apostila - metodologia do ensino das artes visuais.pdf

5/27/2018 APOSTILA - METODOLOGIA DO ENSINO DAS ARTES VISUAIS.pdf

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

CENTRO DE EDUCAO

MEN2005

SANTA MARIA RS


2005, Laudete Vani Balestreri1

Capa e Projeto GrficoLau Balestreri

RevisoMarilda Oliveira de Oliveira2

ImpressoGrfica Universitria

1Prof. Substituta do Depto de Metodologia -Centro de EducaoUFSM. Bacharel e Licenciadaem Artes Visuais pela UFSM.2Prof. Adjunta do Depto de Metodologia do Ensino -Centro de EducaoUFSM.Dr em Histria da Arte e Mestre em Antropologia Social, ambas pela Universidade de Barcelona,Espanha.


METODOLOGIA DO ENSINODAS ARTES VISUAIS

EDUCAO INFANTILPedagogia

ANOS INICIAISPedagogia

EDUCAO ESPECIALHabilitao: Def. MentaisDef. udio Comunicao


SUMRIO

Natureza Funo e Objetivos da Arte.........................................................001

Desenvolvimento Grfico-Plstico da Criana............................................019

Elementos Bsicos da Linguagem Visual...................................................044

Criatividade e Expresso............................................................................052

Tcnicas e Materiais das Artes Visuais......................................................071

Planejamento de Ensino.............................................................................087

Breve Histrico do Ensino das Artes na Ed. Especial................................095

Histria do Ensino da Arte no Brasil e Tendncias Pedaggicas...............103

Leitura de Imagens.....................................................................................108

O Jogo e o Brinquedo.................................................................................114

Fazendo Arte e Construindo Conhecimento...............................................120

Histria da Arte...........................................................................................129

Bibliografia..................................................................................................206

Programa da Disciplina...............................................................................214


SANTA MARIA-RS


UFSM - UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA- CENTRO DE EDUCAO

Caderno didtico organizado pela Prof. Laudete Vani Balestreri

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NATUREZA FUNO EOBJETIVO DA ARTE

===============================================================Parmetros Curriculares Nacionais

ArteNa proposta geral dos Parmetros Curriculares Nacionais, a Arte tem uma

funo to importante quanto a dos outros conhecimentos no processo de ensinoe aprendizagem. Assim, a rea de Arte est relacionada com as demais reas etem suas especificidades.

A educao em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artstico eda percepo esttica, que caracterizam um modo prprio de ordenar e darsentido experincia humana, onde o aluno desenvolve sua sensibilidade,

percepo e imaginao, tanto ao realizar formas artsticas quanto na ao deapreciar, ler e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas nasdiferentes culturas.

Esta rea tambm favorece ao aluno relacionar-se criadoramente com asoutras disciplinas do currculo. Por exemplo, o aluno que conhece arte podeestabelecer relaes mais amplas quando estuda um determinado perodohistrico. Por isso, um aluno que exercita continuamente sua imaginao estarmais habilitado a construir um texto, ou a desenvolver estratgias pessoais pararesolver um problema matemtico.

Uma funo igualmente importante que o ensino da arte tem a cumprir dizrespeito dimenso social das manifestaes artsticas. A arte de cada cultura

revela o modo de perceber, sentir e articular significados e valores que governamos diferentes tipos de relaes entre os indivduos na sociedade. A arte solicita aviso, a escuta e os demais sentidos como portas de entrada para umacompreenso mais significativa das questes sociais. Essa forma de comunicao rpida e eficaz, pois atinge o interlocutor atravs de uma sntese ausente naexplicao dos fatos.

Assim, conhecendo a arte de outras culturas, o aluno poder compreendera relatividade dos valores que esto enraizados nos seus modos de pensar e agir,que pode criar um campo de sentido para a valorizao do que lhe prprio efavorecer abertura riqueza e diversidade da imaginao humana. Alm disso,torna-se capaz de perceber sua realidade cotidiana mais vivamente,

reconhecendo objetos e formas que esto sua volta, no exerccio de umaobservao crtica do que existe na sua cultura, podendo criar condies parauma qualidade de vida melhor.

A arte tambm est presente na sociedade em profisses que soexercidas nos mais diferentes ramos de atividades, portanto,o conhecimento emarte se faz necessrio no mundo do trabalho e parte do desenvolvimentoprofissional dos cidados.




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Alm disso, o conhecimento da arte abre perspectivas para que o alunotenha uma compreenso do mundo na qual a dimenso potica esteja presente: aarte ensina que possvel transformar continuamente a existncia, que preciso mudar referncias a cada momento, ser flexvel. Isso quer dizer quecriar e conhecer so indissociveis e a flexibilidade condio fundamental

para aprender.Conseqentemente, o ser humano que no conhece arte tem umaexperincia de aprendizagem limitada: escapa-lhe a dimenso do sonho, da foracomunicativa dos objetos sua volta, da sonoridade instigante da poesia, dascriaes musicais, das cores e formas, dos gestos e luzes que buscam o sentidoda vida.

A ARTE COMO OBJETO DE CONHECIMENTOO universo da arte caracteriza um tipo particular de conhecimento que o ser

humano produz a partir das perguntas fundamentais que desde sempre se fezcom relao ao seu lugar no mundo. De onde venho, Quem sou, Para onde

vou...A manifestao artstica tem em comum com o conhecimento cientfico,tcnico ou filosfico seu carter de criao e inovao. Essencialmente, o atocriador, em qualquer dessas formas de conhecimento, estrutura e organiza omundo, respondendo aos desafios que dele emanam, num constante processo detransformao do homem e da realidade circundante. O produto da ao criadorae da inovao resultante do acrscimo de novos elementos estruturais ou damodificao de outros. Regido pela necessidade bsica de ordenao, o espritohumano cria, continuamente, sua conscincia de existir atravs de manifestaesdiversas.

O ser humano sempre organizou e classificou os fenmenos da natureza, o

ciclo das estaes, os astros no cu, as diferentes plantas e animais, as relaessociais, polticas e econmicas, para compreender seu lugar no universo,buscando a significao da vida.

Tanto a cincia quanto a arte, respondem a essa necessidade atravs daconstruo de objetos de conhecimento que, juntamente com as relaes sociais,polticas, econmicas e sistemas filosficos e ticos, formam o conjunto demanifestaes simblicas de uma determinada cultura. Cincia e arte so, assim,produtos que expressam as representaes imaginrias das distintas culturas, quese renovam atravs dos tempos, construindo o percurso da histria humana. Aprpria idia de cincia como disciplina autnoma, distinta da arte, produtorecente da cultura ocidental. Nas antigas sociedades tradicionais no havia essa

distino: a arte integrava a vida dos grupos humanos, impregnada nos ritos,cerimnias e objetos de uso cotidiano; a cincia era exercida por curandeiros,sacerdotes, fazendo parte de um modo mtico de compreenso da realidade.

Mesmo na cultura moderna, do incio do mundo ocidental at os dias dehoje, a relao entre arte e cincia apresenta-se de diferentes maneiras. Nossculos que se sucederam ao Renascimento, arte e cincia eram cada vez maisconsideradas como reas de conhecimento totalmente diferentes, gerando umaconcepo falaciosa, segundo a qual a cincia seria produto do pensamento




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racional e a arte, pura sensibilidade. Na verdade, nunca foi possvel existircincia sem imaginao, nem arte sem conhecimento. Tanto uma como aoutra so aes criadoras na construo do devir humano. O prprio conceito deverdade cientfica cria mobilidade, torna-se verdade provisria, o que muitoaproxima estruturalmente os produtos da cincia e da arte.

Os dinamismos do homem que apreende a realidade de forma potica e osdo homem que a pensa cientificamente so vias peculiares e irredutveis deacesso ao conhecimento, mas, ao mesmo tempo, so dois aspectos da unidadepsquica. H uma tendncia cada vez mais acentuada nas inves tigaescontemporneas no sentido de dimensionar a complementaridade entre arte ecincia, precisando a distino entre elas e, ao mesmo tempo, integrando-asnuma nova compreenso do ser humano. Nova, mas nem tanto. Existem muitasobras sobre o fenmeno da criatividade que citam exemplos de pessoas queescreveram a respeito do prprio processo criador. Artistas e cientistas relatamocorrncias semelhantes, tornando possvel a sistematizao de certasinvariantes, como por exemplo, o ponto culminante da ao criadora, a famosa

"Eureka!": o instante sbito do "Achei!" pode ocorrer para o matemtico naresoluo repentina de um problema, num momento em que ele no estejapensando no assunto. Da mesma forma, um msico passeava a p depois doalmoo, quando lhe veio uma sinfonia inteira na cabea; s precisou sentar depoispara escrev-la. claro que nos dois casos, tanto o matemtico quanto o msicoestiveram durante um longo tempo anterior maturando questes, a partir de umprocesso contnuo de levantamento dedados, investigando possibilidades.

Parece que, em geral, esse carter de "iluminao sbita" comum arte e cincia, como algo que se revela conscincia do criador, vindo tonaindependente de sua vontade quer seja naquele ou noutro momento, mas sendoposterior a um imprescindvel perodo de trabalho rduo sobre o assunto.

Para um cientista, uma frmula pode ser "bela"; para um artista plstico asrelaes entre a luz e as formas so "problemas a serem resolvidosplasticamente". Parece que h muito mais coisas em comum entre estas duasformas de conhecimento do que sonha nossa v filosofia.

Esta discusso interessa particularmente ao campo da educao, quemanifesta uma necessidade urgente de formular novos paradigmas que evitem aoposio entre arte e cincia, para fazer frente s transformaes polticas, sociaise tecnolgicas e cientficasque anunciam o ser humano do sculo XXI.

Apenas um ensino criador, que favorea a integrao entre a aprendizagemracional e esttica dos alunos, poder contribuir para o exerccio conjunto ecomplementar da razo e do sonho, no qual conhecer tambm maravilhar-se,

divertir-se, brincar com o desconhecido, arriscar hipteses ousadas, trabalharduro, esforar-se e alegrar-se com descobertas.

Questionamento:Baseado no texto: Qual o papel, funo da Arte na Ed. Infantil; EnsinoFundamental e Ed. Especial?




