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EQUIPE UNITINS

Organização de Conteúdos Acadêmicos Sara Concepción Chena Centurión

Revisão Linguístico-Textual Siberia Sales Queiroz de Lima

Gerente de Divisão de Material Impresso Katia Gomes da Silva

Revisão Digital Leyciane Lima OliveiraRogério Adriano Ferreira da Silva

Projeto Gráfico Katia Gomes da SilvaRogério Adriano F. da Silva

Capas Rogério Adriano Ferreira da Silva

PRODUÇÃO EDITORA EADCON

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Caro aluno,

Você está iniciando um novo período rumo à complementação de seus estudos. No decorrer desta disciplina, estabeleceremos um diálogo em torno dos códigos linguísticos de Educação Especial.

O objetivo geral desta disciplina é conhecer a comunidade e a cultura surda por meio do aprendizado da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, além de cons-cientizar o ouvinte de que os surdos são pessoas diferentes e não deficientes.

Para atingirmos esse objetivo, é importante apresentar estratégias que permitam reflexões essenciais para o estudo de LIBRAS. Inicialmente, faremos abordagens teóricas sobre os conceitos básicos de LIBRAS. Estudaremos os aspectos históricos referentes à educação de surdos; a educação de surdos no Brasil; tendências pedagógicas da educação dos surdos; e falaremos, ainda, sobre o papel dos intérpretes de LIBRAS. Em seguida, realizaremos uma abordagem prática a partir da utilização da LIBRAS. Você conhecerá os cinco parâmetros da Língua Brasileira de Sinais, o alfabeto digital e alguns sinais relativos aos adjetivos, pronomes, advérbios, substantivos, verbos e outras classes de palavras.

Tudo isso contribuirá para estabelecer a interação com a pessoa surda e, principalmente, para que você possa compreender a realidade da comu-nidade surda e sua luta pelo reconhecimento social. Propomos, também, algumas atividades práticas que poderão auxiliá-lo na comunicação com a pessoa surda.

Esperamos que aproveite bastante esta disciplina e que ela estimule você a se aperfeiçoar nos assuntos referentes ao mundo surdo.

Bom estudo!

Prof.a Sara Concepción Chena Centurión

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CAPÍTULO 1 • LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS – LIBRAS

UNITINS • PEDAGOGIA • 8º PERÍODO 111

Introdução

Neste capítulo, você terá a oportunidade de estudar o mundo surdo e de se informar sobre conceitos gerais da surdez, aspectos históricos e palavras-chave que devem ser bem utilizadas no contexto educacional.

Nosso principal objetivo é discernir sobre a realidade surda com a compre-ensão das palavras técnicas utilizadas no ambiente educacional, assim como compreender sobre suas causas, prevenções e testes específicos da surdez e/ou perda auditiva.

Para que de início tenhamos uma boa assimilação do assunto, é necessário que você compreenda que os surdos são cidadãos que têm direitos e deveres que devem ser cumpridos. Faça uma leitura prévia sobre os temas Educação Especial e Educação Inclusiva para compreender o porquê dessa matéria no seu curso. Essas leituras você encontrará no seu próprio caderno de conteúdos deste semestre.

1.1 Considerações iniciais: surdez

Para iniciarmos as nossas reflexões, é relevante ter uma primeira e importante explicação sobre a palavra surdez, assim, como suas implicações. Conforme Lima (2006, p. 19), surdez

dos sons. Verifica-se a existência de vários tipos de pessoas com surdez, de acordo com os diferentes graus de perda da audição. Sob o aspecto da interferência na aquisição da linguagem e da fala, o déficit auditivo pode ser definido como perda média em decibéis, na zona conversacional (frequência de 500 – 1000 – 2000 hertz) para o melhor ouvido.

A perda maior ou menor implica na deficiên cia auditiva fazendo com que pessoas tenham dificuldades na audição ou na comunicação, dependendo do grau de deficiência medida em decibéis.

É bom esclarecer que, na cultura surda, se podem ter diferenças na terminologia utilizada para caracterizar o surdo propriamente dito ou o DA (deficiente auditivo). Nos próximos itens, apresentaremos a classificação proposta por Lima (2006).

1.1.1 Parcialmente surdo ou deficiente auditivo

Pessoa com surdez leve: perda auditiva de até 40 dB. Essa perda faz com que a pessoa reconheça como iguais todos os fonemas das palavras. A voz

Conceitos gerais e surdez: aspectos inerentes 1


112 8º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS

fraca ou as vozes de pessoas que estão a uma distância considerável não são ouvidas. Geralmente, essa pessoa é rotulada de desatenta, requisitando sempre a repetição daquilo que está sendo dito.

Esse grau de perda não é empecilho para que a pessoa adquira de forma normal a língua oral, mas, ela poderá apresentar problemas articulatórios que refletirão na leitura e/ou na escrita dos textos.

Pessoa com surdez moderada: perda auditiva entre 40 e 60 dB. Esse tipo de percepção faz com que seja necessário um tipo específico de voz, do contrário a pessoa não consegue ouvir e interpretar as palavras que lhe são faladas.

Nesse caso, há o atraso da linguagem e alterações articulatórias havendo em alguns casos problemas linguísticos. Uma característica marcante desse tipo de perda auditiva é que há maior dificuldade de distinção auditiva em ambientes ruidosos, sua compreensão verbal está intimamente ligada à percepção visual, pelo fato deles fazerem a leitura labial.

1.1.2 Surdo

Pessoa com surdez severa: perda de 60 a 90 dB. A pessoa conseguirá iden-tificar somente ruídos familiares e poderá perceber vozes fortes podendo chegar a quatro ou cinco anos sem aprender a articular as palavras. Sua compreensão oral poderá depender em grande medida da sua percepção visual, fazendo com que compreenda o contexto das situações.

Pessoa com surdez profunda: perda superior a 90 dB. Essa perda é consi-derada grave, fazendo com que a pessoa seja privada da percepção da voz humana e da aquisição da língua oral.

É interessante ressaltar que um bebê que nasce surdo balbucia igualmente a um bebê considerado normal, porém com o passar do tempo as emissões de som começam a desaparecer por não ter estimulação auditiva externa. Ou seja, o bebê não ouvindo seu balbucio deixa de emitir som.

A pessoa com esse nível de perda auditiva se comunica, em geral, com a ajuda da linguagem gestual e, sendo bem assistido, adquirirá um desenvolvimento linguístico satisfatório com a ajuda da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS.

Consideremos, ainda, que,

Atualmente, muitos surdos e pesquisadores consideram que o termo “surdo” refere-se ao indivíduo que percebe o mundo por meio de experiências visuais e opta por utilizar a língua de sinais, valori-zando a cultura e a comunidade surda (LIMA, 2006, p. 20).

Essa particularidade de conceitos é levada em consideração na comuni-dade surda, pois muitos surdos não gostam de ser chamados de D.A (Deficiente Auditivo). Por essa razão é interessante entender essas terminologias para que não haja nenhuma confusão ou entendido na hora da interação com os surdos.



Uma classificação proposta para a deficiência auditiva (D.A), levando em consideração a aquisição da fala ou linguagem, é a seguinte:

surdez pré-lingual: que se acha presente desde o nascimento da criança ou ocorre em idade anterior à aquisição da fala;

surdez pós-lingual: que ocorre em idade posterior à aquisição da fala e da linguagem.

Existem dois tipos principais de problemas auditivos levando em conside-ração a anatomia do ouvindo, ou seja, os que afetam o ouvido externo e médio e que afetam o ouvido interno. Vejamos a anatomia do ouvido na figura a seguir para melhor compreender essas deficiências.

Figura Anatomia do ouvido.

Fonte: Disponível em: <http://www.levianos.com.br/blog/wp-content/uploads/2009/04/ouvido.jpg>. Acesso em: 22 fev. 2010.

Afeta o ouvido externo ou médio e provoca dificuldade auditiva “condu-tiva”, ou seja, dificuldade de transmissão do som e que pode ser tratada e curada quando detectada a tempo.

Afeta o ouvido interno, especificamente o nervo auditivo, causando um tipo de deficiência conhecida como surdez neurossensorial, que é irreversível.

Temos também a deficiência auditiva congênita e adquirida.

Congênita: que são inatas à pessoa, suas causas principais são: a here-ditariedade, virose materna (rubéola e sarampo), doenças tóxicas da gestante (sífilis, citomegalovírus e toxoplasmose), ingestão de medica-mentos ototóxicos (que lesam o nervo auditivo) durante a gravidez.

Adquirida: que diz respeito à aquisição por predisposição genética (otosclerose), quando ocorrer meningite, ingestão de remédios ototó-xicos, exposição a sons impactantes (explosão) e viroses.



Reflita

Para uma autoavaliação sobre a assimilação das informações em conhe-cimento, sugerimos que você preencha o quadro que colocamos, a seguir, classificando os tipos de surdez.

Quanto à Tipos de surdez

anatomia do aparelho auditivoa)

b)

aquisição da linguagem ou falaa)

b)

forma inata ou nãoa)

b)

Vejamos, a seguir, quais são as causas que levam a pessoa a ser surda ou deficiente auditiva.

a) Causas pré-natais: são anteriores ao nascimento do indivíduo.

Desordem genética ou hereditária

Consanguinidade e fator Rh

Doenças infectocontagiosas como rubéola, sífilis, citomegalovírus

Toxicoplasmose, herpes

Remédios ototóxicos, drogas, alcoolismo materno

Desnutrição, subnutrição, carências alimentares

Pressão alta

Diabetes

Exposição à radiação e outros

Podemos observar que essas causas dizem respeito à mãe, ou seja, ela é acometida por rubéola, por exemplo, acarretando sequelas para o bebê, ou a mãe grávida ingere remédios ototóxicos que ultrapassam a barreira placentária e atingem da mesma maneira o bebê.

A desnutrição ou subnutrição da mãe também podem acarretar conse-quências graves para a mãe gestante e passa seu filho que está se desenvolvendo.

b) Causas perinatais: ocorrem durante o nascimento.

Pré-maturidade, pós-maturidade, anóxia, fórceps

Infecção hospitalar e outros



As causas perinatais estão diretamente relacionadas ao bebê. Vejamos um exemplo, o bebê nasce prematuro, ou seja, antes das 36 a 40 semanas consideradas normais. Essa prematuridade implica a falta de tempo para o seu pleno desenvolvimento, principalmente, do sistema nervoso do bebê implicando, muitas vezes, a perda da audição.

c) Causas pós-natais: ocorrem depois do nascimento.

Meningite

Remédios ototóxicos em excesso e sem orientação médica

Sífilis adquirida

Sarampo, caxumba

Exposição contínua a ruídos ou sons muito altos

Traumatismo craniano e outros

Essas causas pós-natais podem ser consequência, por exemplo, de meningite que pode ser desenvolvida pelo uso de remédios ototóxicos sem acompanhamento médico.

Uma das armas de prevenção que a gestante tem é a informação, o acom-panhamento médico e a participação das campanhas de prevenção, de vaci-nação. Essas campanhas têm o papel de erradicar determinadas doenças causa-doras da deficiência auditiva. Vejamos, a seguir, três maneiras importantes de prevenção.

a) A prevenção primária ocorre por meio de:

campanhas de vacinação das jovens contra a rubéola

exames pré-nupciais

acompanhamento à gestante (pré-natal)

campanhas de vacinação infantil contra: sarampo, meningite, caxumba etc.

palestras e orientações às mães

b) A prevenção secundária que é realizada na área da saúde e na área da educação:

na área da saúde, por meio do diagnóstico, da protetização precoce da criança e do atendimento fonoaudiológico;

na área da educação, por meio do atendimento na educação infantil.

c) A prevenção terciária que é realizada pela Educação Especial com o obje-tivo de melhorar o nível de desempenho educacional da pessoa surda.

Observemos que, se a mãe gestante participar da prevenção primária, já estará eliminando algumas causas da surdez e, se por algum motivo, a criança apresentar deficiência auditiva, a mãe poderá fazer parte da prevenção



secundária, levando seu filho para o diagnós tico precoce, poupando tempo e possibilitando o estímulo adequado para ele.

A participação da família é fundamental para que a pessoa surda tenha um bom desenvolvimento psíquico, linguístico e social. A conscientização e apoio da família à criança surda darão a ela a chance de ser um cidadão “especial” bem acompanhado e, ao mesmo tempo, bem desenvolvido.

Depois de estudarmos as causas e as prevenções da surdez, no próximo tópico, analisaremos alguns exames que ajudam a detectar a surdez desde o início do nascimento do bebê.

1.2 Testes específicos para detectar a perda auditiva

Graças aos avanços, na área médica, são utilizados, atualmente, vários elementos que ajudam o profissional a diagnosticar e a caracterizar, de maneira bem abrangente, a perda auditiva. Para darmos continuidade aos nossos estudos, trabalharemos, agora, com os testes que são específicos para a detecção e avaliação precisa das pessoas que têm ou adquirem a perda auditiva.

Emissões oto acústicas – EOA: teste eletrofisiológico usado desde os três meses.

BERA: audiometria de Tronco Cerebral, que indica quando há ausência de resposta, ou seja, quando a criança ou adulto, ao serem subme-tidos ao teste de audiometria, não emitem nenhuma resposta ou apre-sentam um déficit auditivo. Esse teste pode ser realizado também nos três primeiros meses de vida do bebê.

Imitância acústica ou impedanciometria: também recomendado durante os três primeiros meses, ele testa a resposta do tímpano, ossículos e pequenos músculos apensos aos ossículos.

Nos três primeiros testes, o profissional examina o ouvido do bebê, detectando se há algum comprometimento.

Audiometria com reforço visual (ARV): é baseada na técnica de Condicionamentos de Reflexos de Orientações (COR) de Suzuki e Ogiba (1961). São apresentados estímulos sonoros, de preferência ruídos fortes ou de fala em tons bem altos. Assim que a criança responder ao som, o profissional apresenta o estímulo visual.

Potenciais evocados: teste que mede as ondas cerebrais geradas em consequência de um estímulo sonoro, sendo também efetuado sem a participação ativa do indivíduo. É um pouco mais demorado do que o teste das emissões otoacústicas.

Timpanograma: para esse teste, o audiologista colocará pequenas pontas de prova de borracha nos canais auditivos, o que causa uma



sensação de excesso de pressão. Durante o teste, é produzida uma série de tons, sendo medidas as respostas do tímpano a cada um deles. Esse teste é muito útil na determinação da natureza das perdas auditivas, sendo também efetuado sem a colaboração do paciente.

Teste vocal: é um teste semelhante ao audiograma tonal. Os tons puros de diversas frequências são, substituídos por trechos de fala, com o objetivo de determinarmos os níveis de intensidade a partir dos quais a fala é ouvida e compreendida. Nesse tipo de teste, é necessária uma colaboração ativa da pessoa. Definem-se usualmente dois limiares:

limiar da detecção de fala: corresponde ao limite de intensidade a partir do qual o paciente reconhece tratar-se de voz humana;

limiar do reconhecimento: corresponde ao limite de intensidade a partir do qual o paciente consegue compreender aquilo que é dito.

Saiba mais

De cada mil recém-nascidos saudáveis, três apresentam problemas rela-cionados à surdez, segundo dados da Academia Americana de Pedia-tria. Apesar de o bebê nascer com a deficiência, dificilmente ela é diag-nosticada antes dos dois anos de idade, prejudicando o desenvolvimento da fala.

