o sistema escolar, ainda paira a dúvida, como a descentralização e a participação irão efetivar a gestão democrática?

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UNIDADE V CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA 1. INTRODUÇÃO O estudo do planejamento e gestão educacional, e de modo particular a sua aplicação, são de

enorme importância, ao mesmo tempo que se apresentam como um grande desafio aos gestores escolares. Importância porque quando implementado de acordo com a realidade e as necessidades da instituição escola, uma gestão eficaz pode fazer a diferença, utilizando-se de métodos e técnicas adequadas e compatíveis aos seus fins e objetivos. A articulação entre o projeto político-pedagógico, o acompanhamento das ações, a avaliação e utilização dos resultados, com a participação e envolvimento das pessoas, o coletivo da escola, pode levá-la a ser eficiente e eficaz. Desafiante porque, administrar de forma racional, sem se utilizar dos princípios da administração científica/taylorista, exige de todos os seus atores uma relação dialética, uso de técnicas e habilidades humanas eficazes e adequadas aos objetivos a que se propõe a escola.

Assim sendo, a relevância do presente estudo, concentra-se na sua contribuição para o

desenvolvimento de conhecimentos específicos e particulares de uma disciplina e também na formação geral de gestores escolares. Os tópicos desenvolvidos estão colocados de maneira a formar um todo com ênfase na questão do projeto político-pedagógico, uma vez que é a peça chave do planejamento educacional e elemento indispensável para a gestão da escola.

Em um primeiro momento discute-se o projeto político-pedagógico procurando defini-lo,

mostrando sua relevância para a gestão escolar e como ele se situa no contexto do planejamento educacional. Em seguida enfatiza-se a construção propriamente dita do projeto político-pedagógico e quais critérios, pressupostos, dimensões podem ser usadas para a sua elaboração de forma a surtir bons resultados em sua implementação e acompanhamento. Em um segundo momento, o objetivo é analisar como gerir o projeto político-pedagógico, usando como enfoque de gestão a qualidade negociada. A conclusão objetiva fazer uma síntese geral com ênfase nos principais pontos discutidos ao longo do texto.

2. PRESSUPOSTOS DE UM PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO Os objetivos desse tópico são definir o que é um projeto político-pedagógico, como situá-lo no

planejamento escolar e na gestão da escola, bem como examinar e analisar o que é importante a ser considerado na sua construção, isto é, que pressupostos alicerçam essa construção.

O projeto político-pedagógico mostra a visão macro do que a instituição escola pretende ou

idealiza fazer, seus objetivos, metas e estratégias permanentes, tanto no que se refere às suas atividades pedagógicas, como às funções administrativas. Portanto, o projeto político-pedagógica faz parte do planejamento e da gestão escolar. A questão principal do planejamento é expressar a capacidade de se transferir o planejado para a ação. Assim sendo, compete ao projeto político-

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pedagógico a operacionalização do planejamento escolar, em um movimento constante de reflexão-ação-reflexão.

A importância do projeto político-pedagógico está no fato de que ele passa a ser uma direção,

um rumo para as ações da escola. É uma ação intencional que deve ser definida coletivamente, com conseqüente compromisso coletivo. Chamamos de político porque reflete as opções e escolhas de caminhos e prioridades na formação do cidadão, como membro ativo e transformador da sociedade em que vive. Chamamos de pedagógico porque expressa as atividades pedagógicas e didáticas que levam a escola a alcançar os seus objetivos educacionais. É importante que o projeto político-pedagógico seja entendido na sua globalidade, isto é, naquilo que diretamente contribui para os objetivos prioritários da escola, que são as atividades educacionais, e naquilo cuja contribuição é indireta, ou seja as ações administrativas. É também um instrumento que identifica a escola como uma instituição social, voltada para a educação, portanto, com objetivos específicos para esse fim (VEIGA, 2002, p. 13-14).

Ao se construir o projeto político-pedagógico, é fundamental que se tenha em mente a

realidade que circunda a escola; realidade que se expressa no contexto macro da sociedade: econômico, político e social; e aquela que se verifica ao entorno da escola. A realidade macro da sociedade, certamente, afeta a vida da escola, assim como também a afeta a sua realidade interna específica, o seu funcionamento, possibilidades e limites. Não levar em consideração os aspectos sociais que envolvem a escola no planejamento educacional, mesmo em nível micro, pode fazer com que o planejamento falhe em seus resultados

Os pressupostos que podem ser considerados na construção de um projeto político-

pedagógico, e aqui analisados, são denominados por Aguilar (1997, p. 7-10) como dimensões ou elementos constitutivos de um projeto político-pedagógico.

a. A primeira dimensão a considerar é aquela que chamamos de Estrutural e

Conjuntural da sociedade, que refletirá a visão do contexto macro da sociedade em seus aspectos econômicos, políticos e sociais.

Em função da atual conjuntura sócio-política, de acordo com o autor, alguns fatores devem ser

levados em consideração:

• exclusão social e educacional; • desemprego; • desvalorização do trabalho humano; • bolsões de riqueza e miséria existindo simultaneamente; • ausência de políticas públicas sociais; falta de recursos materiais e

profissionais para a gestão da escola (AGUILAR,1997, p. 7).

Sobre a dimensão Estrutural e Conjuntural assim se expressa Aguilar: Para consolidar a relação entre instituições educacionais e sociedade é necessário conhecer os determinantes que condicionam sua organização no âmbito econômico e político. Esses determinantes devem ser contemplados se queremos responder a seguinte pergunta: que indivíduos estamos formando para viver nessa sociedade? (AGUILAR, 1997, p. 7, grifos do autor)

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Aqui cabe também, complementando o pensamento acima exposto por Aguilar, um questionamento que deve estar sempre presente, implícita e explicitamente, em toda a construção do projeto político-pedagógico : que sociedade queremos construir?

b. A segunda dimensão considerada é a Ética Valorativa que se reveste de

fundamental importância para a formação da cidadania. Responde a seguinte questão: que valores-guias devem ser constituídos para a construção e valorização do nosso projeto político-pedagógico? Aguilar (1997, p.8, apud HELLER, 1982), destaca para a formação da cidadania os seguintes valores:

• tolerância radical - supõe a preocupação com os outros e se opõe ao

individualismo da postura liberal;

• valentia cívica - disposição de luta das pessoas para causas que julgam corretas e justas;

• solidariedade - envolve sentimento de irmandade, como também ações nesse

sentido;

• justiça - orienta a valentia cívica e a solidariedade. O justo e o injusto, como todos os outros valores, são definidos nas inter-relações de toda a escola e famílias que atende.

c. A terceira dimensão a ser analisada na construção de um projeto político-

pedagógico é a Historicidade da Instituição ou realidade interna. Isso significa “resgatar o passado, desvelar o presente e projetar o futuro” (AGUILAR, 1997, p. 9).