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O CONHECIMENTO ARTSTICO COMOPRODUO E FRUIOA obra de arte situa-se no ponto de encontro entre o particular e ouniversal da experincia humana.

"At mesmo asa branca/ Bateu asas do serto/ Ento eu disse adeus Rosinha/Guarda contigo meu corao". (Lus Gonzaga e Humberto Teixeira)

No exemplo da cano Asa Branca, o vo do pssaro (experincia humanauniversal) retrata a figura do retirante (experincia particular de algumas regies).

Cada obra de arte , ao mesmo tempo, um produto cultural de umadeterminada poca e uma criao singular da imaginao humana, cujo valor universal.

Tarsila do Amaral, "A Negra", 1923-Museu de Arte Contempornea MAC/USP, SP.




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Por isso, uma obra de arte no mais avanada, mais evoluda, nem maiscorreta do que outra qualquer.

A obra de arte revela para o artista e para o espectador umapossibilidade de existncia e comunicao, alm da realidade de fatos

e relaes habitualmente conhecidos.O conhecimento artstico no tem como objetivo compreender e definir leisgerais que expliquem porque as coisas so como so.

Tudo certo como dois e dois so cinco.(Caetano Veloso)As formas artsticas apresentam uma sntese subjetiva de significaes

construdas atravs de imagens poticas (visuais, sonoras, corporais, ou deconjuntos de palavras, como no texto literrio ou teatral). No um discurso linearsobre objetos, fatos, questes, idias e sentimentos. A forma artstica antes umacombinao de imagens que so objetos, fatos, questes, idias e sentimentos,ordenados no pelas leis da lgica objetiva, mas por uma lgica intrnseca aodomnio do imaginrio. O artista faz com que dois e dois possam ser cinco, uma

rvore possa ser azul, uma tartaruga possa voar. A arte no representa ou refletea realidade, ela realidade percebida de um outro ponto de vista.O artista desafia as coisas como so, para revelar como poderiam ser,

segundo um certo modo de significar o mundo que lhe prprio. O conhecimentoartstico se realiza em momentos singulares, intraduzveis, do artista ou doespectador com aquela obra particular, num instante particular.

O que distingue essencialmente a criao artstica das outrasmodalidades de conhecimento humano a qualidade de comunicaoentre os seres humanos que a obra de arte propicia, por umautilizao particular das formas de linguagem.

A corporificao de idias e sentimentos do artista numa forma apreensvelpelos sentidos caracteriza a obra artstica como produto da criao humana.O produto criado pelo artista propicia um tipo de comunicao no qual

inmeras formas de significaes se condensam atravs da combinao dedeterminados elementos, diferentes para cada modalidade artstica, como porexemplo: linhas, formas, cores e texturas, na forma plstica; altura, timbre,intensidade e ritmo, na forma musical; personagens, espao, texto e cenrio, naforma teatral; e movimento, desenho no espao, ritmo e composio, na forma dadana.

A forma artstica fala por si mesma, independe e vai alm das

intenes do artista.A "Guernica", de Picasso, contm a idia do repdio aos horrores daguerra. Uma pessoa que no conhea as intenes conscientes de Picasso podever a Guernica e sentir um impacto significativo; a significao o produtorevelado quando ocorre a relao entre as imagens da obra de Picasso e osdados de sua experincia pessoal.




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PabloPicasso, "Guernica", 1937-Museu Rainha Sofia, Madri.

A forma artstica pode significar coisas diferentes, resultantes daexperincia de apreciao de cada um. Seja na forma de alegoria, de formulaocrtica, de descoberta de padres formais, de propaganda ideolgica, de purapoesia,a obra de arte ganha significado na leitura de cada espectador.

A percepo esttica a chave da comunicao artstica.No processo de conhecimento artstico, do qual faz parte a leituraesttica,

o canal privilegiado de compreenso a qualidade da experincia sensvel dapercepo. Diante de uma obra de arte, habilidades de percepo, intuio,raciocnio e imaginao atuam tanto no artista quanto no espectador. Mas inicialmente pelo canal da sensibilidade que se estabelece o contato entre a

pessoa do artista e a do espectador, mediado pela percepo esttica da obra dearte.O processo de conhecimento advm de relaes significativas, a partir da

percepo das qualidades de linhas, texturas, cores, sons, movimentos, etc.Quando Guimares Rosa escreveu: "Nuvens, fiapos de sorvete de coco",

criou uma forma artstica na qual a metfora, uma maneira especial de utilizaoda linguagem, reuniu elementos que, na realidade, estavam separados, mas se

juntaram numa frase potica pela ao criadora do artista. Nessa leituraestticaimporta no apenas o exerccio da habilidade intelectiva, mas, principalmente, queo leitor seja capaz de se deixar tocar sensivelmente para poder perceber, porexemplo, as qualidades de peso, luz, textura, densidade e cor contidas nas

imagens de nuvens e fiapos de sorvete de coco; ao mesmo tempo, a experinciaque essa pessoa tem ou no de observar nuvens, de gostar ou no de sorvete decoco, de saber ou no o que uma metfora fazem ressoar as imagens do textonas suas prprias imagens internas e permitem que crie a significao particularque o texto lhe revela. A significao no est, portanto, na obra, mas na interaocomplexa de natureza primordialmente imaginativa entre a obra e o espectador.




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A personalidade do artista ingrediente que se transforma em gestocriador, fazendo parte da substncia mesma da obra.Van Gogh disse: "Quero pintar em verde e vermelho as paixes humanas".Os dados da sensibilidade se convertem em matria expressiva de tal maneira

que configuram o prprio contedo da obra de arte: aquilo que percebido atravsdos sentidos se transforma em uma construo feita de relaes formais atravsda criao artstica. O motor que organiza esse conjunto a sensibilidade: aemoo (emoverequer dizer o que se move) desencadeia o dinamismo criador doartista. A emoo que provoca o impacto no leitor faz ressoar, dentro dele, omovimento que desencadeia novas combinaes significativas entre as suasimagens internas em contato com as imagens da obra de arte. Mas a obra de arteno resultante apenas da sensibilidade do artista, assim como a emooesttica do espectador no lhe vem unicamente do sentimento que a obra suscitanele.

Vincent Van Gog Noite Estrelada Nova Iorque, The Metropolitan Museun of Art

Na produo e apreciao da arte esto presentes habilidades derelacionar e solucionar questes propostas pela organizao dos elementos quecompem as formas artsticas: conhecer arte envolve o exerccio conjunto dopensamento, da intuio, da sensibilidade e da imaginao.




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A imaginao criadora transforma a existncia humana atravs dapergunta que d sentido aventura de conhecer: "J pensou se fossepossvel?".A imaginao criadora permite ao ser humano conceber situaes, fatos,idias e sentimentos que se realizam como imagens internas, a partir da

manipulao da linguagem. essa capacidade de formar imagens que tornapossvel a evoluo do homem e o desenvolvimento da criana; visualizarsituaes que no existem, mas que podem vir a existir, abre o acesso apossibilidades que esto alm da experincia imediata.

A emoo movimento, a imaginao d forma e densidade experinciade perceber, sentir e pensar, criando imagens internas que se combinam pararepresentar essa experincia. A faculdade imaginativa est na raiz de qualquerprocesso de conhecimento, seja cientfico, artstico ou tcnico. A flexibilidade oatributo caracterstico da atividade imaginativa, pois o que permite exercitarinmeras composies entre imagens, para investigar possibilidades e noapenas reproduzir relaes conhecidas.

No caso do conhecimento artstico, o domnio do imaginrio o lugarprivilegiado de sua atuao: no terreno das imagens que a arte realiza sua foracomunicativa. Portanto, a qualidade imaginativa um elemento indispensvel naapreenso dos contedos, possibilitando que a aprendizagem de cada aluno serealize atravs de estratgias pessoais.

O CONHECIMENTO ARTSTICO COMO REFLEXOAlm do conhecimento artstico como experincia esttica direta da obra de

arte,o universo da arte contm tambm um outro tipo de conhecimento, geradopela necessidade de investigar o campo artstico como atividade humana. Talconhecimento delimita o fenmeno artstico como:

Produto das culturas;Parte da histria;Estrutura formal na qual podem ser identificados os elementos quecompem os trabalhos artsticos e os princpios que regem suacombinao. funo da escola instrumentar os alunos na compreenso que podem ter

dessas questes, em cada nvel de desenvolvimento, para que sua produoartstica ganhe sentido e possa se enriquecer tambm pela reflexo sobre a artecomo objeto de conhecimento.

Em sntese o conhecimento da arte envolve:A experincia de fazer formas artsticas e tudo que entra em jogo nessa

ao criadora: recursos pessoais, habilidades, pesquisa de materiais etcnicas, a relao entre perceber, imaginar e realizar um trabalho de arte;A experincia de lerformas artsticas, utilizando informaes e qualidadesperceptivas e imaginativas para estabelecer um contato, uma conversa emque as formas signifiquem coisas diferentes para cada pessoa;A experincia de refletirsobre a arte como objeto de conhecimento, ondeimportam dados sobre a cultura em que o trabalho artstico foi realizado, ahistria da arte e os elementos e princpios formais que constituem a




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produo artstica, tanto de artistas quanto dos prprios alunos. (PropostaTriangularcontribuio de Ana Mae Barbosa)Assim, a partir desse quadro de referncias, situa-se a rea de Arte dentro

dos Parmetros Curriculares Nacionais como um tipo de conhecimento queenvolve tanto a experincia de apropriao de produtos artsticos (que incluem as

obras originais e as produes relativas arte, tais como textos, reprodues,vdeos, gravaes, entre outros) quanto o desenvolvimento da competncia deconfigurar significaes atravs da realizao de formas artsticas. Ou seja,entende-se que aprender arte envolve no apenas uma atividade de produoartstica pelos alunos, mas tambm a conquista da significao do quefazem, atravs do desenvolvimento das percepes estticas, alimentadaspelo contato com o fenmeno artstico visto como objeto de cultura atravsda histria e como conjunto organizado de relaes formais.

importante que os alunos compreendam o sentido do fazer artstico; quesuas experincias de desenhar, cantar, danar ou dramatizar no so atividadesque visam distra-los da "seriedade" das outras disciplinas. Ao fazer e conhecer

arte o aluno percorre trajetos de aprendizagem que propiciam conhecimentosespecficos sobre sua relao com o mundo. Alm disso, desenvolvempotencialidades como percepo, observao, imaginao e sensibilidade quepodem alicerar a conscincia do seu lugar no mundo e que tambm contribueminegavelmente para sua apreenso significativa dos contedos das outrasdisciplinas do currculo.