Um exame genético adaptado por pesquisadores da USP, pode detectar a surdez nos primeiros dias de vida. O exame é parecido com o teste do pezinho. O médico fura o dedo ou o pé do recém-nascido e o coloca em contato com um papel especial que guarda a amostra do DNA do bebê.

Segundo Edi Lúcia Sartorato, do Centro de Biologia Molecular e Engenha-ria Genética da USP, cerca de 60% dos casos de surdez congênita são decorrentes de mutações genéticas. O restante é causado por doenças, como rubéola e caxumba, contraídas pela mulher durante a gestação. A mutação mais frequente nos casos de surdez derivada de herança genética é a 35delG, que ocorre num gene do cromossomo 13. Leia mais sobre esse exame genético e a entrevista completa no sítio <http://www.bv.fapesp.br/namidia/noticia/13540/exame-genetico-detecta-surdez/>. Visite, também, o sítio <http://www.ines.gov.br> e navegue pelo mundo surdo.

Entender o vocabulário pertinente aos problemas relacionados à deficiência auditiva, bem como suas causas, consequências, fatores de prevenção foram os objetivos deste capítulo. É preciso assimilar que o surdo é um cidadão com algumas variações do que se convencionou pensar como o “normal” e é funda-mental para que continuemos nossa matéria neste curso.



A surdez existe assim como existem as inúmeras variações do que é “normal” e para que você que se formará e atuará em sala de aula lidando com classes de alunos é significativo que compreenda, analise, estude e se aperfeiçoe para colaborar com o crescimento de cada ser humano.

No próximo capítulo, estudaremos sobre os diferentes elementos que compõem o mundo surdo, os aspectos históricos sobre a surdez e um pouco sobre cultura surda. Esse estudo é fundamental para o exercício da profissão e para o seu crescimento pessoal.

Referências

BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Deficiência auditiva. Brasília: SEESP, 1997. v. 1.

LIMA, D. M. C. A. Saberes e práticas da inclusão: dificuldades de comunicação e sinalização. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me4626.pdf>. Acesso em: 20 fev. 2010.

SUZUKI, T.; OGIBA, Y. Conditioned orientation reflex audiometry. Arch. Otolaryngol, v. 74, p. 192-198, 1961.

Anotações



Aspectos históricos da surdez e um pouco sobre cultura surda 2

Introdução

Depois de iniciarmos as discussões sobre alguns dos conceitos utilizados na área da surdez, suas diferentes causas e suas diferentes maneiras de prevenção, poderemos, agora, iniciar uma conversa bem produtiva sobre alguns pontos principais que constroem a história dos surdos.

É meta deste capítulo que construamos uma visão panorâmica sobre os aspectos mais importantes da historicidade dos surdos e possamos discernir o conceito e a significação imaginária sobre a cultura e identidade surda e a inter-relação que o ouvinte e o surdo estabelecem.

É interessante que você releia o capítulo anterior e destaque os principais elementos que ajudaram a se engajar melhor neste assunto.

2.1 Aspectos históricos da surdez

Iniciemos um resgate cronológico da questão em torno da surdez falando da Bíblia, o livro mais antigo que se tem registro. Ele, naquela época, já apon-tava para uma representação dos surdos. Na Palestina, em 1500 a.C. foram registradas as primeiras menções da existência de surdos. Naquele período, foram escritos os Mandamentos de Moisés que contêm a lei do povo hebreu. No livro de Levítico, 19.14, lemos: “não amaldiçoarás ao surdo, nem porás tropeço diante do cego” (BÍBLIA SAGRADA). Notamos que já existia o problema da exclusão do sujeito surdo, entretanto a forma de narrar essa legislação pode ser resumida a um apelo pela não exclusão social.

É interessante notarmos que o surdo recebeu do povo hebreu, por meio de um decreto, o reconhecimento como sujeito humano e, consequentemente, a sua permanência no interior desse povo. Cabe uma pergunta: se o surdo também participava desse processo, não estaria ele buscando ocupar seu espaço como sujeito diferente?

Independentemente dessa questão, não podemos negar que, para esse povo, pelo menos no aspecto da lei, os surdos recebiam o tratamento de pessoas, de cidadãos.

Aristóteles (384-322 a.C.), quando diz que uma pessoa só poderia atingir a consciência plena se ouvisse e falasse, mostra que o ser humano só poderia ser pleno e consciente se ele ouvisse.



Ele acreditava que era por meio dos ouvidos que a realidade penetrava e se “fazia consciente” em cada pessoa. Aristóteles deu o veredicto de que os “surdos não eram treináveis”, afirmativa que perdurou por séculos.

No século VI d.C., durante o reinado do imperador Justiniano, foi estabe-lecido um código que regia os sistemas legais, ele adotava a ideia de diferen-ciação entre surdos e ouvintes e estipulava que a pessoa que nascesse surda e “muda” não teria direito a receber heranças ou a fazer testamento para seus descendentes.

Por volta de 637 d.C., um surdo aprendeu a falar de forma clara, com a ajuda do bispo John of Bervely. Esse acontecimento foi considerado um milagre. Apesar do resultado, essa metodologia fica perdida no tempo e a igreja toma para si a autoria do fato. Assim, o interesse pelo que diz respeito ao surdo, prin-cipalmente por sua educação, vai até o século XV.

Até o final do século XV, as pessoas surdas, na civilização grega e na romana, por exemplo, não eram perdoadas, a sua surdez custava-lhes a vida. Ao longo da história, as pessoas surdas enfrentaram descrédito, preconceito, piedade e injustiças e, em alguns momentos, foram consideradas loucas.

No século XVI, Pedro Ponce de León, monge espanhol, ensinava seus alunos a falar, ler, escrever, orar e confessar-se por meio das palavras a fim de serem reconhecidos como pessoas nos termos da lei e herdar títulos, pois, naquela época, a pessoa que era surda não tinha direito a receber ou deixar herança. Esse monge já via os surdos como pessoas capazes de aprender e desenvolver algum tipo de comunicação, só faltava o estímulo.

No ano de 1620, Juan Pablo Bonet escreveu seu livro sobre a redução das palavras e sobre a arte de ensinar a falar aos surdos, ele utilizou o alfabeto manual já utilizado pelo monge Ponce de León. Bonet ensinava os seus alunos a falarem por meio da leitura, do alfabeto manual e da manipulação dos órgãos fonoarticulatórios.

O século XVIII é considerado por muitos com o período mais próspero para a educação dos surdos, pois foi quando houve a fundação de várias escolas para surdos, sendo a primeira em Paris. Também, nessa época, a educação evolui por meio da língua de sinais e, a partir dela, de fato, os surdos podiam aprender e dominar diversos assuntos, além de exercerem diversas profissões.

No final do século XVIII, surge Heinicke, que valorizava a educação dos surdos por meio da oralidade, era o início do método oral. Esse método é marcado por um preceito que Heinicke estabeleceu de que o pensamento só é possível por meio da língua oral e depende dela. Nessa perspectiva, a língua na modalidade gestual tinha um papel secundário e deveríamos seguir sempre a língua oral. Com o surgimento dessa metodologia, surge o início da polêmica entre a língua de sinais e o método oral.



Em 1704, Wilhelm Keger defendia a educação obrigatória para as pessoas surdas, ele utilizava a escrita, a fala e os gestos para educar seus alunos. O espanhol Jacob Rodrigues Pereira, seguidor de Bonet, utilizava, somente, a fala e proibia os gestos durante suas aulas, ele ensinava seus alunos a manipular o aparelho fonador, seu objetivo principal era a oralização dos seus alunos.

Em 1750, Charles Michel de L’Epée (1712-1789) ensinava inicialmente por motivos religiosos e foi considerado o criador da linguagem gestual, embora já existisse anteriormente. Reconheceu que os gestos deveriam ser considerados como língua, mas sem gramática, e fundou o Instituto Nacional de Surdos-Mudos em Paris, em 1760.

L’Epée faz a diferença nessa época, ao contrário do que já se tinha visto até aquele momento, ele socializava seus métodos, suas pesquisas e suas práticas. É importante destacar que L’Epée não teve problemas em romper com a tradição das práticas secretas e não se limitou a trabalhar individualmente com poucos surdos.

Ele trabalhou com surdos pobres que moravam nas ruas. Esse estudioso aprendeu a comunicar-se com eles e a estudar os sinais para depois desenvolver o método que ajudaria a muitos surdos de sua região. No Brasil, em 1855, a educação dos surdos é iniciada no Rio de Janeiro, com a chegada do francês Ernest Huet, em um momento em que os surdos não eram reconhecidos como cidadãos. Ernest era surdo nascido na França, Paris, de onde trouxe para o Brasil o conhecimento dos sinais da Língua Francesa de Sinais, é por essa razão que muitos dos sinais utilizados aqui no Brasil são semelhantes ao dos franceses.

Em 1857, foi fundado o primeiro Instituto Nacional de Surdos-Mudos (INSM) com autorização do Imperador D. Pedro II, essa escola teve como professor o surdo Ernest Huet.

Em 1876, D. Pedro II visitou os Estados Unidos, foi convidado para visitar o Gallaudet College e conheceu o trabalho com os surdos. Em 1880, aconteceu o Congresso Internacional de Milão, nesse acontecimento foi votado sobre qual seria método a ser utilizado no sistema educacional de todos os países que trabalhassem com educação de surdos. Nesse encontro, o oralismo venceu e os surdos foram excluídos da votação. Esse método foi, até o ano de 1970, utili-zado por quase toda a Europa.

Nos Estados Unidos, Gallaudet e Clerc fundaram a primeira escola de surdos em Washington, o American Asylum for the Education e, em 1860, o método oral começou a ganhar forças. Clerc foi aluno de L’Epée e sabia muito bem o método utilizado pelo seu orientador, assim, Gallaudet (norte americano) foi à França e convidou Clerc a fundar a escola para surdos na América do Norte.

Em 1880, em Milão, na Itália, aconteceu o Congresso Mundial de Surdo. Nesse evento, foi discutido sobre o uso simultâneo, da fala e dos gestos mímicos e as desvantagens de impedir o desenvolvimento da fala, da leitura labial e da



precisão das ideias. Na ocasião, o método oral puro deveria ser preferido de forma definitiva e oficial, pois dos 164 representantes, apenas cinco dos Estados Unidos não votaram a favor do oralismo.

Em 1960, Willian Stokoe, um estudioso que trabalhava pesquisando princi-palmente a Língua Americana de Sinais, escreveu sobre a comunicação visual dos surdos e reconheceu que a Língua Americana de Sinais era uma língua semelhante às línguas orais. Depois dessa publicação, estudiosos da área come-çaram a considerar os sinais na educação dos surdos, o que se convencionou chamar de “Comunicação Total”.

É interessante ressaltar que, no próximo capítulo, estudaremos especifica-mente sobre essas metodologias, seus acertos, assim como as principais falhas.

Skliar citado por Salles (2004, p. 55) afirma que

Existiram dois períodos na história da educação dos surdos: um período prévio, que vai desde meados do século XVIII até a primeira metade do século XIX, quando eram comuns as expe-riências educativas por intermédio da Língua de sinais, e outro posterior, que vai de 1880 até os nossos dias. Essa tendência pedagógica, o oralismo, não obteve resultados, foi um fracasso. Diante da constatação dessa realidade, adota-se outra tendência pedagógica, a comunicação total, que inclui gestos criados pela criança surda, língua de sinais, leitura labial, alfabeto manual, leitura oral e escrita.

Na década de 1970, reivindicações pelo reconhecimento da língua de sinais e de uma cultura minoritária como língua própria, contribuíram para o início da tran-sição em direção a abordagem bilinguismo, assunto que será abordado com maior ênfase no próximo capítulo. O pressuposto básico, nesse caso, é adquirir a língua de sinais como língua natural e a língua oficial do seu país como segunda.

Para dar prosseguimento e aprofundar o assunto sobre a historicidade da surdez é importante que compreendamos um pouco sobre a cultura surda, assunto do nosso próximo tópico.

Saiba mais

O oralismo tem como objetivo ensinar o surdo a falar (no nosso caso, o português). Nesta abordagem, propõe-se que a aquisição da fala deve ser iniciada o mais cedo possível, utilizando-se para isto dos instrumentos neces-sários, em que se inclui o aparelho auditivo; procura-se, ainda, explorar os resíduos auditivos que o surdo possui.

Esse fragmento foi retirado do sítio <http://www.psicopedagogia.com.br/ entrevistas/entrevista.asp?entrID=84>. Visite esse sítio e leia o material, ele ajudará você a compreender melhor não somente o que é o oralismo



e as outras metodologias utilizadas na educação dos surdos, mas também tirará dúvidas sobre o que é língua, linguagem, código linguís tico, entre outros assuntos.

2.2 Um pouco sobre cultura surda

Para iniciarmos nossos estudos, é interessante que conceituemos o significado de cultura. Sá (2006, p. 104) destaca que “cultura é um campo de produção de significados no qual os diferentes grupos sociais, situados em posições diferentes de poder, lutam pela imposição de seus significados à sociedade mais ampla”. É um lugar concreto no qual as pessoas convivem se integram e são atores das histórias. Observemos também o que Cuche citado por Strobel (2008, p. 18) diz a respeito desse conceito:

Cultura permite ao homem não somente adaptar-se a seu meio, mas também adaptar este meio ao próprio homem, a suas neces-sidades e seus projetos. Em suma a cultura torna possível a trans-formação da natureza.

As culturas representam elementos específicos que servem de mediação para a convivência entre as pessoas, que têm a oportunidade de utilizar desses elementos e colocar neles a subjetividade de cada um, então podemos dizer que a cultura é recriada a cada vivência, a cada contato, sendo cíclica e eterna.

Segundo Silva (1999), a cultura é um espaço de significação dos grupos sociais e no qual as pessoas entram em contato e seguem um padrão estipulado. É oportuno observar o que Wrigley (1996, p. 27) afirma sobre a cultura

se expressa através da linguagem, dos juízos de valor, da arte, das motivações etc. gerando a ordem do grupo com seus códigos

as culturas são recriadas em função de cada grupo que nelas se insere, mas a culturas minoritárias convivem com o código da cultura que se considera dominante e pretensamente normalizadora.

Podemos observar que Wrigley (1996) aplica a palavra “cultura” ao contexto de grupos dominantes e grupos minoritários. É interessante que compreendamos que os surdos se inserem no grupo de culturas minoritárias adotam uma língua visu-al-gestual e apresentam suas peculiaridades ouvintes. Neste contexto, os ouvintes podem ser considerados como cultura majoritária ou dominante e por isso ditam normas e regras que são seguidos pelas culturas minoritárias ou subculturas.

Uma peculiaridade da cultura surda é o uso da língua de sinais, ou seja, a pessoa surda ou ouvinte que não dominar a língua de sinais não fará parte dessa subcultura. No Brasil, a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) é o elemento fundamental da cultura surda e devemos compreender um pouco mais sobre ela. A Unesco nos explica que



A linguagem das crianças surdas está em expansão. Além disto, a linguagem dos sinais deveria ser reconhecida como um sistema linguístico legítimo e deveria merecer o mesmo status que os outros sistemas linguísticos (SÁ, 2006, p. 108).

A Unesco pede o reconhecimento da Língua de Sinais com o status das demais línguas que apresentam gramática, morfologia, sintaxes e outros elementos que conferem a elas o caráter de língua.

Façamos, portanto, a mesma colocação que Sá (2006) faz no seu livro, a Língua de Sinais tem o caráter de uma língua e não de uma linguagem. Ao nos referirmos à Língua de Sinais como linguagem de sinais, estamos dizendo implicitamente que ela carrega a marca “de um sistema de comunicação entre animais ou sistemas reconhecidos de várias áreas de conhecimento, como a artística (linguagem da pintura, da música etc.)”.

