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EQUIPE UNITINS

Organização de Conteúdos Acadêmicos Lina Maria Gonçalves

Coordenação Editorial Maria Lourdes F. G. Aires

Revisão Linguístico-Textual Silvéria Aparecida Basniak Schier

Revisão Didático-Editorial Silvéria Aparecida Basniak Schier

Revisão Didático-Pedagógica Domenico Sturialle

Gerente de Divisão de Material Impresso Katia Gomes da Silva

Revisão Digital Márcio da Silva Araújo

Projeto Gráfico Albânia Celi Morais de Brito LiraKatia Gomes da SilvaMárcio da Silva AraújoRogério Adriano Ferreira da SilvaVladimir Alencastro Feitosa

Ilustração Geuvar S. de Oliveira

Capas Rogério Adriano Ferreira da Silva

EQUIPE EADCON

Coordenador Editorial William Marlos da Costa

Assistentes de Edição Ana Aparecida Teixeira da CruzLisiane Marcele dos SantosMarcela dos Santos MendonçaThaisa Socher

Programação Visual e Diagramação Bruna Maria CantadorDenise Pires PierinKátia Cristina Oliveira dos SantosRodrigo SantosSandro Niemicz

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Caro estudante do curso de Pedagogia,

A partir da concepção de equipe gestora escolar, em nosso pano de fundo de toda reflexão na disciplina Estágio Supervisionado I, procuramos abordar questões importantes para a realização do estágio em Gestão Educacional.

No capítulo 1, discutiremos o estágio sob a ótica da legalidade, ou seja, estabeleceremos relações entre as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia e as etapas de estágio adotadas no projeto pedagógico do nosso curso. Em seguida, trataremos, no capítulo 2, das orientações para a observação participante na gestão educacional a ser desenvolvida no Estágio Supervisionado I.

No capítulo 3, analisaremos as visões de equipe e de trabalho integrado, bem como os desafios enfrentados na gestão de conflitos.

No capítulo 4, a questão da integração continua presente com a abor-dagem da atuação dos gestores educacionais como consultores.

Nos capítulos 5, 6 e 7, abordaremos desafios enfrentados pela gestão no cotidiano escolar e apresentaremos estudos de caso contendo situações que exigem gestão de conflitos com tomada de decisões adequadas para o crescimento e aprendizagem coletiva.

Nos capítulos 8 e 9, discutiremos especificamente o desafio da reali-zação do planejamento participativo na gestão escolar, com orientações para a elaboração do trabalho avaliativo da disciplina: um plano de ação para a gestão escolar.

Por fim, no capítulo 10, trataremos das competências profissionais do gestor escolar e da necessidade do desenvolvimento dessas competências em sua formação inicial e continuada.

Desejamos-lhe muito sucesso nesta nova etapa que se inicia com o Estágio Supervisionado I e se encerrará com o Trabalho de Conclusão de Curso – TCC –, quiçá com uma especialização em gestão educacional e estudos contínuos sobre esse tema fascinante!

Bom estágio!

Prof.ª Lina Maria Gonçalves

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Ementa

Visão geral da ação em gestão educacional em instituições e escolas com os cursos de Educação Infantil e Ensino Fundamental (anos iniciais). A observação e a reflexão sobre a realidade, análise crítica e possibilidades de intervenções como maneiras de conhecer e transformar a realidade escolar. Investigação, participação e acompanhamento dos processos de gestão educacional, em articulação com as tendências teóricas contemporâ-neas, vivenciadas pelo aluno e que respondam às demandas colocadas pela prática. Relatório das observações.

Objetivo

Assegurar oportunidades diversificadas de vivência na organização e na gestão educacional na educação básica em projetos de instituições educacio-nais, de modo a favorecer o compromisso com uma ética de atuação profis-sional e com a organização democrática da vida em sociedade.

Conteúdo programático

O estágio no curso de Pedagogia

A observação como instrumento de pesquisa para o estagiário e como instrumento de trabalho do gestor democrático

Formação de gestores: competências empreendedoras

Tipos de observação na gestão educacional e respectivas metodologias

Aspectos relevantes a serem observados na gestão educacional

Gestão escolar democrática: desafios e perspectivas

Importância do trabalho coletivo

Planejamento participativo

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Bibliografia básica

BASTOS, J. Baptista (Org.). Gestão democrática. Rio de Janeiro: DP&A/SEPE, 2001.

FERREIRA, Naura S. C.; AGUIAR, Márcia A. da S. (Org.). Gestão da educação. Impasses, perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, 2001.

LIBÂNEO, J. Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 2001.

LÜCK, Heloísa. Ação integrada: administração, supervisão e orientação educacional. 25. ed. Petrópolis: Vozes, 2007.

NÓVOA, Antônio (Coord.). As organizações escolares em análise. Lisboa: Publicações D. Quixote, 1999.

OLIVEIRA, Romualdo Portela; ADRIÃO, Thereza (Org.). Gestão, financiamento e direito à educação. Análise da LDB e da Constituição Federal. São Paulo: Xamã, 2001.

Bibliografia complementar

IMBERNÓN, F. (Org.). A educação no século XXI. Os desafios do futuro imediato. Porto Alegre: Artmed, 2000.

PARO, V. Henrique. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática, 1999.

CAPÍTULO 1 • ESTÁGIO SUPERVISIONADO I: GESTÃO EDUCACIONAL

UNITINS/FAEL • PEDAGOGIA • 4º PERÍODO 487

Introdução

A partir das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia – (CNE/CP 1/2006), os projetos para cursos de Pedagogia, em todo território nacional, tiveram de passar por reestruturações. Essas reestruturações ocasio-naram mudanças na matriz curricular e, consequentemente, na organização dos estágios e nem sempre foram bem compreendidas por todos os estudantes de Pedagogia.

Nesse sentido, este capítulo iniciará com a explicitação das bases legais para a formação de docentes nos cursos de Pedagogia e para os estágios. Como, no quarto período do curso, você iniciará o primeiro dos quatro está-gios que precisará cumprir para a conclusão do curso, consideramos relevante, também, apresentar uma síntese de todas as práticas a serem desenvolvidas por você e seu grupo de estágio até o Trabalho de Conclusão de Curso – TCC.

Para que sua compreensão do conteúdo deste capítulo seja satisfatória, é importante fazer uma retrospectiva das práticas vivenciadas até o momento por meio das disciplinas Pesquisa na Prática Pedagógica II e III. Nos períodos anteriores, você já realizou o mapeamento da realidade escolar e a obser-vação das práticas docentes na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, certo?

A partir desses dois momentos de participação nas atividades de uma unidade escolar, acreditamos que você já compreendeu a complexidade presente no funcionamento de uma instituição educativa e, consequentemente, a importância do estágio na sua formação, uma vez que, como futuro pedagogo, poderá desempenhar várias funções em escolas ou outros órgãos dos sistemas de ensino. A partir dessa visão, neste capítulo, você terá facilidade para compre-ender as informações relevantes sobre as bases legais e as diferentes etapas do estágio que você deverá cumprir até o final do curso.

1.1 Formação dos profissionais da educação: base legal

De acordo com a Lei n. 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB –, no título VI, Art. 62, a formação de docentes, para atuar na Educação Básica, deve acontecer em nível superior, em cursos de licencia-tura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação,

O estágio na formação profissional do pedagogo 1


488 4º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS/FAEL

admitida, como formação mínima para exercício do magistério na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal. A mesma lei, no artigo 64, estabelece que a formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a Educação Básica será feita em cursos de graduação em Pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nessa formação, a base comum nacional. E, ainda, no artigo 65, que a formação docente, exceto para a Educação Superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, 300 horas.

Já a Lei n. 10.172/01, Plano Nacional de Educação – PNE –, ao detalhar a LDB, estabelece a necessidade de diretrizes para orientação dos cursos de formação de professores em todos os sistemas de ensino; a admissão apenas de professores com qualificação mínima exigida; a possibilidade de cursos regu-lares noturnos nas instituições de Ensino Superior, visando a garantir que, no prazo de dez anos, após sua promulgação, 70% dos professores de Educação Infantil e Ensino Fundamental tenham formação específica em nível superior.

A partir dessas definições legais, foram empreendidas várias tentativas para estabelecer diretrizes para o curso de Pedagogia, passando pela implan-tação e pela extinção do curso Normal Superior e chegando, em 2006, à resolução CNE/CP 1/2006, que estabelece as Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia. Uma análise do texto legal, bem como de documentos apresentados sobre ele, por entidades no campo educacional, tais como ANPED, ANFOPE e CEDEs, aponta para a compreensão de que os cursos de Pedagogia, a partir de tais diretrizes, devem-se estruturar por meio da defesa de dois pontos:

a base do curso de Pedagogia é a docência;

o curso de Pedagogia é, ao mesmo tempo, uma licenciatura e um bacharelado.

Essa análise é respaldada, especialmente no Artigo 4º, ao definir que o pedagogo será formado para atuar:

como docente na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental;

como docente nas disciplinas ou nas atividades de formação pedagó-gica em cursos da Educação Profissional;

na organização e na gestão de sistemas e instituições de ensino ou em experiências educativas não-escolares;

na produção e na difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não-escolares.



Reflita

Você percebe a extensão das responsabilidades a ser assumida pelo pe-dagogo? Após ser licenciado em Pedagogia, você terá um amplo leque de atuação, apesar de não ter nenhuma habilitação específica, como nas matrizes curriculares de muitos cursos anteriores às diretrizes em vigor. Por-tanto, o estágio neste curso precisou ser pensado em uma dimensão maior do projeto pedagógico do curso, visando a formá-lo para que seja capaz de continuar se aperfeiçoando continuamente e atuar nas diferentes frentes de trabalho que se abrem para os pedagogos. Compreender a legislação sobre a formação nos cursos de Pedagogia e a organização do estágio pode ajudar a elucidar as questões referentes às práticas de estágio e sua importância para o processo de formação do pedagogo.

Na sequência, conversaremos sobre a importância do estágio para a sua formação.

1.2 O estágio na formação dos pedagogos

O estágio para os cursos de graduação pode ser definido como o “ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos que estejam frequen-tando o ensino regular em instituições de educação superior, [...]” (Lei n. 11.788 de 25 de setembro de 2008).

No curso de Pedagogia, com base nas diretrizes e especialmente no perfil do formado, já explicitados na seção anterior, para conclusão do curso, você deverá contemplar o mínimo de 300 horas de estágio. O foco do curso de Pedagogia é a docência. Em uma visão ampla do termo, a docência pode ser compreendida como

[...] ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de apren-dizagem, de socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo (§ 1º, Art. 2º, CNE/CP 1/2006).

Com base nessa citação, compreendemos que o estágio, nos cursos de Pedagogia, deve acampar a maior variedade possível de situações de docência em turmas de Educação Infantil e Ensino Fundamental (anos iniciais): salas de alfa-betização e leitura, grupos de reforço ou aceleração de aprendizagem ( inclusive



de jovens e adultos alfabetizandos ou em início de escolaridade). Também deve englobar atividades de gestão de processos educativos escolares e em órgãos dos sistemas de ensino como planejamento, execução e avaliação de projetos e reuniões pedagógicas, entre outras atividades.

Além das atividades diversificadas de estágio, para integralização dos estudos, o estagiário deve cumprir 200 horas de atividades acadêmico-científicas

complementares que podem incluir:

disciplinas, seminários e atividades de teorização;

práticas de docência e gestão;

atividades de pesquisa, iniciação científica ou extensão;

outras atividades estabelecidas no Manual de AACC, disponível no portal da UNITINS (<http://www.unitins.br>).

Para dar conta dessas exigências, é fundamental que você comece a viven-ciar as situações práticas da sua futura profissão durante todo o processo de formação. Foi nesse sentido que organizamos o projeto pedagógico de seu curso de Pedagogia com as disciplinas de PPP I, PPP II e PPP III, como práticas preparatórias para os estágios supervisionados. Compreendemos que as práticas desenvolvidas em Pesquisa na Prática Pedagógica, bem como nos diferentes contextos dos Estágios (I, II, III e IV), constituem-se momentos impor-tantes nos quais você tem a oportunidade de relacionar a teoria com a prática por meio de observações, caracterizações, vivências pedagógicas e procedi-mentos no universo educacional nas escolas públicas e/ou privadas ou mesmo em outras instituições educativas.

Dessa forma, para concluir o seu curso, a partir do quarto período, você realizará as atividades de estágio expostas no quadro a seguir.

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DISCIPLINA ATIVIDADE PRÁTICAATIVIDADE AVALIATIVA

4ºEstágio Supervisionado I

Observação participante em ações relativas à supervisão, à coorde-nação, aos grupos de apoio pedagó-gico e à gestão educacional em insti-tuições de Educação Infantil e Ensino Fundamental.

Elaboração de um plano de ação para a supervisão ou a gestão educacional.

5ºEstágio Supervisionado II

Regência na Educação Infantil.

Elaboração de um relatório das ativi-dades desenvolvidas na sala de aula.



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DISCIPLINA ATIVIDADE PRÁTICAATIVIDADE AVALIATIVA

6ºEstágio Supervisionado III

Regência no Ensino Fundamental.

Elaboração de um relatório das ativi-dades desenvolvidas na sala de aula.

7ºEstágio Supervisionado IV / TCC I

Observação participante em ativi-dades relativas à atuação do peda-gogo em espaços educativos formais e não formais (EJA, Educação Profissionalizante, cursos livres desde que estruturados, cursos on-line de instituições regulares, hospitais, presí-dios, pastorais, sindicatos).

Preparação para a elaboração do TCC no 8º período (definição do tema e outros encaminhamentos).

Elaboração de rela-tório das atividades desenvolvidas.

O 8º período não contará como atividade prática, pois será dedicado à elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso – TCC.

Saiba mais

A Resolução CNE/CP 1/2006, que instituiu as DCN do curso de Pedago-gia, foi publicada no Diário Oficial da União, Brasília no dia 16 de maio de 2006 e pode ser baixada em vários sítios de universidades e órgãos governamentais, entre eles: <http://www.fesp.rj.gov.br/fesp2007/concur-sos/ educacao2008/rcp0106.pdf>. Estude-a e conheça o que seus quinze artigos definem sobre princípios, condições de ensino e de aprendizagem, procedimentos a serem observados no planejamento e na avaliação de cursos de Pedagogia, adotados pelos órgãos dos sistemas de ensino e que devem ser cumpridos, não apenas pela UNITINS, mas por todas as institui-ções de Educação Superior do nosso país.

Agora que você já conhece as DCN do curso de Pedagogia e já sabe toda a trajetória que deverá percorrer nos estágios, vamos focalizar algumas informa-ções sobre o Estágio Supervisionado I referente a este período do curso?

• Primeiro: é um estágio de observação participante na gestão educa-cional. Os aspectos dessa gestão, que deverão ser observados, serão descritos no próximo capítulo.



Segundo: você deve atentar para as orientações apresentadas pelos professores nas teleaulas e no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), em relação à carga horária, aspectos a serem observados, atividades que deve desenvolver e formas de registro a serem empregadas.

Terceiro: desde já, você deve refletir sobre o aspecto educacional e o tema que deseja focalizar na elaboração do seu TCC, pois, mesmo que pareça distante, você sabe que o tempo voa, já estamos na metade do curso. Portanto é fundamental, desde já, realizar leituras, pesquisas, fichamentos de textos e obras pertinentes ao tema, etc. que subsidiarão a argumentação a ser construída no TCC, no 8º período.

Para finalizar este capítulo, é importante você ter conseguido fazer uma articulação entre as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia e as etapas de estágio que você e seu grupo cumprirão no decorrer deste e dos próximos períodos do curso e a licenciatura em Pedagogia. Conforme descrito no início do capítulo, o Estágio Supervisionado I (em gestão educacional) repre-senta uma continuidade das atividades de observação já realizadas no contexto global da instituição escolar (mapeamento em PPP II) e na prática docente (obser-vação em PPP III).

A partir da realização da sequência de atividades planejadas, ao final do curso, você deverá estar apto para enfrentar os desafios dos campos de trabalho do pedagogo. Não se esqueça, é claro, de que sua formação não pode limi-tar-se a este curso e que a busca por uma formação contínua deve acontecer por meio de cursos de especialização, de capacitações, de pesquisa, leitura e estudos autônomos.

Após você ter conhecido todas as etapas do Estágio Supervisionado (I ao IV), veremos informações relevantes da metodologia a serem empregadas no Estágio Supervisionado I. Daremos ênfase, no capítulo 2, à observação partici-pante, que pressupõe um envolvimento e uma contribuição nas atividades desen-volvidas pela escola. Faremos também a descrição dos aspectos que devem ser observados, por você, durante o período de Estágio. Existem muitos outros aspectos relevantes para o estágio em gestão educacional, que ficarão para os capítulos posteriores.

Resumo

A resolução CNE/CP 1/2006 é a base legal do Estágio nos cursos de Pedagogia, uma vez que determina a formação do pedagogo para atuar:

como docente na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental;

como docente nas disciplinas ou atividades de formação pedagógica em cursos da Educação Profissional;



na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino ou em experiências educativas não-escolares;

na produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não-escolares.

Atendendo a tais diretrizes, o projeto pedagógico do nosso curso estabelece quatro etapas de estágio, que são: Estágio 1: observação participante da Gestão Educacional; Estágio 2: regência na Educação Infantil; Estágio 3: regência na Ensino Fundamental; Estágio 4: observação participante em atividades rela-tivas à atuação do pedagogo em espaços educativos formais e não formais. O campo de atuação do pedagogo é bem abrangente e que, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais, o estágio no curso de Pedagogia deve acampar várias possibilidades da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental e também na gestão educacional, nos serviços de apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.

Atividades

1. Há uma discussão sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) do curso de Pedagogia, e muitos estudantes ainda não compreendem o signi-ficado da licenciatura em Pedagogia, os campos de atuação do pedagogo e, por extensão, os campos necessários ao desenvolvimento das atividades de estágio. O caput do Art. 4º das DCN ajuda a elucidar essas dúvidas, ao estabelecer que o curso de licenciatura em Pedagogia se destina à formação de docentes para o exercício do magistério nas seguintes áreas: Educação Infantil, anos iniciais do Ensino Fundamental, Ensino Médio, modalidade Normal, Educação Profissional, serviços e apoio escolar, outras áreas em que sejam necessários conhecimentos pedagógicos. Com base no texto do Art. 4º das DCN, assinale a alternativa correta.

a) A atuação profissional do pedagogo e o estágio do estudante de Pedagogia limitam-se à docência nos anos iniciais do Ensino Fundamental e na Educação Infantil.

b) A atuação profissional do pedagogo e o estágio do estudante de Pedagogia focalizam a docência numa visão ampla do termo.

c) A atuação profissional do pedagogo e o estágio do estudante de Pedagogia focalizam, sobretudo, a gestão educacional.

d) A atuação profissional do pedagogo e o estágio do estudante de Pedagogia visam a formar o especialista em educação.

2. Romilda é estudante do curso de Pedagogia. Como trabalha na secretaria de uma escola pública, está pensando em não fazer o Estágio Supervisionado I, uma vez que sempre vê a gestora atarefada demais com suas atividades e



já sabe que não deseja ser gestora de jeito nenhum. Entretanto, ao estudar este capítulo, ela ficou em dúvida se poderá “pular” as atividades práticas da gestão e mesmo assim concluir o curso.

Apresente duas justificativas que demonstram por que Romilda precisa a) realizar o Estágio Supervisionado I.

Explique a importância da diversidade de práticas a serem desenvol-b) vidas nos estágios para a formação do pedagogo com o perfil estabele-cido pelas DCN do curso.

Comentário das atividades

Na atividade 1, você acertou se assinalou a assertiva (b), pois as DCN definem o curso de Pedagogia como uma “licenciatura”, ou seja, como um curso voltado à docência. Temos aqui uma visão bastante ampla de docência, que engloba várias possibilidades de atuação, além da regência de aulas. Por esse motivo, a visão limitadora apresentada na assertiva (a) torna-a incorreta. A assertiva (c) também está incorreta, pois, embora a gestão educacional seja um dos campos de atuação do pedagogo, não é mais importante que os demais campos. Por fim, a assertiva (d) está incorreta, pois, com as “novas” diretrizes, desaparece a figura do pedagogo como especialista. Para obter uma especia-lização (em gestão, em supervisão ou em orientação), o pedagogo, depois da licenciatura, deverá cursar uma pós-graduação.

Na atividade 2, a escolha das justificativas para Romilda realizar o Estágio Supervisionado I deve ter levado em conta as seguintes informações: a conclusão do curso é condicionada à realização de todas as etapas do estágio, que é cons-tituído por disciplinas obrigatórias; as DCN do curso de Pedagogia estabelecem um grande leque de atuação do pedagogo, inclusive a gestão, que, portanto, precisa ser contemplada na formação e no estágio de todo estudante.

Referências

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Disponível em: <http://www.fesp.rj.gov.br/fesp_2007/concursos/educacao2008/rcp01_06.pdf>. Acesso em: 15 jan. 2009.

______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 15 jan. 2009.

______. Plano Nacional de Educação – PNE. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/pne.pdf>. Acesso em: 15 jan. 2009.

______. Resolução CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006. Disponível em: <http://www.cead.ufop.br/arquivos/pedagogia_resolucao.pdf>. Acesso em: 15 jan. 2009.



Observação participante na gestão educacional 2

Introdução

Você deve se lembrar que a observação é uma técnica de pesquisa funda-mental em investigações na área da educação. Por meio dessa técnica, o observador coleta as informações iniciais necessárias in loco e obtém os princi-pais indicadores para realizar a sua pesquisa. Se o fenômeno de interesse do pesquisador não for puramente histórico, como é o caso das práticas de gestão educacional, a observação é muito proveitosa, pois comportamentos relevantes e condições ambientais estão sempre disponíveis para a observação.

