apostila especifica fundamental i 100 questoes gabaritadas perfeita (1)

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PEB I ─ PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I Secretaria da Educação do Estado de São Paulo

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Língua Portuguesa 01. Considere as informações.

– O que você desenhou?

– Um boneco.

– Ponha o nome.

(Rabisco.) (a)

– O que você pôs?

– Ale (= seu irmão).

– Desenhe uma casinha.

(Desenha.)

– O que é isso?

– Uma casinha.

– Ponha o nome.

(Rabisco.) (b)

– O que você pôs?

– Casinha.

– Você sabe colocar o seu nome?

(Quatro rabiscos separados.) (c)

– O que é isso?

– Adriana.

(Emília Ferreiro, Reflexões sobre alfabetização, 2010, pág. 21)

É correto afirmar que a criança escreve

(A) valendo-se da representação icônica.

(B) com letras convencionais.

(C) sem diferenciações interfigurais.

(D) desprezando a distribuição espacial.

(E) sem nenhuma hipótese de escrita.

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Leia o texto para responder às questões de números 02 a 04.

Leitura e Produção de Texto

A produção de textos em sala de aula ganhou papel relevante quando se

trocou a redação, produção realizada pelo aluno (normalmente com tema

proposto pelo professor), por produção de textos no ambiente escolar. Essa troca,

unida a interações e propostas pedagógicas diferentes dentro do conteúdo

linguístico, ganha considerável importância, considerando a necessidade de

tornar o aluno leitor-produtor.

Nessa perspectiva, substituir redação por produções de texto é propiciar ao

aluno uma interação, um diálogo com outros textos. Provocar esse contato é

importante, pois reconhece que é a partir da leitura que se aprende e se constrói

culturalmente, e dentro de uma concepção de aluno leitor-produtor e numa

perspectiva de linguagem como uma atividade interindividual.

(Língua Portuguesa – conhecimento prático. Edição n.º 32, setembro de 2011. Adaptado)

02. O texto deixa claro que a produção de texto em sala de aula deve ser para o

aluno uma atividade

(A) significativa.

(B) acessória.

(C) incidental.

(D) eventual.

(E) individual.

03. Do ponto de vista do autor de Leitura e Produção de Texto, a redação difere da

produção de texto porque aquela

(A) desconsidera os aspectos literários da língua.

(B) privilegia os usos contextualizados da linguagem.

(C) despreza as formas coloquiais de expressão.

(D) prioriza a expressão linguística dos alunos.

(E) consiste em uma tarefa estritamente escolar.

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04. Considere as informações.

A escola precisa criar o ambiente e propor situações de práticas sociais de

uso da escrita aos quais os alunos não têm acesso para que possam interagir

intensamente com textos dos mais variados gêneros, identificar e refletir sobre os

seus diferentes usos sociais, produzir textos e, assim, construir as capacidades

que lhes permitam participar das situações sociais pautadas pela cultura escrita.

Ler e escrever não se resume a juntar letras, nem a decifrar códigos: a

língua não é um código – é um complexo sistema que representa uma identidade

cultural. É preciso saber ler e escrever para interagir com essa cultura com

autonomia, inclusive para modificá-la, do lugar de quem enuncia e não apenas

consome.

(Orientações Curriculares do Estado de São Paulo: Língua Portuguesa e Matemática – Ciclo I)

Comparando a concepção de linguagem esboçada em Leitura e Produção de Texto à concepção subjacente às informações das Orientações Curriculares apresentadas, conclui-se que

(A) ambas se opõem, uma vez que a segunda pressupõe a ênfase na norma-padrão.

(B) a primeira explora a noção de interação e a segunda, de variação linguística.

(C) ambas são semelhantes, considerando-se o dialogismo como seu determinante.

(D) a segunda explora a noção de linguagem como comunicação e não como interação.

(E) ambas se complementam; a primeira tem a noção de interação, a segunda, de ação.

05. Conforme delineado no Guia de Planejamento e Orientações Didáticas do

Professor Alfabetizador (1.ª série, V. 1, 2010, pág. 17), o desenvolvimento da competência de ler e escrever é um processo

(A) demorado, concluindo-se o aprimoramento cognitivo ao final dos dois ciclos iniciais do ensino fundamental.