Portanto, com a experiência do passado, as suas lições aplicadas ao presente, podemos

projetar o futuro com mais precisão. Nessa terceira dimensão é importante, considerar as esferas espaciais, temporais e culturais que toda instituição desenvolve em sua existência, formando assim sua identidade. Ao se considerar essas esferas, pode-se construir um projeto político-pedagógico em harmonia com a história e a identidade da instituição, perguntando:

que cara tem a nossa escola? (AGUILAR, 1997, p. 9).

d. A quarta dimensão apresentada pelo autor, e por nós considerada, é o Processo do Conhecimento, que se reveste de uma importância especial, uma vez que se trata do conteúdo, dos conhecimentos que a escola quer socializar e produzir. Responde a questão:

• que conhecimentos queremos socializar e produzir em nossa escola?

(AGUILAR, p. 1997, 9-10).

A dimensão do processo do conhecimento vai além da obediência ao currículo oficial, se a linha constitutiva do projeto político-pedagógico estiver assentada na análise do macro contexto sócio-político e na realidade interna de cada escola.

Sobre esse aspecto assim se posiciona Aguilar:

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Sistematizar um Projeto Pedagógico em um contexto institucional cria espaços para que os agentes do processo educativo definam o conhecimento a ser produzido e socializado, assim como as metodologias mais apropriadas para seu desenvolvimento. (AGUILAR, 1997, p. 10, grifos do autor)

O texto reproduzido abaixo complementa e resume muito bem o que foi dito aqui de importante

na construção de um projeto político-pedagógico:

O projeto pedagógico não é uma peça burocrática e sim um instrumento de gestão e de compromisso político e pedagógico coletivo. Não é feito para ser mandado para alguém ou algum setor, mas sim para ser usado como referência para as lutas da escola. É um resumo das condições e funcionamento da escola e ao mesmo tempo um diagnóstico seguido de compromissos aceitos e firmados pela escola consigo mesma – sob o olhar atento do poder público. (FREITAS et al., 2004, p. 69)

O que fica claro é que o projeto político-pedagógico da escola, quando bem construído e administrado, pode ajudar de forma decisiva a escola a alcançar os seus objetivos. A sua ausência, por outro lado, pode significar um descaso com a escola, com os alunos, com a educação em geral, o que, certamente, refletirá no desenvolvimento da sociedade em que a escola estiver inserida.

Como desenvolver a gestão do projeto político-pedagógico, qual enfoque e técnicas utilizar,

esses são os assuntos do próximo item do texto. 3. A GESTÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

Consideramos que a gestão do projeto político-pedagógico realiza-se não somente durante o

seu acompanhamento, mas também durante a sua elaboração, cujos pressupostos foram analisados no item anterior desse trabalho e onde fica claro a importância da participação e compromisso do coletivo da escola.

A escola como uma instituição social difere de uma organização. Como instituição social a escola busca a universalidade, tendo como referência e princípio normativo e valorativo a sociedade em que atua. A organização, por sua vez, está voltada para si, para a sua particularidade, tendo como princípio e referência ela mesma em um processo de competição com outras com os mesmos objetivos (CHAUI, 2003, p. 3).

A escola, portanto, é uma instituição social que se diferencia de uma organização, mas que tem uma especificidade organizativa, uma cultura que devem ser levadas em consideração em um processo de gestão. Sendo assim, a escola não pode prescindir da administração, entendida como atividade natural humana para alcançar certos fins e objetivos e que se utiliza de forma racional de recursos materiais e humanos (PARO, 2002, p. 18). A questão que se coloca é como administrar, de forma democrática e participativa, em um contexto de sociedade dominado pelo modelo de produção capitalista, utilizando-se do princípio da racionalidade.

Apesar das dificuldades inerentes aos sistemas da sociedade atual, o que se pretende é que a

escola tenha uma administração participativa, sem autoritarismos, que se preocupe com o coletivo, com o desenvolvimento dos seus profissionais, porém sem perder a perspectiva de realização de um

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trabalho de qualidade, que visa objetivos sociais, usando métodos e técnicas que garantam o alcance deles. Enfim, uma administração:

[...] que, sem os constrangimentos da gerência capitalista e da parcelarização desumana do trabalho, seja uma decorrência do trabalho cooperativo de todos os envolvidos no processo escolar, guiados por uma "vontade coletiva", em direção ao alcance dos objetivos verdadeiramente educacionais da escola. (PARO, 2002, p. 160, grifo do autor).

O enfoque de qualidade que se pretende enfatizar na gestão do projeto político-pedagógico é o

da “qualidade negociada”, entendida como uma construção participativa e coletiva. A qualidade negociada assim caracterizada através dos seguintes indicadores:

• a qualidade tem uma natureza transacional – não é um valor absoluto e não se

estabelece a priori;

• a qualidade tem uma natureza participativa – natureza polifônica;

• a qualidade tem uma natureza auto-reflexiva – reflexão sobre a prática;

• a qualidade tem uma natureza contextual e plural – admite modalidades de realização diferentes, ênfase de prioridades, idiossincrasias;

• a qualidade é um processo – a qualidade constrói-se;

• a qualidade tem uma natureza transformadora – transformar para melhor,

supõe ação;

• a qualidade tem uma natureza formadora – produz uma cultura, induz à transformação para melhor dos seus atores (BONDIOLI, 2004, p. 14-17, grifos meus).

Qualidade negociada não significa a ausência de um padrão de qualidade. O padrão de

qualidade de partida deve ser definido não só pela escola internamente, como também pelas redes de ensino e pelo poder público. Em sendo assim, a escola não define o seu padrão de qualidade dentro das suas limitações e possibilidades, mas segue o padrão de partida definido pelo coletivo do sistema educacional da sociedade.

Entende-se que o enfoque da qualidade negociada abrange uma totalidade de fatores

essenciais à vida de uma instituição que se pauta por uma gestão participativa e democrática. Sobre o enfoque da qualidade negociada na administração do projeto político-pedagógico, assim se posicionam Freitas et al.:

O pressuposto deste enfoque é que as instituições também “aprendem”, como as pessoas. Como um coletivo, as instituições têm uma memória das suas lutas e demandas e são um organismo vivo que reflete sobre sua realidade e seu futuro, assumindo postura de não neutralidade diante dos distintos caminhos a seguir. (FREITAS et al., p. 71, grifo dos autores)

Outro aspecto que merece ênfase na gestão do projeto político-pedagógico é a questão da

avaliação. Para retratar a sua importância, pode-se utilizar o que diz Luckesi a esse respeito:

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A avaliação poderia ser compreendida como uma crítica de percurso de ação, seja ela curta, seja prolongada. Enquanto o planejamento dimensiona o que se vai construir, a avaliação subsidia essa construção, porque fundamenta novas decisões. [...] a avaliação como crítica de percurso é uma ferramenta necessária ao ser humano no processo de construção dos resultados que planificou produzir, assim como o é no redimensionamento da direção da ação. (LUCKESI, 1998, p. 116-118, grifos meus)

Ainda sobre avaliação, e quando se fala em avaliação institucional, entendida como aquela que

a escola faz de si mesma, a auto-avaliação, considerando o seu todo pedagógico e administrativo e suas relações externas, o projeto político-pedagógico, reveste-se de uma importância vital para a sua realização, como bem mostra o trecho abaixo:

A peça chave na questão da avaliação institucional é o projeto políticopedagógico da escola e suas relações com a gestão escolar. Tem como pressuposto a gestão escolar democrática e participativa e articula seus compromissos em torno à construção do projeto pedagógico da escola. Neste sentido, parte de uma concepção de educação aceita pelo coletivo e que deve unir as ações deste na escola. Inclui não só a comunidade interna da escola, mas envolve relações com a família e com a comunidade externa mais ampla. A escola não pode pensar a si mesma desconhecendo suas relações com seu entorno. (FREITAS ET al., 2004, p. 68-69, grifo dos autores)

Quanto às técnicas de gestão a serem utilizadas, têm que ser compatíveis com a especificidade organizativa, com os objetivos e fins da instituição escola. Entretanto, isso não elimina a necessidade de se buscar, de forma racional, a eficiência, cujos critérios estão voltados à economicidade, e a eficácia, cujos critérios são os resultados, o poder de produzir os efeitos esperados (SANDER, 1995, p. 43-44).