Você deve também se lembrar de que existem diferenças entre o realizar uma observação, como técnica de pesquisa, e o olhar que dispensamos cotidiana-mente aos fatos e aos fenômenos que ocorrem à nossa volta. É importante escla-recer que observar não é simplesmente olhar. Para observar, precisamos destacar, entre um conjunto de fatos, fenômenos ou objetos, aquele que se constituirá nosso objeto de interesse e, em seguida, planejar e dirigir nossa atenção para suas características. Neste capítulo, vamos retomar os conceitos de observação para exemplificar algumas possibilidades de observação na gestão educacional.

Para você realizar a observação participante nas práticas da gestão educa-cional desenvolvidas em uma unidade escolar, é importante reler a conteúdo da aula 13 do caderno de Pesquisa na Prática Pedagógica II, do segundo período do curso. Nesse material, ao tratar dos instrumentos para coleta de dados durante o mapeamento da realidade escolar, as autoras discutiram as concep-ções e os tipos de observação. Como, neste capítulo, teremos as orientações para a realização da observação da gestão escolar, a retomada dos conceitos de observação simples, participante e sistemática será fundamental.

2.1 Observação da prática gestora de uma unidade escolar

Observar um fenômeno social, como a gestão de uma unidade escolar, signi-fica estudar diretamente as ações cotidianas, as diferentes atividades que desen-volve, bem como os significados atribuídos a cada ação e atividade e, espe-cialmente, as relações estabelecidas entre o gestor e os demais atores sociais, sejam alunos, pais, professores ou funcionários. Nesse sentido, a observação apresenta muitas vantagens, especialmente o fato de que o próprio pesquisador percebe diretamente os fatos, sem necessidade de intermediários.



Sabemos que existe mais de um tipo de observação e que, dependendo do objetivo de pesquisa, podem ser usados individualmente ou de forma conjugada. Os três tipos de observação mais citados pelos autores da área de metodologia científica são: observação simples, participante e sistemática.

Na observação simples da gestão educacional, após contatos iniciais e autorização para realização da pesquisa, o pesquisador partiria para observar, de certa forma como espectador, as ações desenvolvidas no cenário escolar. Isso significa que um observador das práticas de gestão educacional, nessa pers-pectiva, apenas acompanharia o gestor em suas atividades, gravaria reuniões com pais, professores ou alunos e anotaria ações praticadas em sua rotina de trabalho, bem como atividades ímpares que ocorrerem no período de obser-vação, sem necessidade de um planejamento muito elaborado. Dificilmente apenas esse tipo de observação atenderia plenamente aos objetivos do estágio em gestão educacional.

Já na observação participante, como o próprio nome indica, o observador assume um papel ativo e não de mero espectador. Nesse caso, ele se torna um membro do grupo e envolve-se em suas práticas diárias. É o tipo de observação muito utilizada nos estágios, especialmente nas licenciaturas. E é altamente indi-cada para o estágio em gestão educacional.

Quando o observador pertence à comunidade em que efetuará a obser-vação, como, por exemplo, quando ele é professor ou funcionário da escola ou mesmo um pai ou uma mãe que participa ativamente das atividades da escola do filho, diz-se que a observação participante é natural. Por outro lado existe a observação participante artificial, na qual o observador externo se integra à comunidade, especificamente para realizar seu estudo. No segundo tipo, cabe ao observador buscar entrosamento com a comunidade e adquirir a confiança das pessoas. Em qualquer dos casos, observa-se que a presença de uma pessoa estranha ao grupo pode criar barreiras sociais que reduzem e limitam a quali-dade das informações colhidas.

A distinção anterior ajuda-nos a pensar sobre a importância de se realizar o estágio em gestão educacional na mesma instituição em que o grupo realizou as atividades de Pesquisa na Prática Pedagógica II e III, pois, a menos que você ou pelo menos um dos componentes de seu grupo de estágio já trabalhe na insti-tuição, serão pessoas estranhas no ambiente escolar. De uma forma ou outra, os contatos iniciais serão fundamentais para o entrosamento entre você e seu grupo de estágio (os observadores) e a equipe gestora da instituição.

Há, ainda, outro tipo de observação que é a sistemática. Ela se assemelha com um experimento, isto é, o trabalho do observador consiste basicamente em testar hipóteses a respeito do grupo ou da comunidade a ser observada. Inicialmente, o observador ou o grupo têm um conhecimento prévio a respeito dos fatos ou dos fenômenos que, dentro do grupo ou da comunidade, são relevantes



para seus objetivos definidos. De posse dessas informações, planejam, cuidado-samente, a coleta de dados e estabelecem categorias de análise em relação às práticas que pretendem observar.

Um exemplo em que esse tipo de observação ocorreria pode ser assim ilus-trado: determinado grupo de estagiários sabe que o gestor de certa escola de seu município tem um alto índice de aceitação entre alunos, pais e funcionários. Como têm o objetivo de identificar práticas gestoras democráticas, supõem que possam identificá-las observando os fatores responsáveis por essa aceitação (conhecimento prévio e definição de objetivos). O conhecimento prévio dessa aceitação, por conseguinte, traz para o grupo forte indicador de que ali ocorre uma gestão democrática, então os estagiários podem elaborar a hipótese de que o gestor é bem aceito porque adota princípios da gestão democrática (hipó-tese a ser testada durante a observação).

A partir de referenciais teóricos, o grupo destaca algumas categorias de análise que nortearão as observações das ações do gestor. Entre as categorias destacadas, deverão constar, por exemplo, a valorização do trabalho coletivo, o respeito mútuo, a liderança e a motivação da equipe, entre outras, que, iden-tificadas nas ações cotidianas do gestor, durante o período de observação, comprovarão a hipótese levantada.

Dessa forma, a observação será sistematizada desde o planejamento até a elaboração do relatório, uma vez que a análise dos fatos observados será guiada pelas categorias estabelecidas, por isso a denominação observação sistemática. Você percebe isso?

Nessa etapa de nosso estágio, não temos como objetivo a elaboração de hipóteses, tampouco desejamos observar apenas algumas categorias, nem julgamos possível definir as incontáveis possibilidades de categorização da gestão educacional nos diferentes contextos institucionais a serem observados por você e cada um dos muitos grupos de estagiários do nosso curso. Para este estágio, optamos pela observação participante.

Saiba mais

Para saber mais sobre instrumentos de coletas de dados, com informações sobre tipos de questões para questionários, o planejamento da observação e da entrevista, bem como tipos de fichas para auxiliar na pesquisa bibliográ-fica, acesse o sítio: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/met06.htm>.

Bom proveito!



Depois de analisarmos os tipos de observação, daremos algumas dicas para a observação que você e seu grupo farão seja satisfatória. Fique atento!

2.2 Algumas sugestões para que a observação seja satisfatória

No primeiro momento, você deverá observar a dinâmica organizacional e a gestão da escola sem fixar suas observações nas ações de um único profissional. Logo depois você e seu grupo devem escolher (e, naturalmente, serem aceitos) um profissional da equipe gestora de quem você e seus colegas analisarão o plano de ação.

Para subsidiá-lo nessa pesquisa, apresentamos algumas orientações comple-mentares para a observação participante nas ações da equipe gestora (gestão, supervisão, coordenação, etc.) na escola campo.

Conhecimento prévio do que observar: antes de iniciar o processo de observação, procure examinar as diferentes atividades que são desen-volvidas na escola. Determine as práticas que merecerão registros (o acompanhamento do planejamento, as reuniões de pais, de profes-sores, o recreio, as atividades relativas aos projetos voltados ao ensino e à aprendizagem, as atividades avaliativas, entre outras).

Planejamento de um método de registro: crie, com antecedência, uma espécie de lista ou mapa de registro das práticas observadas. Coloque nesse mapa as categorias “dignas” de observação, para facilitar os registros.

Fenômenos não esperados: esteja preparado para o registro de aconte-cimentos ou práticas que surjam durante a observação, que não eram esperados no seu planejamento.

Registro fotográfico ou vídeo: prepare-se, se for o caso, para realizar registros iconográficos (fotografias, filmes, vídeos, etc.). Lembre-se de que, no caso da prática gestora, em que o objeto de observação é constituído pelas ações de indivíduos, para fazer este tipo de registros, é necessário ter a autorização dos envolvidos. Então, se você e seu grupo considerarem interessante fotografar, gravar ou filmar algum evento observado, peçam anteriormente autorização.

Registro escrito: procure completar seu mapa de registro, logo após o período de observação, enquanto ainda se lembra bem do contexto em que as observações foram realizadas. Esses registros são fundamentais para a reflexão sobre a prática da gestão educacional e a constituição do plano de ação, que o grupo deverá elaborar ao final do período de observação participante.

Na sequência, apresentamos um roteiro para você utilizar nas observações da equipe gestora.



2.3 Roteiro norteador para a observação da prática da equipe gestora

Prática pedagógica do supervisor educacional/coordenador pedagógico junto aos professores

O supervisor educacional/coordenador pedagógico tem um plano de 1. ação estruturado?

O supervisor educacional/coordenador pedagógico acompanha o 2. trabalho pedagógico do professor?

Como e quando isso acontece?3.

O que o supervisor educacional/coordenador pedagógico faz diante 4. dos questionamentos e das dúvidas levantadas pelos professores no coti-diano escolar?

O supervisor educacional/coordenador pedagógico planeja junto com 5. os professores e acompanha o desenvolvimento desse planejamento?

O supervisor educacional/coordenador pedagógico sugere metodo-6. logias diferenciadas, recursos didático-pedagógicos para melhorar a prática do professor?

O supervisor educacional/coordenador pedagógico incentiva as ideias 7. e os projetos que os professores apresentam?

O supervisor educacional/coordenador pedagógico auxilia ou coor-8. dena projetos interdisciplinares propostos pelos professores?

Quais as ações do supervisor educacional/coordenador pedagógico 9. diante dos problemas vivenciados no dia a dia, que envolvem as ques-tões pedagógicas?

Prática pedagógica do gestor escolar junto à equipe gestora e à comunidade escolar

O gestor escolar tem um plano de ação estruturado?10.

O gestor escolar acompanha o trabalho de todos os setores da escola? 11. Ele delega ou demonstra ser centralizador?

Que ações do gestor educacional evidenciam uma postura democrática?12.

O gestor escolar se envolve nas questões pedagógicas? Como e quando 13. isso acontece?

O que o gestor escolar faz diante dos questionamentos e das dúvidas 14. levantadas pelos professores no cotidiano escolar?

O gestor escolar planeja as atividades escolares junto com a equipe 15. gestora e acompanha o desenvolvimento desse planejamento?



O gestor escolar sugere metodologias diferenciadas, recursos didáti-16. co-pedagógicos para potencializar o alcance dos objetivos propostos no PPP?

O gestor escolar incentiva as ideias e os projetos que os profissionais 17. apresentam?

Quais são as ações do gestor escolar diante dos problemas vivenciados 18. no dia a dia que envolvem as questões pedagógicas, administrativas, financeiras, jurídicas e humanas?

Como o gestor escolar reage diante dos conflitos que surgem no coti-19. diano escolar?

Se a escola tiver o serviço de orientação educacional, observe também suas atividades.

Prática pedagógica do orientador educacional junto aos alunos, professores e famílias

O orientador educacional tem um plano de ação estruturado?20.

O orientador educacional acompanha o rendimento dos alunos?21.

Como e quando isso acontece?22.

O que o orientador educacional faz diante dos questionamentos e das 23. dúvidas levantadas pelos professores sobre os problemas enfrentados com os alunos, no cotidiano escolar?

O orientador educacional participa das reuniões pedagógicas e do 24. planejamento junto com os professores e apoia o coordenador/super-visor no acompanhamento do desenvolvimento desse planejamento?

O orientador educacional apresenta propostas para a melhoria do 25. processo de ensino e aprendizagem?

O orientador educacional atende aos alunos individualmente e/ou 26. em grupos para orientá-los em relação às questões cotidianas e aos estudos?

O orientador educacional recebe os pais na escola em reuniões bimes-27. trais e/ou outras ocasiões para informar e orientar sobre o processo de aprendizagem?

O orientador educacional incentiva a participação dos alunos e das 28. famílias nas atividades pedagógicas e culturais da escola?

O orientador educacional auxilia na divulgação, no incentivo e na reali-29. zação de projetos interdisciplinares propostos pelos professores?

Quais as ações do orientador educacional diante dos problemas viven-30. ciados no dia a dia, que envolvem o desenvolvimento dos alunos?



Relações interpessoais da equipe gestora

Como ocorre, no dia a dia, a atuação dos componentes da equipe 31. gestora em relação às atitudes e procedimentos adotados?

Como se dão as relações interpessoais dos componentes da equipe 32. gestora entre si?

Como acontecem as relações interpessoais entre a equipe gestora e os 33. professores?

E como se relacionam o secretário, os funcionários dos serviços gerais e 34. todos os demais profissionais da escola?

Quais são as atitudes dos membros da equipe gestora diante das situa-35. ções de conflito vivenciadas na escola? Existem divergências nas formas de agir dos diferentes profissionais que compõem a equipe gestora?

Quais são as atitudes dos membros da equipe gestora diante dos impre-36. vistos que acontecem no cotidiano escolar?

Que ações desenvolvidas pela equipe gestora demonstram uma coerência 37. de ações e a efetivação de um trabalho realmente de equipe?

Ações da equipe gestora em relação ao projeto político-pedagógico

As ações da equipe gestora evidenciam a concretização do PPP na 38. escola?

Que ações são desenvolvidas pela equipe gestora para o replaneja-39. mento e a atualização do PPP?

Qual ou quais os componentes da equipe gestora atua(m) mais direta-40. mente no envolvimento dos professores no processo de replanejamento do PPP?

O acompanhamento do planejamento dos professores ocorre de forma 41. sistemática, para que as atividades pedagógicas desenvolvidas sejam coerentes com o PPP da escola?

Ações da equipe gestora e o currículo da escola

Que ações desenvolvidas pela equipe gestora evidenciam a vivência do 42. currículo em conformidade com as concepções expressas no PPP?

Como ocorre a coordenação, o planejamento e o desenvolvimento do currí-43. culo, tendo como referência os parâmetros e as diretrizes curriculares?

Como acontece a coordenação da sistematização do currículo par?44.

Ações da equipe gestora e a avaliação da aprendizagem

Como ocorre a orientação dos professores para que haja unidade de 45. ação no processo de avaliação da aprendizagem?



O supervisor educacional/coordenador pedagógico acompanha a 46. coerência entre o processo de ensino e a avaliação da aprendizagem? Que outros profissionais se envolvem nessa orientação?

Como é realizado o acompanhamento e orientação da elaboração e 47. aplicação dos instrumentos de avaliação pelos professores?

Como a equipe gestora acompanha e orienta o processo de avaliação 48. contínua e recuperação paralela em relação ao planejamento e à prática do professor?

Agora que você já tem um roteiro básico para nortear as observações da gestão, podemos concluir este capítulo. Para tal, é importante destacar que você e seu grupo de estágio devem observar as ações da equipe gestora por um período de, aproximadamente, 20 horas. Durante esse período, você deve participar de atividades, como reuniões de planejamento, momentos de descon-tração no recreio, reuniões diversas, atividades relativas a projetos pedagógicos e outras situações cotidianas que permitam observar o maior número de aspectos relacionados à atuação gestora. O grupo deverá, também, escolher entre a gestão e a supervisão/coordenação da escola, para analisar o plano de ação e preparar-se, para elaborar o plano de ação do grupo de forma coerente com as necessidades da escola.

No próximo capítulo, discutiremos temas que subsidiarão a análise dos aspectos que você deverá observar no estágio. A ênfase será o trabalho em equipe e a relevância da integração das ações da equipe gestora como forma de promover a integração entre os demais profissionais na escola.

Resumo

Os tipos de observação que podem ser empregadas como técnicas de pesquisa são: observação simples, em que o observador atua como espectador das ações desenvolvidas; observação participante, em que o observador assume um papel ativo, ele torna-se um membro do grupo observado e envolve-se em suas práticas diárias; e a observação sistemática, em que o trabalho do obser-vador consiste basicamente em testar hipóteses a respeito do grupo ou comuni-dade a ser observada.

A observação participante apresenta-se como o tipo de observação mais adequado para o alcance dos objetivos do Estágio Supervisionado I (gestão educa-cional). Para realizar esse tipo de observação, você e seu grupo de estágio devem examinar as diferentes atividades desenvolvidas pela equipe gestora da escola campo e estabelecer quais dessas ações serão acompanhadas e registradas. O grupo deve planejar também os instrumentos para os registros escritos, fotográ-ficos ou videográficos da observação, deixando, entretanto, espaço para incluir o registro de práticas ou ações gestoras que não foram antecipadas pelo grupo.



Essencialmente, são oito os tópicos norteadores da observação a ser realizada junto à equipe gestora da escola: a prática pedagógica dos membros da equipe gestora junto aos professores; a prática pedagógica do gestor escolar junto à equipe gestora e à comunidade escolar; a prática pedagógica dos membros da equipe gestora junto aos alunos e famílias; as relações interpessoais da equipe gestora; as ações da equipe gestora em relação ao projeto político-pedagógico; em relação ao currículo da escola e à avaliação da aprendizagem.

Atividades

1. A partir da análise de todo o roteiro norteador para observação da prática gestora, podemos afirmar que um gestor escolar deve se ocupar de ativi-dades tais como:

I. acompanhamento das atividades de todos os setores da escola;

II. articulação dos diferentes profissionais para alcançar coletivamente os objetivos institucionais;

III. definição das tarefas específicas do coordenador pedagógico, dos professores, do secretário escolar, etc., a fim de que cada profissional ou setor desenvolva suas tarefas de forma independente dos demais;

IV. gestão de conflitos de forma a potencializar o processo de reflexão e aprendizagem de todos os envolvidos;

V. orientação dos processos de planejamento, execução, avaliação e replanejamento das ações pedagógicas;

VI. coordenação dos grupos de trabalho para a elaboração e concreti-zação do PPP e do currículo escolar.

Somente são verdadeiras as afirmações

a) I, II e III. c) III, IV, V e VI.

b) II, III, V e VI. d) I, II, IV, V e VI.

2. Observe o gestor, o supervisor educacional/coordenador pedagógico e os professores. Depois, reflita com seu grupo e responda.

A escola é autônoma?a)

A gestão é democrática?b)

Caso você tenha respondido “sim” à primeira questão, em que consiste c) essa autonomia?

Caso você tenha respondido “sim” à segunda questão, que aspectos d) observados são indicadores dessa democracia?

Caso tenha respondido “não” a uma ou às duas questões, que fatores e) impedem que isso ocorra?




Na atividade 1, a alternativa (d) está correta, pois, com exceção da afir-mativa (III), todas as demais afirmativas são pertinentes à função gestora. Acompanhar, articular, gerenciar conflitos e coordenar a elaboração e implan-tação do projeto pedagógico da instituição são atribuições do gestor. A afirma-tiva (III) está incorreta, pois um gestor democrático, em hipótese alguma, pode fragmentar o trabalho dentro da escola.

Para responder às questões da atividade 2, é importante que você tenha refle-tido sobre os conceitos de autonomia e democracia, vistos em diferentes momentos do curso, especialmente nas disciplinas de Organização e Gestão Educacional I e II. Ainda, é importante que você tenha observado a dinâmica da escola, de modo especial, as relações estabelecidas e as formas como são tomadas as decisões. Se, por exemplo, os profissionais da escola raramente se reúnem, se as decisões importantes veem dos órgãos superiores e são acatadas acriticamente pela escola, se existe um conselho escolar que, porém, não atua, há fortes indicadores de que a autonomia e a democracia estão, ainda, muito frágeis.

Anotações



Gestão escolar democrática e ação integrada I: grupo versus equipe 3

Introdução

Você deve ter ouvido e até mesmo falado que trabalhar em equipe é uma das atuais competências necessárias aos educadores, mas você saberia distin-guir o trabalho em equipe do trabalho em grupo?

Neste capítulo, estabeleceremos as diferenças entre os dois conceitos. Também apresentaremos o princípio básico do trabalho em equipe, que é a integração das ações de seus membros, e analisaremos um caso de gestão de conflitos que, apesar de inevitáveis no contexto escolar, devem ser gerenciados de forma que sirvam de base para o crescimento e aprendizagem de todos os membros da equipe escolar.

A compreensão deste capítulo está diretamente relacionada ao entendimento dos conteúdos do capítulo 2 da disciplina Organização e Gestão Educacional II, que aborda as funções dos diferentes atores da gestão escolar. A visão de que existem diferentes funções no interior da escola e que, na gestão democrática, o gestor atua como articulador das ações desses diferentes atores, que formam uma “equipe gestora”, é fundamental para a análise de princípios e fundamentos que constituem o autêntico trabalho em equipe (diferente de trabalho em grupo) e os princípios da ação integrada, tratados neste capítulo. Para o sucesso da gestão escolar e o alcance dos objetivos da escola, é fundamental que a ação integrada dos grupos suplante a visão individualista e que, cada dia mais, seja fortalecida a gestão democrática pela ação integrada dos educadores.

3.1 Trabalhar em grupo x trabalhar em equipe

Entendamos os conceitos de grupo e de equipe. Os componentes de um grupo têm seus papéis e funções definidas e trabalham em prol dos mesmos obje-tivos. Mas, nem sempre, um sabe o que o outro faz ou como ele pensa e desen-volve suas atividades, não há uma forte comunicação entre os diferentes compo-nentes. Por isso, geralmente, existem divergências relacionadas ao trabalho e, às vezes, até diferenças de valores pessoais que atrapalham o alcance dos objetivos institucionais.

Por outro lado, uma equipe é um tipo especial de grupo em que, segundo Spector citado por Oliveira (2007):

cada membro deve ter um papel específico determinado;



deve haver tarefas com o mesmo objetivo;

as ações dos indivíduos devem ser interdependentes e coordenadas.

Façamos uma analogia para melhor compreender a distinção entre grupos e equipes. O corpo docente da UNITINS é um grupo, porque, nós, professores da instituição temos objetivos comuns, atividades relacionadas e nos encontramos regularmente, mas nem sempre as atividades guardam entre si a interdepen-dência necessária à constituição de uma equipe.