Para que nós, ouvintes, possamos compreender melhor como é o mundo surdo e como a cultura surda é desenvolvida, é necessário que entendamos que os surdos não necessitam de saber falar e ouvir para poder viver. Ele necessita constituir-se enquanto sujeito participativo com sua língua, seu costume, não importando o que as culturas majoritárias imponham como comportamentos.

Para melhor compreender a cultura surda, convido você a pesquisar sobre algumas atividades realizadas pelo surdo. Tal pesquisa levará você a compreender melhor as habilidades do ser humano independentemente de ser ouvinte, cego, surdo, cadeirante etc.

No próximo capítulo, falaremos sobre como se configuram as diferentes abor-dagens e métodos voltados para a educação dos surdos.

Referências

BÍBLIA SAGRADA. Disponível em: <http://www.bibliaonline.com.br>. Acesso em: 12 maio 2010.

SÁ, N. R, L. Cultura, poder e educação de surdos. São Paulo: Paulinas, 2006.

SALLES, H. M. M. L. et al. Ensino de língua portuguesa para surdos: caminhos para a prática pedagógica. Brasília: MEC, SEESP, 2004.

STROBEL, K. As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianópolis: UFSC, 2008.

Anotações



As tendências pedagógicas no ensino para surdos 3

Introdução

Neste capítulo, veremos as tendências que marcaram a educação de surdos por vários anos. Estudaremos sobre o oralismo, a comunicação total e a abor-dagem bilíngue/bicultura. Essas metodologias são de suma importância, pois, assim como na educação dos ouvintes, elas acompanham a historicidade e as filosofias educacionais de cada época.

A base crítica da educação atual faz com que o processo de ensinar se volte para os grandes problemas da humanidade, adquirindo um forte cunho social e cultural. É importante que você conheça e contextualize a educação dos surdos desde os seus primórdios até os dias atuais. Neste capítulo, abordaremos o processo de educação das pessoas surdas em diversos períodos históricos da humanidade, destacaremos os métodos e as tendências pedagógicas adotadas.

Para que você tenha um bom aproveitamento deste capítulo, é necessário que releia, no capítulo anterior, os conceitos gerais e os aspectos históricos da surdez. Esperamos que, ao final deste capítulo, você entenda a surdez e conheça as conquistas históricas dos surdos.

3.1 Um pouco sobre os primeiros métodos utilizados na educação de pessoas surdas

Os primeiros educadores de surdos surgiram no século XVI, sobretudo, na Espanha, França, Alemanha e Inglaterra, porém não se tem registros significa-tivos que nos permitam sistematizar com datas precisas esse momento histórico da educação dos surdos. Os educadores daquela época desenvolveram diferentes metodologias, que permitiram ao surdo desenvolver seu pensamento, adquirir deter-minados conhecimentos e, principalmente, se comunicar com o mundo ouvinte.

A história considera o monge beneditino espanhol Pedro Ponce de León como sendo o primeiro professor de surdos. Ele educava crianças surdas, em geral filhos de nobres, por meio do uso de sinais, treinamento de voz e leitura dos lábios. Esse educador também utilizava um alfabeto manual, no qual os sinais representavam as letras do alfabeto oral e cada letra correspondia a uma configuração das mãos.

Os demais educadores do século XVI utilizavam como ferramenta pedagó-gica fundamental o ensino da fala e a compreensão da língua falada.



Saiba mais

O sigilo era uma característica comum nesse período: a forma como se con-duzia a educação dos surdos era mantida em segredo e cada profissional trabalhava de forma autônoma e isolada. Não havia a troca de experiên-cias, de forma que muitos dos trabalhos desenvolvidos por esses primeiros educadores se perderam no tempo.

O sítio <http://pt.wikipedia.org/wiki/Thomas_Hopkins_Gallaudet> apre-senta a viagem de Gallaudet à Inglaterra, em 1816, considerada como fracassada, em função dos educadores daquele país manter em segredo suas técnicas de trabalho.

Além da importância da fala, a língua escrita também ocupava um lugar de destaque nas tentativas iniciais de educar os surdos e os alfabetos digitais eram bastante utilizados pelos professores. Acreditava-se que, uma vez que o surdo não poderia ouvir a língua falada, pelo menos poderia lê-la com os olhos. Assim, era possível ao surdo correlacionar as palavras escritas com os conceitos de modo direto, sem utilizar a fala.

Grande parte dos professores de surdos começava a ensinar seus alunos com o processo de leitura-escrita e, somente após essa etapa, é que passava a utilizar outras técnicas que favoreciam o desenvolvimento das habilidades de leitura labial e articulação das palavras.

Você pode estar se questionando sobre o sucesso que esses educadores alcançavam por meio desses métodos. Infelizmente, poucos surdos conseguiam beneficiar-se do trabalho desses educadores, muitos deles pertenciam às famílias mais ricas e tinham acesso a esses métodos.

Um número significativo de surdos não tinha acesso a qualquer forma de atenção especial. Ficavam isolados e marginalizados. Indivíduos que, se tivessem sido estimulados em grupo, poderiam ter organizado alguma linguagem, em forma de sinais, que favorecesse o seu desenvolvimento pessoal, social e cogni-tivo, permitindo a sua interação.

Esses primeiros educadores e seus métodos educacionais foram decisivos para a construção, ainda que de forma primitiva, do que hoje conhecemos como oralismo e gestualismo.

3.1.1 Reflexões sobre métodos

Desde o começo do ensino formal de surdos, os educadores envolvidos ques-tionam os métodos que privilegiaram ou não a comunicação gestual. Essa preo-cupação aponta para duas questões centrais: a primeira é que grande maioria



dos professores de surdos são ouvintes; a segunda é que o meio social e cultural em que os surdos estão inseridos também é de ouvintes.

O grupo de educadores oralistas defendia que os surdos deveriam se reabi-litar, superar sua surdez, aprender a falar como os ouvintes e até mesmo a se comportar como se não fossem surdos. Eles impunham a oralização como o único modo dos surdos serem aceitos socialmente, excluindo-os, no entanto, do processo educativo, do seu próprio crescimento pessoal e da integração social, obrigando-os a se organizarem de forma clandestina.

Os gestualistas perceberam as dificuldades que os surdos enfrentavam com a língua falada e entenderam que a língua gestual era eficaz para a comunicação com os surdos, permitindo-lhes o acesso à cultura, ao conhecimento e à informação.

Essa proposta educativa defendia que os professores deveriam aprender a língua de sinais para comunicar-se com os alunos surdos. Havia um processo dinâmico no qual os professores aprendiam a linguagem gestual com os surdos e, utilizando essa forma de comunicação, conseguiam ensinar a esses alunos surdos a língua falada e escrita dos ouvintes.

De modo ambíguo, a história do ensino de surdos segue até o século XVIII, período considerado por muitos como o mais próspero para a educação dos surdos. Estudiosos definem que

A produção acadêmica e os registros históricos disponíveis loca-lizam na França, a partir da segunda metade do século XVIII, o berço da educação institucional e pública de pessoas surdas no Ocidente. A instituição escolar Imperial, cuja primeira proposta pedagógica data de 1760, funda-se nos moldes do Antigo Regime francês e passa por adoção da Assembleia Nacional, em 1791, tornando-se o Instituto Nacional de Jovens Surdos de Paris (INJS). O Instituto serve de centro irradiador de um ideário científico e modelo educacional para diversos países, contextualizado pelo projeto de uma instrução pública para todos (LULKIN, 2001, p. 34).

O abade Michel de L’Epée reuniu os surdos pobres dos arredores de Paris e criou a primeira escola pública para surdos. Essa iniciativa de L’Epée provavel-mente foi influenciada pelos ideais da Revolução Francesa.

Com o avanço e a divulgação das metodologias empregadas na educação dos surdos, em 1878, foi realizado, em Paris, o Primeiro Congresso Internacional sobre a Instrução de Surdos. Nesse evento, foram discutidas as experiên-cias e impressões sobre o trabalho realizado até aquele momento. Entre os congressis tas, havia aqueles que defendiam a ideia de que a fala era superior aos sinais, apesar disso, os sinais eram importantes para que a criança surda pudesse se comunicar.

A partir desse congresso, os surdos obtiveram conquistas importantes como o direito de assinar documentos, por exemplo. Esses direitos garantiam a eles a



diminuição de sua marginalidade social. No entanto a verdadeira integração social ainda estava muito distante.

Você pode, nesse momento, pensar que com todas essas iniciativas e metodolo-gias iniciadas na França e expandidas para outros países, a educação dos surdos atingiria um nível satisfatório atendendo não apenas aos filhos das famílias ricas, mas todos os surdos em geral, porém, se você pensa dessa forma, está enganado!

Essa metodologia diferenciada na educação de surdos durou pouco tempo. A Filosofia e a Medicina abafaram esses métodos, pois não acreditavam nessa representação da pessoa surda, ou seja, não acreditavam na capacidade do surdo como tal. No final do século XIX, o valor da palavra falada e o conceito de normalidade da pessoa ouvinte predominaram. O método pedagógico que utilizava a língua de sinais foi extinto por ser considerado inferior e inadequado ao desenvolvimento da pessoa surda.

Em 1880, foi realizado o Segundo Congresso Internacional, em Milão, na Itália, organizado por uma maioria oralista com o único propósito de reafirmar as suas ideias no que dizia respeito à surdez e à educação dos surdos. Naquele momento, a história da educação dos surdos dá uma guinada e entra em um período de retrocesso.

Com o Congresso de Milão, fica definido que o método oral é o mais adequado para a educação do surdo, pois a visão oralista, predominante no congresso, defendeu a ideia de que somente por meio da fala o indivíduo surdo poderá ter seu desenvolvimento pleno e uma integração social perfeita. A língua oral é, nessa perspectiva, a condição básica para sua aceitação na sociedade. Ficando, a partir daí, proibido o uso da língua de sinais.

No Brasil, em 1855, a educação dos surdos é iniciada no Rio de Janeiro, com a chegada do francês Ernest Huent, quando os surdos não eram reconhe-cidos como cidadãos. Como na França e em outros países, o Brasil também deixou de usar a língua de sinais em consequência do Congresso de Milão e passou a usar somente o método oral até a década de 1960.

A partir desse momento, podemos afirmar que, de maneira geral, a educação dos surdos se divide em três abordagens: o oralismo, a comunicação total e o bilinguismo ou biculturalismo.

Basicamente, o oralismo é iniciado no século XVIII com Heinicke, que acre-ditava que a inserção dos surdos só poderia acontecer por meio da fala, sendo necessário que as pessoas surdas soubessem falar para se comunicar. Nessa abordagem, a comunicação com ajuda de sinais foi totalmente banida e a pessoa surda foi obrigada a trabalhar com recepção auditiva e fala. Segundo Rosa citado por Guarinello (2007, p. 36),

de complexidade que se baseia primeiramente na detecção de



sons, passando, em seguida, para a atenção sonora, a loca-lização e, por fim, para a discriminação. Quanto ao trabalho da fala, esse também segue uma sequência que vai de vogais isoladas até frases. Nesta concepção os exercícios mecânicos

Essa abordagem é mecânica e artificial e de praticamente força o aluno surdo a fazer exercícios que são considerados artificiais principalmente para as pessoas que apresentam um quadro de surdez profunda.

Guarinello (2007) explica que as crianças eram vistas como deficientes e eram avaliadas naquilo que lhes faltava, sempre tendo como referência uma realidade padrão ideal com base nas pessoas ouvintes. O objetivo principal do oralismo é a reabilitação da criança surda para a “normalidade” com ajuda de treinamentos rigorosos e repetidos o tempo todo.

Mais tarde, Willian Stokoe descobriu, em suas pesquisas, que a língua de sinais apresentava características e estrutura semelhante às línguas orais. A partir desse momento, pesquisas sobre a língua de sinais ganharam força e, na década de 1970, foi criada a abordagem em Comunicação Total. Ela tinha o objetivo de usar sinais coadjuvando com a língua oral, realizando a incorporação de modelos auditivos, manuais e orais. Sua principal meta é a efetiva comunicação entre os surdos e deles com os ouvintes. A língua de sinais, nessa abordagem, é vista como instrumento facilitador nos processos cognitivos, emocionais e sociais da pessoa surda. O fator significativo da abordagem Comunicação Total é o contato que o surdo deveria ter com os sinais, que antes era proibido pelo oralismo.

Um ponto importante é o uso simultâneo da língua de sinais, datilologia e do português sinalizado. Esses elementos fazem parte da dinâmica dessa abor-dagem que busca comunicação dos surdos. É importante ressaltar, que essa dinâmica respeitava apenas a gramática e a estrutura da Língua Portuguesa, não dando importância à estrutura da Língua de Sinais. Embora a Comunicação Total tivesse avançado muito com relação ao uso dos sinais, datilologia e a devida atenção que se pudesse dar às famílias, ela não teve um dos resultados almejados, ou seja, o bom desempenho acadêmico dos alunos surdos.

Com os resultados negativos e objetivos não alcançados pela Comunicação Total, iniciam-se concomitantemente estudos linguísticos da língua de sinais permitindo que surgissem novas possibilidades de ensino para pessoas surdas.

A abordagem bilíngue/bicultural reconhece a potencialidade da língua de sinais e a reconhece como língua e, sobretudo, como natural por se tratar de estru-tura linguística capaz de se desenvolver naturalmente na comunidade surda.

É imprescindível compreender a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como língua autônoma da Língua Portuguesa. O mesmo ocorre com a cultura surda e com a cultura majoritária o que facilita a compreensão de que as pessoas surdas não são deficientes, elas são apenas diferentes.



A abordagem bilíngue/bicultural é uma proposta educacional que abre um leque de possibilidades na educação de surdos e de sistematização da LIBRAS com o intuito de fazer com que a pessoa surda aprenda a sua língua (LIBRAS) como língua natural ou primeira língua (L1) e, em seguida, aprenda a Língua Portuguesa como segunda língua (L2).

Uma característica marcante do bilinguismo é que não há valorização de uma língua sobre a outra, mas uma ordem a ser cumprida no aprendizado e na aquisição das línguas. Por acreditar que a LIBRAS é uma língua natural para as pessoas surdas, pois se desenvolve no canal viso-gestual, a prioridade é que o surdo a aprenda primeiramente e, logo depois, a Língua Portuguesa na modali-dade escrita e oral, em determinados casos.

Reflita

Devemos repensar as práticas atuais para evitar que os alunos surdos acre-ditem que suas dificuldades para aprender a ler e a escrever são impostas pelos limites da própria surdez e não pela ineficácia das metodologias utili-zadas para ensiná-los? Elabore um texto argumentativo de três a cinco linhas expondo a sua opinião sobre a inclusão, tal qual ela se apresenta hoje.

É fundamental reconhecer e listar, no seu texto, a falta de elementos, mate-riais, didáticas apropriadas, conhecimento e informação por parte do siste-ma educativo sobre a realidade das pessoas surdas.

Entender que eles têm uma língua com gramática própria, léxicos e elemen-tos fraseológicos que dão conta de expressar qualquer sentimento, frase ou desejo é básico e fundamental. Ressaltar para os alunos surdos que o aprendizado da língua portuguesa é complicado, mas não impossível, fazer com que eles gostem da sua língua (LIBRAS) como língua natural, mostrar os benefícios que o contato com a cultura e comunidade surda tem tanto para o ouvinte como para ele próprio também deve ser mencionado como possíveis elementos da inclusão.