Buscar a eficiência e a eficácia de forma racional através dos recursos materiais e humanos,

não significa aplicar os conceitos da administração empresarial na escola. A utilização racional do esforço humano Paro (2002, p. 23) chama de “coordenação do esforço

humano coletivo” ou simplesmente “coordenação”. Quanto à utilização racional de recursos pela gestão da escola, assim Paro (2002, p. 23) se posiciona: “Enquanto a “racionalização do trabalho” se refere às relações homem/natureza, no processo administrativo, a “coordenação” tem a ver, no interior desse processo, com as relações dos homens entre si”.

Construir o projeto político-pedagógico da escola é fundamental, porém não administrá-lo

adequadamente não leva a lugar algum. Fatalmente, a escola não atingirá os seus objetivos de forma ótima, com a qualidade que dela esperam os seus alunos, pais, comunidade e sociedade de forma geral.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS A escola como uma instituição social voltada para a educação do cidadão, tem como objetivos

principais a sua instrução e a sua formação. Entretanto, esses objetivos podem ser alcançados com melhor qualidade quando integrados e articulados aos objetivos administrativos.

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Caberá à administração, como "coordenação do esforço humano coletivo", promover um clima institucional saudável, onde as pessoas se sintam responsáveis pela escola, pelos seus fins últimos de formar cidadãos criativos, construtores e transformadores da sociedade; a articulação harmônica entre os fatores materiais e humanos, ou seja, aqueles recursos que a escola tem para atingir os seus objetivos de ensino e da aprendizagem dos seus alunos. Poderá lançar mão de métodos e técnicas de administração sem, contudo descaracterizar a sua essência e especificidade de instrução e formação e sem transformá-la em uma organização empresarial que visa apenas a produtividade, não aceitando o conceito produtivista de escola, impingido pelas políticas públicas da educação neoliberal. Parte-se da premissa de que a escola deve formar os alunos para a vida, isto é, dar instrução e formação para o cidadão poder ser agente de sua história, mesmo estando esta condicionada a outras inúmeras circunstâncias. O resultado final, portanto, é formar o aluno como cidadão consciente e capaz de decidir os seus destinos.

Considerando que é do interesse da sociedade que seus cidadãos sejam educados, instruídos

e formados, e que esta é a principal função da escola, administrá-la de modo eficiente e eficaz é uma das condições para que cumpra o seu papel. Quando assim administrada a escola oferece condições para a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem.

Para que a escola, realmente, alcance os seus objetivos, é de fundamental importância que a

construção e o acompanhamento do projeto político-pedagógico estejam alicerçados em uma administração participativa, coletiva, em que as decisões sejam democratizadas e que o seu processo de avaliação e revisão seja uma prática coletiva constante, como oportunidade de reflexão para mudanças de direção e caminhos.

Entende-se que uma vez formulado e conhecido o problema a sua solução está posta, ou seja,

a própria escola possui as suas forças transformadoras, os seus agentes sociais, econômicos, políticos que podem impulsioná-la para uma gestão eficiente e eficaz, alcançando os seus objetivos especificamente pedagógicos/educacionais de forma significativa. Justifica-se essa forma positiva de encarar o desafio da gestão escolar na frase de Marx:

[...] a humanidade só se propõe as tarefas que pode resolver, pois, se se considera mais atentamente, se chegará à conclusão de que a própria tarefa só aparece onde as condições materiais de sua solução já existem, ou, pelo menos são captadas no processo de seu devir. (MARX, 1985, p. 130)

Implementar uma gestão nos moldes aqui preconizados, requer uma ruptura com o status quo, persistência e vontade de todos os atores envolvidos e principalmente o compromisso político com a educação emancipadora. Como um ponto de reflexão importante para nós educadores, não se pode deixar de referenciar o poder transformador do conhecimento e da educação. A escola não é apenas e tão somente a reprodução da sociedade, mas por meio dos seus movimentos, entendidos inclusive pela ação dos seus profissionais, pode quebrar as cadeias da reprodução social. Essa é uma opção política do educador.

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UNIDADE VI 1. DIFERENÇA ENTRE PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO - PPP E PLANO DE

DESENVOLVIMENTO DA ESCOLA - PDE O PPP como o próprio nome diz, trata-se de um projeto político e pedagógico que a escola

elabora. Nesse documento deve ser colocado tudo o que a escola pretende atingir, metas, objetivos, etc. É um documento elaborado pela escola e deve ter a participação de todos: diretor, professores, alunos, pais e comunidade. Já o PDE é um programa macro do MEC e visa melhorar a educação básica no Brasil. Veja: O que é o PPP Plano de Desenvolvimento da Educação?

Uma educação básica de qualidade. Essa é a prioridade do Plano de Desenvolvimento da

Educação (PDE). Investir na educação básica significa investir na educação profissional e na educação superior porque elas estão ligadas, direta ou indiretamente. Significa também envolver todos — pais, alunos, professores e gestores, em iniciativas que busquem o sucesso e a permanência do aluno na escola.

Com o PDE, o Ministério da Educação pretende mostrar à sociedade tudo o que se passa

dentro e fora da escola e realizar uma grande prestação de contas. Se as iniciativas do MEC não chegarem à sala de aula para beneficiar a criança, não se conseguirá atingir a qualidade que se deseja para a educação brasileira. Por isso, é importante a participação de toda a sociedade no processo.

O Compromisso Todos pela Educação deu o impulso a essa ampla mobilização social. Outra

medida adotada pelo governo federal é a criação de uma avaliação para crianças dos seis aos oito anos de idade. O objetivo é verificar a qualidade do processo de alfabetização dos alunos no momento em que ainda é possível corrigir distorções e salvar o futuro escolar da criança.

A alfabetização de jovens e adultos também receberá atenção especial. O Programa Brasil

Alfabetizado, criado pelo MEC para atender os brasileiros com dificuldades de escrita e leitura ou que nunca freqüentaram uma escola, recebeu alterações para melhorar os resultados. Entre as mudanças estão a ampliação de turmas nas regiões do interior do país, onde reside a maior parte das pessoas sem escolaridade, e a produção de material didático específico para esse público. Hoje, há poucos livros produzidos em benefício do público adulto que está aprendendo a ler e a fazer cálculos.