Para evoluirmos em direção à constituição de uma equipe, precisamos desenvolver juntos tarefas que se complementem e que, de forma interdepen-dente, somem para o alcance de objetivos comuns. É preciso que as ações sejam sintonizadas tal qual uma equipe cirúrgica em que o cirurgião só pode fazer a incisão depois que o paciente tiver anestesiado e a menos que a enfermeira assistente lhe passe os instrumentos corretos, o cirurgião não tem como efetuar a cirurgia e a sutura final. Nesse caso, existe um objetivo comum que é realizar a cirurgia com sucesso para salvar o paciente. Além disso, a realização do trabalho de um depende do trabalho do outro e somente assim o objetivo pode ser alcançado.

De um modo geral, os educadores brasileiros ainda se encontram em uma fase de transição, isto é, desenvolvemos, nas escolas, bons trabalhos em grupos, mas ainda não atingimos a articulação e a cooperação necessárias para a formação e o fortalecimento das equipes. Em casos mais graves, os trabalhos ainda são realizados de forma individual, sem nenhuma articulação ou sinali-zação de início do trabalho em equipe. Em ambas as situações, cabe ao gestor escolar a árdua tarefa de ajudar a evolução dos grupos para a cooperação profissional em equipes, pela integração das ações de todos os atores sociais engajados nos trabalhos da escola. É sobre isso que discutiremos no próximo tópico. Prepare-se!

3.2 Ação integrada: aspectos e princípios comuns

Heloísa Lück (2007) destaca que, nas instituições escolares, tanto a integração dos processos educativos quanto a ausência dessa integração atuam em cadeia. Se, por exemplo, a equipe gestora começa a agir de fato como equipe, planejando as ações de forma articulada e trabalhando em sintonia, os demais profissionais começarão a ser impactados pelas ações desse grupo e tenderão a responder positivamente, ou seja, a se integrarem também. Mas o oposto também é verda-deiro. A autora destaca três aspectos importantes para a integração, afirmando que ocorre na medida em que:

a organização curricular corresponda às necessidades dos educandos em face do contexto ecológico, econômico, demográfico, social e cultural em que vivem e das condições e das perspectivas psicoemocionais;



cada um e todos os setores ou funções da escola tenham a perspectiva global do processo educativo a ser desenvolvido, conheçam e propugnem por ideais e princípios comuns. A unidade de ação do sistema é estabe-lecida e garantida por fundamentos e princípios comuns que norteiam a atuação específica de cada setor (MEC, 1979);

todos os setores ou as funções da escola tenham a perspectiva da posição de cada um no processo educativo e compreendam os seus papéis e suas inter-relações.

Você notou que a citação reforçou a conceituação feita na seção 3.1? Vejamos: primeiro a autora afirma que o currículo deve ser coerente com o contexto em que será desenvolvido, o que pressupõe um esforço de diagnóstico da realidade para que se chegue à organização coerente. Geralmente a escola só consegue esse objetivo mediante a construção coletiva de seu projeto político pedagógico, o que já é um forte indicador do trabalho integrado.

O segundo princípio defende que um trabalho integrado pressupõe uma unidade, em que todos comunguem de ideias, princípios e objetivos comuns, o que não é fácil de ser alcançado. Sabemos que as pessoas são diferentes, têm ideologias, valores e pontos de vista diferentes. Muitas vezes as diferenças geram conflitos que, para Carvalho (2001), podem ocorrer nos níveis institu-cional, pessoal ou interpessoal. Podem, ainda, ser resultantes da forma indi-vidual de interpretação, do conflito entre projetos pessoais e institucionais ou, ainda, por causa do poder decorrente dos cargos ocupados. Na próxima seção, detalharemos essas formas de conflitos.

Mas as diferenças não devem ser consideradas de forma negativa e não podem ser impeditivo da construção coletiva de objetivos profissionais expressa no famoso “vestir a camisa” da instituição.

Por fim, no terceiro princípio, a autora aborda a questão da comunicação e da interdependência entre os setores. Se a bibliotecária, por exemplo, sabe exatamente quais os objetivos esperados pelos professores para o trabalho de pesquisa na biblioteca, se ela comunga da ideia de que esses objetivos são fundamentais para a aprendizagem dos alunos, poderá, em um projeto compar-tilhado, desenvolver com os alunos atividades de pesquisa no contra turno que, por sua vez, foram propostas pelos professores e devem ser retomadas em sala de aula. A partir dessa integração, as ações da bibliotecária e dos professores caminharão em direção ao alcance de objetivos comuns.

Mas o que dizer em relação à integração da equipe gestora ou corpo técni-co-administrativo, como denominam alguns autores?

É o corpo técnico-administrativo que estabelece o tônus de inte-gração na escola e promove o estabelecimento da unidade da ação educativa, em torno de objetivos comuns, embora o faça através de meios específicos diferentes (MEC citado por LÜCK, 2007, p. 32).



Na citação anterior, percebemos que, para a autora, a equipe gestora deve, não somente trabalhar de forma integrada, como também agir de forma a consti-tuir a integração do corpo docente, dos demais funcionários, dos pais, etc. Deve disseminar ações integradoras a partir de atitudes, direções e objetivos comuns para estabelecer a coerência interna e a efetivação da unidade. Ou seja, o gestor e a equipe com quem compartilha diretamente a gestão são responsáveis por criar “condições favoráveis ao máximo desenvolvimento das potencialidades da comunidade escolar” (MEC, 1979, p. 44).

Cabe ao gestor e, por extensão, à equipe gestora gerenciar os conflitos que acaso surjam (eles sempre surgem!). Tais conflitos, como já abordamos na seção anterior, são classificados, por Carvalho (2001), pela sua origem e pelo nível em que ocorrem.

De acordo com o nível de ocorrência, podem ser pessoais, interpessoais ou institucionais.

Pessoais: relativos à interpretação própria que cada pessoa pode dar aos projetos e poderes.

Interpessoais: relativos aos reflexos das diferentes interpretações pessoais dos projetos e poderes dentro de um mesmo grupo.

Institucionais: relativos à diversidade própria da escola, como espaço de convivência e das variadas orientações apresentadas para os processos e as ações a serem desenvolvidos.

Conhecer o nível dos conflitos vivenciados é importante para que o gestor decida a melhor forma de intervir. Por outro lado, os conflitos também podem originar-se de diferentes contextos e é também importante que o gestor saiba identificar sua fonte. A autora identifica três origens.

Conflitos de interpretação: resultantes da forma como cada pessoa orga-niza opiniões sobre fatos, fenômenos ou conceitos.

Conflitos de projetos: decorrentes da relação entre os projetos pessoais e os projetos da instituição escolar. Muitas vezes esses dois níveis de projetos podem estar em desacordo e gerar conflitos.

Conflitos de poderes: relativos aos cargos e às funções exercidos pelas pessoas e ao fato de que, muitas vezes, elas não desejam partilhar do poder que a função lhes permite.

Já foi dito, certa vez, que gerenciar é a arte de administrar conflitos, e o gestor escolar desempenha duas tarefas importantes, nesse sentido, que são: reconhecer os conflitos e agir para que todos aprendam com a situação e passem até mesmo a encarar os conflitos como algo positivo. Por exemplo, se uma situação é decorrente do conflito entre o projeto pessoal de um funcionário que está frustrado no setor em que foi lotado e o projeto da instituição para



aquele setor, de nada adiantará o gestor promover reuniões de sensibilização para o engajamento desse funcionário sem uma conversa franca e particular com ele. Dessa conversa, podem surgir alternativas, que sozinho, o gestor talvez não tenha percebido. Por outro lado, o fato de ser ouvido já representará para o funcionário que o gestor se importa com ele.

Situações como essa são mais comuns do que gostaríamos. Infelizmente, sabemos que, no serviço público, muitas vezes a equipe gestora é formada pelo organograma ou pela hierarquia, e nem sempre se consideram as competências e as habilidades do profissional. Mas é fundamental que o gestor tenha uma visão abrangente das competências e das habilidades de cada profissional que trabalha com ele, pois o profissional certo e no lugar certo pode contribuir muito para a integração da equipe e o alcance dos objetivos institucionais. Por outro lado, no lugar errado, o melhor profissional tende a não alcançar os objetivos e, ainda, a frustrar as expectativas em relação às tarefas e aos objetivos do setor.

Assim, em suas ações cotidianas, a equipe gestora deve disseminar os prin-cípios comuns que, dia após dia, estabelecerão o fio integrador das ações de todos os atores sociais em ação na escola. Esses princípios giram em torno de algumas concepções básicas que, para Lück (2007), são as seguintes:

o aluno como fim precípuo da educação;

o aluno como um ser em desenvolvimento;

o desempenho e o desenvolvimento do aluno são dependentes e relacio-nados aos aspectos cognitivo, afetivo e psicomotor, interdependentes e interinfluentes em quaisquer circunstâncias.

Se todos os profissionais da escola estiverem convencidos das verdades contidas nos três princípios anteriormente citados e trabalharem, de forma inte-grada em prol de seus alunos, como finalidade máxima da educação e da função primeira da escola, não haverá grandes dificuldades na integração dos diferentes setores da escola.

Saiba mais

No contexto escolar, compreender o conflito é um primeiro passo para a sua resolução, ou seja, a forma como determinado conflito é encarado pode trazer consequências construtivas ou destrutivas. Por isso julgamos importante que você saiba mais sobre os diferentes estilos de gestão de conflitos e indicamos a leitura do artigo Estilos de gestão de conflito em con-texto escolar: análise de algumas variáveis relevantes, disponível no sítio: <http://www.aps. pt/cms/docs_prv/docs/DPR4628c0505097d_1.pdf>.



Embora conhecer a origem dos conflitos seja importante para o gestor, não caiamos na utopia de que tudo são ou serão flores e que a integração aconte-cerá de forma espontânea. Muitas vezes será exigida do gestor muita habilidade para gerenciar conflitos e ajudar o grupo no seu processo de aprendizagem e de constituição de equipes. É exatamente sobre gestão de conflitos que tratará o estudo de caso, a seguir.

3.3 Estudo de caso

Um gestor depara cotidianamente com situações conflituosas e precisa resolvê-las de forma satisfatória e, ainda, ajudar a aprendizagem de todos na escola e, especialmente, dos envolvidos na situação. O processo de avaliação da aprendizagem, por exemplo, geralmente gera conflitos no interior da escola, não é verdade? Mas não deveria ser assim, portanto, pensando que um ambiente educativo pressupõe respeito, solidariedade e disciplina na escola, e que a avaliação da aprendizagem deve ser muito mais do que o mero aplicar provas, analise a situação a seguir e aponte formas como o gestor pode gerir os conflitos presentes nesse caso, apresentado por Carvalho (2001, p. 54) no módulo V do Programa de Capacitação a distância de gestores escolares.

Zé autoritário e a avaliação como a hora do acerto

O professor Zé demonstra um desprezo pelos alunos tanto em suas conversas na sala dos professores, quanto em suas atitudes cotidianas. Ele afirma que o bom professor não pode “dar mole” para os alunos. O diretor recebe muitas reclamações desse professor. Eis algumas declarações feitas por ele segundo relatos de alunos queixosos.

“Na minha sala e na minha avaliação, mando eu. Esse papo de autoava-liação é para pedagogos que só querem ajudar aluno malandro e tirar a auto-ridade do professor.”

“Minhas provas são assim: elaboro 10 questões, destas, oito podem ser resolvidas pelos alunos que estudam, as outras duas só para quem é gênio, ou seja, eu!”

“Corrijo as provas de forma justa: ou você acertou ou errou, não tem este negócio de acertar o desenvolvimento do problema e errar a resposta. Se acon-tecer isso é zero na questão.”

“Eu dou minhas aulas para quem quer aprender, quem não quiser tem que ficar na sala de aula porque a direção não permite ficar passeando no pátio, mas desde que não faça tumulto na sala, pode ficar tranquilo, ler outras coisas, fazer atividades de outra disciplina, pois não chamo a atenção de aluno distraído, até porque sou professor e não babá. Depois, na hora da prova, a gente acerta as diferenças.”



Reflita

Quais as origens e os níveis do conflito exposto por Carvalho (2001) e como o gestor pode identificar a melhor forma de agir diante desse impasse?

Analise, discuta com seus colegas, pois a atividade deste capítulo será sobre esse caso. Ao debater a situação, evite cair na armadilha de pen-sar que a situação ocorre somente por culpa do professor e que ele é um mau professor e ponto final. É curioso observar que, muitas vezes a escola funciona a partir do equívoco de que todos sabem o que ela sig-nifica para si e para o outro. Subentende-se que todos estão lá por uma única razão, que todos sabem seu papel, todos conhecem seu ambiente de trabalho e sua dinâmica. É, portanto, esperado que, desse equívoco, surjam alguns problemas no dia-a-dia que, mesmo quando simples ou corriqueiros, tendem a se agravar: sua compreensão estará contaminada pela ideia (às vezes, falsa) de que tudo acontece por uma atitude deli-berada de alguém que, mesmo sabendo de sua tarefa ou responsabili-dade, deixa de assumi-la, prejudicando o conjunto da escola. Um gestor democrático deve evitar essa visão reducionista, como vimos ao abordar a gestão de conflitos.

Ao concluir este capítulo, queremos lembrar que, na perspectiva da gestão democrática, o trabalho integrado torna-se indispensável. Nesse contexto, a equipe formada pelo gestor, supervisores/coordenadores pedagógicos, orienta-dores educacionais, secretário escolar, entre outros cargos ou funções, comunga da função precípua de “coordenar e orientar todos os esforços no sentido de que a escola, como um todo, produza os melhores resultados possíveis no sentido de atendimento às necessidades dos educandos e promoção do seu desenvolvi-mento” (LÜCK, 2007, p. 16).

Como não é possível evitar a ocorrência de conflitos, eles devem servir de ponto de partida para o crescimento da equipe, para que todos possam aprender com os diferentes pontos de vista, fazendo com que tais conflitos ocorram cada vez mais no campo funcional e não no pessoal. Além disso, os debates precisam ser revestidos da perspectiva construtiva que visa à aprendizagem coletiva e ao fortalecimento da equipe em prol da aprendizagem dos alunos, função primeira da escola.

Após conhecer os princípios do trabalho em equipe a partir de sua distinção do trabalho em grupo e também de refletir sobre a concepção de gestão escolar para a integração da equipe a partir da gestão de conflitos, veremos que aspectos como a assistência, inter-relacionamento pessoal e comunicação são fundamentais para a efetivação do trabalho integrado nas escolas.



Resumo

As características do trabalho em equipe são as seguintes: cada membro deve ter um papel específico determinado; deve haver tarefas com o mesmo objetivo; e as ações dos indivíduos devem ser interdependentes e coordenadas. Nesse sentido, é grande a responsabilidade da equipe gestora em criar condi-ções favoráveis ao máximo desenvolvimento das potencialidades da comuni-dade escolar e sua integração para o trabalho em equipe. O fio integrador das ações de todos os atores sociais em ação na escola deve se constituir a partir de três princípios básicos: o aluno como fim precípuo da educação; o aluno com um ser em desenvolvimento; e o desempenho e o desenvolvimento dos alunos são dependentes e relacionados aos aspectos cognitivo, afetivo e psicomotor, interdependentes e interinfluentes.

A construção desse fio integrador deve começar pela equipe gestora para que suas práticas integradas e integradoras reflitam e se propaguem gradativa-mente. Para isso, será necessário gerenciar os conflitos, que podem ter origem na interpretação pessoal, nos projetos pessoais x institucionais ou nos poderes e podem atingir o nível pessoal, interpessoal ou institucional. Para alcançar o trabalho em equipe, tais conflitos devem ser trabalhados em direção ao cresci-mento e aprendizagem de todos.

Atividades

Para responder às atividades, releia o texto “Zé autoritário e a avaliação como hora do acerto”, que apresentamos neste capítulo.

Ajude o gestor da escola em que trabalha o professor Zé autoritário a descobrir as origens do conflito e a resolver o caso de forma satisfatória. Ajude também o professor a refletir sobre suas atitudes. É importante que todos descubram formas de avaliar coerentes com o projeto pedagógico da escola.

1. Preencha o quadro a seguir.

ORIGEM DO CONFLITO

PRESENTE OU NÃO

TRECHO(S) DO CASO QUE REVELAM

A ORIGEM (CASO TENHA ASSINALADO PRESENTE)

Conflito de interpretação

Conflito de projetos

Conflito de poderes



2. Preencha o quadro a seguir.

NÍVEIS DO CONFLITO

PRESENTE OU NÃO

TRECHO(S) DO CASO QUE REVELAM A ORIGEM (CASO TENHA ASSINALADO PRESENTE)

Pessoal

Interpessoal

Institucional

3. Discuta com seu grupo de estágio as respostas dadas por cada um. Em seguida, defina duas estratégias de intervenção que podem ser adotadas pelo gestor da escola e justifique como essas estratégias poderão ajudar na aprendizagem da equipe de sua escola.


Na atividade 1, você deve ter constatado que as reclamações sobre o professor Zé autoritário e os conflitos gerados por sua atitude têm origem dos três tipos de conflitos apresentados. Sua forma de interpretar o que seja ensinar, aprender e avaliar é determinante para gerar as falas autoritárias e arrogantes e gerar conflitos com os alunos. O professor também parece ignorar o projeto pedagógico da escola que menciona como “coisa de pedagogos”. Há conflitos de poderes, uma vez que, como professor, ele se sente o dono da verdade (as “minhas” provas, as “minhas” aulas). Jamais abre mão do seu poder de avaliação, permitindo que os alunos ensaiem também uma autoavaliação.

Na atividade 2, sobre os níveis dos conflitos, você deve ter constatado que há conflitos no nível pessoal, pois, para o professor Zé autoritário, só valem suas próprias interpretações e poderes; no nível interpessoal, pois suas atitudes certamente incomodam os coordenadores, o gestor e os demais colegas, sem falar dos alunos; no nível institucional, pois, com sua atitude, a escola vai apre-sentar práticas contraditórias quanto às orientações da avaliação: enquanto alguns fazem uma avaliação mais formativa, ele pratica apenas e tão somente a avaliação somativa e classificatória.

Na atividade 3, você teve uma ampla liberdade para indicar estratégias, principalmente porque o conflito apresentado estendeu-se a todos os níveis. Uma primeira atitude do gestor poderia ter sido tomada no nível institucional. O Zé autoritário precisa conhecer o projeto pedagógico da escola. Para isso, com o apoio do coordenador pedagógico, o gestor deve promover momentos de encontro com os professores, para análise do rendimento dos alunos, e uma reto-mada do que o PPP da escola estabelece sobre avaliação e formas de melhoria do rendimento dos alunos. Nesses momentos, os professores serão convidados a refletir sobre a coerência entre o que está estabelecido no PPP e as práticas



desenvolvidas. Outra estratégia adequada é o compartilhamento da elaboração dos instrumentos avaliativos, tais como testes e provas. Os professores, sob a orientação do coordenador, podem se reunir no dia de elaborar tais instru-mentos, para, avaliá-los em conjunto.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Ensino de 1º e 2º graus. Sistema inte-grado: supervisão escolar e orientação educacional. 2. ed. Brasília: MEC, 1979.

CARVALHO, Maria Celeste da Silva. Guia de estudo do progestão – módulo V: como construir e desenvolver os princípios da convivência democrática na escola? Programa de capacitação a distância para gestores escolares. Brasília: Consed, 2001.

LÜCK, Heloísa. Ação integrada: administração, supervisão e orientação educa-cional. 25. ed. Petrópolis: Vozes, 2007.

OLIVEIRA, Márcia Regina de. Comportamento, cultura e poder nas organizações. Unidade de estudo autônomo 1. In: UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA/UCB VIRTUAL. Programa de pós-graduação lato sensu em gestão educacional. Brasília, 2007.

Anotações



Gestão escolar democrática e ação integrada II: o processo de consultoria 4

Introdução

Neste capítulo, a compreensão da dimensão pedagógica da gestão escolar será fundamental. Por isso é importante você retornar à aula 1 da disciplina Organização e Gestão Educacional II, bem como as aulas 6 e 7 da disciplina Organização e Gestão Educacional I. Esses materiais, já estudados por você, abordam as diversas atuações e funções do trabalho pedagógico da gestão que, nessa perspectiva, é responsável pelo apoio ou pela assistência aos professores para o desenvolvimento das atividades educativas e o alcance dos objetivos da instituição. Compreender essas funções pedagógicas facilitará a compreensão do processo de consultoria, como apoio sistematizado ao professor, detalhado neste capítulo.

A conquista da gestão escolar democrática deve ser efetivada por meio da mudança nas práticas escolares no âmbito gerencial, administrativo e pedagógico. Essa mudança deve começar pela equipe gestora (direção, supervisão, coordenação pedagógica, orientação educacional, secretário escolar, etc.) que tem um importante papel, dada à sua influência na criação das bases comuns para o trabalho integrado e integrador, abordado no capí-tulo anterior.

Em um autêntico trabalho em equipe, cada membro deve ter um papel espe-cífico, todos devem compartilhar tarefas com o mesmo objetivo e, ainda, as ações dos indivíduos precisam ser interdependentes e coordenadas.

Reflita

Pare e pense: qual é a função de uma equipe gestora na escola?

Heloísa Lück (2007, p. 40) defende que, para a concretização da ação inte-grada, a equipe gestora deveria agir como consultora da equipe docente, pois, para ela, o objetivo geral do processo de consultoria “[...] é o de promover o desenvolvimento organizacional da escola, ou, em outras palavras [...] promover o desenvolvimento das potencialidades da comunidade escolar”.



Neste capítulo, propomo-nos a analisar o que é o processo de consultoria e como ele se relaciona com a dimensão pedagógica da gestão.