A partir da década de 1990, a educação no Brasil recebeu as primeiras orientações para atender à necessidade de inclusão de sujeitos culturalmente marginalizados nas práticas de escolarização.

Em 2001, o Conselho Nacional de Educação aprovou a Resolução n. 2/2001, que instituiu as Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica. Essas diretrizes incluem os alunos surdos no grupo daqueles com dificuldades de comunicação e com sinalização diferenciada dos demais alunos, o que demanda a utilização de linguagens e de códigos especiais apli-cáveis. O parágrafo 2º do art. 12 dessa Resolução dispõe que



Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apre-sentam dificul dades de sinalização diferenciadas dos demais educandos, a acessibilidade aos conteúdos curriculares mediante a utilização de linguagens e códigos aplicáveis, como o sistema braile e a língua de sinais, sem prejuízo do aprendizado da língua portuguesa, facultando-lhes e às suas famílias a opção pela abor-dagem pedagógica que julgarem mais adequada, ouvidos os profissionais especializados em cada caso (BRASIL, 2001).

Além da resolução nas Diretrizes também existe a Lei n. 10.436, de 22/4/2002, e seu Decreto n. 5.626, de 22/12/2005, que a regulamenta. A partir dessa Lei a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) fica instituída como meio legal de comunicação e expressão da Comunidade Surda.

Para continuar a nossa reflexão sobre a surdez e o mundo surdo, no próximo capítulo, estudaremos sobre tecnologia assistiva e ambiente computacional para aprendizagem da LIBRAS.

Referências

BRASIL. Diretrizes para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: CNE, 2001.

GUARINELLO, A. C. O papel do outro na escrita de sujeitos surdos. São Paulo: Plexus, 2007.

LULKIN, S. A. O discurso moderno na educação dos surdos: práticas de controle do corpo e a expressão cultural amordaçada. In: SKLIAR, C. A surdez: um olhar sobre as diferenças. 2. ed. Porto Alegre: Mediação, 2001.

Anotações



Tecnologias assistivas e LIBRAS: possibilidades importantes 4

As pessoas com deficiência são aquelas que possuem algum tipo de limi-tação ou incapacidade de fazer algum tipo de atividade. Essa definição está prevista no Decreto-Lei de acessibilidade n. 5.296/04, artigo quinto. As tecno-logias assistivas buscam amenizar e proporcionar “liberdade” a essas pessoas na vida social.

Quando pensamos em como melhorar a convivência social das pessoas com deficiência em sua vida diária, especialistas em diversas áreas, como programa-dores de softwares, engenheiros, arquitetos, médicos, professores, entre outros, pesquisam modificações físicas possíveis para que a adaptação do deficiente seja, de fato, digna a sua independência.

Veremos, neste capítulo, as possibilidades que as tecnologias assistivas e a difusão da LIBRAS proporcionaram para a acessibilidade dos surdos.

Para você possa compreender melhor o tema deste capítulo, é importante a leitura prévia sobre o que é acessibilidade. Leia a Lei n. 5.293/05 disponível no sítio <http://www.acessobrasil.org.br/index.php?itemid=329>.

Esperamos que, no final deste capítulo você seja capaz de entender como ocorrem mudanças simples na sociedade e como elas podem melhorar a vida pessoal, social e profissional dos surdos. Esperamos que você compreenda, ainda, a necessidade de difusão da LIBRAS para a inclusão dos surdos na sociedade.

4.1 Tecnologia assistiva para o auxílio de surdos ou deficientes auditivos

Os recursos assistivos para pessoas surdas ou com perda auditiva podem ser desde adaptações simples, até os recursos complexos de sistemas tecnoló-gicos. Para os surdos ou pessoas com déficit auditivo, encontramos disponível no mercado diversos recursos de acessibilidade como computador, equipamentos infravermelho, FM, aparelhos para a surdez, telefones com teclados − teletipo (TTY), sistemas de alerta tátil-visual, alarme visual contra incêndios e outros. Essa tecnologia também dispõe do torpedo Rybená.

Esse é um serviço de telefonia móvel que permite receber e enviar mensagens de texto em LIBRAS, assim, o surdo usuário de LIBRAS poderá utilizar o próprio celular para se comunicar em LIBRAS e visualizar sua conversa. Há, ainda, softwares disponíveis na internet para facilitar a comunicação dos surdos como



é o caso do OOVOO. Ele permite a visualização dos comunicantes por meio de uma janela, ou a possibilidade de vídeo-conferência de até seis pessoas. Por meio de várias janelas, o sujeito surdo usuário da LIBRAS poderá se comunicar com várias pessoas em tempo real.

Saiba mais

Para saber mais sobre a tecnologia ou tornar-se um usuário do OOVOO visite o sítio <http://www.oovoo.com>. Você terá acesso a informações de como utilizar esses recursos e poderá considerar a sua utilização em sua atuação profissional.

Outro elemento que se constitui como tecnologia assistiva é o implante coclear. Hoje em dia, vários profissionais discutem sobre essa questão como tecnologia assistiva. O implante é realizado em surdos profundos ou em pessoas que gradativamente perderam sua audição.

É uma das intervenções que o Governo Federal, por meio do SUS, possibilita aos surdos, para que ele possa anular a sua deficiência auditiva. Entretanto o uso do dispositivo é aconselhável, em crianças a partir dos 12 meses e adultos que apresentaram deficiência auditiva, mas que não obtiveram sucesso com os aparelhos de Amplificação Sonora. Vários cuidados pós-cirúrgicos são neces-sários. Atualmente existe mais de 60.000 pessoas que receberam o implante, segundo o sítio oficial do implante coclear.

Saiba mais

O implante coclear é um dispositivo eletrônico de alta tecnologia, também conhecido como ouvido biônico, que estimula eletricamente as fibras nervosas remanescentes permitindo a transmissão do sinal elétrico para o nervo auditivo, a fim de ser decodi-ficado pelo córtex cerebral. Disponível em: <http://www.implantecoclear.com.br>. Acesso em: 20 fev. 2010.

Para obter mais informações sobre esse assunto acesse o sítio <http://www.implantecoclear.com.br>.



4.1.1 Recursos de acessibilidade no ambiente computacional

A temática de tecnologia assistiva tem sido muito discutida no Brasil nos últimos anos, ela é alvo de pesquisas e investimentos de empresas, no desen-volvimento de softwares no auxílio da acessibilidade das pessoas surdas ou deficientes auditivas. É o caso do sistema em desenvolvimento Voz do Mudo financiado pela Fundação Desembargador Paulo Feitosa, em Manaus, ou a digitalização do dicionário de Língua Brasileira de Sinais feita pela equipe da Acessibilidade Brasil.

Saiba mais

O dicionário digitalizado de LIBRAS é uma ferramenta muito importante no estudo da Língua Brasileira de Sinais. No sítio <http://www.acessobra-sil.org.br>, você encontra os sinais utilizados por um nativo da língua. É interessante acessar esse dicionário no sentido de padronizar alguns sinais que podem aparecer como variantes em diferentes localidades.

Reflita

Após acessar o sítio sobre o Implante Coclear, leia atentamente a janela que explica sobre O que é um implante coclear e reflita sobre as diferenças e as vantagens entre o implante e o aparelho de ampliação sonora.



O sistema Voz do Mudo é voltado para as pessoas com deficiência na fala, não necessariamente os surdos. Ela opera com tradução em tempo real, da LIBRAS para uma voz sintetizada eletronicamente, o que permite ao surdo se comunicar com pessoas que não conhecem os sinais de LIBRAS.

Saiba mais

O usuário da Voz do Mudo utilizará uma luva instrumentalizada com transdutores e sensores, distribuídos pelas articulações, que converte-rão os movimentos dos dedos e da palma da mão em sinais elétricos e os transmitirão para uma interface portátil que ficará, por exemplo, na cintura do usuário.

Essa interface fará a digitalização e o processamento destes sinais, de modo a possibilitar o reconhecimento de cada letra ou gesto produzido pelo usuário. Com isso, o usuário poderá formar letra a letra, palavra ou frases inteiras e, após ter formado a palavra ou uma frase, ele poderá, com um simples gesto padronizado, sintetizá-la em voz eletrônica. Para consul-tar as ações de acessibilidade que o Instituto muito especial desenvolve no Brasil, acesse o sítio <http://www.muitoespecial.com.br>.

4.2 O uso da LIBRAS na sociedade

A Lei de acessibilidade prevê para pessoas surdas ou com perda audi-tiva o atendimento em lugares públicos ou privados por profissional intérprete de LIBRAS ou por profissional com conhecimento de Língua de Sinais. Prevê, também, dois por cento de telefones adaptados para deficientes auditivos para ligações internacionais, interurbanas ou locais. A lei promove, além disso, em pronunciamentos oficiais do Presidente da República ou propagandas oficiais em rede televisiva nacional a acessibilidade por meio de janelas com intér-pretes de LIBRAS normatizadas pela ABNT ou a acessibilidade por subscrição de caracteres. Prevê, também, o incentivo do Governo Federal à divulgação de informação acessível na internet, seminários, congressos ou eventos além de descontos na compra de automotivos e televisões adaptadas etc.

A lei de acessibi lidade e a publicação da Lei de LIBRAS aumentaram a demanda por pessoas com conhecimento da Língua Brasileira de Sinais, pois houve a necessidade de difusão da língua brasileira de sinais. Por isso há vários investimentos no âmbito federal, estadual e municipal para a criação de cursos de extensão ou de formação continuada para o ensino da LIBRAS. A população, em geral, mas principalmente os agentes educativos, os professores são os princi-pais alvos desses cursos. Mesmo com a obrigatoriedade da disciplina de LIBRAS



nos cursos de formação de professores e fonoaudiologia, a população ouvinte com conhecimento da LIBRAS atualmente é escassa.

Sabemos da necessidade da difusão da Língua Brasileira de Sinais para a inclusão e acessibilidade dos sujeitos surdos na sociedade e dos investimentos públicos feitos em todo território nacional, embora eles não sejam suficientes.

Reflita

Investigue quais são as medidas que o poder público tem feito na região em que você mora? Faça uma pesquisa e elabore um texto de dez linhas sobre as medidas tomadas pelos governantes e sobre as possibilidades de melhorias para o futuro das comunidades surdas.

Com todos os prazos de adaptação esgotados previstos na lei de acessibi-lidade em 2 de dezembro de 2005, ainda encontramos, hoje, resistência nas universidades privadas para a contratação dos profissionais-intérpretes para a comunicação dos surdos. Encontramos, ainda, o mau atendimento dos sujeitos surdos em lugares públicos pela falta de comunicação e conhecimento da LIBRAS pela população.

Reflita

A legislação brasileira prevê muitas melhorias para a acessibilidade dos surdos na sociedade, mas, de acordo com os conhecimentos adquiridos neste capítulo, você acredita que a inclusão física, cultural e intelectual des-ses sujeitos está sendo respeitada no contexto social brasileiro atualmente?

Neste capítulo, vimos que surgiram várias tecnologias para favorecer o acesso dos surdos às situações sociais cotidianas, desde simples adapta-ções até softwares complexos, para auxiliar na acessibilidade dos surdos na sociedade, mas estamos muito longe da real “liberdade” proposta pela lei de acessibilidade.

As possibilidades de melhoria na comunicação e acesso à informação dos surdos melhorarão se a lei de acessibilidade for cumprida e garantir o acesso do profissional intérprete nas diversas atividades do cotidiano dos surdos e na difusão da Língua Brasileira de Sinais.



No próximo capítulo, você terá oportunidade de aprofundar seus conheci-mentos sobre o profissional envolvido na educação dos surdos, ou seja, sobre o intérprete de LIBRAS, e saber mais sobre a contribuição dele para o desenvolvi-mento da acessibilidade dos surdos na sociedade.

Referências

ACESSO BRASIL. Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Disponível em:<http://www.acessobrasil.org.br/LIBRAS/>. Acesso: em 12 de fev. 2010.

______. Lei n. 5.293, de 2 de dezembro de 2004. Disponível em: <http://www.acessobrasil.org.br/index.php?itemid=329>. Acesso em: 29 de mar. de 2010.

______. Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002. Disponível em:<http://www.acessobrasil.org.br/LIBRAS/ >. Acesso: em 12 de fev. 2010.

INSTITUTO MUITO ESPECIAL. Tecnologias assistivas. Disponível em: <http://www.muitoespecial.com.br.>. Acesso em: 12 maio 2010.

O IMPLANTE COCLEAR. O implante coclear. Disponível em: <http://implante coclear.com.br>. Acesso em: 29 de mar. de 2010.

Anotações



Teorias de tradução e interpretação: o intérprete de LIBRAS 5

Introdução

Com a abordagem metodológica de ensino bilíngue/bicultural, embora não muito difundida e utilizada, surge a necessidade de pessoas capacitadas para realizar a mediação em diferentes momentos da comunicação entre uma pessoa surda e uma ouvinte.

A partir do momento em que reconhecemos que um grupo de pessoas surdas forma uma comunidade, com seus próprios costumes e cultura, reconhecemos, também, que esse grupo tem sua própria língua, sua própria gramática e identi-dade. Surge, então, a presença do intérprete/tradutor de Língua de Sinais, que é a pessoa habilitada para mediar a comunicação dos surdos com as pessoas ouvintes e vice-versa. Esse profissional e sua forma de atuação são os assuntos deste capítulo.

Uma vez reconhecida a importância e a necessidade do intérprete de LIBRAS, é possível compreender melhor o seu papel. Para que você entenda as temáticas que serão abordadas neste capítulo, é necessário que relembre as discussões presentes no capítulo 2 e 3 deste caderno. Eles são importantes para que você compreenda o porquê do surgimento dessa profissão.

Ao final deste capítulo, esperamos que você seja capaz de refletir sobre a importância do intérprete/tradutor de LIBRAS nas instituições de ensino e sobre as formas de tradução/interpretação na comunicação em Língua de Sinais.

5.1 Língua de sinais e seu intérprete/tradutor

Segundo Rosa (2005), o ato de interpretar é bem antigo. Os primeiros intér-pretes foram os hermeneutas que se dedicavam a traduzir as mensagens divinas para o povo. A autora explica, ainda, que a interpretação é anterior à tradução.

Nessa perspectiva, podemos afirmar que, inicialmente, o trabalho do intér-prete ficou diminuído e escondido, por se tratar de um processo com base nas palavras faladas e que não apresentava documentação que pudesse registrar a ação do intérprete. Com o surgimento dos meios de gravação, é que foi possível documentar o trabalho de interpretação.

Antes do Renascimento, o trabalho de interpretar era raramente mencionado pelo valor que nessa época se dava à escrita. Outro fator que ajudava a não reconhecer o intérprete era sua posição na sociedade. Geralmente eram “híbridos



étnicos e culturais, muitas vezes do sexo feminino, escravos ou membros de um grupo social desprezado, isto é, cristãos, armênios e judeus que viviam na Índia Britânica” (DELISLE; WOODSWORTH citados por ROSA, 2005, p. 109).

Os serviços dos intérpretes não eram divididos em categorias como é atual-mente. Eram conhecidos por trabalharem para o Estado ou para uma dada região sendo reconhecidos por terem participado de determinada descoberta ou conquista. Eles trabalhavam para a diplomacia ou para os militares e essas divisões se misturavam e se confundiam.