A criação de um piso salarial nacional dos professores — mais de 50% desses profissionais

ganham menos de R$ 800 por 40 horas de trabalho —; a ampliação do acesso dos educadores à universidade; a instalação de laboratórios de informática em escolas rurais; a realização da Olimpíada de Língua Portuguesa, nos moldes da Olimpíada de Matemática; a garantia de acesso à energia elétrica para todas as escolas públicas; as melhorias no transporte escolar para os alunos residentes em áreas rurais e a qualificação da saúde do estudante são outras ações previstas no PDE.

Na educação profissional, a principal iniciativa do plano é a criação dos institutos federais de

educação profissional, científica e tecnológica, destinados a funcionar como centros de excelência na formação de profissionais para as mais diversas áreas da economia e de professores para a escola

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pública. Os institutos serão instalados em cidades de referência regional, de maneira a contribuir para o desenvolvimento das comunidades próximas e a combater o problema da falta de professores em disciplinas como física, química e biologia.

O PDE inclui metas de qualidade para a educação básica, as quais contribuem para que as

escolas e secretarias de Educação se organizem no atendimento aos alunos. Também cria uma base sobre a qual as famílias podem se apoiar para exigir uma educação de maior qualidade. O plano prevê ainda acompanhamento e assessoria aos municípios com baixos indicadores de ensino.

Para que todos esses objetivos sejam alcançados, é necessária a participação da sociedade.

Tanto que ex-ministros da Educação, professores e pesquisadores de diferentes áreas do ensino foram convidados a contribuir na elaboração do plano. Para se resolver a enorme dívida que o Brasil tem com a educação, o PDE não pode ser apenas um projeto do governo federal. Tem de ser um projeto de todos os brasileiros.

2. QUAL A DIFERENÇA ENTRE PROJETO, PLANO E PROGRAMA? É muito engraçado como hoje em dia todo mundo sempre fala de projetos, não é?

Principalmente na educação, esta palavra tem sido constante. É um tal de Projeto Educacional, Projeto Político-Pedagógico, Projeto Didático, Projeto Temático e tantos outros. Bem, mas o que é um projeto? Qual a diferença entre projeto, programa e plano? Você sabe a diferença entre eles?

Acredito que esta diferença conceitual nos ajuda muito, pois, enquanto professores é

importante sabermos até mesmo para podermos ter a finalidade do nosso trabalho bem definida, para não aceitarmos desculpas de más condições de trabalho porque a melhoria delas não foi definida no plano, enfim, para termos a consciência de que ponto estamos partindo e onde devemos, queremos e podemos chegar.

Se você se der ao trabalho de procurar em dicionários, perceberá que as definições de cada

um deles (planos, programas e projetos) se confundem. Na verdade, existe uma diferença fundamental entre eles, que é a hierarquia. Você deve estar

se perguntando: Como assim? Vamos lá! Os planos são as diretrizes mais amplas, onde podemos encontrar os princípios e finalidades

para a ação, deve trazer como orientação fundamental: a ideologia que embasará os programas e os projetos. Portanto, os planos estão na base da hierarquia, os outros dois (programas e projetos) deverão ser elaborados segundo suas premissas. Eles respondem aos possíveis porquês que serão levantados.

Já os programas estão numa segunda instância, eles são definidos para traçar o perfil do

sujeito que se envolverá com o trabalho, comportamento, postura administrativa, diagnosticar a situação, elaborar as ações e medidas que deverão ser tomadas. Os programas afunilam os planos, eles se referem às áreas restritas de atuação. Aqui podemos identificar o quê será o objeto da ação.

Em si tratando de projetos, estes sim, referem-se ao como serão executadas as atividades relativas

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aos programas e planos. Ele trata especificamente de quem, como, quando, onde os sujeitos envolvidos vão atuar. Eles definem e orientam aqueles que vão botar a mão na massa, arregaçar as mangas, dar o suor.

Levando estes conceitos para a área educacional, podemos traduzir da seguinte forma: os

planos constituem-se pela LDB, Parâmetros Curriculares Nacionais e Planos Nacionais|Estaduais|Municipais de Educação, que são os orientadores das ações educativas, por estabelecerem as bases do trabalho.

No caso dos programas, são as diversas áreas de atuação da educação, sejam elas: básica (já

dividida em tantas outras: infantil, fundamental e ensino médio), especial, de jovens e adultos, profissional, universitária, tecnológica, cultural e tantas outras. Por exemplo: os famosos Projetos Político-Pedagógico das escolas deveriam ser chamados, na verdade, de Programas Político-Pedagógico, por tratarem de algo restrito. Vale ressaltar a importância da definição da estrutura e organização de seu currículo (seja conteudista, baseado em questões desencadeadoras, temas transversais, ou mesmo projetos). Bem como os diversos Programas estabelecidos nas esferas públicas e privadas da educação.

Agora, como estes Programas vão ser executados, isto deverá estar definido no Projeto. Por

exemplo: uma escola pode adotar, como forma de trabalho Projetos Temáticos, que caracteriza-se por trabalhar com seus alunos a partir de um tema previamente definido, suas ações serão direcionadas a partir deste tema; já outra escola, pode adotar o que chamamos de Projeto Didático, que caracteriza-se pela construção de um produto final no seu encerramento; e outra escola pode, ainda, adotar Projetos Temáticos e Didáticos, da seguinte forma, define-se um tema e, a partir dele, elaboram-se os produtos finais.

O mais importante nisso tudo é que haja uma coerência entre todos eles, não adianta o Plano

pregar uma coisa e o Programa e/ou Projeto agir de outra, do mesmo jeito que Programa deve dialogar muito com o Projeto para se conseguir um resultado eficiente e eficaz. O que acontece bastante nas nossas escolas é que eles não conversam entre si, sabe por quê? Por que não temos estes conceitos formados e, nesta situação, os “sinônimos” atrapalham, pois confunde-se muito um com o outro e isso faz com que nosso maior desejo, que é ajudar a formação de uma sociedade mais justa através da educação, se perca, pois não temos estes conceitos e definições claros, confundimos, e, com isso, a nossa ação, muitas vezes, não reflete o que está definido.

É extremamente importante que participemos da elaboração desses Planos, Programas e

Projetos, para que a nossa realidade seja realmente estudada, para que não fiquemos na falácia, para que realmente tenhamos uma educação quantitativa, mas, acima de tudo, qualitativa.

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3. DICAS PARA A ELABORAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO - PPP 3.1 O QUE É O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO (PPP) O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO - PPP define a identidade da escola e indica

caminhos para ensinar com qualidade. Toda escola tem objetivos que deseja alcançar, metas a cumprir e sonhos a realizar. O

conjunto dessas aspirações, bem como os meios para concretizá-las, é o que dá forma e vida ao chamado projeto político-pedagógico - o famoso PPP. Se você prestar atenção, as próprias palavras que compõem o nome do documento dizem muito sobre ele:

1.1 É projeto - porque reúne propostas de ação concreta a executar durante determinado período de tempo.