4.1 Dimensão pedagógica da gestão e processo de consultoria

A dimensão pedagógica da gestão, como você já estudou, relaciona-se ao trabalho da equipe gestora escolar no tocante a todas as atividades que guardem relação com a função primeira da escola, que são os processos de ensino e de aprendizagem. Incluem as ações desenvolvidas, tanto dentro quanto fora da sala de aula, inclusive a forma de gestão, a abordagem curricular e a relação escola-comunidade.

Assim toda atividade que objetive a aprendizagem dos alunos, mesmo que de forma indireta, pertence a essa dimensão de gestão. Nela se inserem, portanto, as atividades de orientação, apoio ou assessoramento dos docentes para a prática didático-pedagógica, que Heloísa Lück (2007, p. 35) denomina processo de consultoria. Para a autora,

[...] a direção, a supervisão escolar e a orientação educacional são áreas de trabalho em educação cujas principais funções são relacionadas a uma forma de apoio ou assistência ao professor ou a outro elemento significativo que participe do processo educa-tivo promovido pela escola.

Você notou que a citação apresenta um quadro a partir do qual podemos indagar sobre a relação entre o serviço de apoio e a assistência ao professor e ao processo de consultoria.

Em uma primeira análise, não percebemos claramente a relação, pois a concepção de consultoria não é geralmente concebida como ação entre profis-sionais de uma mesma instituição. Por isso precisamos continuar buscando o que a autora diz sobre essa concepção. Constamos que a autora define consul-toria como

[...] o processo pelo qual se partilha com outra pessoa ou grupo de pessoas, em caráter de mutualidade, informações, ideias, opiniões sobre determinada problemática, promovendo seu entendimento e permitindo o envolvimento das pessoas a ela relacionadas, com o fim de gerar bases objetivas para a tomada de decisões e de medidas eficientes a respeito (LÜCK, 2007, p. 37).

A que conclusão podemos chegar a partir da leitura da definição de consul-toria feita na citação anterior? Você notou que, para a autora, a consultoria tem como objetivo a criação das bases para o trabalho em equipe.

Observe a afirmação, na última parte da citação, de que a finalidade do processo de consultoria é gerar as “bases objetivas para a tomada de decisão”. Entendemos que tais bases podem ser alcançadas por meio da partilha, do planejamento participativo e do envolvimento de todos os profissionais na



concretização das ações fundamentais para a escola, que podem ser conside-radas a base do trabalho em equipe, uma vez que a relação entre objetivos compartilhados e integração é de reciprocidade ou interdependência. Dessa forma, a consultoria pode ser identificada como a organização de situações geradoras de envolvimento e integração.

Observe também que, nessa concepção de consultoria, um profissional não está em posição superior ao outro e a partilha ocorre “em caráter de mutuali-dade”. Assim, ao organizar as situações de trabalho no cotidiano escolar, a equipe gestora precisa pautar-se nos princípios da democracia.

Portanto podemos constatar que, para Lück (2007), considerar o serviço de apoio aos professores como, eminentemente, um processo de consultoria não significa exatamente uma nova forma de atuação dos gestores, supervisores, coordenadores e outros componentes da equipe gestora, mas a consolidação da gestão democrática, por meio da integração da equipe.

A autora destaca, ainda, que já é prática oficial a assistência ou o apoio aos professores por parte desses profissionais, entretanto alerta que falar de consultoria não significa dar novos nomes a práticas antigas, pois a concepção de consultoria avança rumo a um processo de assistência sistematizada, “que o direciona, dá-lhe sentido, concede-lhe maior objetividade e estabelece sua siste-matização, com vistas a resultados mais objetivos” (LÜCK, 2007, p. 36).

Você notou a diferença?

Consultoria seria um processo de apoio ou assistência aos docentes, de forma sistematizada, com objetivos traçados e procedimentos coerentes ao seu alcance e às necessidades dos docentes e do processo educativo na sociedade atual.

Para Lück (2007), a ampliação da finalidade da educação e do papel docente para a formação integral dos alunos ampliou também o grau de comple-xidade das funções dos gestores, que devem assumir, nesse sentido, o papel de consultores. Ou seja, seus esforços devem convergir para a assistência aos professores e visar ao desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes adequadas ao processo de ensino e aprendizagem dos alunos.

Concordamos com a autora de que, nessa visão, o processo de consul-toria ofertado ao professor será fundamental para a aprendizagem de novos processos na solução dos problemas enfrentados no contexto escolar, cada vez mais complexo. Dessa forma, o consultor (gestor, supervisor, coordenador, etc.) será um interlocutor dos professores, que, preferencialmente em equipe, discu-tirão as concepções de sociedade, a escola e a educação para definir, realizar, avaliar e replanejar objetivos e as práticas educativas coerentes com os princí-pios e as bases adotadas coletivamente.

Na sequência, continuaremos a nossa conversa sobre esse assunto, analisa-remos os tipos e as características da consultoria.



4.2 Consultoria: um processo em discussão

Existem vários tipos de consultoria. Sobre elas, Lück (2007, p. 38) expõe que o primeiro tipo é a consultoria como resolução de problemas que “envolve análise, clarificação de objetivos e a identificação de como as alterações poderão ser promovidas mais eficazmente”. Nesse caso, professores e consultores iden-tificam, por exemplo, que determinada turma apresenta dificuldades no relacio-namento com os colegas das outras turmas. As causas não são conhecidas. Para ajudar na solução do problema, será preciso que o consultor investigue-as para depois definir, com os professores, os objetivos e os procedimentos adequados para modificar a situação indesejável no relacionamento desses alunos com os demais colegas. Esse tipo de consultoria se aplica sempre que houver um problema de causas desconhecidas.

Outro tipo apresentado por Lück (2007, p. 38) é a consultoria como serviço indireto, na qual “os esforços dirigidos para pessoas que compõem o sistema social educativo do aluno, tem como fim último o próprio aluno e seu desenvol-vimento”. Aqui podem ser arroladas todas as formas de apoio que o consultor oferece aos professores que repercutam na prática pedagógica.

Um terceiro tipo de consultoria é aquele que acontece “como relaciona-mento entre colegas [...] em que o consultor e o consultante são pessoas em posição de igualdade, ou seja, um não tem poder sobre a outro” (LÜCK, 2007, p. 38, grifo nosso). Essa classificação pode ser entendida de várias maneiras. Por um lado, podemos entender como aquela que se realiza entre colegas de equipe, como, por exemplo, quando os professores de todas as turmas de 3º ano da escola realizam coletivamente o planejamento semanal e, durante esse momento, trocam informações sobre as melhores práticas e aconselham-se mutu-amente sobre procedimentos a serem adotados. Por outro lado, podemos consi-derar que os membros da equipe gestora, também, são professores e todos são colegas de profissão que devem ajudar-se mutuamente. Nesse caso, o poder decorrente da função exercida pelo consultor não seria considerado, pois o clima de confiança já se encontra tão desenvolvido que todos se sentem igual-mente responsáveis pelo sucesso do trabalho desenvolvido. Podemos dizer que seria um tipo de consultoria muito propício em educação, especialmente na visão da gestão democrática e do trabalho integrado.

Por fim, um quarto tipo de consultoria apresentado pela autora é aquele reali-zado como utilização de conhecimentos e habilidades. Nesse caso, a pessoa que tem um maior conhecimento ou uma habilidade assume, em dada situação, a função de consultor. Por exemplo, um professor que apresenta um bom domínio da tecnologia pode ser consultor dos colegas no planejamento e na realização de atividades com o uso do laboratório de informática. Essa prática também é desejável na escola e é totalmente coerente tanto com a concepção de consul-toria como a de trabalho integrado.



Em suas diferentes formas, o processo de consultoria engloba um ciclo de procedimentos que podem definir a qualidade ou uma direção consistente ao processo. Quando se tem o conhecimento dos procedimentos dentro do conjunto de possibilidades é possível planejar a consultoria.

O processo de consultoria em uma escola não é um assunto pessoal e os resul-tados não são produto da qualidade das decisões apenas do gestor. É um assunto da equipe gestora, assim deve ser planejado. Lück (2007, p. 39) expõe que

O processo de consultoria se caracteriza por um: a) relaciona-mento interpessoal em caráter profissional; b) exame de alguma problemática ou necessidade educacional; c) tomada de decisão e implementação de medidas necessárias à sua solução; d) exame e utilização de percepções, conhecimentos e habilidades dos que implementarão as medidas.

Sobre a primeira característica relacionamento interpessoal em caráter profis-sional, precisamos lembrar a importância do respeito mútuo e da confiança que precisa ser estabelecida entre profissionais que desejem trabalhar em equipe e compartilhar resultados exitosos. Para apoiar os professores, o consultor precisa ter um bom relacionamento com os professores, devem-se respeitar como pessoas e como profissionais.

O clima de respeito está diretamente ligado ao sucesso da consultoria reali-zada. O primeiro desafio para implantação do processo de consultoria, portanto, é superar a perspectiva de vigilância, fiscalização ou controle dos professores e construir o trabalho em outras bases fundadas na confiança. O professor é tão profissional da educação quanto é o gestor, os coordenadores, supervisores, etc. Sobre esse tema, vale lembrar Freire, para quem “a confiança nos homens é a condição prévia indispensável para uma mudança revolucionária” (FREIRE citado por VASCONCELOS, 2002, p. 54).

A partir da confiança e do respeito, o exame de alguma problemática ou a necessidade educacional, segunda característica do processo de consultoria, poderá se efetivar. Se o consultor tem a capacidade de se colocar no lugar do professor (empatia), o exame da problemática tenderá a ocorrer de forma mais consistente e embasada tanto na teoria quanto na prática concreta.

Você se lembra da situação descrita no capítulo 3? O professor Zé auto-ritário poderia simplesmente ser julgado como um profissional irresponsável, incompetente, um professor carrasco, caso não levássemos em consideração todo o contexto de sua formação, provavelmente ocorrida durante o regime militar. Também é preciso considerar que a concepção de avaliação, que ele defende, até bem pouco tempo o encaixaria no perfil de um bom professor, pois as discus-sões sobre avaliação contínua, processual, etc. intensificaram-se na educação brasileira há pouco mais de três décadas. Essas considerações, entretanto, não encobrem o fato de que as atitudes dele estão inadequadas e precisem ser



revistas. Uma análise mais profunda da situação poderá auxiliar o professor a descobrir os equívocos de sua prática e a substituí-la por outras mais adequadas, para que ocorra a tomada de decisão e a implementação de medidas necessárias à sua solução, terceira característica do processo de consultoria.

Somente quando “a parceria entre [consultor] e professor concretiza as media-ções necessárias para o aperfeiçoamento do trabalho pedagógico” (PLACCO, 2003, p. 95), a quarta e última característica da consultoria se efetiva, ou seja, a partir do exame e utilização de percepções, conhecimentos e habilidades dos que implementarão as medidas, essas são propostas, realizadas e avaliadas. No exemplo do professor Zé autoritário, talvez seja necessário que o consultor o ajude, direta ou indiretamente, na elaboração de instrumentos para avaliação da aprendizagem, até que ele desenvolva habilidades para fazê-lo sem esse apoio. Caso contrário, sem os conhecimentos e as habilidades desenvolvidas, mesmo que deseje, pode ocorrer de ele não conseguir modificar as práticas autoritárias adotadas até então.

Saiba mais

Outros autores podem apresentar uma concepção diferente de Heloísa Lück, exposta neste capítulo. Pesquisamos alguns casos e identificamos, por exemplo, o livro Supervisão escolar: da ação exercida à ação repen-sada, de Antônia da Silva Medina, publicado pela editora AGE. Nesse livro, a autora defende que o “trabalho do supervisor [ou gestor, ou coor-denador] centrado no professor não pode ser confundido com o trabalho de consultoria ou assessoria” (MEDINA, 2000, p. 153), pois, para essa autora, o consultor não está envolvido nem comprometido com o traba-lho cotidiano do professor e com os resultados de sua produção. Uma prévia do livro, material com direitos autorais, pode ser consultada no sítio: <http://books.google.com.br/books?id=-OQPm2J1qmAC&pg=PA153&lpg=PA153&dq=supervis%C3%A3o+escolar+como+consultoria&source=bl&ots=PM29YyGkYx&sig=PAJ8pYLR1kEuA1CuWTwiuxuZfGM&hl=pt-BR&sa=X&oi=book_result&resnum=5&ct=result>. Sugiro que você procure conhecer os argumentos de Medina.

Para concluir este capítulo, queremos alertá-lo para o fato de que, conside-rando o apoio aos docentes como processo de consultoria ou não, é preciso saber que a atuação da equipe gestora em uma perspectiva pedagógica não pode, em hipótese alguma, alienar-se da concepção de escola e de educação assumidos e explicitados no projeto político-pedagógico da instituição. Portanto o apoio aos docentes deve acontecer de forma sistemática e intencional e visar ao aperfeiçoamento das práticas educativas e à solução dos problemas que possam



surgir. A equipe gestora tem a tarefa fundamental de criar condições para o trabalho dos docentes com os alunos e o sucesso da aprendizagem deles.

Depois de analisar a importância do trabalho integrado e de conhecer a concepção de consultoria como forma sistematizada de apoio aos professores pela equipe gestora, no próximo capítulo, analisaremos possíveis formas de atuação dos gestores em diferentes situações e contextos do cotidiano escolar.

Resumo

Consultoria é uma forma sistemática de a equipe gestora apoiar o trabalho desenvolvido pelos professores. Existem diferentes tipos de consultoria na gestão escolar: como resolução de problemas, como serviço indireto, como relacio-namento entre colegas e como utilização de conhecimentos e habilidades. As características do processo de consultoria são: relacionamento interpessoal em caráter profissional, exame de alguma problemática ou necessidade educa-cional, tomada de decisão e implementação de medidas necessárias à sua solução, exame e utilização de percepções, conhecimentos e habilidades dos membros da equipe gestora. Acima de tudo, o sucesso das ações de consultoria demanda confiança e respeito mútuo.

Atividades

1. Vasconcelos (2002) apresenta alguns aspectos que o gestor ou a equipe gestora deve desenvolver para a efetivação do assessoramento aos docentes.

Desenvolver práticas autenticamente democráticas no interior da unidade escolar.

Reconhecer a existência do poder, não com autoritarismo – aquele que manda e todos obedecem, mas numa relação que flui naturalmente entre os sujeitos.

Ter uma presença marcante.

Ser uma forte referência para a coletividade.

Ter propostas e dialogar sobre elas.

Confiar na responsabilidade do grupo, superando o controle e a vigilância.

Esses requisitos expressos por Vasconcelos (2002) são convergentes com a concepção apresentada por Lück (2007), pois eles confirmam que

o processo de consultoria defendido por Lück pressupõe uma gestão e a) práticas democráticas, nas quais o apoio ao professor ocorre de forma planejada e sistematizada.



não é b) possível fazer consultoria sem que a equipe gestora assuma a tarefa de fazer uma supervisão vigilante das práticas docentes.

o consultor (gestor, supervisor ou coordenador), por ocupar uma função c) hierarquicamente superior, não conseguirá a confiança dos professores para atuar como consultores.

um gestor que seja reconhecido pelo grupo e que saiba dialogar sobre d) suas propostas de trabalho não precisa de coordenadores ou supervi-sores para assessorar os professores.

2. Escreva um parágrafo argumentativo que demonstre as relações entre os aspectos apontados por Vasconcelos (2002) e as características do processo de consultoria apresentados por Lück (2007).


Na atividade 1, você acertou se assinalou a assertiva (a), pois somente em uma gestão democrática pode ser pensado um processo em que informações, ideias e opiniões são compartilhadas entre pessoas e grupos, que é como Lück define consultoria. As assertivas (b) e (c) estão incorretas, pois tanto Vasconcelos como Lück apontam para a necessidade de uma relação de confiança, dife-rente de uma postura autoritária de vigilância. A assertiva (d) também está incor-reta, pois o gestor democrático não pode ser centralizador e deve favorecer o trabalho integrado da equipe.

Na atividade 2, a escolha dos argumentos deve ter levado em conta que a consultoria pode ser entendida como um processo de apoio ou assistência sistemática aos docentes. O objetivo da parceria entre consultor e professor é a concretização de mediações necessárias para o aperfeiçoamento do trabalho pedagógico. Esse trabalho integrado pressupõe que professores, coordenadores, supervisores e gestores sejam membros de uma equipe que compartilha objetivos comuns e compreenda a importância e interdependência de suas ações.

Referências

LÜCK, Heloísa. Ação integrada: administração, supervisão e orientação educa-cional. 25. ed. Petrópolis: Vozes, 2007.

PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza. Formação de professores: o espaço de atuação do coordenador pedagógico-educacional. In: FERREIRA, Naura Syria Carapeto et al. Para onde vão a orientação e a supervisão educacional? 2. ed. São Paulo: Papirus, 2003.

VASCONCELOS, Celso dos Santos. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto político pedagógico ao cotidiano da sala de aula. 2. ed. São Paulo: Libertad, 2002.



O cotidiano da gestão educacional e a gestão do cotidiano escolar 5

Introdução

A compreensão deste capítulo está diretamente relacionada ao entendimento dos conteúdos do capítulo 3 da disciplina Organização e Gestão Educacional II, que aborda os pressupostos básicos da gestão democrática. A compreensão de princípios como a participação, a delegação de poderes e responsabilidades, o respeito mútuo, entre outros, serão fundamentais para a análise dos estudos de caso aqui apresentados, bem como para a comparação das atitudes descritas, nestes casos, com a perspectiva da gestão democrática.

Falar em gestão democrática, equipe gestora, trabalho em equipe, ações integradas é muito bom e parece-nos o ideal para o funcionamento das insti-tuições escolares. No seu cotidiano, a escola enfrenta desafios e mudanças em virtude da sociedade que exige uma educação básica de qualidade, principal-mente da rede pública.

Nesse sentido, Melo (2008, p. 243) nos alerta para o fato de que “a escola, como instituição social que interage com a sociedade [...] tem o seu cotidiano permeado por práticas e teses autoritárias”. A citação de Melo, apesar de apontar uma verdade aparentemente óbvia, geralmente não é levada em consi-deração nos debates sobre a democracia nas instituições escolares.

Geralmente nos discursos sobre a implantação da gestão democrática, consideramos teoricamente a escola como o lugar de concepção, realização e avaliação de seu projeto educativo. Em tal discurso, os profissionais, lotados em cada unidade escolar, têm autonomia para organizar o trabalho pedagógico com base na realidade e nas necessidades pedagógicas de seus alunos, como se a escola tivesse autonomia financeira, jurídica, além da autonomia adminis-trativa e pedagógica.

Na verdade, esses profissionais defrontam-se diariamente com decisões a serem tomadas, orientações a serem dadas, tarefas a serem cumpridas que, muitas vezes, extrapolam a sua alçada, limitando suas ações. Várias decisões e encaminhamentos dependem dos órgãos superiores, da descentralização de poder, da autorização de recursos humanos e liberação de recursos financeiros que “emperram” a operacionalização do projeto político-pedagógico e, conse-quentemente, dificultam a concretização da gestão democrática que promoveria o pleno cumprimento da função social da escola.



Como futuro pedagogo, você precisa avaliar essas questões e perceber que, apesar dos condicionantes, precisamos nos posicionar enquanto profissionais da educação e lutar pela escola que acreditamos, buscando formas eficazes de desenvolvê-la e colocá-la a serviço dos interesses do grupo social por ela atendido. E isso só se torna possível a partir da conscientização sobre a impor-tância da gestão democrática e a partir do diagnóstico real do cotidiano escolar, planejar ações para a gestão desse cotidiano em toda sua complexidade e anta-gonismos. É preciso que o gestor saiba identificar estilos de exercício da gestão, mesmo aqueles inadequados sob a perspectiva da gestão democrática, para não cair no equívoco de adotá-los, imaginando-se democrático.

Neste capítulo, você terá a oportunidade de fazer estudos de casos extraídos do cotidiano da gestão escolar, pois, a partir da análise do cotidiano da gestão, acreditamos ser possível compreender melhor as estratégias para a gestão.

Saiba mais

Antes de passar para os estudos de caso, sugerimos que você conheça um trabalho que aborda a questão da tomada de decisão na gestão escolar. No trabalho de conclusão de curso de Pedagogia do Centro de Ciências Humanas e Educação da UNAMA, disponível no sítio <http://www.nead.unama.br/site/bibdigital/monografias/Gestao_Escolar.pdf>, os pedago-gos Juçara dos Santos Gonçalves e Raimundo Santos do Carmo fazem um estudo interessante intitulado Gestão escolar e o processo de tomada de de-cisão, no qual relacionam essa tomada de decisão aos estilos de liderança autocrática, democrática ou laissez-faire. Os autores falaram, no capítulo IV, sobre métodos e instrumentos para tomada de decisão. Sugerimos que você acesse e conheça o trabalho.

5.1 O cotidiano da gestão escolar

Na gestão escolar democrática, a tomada de decisão se faz com o compar-tilhamento de informações, responsabilidades e poder de decisão com profes-sores, funcionários, pais e alunos, além da participação dos conselhos escolares. A partir disso e considerando que as condições de trabalho dos profissionais da escola dependem do respeito entre toda a equipe escolar e de apoio extraes-colar, analise as três situações de reuniões apresentadas nos casos 1, 2 e 3.

Caso 1: reunião geral da escola no início do ano letivo para apresen-tação do calendário escolar e estabelecimento das linhas de ação para a gestão no novo ano

Ao iniciar o ano letivo, o gestor José fez uma reunião geral e, após a apresentação do calendário realizada pelos coordenadores (discutido



no fim do ano anterior e aprovado pela DRE), deixou suas intenções bem claras, em sua fala de boas-vindas:

“Este ano vamos realizar todas as nossas atividades em equipe. Quero cinco comissões permanentes de trabalho para resolver todas as ques-tões da escola. Vocês conversem com os coordenadores e organizem as comissões. Até meados de março, quero que me apresentem a compo-sição de cada comissão que, depois de nomeadas, darão conta do recado. Depois disso, não quero que me peçam para resolver nada, que eu já tenho muito trabalho. Só quero resultados positivos, afinal temos uma escola democrática, ou não temos? Tenho certeza de que tudo vai dar certo, pois todos são competentes e não vão querer deixar ‘a peteca cair’ diante dos pais, da comunidade e da DRE. Agora, vamos para o lanche porque temos muito serviço pela frente. Aliás, o lanche está uma beleza. Espero que durante o ano possamos ter muitos encontros como este e que a comissão de festas fique, desde já, encarregada de preparar bons lanches para nós.”