Atravs do convvio com o universo da arte, os alunos podem conhecer:O fazer artstico como experincia potica: a tcnica e o fazer comoarticulao de significados e experimentao de materiais e suportesvariados;Ofazer artstico como desenvolvimento de potencialidades:percepo,

reflexo, sensibilidade, imaginao, intuio, curiosidade e flexibilidade;O fazer artstico como experincia de interao: celebrao esimbolizao de histrias grupais;Oobjeto artstico como forma: sua estrutura ou leis internas;O objeto artstico como produo cultural: documento do imaginriohumano, sua historicidade e sua diversidade.A aprendizagem artstica envolve, portanto, um conjunto de diferentes tipos

de conhecimentos, que visam a criao de significaes, exercitandofundamentalmente a constante possibilidade de transformao do ser humano.Alm disso, encarar a arte como produo de significaes que se transformam notempo e no espao permite contextualizar a poca em que se vive na sua relao

com as demais.A arte um modo privilegiado de conhecimento e aproximao entreindivduos de culturas distintas, pois favorece o reconhecimento de semelhanas ediferenas expressas nos produtos artsticos e concepes estticas, num planoque vai alm do discurso verbal: uma criana da cidade, ao observar uma danaindgena, estabelece um contato com o ndio que pode revelar mais sobre o valore a extenso de seu universo do que uma explanao sobre a funo do rito nascomunidades indgenas. E vice-versa.




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Nessa perspectiva, a rea de Arte tem uma funo importante a cumprir.Ela situa o fazer artstico como fato e necessidade de humanizar o homemhistrico, brasileiro, que conhece suas caractersticas tanto particulares, tal comose mostram na criao de uma arte brasileira, quanto universais, tal como serevelam no ponto de encontro entre o fazer artstico dos alunos e o fazer dos

artistas de todos os tempos, que sempre inauguram formas de tornar presente oinexplicvel.

ARTE NO ENSINO FUNDAMENTALAPRENDER E ENSINAR ARTE

Aprender arte desenvolver progressivamente um percurso de criaopessoal cultivado, ou seja, alimentado pelas interaes significativas que o alunorealiza com aqueles que trazem informaes pertinentes para o processo deaprendizagem (outros alunos, professores, artistas, especialistas), com fontes deinformao (obras, trabalhos dos colegas, acervos, reprodues, mostras,apresentaes) e com o seu prprio percurso de criador.

Fazer arte e pensar sobre o trabalho artstico que realiza, assim como sobrea arte que e foi concretizada na histria, podem garantir ao aluno uma situaode aprendizagem conectada com os valores e os modos de produo artstica nosmeios socioculturais.

Ensinar arte em consonncia com os modos de aprendizagem do alunosignifica, ento, no isolar a escola da informao sobre a produo histrica esocial da arte e, ao mesmo tempo, garantir ao aluno a liberdade de imaginar eedificar propostas artsticas pessoais ou grupais com base em intenes prprias.E tudo isso integrado aos aspectos ldicos e prazerosos que se apresentamdurante a atividade artstica.

Assim, aprender com sentido e prazer est associado compreenso mais

clara daquilo que ensinado. Para tanto, os contedos da arte no podem serbanalizados, mas devem ser ensinados atravs de situaes e ou propostas quealcancem os modos de aprender do aluno e garantam a participao de cada umdentro da sala de aula. Tais orientaes favorecem o emergir de formulaespessoais de idias, hipteses, teorias e formas artsticas. Progressivamente eatravs de trabalhos contnuos essas formulaes tendem a se aproximar demodos mais elaborados de fazer e pensar sobre arte.

Cabe ao professor escolher os modos e recursos didticos adequados paraapresentar as informaes, observando sempre a necessidade de introduzirformas artsticas porque ensinar arte com arte o caminho mais eficaz. Emoutras palavras, o texto literrio, a cano e a imagem traro mais conhecimentos

ao aluno e sero mais eficazes como portadores de informao e sentido. Oaluno, em situaes de aprendizagem, precisa ser convidado a exercitar-se nasprticas de aprender a ver, observar, ouvir, atuar, tocar e refletir sobre elas.

papel da escola incluir as informaes sobre a arte produzida nos mbitosregional, nacional e internacional, compreendendo criticamente tambm aquelasproduzidas pelas mdias para democratizar o conhecimento e ampliar aspossibilidades de participao social do aluno.




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Ressalta-se que o percurso criador do aluno, contemplando os aspectosexpressivos e construtivos, o foco central da orientao e planejamento daescola.

O ensino fundamental configura-se como um momento escolar especial navida dos alunos, porque nesse momento de seu desenvolvimento que eles

tendem a se aproximar mais das questes do universo do adulto e tentamcompreend-las dentro de suas possibilidades. Ficam curiosos sobre temas comoa dinmica das relaes sociais, as relaes de trabalho, como e por quem ascoisas so produzidas.

No que se refere arte, o aluno pode tornar-se consciente da existncia deuma produo social concreta e observar que essa produo tem histria.

O aluno pode observar ainda que os trabalhos artsticos envolvem aaquisio de cdigos e habilidades que passa a querer dominar para incorporarem seus trabalhos. Tal desejo de domnio est correlacionado nova percepode que pode assimilar para si formas artsticas elaboradas por pessoas ou grupossociais, ao trilhar um caminho de trabalho artstico pessoal. Esse procedimento

diminui a defasagem entre o que o aluno projeta e o que quer alcanar. Assim sendo, no final desse perodo que o aluno, desenvolvendo prticasde representao atravs de um processo de dedicao contnua, dominarcdigos construdos socialmente em arte, sem perder seu modo de articular taisinformaes ou sua originalidade.

A aprendizagem em arte acompanha o processo de desenvolvimento geralda criana e do jovem desse perodo, e observa que sua participao nasatividades do cotidiano social esto envoltas nas regularidades, acordos,construes e leis que reconhece na dinmica social da comunidade qualpertence, pelo fato de se perceber como parte constitutiva desta.

Tambm cabe escola orientar seu trabalho com o objetivo de preservar e

impulsionar a dinmica do desenvolvimento e da aprendizagem, preservando aautonomia do aluno e favorecendo o contato sistemtico com os contedos, temase atividades que melhor garantiro seu progresso e integrao como estudante.

Tal conjunto de consideraes sobre os modos de aprender e ensinar artepossibilitam uma reviso das teorias sobre a arte da criana e do adolescente.

A ao artstica tambm costuma envolver criao grupal: nesse momentoa arte contribui para o fortalecimento do conceito de grupo como socializador ecriador de um universo imaginrio, atualizando referncias e desenvolvendo suaprpria histria. A arte torna presente o grupo para si mesmo, atravs de suasrepresentaes imaginrias. O aspecto ldico dessa atividade fundamental.

Quando brinca, a criana desenvolve atividades rtmicas, meldicas,

fantasia-se de adulto, produz desenhos, danas, inventa histrias. Mas esse lugarda atividade ldica no incio da infncia cada vez mais substitudo, fora e dentroda escola, por situaes que antes favorecem a reproduo mecnica de valoresimpostos pela cultura de massas em detrimento da experincia imaginativa.

Embora o jovem tenha sempre grande interesse por aprender a fazerformas presentes no entorno, mantm o desenvolvimento de seu percurso decriao individual, que no pode se perder. O aluno pode e quer criar suasprprias imagens partindo de uma experincia pessoal particular, de algo que




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viveu ou aprendeu, da escolha de um tema, de uma tcnica, ou de uma influncia,ou de um contato com a natureza e assim por diante.

Cabe tambm ao professor tanto alimentar os alunos com informaes eprocedimentos de artes que podem e querem dominar quanto saber orientar epreservar o desenvolvimento do trabalho pessoal, proporcionando ao aluno

oportunidade de realizar suas prprias escolhas para concretizar projetos pessoaise grupais.A qualidade da ao pedaggica que considera tanto as competncias

relativas percepo esttica quanto aquelas envolvidas no fazer artstico podecontribuir para o fortalecimento da conscincia criadora do aluno.

O aluno fica exigente e muito crtico em relao prpria produo,justamente porque nesse momento de seu desenvolvimento j pode compar-la,de modo mais sistemtico, s do crculo de produo social ao qual tem acesso.Essa caracterizao do aluno tem levado crena de que nesse perodo a criana menos espontnea e menos criativa nas atividades artsticas que no perodoanterior escolaridade.

O aluno de primeira a quarta sries do ensino fundamental busca seaproximar da produo cultural de arte. Entretanto, tais interesses no podem serconfundidos com submisso aos padres adultos de arte. A vivncia integraldesse momento autorizar o jovem a estruturar trabalhos prprios, com marcaindividual, inaugurando proposies poticas autnomas que assimilaminfluncias e transformam o trabalho que desenvolvem dentro do seu percurso decriao nas diversas formas da arte. No perodo posterior, de quinta a oitavasries, essa vivncia propiciar criar poticas prprias, concretizadas comintencionalidade.

A rea deve ser incorporada com objetivos amplos que atendam scaractersticas das aprendizagens, combinando o fazer artstico ao conhecimento

e reflexo em arte. Esses objetivos devem assegurar a aprendizagem do alunonos planos perceptivo, imaginativo e produtivo.Com relao aos contedos, orienta-se o ensino da rea de modo a acolher

a diversidade do repertrio cultural que a criana traz para a escola, a trabalharcom os produtos da comunidade na qual a escola est inserida e tambm que seintroduza informaes da produo social a partir de critrios de seleoadequados participao do estudante na sociedade como cidado informado.