1.2 É político - por considerar a escola como um espaço de formação de cidadãos conscientes, responsáveis e críticos, que atuarão individual e coletivamente na sociedade, modificando os rumos que ela vai seguir.

1.3 É pedagógico - porque define e organiza as atividades e os projetos educativos necessários ao processo de ensino e ao processo de aprendizagem. Ao juntar as três dimensões, o PPP ganha a força de um guia - aquele que indica a direção a

seguir não apenas para gestores e professores mas também funcionários, alunos e famílias. Ele precisa ser completo o suficiente para não deixar dúvidas sobre essa rota e flexível o bastante para se adaptar às necessidades de aprendizagem dos alunos. Por isso, dizem os especialistas, a sua elaboração precisa contemplar os seguintes tópicos:

• Missão da Escola • Clientela • Dados sobre a aprendizagem • Relação com as famílias • Recursos • Diretrizes pedagógicas • Plano de ação

O PPP se torna um documento vivo e eficiente na medida em que serve de parâmetro para

discutir referências, experiências e ações de curto, médio e longo prazos, diz Paulo Roberto Padilha, diretor do Instituto Paulo Freire, em São Paulo.

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3.2 COMO FAZER O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA Segundo especialistas, a elaboração do projeto político-pedagógico precisa contemplar a

missão, a clientela, dados sobre aprendizagem, relação com as famílias, recursos, diretrizes pedagógicas, plano de ação da escola.

Por ter tantas informações relevantes, o PPP se configura numa ferramenta de planejamento e

avaliação que você e todos os membros das equipes gestora e pedagógica devem consultar a cada tomada de decisão.

Portanto, se o projeto de sua escola está engavetado, desatualizado ou inacabado, é hora de

mobilizar esforços para resgatá-lo e repensá-lo. 3.3 DICAS PRÁTICAS PARA ELABORAR DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

Certas estratégias facilitam a preparação, a revisão e o acesso da equipe ao projeto político-

pedagógico:

• Não é preciso refazer a missão todo ano. Geralmente, ela dura de dois a cinco anos. Deve ser alterada quando a equipe percebe que os princípios já não correspondem às suas aspirações (os objetivos iniciais foram alcançados ou precisam ser modificados), a clientela é outra (aconteceram mudanças na comunidade) ou o contexto escolar teve alterações (introdução do Ensino Fundamental de nove anos ou a chegada da Educação Infantil ou de Jovens e Adultos). Esse trecho deve ser respaldado nos planos municipal ou estadual de Educação.

• Clientela, dados sobre a aprendizagem, recursos, relação com as famílias, diretrizes e plano de ação devem ser revistos e atualizados ao longo do ano - e isso pode ser feito durante as reuniões pedagógicas e institucionais, nos encontros do Conselho Escolar e na semana de planejamento. Para tanto, a cada encontro, defina quem será o responsável por sistematizar os dados e inseri-los no PPP.

• A linguagem usada deve ser simples.

• O ideal é que o PPP seja montado em um arquivo eletrônico, no computador, e, depois de impresso, colocado em uma pasta arquivo para facilitar o acesso e as alterações durante o ano.

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• Professores e funcionários podem receber cópias do documento, quando possível, para que consultem sempre que surgirem dúvidas.

• É interessante elaborar uma versão resumida para entregar aos pais no ato da matrícula.

• Organizar o PPP em um fichário facilita o manuseio, a conservação e a revisão ao longo do ano.

3.4 QUESTÕES ESSENCIAIS SOBRE A ELABORAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

É papel do diretor da escola gerir a equipe na condução do famoso PROJETO POLÍTICO-

PEDAGÓGICO – Popularmente conhecido como PPP. Veja aqui respostas para as dúvidas freqüentes nesse processo:

Desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1996,

toda escola precisa ter um projeto político pedagógico (o PPP, ou simplesmente projeto pedagógico). Esse documento deve explicitar as características que gestores, professores, funcionários, pais e alunos pretendem construir na unidade e qual formação querem para quem ali estuda. Tudo preto no branco. Elaborar um plano pode ajudar a equipe escolar e a comunidade a enxergar como transformar sua realidade cotidiana em algo melhor. A outra possibilidade - que costuma ser bem mais comum do que o desejado - é que sua elaboração não signifique nada além de um papel guardado na gaveta.

Se bem formatado, porém, o próprio processo de construção do documento gera mudanças no

modo de agir. Quando todos enxergam de forma clara qual é o foco de trabalho da instituição e participam de seu processo de determinação, viram verdadeiros parceiros da gestão. O processo de elaboração e implantação do projeto pedagógico é complexo e dúvidas sempre aparecem no caminho. A seguir, respondemos às oito perguntas mais comuns nesse percurso. Nos dois quadros, você encontra exemplos de unidades em que seu desenvolvimento representou um salto de qualidade. Assim, fica mais fácil checar como andam seus conhecimentos sobre o assunto e rever o projeto pedagógico de sua escola.

Até 1998, o CEMEJA Professor Doutor André Franco Montoro, em Jundiaí, na Grande São

Paulo, seguia o padrão do ensino "supletivo": o aluno tinha de fazer a prova de cada um dos módulos de todas as disciplinas, não importando os conhecimentos já adquiridos. O resultado era o aumento constante dos índices de evasão. Sob o comando da diretora Kátia Carletti, a equipe docente partiu para uma verdadeira revolução em seus tempos e espaços de ensino e aprendizagem. A base foi um novo projeto pedagógico, feito após uma pesquisa sobre as necessidades dos estudantes. "Se o aluno encontra barreiras, ele se desestimula e desiste de estudar", diz Kátia. O sistema de módulos foi extinto e todo o material didático utilizado passou a ter elaboração própria. A bateria de provas foi trocada por outras formas de avaliação e criou-se o "passaporte" - em que os professores registram os avanços de cada estudante e sua freqüência nas diferentes atividades oferecidas. Os alunos passaram a receber atendimento individual para tirar dúvidas de acordo com sua disponibilidade. Como uma das bandeiras da escola é o incentivo à leitura, ela está presente nos corredores, em jornais murais e nas salas de aula, em leituras feitas pelos professores.

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3.5 EM QUE CONTEXTO HISTÓRICO SURGIU O PROJETO PEDAGÓGICO? Na década de 1980, o mundo mergulhou numa crise de organização institucional, quando se

passou a questionar o modelo de Estado intervencionista - que determinava o funcionamento de todos os órgãos públicos, inclusive a escola. Nesse contexto internacional, o Brasil vivia o movimento de democratização, após um longo período de ditadura. A centralização e a planificação típicas do governo militar passaram a ser criticadas e, na elaboração da Constituição de 1988, o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública (que congregava entidades sindicais, acadêmicas e da sociedade civil) foi um dos grandes batalhadores pela "gestão democrática do ensino público", um conceito que pretendia oferecer uma alternativa ao planejamento centralizador estatal. Outro aspecto importante é que nessa mesma época a escola brasileira passou a incluir em seus bancos populações antes excluídas do sistema público de ensino. Ela ficou, assim, mais diversa e teve de adequar suas práticas à nova realidade. A instituição de um projeto pedagógico surgiu como um importante instrumento para fazer isso.