E saiu da reunião todo sorridente, distribuindo abraços, no maior alto-astral.

Caso 2: reunião da equipe gestora para organização de suas atividades na perspectiva de ações integradas

A gestora Angélica apresentou-se muito eufórica na primeira semana de retorno às aulas do segundo semestre letivo, diante da equipe que se reuniu extraordinariamente conforme sua convocação. Logo de cara, ela afirmou ter conseguido várias contribuições da comunidade para melhorar a escola e apresentou a lista de suas conquistas. Todos ficaram admirados e aplaudiram Angélica e iniciaram a discussão sobre a aplicação das conquistas da gestora. Esta, aparentemente receptiva, começou a ouvir as sugestões, mas não demorou muito e retomou a palavra pedindo licença para apresentar seu plano de ação, dizendo: “eu pensei nisso”, “vamos fazer aquilo”, “pensei em você (apontando um funcionário da secretaria) que sabe agilizar esse setor, e você (apon-tando um coordenador), para conseguir dos professores essas ações”. “A você (dirige-se a outro coordenador) peço que controle o pessoal, para que possamos atingir nossas metas.” E continuou seu monólogo: “Vai ser muito bom! Sei que todos estão empolgados como eu. Em pouco tempo, a escola vai oferecer melhores condições de trabalho, maior reco-nhecimento dos alunos e das famílias. Na parte pedagógica, também tenho um plano excelente e tenho certeza de que você, você e você (dirige-se aos coordenadores e orientador), dinâmicos como são, vão realizar todas as minhas ideias junto aos professores e alunos. Podem dar sugestões”. Nesse ponto, ela parou um pouco de falar e ouviu a sugestão



do secretário escolar e respondeu sorridente: “eu já pensei nisso. Você não ouviu o que eu falei sobre esse tema? Estamos pensando da mesma forma, isso é muito bom! Aqui é uma escola democrática e autonomia é com a gente mesmo!” Nesse ponto, um dos componentes da equipe perguntou ironicamente: “Você vai se candidatar à direção nas próximas eleições?” Um puxa saco retruca: “Não, para vereadora”. E os todos (será todos mesmo?) aplaudiram Angélica que resolveu tudo tão rápido e não os fez ficar naquelas reuniões demoradas do gestor anterior.

Caso 3: reunião do Conselho Escolar para deliberar sobre questões disci-plinares envolvendo as turmas do 4º ano, tendo como objetivo traçar princípios norteadores para a ação da escola e famílias

Era meados do mês de abril e os professores não paravam de reclamar da disciplina das turmas do 4º ano. O coordenador sugeriu que o tema fosse discutido com o conselho da escola, mas Marinalva, a gestora, não achava necessário, entretanto acabou concordando. No dia e na hora marcados, Marinalva iniciou a reunião dirigindo-se aos presentes (pais, professores, funcionários e representantes da comunidade local) com a seguinte afirmação: “a questão de disciplina tem de ser resol-vida em casa, porque é no lar que se dá educação. Concordam?”. Um representante dos pais começou a argumentar dizendo que a situação não era bem assim, que às vezes os filhos se comportavam bem em casa, mas na escola cada caso é um caso e que merece ser discu-tido para se descobrirem as causas da indisciplina e aí serem tomadas as medidas necessárias em casa e na escola. Nesse ponto, Marinalva acabou concordando, mas pediu desculpas por não poder continuar na reunião, uma vez que tinha outros problemas urgentes na escola para resolver. E, reafirmando-se democrática, pediu licença para retirar-se da reunião, deixando-a ao comando do pai que havia se manifestado, enquanto os pais diziam: “temos de encontrar uma solução!”

Resumo

Os três estudos de casos demonstraram a importância do exercício da gestão democrática no processo de tomada de decisão na escola. O gestor, como articulador da equipe de trabalho, é quem coordena, organiza e gerencia todas as atividades da escola, auxiliado pelos demais componentes da equipe gestora. Os gestores José, Angélica e Marinalva adotaram diferentes atitudes no momento de tomar decisões em situações do cotidiano escolar. A partir da análise dos três gestores, percebemos que a gestão democrática ainda não foi consolidada e que adotá-la é uma necessidade, pois, somente assim, o gestor contribuirá para o crescimento da equipe e da melhoria dos aspectos pedagó-gicos e gerenciais da escola.



Atividade

Agora é com você. Em cada caso, faça a análise da situação para responder às seguintes questões.

CASOS / QUESTÕES 1 2 3

Houve compartilhamento das decisões?

Quais as características do estilo de gestão acentuadas na prática do gestor?

Que consequências possíveis essa prática pode acarretar para o bom andamento das atividades escolares?

Outros aspectos observados.

Reescreva cada situação (casos 1, 2 e 3), fazendo intervenções no texto para apresentar as possíveis modificações no papel representado pelo gestor tornan-do-o de fato democrático.

Comentário da atividade

Você deve ter percebido que os gestores dos casos apresentados têm estilos diferentes de gestão, mas que, em nenhuma situação, predomina o estilo democrático.

José, o gestor do caso 1, prefere deixar que as coisas aconteçam, não se preocupa em planejar e deixa que outros façam o que precisa ser feito. As características que podem ser depreendidas da análise do caso são a falta de compromisso, o desconhecimento do verdadeiro significado de descentrali-zação e delegação de responsabilidades, assim como a desinformação sobre o conceito de autonomia. As consequências podem ser as mais diversas possíveis. Podemos afirmar que, diante dessa situação, teremos uma escola sem rumo e profissionais inseguros em relação às decisões, conscientes de que não serão respaldados, caso algo precise ser revisto e melhorado. Poderá haver também um alheamento por parte de alguns profissionais, uma vez que o próprio gestor se apresenta omisso.

Angélica, gestora do caso 2, por sua vez, apresenta-se muito carismática, porém voltada para os próprios interesses, ou seja, não usa seu carisma em favor do grupo. Entre suas características marcantes, estão a facilidade de comu-nicação, a capacidade de influenciar o grupo e o grande poder de persuasão. Caso as ideias dessa gestora sejam realmente boas, os resultados podem ser até positivos, entretanto, como consequência de sua forma de agir, estamos diante



de um caso em que a escola está a serviço dessa gestora e não da coletividade, que está sendo tolhida de participar verdadeiramente do processo decisório.

No caso 3, a gestora Marinalva apresenta um estilo autoritário e, sob a capa de democrática, deixa de discutir questões essenciais para o bom anda-mento das atividades escolares. Ela apresenta como principais características o autoritarismo, a ausência de diálogo, os preconceitos e a imposição de suas ideias pré-concebidas. Nesse caso, as consequências podem ser graves, desde o distanciamento dos membros do conselho, cujas ideias não são consideradas, até a submissão às ideias preconceituosas da gestora, uma vez que não adianta discordar nem perder tempo discutindo ações que a escola não vai implantar.

Agora vem a segunda parte da atividade relacionada aos estudos de caso. Reúna-se com seu grupo de estágio e debata as respostas dadas aos casos 1, 2 e 3. Analise também como seriam as atitudes de um gestor democrático em cada contexto. Você e seu grupo devem reescrever cada situação fazendo intervenções no texto para apresentar as possíveis modificações no papel repre-sentado pelo gestor tornando-o, de fato, democrático. Assim você deve redigir a conclusão sobre as possibilidades de intervenção do gestor democrático.

De nossa parte, queremos concluir o capítulo refletindo sobre a metodo-logia de estudos de caso. Você percebeu como é bom estudar um conteúdo a partir dessa metodologia? Você teve a oportunidade de refletir sobre várias situações nas quais a atuação direta do gestor pode fazer toda a diferença no trabalho pedagógico. Isso não significa que ele vai fazer “tudo” na escola, mas, se não for o articulador da equipe, a ideia de um projeto político-peda-gógico próprio da instituição, construído e implantado pela equipe da escola, de forma coerente com suas necessidades, pode nunca sair do papel. E pior, situações de conflito como a do professor Zé autoritário, apresentada no capí-tulo 3, podem ficar se arrastando por anos a fio e comprometendo o alcance dos objetivos educacionais.

Saiba mais

A revista Gestão em rede é uma publicação do CONSED – Conselho Na-cional de Secretários de Educação. A primeira edição foi lançada em se-tembro de 1997, com o objetivo de promover a divulgação de informações sobre a prática e as concepções competentes de gestão educacional, vi-sando à promoção da melhoria da qualidade das escolas públicas e de seus sistemas. Visite o sítio <http://www.consed.org.br/projetosespeciais.asp?id=302&desc= 445&arquivo=true> e conheça casos de sucesso de gestão democrática. A revista Nova Escola, em edição especial, também apresentou cinco histórias de gestores que, sem medo das dificuldades, ar-regaçaram as mangas e conseguiram transformar a realidade de suas esco-las, para a alegria da comunidade, das famílias e dos estudantes. O artigo



é Eu fiz... e deu certo, que está disponível no sítio <http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/Esp_023/aberto/ eu-fiz-deu-certo-398220.shtml> e conheça os casos relatados e identifique as possíveis características comuns entre as práticas desses gestores.

Agora que você já analisou alguns contextos da gestão, avaliou compa-rativamente diferentes posturas dos gestores com a perspectiva de uma gestão democrática, será importante compreender os muitos desafios enfrentados pelos gestores para desempenhar democraticamente suas funções, auxiliar a integração de sua equipe na construção e na consolidação do projeto político-pedagógico e atuar, sempre, em prol da aprendizagem dos alunos. É isso que faremos, no próximo capítulo, ou seja, analisaremos alguns desafios objetivos ou subjetivos para a consolidação da gestão escolar democrática.

Referência

MELO, Maria Teresa Leitão. Gestão educacional: os desafios do cotidiano escolar. In: BASTOS, João Batista (Org.). Gestão democrática. Rio de Janeiro: DP&A, 2008.

Anotações



Desafios objetivos e subjetivos da gestão escolar democrática 6

Introdução

Para melhor compreender os desafios objetivos e subjetivos da gestão escolar democrática, é importante retomar a concepção de equipe gestora, bem como de trabalho em equipe, que pressupõem objetivos compartilhados, ações integradas e interdependentes. Essas concepções foram trabalhadas no capítulo 3 e, também, estão implícitas nas reflexões sobre a gestão democrática, tratada em diferentes momentos das disciplinas Organização e Gestão Educacional I e II. É preciso lembrar que a participação e a integração entre os diferentes atores são os princípios básicos da gestão escolar democrática. A compreensão de tais princípios será nosso ponto de partida para a análise dos desafios objetivos e subjetivos, enfrentados pelos gestores, para a consolidação da democracia no cotidiano escolar.

Muitas vezes, no dia a dia, a preocupação da equipe gestora gira em torno do funcionamento da escola conforme as normas emanadas dos órgãos supe-riores. Por outro lado, os professores se ocupam em manter a disciplina e, prin-cipalmente, em “cumprir o programa”. O risco, porém, é de serem devorados pelas questões urgentes e não terem tempo para trabalhar as questões realmente importantes, que constituem o trabalho pedagógico coerente com as necessi-dades e as possibilidades de seus alunos. Uma unidade escolar atende a um grupo específico de alunos e é uma instituição também específica, portanto, com características próprias que demandam um projeto próprio.

Nesse sentido, o gestor democrático precisa atuar como o maestro de uma grande orquestra que, em suas ações orientadoras e articuladoras, conduz as ações de cada músico para a produção da sinfonia, que metaforicamente, pode representar a concretização do projeto de gestão democrática.

Agir como maestro dessa orquestra, que é a escola, demanda competência técnica, humana e política do gestor. Alcançar sua “afinação” não é tarefa simples. São muitos os problemas objetivos enfrentados para a concretização da função social da escola mediante a consolidação da gestão democrática. Como se eles não bastassem, existem também os desafios subjetivos que são,



muitas vezes, camuflados pela urgência do cotidiano e sequer chegam a ser explicitados pelos profissionais.

Enfrentar problemas e dilemas objetivos e subjetivos do cotidiano das escolas caracteriza-se como uma árdua tarefa para a gestão que têm sob sua responsa-bilidade, junto aos professores, a missão de garantir êxito no processo de ensino e aprendizagem, uma vez que, “para a sociedade, e para os trabalhadores em educação, a democracia da e na escola é o único caminho para reconstruir a escola pública de qualidade” (BASTOS, 1999, p. 9).

Iniciaremos o capítulo com a análise dos desafios subjetivos enfrentados pela gestão escolar democrática, na sequência, examinaremos os desafios objetivos.

6.1 Desafios subjetivos para a gestão escolar democrática

A gestão democrática não é algo dado por lei, ou seja, não basta a sua instituição legal para que se efetive nas práticas no interior das escolas públicas brasileiras. Considerando que a gestão é uma atividade humana, produzida por pessoas e exercida com pessoas, por meio da organização do esforço coletivo,

é natural a geração de práticas contraditórias que, objetiva ou subjetivamente, condicionam a forma como tal gestão se concretiza.

Fortuna (1999, p. 108), ao relatar pesquisa realizada com o objetivo de “compreender a dimensão do sujeito nos [...] processos de gestão democrática da escola [...] pública e entender [...] o significado que a democracia pode ter nessa dinâmica”, faz uma leitura dos condicionantes subje-tivos da gestão democrática da escola pública.

Um primeiro condicionante subjetivo apontado pela autora são os desvios na proposta de eleição para provimento do cargo de diretor escolar nos dife-rentes níveis de ensino. A proposta de eleição direta dos gestores escolares era um anseio de vários educadores, entretanto, em muitos casos, ocorreu um desvio dos objetivos iniciais resultando em situações frustrantes. Um exemplo clássico desse desvio, vivenciado nas escolas públicas na década de 1990, ocorreu nos casos de o concorrente derrotado nas urnas se tornar um opositor ferrenho do diretor eleito, em uma atitude antidemocrática e antiética de “puxar o tapete” do gestor, de boicotar as ações deste e até mesmo de fazer campanha contra os projetos de trabalho.

Assim muitas escolas elegeram seus diretores, receberam dinheiro para cobrir seus gastos cotidianos e, nem por isso, tornaram-se autônomas tampouco adotaram a gestão democrática. Mecanismos como eleição de diretor, em si, não garantem a democracia e a descentralização de verbas não conduzem obrigatoriamente a uma prática autônoma. Para isso, é necessária vontade política de todos os



envolvidos na gestão escolar em assumir as responsabilidades pela implantação do trabalho coletivo, das decisões e das responsabilidades compartilhadas e da aplicação adequada da verba pública. Desse modo, a aspiração de que a intro-dução da eleição modificaria as relações na escola tornando-a harmoniosa e livre de práticas clientelistas mostrou-se ingênua e irrealista, posto que a eleição de diretores, como todo instrumento de democracia, não garante o desaparecimento de conflitos. Vitor Paro (1996, p. 130) afirma que o processo eletivo para gestores escolares “constitui apenas uma forma de permitir que [os conflitos] venham à tona e estejam ao alcance da ação de pessoas e grupos para resolvê-los”.

A gestão democrática, nesse sentido, configura-se na gestão de conflitos. Bastos (1999, p. 26) pesquisou algumas escolas brasileiras passadas pelo processo de eleição de gestores, ocorrido no final de 1998. O autor relata suas observações e analisa a relação entre gestão democrática e competência dos candidatos. Segundo ele, a participação dos diferentes segmentos nas eleições guardava uma estreita relação com o profissionalismo dos candidatos.

O autor relata o caso de uma escola com candidata única à reeleição, em que contava com o apoio do corpo docente e discente. Por outro lado, encontrou um clima totalmente diferente em outra escola em que as divergências estavam explícitas, professores evitavam falar sobre ao assunto e uma das mães partici-pantes da eleição afirmou que “a escola não tinha proposta pedagógica” e na opinião dos alunos “as eleições eram uma farsa” (BASTOS, 1999, p. 26).

Esses relatos reforçam a concepção de que o simples fato de instituir as elei-ções para gestores não garante a democracia. É preciso mudar as mentalidades. Para Fortuna (1999, p. 110), esse condicionante tem origem histórica uma vez que o movimento de democratização da escola “foi engendrado no conjunto da abertura política sofrendo influências das práticas políticas predominantemente marcadas pelo clientelismo político e pelo corporativismo de interesses”. Devido a pouca experiência democrática da sociedade brasileira, a democracia no interior das escolas também ficou comprometida.

Um segundo condicionante, na verdade, uma extensão do primeiro, é a concepção pouco dinâmica de democracia “herdada do processo brasileiro”. Em geral os gestores concebem a democracia como “um processo de convencimento mútuo que constr[ói] um ponto de vista ideal para a escola” (FORTUNA, 1999, p. 111). Dessa forma, usam o poder decorrente da hierarquia para convencer os demais atores sociais de seus pontos de vista a respeito das práticas no interior da unidade escolar. A verdadeira participação passa, assim, a ser simulada ou uma pseudoparticipação. Para a autora, essa concepção contradiz concei-tualmente a democracia que se deseja implantar e tem raízes nas experiências individuais dos sujeitos em suas passagens pela escola, ou seja, as concepções implícitas de democracia são provenientes mais do “seu meio escolar, impressas no tempo que eram estudantes” (FORTUNA, 1999, p. 113) do que propriamente



da concepção de gestão democrática como processo histórico em permanente construção da participação efetiva de todos.

Reflita

Cada sujeito traz suas concepções de gestão também imbuídas de sua experiência de vida familiar, escolar e social. Assim o gestor eleito passa a assumir a figura do líder, do pai de todos e aquele que representa o “ideal do ego, a constituição da figura de autoridade interna de cada um” (FORTUNA, 1999, p. 115). Fortuna analisa que isso justifica o méto-do eleitoral de escolha do gestor dentro do corpo docente da instituição. A autora realiza uma análise psicológica baseada em Freud e afirma que as pessoas preferem delegar o poder a alguém com quem mantêm uma relação “parental” e projetam, nessa pessoa, o ideal de democra-cia esperado para a escola. Para Fortuna (1999, p. 115), nesses casos, “cria-se uma relação com as figuras de autoridade baseado nas suas vivências anteriores”.Em sua comunidade existe algum líder carismático que as pessoas respeitam como a um pai? Já percebeu esse tipo de relação entre líderes e liderados nas escolas que você frequentou como estudante ou como profissional?Qual ou quais as bases do exercício da gestão você e seu grupo de estágio tiveram oportunidade de observar na escola campo?

Essas questões servem para repensarmos a concepção idealizada da escola. Sabemos que ela é um espaço de conflitos onde convivem interesses diversos, conflitos internos, além daqueles gerados pelas expectativas dos pais, dos alunos e da comunidade externa.

Além disso, o próprio gestor pode ser grande gerador de conflitos depen-dendo das atitudes assumidas. Ele poderá se posicionar como educador, membro da equipe escolar ou pode impor-se como representante oficial da política governamental e, nesse caso, não será difícil assumir uma postura antipática diante do grupo.

Tanto Bastos (1999) como Fortuna (1999) defendem a escolha dos gestores escolares por meio de eleição, mas não podemos cair na ingenuidade de pensar que a eleição para gestores escolares seja a solução para todos os males da educação brasileira. Para Fortuna (1999), o processo eletivo propor-ciona a reorganização do grupo e o estímulo à utopia democrática. A eleição também possibilita a dinamicidade uma vez que, a cada mandato, com o rodízio de educadores na gestão, “o ideal de ego” pode ser transferido da pessoa do gestor para o ideal democrático o que, por fim, conduzirá o grupo



à concepção de democracia como um processo inacabado, em permanente construção em prol dos objetivos da instituição escolar.

A pertinente observação feita por Fortuna (1999) nos conduz a concluir que a eleição, ainda que concebida como elemento essencial da gestão democrá-tica, somente fará sentido se vinculada ao objetivo primeiro da escola que é a garantia do acesso e da permanência bem sucedida de todos os seus alunos.

Desse modo, é preciso conceber também que o processo eletivo será eficaz se (e somente se) acompanhado por instrumentos que permitam a verificação da competência do candidato. Tal competência deve abranger o conjunto de conhe-cimentos, meios e estratégias de ação (dimensão técnica), bem como o compro-misso com o direcionamento a ser dado ao trabalho da escola para que ela concretize sua função primeira: a de ensinar e ensinar bem a todos (dimensão política). Compreende, ainda, a dimensão humana, ou seja, o candidato deve ter um bom relacionamento e ser capaz de mobilizar o grupo de profissionais da escola em torno de objetivos comuns.

Parece-nos poder concluir que é muito importante certificar que o candidato a gestor escolar se apresenta como alguém interessado no fazer coletivo, na democracia e na tomada de atitudes em favor do social.

6.2 Desafios objetivos da gestão democrática

A gestão educacional democrática tem como principal finalidade o envol-vimento de todos os segmentos interessados na construção coletiva de práticas educacionais. Na perspectiva das unidades escolares, seu objetivo central deve ser o de envolver e estimular a participação de diferentes atores, com isso realizar a articulação relacionada aos aspectos administrativo, financeiro, jurídico e pedagógico da instituição para possibilitar o objetivo específico de promover os processos de ensino e aprendizagem de forma eficiente e eficaz.

Dessa forma, objetivamente falando, o maior desafio para a concretização da gestão escolar democrática reside na efetiva participação.

Bastos (1999) afirma que, no contexto atual, professores e demais profissio-nais da educação sentem-se divididos, pois, se por um lado os déficits históricos exigem a participação ativa de todos para que a escola de fato funcione, por outro lado ocorre a imposição legal da participação como condição para que a escola receba verbas necessárias à sua manutenção.