A formao em arte, que inclui o conhecimento do que e foi produzido emdiferentes comunidades, deve favorecer a valorizao dos povos atravs doreconhecimento de semelhanas e contrastes, qualidades e especificidades, o quepode abrir o leque das mltiplas escolhas que o jovem ter que realizar ao longo

de seu crescimento, na consolidao de sua identidade.O fenmeno artstico est presente em diferentes manifestaes quecompem os acervos da cultura popular, erudita, modernos meios decomunicao e novas tecnologias.

Alm disso, a arte nem sempre se apresenta no cotidiano como obra dearte. Mas pode ser observada na forma dos objetos, no arranjo de vitrines, namsica dos puxadores de rede, nas ladainhas entoadas por tapeceirastradicionais, na dana de rua executada por meninos e meninas, nos preges devendedores, nos jardins, na vestimenta, etc. O incentivo curiosidade pela




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manifestao artstica de diferentes culturas, por suas crenas, usos e costumes,pode despertar no aluno o interesse por valores diferentes dos seus, promovendoo respeito e o reconhecimento dessas distines; ressalta-se assim a pertinnciaintrnseca de cada grupo e de seu conjunto de valores, possibilitando ao alunoreconhecer em si e valorizar no outro a capacidade artstica de manifestar-se na

diversidade.O ensino de Arte rea de conhecimento com contedos especficos edeve ser consolidada como parte constitutiva dos currculos escolares,requerendo, portanto, capacitao dos professores para orientar a formao doaluno.

OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO DE ARTENo transcorrer do ensino fundamental, o aluno poder desenvolver sua

competncia esttica e artstica nas diversas modalidades da rea de Arte (ArtesVisuais, Dana, Msica, Teatro), tanto para produzir trabalhos pessoais e grupaisquanto para que possa, progressivamente, apreciar, desfrutar, valorizar e julgar os

bens artsticos de distintos povos e culturas produzidos ao longo da histria e nacontemporaneidade.Nesse sentido, o ensino de Arte dever organizar-se de modo que, ao final

do ensino fundamental, os alunos sejam capazes de:Expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude debusca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepo, a imaginao, aemoo, a sensibilidade e a reflexo ao realizar e ler produes artsticas;Interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados emartes (Artes Visuais, Dana, Msica, Teatro), experimentando-os econhecendo-os de modo a utiliz-los nos trabalhos pessoais;Edificar uma relao de autoconfiana com a produo artstica

pessoal e conhecimento esttico, respeitando a prpria produo e a doscolegas, no percurso de criao que abriga uma multiplicidade deprocedimentos e solues;Compreender e saber identificar a arte como fato histricocontextualizado nas diversas culturas, conhecendo respeitando epodendo observar as produes presentes no entorno, assim como asdemais do patrimnio cultural e do universo natural, identificando aexistncia de diferenas nos padres artsticos e estticos;Observar as relaes entre o homem e a realidade com interesse ecuriosidade, exercitando a discusso, indagando, argumentando eapreciando arte de modo sensvel;

Compreender e saber identificar aspectos da funo e dos resultadosdo trabalho do artista, reconhecendo, em sua prpria experincia deaprendiz, aspectos do processo percorrido pelo artista;Buscar e saber organizar informaes sobre a arte em contato comartistas, documentos, acervos nos espaos da escola e fora dela (livros,revistas, jornais, ilustraes, diapositivos, vdeos, discos, cartazes) eacervos pblicos (museus, galerias, centros de cultura, bibliotecas,fonotecas, videotecas, cinematecas), reconhecendo e compreendendo a




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variedade dos produtos artsticos e concepes estticas presentes nahistria das diferentes culturas e etnias.

CONTEDOSOs Parmetros Curriculares Nacionais enfatizam o ensino e a

aprendizagem de contedos que colaboram para a formao do cidado,buscando igualdade de participao e compreenso sobre a produo nacional einternacional de arte. A seleo e a ordenao de contedos gerais de Arte tmcomo pressupostos a clarificao de alguns critrios, que tambm encaminham aelaborao dos contedos de Artes Visuais, Msica, Teatro e Dana e, noconjunto, procuram promover a formao artstica e esttica do aprendiz e a suaparticipao na sociedade.

No esto definidas aqui as modalidades artsticas a serem trabalhadas acada ciclo, mas so oferecidas condies para que as diversas equipes possamdefinir em suas escolas os projetos curriculares.

Sabe-se que, nas escolas e nas comunidades onde elas esto inseridas, h

uma diversidade de recursos humanos e materiais disponveis; portanto,considerando a realidade concreta das escolas, ressaltam-se alguns aspectosfundamentais para os projetos a serem desenvolvidos.

desejvel que o aluno, ao longo da escolaridade, tenha oportunidade devivenciar o maior nmero de formas de arte; entretanto, isso precisa ocorrer demodo que cada modalidade artstica possa ser desenvolvida e aprofundada.

Partindo dessas premissas, os contedos da rea de Arte devem estarrelacionados de tal maneira que possam sedimentar a aprendizagem artstica dosalunos do ensino fundamental. Tal aprendizagem diz respeito possibilidade deos alunos desenvolverem um processo contnuo e cada vez mais complexo nodomnio do conhecimento artstico e esttico, seja no exerccio do seu prprio

processo criador, atravs das formas artsticas, seja no contato com obras de artee com outras formas presentes nas culturas ou na natureza. O estudo, a anlise ea apreciao das formas podem contribuir tanto para o processo pessoal decriao dos alunos como tambm para o conhecimento progressivo e significativoda funo que a arte desempenha nas culturas humanas.

O conjunto de contedos est articulado dentro do contexto de ensino eaprendizagem em trs eixos norteadores: a produo, a leiturae a reflexo.

A produo refere-se ao fazer artstico e ao conjunto de questes a elerelacionadas, no mbito do fazer do aluno e dos produtores sociais de arte.

A leitura refere-se apreciao significativa de arte e do universo a elarelacionado. Tal ao contempla a leitura da produo dos alunos e da produo

histrico-social em sua diversidade.A reflexo refere-se construo de conhecimento sobre o trabalhoartstico pessoal e dos colegas e sobre a arte como produto da histria e damultiplicidade das culturas humanas, com nfase na formao cultivada docidado.(Proposta Triangular)

Os trs eixos esto articulados na prtica, de modo que, ao mesmo tempomantm seus espaos prprios. Os contedos podero ser trabalhados em




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qualquer ordem, segundo deciso do professor, em conformidade com o desenhocurricular de sua equipe.

CRITRIOS PARA A SELEO DE CONTEDOSTendo em conta os trs eixos como articuladores do processo de ensino e

aprendizagem acredita-se que, para a seleo e a ordenao dos contedosgerais de Artes Visuais, Msica, Teatro e Dana por ciclo, preciso considerar osseguintes critrios:

Contedos compatveis com as possibilidades de aprendizagem do aluno;Valorizao do ensino de contedos bsicos de arte necessrios formao do cidado, considerando, ao longo dos ciclos de escolaridade,manifestaes artsticas de povos e culturas de diferentes pocas, incluindoa contemporaneidade;Especificidades do conhecimento e da ao artstica.

CONTEDOS GERAIS DE ARTEOs contedos gerais de Arte esto propostos para serem trabalhados de

primeira a oitava sries, seguindo os critrios para seleo e ordenao doscontedos circunscritos neste documento. Os contedos de primeira a quartasries sero definidos nas modalidades artsticas especficas.

Assim, os contedos gerais do ensino fundamental em Arte so:Aarte como expresso e comunicao dos indivduos;Elementos bsicos das formas artsticas, modos de articulao formal,tcnicas, materiais e procedimentos na criao em arte;Produtores em arte: vidas, pocas e produtos em conexes;Diversidade das formas de arte e concepes estticas da culturaregional, nacional e internacional: produes, reprodues e suashistrias;A arte na sociedade, considerando os produtores em arte, asprodues e suas formas de documentao, preservao e divulgaoem diferentes culturas e momentos histricos.

ARTES VISUAISAs artes visuais e plstica, alm das formas tradicionais (pintura, escultura,

desenho, gravura, arquitetura, artefato, desenho industrial), incluem outraslinguagens que resultam dos avanos tecnolgicos e transformaes estticas apartir da modernidade (fotografia, artes grficas, cinema, televiso, vdeo,

computao, performance).Cada uma dessas visualidades utilizada de modo particular e em vriaspossibilidades de combinaes entre imagens, por intermdio das quais os alunospodem expressar-se e comunicar-se entre si de diferentes maneiras.

O mundo atual caracteriza-se por uma utilizao da visualidade emquantidades inigualveis na histria, criando um universo de exposio mltiplapara os seres humanos, o que gera a necessidade de uma educao para saberperceber e distinguir sentimentos, sensaes, idias e qualidades. Por isso oestudo das visualidades pode ser integrado nos projetos educacionais. Tal




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aprendizagem pode favorecer compreenses mais amplas para que o alunodesenvolva sua sensibilidade, afetividade e seus conceitos e se posicionecriticamente.

A educao em artes visuais requer trabalho continuamente informadosobre os contedos e experincias relacionados aos materiais, s tcnicas e s

formas visuais de diversos momentos da histria, inclusive contemporneas. Paratanto, a escola deve colaborar para que os alunos passem por um conjunto amplode experincias de aprender e criar, articulando percepo, imaginao,sensibilidade, conhecimento e produo artstica pessoal e grupal.

A educao visual deve considerar a complexidade de uma propostaeducacional que leve em conta as possibilidades e os modos de os alunostransformarem seus conhecimentos em arte, ou seja, o modo como aprendem,criam e se desenvolvem na rea.

Criar e perceber formas visuais implica trabalhar freqentemente com asrelaes entre os elementos que as compem, tais como ponto, linha, plano, cor,luz, movimento e ritmo. As articulaes desses elementos nas imagens d origem

configurao de cdigos que se transformam ao longo dos tempos. Tais normasde formao das imagens podem ser assimiladas pelos alunos comoconhecimento e aplicao prtica recriadora e atualizada em seus trabalhos,conforme seus projetos demandem e sua sensibilidade e condies de concretiz-los permitam. O aluno tambm cria suas poticas onde gera cdigos pessoais.