Cabe ressaltar que os intérpretes trabalhavam com as línguas orais. Na história, até aquele momento, o intérprete de Língua de Sinais nem era mencio-nado. Os intérpretes de Língua de Sinais foram construindo sua história paralela-mente com a da Língua de Sinais. Eles não eram reconhecidos como profissionais, não recebiam remuneração e não havia uma preocupação ou sistematização com sua formação ou treinamento.

No Brasil, os primeiros profissionais a trabalharem com esse tipo de ativi-dade foram os pedagogos, fonoaudiólogos e pastores. Esses profissionais, geral-mente, faziam as interpretações por terem algum tipo de envolvimento com a comunidade surda.

O tempo passou até que, no Brasil, a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) fosse reconhecida a partir da Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002, como meio legal de comunicação e expressão entre pessoas surdas.

Essa legislação reconhece que essa língua é a primeira para a comunidade surda, sendo ela considerada como natural em se tratando de crianças surdas com pais surdos. Nesse caso, a criança se apropriará dos sinais, da sua língua, de maneira natural e espontânea.

Observando a criança surda nascida em uma família de ouvintes, podemos afirmar que esta criança só aprenderá LIBRAS quando entrar em contato com a comunidade surda. É importante ressaltar que a família que tem filho surdo deve colocá-lo imediatamente em contato com a comunidade surda, para que ele possa aprender a se comunicar em LIBRAS.

A partir do momento que a legislação brasileira reconhece a LIBRAS como uma língua, ela reconhece também a sua gramática, seu léxico e estabelece a diferença existente entre ela e a Língua Portuguesa.

O Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005, especifica as particulari-dades da formação do tradutor/intérprete de LIBRAS – Língua Portuguesa.

Saiba mais

Para saber mais sobre o reconhecimento do intérprete de LIBRAS enquanto profissional e aprofundar sobre a temática além de ler os projetos de lei



aprovados na Câmara dos deputados acesse os sítios <http://www.camara. gov.br/sileg/Prop_Detalhe.asp?id=284188> e <http://www.camara.gov.br/siLeg/Prop_Detalhe.asp?id=273676>.

Com a promulgação dessas leis, a LIBRAS é entendida como língua natural do surdo abrindo precedentes para a presença do intérprete de Língua de Sinais e, conse-quentemente, sua profissionalização. A partir daí a educação dos surdos é mediada pelos intérpretes que servem de ouvido e voz para os alunos surdos e o professor pode, a partir da presença do intérprete, ministrar sua aula sem preocupação.

O intérprete passa a mediar as explicações e orientações do professor e o aluno se faz “ouvir” no espaço da escola, na sala de aula, graças à presença desse profissional. A dialética do aprendizado é, agora, possibilitada ao aluno com surdez e proporciona a inclusão educacional e, consequentemente, social.

Há, porém, muita coisa a ser feita, analisada e estudada na área da inclusão social das pessoas com necessidades educacionais especiais.

É interessante ressaltar que o intérprete não deve ser considerado como alguém que ministra a aula e sim como um profissional bilíngue que media o aprendizado do aluno surdo, habilitado para a tradução da língua oral e escrita para a língua de sinais e, consequentemente, da língua de sinais para a língua oral e escrita.

De acordo com os projetos de Lei n. 5.127/2005 e n. 4.673/2004, a formação do tradutor e intérprete da LIBRAS deve efetivar-se por meio de curso superior ou de pós-graduação, em instituições devidamente regulamentadas pelo MEC. Entretanto, se não houver profissional com os pré-requisitos legais para o trabalho, o profissional que possui o Certificado de Proficiência em Tradução e Interpretação da LIBRAS/Língua Portuguesa/ LIBRAS em nível médio ou superior poderá atuar durante os dez anos subsequentes à promulgação da lei pertinente.

O problema está na falta de cursos superiores para atender a essas exigên-cias. Como o assunto é muito recente, não existem muitas faculdades que formem esse tipo de profissional. O que está ao alcance da comunidade é o Exame Nacional de Certificação em LIBRAS (PROLIBRAS). Esse exame é realizado anualmente pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRS).

As atribuições do tradutor/intérprete de LIBRAS, segundo Roberts citado por Quadros (2004), referem-se a algumas competências da LIBRAS. Ele interpretará uma língua, Língua Portuguesa ou estrangeira, para a LIBRAS de forma consecu-tiva ou simultânea, enquanto o tradutor é a pessoa que traduz de uma língua para outra, pode ser na modalidade oral ou escrita. No caso específico da LIBRAS, ele traduzirá da LIBRAS para Língua Portuguesa, ou da Língua Portuguesa para LIBRAS em Sign Writing ou de uma língua estrangeira para LIBRAS em Sign Writing e vice-versa.



É interessante esclarecer que o Sign Writing é um sistema de escrita da língua gestual ou de sinais, que expressa os movimentos, as formas das mãos, as marcas não manuais e os pontos de articulação. Então em se falando de escrita da língua de sinais e o trabalho do intérprete/tradutor é que esse profis-sional deve traduzir quando necessário o que está escrito em língua de sinais para a modalidade oral ou vice-versa. Para entender melhor, veremos quais são as competências.

Competência linguística: é a habilidade de compreender as duas línguas envolvidas no processo de interpretação. O profissional deve ter domínio das línguas envolvidas na interpretação e a habilidade de selecionar as ideias principais e as secundárias sem perder a coesão do discurso.

Competência para transferência: é a capacidade de compreender a relação dos significados no discurso da língua-fonte e traduzi-la na língua-alvo. Interpretar o significado sem distorções, omissões nem adições, habilidade para encontrar o significado na língua alvo sem interferências da língua fonte.

Competência metodológica: habilidade em usar diferentes modos de interpretação (simultâneo, consecutivo etc.), habilidade de adaptar o tipo de interpretação e vocabulário a ser utilizado de acordo com o público.

Competência na área: conhecimento necessário para a compreensão do conteúdo da mensagem que está sendo interpretada.

Competência bicultural: conhecimento das duas culturas envolvidas no processo de interpretação, crenças, valores, experiências e comporta-mentos dos usuários da língua fonte e da língua alvo. Compreensão das diferenças entre as duas culturas.

Competência técnica: habilidade para se posicionar apropriadamente para interpretar, saber usar o microfone e fones quando necessário.

Analisando as competências que Quadros (2004) classificou, podemos entender que interpretar não é simples, pois não é somente transcodificar a mensagem para uma nova língua, mas conseguir transmitir o real sentido na língua alvo.

O ato de interpretar/traduzir é um trabalho que requer concentração, boa audição, conhecer as culturas na qual se interpretará e agilidade na sua interpretação.

A inserção do intérprete/tradutor na sala de aula não garante o bom desempenho do aluno surdo no processo educativo. Devemos considerar, ainda, os inúmeros elementos que fazem parte dessa realidade. Uma delas é a relação professor-aluno, que deve estar mediada pela compreensão sobre inclusão, diferenças de aprendizagens, metodologias que devem ser utilizadas na sala de aula com o objetivo de atingir o maior número possível de alunos e



a comunicação. Elementos que devem ser observados mesmo quando não há alunos surdos na sala, pois entendemos que todos são diferentes e apresentam diferenças de aprendizagem.

Reflita

Vejamos como você compreendeu os tópicos que Quadros (2004) assina-lou como importantes para a formação do intérprete/tradutor.

Sabemos que a presença do intérprete/tradutor na sala de aula beneficia muito o desenvolvimento do aluno com deficiência auditiva. Embora o papel desse profissional, ainda, não seja muito reconhecido, é necessário que ele apresente algumas características que o capacitam para essa atividade.

Podemos afirmar que o intérprete precisa ter

a) conhecimentos sobre o funcionamento da comunidade ouvinte.

b) conhecimentos sobre as implicações da surdez no desenvolvimento da pessoa surda.

c) formação básica, não é necessária formação acadêmica.

d) noções linguísticas.

A presença do intérprete de língua de sinais em sala possibilita ao aluno surdo receber a informação do professor e servir de mediador entre professor-aluno e aluno-aluno, ou seja, ser parte integrante do grupo escolar. O acesso à língua de sinais no espaço escolar pode favorecer o desenvolvimento e a aquisição de novos conhecimentos de forma mais ampla e adequada.

Vejamos os tipos de interpretação e suas características.

Tradução e interpretação simultânea: é a tradução/interpretação de uma língua para outra simultaneamente. O tradutor-intérprete precisa ser bem ágil, ter domínio das línguas que irá traduzir e interpretar ao mesmo tempo da enunciação.

Tradução e interpretação consecutiva: é a tradução/interpretação, de forma consecutiva de uma língua para outra. O tradutor-intérprete ouve ou vê o enunciado e, posteriormente, faz a transcodificação para a língua-alvo.

Para facilitar a comunicação do professor ouvinte usuário da LIBRAS ou não, colocamos, a seguir, alguns passos que você deve considerar na hora de lidar com um aluno surdo.

Use a língua de sinais, língua natural do surdo, que utiliza o canal gestual-visual.



Use diferentes formas de linguagem: gestos naturais, dramatização, apontações de objetos, entre outros.

Não é necessário gritar ou exagerar na articulação, seja natural.

Use as expressões faciais para demonstrar dúvida, questionamento, surpresa.

Tenha calma se você não entender o que uma pessoa surda está querendo dizer, peça para ela repetir ou escrever.

Ao abordar uma pessoa surda, toque delicadamente seu corpo para ter sua atenção. Não adianta chamar ou gritar, se ela estiver de costas.

Fale de frente, pausadamente, e, sempre que possível, dê pistas visuais sobre a mensagem (gestos, apontamentos etc.).

5.2 Um pouco sobre o código de ética do intérprete

O código de ética do intérprete é o documento que orienta e organiza sua atuação no mercado de trabalho e entre os profissionais. A atuação ética desse profissional deve envolver os seguintes preceitos: confiabilidade, imparcialidade, discrição, distância profissional e fidelidade.

Vejamos algumas questões que são abordados no código de ética e que devem ser seguidas pelos intérpretes.

Os intérpretes devem manter todas as informações relacionadas ao seu exercício profissional como estritamente confidenciais.

Os intérpretes devem passar a mensagem e o espírito de quem fala usando a língua o mais facilmente compreensível para as pessoas a quem atendem.

Os intérpretes devem guardar discrição em relação ao local e aos clientes envolvidos.

Os intérpretes devem requerer compensação pelos serviços, de forma profissional e justa.

Os intérpretes devem agir de modo apropriado à situação.

O intérprete deve ser prudente e reconhecer seu nível e competência de interpretação, aceitando ou não tarefas e buscando a ajuda de outros intérpretes quando necessário.

O intérprete deve se vestir de maneira adequada, sem adereços para não chamar a atenção para si.

O intérprete deve ser o mais fiel possível à mensagem e deve interpretar com toda a sua capacidade e habilidade.



O intérprete não deve encorajar as pessoas surdas a buscarem soluções legais ao seu favor.

O intérprete deve procurar manter a clareza e pureza das línguas envol-vidas e estar pronto a aceitar novos sinais criados.

Saiba mais

Para saber mais sobre o Código de Ética do Intérprete Tradutor da Língua de Sinais Brasileira, acesse o sítio <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/tradutorLIBRAS.pdf>. Nele você encontrará a história da profissão, a organização do trabalho, as metodologias utilizadas no ato de interpretar, informações sobre a formação do intérprete/tradutor, a resolução de Mon-tevidéu, o Intérprete Educacional, entre outros assuntos.

Dentro do contexto da tradução/interpretação, o que não pode ocorrer é que o tradutor-intérprete expresse a sua opinião ou troque o sentido do que está traduzindo. Ele deverá repassar a informação de forma fidedigna, seja na tradução simultânea ou na consecutiva.

O intérprete precisa saber usar com expressividade e clareza a linguagem corporal para poder chegar ao outro. Porém é ele que, ao interpretar ou traduzir com excelência, empresta com plenitude nas informações cedidas pelo surdo ou pelo ouvinte ao interlocutor.

A interpretação é uma atividade que usa como instrumentos o corpo, a voz, a expressão e a presença cênica. Tudo deve ser bem conjugado pelo intérprete de modo que a mensagem chegue ao interlocutor da maneira mais clara e obje-tiva possível.

Essa comunicação com os surdos tem, basicamente, dois caminhos:

não é suficiente saber e aprender como usar a Língua de Sinais. É neces-sário entender o surdo, seus aspectos culturais e identitários e a riqueza de sua língua. É necessário saber usar esses recursos tão importantes na comunicação;

o sucesso da interpretação também dependerá da relação que o intér-prete estabelece com o surdo e o ouvinte, subordinando-se a eles, servin-do-os e utilizando-se deles.

O intérprete se coloca como mediador de uma comunicação social. Compreender realidade da comunidade surda é fundamental para termos a inclusão que tanto buscamos na sociedade e no sistema educacional.



Quem pode ajudar a fazer com que os preconceitos diminuam somos nós, professores capacitados e preparados para lidar com as crianças, jovens e adultos.

Você já é capaz de reconhecer que a Língua de Sinais é a língua natural do surdo. Também já leu e estudou sobre o importante trabalho do intérprete/tradutor da Língua de Sinais.

No próximo capítulo, veremos um pouco mais sobre as implicações do uso do contexto bilíngue na educação dos surdos.

Referências

ACESSO BRASIL. Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Disponível em:<http://www.acessobrasil.org.br/LIBRAS/>. Acesso em: 12 de fev. 2010.

______. Lei 10.436, de 24 de abril de 2002. Disponível em:<http://www.acesso brasil.org.br/LIBRAS/>. Acesso em: 12 de fev. 2010.

QUADROS, R. M. de; KARNOPP, L. B. Língua de Sinais Brasileira: estudos linguís-ticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.

______. O tradutor e intérprete da língua brasileira de sinais e língua portuguesa. Brasília: MEC/SEESP, 2004.

ROSA, A. da S. Entre a visibilidade da tradução de sinais e a invisibilidade da tarefa do intérprete. Campinas: Arara Azul, 2005.

Anotações



O bilinguismo no contexto escolar 6

Com a oficialização da LIBRAS em território nacional, foi necessária a reor-ganização dos sistemas de ensino para a oferta de educação bilíngue. Ao discu-tirmos o bilinguismo no contexto escolar, precisamos nos aprofundar sobre a temática. Essa é a proposta desenvolvida neste capítulo.

Para um bom aproveitamento deste capítulo, você precisa considerar a nova Lei que oficializa o ensino de LIBRAS nas escolas, o método do oralismo e o da comunicação total. Ter esses conhecimentos é importante para perceber que, entre as três metodologias, só o bilinguismo envolve o desenvolvimento da criança surda dentro e fora da escola.

Você pode encontrar tais conteúdos no capítulo 3 deste caderno e no sítio <http:www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5626.htm>.

Esperamos que, ao final deste capítulo, você seja capaz de refletir sobre as adequações necessárias que o sistema educacional deve realizar para responder às demandas dos alunos surdos para o real desenvolvimento cogni-tivo e social deles.

6.1 O bilinguismo no contexto escolar

Bilinguismo é o uso de dois sistemas distintos de linguagem e de estruturação do pensamento, que transformam as experiências em cognições, ou seja, é o uso de duas línguas diferentes por parte da mesma pessoa. Aqui, abordaremos o bilinguismo na educação do surdo.