A participação da comunidade nas ações desenvolvidas na escola é tarefa complexa, pois articula interesses, sentimentos e valores, como vimos anterior-mente ao abordar os desafios subjetivos. Compete ao gestor e à sua equipe descobrir e programar estratégias para motivar as pessoas, tanto da comu-nidade interna quanto da externa, a se envolver e participar efetivamente. Acertadamente Freitas (2005, p. 928-929) afirma que



É fundamental mobilizar e motivar cada escola para que ela cons-trua o seu caminho de melhoria e, com isso, promova maior orga-nização dos trabalhadores da educação e sensibilize todos os servidores para a importância do seu trabalho. Cada escola deve tornar-se um centro de reflexão sobre si mesma, sobre o seu futuro. Este desafio poderá ser mediatizado pelos especialistas existentes nas redes e pelas universidades, mas não poderá ser concreti-zado por estes se em cada escola não houver um processo interno de reflexão conduzido pela sua comunidade interna de forma participativa. Neste sentido, os gestores têm um importante papel mobilizador a cumprir. Note-se que não é apenas o professor que deve ser reflexivo – é a escola que precisa ser reflexiva. Isso inclui gestores, professores, funcionários, alunos e pais. O individual e o coletivo complementam-se na medida em que é pelo coletivo que o individual também se forma.

A citação de Freitas explicita a função do gestor escolar na criação de momentos reflexivos na escola, em que os profissionais possam participar ativamente da avaliação e planejamento das ações de melhoria das práticas escolares.

É importante constatar que, tanto Bastos (1999) quanto Freitas (2005) apontam a participação como caminho para a melhoria da qualidade dos processos educativos. Essa melhoria passa, portanto, pela construção e pela compreensão coletiva da realidade educativa. Esse é basilarmente um dos eixos do trabalho do gestor democrático.

Dessa forma, a escola e o gestor não podem pretender seguir um caminho único e igual para todas as pessoas, pois, mais do que nunca, se faz necessária a valorização das diferenças que existem entre os profissionais, professores, alunos, pais e comunidade, especialmente por meio dos conselhos escolares. Bastos (1999, p. 27) destaca que

Os conselhos de escola e comunidade trouxeram para o cotidiano escolar vozes diferentes e discordantes, (assustam a direção, o corpo docente e os técnicos das secretarias de educação), mas são importantes no conjunto das relações democráticas, porque fazem refletir, e provam que a realidade não é homogênea e está sempre em movimento.

A que conclusões podemos chegar a partir da leitura da citação anterior? A mobilização de todos atores, para participar na e da escola, pode começar com a criação de espaços de discussão em que as ideias convergentes e também as divergentes podem ser explicitadas e analisadas à luz de situações problema enfrentadas pela unidade escolar. As pessoas tendem a se mobilizar quando são desafiadas a participar das decisões e se lhe é delegada a tarefa de buscar soluções para problemas reais da escola. Assim podemos dizer que a participação proporciona mudanças significativas na vida das pessoas, na medida em que elas passam a se interessar e sentir-se responsáveis por tudo que representa o interesse comum.



Saiba mais

Para aprofundar seus conhecimentos sobre os desafios da gestão escolar democrática, assista ao vídeo A história e os caminhos da gestão democrá-tica, disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/Deta-lheObraForm.do?select_action=&co_obra=21847>. Esse vídeo aborda os condicionantes históricos na construção de uma gestão escolar democrática na recente democracia de nossa sociedade. A análise do conteúdo desse vídeo poderá ajudá-lo a compreender melhor os desafios históricos a serem superados para a concretização da democracia na escola brasileira.

Para concluir o capítulo, gostaríamos de destacar que a participação dos conselhos escolares, segundo nossa experiência, ocorre em uma diversidade de situações, ou seja, há gestores escolares que conduzem os debates para promover ampla participação, por outro lado existem aqueles que restringem o debate a certos grupos.

Um exemplo clássico da pseudoparticipação no interior de uma escola pode ser registrado nas reuniões do conselho escolar, quando são convocadas somente pelo gestor e de forma estrategicamente coincidente com os períodos de prestação de contas. Dessa forma, os conselheiros apenas aprovam ações para as quais não foram consultados. Por outro lado, o debate sobre as questões pedagógicas muitas vezes são limitados, e as reuniões se restringem ao debate sobre a gerência dos recursos financeiros.

Outro contra exemplo de participação democrática ocorre quando os profes-sores são convocados para as reuniões pedagógicas da qual não conhecem previamente a pauta, não participam da construção da reunião, tampouco têm voz ativa nas definições advindas na reunião, que, por vezes, já vem prontas e apenas são lhes comunicadas.

Os dois contra exemplos citados reforçam a existência dos desafios objetivos e subjetivos que o gestor democrático precisa enfrentar para a concretização da democracia na escola. Muitas vezes as reais práticas são antidemocráticas, mas permanecem de forma subliminar e oculta por um discurso democrático. Explicitar essa contradição é o primeiro passo para vencer tais desafios e esse foi, de forma sintetizada, o objetivo deste capítulo.

Continuaremos nossas discussões sobre o papel do gestor democrático na mobilização das pessoas para a participação e a criação de uma escola em que o trabalho seja exercido com base no convívio democrático.



Resumo

São vários os desafios subjetivos e objetivos para a construção da gestão democrática nas escolas brasileiras. Um primeiro condicionante subjetivo é gerado pelos desvios na proposta de eleição para provimento do cargo de diretor escolar nos diferentes níveis de ensino. A proposta de eleição direta dos gestores escolares era um anseio de vários educadores, mas foi desvirtuada por um segundo condicionante, na verdade, uma extensão do primeiro, que é a concepção pouco dinâmica de democracia herdada do processo brasileiro em que a democracia é muito recente. Desvios na proposta democrática de eleição para gestores escolares, entretanto, não significam que o processo eletivo não seja bom, mas que esse processo deve acontecer mediante critérios comprobató-rios da competência técnica, política e humana do candidato.

Quanto aos desafios objetivos, o maior deles reside na concretização da participação da comunidade escolar. Eleito, o gestor democrático precisa criar estratégias promotoras da participação de todos os segmentos escolares, caso contrário, a gestão democrática poderá ficar apenas no discurso que camuflará (ou não) práticas autoritárias ou antidemocráticas.

Atividades

1. Sob a perspectiva apresentada neste capítulo, torna-se ainda mais evidente a necessidade de uma postura democrática do gestor que deve ter uma escuta sensível, para compreender as necessidades de todos os agentes envolvidos no processo e promover ações que visem ao crescimento das práticas democráticas no interior da escola. Ainda sobre as atitudes do gestor democrático, é correto afirmar que ele deve

desenvolver projetos educativos voltados para a comunidade em geral I. (alunos, professores, funcionários, pais);

delegar o máximo de responsabilidades às pessoas;II.

garantir a palavra a todos, ouvindo suas solicitações;III.

respeitar as decisões tomadas e mostrar a responsabilidade e a impor-IV. tância do papel de cada um para o bom andamento dos trabalhos;

valorizar o trabalho participativo e a integração entre as pessoas.V.

Entre as afirmações apresentadas, são verdadeiras

I, II, III, IV e V.a)

I, II e III apenas.b)

I, III e V apenas.c)

I, IV e V apenad) s.



2. Após a leitura do artigo de Clermont Gauthier e Stéphane Martineau, intitulado “Imagens de sedução na pedagogia: a sedução como estratégia profissional” (disponível no sítio: <http://www.scielo.br/pdf/es/v20n66/v20n66a1.pdf>), elabore um texto dissertativo de 20 linhas argumentando sobre o uso da sedução para a melhoria da qualidade dos processos educativos.


Na atividade 1, você deve ter assinalado a alternativa (a), pois todas as assertivas apresentam atitudes coerentes com a postura democrática.

Na atividade 2, você teve a oportunidade de ler um texto bem escrito e, acima de tudo, criativo. Você pôde perceber como Gauthier e Martineau (1999) apontam para uma concepção positiva da sedução, identificando as condições de um uso ético da sedução no ensino.

Referências

BASTOS, João Batista. Gestão democrática da educação: as práticas adminis-trativas compartilhadas. In: BASTOS, João Batista (Org.). Gestão democrática. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.

FORTUNA, Maria Lúcia de Abrantes. Gestão democrática na escola pública: uma leitura sobre seus condicionantes subjetivos. In: BASTOS, João Batista (Org.). Gestão democrática. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.

FREITAS, Luiz Carlos de. Qualidade negociada: avaliação e contra-regulação na escola pública. Educação & Sociedade, v. 26, n. 92, out. 2005, p. 911-933.

PARO, Vitor Henrique. Eleição de diretores: a escola pública experimenta a democracia. São Paulo: Papirus, 1996.

Anotações



Gestão escolar democrática: liderança e motivação da equipe escolar 7

Introdução

A gestão educacional pode ser identificada como um enfoque de atuação, uma dimensão das ações educativas, um meio e não um fim em si mesmo, uma vez que o objetivo final da gestão é o cumprimento da função social da insti-tuição. No caso da gestão escolar, o foco das ações será a aprendizagem dos estudantes. Um gestor de uma escola básica deve nortear todas as suas ações de modo que os estudantes, no cotidiano que vivenciam na escola, desenvolvam as competências necessárias para a prática de cidadania responsável. Mas, para fazer isso, ele depende de professores capacitados e altamente motivados.

Não existem métodos prontos a serem aplicados como receitas, tampouco ações que dão certo em determinado contexto de uma escola darão necessaria-mente certo em outra escola e contexto. Entretanto a presença de uma liderança forte poderá contribuir para a motivação de professores, funcionários, alunos e pais e, por isso, pode constituir-se em um dos fatores chave para o alcance dos objetivos institucionais. Liderança e motivação da equipe escolar constituem a abordagem deste capítulo.

Para a compreensão desse conteúdo, é importante que você retome a concepção de equipe gestora, bem como de trabalho em equipe, que pressupõe objetivos compartilhados, ações integradas e interdependentes. Essas concep-ções foram trabalhadas nos capítulos anteriores, mas também estão implícitas nas reflexões sobre a gestão democrática, tratada em diferentes momentos da disciplina Organização e Gestão Educacional I e especialmente no capítulo 2 da disciplina Organização e Gestão Educacional II, ao descrever como prin-cípios básicos, entre outros, a participação e a integração entre os diferentes atores sociais, na escola. A compreensão de tais princípios será nosso ponto de partida para a análise das funções do gestor na liderança e motivação da equipe escolar. Vamos começar?

7.1 O gestor escolar e a motivação de sua equipe

As atribuições do gestor escolar são variadas e intensas. A ele compete articular os esforços educacionais de toda equipe, interna e externa à escola, a fim de que suas ações sejam orientadas para o alcance da máxima e mais signi-ficativa aprendizagem dos alunos. Para isso, precisa desenvolver habilidades



de liderança e contar com uma equipe motivada por meio de atividades, que podem ser consideradas habilidades rela-tivas à dimensão humana, que é a dimensão da gestão que se ocupa das ações necessárias à promoção do compromisso das pessoas (professores, funcionários, pais e alunos) na realização do projeto político-pedagógico da escola.

Nossa experiência como pedagoga tem demonstrado que, quando uma ação coletiva é imposta sobre as instituições esco-lares, pelos órgãos superiores, ou sobre os docentes e funcioná-

rios, pelo gestor, ou sobre os alunos pelos professores, ela simplesmente se torna ineficaz. Nesse sentido, seja por princípio ou por necessidade prática, tornou-se impossível gerenciar uma organização ou um grupo sem participação democrá-tica de todos os agentes envolvidos na organização.

Cabe ao gestor estabelecer e executar ações capazes de incentivar as pessoas para a participação, que não é algo nato. O gestor deve estabelecer um clima amigável, um relacionamento profissional ético e humano, capaz de promover o desenvolvimento, a valorização das pessoas e a autoavaliação de seu desempenho.

Para promover a participação, alguns aspectos devem ser alvo do gestor democrático, em relação às pessoas.

O desenvolvimento humano, por meio da formação inicial e continuada, deve ser alvo das ações dos gestores, que precisam, em seu plano de ação, estabelecer metas relativas à capacitação de qualidade para os profissionais da educação que atuam na unidade escolar. Aqui também a experiência tem demonstrado que essa é uma tarefa nada fácil para os gestores. Eles precisam, por meio do diálogo franco e aberto, sem coerções, mas imbuído do senso de responsabilidade profissional, ajudar os profissionais a se conscientizarem quanto à responsabilidade, à assiduidade, à participação nos projetos, ao relacionamento interpessoal, ao compromisso com o projeto político-pedagó-gico (PPP), ao desenvolvimento de equipes, à liderança junto aos alunos e aos demais projetos institucionais.

Ao diagnosticar a realidade escolar para elaborar o PPP, o gestor lança bases para a compreensão e o desenvolvimento da dimensão humana na prática escolar. Sabendo que a qualidade da educação está intimamente relacionada à qualidade da ação docente, a valorização da participação do professor, no esta-belecimento do PPP, pode contribuir não apenas para a elaboração de um docu-mento coerente com a realidade e necessidade da unidade escolar, mas também para o comprometimento com as metas estabelecidas e com o desenvolvimento de atividades didático-pedagógicas de forma a atender a tais necessidades.

Ao buscar e valorizar a participação de todos os segmentos escolares no PPP, o gestor estimula o sentimento de pertencimento que, em um efeito cascata, será



causador do clima de responsabilidade pelo alcance dos objetivos propostos e o consequente comprometimento com o trabalho.

Reflita

Teoricamente o discurso enfatiza que a escola é o espaço privilegiado da ação pedagógica e que, em última instância, é aí que os processos de aprendizagem são articulados por meio da relação professor-alunos e alu-nos entre si. É nesse espaço que surgem questões sobre as quais o coorde-nador e o professor, juntos, podem e devem intervir.Como nós (professores, coordenadores, supervisores orientadores ou gesto-res, enfim educadores) podemos aliar a teoria à prática?

Em uma escola em que o trabalho das pessoas é exercido com base no convívio democrático, alguns elementos básicos podem ser observados nas rela-ções cotidianas. Vejamos.

Projeto político-pedagógico elaborado e vivenciado coletivamente (por todos os agentes).

Equipe de profissionais bem preparados para suas funções tanto pela formação inicial adequada às funções que exercem quanto pela partici-pação em atividades de formação continuada.

Famílias dos alunos participam e contribuem para os encontros, as reuniões e demais atividades pedagógicas e culturais que acontecem na escola.

Atividades diversificadas (curriculares e extracurriculares) promovem a participação ativa dos alunos na escola, que não a frequentam apenas nos momentos das aulas.

Conselhos e demais órgãos consultivos e deliberativos atuantes, formados com representatividade dos pais, da comunidade, dos docentes e funcionários.

Parcerias com entidades públicas e privadas funcionando e apoiando a contextualização dos projetos de aprendizagem.

Para alcançar sucesso na gestão das pessoas envolvidas no desenvolvimento dos seis elementos relacionados anteriormente, o gestor precisa exercer uma liderança, mais ou menos diretiva, conforme os objetivos de cada ação e o perfil profissional dos liderados.

Vejamos os diferentes estratégias de exercício da liderança e sua aplicabili-dade na gestão educacional.



7.2 Estratégias para o exercício da liderança

Teorias administrativas escolares identificam quatro estilos de comportamento de líder, que variam de acordo com as necessidades individuais ou grupais de direcionamento e apoio, são: diretivo, de instrução, auxiliador e delegador.

Saiba mais

No capítulo 5, indicamos a leitura do capítulo 4 do TCC de Juçara dos Santos Gonçalves e Raimundo Santos do Carmo, apresentado ao Curso de Pedagogia do Centro de Ciências Humanas e Educação da UNAMA. Para saber mais sobre os estilos de liderança, volte a esse trabalho e leia o capítulo 3, que está disponível no sítio: <http://www.nead.unama.br/site/bibdigital/monografias/Gestao_Escolar.pdf>.

Boa leitura!

Considerando que não existe um único modelo de liderança, nem um total-mente eficaz, o que Gonçalves e Carmo (2001) evidenciam é que a escolha do estilo adequado ao momento depende da natureza do problema, da situação, como também dos indivíduos e da natureza dos seus relacionamentos.

Podemos afirmar que as dimensões táticas do exercício da liderança estão sustentadas nas bases ou fontes de poder do líder. Conhecer as táticas mais usuais utilizadas para influenciar as pessoas é muito importante para o gestor democrático e que, portanto, tem sua base de poder na competência e legitimi-dade do cargo exercido.

Robbins (2004) realizou um estudo de campo e apresentou sete dimensões ou estratégias para exercer poder sobre as pessoas, influenciando-as para reali-zação das atividades solicitadas. Vejamos quais são essas estratégias.

Razão: emprego de fatos e dados para apresentar lógica ou racional-mente suas ideias.

Amizade: adoção da atitude amigável e demonstração de boa vontade antes de fazer um pedido.

Coalizão: busca do apoio de outras pessoas para dar respaldo ao pedido.

Asserção: uso de abordagem direta e forte, tal como repetição de normas estabelecidas e lembretes de que o que é pedido exige competência.

Autoridade maior: obtenção do apoio de níveis mais altos na organi-zação para respaldo a pedidos.

Barganha: uso da negociação por meio da troca de benefícios ou favores.



Sanções: uso de recompensas e punições ou ameaças de restrições no campo profissional para conseguir adesão.

As primeiras estratégias apresentadas parecem-nos adequadas aos obje-tivos democráticos, entretanto, de forma especial, as duas últimas apresen-tam-se totalmente inadequadas, a menos que o gestor adote como base de poder a coerção e/ou a recompensa, o que já o coloca em posição explicita-mente antidemocrática.

Em conclusão, podemos afirmar que a capacidade de dialogar com as comu-nidades escolar e local e visão política para fazê-lo são essenciais para uma gestão democrática. O estilo de liderança do gestor também é determinante para o inter-relacionamento entre as pessoas e grupos, sua motivação e o alcance de sucesso escolar. Geralmente as escolas apresentam melhor desempenho quando têm líderes proativos e dedicados a suas atividades profissionais.

Os líderes dedicados são abertos à participação e ao diálogo. Eles sempre estão presentes durante os planejamentos e fornecem apoio e orientação. Mas não se posicionam como donos do saber, antes, ouvem seus pares e valorizam as contribuições de cada um, pois sua base de poder é a competência e a legi-timidade do cargo.

Com um líder assim, estabelece-se uma forte coesão na equipe escolar. Nas escolas em que os líderes demonstram confiança na equipe de trabalho, geralmente o desempenho de todos é bem superior em relação às escolas locais do mesmo nível.

Por outro lado, escolas que apresentam uma liderança fraca tendem a ter mais problemas para formação de equipes, para a permanência de docentes e, consequentemente, para instaurar uma autêntica participação e uma gestão democrática.

Para continuar analisando o papel do gestor diante das novas demandas, no próximo capítulo, discutiremos sobre o planejamento participativo, como instrumento de trabalho do gestor democrático.

Resumo

As atribuições do gestor escolar são variadas e intensas. Para obter sucesso, ele precisa desenvolver habilidades de liderança e contar com uma equipe motivada para os objetivos coletivamente estabelecidos. Podemos afirmar que o exercício da liderança está diretamente relacionado ao desen-volvimento humano, pois se refere à gestão para a promoção do compro-misso das pessoas. O gestor precisa planejar e implantar diferentes formas de incentivo à participação, ao desenvolvimento e à valorização das pessoas (profissionais, pais e alunos).



Além disso, precisa estabelecer metas e ações para formação continuada dos profissionais em exercício na unidade escolar e, sem coerção, influenciar posi-tivamente as pessoas. Essa influência pode acontecer de sete formas diferentes: (1) razão ou emprego de fatos e dados para apresentar lógica ou racionalmente suas ideias; (2) amizade ou adoção da atitude amigável e demonstração de boa vontade antes de fazer um pedido; (3) coalizão ou busca do apoio de outras pessoas para dar respaldo ao pedido; (4) asserção ou uso de abordagem direta e forte, tal como repetição de normas estabelecidas e lembretes de que o que é pedido exige competência; (5) autoridade maior ou obtenção do apoio de níveis mais altos na organização para respaldo a pedidos; (6) barganha ou uso da negociação por meio da troca de benefícios ou favores; e, por fim, (7) sanções ou uso de recompensas e punições ou ameaças de restrições no campo profis-sional para conseguir adesão.

O gestor precisa escolher a abordagem mais adequada ao momento e ao profissional que deseja influenciar. É importante destacar, ainda, que a capa-cidade de dialogar com as comunidades escolar e local e visão política para fazê-lo são essenciais para uma gestão democrática. O estilo de liderança do gestor também é determinante para o inter-relacionamento entre as pessoas e grupos, sua motivação e o alcance de sucesso escolar.

Atividades

1. Com base no que estudamos neste capítulo, selecione, entre as estratégias apresentadas abaixo, as mais adequadas para a prática da liderança na escola. Justifique sua escolha.

2. Pesquisadores da área de gestão educacional levantam uma série de problemas concernentes à situação do gestor de uma unidade escolar. Esses problemas perpassam por aspectos formativos e operacionais. Nesse sentido, considerando a ação do diretor dentro da gestão democrática, analise as afirmações a seguir.

I. Ser gestor de unidade escolar é compreender a situação estruturante que cerca a função e agir para a superação das dificuldades, inclusive tentando sanar as lacunas existentes no processo formativo inicial.

II. Ser gestor de unidade escolar é procurar, junto ao(s) sistema(s) de ensino(s), condições para superar as dificuldades, sem o que não é possível uma ação pedagógica na gestão escolar.



III. Ser gestor de unidade escolar é saber controlar as dificuldades dentro da unidade escolar, para que se efetive o poder do gestor como respon-sável máximo dentro da escola.

IV. Ser gestor de unidade escolar é tentar envolver a comunidade para que se legitime o poder do dirigente escolar e se realize pressão sobre o(s) sistema(s) de ensino(s), a fim de consolidar sua posição.