Alm disso, preciso considerar as tcnicas, procedimentos, informaeshistricas, produtores, relaes culturais e sociais envolvidas na experincia quedaro suporte s suas representaes (conceitos ou teorias) sobre arte. Taisrepresentaes transformam-se ao longo do desenvolvimento medida queavana o processo de aprendizagem.

Os blocos de contedos de Artes Visuais para o primeiro e o segundo ciclos

so: Expresso e comunicao na prtica dos alunos em artes visuaisAs artes visuais no fazer dos alunos: desenho, pintura, colagem, escultura,gravura, modelagem, instalao, vdeo, fotografia, histrias em quadrinhos,produes informatizadas.Criao e construo de formas plsticas e visuais em espaos diversos(bidimensional e tridimensional).Observao e anlise das formas que produz e do processo pessoal nassuas correlaes com as produes dos colegas.Considerao dos elementos bsicos da linguagem visual em suasarticulaes nas imagens produzidas (relaes entre ponto, linha, plano,

cor, textura, forma, volume, luz, ritmo, movimento, equilbrio).Reconhecimento e utilizao dos elementos da linguagem visualrepresentando, expressando e comunicando por imagens: desenho,pintura, gravura, modelagem, escultura, colagem, construo, fotografia,cinema, vdeo, televiso, informtica, eletrografia.Contato e reconhecimento das propriedades expressivas e construtivas dosmateriais, suportes, instrumentos, procedimentos e tcnicas na produode formas visuais.




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Experimentao, utilizao e pesquisa de materiais e tcnicas artsticas(pincis, lpis, giz de cera, papis, tintas, argila, goivas) e outros meios(mquinas fotogrficas, vdeos, aparelhos de computao e de reprografia).Seleo e tomada de decises com relao a materiais, tcnicas,instrumentos na construo das formas visuais.

As artes visuais como objeto de apreciao significativaConvivncia com produes visuais (originais e reproduzidas) e suasconcepes estticas nas diferentes culturas (regional, nacional einternacional).Identificao dos significados expressivos e comunicativos das formasvisuais.Contato sensvel, reconhecimento e anlise de formas visuais presentes nanatureza e nas diversas culturas.Reconhecimento e experimentao de leitura dos elementos bsicos dalinguagem visual, em suas articulaes nas imagens apresentadas pelasdiferentes culturas (relaes entre ponto, linha, plano, cor, textura, forma,

volume, luz, ritmo, movimento, equilbrio).Contato sensvel, reconhecimento, observao e experimentao de leituradas formas visuais em diversos meios de comunicao da imagem:fotografia, cartaz, televiso, vdeo, histrias em quadrinhos, telas decomputador, publicaes, publicidade, desenho industrial, desenhoanimado.Identificao e reconhecimento de algumas tcnicas e procedimentosartsticos presentes nas obras visuais.Fala, escrita e outros registros (grfico, audiogrfico, pictrico, sonoro,dramtico, videogrfico) sobre as questes trabalhadas na apreciao deimagens.

As artes visuais como produto cultural e histricoObservao, estudo e compreenso de diferentes obras de artes visuais,artistas e movimentos artsticos produzidos em diversas culturas (regional,nacional e internacional) e em diferentes tempos da histria.Reconhecimento da importncia das artes visuais na sociedade e na vidados indivduos.Identificao de produtores em artes visuais como agentes sociais dediferentes pocas e culturas: aspectos das vidas e alguns produtosartsticos.Pesquisa e freqncia junto s fontes vivas (artistas) e obras parareconhecimento e reflexo sobre a arte presente no entorno.Contato freqente, leitura e discusso de textos simples, imagens einformaes orais sobre artistas, suas biografias e suas produes.Reconhecimento e valorizao social da organizao de sistemas paradocumentao, preservao e divulgao de bens culturais.Freqncia e utilizao das fontes de informao e comunicao artsticapresente nas culturas (museus, mostras, exposies, galerias, atelis,oficinas).




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Elaborao de registros pessoais para sistematizao e assimilao dasexperincias com formas visuais, informantes, narradores e fontes deinformao.Questionamentos:

Segundo o material apresentado, na sua opinio:

O que Arte?

Qual a funo da Arte na Escola?

possvel ensinar Arte? Por qu?

Qual a relao de importncia da Arte frente as demais disciplinas?Por qu?




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DESENVOLVIMENTO GRFICO-PLSTICODA CRIANA

===============================================================Concepo de diferentes autores

Maria Alexandra Gonalves Capelo3 anos Trancoso, Portugal

Antes eu desenhava como Rafael,mas precisei de toda uma existncia

para aprender a desenhar como as crianas(Picasso)

Os primeiros estudos sobre a produo grfica das crianas datam do finaldo sculo XIX e incio do XX e esto fundados nas concepes psicolgicas eestticas de ento que estavam calcadas em uma produo esttica idealista enaturalista de representao da realidade, sendo a habilidade tcnica um fatorprioritrio.

Assim, so os psiclogos, que no final do sculo XIX descobrem aoriginalidade dos desenhos infantis e publicam as primeiras notas e observaessobre o assunto, influenciando positivamente a maneira de ver e de pensar o

desenho da criana e o seu desenvolvimento.Modo de expresso prprio da criana, o desenho constitui uma linguagemque possui vocabulrio e sintaxe. Ao prazer do gesto associa-se o prazer dainscrio, a satisfao de deixar marcas. Seu desenvolvimento progressivo eimplica mudanas significativas que, no incio, dizem respeito passagem dosrabiscos das garatujas para construes cada vez mais ordenadas, fazendo surgiros primeiros smbolos.




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No incio, a criana trabalha sobre a hiptese de que o desenho serve paraimprimir tudo o que ela sabe sobre o mundo, ento ela passa a articul-los noespao bidimensional do papel, na areia, na parede ou em qualquer outrasuperfcie. Passa tambm a constatar a regularidade nos desenhos presentes nomeio ambiente e nos trabalhos aos quais tem acesso, incorporando esse

conhecimento em suas prprias produes. assim que, por meio do desenho, a criana cria e recria individualmenteformas expressivas, integrando percepo, imaginao, reflexo e sensibilidade,que podem ser ento apropriadas pelas leituras simblicas de outras crianas edos adultos.

O desenho est tambm intimamente ligado ao desenvolvimento da escrita.Dotada de prestgio por ser secreta, a escrita exerce uma verdadeira fascinaosobre as crianas, e isso bem antes de ela prpria poder traar seus signos. Muitocedo ela tenta imitar a escrita dos adultos, e quando ingressa na escola verifica -seuma diminuio da sua produo grfico-plstica, j que a escrita, consideradamais importante, passa a ser concorrente do desenho.

Enfim, o desenho como possibilidade de brincar, o desenho comopossibilidade de falar, de registrar, marca o desenvolvimento da infncia.Entretanto em cada estgio ou etapa, o desenho assume um carter prprio,definindo a maneira do desenhar que so similares em todas as crianas, apesardas diferenas individuais de temperamento e sensibilidade. Esta maneira prpriade desenhar de cada idade varia, inclusive, muito pouco de cultura para cultura.

Para entendermos melhor o desenvolvimento grfico-plstico da criana,julgamos pertinente dividir em dois grandes blocos as teorias e os tericos quetratam do assunto. Assim temos:

TEORIAS DE CONCEPES INTERACIONISTA: Representao e

Interao Social na Construo do Conhecimento

Ins Vieira5 anos-Lisboa, Portugal




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AUTORES:

HENRI WALLONNasceu na Frana em 1879. Antes de chegar psicologia passou pela

filosofia e medicina e ao longo de sua carreira foi cada vez mais explcita a

aproximao com a educao. Em 1902, com 23 anos, formou-se em filosofia pelaEscola Normal Superior, cursou tambm medicina, formando-se em 1908.Viveu num perodo marcado por instabilidade social e turbulncia poltica.

As duas guerras mundiais (1914-18 e 1939-45), o avano do fascismo no perodoentre guerras, as revolues socialistas e as guerras para libertao das colniasna frica atingiram boa parte da Europa e, em especial, a Frana.

Em 1925 funda um laboratrio destinado pesquisa e ao atendimento decrianas ditas deficientes. Ainda em 1925 publica sua tese de doutorado, ACriana Turbulenta. Inicia um perodo de intensa produo com todos os livrosvoltados para a psicologia da criana. O ltimo livro, Origens do pensamento nacriana, foi escrito e publicado em 1945.

Em 1931 viaja para Moscou e convidado para integrar o Crculo da RssiaNova, grupo formado por intelectuais que se reuniam com o objetivo de aprofundaro estudo do materialismo dialtico e de examinar as possibilidades oferecidas poreste referencial aos vrios campos da cincia.

Em 1942, filiou-se ao Partido Comunista, do qual j era simpatizante.Manteve ligao com o partido at o final da vida. Em 1948 cria a revistaEnfance. Neste peridico, que ainda hoje tenta seguir a linha editorial inicial, aspublicaes servem como instrumento de pesquisa para os pesquisadores empsicologia e fonte de informao para os educadores. Faleceu em 1962.

Segundo sua teoria, a gnese da inteligncia gentica e organicamentesocial, ou seja, o ser humano organicamente social e sua estrutura supe a

interveno da cultura para se atualizar. Nesse sentido, a teoria dodesenvolvimento cognitivo de Wallon centrada na psicognese da pessoacompleta. Assim, o desenvolvimento da criana aparece descontnuo, marcadopor contradies e conflitos, resultado da maturao e das condies ambientais,provocando alteraes qualitativas no seu comportamento em geral.