O bilinguismo é uma proposta de ensino usada por escolas que têm como objetivo tornar acessível à criança surda e ouvinte duas línguas no contexto escolar, a Língua Portuguesa e a Língua Brasileira de Sinais. No cenário brasi-leiro, não basta decidir se uma ou outra língua fará parte do programa escolar, é necessário, ainda, dar condições para que essa língua seja, de fato, parte do programa. Para os surdos, o bilinguismo ultrapassa a fronteira linguística e envolve o desenvolvimento da pessoa surda dentro e fora da escola em uma perspectiva socioantropológica.

O bilinguismo é mais do que o uso de duas línguas. É uma nova perspectiva educacional que provoca profundas mudanças no sistema educacional.

A educação bilíngue consiste na aquisição da língua de sinais como língua materna. O surdo em contato com outros surdos passa por um processo de



identificação com a comunidade de surdos. Essa comunidade está inserida na grande comunidade de ouvintes que, por sua vez, caracteriza-se por fazer o uso da linguagem oral e da linguagem escrita.

A questão do bilinguismo pode ser discutida em dois níveis, ou seja, nível biológico e nível social. No primeiro, tratamos de questões essenciais, como a aquisição da linguagem. Já no segundo, discutimos aspectos relacionados às representações culturais. Aqui, neste capítulo, nos ocuparemos, apenas, do segundo nível.

Quadros e Schmidt (2006, p. 15-16) atestam que

As línguas de sinais são consideradas línguas naturais e, conse-quentemente, compartilham uma série de características que lhes atribui caráter específico e as distingue dos demais sistemas de comunicação, por exemplo: produtividade ilimitada; criativi-dade; multiplicidade de funções; arbitrariedade da ligação entre significante e significado e entre signo e referente. As línguas de sinais são, portanto, consideradas pela linguística como línguas naturais ou como um sistema linguístico legítimo, e não como um problema de surdo ou como uma patologia da linguagem. Stokoe, em 1960, percebeu e comprovou que a língua de sinais atendia a todos os critérios linguísticos de uma língua genuína, no léxico, na sintaxe e na capacidade de gerar uma quantidade infinita de sentenças.

A partir das políticas linguísticas, criaram-se formas de cultivar, divulgar e preservar a língua brasileira de sinais. Uma dessas formas é a tradução das polí-ticas linguísticas no âmbito educacional. A Lei n. 10.436 de 2002, ao mesmo tempo em que reconhece o estatuto linguístico da língua de sinais, assinala que essa não pode substituir a língua portuguesa.

Segundo Quadros e Schmidt (2006), o MEC/SEESP, em função de a língua portuguesa ser, em virtude da Constituição Federal, a língua oficial do Brasil, faz a recomendação de que seu uso seja obrigatório nas relações sociais, culturais, econômicas, jurídicas e nas instituições de ensino. Portanto, a exigência de os surdos aprenderem a língua portuguesa como segunda língua é baseada no fato de que eles são cidadãos brasileiros e como tais têm o direito de usar e aprender a língua oficial, importante para o exercício de sua cidadania.

Os surdos querem aprender na língua de sinais, privilegiando-a como língua de instrução, pois estão se afirmando como grupo social e buscam formas de resistência e de autoafirmação. São eles que conhecem mais profundamente a língua de sinais e que sabem ensinar os surdos. Mesmo que o professor ouvinte seja altamente qualificado em língua de sinais, há uma diferença de papéis sociais entre ele e o professor surdo.

Para Quadros citado por Fernandes (2005), o bilinguismo na educação de surdos envolve questões políticas, sociais e culturais.



A educação de surdos, em uma perspectiva bilíngue, deve ter um currículo organizado em uma perspectiva visual-espacial para garantir o acesso a todos os conteúdos escolares na própria língua de sinais brasileira. A educação bilíngue para criança surda pode ter diferentes contextos. Isso dependerá das ações de cada Estado e município brasileiro. Mas, independentemente do contexto de cada Estado ou município, é indispensável a presença de professor bilíngue.

6.2 Educação bilíngue para surdos

A língua de sinais possui uma riqueza cultural muito grande. Como você já sabe, a língua de sinais é baseada na cultura visual dos surdos, que oferece um amplo universo de representações de mundo, encadeando as palavras não de forma linear e sequencial, como na comunicação oral e escrita, mas de maneira simultânea e multidimensional.

Toda essa riqueza ainda é desconhecida pela maior parte da população. Essa riqueza nos possibilita a compreensão do mundo surdo e a oficialização da LIBRAS, em nível nacional, representa o primeiro passo para a definição de polí-ticas linguísticas que contemplam a cidadania bilíngue dos surdos brasileiros. Veja o exemplo.

Você precisar estudar.

Observemos o exemplo anterior, cada sinal apresentado na frase mostra como que ao ser humano lhe é inerente o ato da comunicação e, nesse caso, sendo impossibilitado de ouvir criar outros mecanismos que estabeleçam a sua comunicação. Assim sendo é necessário mostrar essas peculiaridades às pessoas e fazer com que elas compreendam que o surdo tem a sua língua e que precisa ser trabalhada e estudada nos ambientes educacionais como forma de incluir não somente a comunicação oral, mas também a de sinais.

É interessante perceber que os debates realizados pelas escolas têm a ver com procedimentos e práticas de transferência do oralismo para a comunicação total e não dizem respeito à adoção da língua de sinais.

A mudança para o bilinguismo ainda não representará uma efetiva acei-tação do uso da língua de sinais na maioria das escolas. Geralmente, as insti-tuições de ensino têm conselhos de administradores e, raramente, há um surdo participando das decisões. Uma vez que o sistema educacional é majoritário, os



currículos provavelmente serão centrados na audição e nos ouvintes. Dificilmente ocorrem nas escolas exames das reais necessidades das minorias como base de definição dos currículos. Sem uma mudança substancial desse cenário, prova-velmente as crianças surdas continuarão a fracassar, mesmo em um sistema bilíngue que adota a língua de sinais.

A responsabilidade de ensinar fica com os professores, que raramente recebem treinamentos para trabalhar com surdos. Geralmente, os treinamentos são baseados em perspectivas de ouvintes.

Além disso, um ponto crucial para a introdução de um sistema bilíngue é o aprendizado da língua de sinais. Os ouvintes têm muita dificuldade em aprender a língua de sinais, por razões sociais, psicológicas, linguísticas e educacionais.

Reflita

Antes de continuar nossa conversa sobre o bilinguismo com teóricos importantes na área da surdez, reflita sobre a relevância do bilinguismo na educação do surdo e realize uma síntese dos seus benefícios na vida do surdo.

Continuando o raciocínio sobre a questão do bilinguismo, vemos que, segundo Skliar (1999), é importante para os programas bilíngues o acesso dos surdos à língua de sinais desde cedo. A criança surda deveria adquirir a língua de sinais bem antes de sua entrada na escola. Doriziat citado por Skliar (1999) atesta que, para estudiosos dos EUA, da Europa e da América do Sul, só por meio do reconhecimento das diferenças haverá uma igualdade de condições de vida entre surdos e ouvintes.

Para esses estudiosos, reconhecer as diferenças é reconhecer as limitações e potencialidades dos surdos, no que diz respeito ao seu desempenho na aqui-sição de uma língua oral-auditiva e a sua habilidade linguística visual-gestual. É a língua de sinais que oferece condições para que os surdos aprendam outra língua, no caso do Brasil, a língua portuguesa.

Continuando com Skliar (1999), a separação entre educação especial e educação de surdos é imprescindível para que a educação bilíngue desenvolva certa profundidade política. Assim, a educação bilíngue não poderá ser concei-tuada como um novo paradigma de educação especial, mas como um para-digma oposicional.

Com base na imensa quantidade de surdos que está fora do sistema escolar e que foi excluída muito antes de completar a educação básica, Skliar (1999) nos convida a dois tipos de reflexão:



a educação bilíngue não como um ideal pedagógico a ser desenvolvido apenas dentro das escolas, mas também nos diferentes contextos histó-ricos e culturais;

as maneiras por meio das quais a surdez, como diferença, é constituída e determinada nos projetos político-pedagógicos atuais.

Em um contexto bilíngue, as pessoas usam diferentes línguas em contextos completamente diferenciados. Conhecer várias línguas não atrapalha, só enri-quece e abre um leque de representações linguísticas dependentes de dife-rentes contextos.

No caso, por exemplo, de uma criança ouvinte, com pais surdos, babá ouvinte e familiares ouvintes, a criança produz combinações de sinais da língua brasileira de sinais e da língua portuguesa. Se a babá lhe perguntar algo, responderá em português; logo em seguida, poderá usar a língua de sinais ao se dirigir ao pai sinalizante. Nesse caso, ela é bilíngue e alternará os códigos em função da necessidade comunicativa.

Reflita

Por quais adequações deve passar o sistema educacional, para a educação bilíngue alcançar seus objetivos? Marque as alternativas mais coerentes.

a) A criança surda deve se adaptar à linguagem da criança ouvinte.

b) Deve haver um currículo organizado em uma perspectiva visual-espacial, para que seja garantido o acesso a todos os conteúdos escolares na língua de sinais e para que o uso dessa língua se difunda em toda a escola.

c) Não haverá necessidade de professores bilíngues na sala de aula.

d) Devem-se trabalhar as técnicas específicas da oralidade.

Saiba mais

Quando falamos de bilinguismo, no campo da educação dos surdos, estamos nos referindo à existência de duas línguas no ambiente do sur-do e estamos, ao mesmo tempo, reconhecendo que os surdos vivem em uma situa ção bilíngue. Para aprofundar seus conhecimentos nos diferentes âmbitos da educação de surdos, acesse o sítio <http://www.editora- arara-azul.com.br>. Nesse sítio, você encontrará artigos científicos, revistas, livros e outras publicações relacionadas ao mundo surdo.



Você deve lembrar que, para a criança surda, o ambiente bilíngue em casa é de grande importância para o seu desenvolvimento. Sem o envolvimento da família no processo, o desenvolvimento bilíngue será limitado.

Neste capítulo, discutimos a abordagem bilíngue para o ensino-aprendi-zagem para surdos. Vimos também que o bilinguismo é o uso que as pessoas fazem de duas línguas diferentes em diferentes contextos. No próximo capítulo, iniciaremos os estudos sobre a Língua Brasileira de Sinais, veremos os sinais diversificados propriamente ditos.

Referências

FERNANDES, E. et al. (Org.). Surdez e bilinguismo. Porto Alegre: Mediação, 2005.

QUADROS, R. M.; SCHMIDT, M. L. P. Ideias para ensinar português para alunos surdos. Brasília: MEC, 2006.

SKLIAR, C. Atualidade da educação bilíngue para surdos. Porto Alegre: Mediação, 1999.

Antações



Gramática da LIBRAS e sinais de alfabeto e números 7

Introdução

Este é um capítulo especial da disciplina. Você iniciará o estudo de uma língua com estruturas gramaticais como qualquer outra língua, mas, ao mesmo tempo, diferente de todas as outras, pois utiliza uma linguagem visual-gestual diferentemente das línguas orais.

Você já estudou, nos capítulos anteriores, que, com a promulgação do Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005, regulamentando a Lei de LIBRAS, Lei n. 10.436, a Língua Brasileira de Sinais foi institucionalizada como língua nacional oficial e instrumento de comunicação da comunidade surda brasileira.

Reconhecer a LIBRAS como língua oficial sugere considerar que ela tem estrutura gramatical própria, como as línguas orais: português, inglês, espanhol etc., porém ela utiliza um canal comunicativo diferente, ou seja, os movimentos gestuais e expressões faciais que são percebidos pela visão. É, portanto, uma língua visual-gestual.

Como a LIBRAS é uma língua espaço-visual, sua realização se dá por meio da visão e da utilização do espaço. Essa diferença implica usar meca-nismos sintáticos diferentes dos mecanismos que as línguas orais utilizam (QUADROS, 1997).

É importante salientar que a Língua de Sinais é uma língua natural, como as línguas orais, ela também surge da necessidade que os seres humanos, os surdos, têm de se comunicar e expressar suas ideias, seus sentimentos e suas ações.

A partir dessa discussão, esperamos que, ao final deste capítulo, você seja capaz de conhecer as linhas gerais da gramática da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e de identificar os sinais correspondentes ao alfabeto, números, dias da semana e meses do ano.

7.1 Gramática da Língua Brasileira de Sinais

Classificar a LIBRAS como língua implica reconhecer que, embora ela faça uso de uma modalidade diferente das línguas orais, ela carrega uma série de características comuns a todas as línguas como diferenças regionais, sociocultu-rais, além das estruturas gramaticais.



Saiba mais

Para facilitar sua compreensão, você poderá visitar os sítios do INES – Instituto Nacional de Educação dos Surdos <http://www.ines.gov.br/> e do projeto Acessibilidade Brasil <http://www.acessobrasil.org.br/>. Esses sítios disponibilizam um dicionário ilustrado da LIBRAS, além de uma série de trabalhos e projetos desenvolvidos na área.

O que você chama de palavra na Língua Portuguesa, na LIBRAS, é chamado de sinal. O sinal é formado a partir do movimento das mãos com um formato espe-cífico em um determinado espaço, seja alguma parte do corpo ou uma direção. As relações gramaticais da LIBRAS são especificadas em função da manipulação dos sinais no espaço, que podem acontecer em um espaço definido na frente do corpo, em alguma área limitada pelo topo da cabeça ou se estender até os quadris.

A forma como as mãos são articuladas pode ser comparada aos fonemas ou aos morfemas da língua portuguesa. Na LIBRAS são chamados de parâmetros. Em geral, as línguas de sinais têm cinco parâmetros.

Configuração das mãos: é a forma da mão, ou das mãos, presente no sinal. Pode ser o uso da datilologia, alfabeto manual, que são formas feitas pela mão dominante (direita para os destros) e esquerda para os não destros, ou pelas duas mãos, dependendo do sinal.

Ponto de articulação: é o espaço determinado para a mão dominante configurada realizar o sinal. Pode tocar alguma parte do corpo ou estar em um espaço neutro à frente do corpo. Normalmente, o ponto de arti-culação se situa entre a cabeça e o quadril de quem faz o sinal.

Movimento: os sinais na LIBRAS podem ter movimento ou não. Em alguns casos, o parâmetro movimento ou a intensidade do movimento pode diferenciar um sinal de outro.

Orientação: alguns sinais, especialmente os de verbos, têm uma direção que deve ser observada. A inversão dessa orientação poderá signi-ficar a ideia de oposição, como os sinais de QUERER e QUERER-NÃO; IR e VIR.

Expressão facial/corporal: outros sinais, além dos quatro parâmetros ante-riores, são importantes no auxílio da compreensão da comunicação, como expressões do rosto ou gestos do próprio corpo. Um exemplo é o sinal de triste que combina a configuração de mão com a expressão facial.

Agora que você já conheceu os parâmetros da LIBRAS, é importante que conheça, também, os processos de formação de palavras, assunto do próximo tópico.



7.2 Os processos de formação das palavras na LIBRAS

Para que você possa formar um sinal ou palavra na LIBRAS, deverá consi-derar e combinar esses cinco parâmetros anteriores para, em seguida, formar as frases, orações, textos. Vejamos os processos de formação de palavras.

a) Modificações por adição à raiz: é possível modificar uma raiz adicio-nando afixos a ela. A incorporação da negação é um exemplo claro, pois ela pode ser incorporada de duas formas.

Como sufixo: a negação poderá ser incorporada como sufixo ao verbo quando a raiz possuir um movimento específico, inicialmente e poderá terminar com um movimento contrário caracterizando a negação incorporada, como nos verbos: GOSTAR/GOSTAR-NÃO.