Está(ão) correta(s) a(s) afirmação(ões)

a) I, II e IV apenas.

b) I, III, e IV apenas.

c) II e III apenas.

d) I apenas.


Na atividade 1, você dever ter avaliado que as estratégias de razão coalizão e asserção apresentam-se mais adequadas à gestão democrática e ao conceito de exercício do poder pautado na competência e na legitimidade. Deve ter observado, também, que barganha e sanções se baseiam mais no poder de recompensa e coerção e, ainda, que amizade e poder maior referem-se a uma base de poder de referência, em que ocorre identificação com pessoas que têm recursos ou traços pessoais desejáveis.

Na atividade 2, você assinalou a alternativa (d), pois é necessário que o gestor compreenda a situação estruturante que cerca a função e passe a agir para a superação das dificuldades, mesmo que essas sejam fruto das lacunas existentes no processo formativo inicial. As alternativas (a), (b) e (c) estão incor-retas, pois agregam as assertivas (II), (III) e (IV), todas equivocadas sobre a ação do gestor escolar; se consideramos que sempre é possível uma ação gestora, mesmo em face das dificuldades, nem sempre é possível controlar as dificul-dades dentro da escola e não se espera que o gestor realize pressão sobre o(s) sistema(s) de ensino(s), a fim de consolidar sua posição.

Referências

GONÇALVES, Juçara dos Santos; CARMO, Raimundo Santos do. Gestão escolar e o processo de tomada de decisão. Trabalho de Conclusão de Curso – Curso de Pedagogia, Centro de Ciências Humanas e Educação, Universidade da Amazônia, 2001. Disponível em: <http://www.nead.unama.br/site/bibdigital/monografias/Gestao_Escolar.pdf>. Acesso em: 11 mar. 2009.

ROBBINS, Susan. P. Comportamento organizacional. 8. ed. São Paulo: Atlas, 2004.



Anotações



O planejamento como instrumento de trabalho do gestor escolar 8

Introdução

A compreensão deste capítulo está dire-tamente relacionada ao desenvolvimento da prática a ser desenvolvida durante o Estágio I, quando você, junto a seu grupo de estágio, deverá analisar o plano de ação do gestor ou do supervisor/coordenador de uma unidade escolar e, posteriormente, elaborar um plano de ação para atender a uma necessidade observada na escola e compartilhada com sua equipe diretiva. Portanto, antes de iniciar a leitura e o estudo deste capí-tulo, retome ao capítulo 1 e reveja o quadro demonstrativo das atividades de estágio. Além disso, reveja a abordagem de planejamento dada pela disciplina Didática em seus materiais do segundo período do curso. Você certamente se recordará de que o planejamento ajuda a evitar a improvisação e a antecipar as soluções de possíveis problemas, por meio do estabelecimento de objetivos ou metas e respectivas ações para seu alcance, enfim, planejamento, em todos os níveis, é uma das atividades fundamentais para o funcionamento de uma instituição escolar.

Falar em gestão democrática é quase sinônimo de falar de planejamento participativo, pois participação e democracia são irmãs siamesas. Dessa forma, uma competência bem genérica do gestor escolar relaciona-se com o planeja-mento e gestão. Organizar a gestão escolar significa mudar os métodos, os meios, a forma de gerir a escola pública. Nos dias de hoje, como a sociedade busca viver a democracia, a escola não pode mais atuar de forma fechada como se fosse uma redoma, em que o gestor centraliza o poder, as decisões são tomadas de cima para baixo.

As unidades escolares devem apresentar um modelo de gestão mais voltado para a comunidade, visando a atender aos anseios da coletividade na qual está inserida. O gestor não pode ser o centro do processo. Ele deve reunir com o corpo técnico, administrativo e docente e estimular a todo momento a partici-pação da comunidade no planejamento, no desenvolvimento e na avaliação de todos os processos. Assim as metas estabelecidas serão compartilhadas.



Neste capítulo, discutiremos o sentido de se estabelecerem metas comparti-lhadas na gestão escolar e do gestor gerenciar as ações para a consecução dos compromissos assumidos, ou seja, o sentido do planejamento participativo.

8.1 Participação e planejamento participativo

O planejamento participativo é o processo de organização do trabalho cole-tivo da unidade escolar, que somente se concretiza quando há participação efetiva na gestão escolar. Libâneo (2001, p. 139) descreve assim os significados de tal participação:

[...] participação significa a atuação dos profissionais da educação dos usuários (alunos e pais) na gestão da escola. Há dois sentidos de participação articulados entre si. Há a partici-pação como meio de conquista da autonomia da escola, dos professores, dos alunos constituindo-se como prática formativa, como elemento pedagógico, metodológico e curricular. Há a participação como processo organizacional em que os profissio-nais e os usuários da escola compartilham, institucionalmente, certos processos de tomada de decisão.

Ao ler a citação, você deve ter analisado que, para alcançar o planejamento participativo, o ideal é criar um clima para que os integrantes da equipe possam expor suas opiniões, desenvolver a auto-nomia, trocar conhecimentos e, ao mesmo tempo, ter obrigações e prazos a serem cumpridos. Se no passado, os administradores ou os gerentes tratavam todos da mesma forma, sem reconhecer os talentos individuais de cada um ou estimular as capaci-dades, hoje o foco é outro. É preciso acompanhar a evolução da equipe, explicitar os conflitos, negociar,

fazer acordos de trabalho de modo claro, respeitar e valorizar as diferenças de estilo e de habilidades.

De acordo com Libâneo (2001), a participação implica processos de gestão, modos de fazer, coordenação e cobrança dos trabalhos e, decidida-mente, cumprimento de responsabilidades compartilhada dentro de uma mínima divisão de tarefas e alto grau de profissionalismo de todos. E ressalta ainda: “a organização escolar democrática implica não só a participação na gestão, mas a gestão da participação” (LIBÂNEO, 2001, p. 80) (grifos do autor).

Com isso, pretende-se uma escola que seja capaz de produzir novos conhe-cimentos. Defende-se o rompimento com o velho para a construção do novo. Certamente que, de uma nova organização do trabalho pedagógico e por meio de relações sociais no interior, possa nascer, por via esforço coletivo, a escola de qualidade desejada.



O trabalho coletivo é fruto de um processo de planejamento e um meio para a elaboração da proposta pedagógica da escola. Essa proposta educacional precisa estar incorporada à ação de cada educador e, ao mesmo tempo, deve estar concretizada em um documento, fruto de um processo de planejamento coletivo e participativo.

Segundo Ferreira e Aguiar (2001), podemos identificar três fases do processo de planejamento, que são:

preparação do plano de ação, entendido como o registro de um docu-mento sistematizado e justificado das decisões tomadas pelos atores educacionais que vivenciam o dia a dia da escola;

acompanhamento da execução das operações pensadas no plano de ação, incluindo as alterações necessárias nas operações de forma que alcancem os objetivos propostos;

revisão de todo o processo para avaliar cada operação e verificar o quanto favoreceu o alcance dos objetivos, iniciando-se assim um novo planejamento.

O planejamento caracteriza-se, dessa forma, como um processo ininterrupto de planejar, acompanhar, avaliar, replanejar, tendo como ponto de partida e ponto de chegada a realidade escolar. Isso significa que, assim como o planeja-mento de ensino, o planejamento global da escola, acontece em três dimensões, que são:

ponto de partida (a realidade/diagnóstico);

ponto de chegada (as finalidades);

e a ponte que precisa ser construída entre os dois (a mediação).

Isso equivale dizer que a reflexão antes, durante e após a prática é inerente ao processo de planejamento nessas três dimensões: a ação a ser realizada, por meio da mediação que visa a um fim (finalidade) referido a uma situação a ser transformada (realidade). Vale ressaltar que todo processo de planejamento participativo tem por função transformar uma dada realidade. O desejável é que, com a implementação do plano de ação para a unidade escolar ou plano global da escola, ocorram mudanças políticas, pedagógicas e administrativas na realidade escolar, pois, de outra forma, tal plano não passará de letra morta ou mera formalidade legal do sistema educacional.

Podemos concluir afirmando que o planejamento participativo é o principal instrumento de trabalho do gestor democrático. Portanto o desejável é que, com a implementação participativa do plano de ação para a unidade escolar ou plano global da escola, ocorram mudanças políticas, pedagógicas e administra-tivas na realidade escolar, pois, de outra forma, tal plano não passará de letra morta ou mera formalidade legal do sistema educacional.



Saiba mais

Planejamento é a palavra-chave para um projeto pedagógico bem-suce-dido. Algumas escolas já se adiantam e começam a preparar as estra-tégias ainda em dezembro. Outras esperam o começo do ano, quando as baterias já estão recarregadas pelo recesso das festas. Não importa em que período a sua escola realiza o planejamento, algumas questões podem ajudar você a se lembrar do que deve constar do seu cronograma. “Mais que o planejamento, a avaliação de seu andamento precisa estar na rotina semanal de trabalho do corpo diretivo”, comentam as “parceiras” Cláudia Zuppini e Silvana Tamassia, respectivamente diretora e assistente pedagógica da EMEIEF Cata Preta em Santo André. Ouça a entrevista que elas concederam à jornalista Karina Yamamoto em que listam os principais objetivos do planejamento e algumas estratégias para que ele seja um su-cesso. A entrevista está disponível no sítio: <http://revistaescola.abril.com.br/online/reportagem/planejamento412919.shtml>. Boas reflexões!

O planejamento participativo na escola deve acontecer em diferentes níveis de organização. Para cada problema detectado no diagnóstico e definido como prioritário, podem corresponder várias ações, como exemplificaremos no próximo capítulo.

Resumo

Podemos definir planejamento participativo como “o processo de organi-zação do trabalho coletivo da unidade escolar”. Portanto planejamento partici-pativo e gestão democrática, expressões recorrentes nas teorias contemporâneas sobre gestão educacional, podem ser considerados como duas faces de um mesmo processo que é a democratização das práticas gestoras nas escolas.

Coletivamente, os profissionais precisam envolver nas três fases de planeja-mento, que são: preparação do plano de ação, entendido como o registro de um documento sistematizado e justificado das decisões tomadas pelos atores educa-cionais que vivenciam o dia-a-dia da escola; o acompanhamento da execução das operações pensadas no plano de ação, incluindo as alterações necessárias nas operações de forma que alcancem os objetivos propostos; e a revisão de todo o processo para avaliar cada operação e verificar o quanto favoreceu o alcance dos objetivos, iniciando-se assim um novo planejamento.

Ao percorrer essas fases, o processo de planejamento abrangerá três dimensões da realidade. Inicialmente faz-se um diagnóstico da realidade (ponto de partida), em seguida estabelecem-se os objetivos ou finalidades (ponto de chegada) e, por fim, definem-se estratégias de mediação entre o ponto de



partida, ou seja, a realidade inicial e o ponto de chegada que deve ser a realidade transformada. Com a concretização do planejamento participativo espera-se que ocorram mudanças políticas, pedagógicas e administrativas na realidade escolar.

Atividades

1. Nesta atividade, convidamos você a pesquisar e elaborar uma explicação para cada um dos elementos que compõem o planejamento pedagógico, buscando relacionar com as práticas observadas por você e seu grupo durante o estágio. Para facilitar esta atividade, incluímos a seguir uma sugestão de quadro.

PARTES DO PLANEJAMENTO

O QUE ÉO QUE EU PERCEBO NA REALIDADE OBSERVADA

Diagnóstico da realidade

Definição dos objetivos

Seleção e organização das ações (por prioridade)

Seleção dos recursos disponíveis

Estruturação do plano de ação (em diferentes níveis)

Avaliação

Feedback

Replanejamento

2. Sobre o planejamento participativo na escola, analise as afirmativas a seguir.

Realizar planejamento participativo envolve determinar quais caminhos I. a escola deve seguir, garantindo somente que seja o caminho determi-nado pelos sistemas de ensino municipal, estadual e federal.

Fazer planejamento participativo envolve desenvolver um novo conceito II. de gestão escolar associado à democratização e à participação cons-ciente e responsável de toda a comunidade no processo decisório.

Desenvolver planejamento participativo envolve ações articuladas e III. conjuntas, visando a um ensino de qualidade.

Optar pelo planejamento participativo significa optar por “fazer acon-IV. tecer” as ações de forma conjunta na escola, para o alcance de obje-tivos organizacionais.



Podemos concluir que são corretas as afirmações

a) II, III e IV apenas. c) I e II apenas.

b) I e IV apenas. d) I, II, III e IV.


Na atividade 1, você deve ter refletido que planejar envolve trabalho dire-cionado. Exercitar-se na atividade deve tê-lo ajudado a refletir sobre o processo de planejamento e sua aplicabilidade no atuação do gestor. O diagnóstico da realidade pode ser exemplificado pela realização de pesquisa junto aos profis-sionais de cada setor da escola (biblioteca, secretaria, coordenação pedagó-gica e outros) sobre o funcionamento e os entraves encontrados. Os objetivos, por sua vez, devem ser estabelecidos conforme as necessidades de melhorias em cada setor, e ao que professores, pais e alunos esperam da escola. Esses são alguns exemplos, entre muitos outros, que devem ter sido identificados por você e seu grupo de estágio.

Na atividade 2, você deve ter assinalado como correta a alternativa (a), pois as afirmativas (II), (III) e (IV) descrevem o planejamento participativo, associado à democratização, por meio de ações articuladas e direcionadas ao alcance dos objetivos maiores da escola. Já a afirmativa (I) está incorreta, pois o planeja-mento participativo deve se concretizar a partir da autonomia das escolas, que cumprem as normas dos órgãos superiores, mas podem percorrer seu próprio caminho no planejamento de ações condizentes com suas necessidades.

Referências

FERREIRA, Naura S. C.; AGUIAR, Márcia A. da S. (Org.). Gestão da educação. Impasses, perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, 2001.

LIBÂNEO, José C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 2001.

Anotações



A produção de um plano de ação participativo 9

Introdução

Para melhor compreender os conteúdos deste capítulo, você deve rever a concepção de planejamento participativo, abordada no capítulo 8. Também é importante rever as orientações para planejamento de ensino, trabalhadas na disciplina de Didática, no segundo período, pois tanto no planejamento de ensino, cujo foco é o processo de ensino e de aprendizagem, quanto no planejamento das ações para a gestão, o ponto de partida deve ser a realidade e o ponto de chegada, essa mesma realidade, agora, transformada pelas ações implantadas. Essa revisão ajudará você na elaboração de um plano de ação para a gestão escolar em conformidade com a concepção de planejamento participativo.

O planejamento na escola é um processo voltado para a organização de ações que permitem a consecução de objetivos educacionais. O plano, por sua vez, é o documento escrito que materializa um determinado momento de um planejamento. É a apresentação de forma organizada de um conjunto de decisões. Um plano, para que se constitua em instrumento eficiente de ação, precisa ser muito bem pensado e, melhor ainda, muito bem redigido. Isso significa a apresentação de diretrizes claras, práticas e objetivas. Um plano de ação gestora resultante de um processo de planejamento participativo, nesse sentido, será o norteador não somente das ações da equipe gestora, como também dos docentes e demais funcionários.

Neste capítulo, demonstraremos um exemplo de roteiro para elaboração de um plano de ação para a gestão de uma unidade escolar, reflexão sobre as partes propostas, bem como discussão da importância de um plano de ação gestora.

9.1 Como sistematizar o planejamento das ações da equipe gestora?

Existem diversas maneiras para a elaboração, assim como existem diferentes planos, mas o que não podemos perder de vista é a relevãncia de cada uma das partes que o compõem. O planejamento do professor, do supervisor/coordenador, do gestor, do orientador ou de qualquer outro profissional da educação, individual ou em equipe, deve conter os objetivos, as ações previstas, o cronograma de



realização, os recursos necessários (materiais e humanos) e a avaliação. Esses são componentes básicos de um plano. Além disso, você já sabe que um plane-jamento educacional precisa ser elaborado à luz dos princípios filosóficos da educação definidos e registrados no projeto pedagógico da instituição.

Dependendo da finalidade do planejamento, o plano (documento resul-tante) poderá também incluir outros itens, como, por exemplo, o problema de pesquisa, no caso do planejamento de uma pesquisa. Ou os conteúdos a serem trabalhados e as habilidades a serem construídas, no caso de um plano de aula do professor.

Focalizando a reflexão na necessidade do planejamento para as ações dos membros da equipe gestora, adotamos um tipo de planejamento que chamamos de plano de ação. A escolha dessa denominação busca superar a visão buro-crática da elaboração de planejamentos, avançando na perspectiva de que sua sistematização seja um documento presente no cotidiano dos pedagogos no inte-rior das escolas, seja ele um gestor, um orientador, um gestor ou coordenador.

Para esses profissionais, seu plano de ação deve ser um material para ser manuseado e com espaços para as anotações que se fizerem necessárias. Ter um plano de trabalho organizado e bem elaborado de nada serve se for para ficar engavetado. A elaboração de um plano, nessa perspectiva, será um desper-dício do valioso tempo do seu trabalho. Assim cabe ao gestor escolar, bem como ao coordenador pedagógico e ao orientador educacional, conhecer bem o seu grupo de trabalho e o contexto em que a escola está inserida para poder planejar as ações de acordo com as necessidades reais da escola e aproveitar as habilidades do profissionais que nela trabalham.

Se o plano de ação demonstrar clareza e objetividade, se tiver um voca-bulário simples, ele terá mais possibilidades de ser compreendido e, se repre-sentar os verdadeiros anseios da comunidade a que se destina, mais chances de chegar ao sucesso.

Ao elaborar um plano de ação, portanto, o profissional deve sempre partir do diagnóstico da realidade onde estará aplicando tal plano. Além disso, é fundamental que exerça sua autonomia para fazer as alterações e as adequa-ções que se fizerem necessárias em relação ao contexto escolar no qual atua, bem como à sua maneira de trabalhar, pois cada um tem a sua própria organi-zação pessoal.

Ressaltamos a relevância das dimensões da ação gestora serem consi-deradas para que as conjugações dos verbos articular, dirigir, coordenar e orientar, bem como de outros verbos, tais como acompanhar e integrar acon-teçam de maneira satisfatória.

Agora que já entendemos a importância do plano de ação para a ação gestora na escola, é hora de detalhar a elaboração desse tipo de plano.



9.2 Roteiro de plano de ação

No quadro a seguir, apresentamos um plano de ação como referência e, não como modelo para nortear suas reflexões e perspectivas em relação ao contexto escolar.

Plano de ação – gestão escolar

Nome da escola:

Nome do gestor escolar:

Período de duração das ações previstas:

OBJETIVOS AÇÕES CRONOGRAMA RECURSOS AVALIAÇÃO

Esse é apenas um exemplo de plano de ação do gestor. A proposição não tem caráter de rigidez, permite adaptações coerentes com o curso e a própria matéria e é de grande valia para a realização de um trabalho efeti-vamente consciente.

Atenção: esse mesmo roteiro serve também para a elaboração de planos de ação para as demais funções da equipe gestora, que você e seu grupo de estágio deverão realizar como trabalho avaliativo da disciplina. O que diferencia o plano de ação de um gestor ou de um coordenador peda-gógico, por exemplo, será a abrangência das atividades a serem desen-volvidas. Sobre as reuniões, por exemplo, uma reunião geral (todos os órgãos) pode ser bem apropriada como ação do gestor (embora possa ser realizada pelo coordenador), ao passo que reuniões para planejamento didático-pedagógico são mais diretamente da responsabilidade do gestor.

Um plano de ação pode conter (ou não) todos os itens sugeridos no roteiro anterior. Pode, ainda, incorporar outros itens não mencionados aqui. O impor-tante é que ele seja um instrumento de trabalho do gestor e reflita exatamente as concepções defendidas pelo coletivo da escola de forma explícita nos objetivos, nas ações, na previsão dos recursos e das formas de acompanha-mento/avaliação. É importante, também, considerar o percurso de tempo estabelecido para cada ação, visando ao alcance das metas ou objetivos estabelecidos.

Vamos refletir sobre os elementos essenciais em um plano de ação para a gestão escolar?



9.3 Reflexões sobre a elaboração de um plano de ação

Todo bom plano, em qualquer nível, precisa estabelecer, com clareza, os objetivos que se pretende atingir e as ações que serão empreendidas em um tempo determinado. Também precisa especificar os recursos humanos e mate-riais que serão utilizados, bem como as formas de monitoramento das ações a fim de que sejam corrigidas as rotas, caso haja necessidade e, ao final do período estabelecido, os objetivos sejam alcançados.

Período de duração das ações previstas: não há uma determinação rela-tivamente ao período de tempo de realização do plano de ação do gestor. Cada realidade escolar ou cada sistema de ensino, seja estadual ou municipal, define como considera melhor tal organização, que pode ser bimestral, trimestral, semestral ou anual.

Sobre os objetivos: é imprescindível que o gestor tenha clareza sobre as finalidades da sua ação. O ponto de partida para a sua elaboração é a realidade da escola, ou seja, as situações detectadas que precisam de intervenção, organização da dinâmica escolar, etc. A pergunta-chave a ser respondida na elaboração dos objetivos da ação gestora é: para que vamos realizar essa ou essas ações?

Sobre as ações: a partir da definição dos objetivos, o gestor irá planejar as ações para sua concretização. A pergunta-chave a ser respondida na elaboração das ações é: o que e como vamos realizar para alcançar os objetivos propostos? Por isso é importante que as ações planejadas contemplem dois aspectos significativos: a necessidade e a possibilidade (VASCONCELLOS, 2002). A necessidade tem como ponto de partida a vontade, o querer fazer algo em relação à realidade na qual atuamos. “O querer é a dimensão relativa à necessidade, ao desejo (eros: vivo, desejo, amor), à paixão (pathos: sofrer, suportar, deixar-se levar por), às emoções, à afetividade, aos valores assimilados” (VASCONCELLOS, 2002, p. 39). Porém não basta somente o querer. É preciso ter a possibi-lidade de concretizar o que foi planejado, de poder colocar em prática. “Devemos considerar que o sujeito faz parte de uma realidade maior e que, portanto, sua ação vai depender também dos condicionantes da mesma, qual seja, para que uma ação chegue a se realizar, é preciso que seja historicamente possível” (VASCONCELLOS, 2002, p. 39).