Wallon apresenta cinco estgios de desenvolvimento do ser humano que sesucedem em fases com predominncia afetiva e cognitiva. So eles:

Impulsivo-emocional: que ocorre no primeiro ano de vida. Apredominncia da afetividade orienta as primeiras reaes do beb com aspessoas, as quais,intermediam sua relao com o mundo fsico;Sensrio-motor e Projetivo: que vai at os trs anos. A aquisio da

marcha e da prenso, do criana maior autonomia na manipulao deobjetos e na explorao dos espaos. Tambm, nesse estgio, ocorre odesenvolvimento da funo simblica e da linguagem. O termo projetivorefere-se ao fato da ao do pensamento precisar dos gestos para seexteriorizar. O ato mental "projeta-se" em atos motoresPersonalismo: ocorre dos trs aos seis anos. Nesse estgio desenvolve-se a construo da conscincia de si mediante as interaes sociais,reorientando o interesse das crianas pelas pessoas;




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Categorial:os progressos intelectuais dirigem o interesse da criana paraas coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior;Predominncia Funcional: ocorre nova definio dos contornos dapersonalidade, desestruturados devido s modificaes corporaisresultantes da ao hormonal. Questes pessoais, morais e existenciais

so trazidas tona.Com isso, Wallon nos deixou uma nova concepo da motricidade, daemotividade, da inteligncia humana e, sobretudo, uma maneira original de pensara psicologia infantil e reformular os seus problemas. Procura explicar osfundamentos da psicologia como cincia, seus aspectos epistemolgicos,objetivos e metodolgicos. Admite o organismo como condio primeira dopensamento, pois toda a funo psquica supe um componente orgnico. Noentanto, considera que no condio suficiente, pois o objeto de ao mentalvem do ambiente no qual o sujeito est inserido, ou seja, de fora. Considera que ohomem determinado fisiolgica e socialmente, sujeito s disposies internas es situaes exteriores.

Wallon prope a psicognese da pessoa completa, ou seja, o estudointegrado do desenvolvimento. Considera que no possvel selecionar um nicoaspecto do ser humano e v o desenvolvimento nos vrios campos funcionais nosquais se distribui a atividade infantil (afetivo,motor e cognitivo).

Para ele o estudo do desenvolvimento humano deve considerar o sujeitocomo geneticamente social e estudar a criana contextualizada nas relaescom o meio. Segundo este autor, a atividade do homem inconcebvel sem omeio social; porm as sociedades no poderiam existir sem indivduos quepossuam aptides como a da linguagem que pressupe uma conformaodeterminada do crebro, haja vista que certas perturbaes de sua integridadeprivam o indivduo da palavra. Vemos ento que para ele no possvel dissociar

o biolgico do social no homem. Portanto, concebe-o como sendo gentica eorganicamente social e a sua existncia se realiza entre as exigncias dasociedade e as do organismo.

Quanto ao grafismo infantil, Wallon assim se posiciona:Os primeiros trabalhos da criana, como conseqncia e extenso de um

gesto que deixa marcas vigorosas em uma superfcie, so seus rabiscos. Mas,existem diferentes manifestaes entre o gesto e o seu trao. Para ele, a origemdo desenho est no gesto, mesmo quando o trao tenha comeado de modocasual, pois esta aptido est ligada s funes de equilbrio e no , sem dvida,acaso se as primeiras garatujas da criana pertencerem mesma poca que seusprimeiros passos. Dessa maneira, pode-se dizer que as representaes grficas

da criana surgem simultaneamente s suas representaes gestuais.Mais, o rabisco, ao se realizar, torna-se para a criana um objetoprivilegiado, porque o objeto em vias de ser criado pela prpria criana, quepodem comear por ser fortuitos, mas que depois so destinados a realizar um

jogomais complexo, evoluindo para o desenho.Assim, no incio a criana pode estar rabiscando pelo prazer de rabiscar,

medida que vai dominando o gesto e percebendo visualmente que entre o gesto eas marcas que faz existe uma ligao, seus atos passam a ser intencionais.Aparecem ento, linhas contnuas ou interrompidas, curvas que se entrecruzam,




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rabiscos enovelados, ou simplesmente pequenas marcas que se contrastam nasuperfcie. Neste momento o rabisco esta representando algo.

Alm disso, Wallon aprofunda os estudos sobre a influncia do meio e dacultura que afetam diretamente as crianas de vrias idades e aponta porque ascrianas podem ter evolues artsticas diferentes, mesmo quando pertencem

mesma faixa etria, regio ou classe social. O meio e a cultura, para este autorcomo para Gardner e Vygotsky, interferem no desenvolvimento grfico da criana:j se tornou conscincia da solidariedade existente entre a ambincia e oindivduo, este no podendo existir sem aquela, sendo, entretanto o indivduocapaz de tambm modificar o meio.(Wallon)

Resumindo, a criana se educa por meio da cultura e com o mundo social.

CarlosAlexandre Amador05 anos




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LEV S. VYGOTSKYLev S. Vygotsky (1896-1934), professor e pesquisador foi contemporneo

de Piaget. Nasceu em Orsha, pequena cidade da Bielorusia em 17 de novembrode 1896, e morreu de tuberculose quando tinha 37 anos.

Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivduo como

resultado de um processo scio-histrico, enfatizando o papel da linguagem e daaprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histrico-social. Sua questo central a aquisio de conhecimentos pela interao dosujeito com o meio.

As concepes de Vygotsky sobre o funcionamento do crebro humano ocolocam como a base biolgica, e suas peculiaridades definem limites epossibilidades para o desenvolvimento humano. Essas concepes fundamentamsua idia de que as funes psicolgicas superiores (por ex. linguagem ememria) so construdas, ao longo da histria social do homem, atravs de suarelao com o mundo. Desse modo, as funes psicolgicas superiores referem-se a processos voluntrios, aes conscientes, mecanismos intencionais e

dependem de processos de aprendizagem.Uma idia central para a compreenso de suas concepes sobre odesenvolvimento humano como processo scio-histrico a idia de mediao.Enquanto sujeito do conhecimento o homem no tem acesso direto aos objetos,mas acesso mediado, atravs de recortes do real, operados pelos sistemassimblicos de que dispe, portanto Vygotsky enfatiza a construo doconhecimento como uma interao mediada por vrias relaes, ou seja, oconhecimento no est sendo visto como uma ao do sujeito sobre a realidade,assim como no construtivismo e sim, pela mediao feita por outros sujeitos. Ooutro social, pode apresentar-se por meio de objetos, da organizao do ambienteedo mundo cultural que rodeia o indivduo.

Segundo ele, a interao social e o instrumento lingstico so decisivospara o desenvolvimento. Existem, pelo menos dois nveis de desenvolvimentoidentificados por Vygotsky: um real,j adquirido ou formado, que determina o quea criana j capaz de fazer por si prpria, e um potencial, ou seja, a capacidadede aprender com outra pessoa. Que a aprendizagem interage com odesenvolvimento, produzindo abertura nas zonas de desenvolvimento proximal(distncia entre aquilo que a criana faz sozinha e o que ela capaz de fazer coma interveno de um adulto); ou seja, distncia entre o nvel de desenvolvimentoreal e o potencial nas quais as interaes sociais so centrais, estando ento,ambos os processos, aprendizagem e desenvolvimento, inter-relacionados; assim,um conceito que se pretenda trabalhar, como por exemplo, em arte, requer

sempre um grau de experincia anterior para a criana.Para Vygotsky, o sujeito no apenas ativo, mas interativo, porque formaconhecimentos e se constitui a partir de relaes intra e interpessoais. na trocacom outros sujeitos e consigo prprio que se vo internalizando conhecimentos,papis e funes sociais, o que permite a formao de conhecimentos e daprpria conscincia. Trata-se de um processo que caminha do plano social relaes interpessoais para o plano individualinterno relaes intrapessoais.

Quanto ao desenvolvimento da expresso grfico-plstica infantil, vejamosabaixo como Vygotskyidentifica e distingue cada etapa:




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Etapa Simblica: a fase dos conhecidos bonecos cabea-ps querepresentam, de modo resumido, a figura humana. Trata-se da etapa naqual a viso do sujeito encontra-se totalmente subordinada ao seu aparatodinmico-tctil. Esta etapa descrita por Vygotsky como o momento emque as crianas desenham os objetos de memria sem aparente

preocupao com fidelidade coisa representada. Ou seja: os sujeitosdesenham o que j sabem sobre os objetos que buscam representarprocurando destacar-lhes apenas os traos que julgam mais importantes. o perodo em que a criana representa de forma simblica objetos muitosdistantes de seu aspecto verdadeiro e real (Vygotsky, 1982, p.94).Vygotsky explica-nos que a arbitrariedade a licena do desenho infantilnesta etapa porque o pequeno artista muito mais simbolista quenaturalista(Ibidem, p. 96). Ento, nas representaes da pessoa humana,de maneira geral, constata-se que o sujeito se limita a traar apenas duasou trs partes do corpo fazendo com que os seus desenhos sejam maispropriamente enumeraes, ou melhor, dizendo, relatos grficos abreviados

sobre o objeto que querem representar (Ibidem, p. 96). tambm operodo dos chamados desenhos-radiografia (desenhos em que ascrianas traam pessoas vestidas mostrando suas pernas sobre a roupa).Etapa Simblico-Formalista: a etapa na qual j se percebe maiorelaborao dos traos e formas do grafismo infantil. A viso e o aparatodinmico-ttil do sujeito lutam para subjugarem um ao outro. o perodoem que a criana comea a sentir necessidade de no se limitar apenas enumerao dos aspectos concretos do objeto que representa, buscandoestabelecer maior nmero de relaes entre o todo representado e suaspartes. Nesta etapa h uma espcie de mescla de aspectos formalistas esimbolistas na representao plstica. Constata-se que os desenhos

permanecem ainda simblicos, mas, por outro lado, j se pode identificarneles os embries de uma representao mais prxima da realidade. Trata-se de um perodo que no se distingue facilmente da fase precedente e quese caracteriza por uma quantidade bem maior de detalhes na atividadefigurativa da criana. As figuras representadas assemelham-se bem maisao aspecto que de fato possuem a olho nu. H ntido esforo do sujeito emtornar suas representaes mais verossmeis. Porm, sobrevivem ainda osdesenhos-radiografias.Etapa Formalista Veraz: o perodo em que o simbolismo que seencontrava presente nas representaes tpicas das duas etapas anterioresdefinitivamente desaparece. A viso passa a subordinar totalmente o

aparato dinmico-tctil do sujeito. Nesta fase, as representaes grficasso fiis ao aspecto observvel dos objetos representados, mas a crianaainda no faz uso das tcnicas projetivas. Nos desenhos deste perodo asconvenes realistas, que enfatizam a proporcionalidade e o tamanho dosobjetos, so violadas com freqncia e, em razo disso, desestabiliza-setoda a plasticidade da figurao.Etapa Formalista Plstica: nesta etapa a plasticidade da figurao enriquecida e ampliada porque a coordenao viso-motora do sujeito j lhe




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permite o uso vitorioso das tcnicas projetivas e das convenes realistas.Observa-se uma ntida passagem a um novo modo de desenhar. O sujeitono mais se satisfaz com a expresso grfico-plstica pura e simplesmente:ele busca adquirir novos hbitos representacionais, diferentes tcnicasgrficas e conhecimentos artsticos profissionais. O grafismo deixa de ser

uma atividade com fim em si mesma e converte-se em trabalho criador.HOWARD GARDNER

Howard Gardner, professor adjunto de Neurologia na Boston School ofMedicine e de Psicologia na Harvard University, onde tambm co-diretor doprojeto Zero. Autor de dezoito livros e com centenas de artigos publicados,Gardner foi o primeiro americano a receber o Prmio Grawemeyer em educao.