3.6 QUAL É A RELAÇÃO DO GLOBAL E DO LOCAL COM O PLANO?

No modelo vigente durante a ditadura, o que era permitido aos professores ensinar (e aos

alunos aprender) ao longo do processo de escolarização era decidido quase exclusivamente pelo governo militar. A Educação era toda organizada com base em determinações do poder central. Assim, os conteúdos eram tratados de maneira hegemônica e as instâncias locais (ou seja, as próprias escolas) ficavam numa posição de "passividade" diante dessas imposições. Com a instituição do projeto pedagógico, na Constituição de 1988, a realidade local passou a funcionar como "chave de entrada" para a abordagem de temas e conteúdos propostos no currículo - justamente por serem relevantes na atualidade. O plano, por outro lado, deve prever que a escola conecte seus alunos com as discussões globais, re-encontrando sua importância cultural na comunidade.

4.7 O QUE O BOM PROJETO PEDAGÓGICO DEVE CONTER?

Alguns aspectos básicos devem estar presentes na elaboração do projeto pedagógico de qualquer escola. Antes de mais nada, é preciso que todos conheçam bem a realidade da comunidade em que se inserem para, em seguida, estabelecer o plano de intenções - um pano de fundo para o desenvolvimento da proposta. Na prática, a comunidade escolar deve começar respondendo à seguinte questão: por que e para que existe esse espaço educativo? Uma vez que isso esteja claro para todos, é preciso olhar para os outros três braços do projeto. São eles:

4.7.1 A proposta curricular - Estabelecer o que e como se ensina, as formas de avaliação da aprendizagem, a organização do tempo e o uso do espaço na escola, entre outros pontos. 4.7.2 A formação dos professores - A maneira como a equipe vai se organizar para cumprir as necessidades originadas pelas intenções educativas. 4.7.3 A gestão administrativa - Que tem como função principal viabilizar o que for necessário para que os demais pontos funcionem dentro da construção da "escola que se quer".

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Assim, é importante que o projeto preveja aspectos relativos aos valores que se deseja instituir na escola, ao currículo e à organização, relacionando o que se propõe na teoria com a forma de fazê-lo na prática - sem esquecer, é claro, de prever os prazos para tal. Além disso, um mecanismo de avaliação de processos tem de ser criado, revendo as estratégias estabelecidas para uma eventual re-elaboração de metas e ideais.

Indo além, o projeto tem como desafio transformar o papel da escola na comunidade. Em vez

de só atender às demandas da população - sejam elas atitudinais ou conteudistas - e aos preceitos e às metas de aprendizagem colocados pelo governo, ela passa a sugerir aos alunos uma maneira de "ler" o mundo.

4.8 QUEM DEVE ELABORÁ-LO E COMO DEVE SER CONDUZIDO O PROCESSO? A elaboração do projeto pedagógico deve ser pautada em estratégias que deem voz a todos os

atores da comunidade escolar: funcionários, pais, professores e alunos. Essa mobilização é tarefa, por excelência, do diretor. Mas não existe uma única forma de orientar esse processo. Ele pode se dar no âmbito do Conselho Escolar, em que os diferentes segmentos da comunidade estão representados, e também pode ser conduzido de outras maneiras - como a participação individual, grupal ou plenária. A finalização do documento também pode ocorrer de forma democrática - mas é fundamental que um grupo especialista nas questões pedagógicas se responsabilize pela redação final para oferecer um padrão de qualidade às propostas. É importante garantir que o projeto tenha objetivos pontuais e estabeleça metas permanentes para médio e longo prazos (esses itens devem ser decididos com muito cuidado, já que precisam ser válidos por mais tempo).

4.9 O PROJETO PEDAGÓGICO DEVE SER REVISADO? EM QUE MOMENTO?

Sim, ele deve ser revisto anualmente ou mesmo antes desse período, se a comunidade escolar sentir tal necessidade. É importante fazer uma avaliação periódica das metas e dos prazos para ajustá-los conforme o resultado obtido pelos estudantes — que pode ficar além ou aquém do previsto. As estratégias utilizadas para promover a aprendizagem fracassaram? Os tempos foram curtos ou inadequados à realidade local? É possível ser mais ambicioso no que diz respeito às metas de aprendizagem? A revisão é importante também para fazer um diagnóstico de como a instituição está avançando no processo de transformação da realidade. Além disso, o plano deve passar a incluir os conhecimentos adquiridos nas formações permanentes, revendo as concepções anteriores e, quando for o caso, modificando-as.

4.10 COMO ATUAR AO LONGO DE SUA ELABORAÇÃO E PRÁTICA? O diretor deve garantir que o processo de criação do projeto pedagógico seja democrático, da

elaboração à implementação, prevendo espaço para seu questionamento por parte da comunidade escolar. O gestor é a figura que articula os diferentes braços operacionais e conceituais em relação ao plano de intenções, a base conceitual do documento. É quem deve antecipar os recursos a serem mobilizados para alcançar o objetivo comum. Para sua implantação, ele também cuida para que projetos institucionais que se estendam a toda a comunidade escolar - como incentivo à leitura ou à

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proteção ambiental - não se percam com a chegada de novos planos, mantendo o foco nos objetivos mais amplos previstos anteriormente. Além disso, é ele quem garante que haja a homologia nos processos, ou seja, que os preceitos abordados no "plano de intenções" não se dêem só na relação professor/aluno, mas se estendam a todas as áreas. Por exemplo: se ficou combinado que a troca de informações entre pares colabora para o processo de aprendizagem e é positiva como um todo, a organização dos espaços da escola deve propiciar as interações, a relação com os pais tem de valorizar o encontro entre eles, as propostas pedagógicas precisam prever discussões em grupo etc.

4.11 O PROJETO PEDAGÓGICO PRECISA CONTER QUESTÕES ATITUDINAIS? Sim, há uma função socializadora inerente à escola e ela é difusora de valores e atitudes, quer

tenhamos consciência disso quer não. As instituições de ensino não são entidades alheias às dinâmicas sociais e é importante que tenham propostas em relação aos temas relevantes também do lado de fora de seus muros - já que eles se reproduzem, em maior ou menor escala, em seu interior. O que não se pode determinar no projeto pedagógico são respostas a essas perguntas, que a própria sociedade se coloca. Como resolver a questão da violência, da gravidez precoce, do consumismo, das drogas, do preconceito? Diferentemente do que propunha o modelo do Estado centralizador, não há uma só resposta para cada uma dessas perguntas. O maior valor a trabalhar nas escolas talvez seja o de desenvolver uma postura atenta e crítica.