Sobre o cronograma: o cronograma refere-se ao período ou à data específica de realização das ações planejadas. Esse aspecto do plane-jamento é importante para a viabilização da proposta e para a previsão da prioridade que o gestor deve dar a cada ação. Normalmente, a prática do gestor caracteriza-se pela realização de diversas ações em um mesmo período de tempo. O cronograma facilita definir o que precisa ser concluído primeiro e o que pode aguardar mais um pouco.



Existem diferentes maneiras de registrar o cronograma previsto para a realização das ações planejadas. Podemos registrar a data específica; o período em que a ação será desenvolvida; a sua periodicidade, por exemplo, uma ação que acontece semanalmente; o detalhamento da periodicidade, por exemplo, uma ação que se realiza semanalmente às terças-feiras no turno matutino; ou de outras maneiras. A pergunta-chave a ser respondida na elaboração do cronograma é: quando vamos realizar essa ou essas ações?

Sobre os recursos: os recursos são os aspectos que facilitam e operaciona-lizam a concretização das ações planejadas. São de três tipos (ou mais!): materiais, humanos e financeiros. Os recursos materiais, como a própria palavra já indica, são os materiais necessário para a realização da ação proposta. A pergunta-chave a ser respondida sobre os recursos materiais é: o que vamos precisar para realizar essa ou essas ações? Os recursos humanos são as pessoas que auxiliarão na realização da ação plane-jada. A pergunta-chave a ser respondida sobre os recursos humanos é: quem vai nos ajudar a realizar essa ou essas ações? E os recursos finan-ceiros referem-se a ações que demandam investimentos do orçamento da escola. A pergunta-chave a ser respondida sobre os recursos financeiros é: quanto vamos precisar para realizar essa ou essas ações?

Sobre a avaliação: toda ação planejada precisa ser avaliada em relação ao objetivo proposto. Esse é o ponto de chegada em relação ao término da realização da ação e, ao mesmo tempo, é o ponto de partida em relação ao replanejamento de novas propostas. A pergunta-chave a ser respondida sobre a avaliação é: como estamos realizando essa ou essas ações em relação aos objetivos propostos?

Agora que você já sabe como elaborar um plano de ação, partiremos para as características do plano semanal ou quinzenal do gestor que comporá o trabalho final de estágio (plano de ação). Você e seu grupo devem ficar atentos às orientações dadas nas teleaulas e no Ambiente Virtual de Aprendizagem sobre os procedimentos para conclusão do estágio, postagem, avaliação e refacção, se necessária, do plano de ação da gestão escolar.

Um exemplo bem interessante para o gestor visualizar e gerenciar a opera-cionalização das ações é mostrado no fluxograma a seguir, produzido pelo professor Pedro Ganzeli, do Departamento de Ciências da Educação Faculdade de Ciências e Letras da Unesp.

Veja, no exemplo, como o problema “indisciplina dos alunos” é diagnosti-cado por meio dos indicadores e causas. Observe, ainda que, para um problema, podem ser estabelecidas várias ações ou operações. No exemplo, são definidas três operações para resolver o problema da indisciplina.



Analise o fluxograma a seguir.

Figura 1 Fluxograma de ações contra a indisciplina



Fonte: Ganzeli (2000)

Ressaltamos que o exemplo mostrado no fluxograma anterior foi pensado para o contexto específico de uma escola. Ele pode ser muito útil como método de elaboração de planos de ação, todavia não deve ser aproveitado como modelo para a solução de problemas de indisciplina noutras escolas, pois cada escola tem uma realidade que exige um tratamento diferenciado.



Para concluir o capítulo, sugerimos que você e seu grupo avaliem o roteiro de plano de ação que sugerimos e, também, que avaliem a metodologia de plane-jamento de ações utilizando fichas, como sugere o professor Ganzeli (2000).

Você poderá fazer o plano conforme o roteiro e, para melhor visualização, elaborar fichas, como o exemplo do professor Ganzeli (2000). Nesse caso, as fichas deverão descrever ações para a solução do problema ou problemas a serem trabalhados na escola campo. Fique atento para estabelecer ações e recursos coerentes com as necessidades e possibilidades da escola e do seu grupo de estágio.

Saiba mais

Esse exemplo foi retirado do texto o processo de planejamento participativo da unidade escolar. Para ler o texto e conhecer mais exemplos apresenta-dos pelo professor Pedro Ganzeli, acesse o sítio <http://www.fclar.unesp.br/publicacoes/revista/gestao.html>. Boas reflexões!

Enquanto você e seu grupo de estágio dedicam-se à conclusão do plano de ação gestora, trabalho final da disciplina, discutiremos, no próximo e último capítulo, as competências do gestor escolar.

Resumo

Existem diversas metodologias para a elaboração de planos de ação, assim como existem diferentes planos. Um provável roteiro de plano de ação deve conter: os objetivos que se pretende alcançar, as ações a serem desenvolvidas, um cronograma estabelecendo os prazos para cada ação, os recursos humanos e materiais a serem empregados e os instrumentos que serão adotados para a avaliação contínua das ações.

Uma metodologia que permite ao gestor visualizar e gerenciar a operacio-nalização das ações que estão acontecendo na escola é a criação de fichas, por problema diagnosticado. Assim, por exemplo, uma ficha conterá as ações para sanar a indisciplina dos alunos, outra para aumentar o uso da biblioteca para pesquisas, etc. O método utilizado para elaboração de planos de ação pode variar, o importante é que seja elaborado com a participação dos diferentes setores da escola e de forma coerente com a realidade ao qual se destina.

Atividade

Elabore um plano de ação tendo por referência a seleção de dois objetivos referentes às atribuições do gestor, supervisor ou coordenador pedagógico, com



base em uma filosofia de educação que seu grupo adotará na realização do estágio. Recomendamos que os objetivos escolhidos pelo grupo sejam selecio-nados da realidade e necessidades observadas na escola campo e previamente aprovados pelo gestor escolar.

Comentário da atividade

Esperamos que você tenha elaborado seu plano de ação a partir do contexto real observado durante as atividades práticas na escola campo. Esperamos, ainda, que tenha proposto intervenções para melhorias, pois isto é uma atitude esperada de um profissional comprometido com sua formação. Esse exemplo de plano de ação poderá ser utilizado tanto para analisar quanto para construir o plano de ação a ser usado durante seu estágio.

Referências

GANZELI, Pedro. O processo de planejamento participativo da unidade escolar. 2000. Disponível em: <http://www.fclar.unesp.br/publicacoes/revista/gestao.html>. Acesso em: 11 abr. 2009.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: projeto de ensino-aprendi-zagem e projeto político-pedagógico. 11. ed. São Paulo: Libertad, 2002.

Anotações



Formação de gestores: competências profissionais 10

Introdução

Para ampliar a compreensão do conteúdo deste capítulo, é importante que você retome os estudos sobre as dimensões da gestão (pedagógica, humana, administrativo-financeira e jurídica), estudadas na disciplina Organização e Gestão Educacional II. As competências do gestor nos incitam a refletir sobre a extrema necessidade do gestor, continuamente, aperfeiçoar-se em relação ao desenvolvimento de cada uma dessas dimensões.

Diante do contexto social dinâmico e complexo, no qual a escola se insere, assim como todo profissional, torna-se imprescindível ao gestor se aperfeiçoar cada vez mais nas diferentes áreas do conhecimento em geral e mais especi-ficamente nas habilidades no trato com seres humanos, sejam os alunos em formação, os membros da equipe gestora, os professores e os funcionários e as demais pessoas que compõem a comunidade escolar. Somente essa compe-tência humana já exige contínua atenção e reformulação de seu modo de ser e de agir no ambiente de trabalho. Isso exige formação e capacitação contínuas. Neste capítulo, analisaremos o papel da formação do gestor e discutiremos sobre a necessidade de desenvolvimento de competências para a gestão.

10.1 Formação do gestor

Paro (2001), Libâneo e outros (2003) e Ferreira (2008) analisam, de forma recorrente, em suas obras sobre gestão educacional, que quem assume um trabalho profissional na educação adota, como princípio de ação, um compro-misso social. Concordamos com eles e reforçamos a relevância de que os gestores escolares, especialmente aqueles que prestam serviços em uma escola pública, tenham consciência do papel social da escola e da importância de sua atuação junto à comunidade escolar para que a equipe gestora, responsável pelas atividades da instituição, estabeleça, cumpra e avalie sempre os princípios éticos adotados sob sua gestão.

Pensamos que a análise de fatos e fenômenos relativos à história da huma-nidade, das organizações, da civilização, das comunidades e das cidades permite-nos comprovar que, em um relativamente curto espaço de tempo, essas unidades sociais podem, a partir de um bom gerenciamento, se tornar extrema-mente produtivas e prósperas.



Ora, a instituição educativa evoluiu muito no decorrer dos tempos, em consequência do processo de globalização da sociedade. O novo século impõe o rompimento de barreiras como a centralização, a transmissão pura e simples de conhecimentos acadêmicos, a atitude individualista de alguns profissionais e o excesso de tecnicismo e burocracia que conferia poder a muitos trabalhadores da educação.

O contexto cultural-social deste século imprime uma nova concepção educa-cional e pedagógica, em virtude de uma sociedade democrática: plural, partici-pativa, solidária, integradora. Nessa perspectiva, torna-se ainda mais evidente o papel do professor como agente imprescindível no processo democrático de gestão escolar.

E um fator que parece ser decisivo para a nova sociedade e escola pode ser associado à forte liderança dos gestores, à sua criatividade, à engenhosidade e à determinação na resolução de problemas, associadas ao planejamento com estabelecimento de metas avançadas, visão ampla de futuro e perspectivas trans-formadoras aliadas ao comprometimento do grupo de trabalho com o alcance dessas metas.

Ora, a gestão de uma unidade de ensino é um campo de trabalho que requer do profissional que o assume um forte comprometimento com os resul-tados sociais de suas atividades que tem como fim último a formação de alunos para serem cidadãos plenos na sociedade contemporânea. Isso exige do gestor uma formação com sólida base pedagógica, sem desconsiderar as demais dimensões (financeira, jurídica e administrativa), mas que, nesse caso, assumirão o status de dimensões meio para o alcance dos objetivos pedagó-gicos (dimensão fim).

A formação com base pedagógica, entendida na perspectiva da promoção de transformações e não simplesmente como oferta de um instrumental técnico a ser utilizado, perpassa diferentes momentos e dimensões do educador, impli-cando-o como pessoa e como história de vida, que se integram e compõem a sua identidade profissional. Sua formação inicial, conforme o artigo 64 da LDB, deve ser bem abrangente e em nível de graduação e pós-graduação.

A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional (BRASIL, 1996, p. 18).

O artigo da lei aborda apenas a formação inicial, mas sabemos que é insu-ficiente para os desafios da gestão escolar. Para Nóvoa (1999), a formação é um ciclo que abrange a experiência do gestor como aluno (educação de base), como aluno-mestre (graduação), como estagiário (práticas de gestão), como iniciante (primeiros anos da profissão) e como titular (formação continuada).



Saiba mais

Uma pesquisa da Fundação Carlos Chagas publicada na revista Nova Es-cola afirma que o currículo dos cursos de Pedagogia, principal entrada na profissão, não prepara para a realidade escolar. O artigo apre-senta também uma abordagem histórica da formação de profes-sores no Brasil e, ainda, os princípios de um bom curso de gra-duação em Pedagogia, de acordo com a visão de especialistas na área. Leia o artigo disponível no sítio <http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0216/aberto/ao-mesmo-tempo-tao-perto-tao-longe-345663.shtml> e confira que um bom curso promove estágios supervisionados, contempla os diferentes segmentos de ensino, ensina a planejar, avaliar e registrar e valoriza as didá-ticas específicas.Assista também ao vídeo da professora Bernardete Gat-ti sobre os oito desafios da formação de professores no Brasil. Acesse o sítio <http://revistaescola.abril.com.br/multimidia/pag_video/formacao-professore-berna-dete-gatti-parte-1-307317.shtml>, parte 1. A parte 2 está disponível em <http://revistaescola.abril.com.br/multimidia/pag_video/formacao-professores-bernade-te-gatti-parte-2-307316.shtml>. Vale a pena conferir!

Considerando que um bom curso de formação de professores promove estágios supervisionados, contempla os diferentes segmentos de ensino, ensina a planejar, avaliar e registrar e valoriza as didáticas específicas, o que deve promover um bom curso para formação de gestores? O bom professor será um bom gestor? Que competências o gestor escolar precisa desenvolver? É sobre esses questionamentos que conversaremos a seguir.

10.2 Competências: fundamento básico da formação e da prática do gestor da unidade escolar

O termo competência evoluiu ao longo do tempo. Hoje está relacionado aos comportamentos pessoais. Hoje, ao se falar em competência, englobam-se os conhecimentos, as habilidades e as atitudes das pessoas em relação as suas ações, o que indica uma formação contínua do profissional.

Uma leitura de Ferreira (2008) demonstra que a competência pedagógica não é estática, pois depende da época, dos interesses da sociedade, das pessoas, da sensibilidade, dos sentimentos, dos valores, do espaço e do momento histó-rico. Isso significa que a competência não é dada, mas é construída no decorrer da vida e no debruçar-se sobre a própria prática.



Segundo Francisco Imbernón (2001), em uma sociedade democrática, é fundamental formar o educador na mudança e para a mudança por meio do desenvolvimento de capacidades reflexivas em grupo e abrir caminhos para uma verdadeira autonomia profissional compartilhada, já que a profissão docente precisa partilhar o conhecimento com o contexto, ou seja, a formação inicial é insuficiente para sua formação. Esta deverá ser complementada cotidianamente e é, no seu espaço de atuação, que se desenvolverão as competências necessá-rias ao gestor democrático.

Essa concepção também é coerente com o que defende Libâneo (2004, p. 34), para quem a formação continuada do educador se dá pela parti-cipação na organização e gestão do trabalho escolar, pois os educadores podem aprender várias coisas: “tomar decisões coletivamente, formular o PPP, dividir [...] preocupações, desenvolver o espírito de solidariedade, assumir responsabilidades pela escola, investir no seu desenvolvimento profissional”. Libâneo reforça ainda que uma das funções profissionais básicas do educador é participar ativamente na gestão e organização da escola e contribuir nas decisões de cunho organizativo, administrativo e pedagógico-didático. Para isso, ele precisa conhecer bem os objetivos e o funcionamento de uma escola, dominar e exercer competentemente sua profissão, trabalhar em equipe e cooperar com os outros profissionais.

10.3 Competências do gestor escolar

As competências do gestor, na análise do Art. 64, da LDB, são as seguintes:

competência para planejamento e gestão;

competência conversacional (para a gestão de pessoas);

competência para ação (gestão, supervisão, orientação).

Entendemos que, para cada uma dessas competências, o gestor escolar precisa desenvolver habilidades, conhecimentos, atitudes e valores que facilitam alguns processos importantes em qualquer ramo de atividade cujo recurso funda-mental é “gente”. O gestor escolar trabalha com um grupo de colaboradores, portanto os dois principais processos no campo de sua atuação são:

constituir a equipe gestora com base nas habilidades demonstradas pelos profissionais em relação às tarefas a serem empreendidas;

agir como desenvolvedor dos talentos humanos já vinculados ao quadro de profissionais da instituição.

Geralmente, na escola pública, o gestor conta com um corpo de profis-sionais já vinculados à instituição, mas, mesmo que não possa alterar muito a composição da equipe, a compreensão de que é importante locar a pessoa



certa para a tarefa certa é fundamental. De nada adianta, por exemplo, colocar um profissional com grande habilidade para trabalhos manuais, mas com pouca habilidade para a gestão de pessoas na coordenação pedagógica, mesmo que esse profissional seja um excelente professor de Arte. Essa decisão depende da concepção de coordenação pedagógica, pois infelizmente já vivenciamos, em mais de uma situação, o coordenador pedagógico gastar um valioso tempo para ornamentar a escola e deixar de acompanhar o trabalho pedagógico. Não queremos com isso afirmar que uma escola bonita não seja importante, mas a ornamentação pode ser uma atividade desenvolvida pelos próprios alunos sob a orientação do professor de Arte.

Voltando à questão das competências do gestor para o planejamento e gestão, podemos agrupá-las em competências genéricas e competências conversacionais.

As competências que estamos denominando de genéricas são aquelas rela-cionadas especificamente ao processo de planejamento e gestão, tais como aplicação de métodos de melhoria, planejamento estratégico, elaboração de planos de ação precisos, entre outras.

As competências conversacionais compreendem aquelas que se referem ao estabelecimento de relações com os profissionais da escola, pais, alunos e comu-nidade. Algumas dessas competências são: escutar a comunidade escolar, emitir e receber juízos, criar um canal aberto de comunicação.

Quanto às competências para ação, parece-nos óbvio que, sem elas, o profissional não se qualifica como gestor. Por exemplo, imagine um profis-sional com grande capacidade para planejar e estabelecer metas coerentes com as necessidades da escola. Esse profissional hipotético demonstra, ainda, um excelente relacionamento com o grupo, mas sem ação, ou seja, não consegue coordenar as ações para o alcance dos objetivos propostos. Ele não apresenta as competências necessárias à gestão escolar, pois, sem ação, o processo de planejamento perde o sentido e os planos não passarão de sonhos não realizados.

Para concluir este capítulo, podemos reafirmar que o gestor escolar tem, como um dos fundantes de sua formação inicial e continuada, o conhecimento do contexto histórico-institucional no qual e para o qual atua. E a gestão da escola é um lugar de permanente qualificação humana, de desenvolvimento pessoal e profissional.

Sabemos que o desenvolvimento das competências pessoal e profissional do gestor é bastante complexo diante das condições de trabalho que ele enfrenta. No entanto a participação responsável no processo de gestão possibilitará, gradativamente, sua melhoria na qualificação profissional, que consequente-mente, refletirá na melhoria da qualidade da educação, no contexto social.



Resumo

Um bom gestor escolar pode ser definido como aquele que assume um trabalho profissional na educação, adotando, como princípio de ação, um compromisso social. Nesse sentido, a gestão de uma unidade de ensino é um campo de trabalho que requer do profissional, um forte comprometimento com os resultados sociais que é a formação de alunos para serem cidadãos plenos na sociedade contemporânea.

A formação inicial do gestor escolar se desenvolve nos cursos de graduação e pós-graduação e deve contemplar uma sólida base pedagógica, sem descon-siderar as demais dimensões (financeira, jurídica e administrativa). A formação continuada é importante para o desenvolvimento de competências, que podem ser agrupadas em: competência para planejamento e gestão, competência conversacional e competência para ação.

Esses três grupos de competências pressupõem que gestor escolar trabalhe cola-borativamente com um grupo de pessoas, portanto os dois principais processos no campo de sua atuação são: constituir a equipe gestora com base nas habilidades demonstradas pelos profissionais em relação às tarefas a serem empreendidas; e agir como desenvolvedor dos talentos humanos já vinculados ao quadro de profis-sionais da instituição. O desenvolvimento das competências pessoal e profissional do gestor é bastante complexo, mas sua participação responsável no processo de gestão possibilitará, gradativamente, sua melhoria na qualificação profissional.

Atividades

1. A dicotomia entre professores e especialistas marcou, ao longo da história, as discussões sobre a identidade do pedagogo. A partir dos anos 1990, uma determinada perspectiva sobre essa identidade foi fortalecida. Ela está nas Diretrizes Curriculares do Curso de Graduação em Pedagogia/Licenciatura, promulgadas em 2006. Entre as afirmações apresentadas a seguir, assinale a que expressa essa concepção.

A docência é a base identitária do pedagogo, além da gestão escolar, a) de sistemas e de programas não escolares.

A identidade do pedagogo se afirma por sua condição de especialista.b)

O planejamento e a avaliação dos sistemas educacionais cabem aos c) administradores, a gestão escolar, aos pedagogos.

O pedagogo deve optar entre dedicar-se à docência das séries iniciais d) ou à gestão educacional.

2. A gestão demanda conhecimentos técnicos sobre o processo de planejamento e gestão, competências conversacionais e de relacionamento interpessoal e



competências para a ação. A partir dessas considerações, elabore um texto dissertativo apresentando três argumentos (um para cada grupo de compe-tências) que comprovem a necessidade dessas competências.


Na atividade 1, você deve ter assinalado como correta a alternativa (a), uma vez que a docência e a gestão escolar são atividades indissociáveis, segundo o parágrafo único do Artigo 4º das Diretrizes Curriculares do Curso de Graduação em Pedagogia/Licenciatura, promulgadas em 2006. O texto da resolução que institui tais diretrizes encontra-se disponível e pode ser consultado no sítio <http://www.cead.ufop.br/arquivos/pedagogia_resolucao.pdf>.

Ao elaborar o texto da atividade 2, por certo você fundamentou seus argu-mentos nos pressupostos da gestão escolar democrática. São propostas dessa concepção princípios como autonomia da escola e da comunidade educativa; relação orgânica entre a direção e a participação dos membros da equipe escolar; envolvimento da comunidade no processo escolar; planejamento de atividades; formação continuada para o desenvolvimento pessoal e profissional dos integrantes da comunidade escolar; utilização de informações concretas e análise de cada problema em seus múltiplos aspectos, com ampla democrati-zação das informações; avaliação compartilhada; relações humanas produtivas e criativas assentadas na busca de objetivos comuns.

Referências

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 15 jan. 2009.

FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Gestão democrática da educação: ressignifi-cando conceitos e possibilidades. In. FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Gestão da educação: impasses, perspectivas e compromissos. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2008.

IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional: formar-se para mudança e a incerteza. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5. ed. Goiânia: Alternativa, 2004.

______ et al. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003.

NÓVOA, Antônio (Coord.). As organizações escolares em análise. Lisboa: Publicações D.Quixote, 1999.

PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática, 2001.



Anotações

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