Como infixo: a negação também poderá ser incorporada como infixo ao verbo por meio de um movimento ou da própria expressão facial/corporal como nos verbos TER / TER-NÃO

No caso de negação, a frase também pode ser elaborada a partir dos advérbios NÃO e NADA. É possível, por exemplo, construir a seguinte frase em LIBRAS: EU ESPANHOL SABER-NÃO, ENTENDER NADA, ou seja, eu não sei espanhol, não entendo nada.

O movimento da raiz também poderá ser alterado por meio da incorpo-ração do intensificador muito ou de advérbios de modo.

b) Modificação interna da raiz: uma raiz poderá sofrer três tipos de modifi-cação por acréscimos.

O acréscimo por flexão, por meio da direção, marca as pessoas do discurso, invertendo a raiz ou dando-lhe forma de arco. Exemplo: perguntar-me, perguntar-lhe.

O acréscimo do aspecto verbal, mudando a frequência do movi-mento da raiz, marcando os aspectos de duração, continuidade etc. Exemplo: trabalhar e trabalhar muito.



Acréscimo de um marcador de concordância de gênero, de acordo com a configuração de mãos ou com os classificadores, especifi-cando se o ser é animado ou inanimado, objeto plano ou redondo, por meio do movimento na vertical ou na horizontal. Exemplo: dois carros se cruzando ou duas pessoas se cruzando.

c) Processo de derivação zero: você perceberá que na LIBRAS existem muitos verbos nominais ou substantivos verbais que são invariáveis, ou seja, possuem o mesmo sinal. Nesses casos o contexto poderá deter-minar se a palavra está sendo utilizada no sentido de substantivo ou de verbo. Por exemplo: AVIÃO e IR-DE-AVIÃO; CADEIRA e SENTAR-CADEIRA; PORTA e ABRIR-PORTA; FERRO e PASSAR-COM-FERRO; BRINCADEIRA e BRINCAR; VIDA e VIVER, entre tantos outros exemplos que você poderá perceber ao longo desta disciplina.

d) Processos de composição: nesse caso, você perceberá que duas ou mais raízes se combinam, originando um novo sinal (palavra). Veja os exem-plos: CAVALO^LISTRA-PELO-CORPO = zebra; MULHER^BEIJO-NA-MÃO = mãe; HOMEM^BEIJO-NA-MÃO = pai.

Você estudou até aqui os processos de formação de palavras, agora você verá como classificá-las, veja.

7.3 Classificadores

Em todas as línguas, existem formas de classificar as palavras estabelecendo certo grau de concordância. As classificações podem ser uma desinência de masculino e feminino para adjetivos e substantivos: menino – menina; bonito – bonita. Podendo ser, ainda, uma partícula colocada entre as palavras ou uma desinência, ou no verbo para estabelecer concordância.

No caso da LIBRAS, você encontrará os classificadores a partir da confi-guração de mãos que, relacionadas às coisas, pessoas ou animais, funcionam como marcadores de concordância.

Podemos, portanto, definir os classificadores como marcadores de concor-dância de gênero: pessoa, coisa ou animal.

Saiba mais

Quando uma palavra da Língua Portuguesa não apresentar sinal corres-pondente na LIBRAS, você deverá utilizar o alfabeto manual para soletrar essa palavra tal como se escreve em português. Antes de usar esse recurso, é importante verificar se essa palavra não tem sinal. Para isso, visite um dicionário de LIBRAS. No sítio <http://www.dicionarioLIBRAS.com.br/>, você encontrará um dicionário atualizado para a sua consulta.



7.4 Alfabeto manual/datilológico

Agora que você já domina alguns aspectos da gramática da LIBRAS, podemos iniciar nossos estudos sobre alguns sinais específicos. Começaremos pelo alfabeto manual.

A B C Ç

D E F G

H I J K

L M N O

P Q R S

T U V W

X Y Z

Veja, agora, os sinais de pontuação e acentuação.



7.5 Acentuação e pontuação

Os acentos e a pontuação na LIBRAS correspondem ao seu desenho, traçado no ar pelo dedo indicador, veja.

Conheceremos, a seguir, os sinais dos números.

7.6 Números

Na sequência, você aprenderá os sinais correspondentes aos os números 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 20, 21 e 22.

0 1 2 3

4 5 6 7

8 9 10 20

21 22



Veja, nos tópicos seguintes, os sinais para os dias da semana e para os meses do ano.

7.7 Dias da semana

Observe os sinais para os dias da semana, veja os detalhes dos gestos, das mãos, da expressão facial.

Semana Domingo Segunda-feira Terça-feira

Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira Sábado

7.8 Meses do ano

Para encerrar este capítulo, você conhecerá os meses do ano: janeiro, feve-reiro, março, abril, maio, junho, julho, agosto, setembro, outubro, novembro, dezembro.

Mês Janeiro Fevereiro Março

Abril Maio Junho Julho



Agosto Setembro Outubro Novembro Dezembro

Todas as línguas são recriadas pela geração seguinte, seja por meio da inclusão de novos termos ou do surgimento de novas gírias e expressões. O mesmo ocorre com a LIBRAS, pois é uma língua dinâmica sujeita a mudanças. Vale lembrar que, para criar um novo sinal ou uma nova palavra na LIBRAS, é preciso observar todos os aspectos gramaticais que você estudou neste capítulo.

Reflita

Observe as imagens a seguir e identifique o sinal correspondente ao mês de FEVEREIRO.

I) II) III)

Vale lembrar que a expressão facial ou do próprio corpo é um dos cinco parâmetros da Língua Brasileira de Sinais. Diante disso, construa um pará-grafo de no máximo cinco linhas apresentando sua opinião sobre a impor-tância da expressão facial/corporal na língua de sinais.

No próximo capítulo, ampliaremos nosso vocabulário, aprenderemos os sinais das cores, da família, dos objetos escolares e dos alimentos. Você terá condições para iniciar um pequeno diálogo em língua de sinais.

Referências

GÓES, M. C. R.; SMOLKA, A. L. B. (Org.). A linguagem e o outro no espaço escolar. São Paulo: Papirus, 1985.



LACERDA, C. B.; GÓES, M. C. R. de (Org.). Surdez, processos educativos e subjetividade. São Paulo: Lovise, 2000.

QUADROS, R. M. de; KARNOPP, L. B. Educação de surdos: aquisição da linguagem. Porto Alegre: Artmed, 1997.

______. Língua de Sinais Brasileira: estudos linguísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.

Anotações



Sinais para cores, família, objetos escolares, alimentos 8

Introdução

Os parâmetros são como partes da palavra que nos mostram gênero, número e grau, por isso achamos importante que compreenda bem que, na LIBRAS, as palavras não são formadas como na Língua Portuguesa com vogais e conso-antes, plurais e singulares e sim com o entrelaçamento dos cinco parâmetros.

Conhecer as opções de abordagem é importante, pois elas mostram como você trabalhará com seu futuro aluno surdo. Vale lembrar que a abordagem mais aceita nos dias de hoje é a Abordagem Bilíngue/Bicultural, que aceita a pessoa surda como indivíduo que tem sua comunidade, sua língua e sua história. Iniciaremos este capítulo com uma abordagem prática dos parâmetros utilizados na LIBRAS.

Neste capítulo, estudaremos sobre o vocabulário na LIBRAS, especificamente os sinais correspondentes a cores, família, objetos escolares e alimentos. Para a sua melhor compreensão, depois de cada grupo de vocabulários, haverá uma atividade de fixação de conteúdo, que poderá ser utilizada por você na dinâmica da sala de aula, na sua prática como educador. É necessário que você retome a parte teórica dos capítulos anteriores, especialmente no capítulo 3, que explica sobre as diferentes abordagens e métodos utilizados na educação dos surdos.

8.1 Parâmetros: abordagem prática

Observe as palavras a seguir (configuração das mãos; ponto de articulação; movimento; orientação; expressão facial/corporal). O que especifica cada parâ-metro? Se você tem um pouco de dúvida está na hora de retornar ao capítulo anterior e reler essa parte do conteúdo para que, possamos aprender como são realizados os sinais citados anteriormente.

Reflita

Agora, vamos fixar o que você releu sobre os parâmetros na Língua de Sinais. Levando em consideração os sinais que você já estudou até agora, elabore uma lista com cinco sinais diferentes e explique quais parâmetros você encontra em cada um desses sinais. Logo compare com seu colega e juntos analisem.



Vejamos agora um pouco de vocabulários comecemos com os sinais para familiares.

8.2 Família em LIBRAS

Estudaremos, , os sinais referentes aos membros da família. Para estudar esses sinais, é importante que você tenha claro os parâmetros analisados. Observe como é marcado o gênero na língua de sinais, masculino e feminino, e que existe a necessidade de dizer, por exemplo, meu “filha”. Na LIBRAS é necessá rio que se faça o sinal de feminino + sinal de filho.

Família Feminino Masculino

Filho Cunhado Avô

Avó Pai Mãe

Sobrinho Tio Primo



Solteiro Casado Genro

Nora Sogro Neto

Em seguida, você verá os sinais de LIBRAS para os objetos escolares.

8.3 Objetos escolares

Vejamos, agora, os sinais referentes a objetos escolares. Preste bastante atenção aos movimentos e direção que cada sinal tem.

Jornal Giz Esquadro Dicionário

Caneta Borracha Tesoura Régua



Livro Papel

Até agora vimos sinais referentes à família e aos objetos escolares, para continuar preste bastante atenção no Reflita.

Reflita

Observe os sinais, a seguir, e indique a sequência correta dos respectivos nomes.

a) Irmão, borracha, filho, primo, dicionário, tesoura.

b) Irmão, primo, borracha, filho, tesoura, dicionário.

c) Primo, dicionário, tesoura, filho, primo, irmão.

d) Dicionário, irmão, primo, filho, tesoura, borracha.

Para que você tenha um melhor aproveitamento e consiga aprender essas novas palavrinhas, é bom elaborar frases curtas usando o vocabulário de LIBRAS que você aprendeu até aqui. Não se esqueça de que você deve estar na frente de um espelho.



8.4 Alimentos

Veja agora um pouco sobre os alimentos e frutas.

Arroz Leite Carne

Café Bolo

8.4.1 Verduras

Observemos, a seguir, os sinais de verduras. Esse grupo entra na classifi-cação dos alimentos por questões didáticas.

Verduras Alho Tomate

Milho Cenoura

Cebola Batata



8.4.2 Frutas

Agora, vejamos as frutas.

Frutas Abacate Abacaxi

Banana Caju Limão

Manga Maçã Mamão

Melancia Melão Mexerica

Morango UvaPassemos ao vocabulário de cores em LIBRAS.



8.5 Cores

Estudemos, agora, os sinais de cores. É importante que preste bastante atenção aos detalhes e peculiaridades de cada sinal.

Apreciamos, na sequência anterior, os sinais de azul, moreno, amarelo, cinza, laranja.

Vejamos agora os seguintes sinais de cores: marrom, verde, roxo, rosa, preto, negro, vermelho, branco.



Os sinais são, geralmente, retirados do Dicionário trilíngue do Capovilla e Raphael (2008). Esse dissionário para nós, professores e intérpretes, fonte confi-ável de pesquisa e para tirar dúvidas.

Reflita

Aponte a alternativa que corresponde ao nome “ROSA”.

a) b) c) d)

Vimos, neste capítulo, os sinais para família, objetos escolares etc. e vamos complementando, aos poucos, o nosso conhecimento lexical na LIBRAS. No capí-tulo 9, trabalharemos, especificamente, com os sinais referentes aos animais, substantivos, advérbios, pronomes e meios de transportes.

Esperamos que você pratique bastante os sinais estudados até aqui. Não esqueça que um dos segredos para aprender uma segunda língua é a prática, especialmente na LIBRAS por ela se tratar de uma língua visual-gestual.

Referência

CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionário enciclopédico ilustrado trilíngue. 3. ed. São Paulo: São Paulo, 2008.

Anotações



Sinais para animais, substantivos, pronomes, advérbios e meios de transporte 9

Introdução

Você já teve a oportunidade de estudar a gramática da LIBRAS e de iniciar a aprendizagem de alguns sinais. Agora, com base no que você viu até aqui, ampliaremos essa aprendizagem com a apresentação dos sinais relacionados a animais, substantivos, pronomes, advérbios e meios de transporte.

Para isso, é importante reler os capítulos anteriores, especialmente o capítulo 4, que apresenta a gramática e os cinco parâmetros da Língua Brasileira de Sinais. Essa compreensão ajudará você a fazer, corretamente, os sinais contidos neste capítulo.

Iniciaremos com a apresentação dos sinais correspondentes a alguns animais.

9.1 Sinais de animais

Aprenderemos os sinais referentes aos animais na LIBRAS.

Aranha Ave Bode

Boi Burro Camarão

Camelo Cavalo Cobra



Girafa Hipopótamo Jacaré

Leão Lobo Macaco

Minhoca Papagaio Pássaro

Pato Peixe Peru

Polvo Porco Rinoceronte



Sapo Tartaruga

Tubarão Veado

Reflita

Observe as figuras, a seguir, e assinale a alternativa que corresponde ao sinal de PÁSSARO.

a) b)

c) c)

Saiba mais

Para você entender melhor por que os cinco parâmetros abordados anterior-mente são importantes, o único dicionário trilíngue em uso no Brasil (LIBRAS, Português e Inglês), do professor Fernando Capovilla, após apresentar



a imagem, por exemplo, do sinal de PRIMO e o significado da palavra, traz a seguinte explicação: “mãos em D horizontal, palmas para baixo, na altura da cintura. Movê-las, alternadamente, para frente e para trás”. Veja o exemplo ilustrado nas páginas 1.081 e 1.082, disponível no sítio: <http://books.google.com.br/books?id=25zeGebRhNcC&pg=PA1576&lpg=PA1576&dq=capovilla+dicion%C3%A1rio+LIBRAS&source=bl&ots=5IpnkpTx31&sig=w69IgkLfg47tvULR34YHxLR3okQ&hl=pt-BR&ei=y6OZSbeHFI-ctweF7r27Cw&sa=X&oi=book_result&resnum=4&ct=result#PPA1577,M1>.

Depois ver o “Saiba mais”, estudaremos os substantivos na língua de sinais.

9.2 Substantivos

Você terá a oportunidade de conhecer, agora, os sinais de alguns substantivos.

Amigo Aniversário Armário Banheiro

Cadeira Camisa Capital

Casa Cidade Cinema



Cinto Copo Cueca

Dinheiro Droga Férias

Festa Gravata Guarda-roupa

Igreja Janela Lei



Meia Mesa Noivo

Polícia Porta Sala

Sutiã Telefone Televisão

O que você achou dos substantivos? Interessantes não? Se observarmos bem, notaremos que alguns sinais têm muita relação com o objeto, em determinados momentos na língua de sinais, isso se chama de iconicidade, ou seja, o sinal é icônico. Exemplo: avião, configuração em Y.

Agora, estudaremos os sinais referentes aos advérbios.

9.3 Pronomes e advérbios

É importante lembrar que você deve ficar atento à orientação do sinal, apon-tando para a pessoa em questão (eu, tu, ele, para mim, para você etc.). A orien-tação, como você estudou neste caderno, é fundamental.



Agora Amanhã Ano

Anteontem Bem Cedo

Depois Sempre Ele(a)

Eu Futuro Hoje



Madrugada Noite Ontem

Passado Que Quem

Seu Tarde Você

Você percebeu que o desenvolvimento do conteúdo segue uma ordem lógica. As orientações teóricas que estudou nos capítulos anteriores são muito importantes e necessárias para a aprendizagem de todos os capítulos seguintes. É importante, por exemplo, que você tenha em mente os cinco parâmetros da LIBRAS: configuração de mãos, ponto de articulação, movimento, orientação e expressão facial e corporal.