4.12 QUAIS SÃO AS MAIORES DIFICULDADES NA MONTAGEM DO PROJETO? É muito comum que o plano de intenções - que deve ser o objetivo maior e o guia de todo o

resto - não fique claro para os participantes e que isso só se perceba no decorrer de seu processo de implantação. Outro aspecto freqüente é que os meios e as estratégias para chegar aos objetivos do projeto pedagógico se confundam com ele mesmo - por exemplo, que a pontualidade nas reuniões ganhe mais importância e gere mais discussões do que o próprio andamento desses encontros. Um processo democrático traz situações de divergência para dentro da escola: os atores têm diferentes compreensões sobre o que é de interesse coletivo. Por isso, é preciso estabelecer um ambiente de respeito para dialogar e chegar a pontos de acordo na comunidade. Outro ponto que gera problemas é a confusão com o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) - documento que guia municípios e instituições a desenvolver objetivos e estratégias para melhorar o acesso, a permanência e os índices de aprendizagem das crianças.

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UNIDADE VII - TEXTOS PARA LEITURA COMPLEMENTAR TEXTO O1 O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO Vivemos a época da "cultura de projeto" em nossa sociedade, onde as condutas de

antecipação para prever e explorar o futuro fazem parte de nosso presente. Essa influência do futuro sobre nossas adaptações cotidianas só faz sentido se o domínio que tentamos desenvolver sobre os diferentes espaço cumpre a função de melhorar as condições de vida do ser humano. Portanto, foi a partir desse pensar inicial que surgiu este texto, com o objetivo de melhor compreender o significado e o processo do projeto pedagógico.

Partindo do óbvio, como sugere Gadotti (2001), a palavra projeto vem do verbo projetar, lançar-

se para frente, dando sempre a idéia de movimento, de mudança. A sua origem etimológica, como explica Veiga (2001, p. 12), vem confirmar essa forma de entender o termo projeto que "vem do latim projectu, particípio passado do verbo projecere, que significa lançar para diante". Na definição de Alvaréz (1998) o projeto representa o laço entre presente e futuro, sendo ele a marca da passagem do presente para o futuro. Para Fagundes (1999), o projeto é uma atividade natural e intencional que o ser humano uti1iza para procurar solucionar problemas e construir conhecimentos. Alvaréz (op cit) afirma que, no mundo contemporâneo, o projeto é a mola do dinamismo, se tomando em instrumento indispensável de ação e transformação.

Boutinet (2002), em seu estudo sobre a antropologia do projeto, explica que o termo projeto

teve seu reconhecimento no final XVII e a primeira tentativa de formalização de um projeto foi através da criação arquitetônica, com o sentido semelhante ao que nele se reconhece atualmente, apesar da marca do pensamento medieval "no qual o presente pretende ser a reatualização de um passado considerado como jamais decorrido" (p. 34).

Na tentativa de uma síntese, pode-se dizer que a palavra projeto faz referência a idéia de

frentes um projetar, lançar para, a ação intencional e sistemática, onde estio presentes: a utopia concreta/confiança, a ruptura/continuidade e o instituinte/instituído. Segundo Gadotti (cit por Veiga, 2001, p. 18),

Todo projeto supõe ruptura com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar

quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma estabilidade em função de promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores.

E o projeto com a qualificação de pedagógico, qual é o seu significado? De repente, em

meados da década de 90, a idéia de projeto pedagógico vem tomando corpo no discurso oficial e em quase todas as instituições de ensino, espalhadas nesse imenso Brasil. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/94), em seu artigo 12, inciso I, prevê que "os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terno a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica", deixando explícita a idéia de que a escola não pode prescindir

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da reflexão sobre sua intencionalidade educativa. Assim sendo, o projeto pedagógico passou a ser objeto prioritário de estudo e de muita discussão.

Para André (2001, p. 188) o projeto pedagógico não é somente uma carta de intenções, nem

apenas uma exigência de ordem administrativa, pois deve "expressar a reflexão e o trabalho realizado em conjunto por todos os profissionais da escola, no sentido de atender às diretrizes do sistema nacional de Educação, bem como às necessidades locais e específicas da clientela da escola"; ele é "a concretização da identidade da escola e do oferecimento de garantias para um ensino de qualidade". Segundo Libâneo (2001, p. 125), o projeto pedagógico "deve ser compreendido como instrumento e processo de organização da escola", tendo em conta as características do instituído e do instituinte. Segundo Vasconcellos (1995), o projeto pedagógico é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. E uma metodologia de trabalho que possibilita ressignificar a ação de todos os agentes da instituição (p. 143).

Para Veiga (1998), o projeto pedagógico não é um conjunto de planos e projetos de

professores, nem somente um documento que trata das diretrizes pedagógicas da instituição educativa, mas um produto específico que reflete a realidade da escola, situada em um contexto mais amplo que a influencia e que pode ser por ela influenciado". Portanto, trata-se de um instrumento que permite clarificar a ação educativa da instituição educacional em sua totalidade. O projeto pedagógico tem como propósito a explicitação dos fundamentos teóricos-metodológicos, dos objetivos, do tipo de organização e das formas de implementação e de avaliação institucional (p. 11-113).

O projeto pedagógico não é modismo e nem é documento para ficar engavetado em uma mesa

na sala de direção da escola, ele transcende o simples agrupamento de planos de ensino e atividades diversificadas, pois é um instrumento do trabalho que indica rumo, direção e construído com a participação de todos os profissionais da instituição.

O projeto pedagógico tem duas dimensões, como explicam André (2001) e Veiga (1998): a

política e a pedagógica. Ele "é político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade" (André, p. 189) e é pedagógico porque possibilita a efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo". Essa última é a dimensão que trata de definir as ações educativas da escola, visando a efetivação de seus propósitos e sua intencionalidade (Veiga, p. 12). Assim sendo, a "dimensão política se cumpre na medida em que em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica" (Saviani, cit por Veiga, 2001, p. 13).

Para Veiga (2001, p. 11) a concepção de um projeto pedagógico deve apresentar

características tais como: a) ser processo participativo de decisões; b) preocupar-se em instaurar uma forma de organização de trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições; c) explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre os agentes educativos e no estímulo à participação de todos no projeto comum e coletivo; d) conter opções explícitas na direção de superar problemas no decorrer do trabalho educativo voltado para uma realidade especifica; e) explicitar o compromisso com a formação do cidadão.

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A execução de um projeto pedagógico de qualidade deve, segundo a mesma autora:

a) nascer da própria realidade, tendo como suporte a explicitação das causas dos problemas e das situações nas quais tais problemas aparecem;

b) ser exeqüível e prever as condições necessárias ao desenvolvimento e à avaliação; c) ser uma ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola, d) ser construído continuamente, pois com produto, é também processo. Falar da construção do projeto pedagógico é falar de planejamento no contexto de um

processo participativo, onde o passo inicial é a elaboração do marco referencial, sendo este a luz que deverá iluminar o fazer das demais etapas. Alguns autores que tratam do planejamento, como por exemplo Moacir Gadotti, falam simplesmente em referencial, mas outros, como Danilo Gandin, distinguem nele três marcos: situacional, doutrinal e operativo.