O conceito de inteligncias mltiplas, desenvolvido por ele, foi destacadocom a mais importante contribuio para o processo pedaggico, depois dostrabalhos de Jerome Bruner, Jean Piaget e John Dewey.

Assim, entre Psicologia e Arte encontra-se Howard Gardner. Esse

pesquisador americano atualmente conhecido entre professores e pesquisadoresdevido sua produo referente s crianas pr-escolares e intelignciasmltiplas, apresenta uma contribuio bastante rica em seu livro As Artes e oDesenvolvimento Humano. O livro situa-se dentro do campo da psicologiadesenvolvimentista. Gardnerdedica um captulo especialmente criana pequenacomo artista, onde enfatiza as atividades infantis e as artes adultas, sendo que,segundo ele, as primeiras j se encontram envolvidas no processo artstico.

Embora estejamos priorizando o desenho infantil, acreditamos serinteressante a maneira como o autor trata de outras linguagens artsticas taiscomo a msica, pintura e literatura quando trata do desenvolvimento do processoartstico. Para Gardner h noes ou sensos que j se encontram presentes, pois

a criana pequena j aprecia e compreende as mensagens transmitidas pelosobjetos de arte; h senso de ritmo e harmonia, necessitando de um pouco derefinamento. Segundo ele, a criana de cinco anos j capaz de experienciarsentimentos quando contempla objetos simblicos e de apreciar a linha entrerealidade e iluso. E que, posteriormente atingir o grau de jovem artista e jovemexecutor, tendo ento desenvolvido muito de seu potencial artstico por ter entradoem contato com estas produes da humanidade.

Coloca ainda que, sobretudo os bem pequenos, imprimem em suasprodues grande parte de sua personalidade, o que para ele nos permiteconhec-las melhor, e que o desenho surge a como uma das linguagens, assimcomo a pintura, para anlise do desenvolvimento e da personalidade infantil.

O estudo minucioso de Gardner, apesar de muito contribuir com osconhecimentos acerca da produo infantil, no apresenta formas inovadoras deconceb-los. Podemos coloc-los ao lado das demais produes cujas anlisespautam-se pela interpretao possibilitando ao adulto que entra em contato comseu estudo, uma concepo de ordem psquica do fazer infantil.

Gardner define da seguinte maneira o desenvolvimento grfico-plstico dacriana:

O autor da teoria das Inteligncias Mltiplas, v no Primeiro momento(estgio, etapa ou perodo) uma forma de conhecimento Intuitivo, construda a




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partir das interaes com objetos fsicos e com outras pessoas, adquiridos pormeio de sistemas de percepes sensoriais e interaes motoras, que soestimuladas pelo mundo externo, mesmo em crianas com dificuldades oulimitaes fsicas. Segundo ele, relaes de causa-efeito, compreenses danatureza e da constituio de objetos e do mundo, bem como dos nmeros,

formaro a base das teorias que surgiro mais tarde.No Segundo momento, denominado por ele de Simblico, a crianaconstri seus smbolos por meio de aes, objetos e conceitos. Na verdade, sorepresentaes sobre representaes. Ex: fingir beber numa xcara. Issorepresenta um significado e tem uma funo ldica e comunicativa, implicandouma conversa interna, tornada possvel pela interiorizao da ao e expressadapelas representaes verbais, visuais, gestuais, sonoras e plsticas. Afinal, naspalavras de Gardner: muito conhecimento aprendido e comunicado atravs degestos e outros meios paralingsticos. A descrio dos aspectos do mundoatravs de desenhos, construes com blocos ou argila, ou outros veculosicnicos, um acesso ao simblico de grande significao na primeira infncia.

O Terceiro momento descrito por Gardner como a Idade de Ouro doDesenho pois aos 4, 5 e 6 anos a criana elabora solues criativas paraexpressar o espao, a sobreposio, o que tem por baixo ou por traz das coisas,criando uma lgica e uma coerncia perfeitamente adequadas aos seus intentos.Agora a criana tem inteno de buscar verossimilhana em sua representao,procurando convenes e regras com uma certa exigncia. Por essascaractersticas, Gardner denomina este perodo de Notacional a criana dominada pelo desejo de registrar tudo: o que v, sabe, intui e imagina.

O Quartomomento Gardner chama de Conhecimento Conceitual Formal a metamorfose adolescente: quem sou eu? Para onde vou? Queprofissional quero ser?. Marcas representativas da problematizao da identidade

e a gnese do pensamento formal.Segundo ele, tal mudana de perspectiva provoca alteraes na produoartstica-esttica do adolescente. Como construtor de idias, com prazer de lidarcom novas proposies, o adolescente realiza espontaneamente suas metforas,ampliando-as e aprofundando-as; o que faz com que procure o seu estilo pessoale uma liberdade de expresso, com a experimentao de formas abstratas. ParaGardner, essa preocupao nascente com as formas abstratas pode tambm servista no curioso fenmeno que chamou de doodle rabiscos sem sentido queesto nas carteiras, nos banheiros, nas agendas, na rua.




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TEORIAS CENTRADAS NA INDIVIDUALIDADE: PotencialidadesExpressivas, Perceptivas e Cognitivas do SaberDuarte Pacheco -7 anosSo Domingos de Rama, Portugal

LUQUETUma das primeiras publicaes a respeito do desenho de crianas foi

realizada por Georges Henri Luquet, em 1913, ao escrever a obra Os desenhos deuma Criana, na qual apresenta os desenhos de sua filha. Em 1927, publicou aobra clssica O desenho Infantil. Conforme viso vigente em sua poca, Luquet

considerou as produes grficas das crianas tomando como referncia odesenho do adulto, da a interpretao dada por ele repousar na noo derealismo. Apesar de no aceitarem esse ponto de vista, estudos posteriores,principalmente em psicologia, continuaram a usar a terminologia de Luquet, o quelhes deu uma viso marcadamente evolutiva. A influncia desses estudos noensino pode levar os professores a verem, de modo inadequado, os desenhos dascrianas como produes a serem melhoradas, ou at como incorretas.

Antroplogo e pesquisador do desenho infantil do incio do sculo XX,podemos situ-lo entre aqueles cuja preocupao voltava-se para o desenhoespontneo da criana e, como Victor Lowenfeld e Rhoda Kellogg, apontaposturas a serem adotadas pelos adultos frente a essa produo infantil.

Provavelmente devido sua formao, prope que sejam consideradas asprodues grficas produzidas pelas crianasem diferentes contextos, estadosepases, procurando-se perceber as diferenas culturais existentes no desenho.Assim,estabelece fases para o desenvolvimento do desenho infantil:

Realismo Fortuito: comea por volta dos dois anos e pe fim ao perodochamado rabisco. A criana que comeou por traar signos sem desejo derepresentao descobre por acaso uma analogia com um objeto e passa anomear seu desenho. Caracteriza-se pelos aspectos espontneos e com a




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inteno de representao, mas sem correspondncia com a percepo(figuras humanas = crculos e traos).Realismo Fracassado: geralmente entre 3 e 4 anos tendo descoberto aidentidade forma-objeto, a criana procura reproduzir esta forma.Realismo Intelectual: estendendo-se dos 4 aos 10 e 12 anos, caracteriza-

se pelo fato que a criana desenha do objeto no aquilo que v, mas aquiloque sabe. Nesta fase ela mistura diversos pontos de vista e j capaz dechegar a sntese grfica, desenhando tudo o que est presente no objeto,tanto de ordem visvel como os invisveis, inclusive os elementos abstratosque s tem existncia no esprito do desenhista.Realismo Visual: acontecegeralmente por volta dos 12 anos, e marcadopela descoberta da perspectiva. Neste momento h, um enxugamentoprogressivo do grafismo que tende a se juntar s produes dos adultos.Nesta ltima fase teramos um empobrecimento da arte infantil devido auma maior capacidade de imitar ou copiar produes de outros, recebendo,portanto, influncia do ambiente externo. E diz: julgo que, no que diz

respeito ao desenho, o que ter de melhor a fazer o educador apagar-se,deixar a criana desenhar o que quer, propondo-lhe temas sempre que elanecessita, sobretudo quando lhe pede, mas sem lhos impor e, sobretudodeix-la desenhar como quer, a seu modo. (Luquet)

Pode-se perceber, claramente, sua opo pela forma de produoespontnea da criana e a proposta de um trabalho cuja preocupao volta-separa prticas nas quais a participao adulta esteja em segundo plano. A estecabe o papel de orientador sem, contudo, ter propostas de trabalho diretivas e novoltadas para a percepo do percurso criador da criana.

Portugalautor desconhecido




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JEAN PIAGETJean Piaget nasceu em Neuchtel, Sua em 1896 e faleceu em 1980.

Escreveu mais de cinqenta livros e monografias, tendo publicado centenas de

artigos. Estudou a evoluo do pensamento at a adolescncia, procurandoentender os mecanismos mentais que o indivduo utiliza para captar o mundo.Como epistemlogo, investigou o processo de construo do conhecimento,sendo que nos ltimos anos de sua vida centrou seus estudos no pensamentolgico-matemtico.