Vamos estudar, a seguir, os meios de transporte. Preste atenção aos parâme-tros da LIBRAS.

9.4 Meios de transportes

Vejamos, agora, os sinais referentes aos meios de transporte, segundo Capovilla e Raphael (2008).



Balão-balão-voar Barco-à-vela Barco-a-remo-remar

Barco-navegar Caminhão-dirigir Canoa-remar

Carroça-guiar-carroça Carro-dirigir-carro Foguete/foguete-lançar

Helicóptero- helicóptero-mover

Metrô Táxi



Trem Van

Como você observou, nesta sessão, temos o sinal do objeto mais a forma infinitiva que expressa a ação desse mesmo sinal. Por exemplo: barco-navegar, porque, em muitas ocasiões, o mesmo sinal que descreve um objeto é utilizado também para explicar a ação propriamente dita, ou seja, barco – navegar pode expressar o próprio objeto, assim como pode expressar que uma pessoa estava navegando.

Reflita

Observe o sinal e assinale a alternativa correta.

a) lei b) rua

c) sala d) telefone

Outro desafio é observar a ordem correta dos sinais.

a) ontem, cobra, cidade, madrugada, professor.

b) passado, sempre, cidade, noite, seu/sua.

c) passado – letra V – casa – noite – professor.

d) cavalo – cobra – gravata – tartaruga – seu/sua.



Você deve ter notado que uma parte significativa dos sinais estudados, nes-te capítulo, utiliza o parâmetro orientação como determinante. Convidamos você a justificar e a exemplificar essa utilização em um parágrafo de até cinco linhas.

Você já aprendeu novos sinais e pode treinar a velocidade da sua sinalização realizando os sinais na frente do espelho para se familiarizar com os movimentos.

Saiba mais

Como pode observar, a Língua de Sinais tem toda um estrutura e elementos que qualquer língua oral tem, por essa razão é interessante que, além das informações que passamos para você no decorrer dos capítulos, possa pes-quisar em sítios diferentes e se informar sobre a organização das frases na LIBRAS. Um sítio interessante é da Editora Arara Azul <http://www.editora-arara-azul.com.br/>. Esperamos que faça bom proveito desse sítio.

No próximo capítulo, estudaremos os sinais referentes aos adjetivos, aos verbos e aos Estados brasileiros.

Referência

CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionário enciclopédico ilustrado trilíngue. 3. ed. São Paulo: São Paulo, 2008.

Anotações



Sinais para os adjetivos, verbos e Estados brasileiros 10

Introdução

Neste capítulo, estudaremos os sinais relacionados a adjetivos, verbos e Estados brasileiros. Para que você possa aprender esse conteúdo, não se esqueça dos cinco parâmetros básicos da LIBRAS: configuração de mãos, ponto de articulação, movimento, orientação e expressão facial e corporal.

Sempre que você estudar um sinal é importante considerar todas as questões teóricas abordadas nos capítulos anteriores, já que o objetivo deste capítulo é levá-lo a identificar os sinais correspondentes aos adjetivos, verbos, Estados brasileiros, além de avaliar o aprendizado dessa língua sendo capaz de inter-pretar frases traduzindo-as para a língua portuguesa (escrita).

10.1 Sinais de adjetivos

Iniciemos o aprendizado sobre adjetivos. Para uma melhor organização, observe os nomes dos sinais e, quando o professor na teleaula estiver expli-cando e mostrando, coloque os nomes embaixo de cada sinal explicado.

Observe os sinais na seguinte ordem: alto – último – rico – triste – sujo – solteiro – primeiro – pobre – piedoso – orgulhoso – novo – mau – magro – limpo – gordo – feliz – feio – fácil – doce – difícil – ciumento – caro – bonito – bom – barato/baixo – amargo – velho.



Observe que existem sinais que são compostos, ou seja, precisam de dois ou mais sinais para poder significar o nome ou substantivo, assim, por exemplo, o sinal de “bom dia”, na LIBRAS, é feito com o sinal de BOM + DIA. Preste bastante atenção a essas peculiaridades.

10.2 Os sinais referentes aos verbos

Observemos, agora, os sinais dos diferentes verbos. Preste atenção aos nomes e logo mais aos sinais referentes.

Vejamos os verbos na seguinte ordem: acabar – acordar – admirar – ajudar – beber – beijar – brincar – buscar – cair – cantar – comer – cozinhar – dançar – dar – ensinar – esconder – escrever – estudar – falar – fechar – ficar – fugir – conseguir/ganhar – gostar – não gostar – gritar – guardar – lavar – ler – levar – nadar – não saber – não ter – orar – ouvir – parar – passear – pegar – pensar – pintar – precisar – pular – rir – sentar – sonhar – sorrir – ter – visitar.



Conseguiu identificar cada sinal? Esperamos que sim, qualquer dúvida entre em contato conosco, por meio do AVA no fórum específico de cada teleaula.

Reflita

Observe a frase em LIBRAS e traduza-a para a Língua Portuguesa.

a)

b)

10.3 Estados brasileiros

Você estudará, agora, os sinais para os Estados brasileiros que são muito utilizados entre os surdos, principalmente, quando se reúnem e querem identificar o surdo, cidade, Estado entre outras informações. Então, vamos aprender mais!

Acre Alagoas Amapá Amazonas

Bahia Brasília Ceará



Espírito Santo Fernando de Noronha Goiás

Maranhão Mato Grosso Mato Grosso do Sul

Minas Gerais Pará Paraíba

Paraná Pernambuco Piauí

Rio de Janeiro Rio Grande do Norte Rio Grande do Sul



Rondônia Roraima Santa Catarina

São Paulo Sergipe Tocantins

Reflita

A seguir, apresentamos algumas sugestões de atividades, com base em Quadros e Schmiedt (2006), para que você possa aplicá-las e adaptá-las ao seu cotidiano escolar como educador.

Atividade 1: trabalhando com saco de novidades

Objetivos

Desenvolver na criança a capacidade de expressar sensações táteis ou visuais, com sinais (língua de sinais) e escrita.

Proporcionar experiências que levem a criança a realizar abstrações, análises e sínteses, descrições, classificações e conceituações.

Material

Um saco de pano onde possam ser colocados, ao mesmo tempo, vários objetos de formas e tamanhos diferentes. O tecido não pode ser transparente.

Objetos escolhidos conforme o tema a ser trabalhado.

Desenvolvimento da atividade

a) O saco surpresa fica sempre na sala de aula e pode ser utilizado pelo professor na introdução de temas. Seu uso pode ser semanal, quinzenal, ou mensal.

b) Os objetos colocados nele devem ser escolhidos pelo professor con-forme o assunto a ser desenvolvido e a ênfase que ele deseja dar, de acordo com seu planejamento. Devemos ter o cuidado de ter um número de objetos maior que o número de alunos para que todos tenham a oportunidade de participar.



c) Esta atividade é desenvolvida em grupo. Cada aluno coloca a mão no saco de novidades e pega um objeto para explorá-lo inicialmente sem vê-lo.

d) A criança que pega o objeto deve tentar descrevê-lo somente por meio da percepção tátil. Desenvolve-se aí uma conversação em língua de sinais com todo o grupo a respeito das características do objeto. Ele é macio? É áspero? É duro? É redondo? Tem partes móveis? Parece ser de comer? Será que serve para brincar? É bom ou ruim de tocar? É igual ao que o colega pegou antes? Ao esgotar as possibilidades de questionamentos, o objeto é mostrado a todos, relacionado ao seu sinal e confrontado com as afirmações realizadas durante a conversação.

e) A etapa seguinte consiste em trabalhar com o tema e com todos os objetos que estavam no saco. Isso pode ocorrer de diferentes maneiras, conforme os objetivos traçados pelo professor.

Explorar os sinais de todos os objetos expostos.

Brincar com as configurações de mão dos mesmos.

Explorar o nome dos objetos em alfabeto manual e português.

Comparar e analisar as palavras.

Registrar a atividade em desenho e/ou em português, trabalhando depois com o que for elaborado.

Atividade 2

Identifique, entre as alternativas, aquela que apresenta a sequência correta da frase em LIBRAS.

a) Quero visitar lugar futuro amanhã.

b) Quero morar cidade Tocantins futuro.

c) Eu visitar capital Tocantins amanhã.

d) Eu visitar lugar Tocantins futuro.

Neste capítulo, estudamos os sinais referentes a verbos, Estados brasileiros e adjetivos. No nosso próximo, analisaremos os sinais referentes a profissões e vocabulários diversificados.

Referência

QUADROS, R. M.; SCHMIEDT, M. L. P. Ideias para ensinar português para alunos surdos. Brasília: MEC, 2006.



Sinais referentes a profissões e vocabulário diversificado 11

Introdução

Neste capítulo, veremos os sinais relacionados a profissões e vocabulário diversificado. Para um bom aproveitamento, você deve considerar os parâmetros da LIBRAS.

Esperamos que, no final deste penúltimo capítulo, você possa reconhecer e utilizar os sinais relacionados a profissões e vocabulário diversificado.

11.1 Profissões

Agora, estudaremos sobre os sinais de profissões. Mais uma vez voltamos a reiterar que é de fundamental que você considere os parâmetros das LIBRAS para que possa aprender esses sinais.

Advogado Ator Bombeiro

Cantor Carpinteiro Carteiro

Dentista Enfermeiro Estudante



Fazendeiro Fonoaudiólogo Funcionário

Garçom Intérprete Jogador

Mecânico Médico Motorista

Padre Palhaço Pastor

Pintor Policial Político



Professora Psicólogo Secretário

Veterinário Arquiteto ProfissãoConseguiu compreender esses sinais? Anote, pratique e se aprimore a cada

aula que tivermos. Vamos, agora, para um pouco de prática!

Reflita

Para testar seus conhecimentos e praticar um pouco, sugerimos que construa frases curtas considerando os capítulos anteriores. Logo depois de escrever suas frases, pratique com seu colega e faça as correções necessárias. É in-teressante que vocês façam perguntas um a outro e vejam se estão fazendo de maneira correta os sinais e suas configurações.

Saiba mais

Você sabe que todas as línguas têm seu dicionário próprio, assim como as línguas de sinais. O endereço eletrônico que disponibilizamos aqui possi-bilita que você acesse o dicionário on-line que utilizamos aqui no Brasil. Utilize essa ferramenta de auxílio para estudar outras palavras da Língua de sinais. O dicionário está disponível no sítio <http://www.acessibilidade brasil.com>.



Veja os sinais para vocabulário diversificado.

Uma hora – todo dia – tchau – tarde – sempre – relógio – passado – ontem – oi – obrigado – nunca – noite – meio-dia – meia-noite – meia hora – lua – licença – já – hoje – futuro – estrela – dia – desculpa – cedo – bom dia – bom – boa tarde – boa noite – até logo – anteontem – ano passado – ano novo – ano – amanhã – agora – adeus.



Acreditamos que você esteja praticando bastante! Uma dica que damos é sempre anotar a descrição do sinal para que depois, no momento em que você esteja estudando, se lembrar de como é a sinalização correta dos sinais.

Reflita

Marque a sequência correta dos sinais expostos a seguir.

a) Bom dia, boa noite, adeus, olá.

b) Bom dia, boa tarde, amanhã, tchau.

c) Bom dia, boa noite, fácil, tchau.

d) Boa noite, boa tarde, fácil, olá.

A capital de Brasil é:a) c)

b) d)

No próximo capítulo, estudaremos os sinais de quantidades, valores mone-tários, peso e medidas.



Sinais para quantidades, valores monetários, peso e medidas 12

Introdução

Neste último capítulo, estudaremos sinais de quantidade, valores monetá-rios, pesos e medidas. Para fecharmos nosso curso de LIBRAS, é necessário que você considere os parâmetros da língua de sinais, identifique, também, os sinais dentro do contexto, pois existem sinais que apresentam vários significados conforme o seu uso e situação, tal como na língua portuguesa.

Ao final deste capítulo, esperamos que você seja capaz de reconhecer e usar, de maneira correta, os sinais de LIBRAS. É importante que você pratique os sinais e construa frases para aprimorar sua velocidade. Pratique, também, dati-lologia na LIBRAS, que é muito utilizada quando não existem sinais para nomear determinado objeto ou situação.

12.1 Sinais de quantidade

Vejamos agora os sinais referentes às quantidades. Existem diferenças mínimas entre alguns sinais, então esteja bem atento!

Sozinho Sozinho 1 Pouquinho Pouco

Pouco Muito Cada um



Cada Alguns Alguns

Observou como que o sinal “pouquinho” e “pouco” são bastante parecidos? É que pouco tem duas maneiras de se sinalizar. A percepção dessas diferenças é de grande valia, pois no contexto de uma conversa com surdos podem ser utilizados todos essas maneiras de sinalização.

Vejamos agora os sinais referentes a valores monetários.

12.2 Sinais monetários

Estudemos sobre valores monetários.

Real Quinhentos real-reais

Quanto custa Promoção Prestação

Porcentagem Pagar-a-vista Pagar-a-prazo



Pagamento Nota

Moeda-centavo Mil Juros

Empréstimo Dez real-reais

1 2

Dinheiro Dez mil

Desconto Desconto Depositar



Cinco-mil Cinquenta real-reais

Cinco-reais Cem real-reais

Um-milhão Aumento

Cartão Cheque

Banco SaquePara finalizarmos o estudo dos vocabulários na LIBRAS, passemos aos sinais

referentes a peso e medida.



12.3 Sinais referentes a peso e medida

Para finalizarmos este último capítulo, veremos os sinais utilizados para traduzir pesos e medidas.

Pesado Leve Balança

Balança Régua Metro articulado

Metro de madeira Fita métrica

Pratiquemos um pouco!

Reflita

Vejamos, agora, se você conseguiu assimilar alguns sinais deste capítulo. Assinale a alternativa que traduz a frase em LIBRAS.



a) J-O-Ã-O depositar 5.000,00 reais.

b) J-O-Ã-O emprestou 500,00 reais.

c) J-O-Ã-O comprou por 500,00 reais.

d) J-O-Ã-O pegou 500,00 reais.

Qual é a alternativa que traduz os seguintes sinais?

a) Não, mil, leve, pequeno.

b) Balança, mil, leve, metro de madeira.

c) Metro de madeira, balança, não, leve.

d) Não, mil, leve, metro de madeira.

Chegamos ao final do caderno. Esperamos que você tenha aproveitado, ao máximo, todos os conteúdos referentes à Língua Brasileira de Sinais. Com o aprendizado dos sinais, você será capaz de se comunicar com os surdos e sua comunidade. Lembre-se de que o principal ponto no aprimoramento nesta língua é o contato com as pessoas surdas. Então, você deverá, além de estudar os sinais ensinados neste caderno, entrar em contato com a comunidade surda e ganhar fluidez e agilidade na sua comunicação.

Outro ponto importante é que com esses sinais você não substituirá o papel do intérprete, você somente terá condições de se comunicar, já que um processo totalmente diferente é o da interpretação. Compreender esses pequenos detalhes fará com que você se torne um educador consciente para compreender o aluno surdo na sua comunicação.

Anotações

apostila pedag 8op v2 - unitins.br · capÍtulo 1 • lÍngua brasileira de sinais – libras...

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