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TEXTO 02 O PERFIL PROFISSIONAL DO FORMANDO NO PROJETO PEDAGÓGICO Para definir o perfil do profissional a ser formado necessitamos, antes de mais nada, de um

referencial, ou seja, um conjunto de critérios ou parâmetros que utilizamos para julgar se algo está bem ou não. Alguns autores que tratam do planejamento, como por exemplo, Moacir Gadotti, falam simplesmente em referencial, mas outros, como Danilo Gandin, distinguem nele três marcos: situacional, doutrinal e operativo.

"A construção do marco situacional do Projeto Pedagógico de uma Instituição de Ensino Superior (IES) envolve, antes de mais nada, a identificação dos desafios que, no mundo de hoje e no País, ou na região, se colocam para os profissionais de nível superior, em geral, e para uma determinada profissão, em particular". Trata-se de desafios e não somente de demanda de mercado, pois é a partir dos primeiros é que podemos desenhar o perfil do profissional para cuja formação o projeto pedagógico está sendo elaborado (Salgado, 2001, p. 21).

Como identificar os desafios? Os recursos são múltiplos, pois vão desde análises de literatura técnica até estudos de campo, envolvendo a instituição, seu raio de influência, empregadores, profissionais bem sucedidos, ex-alunos. Uma boa técnica é o grupo focal, visto que, em curto espaço de tempo, podemos obter muitas informações.

No marco situacional inclui também a análise da instituição, tendo em conta a sua história, o papel que desempenha na região, o seu prestígio, o desempenho profissional de seus egressos.

Para definir o perfil do formando não basta refletir sobre o contexto situacional, mas é necessário deixar claro o que diz respeito ao marco doutrinal. Trata-se de explicitar os pressupostos teóricos-metodológicos, envolvendo concepções de educação, ensino, aprendizagem, avaliação, currículo, interdisciplinaridade, definição teórica da prática profissional. Portanto, a partir desses passos iniciais é que podemos pensar em traçar o perfil do futuro profissional.

Ora, falamos em três marcos e qual é a função do marco operacional? O nome já está sugerindo o seu significado. Assim, temos: marco situacional implica reflexão sobre "a realidade, o contexto da instituição e da profissão considerada; marco doutrinal cuida dos pressupostos teóricos ligados à educação e ao campo profissional em pauta" e o marco operativo é o responsável pela ligação entre os dois marcos anteriores, explicitando os rumos a serem tomados. "Marco operativo é, pois, o conjunto de diretrizes a serem seguidas na formulação do projeto; define o que vai e o que não vai ser valorizado, o que ficará dentro ou fora do projeto pedagógico" (Salgado, 2001, p. 36).

O que explicamos até o momento diz respeito ao primeiro elemento do projeto pedagógico, isto é, o referencial. Os demais componentes são: levantamento sistemático e detalhado da realidade institucional, tendo em vista o diagnóstico. Cabe esclarecer que levantamento da realidade institucional não deve ser confundido com diagnóstico, pois este se vale dos levantamentos, "mas vai além deles, fazendo um julgamento da realidade, com base no referencial previamente construído". Diagnóstico é um juízo e não apenas um levantamento da realidade existente (Salgado, 2001, p. 53)

Após as etapas anteriores é que vamos fazer a programação, elaborando a proposta curricular (que corresponde grande parte do projeto pedagógico) do curso em pauta, bem como o processo de implementação, acompanhamento/avaliação.

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TEXTO 03 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: MODA, EXIGÊNCIA OU TOMADA DE CONSCIÊNCIA? Pensar um projeto de educação implica pensar o tipo e qualidade de escola, a concepção de

homem e de sociedade que se pretende construir. Ultimamente temos observado uma correria enorme por parte de escolas e sistemas

educacionais na busca da construção de seus projetos políticos pedagógicos. As discussões vão desde a importância de um projeto para escola até mesmo a louca corrida pela execução da antiga pedagogia de projetos, mais só agora descoberta por algumas autoridades da educação que a todo custo, mais uma vez tentam às pressas implantá-la, como se esta fosse novamente o ovo de Colombo da educação brasileira, que no decorrer da sua história já descobriu outros ovos que também a todo custo tentaram empurrá-los garganta a dentro dos professores.

Já estamos cansados de compreender que as mudanças na educação dependem

fundamentalmente de vontade política, no que diz respeito a encará-la como prioridade nacional – não enquanto lema, mas praticamente – e da vontade e empenho dos professores, que são de fato os responsáveis para no dia-a-dia tornar em prática os projetos e concepções de educação que sempre foi idealizado por alguns e não por eles, o que contribui para que tenhamos tantas propostas interessantes no papel, mas que no fazer pedagógico se mantém a uma distância enorme do idealizado.

As nossas escolas num sentido amplo e os dirigentes políticos, poucos se preocupavam com a

existência de um projeto político pedagógico, já que a nossa educação ao logo do tempo, salvo raras exceções, sempre foi um dos caminhos mais fáceis para se praticar os desvios de recursos para outros setores e em muitos casos para o enriquecimento ilícito, o que nos surpreende essa busca geral em que se encontram os sistemas de ensino para concretizarem os seus projetos.

A necessidade de um projeto político pedagógico na escola antecede a qualquer decisão

política ou exigência legal, já que enquanto educadores e enquanto membros da instituição escola, devemos ter claro a que horizonte pretendemos chegar com os nossos alunos, com a comunidade e com a sociedade, caso contrário não estaremos exercendo o nosso papel de educador, mas simplesmente de "aventureiro", que não sabe onde quer chegar.

Como na educação a moda é uma constante, principalmente por parte daqueles que na

verdade ficam esperando um pacote pronto de técnicas e métodos de ensino, em vez de buscarem desenvolver a criatividade e na prática irem recriando a sua própria prática pedagógica, questiono: será mais uma moda? Será que a educação "entenda-se educadores e dirigentes dos sistemas educacionais" acordaram e resolveram de fato assumirem o pacto pela qualidade da educação? Ou será apenas mais uma corrida para que cumpramos mais uma vez as exigência legais e dos acordos internacionais? Será que cada escola vai assumir ou ter apenas um projeto escrito? Ou continuaremos com as mesmas e velhas práticas autoritárias e alienantes dos nossos alunos e no dia seguinte, com o peito aberto sairmos profetizando a mudança, pregando a demagogia e falando de formação para a cidadania e para o viver da democracia?

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Claramente, não acredito nas mudanças da educação quando elas acontecem de cima para baixo. Se a escola é fruto da sociedade, é conseqüência dos saberes construídos socialmente, culturalmente, subjetivamente pelas pessoas que estão fora e dentro da escola, como podemos pensar em mudanças a partir daqueles que não estão diretamente ligados a esta realidade. Alunos, professores, comunidades, não podem figurar apenas nos papéis e nas propostas, devem fazer parte do sistema de reformulação do pensar a educação e a escola.

Sendo assim, a mola principal das mudanças, é a postura e crença do educador num repensar

a educação e a sua própria caminhada, senão, como já disse ex Ministro da Educação Carlos Chiarelli em 1992 "os professores fingem que ensinam, os alunos fingem que aprendem e o governo finge que controla", quando na verdade deveríamos assumir o papel de educador, para tentarmos envolver e empolgar a sociedade a lutar por uma educação mais real, digna de um país de 500 anos de "descobrimento".

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