At o incio do sculo XX assumia-se que as crianas pensavam eraciocinavam da mesma maneira que os adultos. A crena da maior parte dassociedades era a de que qualquer diferena entre os processos cognitivos entrecrianas e adultos era, sobretudo, de grau: os adultos eram superioresmentalmente, do mesmo modo que eram fisicamente maiores, mas os processoscognitivos bsicos eram os mesmos ao longo da vida.

Piaget, a partir da observao cuidadosa de seus prprios filhos e demuitas outras crianas, concluiu que em muitas questes cruciais as crianas nopensam como os adultos. Por ainda lhes faltarem certas habilidades, a maneira depensar diferente, no somente em grau, como em classe.

A teoria de Piaget do desenvolvimento cognitivo uma teoria de etapas,uma teoria que pressupe que os seres humanos passam por uma srie demudanas ordenadas e previsveis.

Segundo ele, a criana concebida como um ser dinmico, que a todo omomento interage com a realidade, operando ativamente com objetos e pessoas.Essa interao com o ambiente faz com que construa estruturas mentais e adquiramaneiras de faz-las funcionar. O eixo central, portanto, a interao organismo-

meio e essa interao acontece atravs de dois processos simultneos: aorganizao internae a adaptao ao meio.A adaptao, definida por Piaget, como o prprio desenvolvimento da

inteligncia, ocorre atravs da assimilao e acomodao. Os esquemas deassimilao vo se modificando, configurando os estgios de desenvolvimento.Considera, ainda, que o processo de desenvolvimento influenciado por fatorescomo: maturao(crescimento biolgico dos rgos), exercitao(funcionamentodos esquemas e rgos que implica na formao de hbitos), aprendizagem social(aquisio de valores, linguagem, costumes e padres culturais e sociais) eequilibrao (processo de auto-regulao interna do organismo, que se constituina busca sucessiva de reequilbrio aps cada desequilbrio sofrido).

Assim, em uma anlise piagetiana sobre o Grafismo Infantil, temos:Garatujas: faz parte da fase sensrio motora (0 a 2 anos) e parte da fasepr-operacional (2 a 7 anos). A criana demonstra extremo prazer nestafase. A figura humana inexistente ou pode aparecer de maneiraimaginria. A cor tem um papel secundrio, aparecendo o interesse pelocontraste, mas no h inteno consciente. Pode ser dividida em:Desordenada: movimentos amplos e desordenados. Com relao aexpresso, vemos a imitao eu imito, porm no represento. Ainda umexerccio.




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Ordenada:movimentos longitudinais e circulares; coordenao viso-motora.A figura humana pode aparecer de maneira imaginria, pois aqui existe aexplorao do traado; interesse pelas formas (diagramas).Pr-Esquematismo: dentro da fase pr-operatria, aparece a descobertada relao entre desenho, pensamento e realidade. Quanto ao espao, os

desenhos so dispersos e, inicialmente, no se relacionam entre si. Ento,aparecem as primeiras relaes espaciais, que surgem, devido a vnculosemocionais. A figura humana torna-se uma procura de conceitos que,depende do seu conhecimento ativo, inicia a mudana de smbolos. Quanto utilizao das cores, pode usar, mas no h relao ainda com arealidade, apenas dependentes do interesse emocional. Dentro daexpresso, o jogo aparece como: ns representamos juntos.Esquematismo: faz parte da fase das operaes concreta (7 a 10 anos).Esquemas representativos, afirmao de si mediante repetio flexvel doesquema; experincias novas so expressas pelo desvio do esquema.Quanto ao espao, o primeiro conceito definido a linha de base. J tem

tambm definidoo conceito de figura humana, porm aparecem desvios deesquemas como exagero, negligncia, omisso ou mudana de smbolos.Aqui existe a descoberta das relaes quanto cor; corobjeto, podendohaver um desvio do esquema de cor expressa por experincia emocional.Aparece na expresso o jogo simblico coletivo ou jogo dramtico e regra.Realismo: tambm faz parte da fase de operaes concretas, mas j noseu final. Existe uma conscincia maior do sexo e autocrtica pronunciada.No espao, descoberto o plano e a superposio e a linha de base abandonada. As formas geomtricas aparecem com maior rigidez eformalismo. Acentuao das roupas diferenciando os sexos. Aqui aconteceo abandono do esquema de cor, a acentuao ser de enfoque emocional.

Tanto no Esquematismo como no Realismo, o jogo simblico e dramtico coletivo e as regras passam a existir.Pseudo Naturalismo: estamos na fase das operaes abstratas (10 anosem diante). o fim da arte como atividade espontnea. Inicia ainvestigao de sua prpria personalidade. Aparece aqui dois tipos detendncias: visual (realismo e objetividade); hpticos (expresso esubjetividade). No espao j apresenta a profundidade ou a preocupaocom experincias emocionais (espao subjetivo). Na figura humana ascaractersticas sexuais so exageradas, presena das articulaes epropores. A conscincia visual (realismo) ou acentuao da expresso,tambm fazem parte deste perodo. H uma maior conscientizao no uso

da cor, podendo ser objetiva ou subjetiva. A expresso aparece como: eurepresento e voc v. Aqui esto presentes o exerccio, o smbolo e aregra.

RUDOLF ARNHEIMNa Universidade de Berlim, onde foi contemporneo de Albert Einstein,

Arnheim estudou psicologia, na poca considerada um ramo da filosofia. Feztambm cursos de histria da arte e de msica. Finalmente, tornou-se discpulo




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dos criadores da escola da Psicologia da Forma (Gestalt), hoje considerados osprecursores das modernas cincias cognitivas. De acordo com esta escola depensamento, para entender fenmenos psicolgicos como as iluses perceptuais,no suficiente isolar elementos para analisar, porque a percepo humana podeorganizar os estmulos sensoriais de vrias maneiras, tornando o todo diferente da

soma das partes. A escola de pensamento deu grande contribuio psicologiado aprendizado, compreenso da memria, ao estudo da personalidade e psicologia social.

Rudolf Arnheim casou com uma norte-americana e se estabeleceudefinitivamente nos Estados Unidos. A partir de 1943 atuou tambm comoprofessor de Psicologia da Arte no Sarah Lawrence College de Nova York e em1954 publicou o seu principal livro nesta rea: Arte e Percepo Visual: umaPsicologia da Viso Criadora, (1974), e que seria traduzido para dezenas delnguas. Este livro foi publicado pela primeira vez no Brasil em 1980 e reimpressopela dcimaquinta vez em 2004.

Por duas vezes, Arnheim foi presidente da Sociedade Americana de

Esttica.Viveu por cinco anos em Cambridge, at se aposentar, em 1974 aos 70anos. Ento decidiu viver na cidade de Ann Arbor, no interior do estado deMichigan, terra natal de sua mulher Mary. L continuou uma impressionanteproduo de dezenas de ensaios sobre a psicologia da gestalt aplicada s artesvisuais, msica e arquitetura, ao mesmo tempo em que atuou ocasionalmentecomo professor visitante da Universidade de Michigan e de instituies de NovaYork por mais dez anos. Em 1982 publicou o seu ltimo grande livro, The Power ofthe Center.No preciso dizer que este estudo da composio nas artes visuaistambm se tornou um clssico na rea e foi traduzido para dezenas de lnguas,inclusive o portugus.

Aps 1988, Arnheim publicou ainda outros trs livros menores e mais

dezenas de ensaios. Com quase 90 anos de idade viveu o perodo mais produtivode sua atividade intelectual. O site criado por seu discpulo alemo HelmutDiederichs, com o nome de Frum Arnheim, publica uma mensagem de MargaretArnheim Nettinga, filha de Rudolf, datado de 4 de maio de 2004. Na mensagem,ela conta que o pai no pode mais falar ao telefone, pois tem problemas deaudio, e tambm no l mais sua correspondncia, por problemas de viso.Conta tambm que embora estivesse muito fragilizado, Arnheim estavaextremamentefeliz por comemorar cem anos de vida (15 de julho de 2004), e quepediu para ela fazer uma festa simples.

Quanto ao grafismo infantil, ele nos deixa o seguinte pensamento:Que possvel acompanhar a produo grfica infantil desde os primeiros

momentos, embora as construes sejam consideradas mais sensrio-motoras doque representativas. Segundo ele, a criana aprende as estruturas globais(gestlticas) das coisas, pois ela desenha o que v, o que percebido uma vezque no tem por objetivo represent-las. Mais, para ele no h uma relao fixaentre idade e o estgio do desenho das crianas e que, portanto, podem refletirvariaes individuais em proporo ao crescimento artstico.

Arnheim, assim como outros autores, concebe a presena ou indcios demovimentos expressivos j nos primeiros contatos da criana com o grafismo eque mais tarde estaro presentes nas representaes plsticas. Para ele, as




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elaboraes grficas infantis tem incio nas formas simples (linhas com direes,crculos, oval, etc.) que, combinando-se, originam um vocabulrio prprio comreferncias e signos constantes, exemplo: sol, boneco, casa, etc.

Para Arnheim, a criana antes de tudo percebe a gestaltda forma. Assim,uma mo uma forma circular com cinco raios; e como para a criana pequena

mais que dois igual a n, ela coloca uma poro de dedos. Sem dvida para este autor o que interessa a forma em sua simples eharmnica construo. O todo visivelmente captado e registrado por linhas que seconvertem em formas.

Maria LeonorToscano

VICTOR LOWENFELDFilho de pais judeus nasceu em 1903 e faleceu aos 57 anos. Em uma

entrevista autobiogrfica feita em 1958 por alunos de ps-graduao da PennState University, onde ensinou e dirigiu o Departamento de Arte Educao por 14anos, Victor Lowenfeld revive seu sofrimento e de sua famlia para sobreviver aduas Grandes Guerras. Na Primeira, ainda criana fala da ajuda da arte paraconseguir algum alimento para sobreviver (desenhando e pintando), e na Segundada ajuda de Herbert Read facilitando sua ida a Inglaterra e logo depois para

apostila - metodologia do ensino das artes visuais.pdf

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