(B) lento, cujo domínio está estritamente relacionado com questões de natureza econômica e social.

(C) restrito aos primeiros anos da vida escolar, propícios para atividades intelectuais mais elaboradas.

(D) contínuo, cujo domínio implica a possibilidade de participação social e cultural dos cidadãos.

(E) permanente, havendo mais possibilidade de êxito quando se explora a memorização dos sons e letras.

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Leia o texto para responder às questões de números 06 a 08.

O ensino tradicional de língua portuguesa investiu, erroneamente, no

conhecimento da descrição da língua supondo que a partir deste conhecimento

cada um de nós melhoraria seu desempenho no uso da língua. Na verdade, a

escola agiu mais ou menos como se para aprender a usar um interruptor ou uma

tomada elétrica fosse necessário saber como a força da água se transforma em

energia e esta em claridade na lâmpada que acendemos. Obviamente, há espaço

para saber estas coisas todas e há aqueles que a elas se dedicam e as sabem.

Se precisar de uma informação, posso consultá-los. Mas o número de

conhecimentos disponíveis na humanidade é imenso e muitas das tecnologias de

que dispomos hoje nós sabemos usar, embora não saibamos explicá-las.

Ninguém mais é capaz de dominar o conhecimento global disponível. (...)

O conhecimento gramatical é, pois, um conhecimento necessário para

aquele que se dedica ao estudo da língua e ao seu ensino, para que possa

exercer dignamente seu ofício de construir situações adequadas para aquele que

quer aprender a usar a língua, selecionando inclusive quais destes conhecimentos

lhe são necessários. Mas não é um conhecimento, em seu todo, necessário para

aquele que quer aprender a ler criticamente e a escrever exitosamente.

(João Wanderley Geraldi, Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação, 1996, p.71)

06. De acordo com a crítica apresentada pelo autor, o erro do ensino tradicional de

língua consistiu na ênfase dada

(A) aos conteúdos e não à gramática.

(B) à leitura crítica e à escrita.

(C) aos usos expressivos da língua.

(D) à descrição gramatical da língua.

(E) aos conhecimentos extralinguísticos.

07. O texto apresentado é predominantemente argumentativo porque traz

(A) uma sequência de fatos relativos ao ensino tradicional de língua portuguesa.

(B) um detalhamento sobre as características do ensino tradicional de língua portuguesa.

(C) uma orientação em relação ao que deve ser feito nas aulas de língua materna.

(D) um painel de opiniões relevantes sobre o ensino de língua materna atualmente.

(E) um ponto de vista definido sobre o ensino gramatical para aprendizes de língua materna.

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08. Para construir sua argumentação e defender seu ponto de vista, o autor usa

estrategicamente a

(A) exemplificação.

(B) comparação.

(C) citação.

(D) narrativa fantástica.

(E) contra-argumentação.

09. No ensino da Língua Portuguesa no Ciclo I do Ensino Fundamental, os alunos

deverão:

I. integrar uma comunidade de leitores, compartilhando diferentes práticas culturais de leitura e escrita;

II. exercitar a comunicação oral, decorando textos poéticos para recitá-los em ocasiões especiais: reuniões de pais e comemorações cívicas;

III. ler diferentes textos, adequando a modalidade de leitura a diferentes propósitos e às características dos diversos gêneros;

IV. escrever os textos relativos aos temas selecionados pelo professor, considerando-o seu leitor privilegiado;

V. escrever diferentes textos, selecionando os gêneros adequados a diferentes situações comunicativas, intenções e interlocutores.

De acordo com as Orientações Curriculares do Estado de São Paulo, indicam-se apenas os objetivos

(A) I, II e V.

(B) I, III e V.

(C) II, III e IV.

(D) II, IV e V.

(E) I, III e IV.

10. Para Schneuwly & Dolz (2004, p. 122), “toda atividade de linguagem complexa

supõe uma ficcionalização”, ou seja, uma

(A) representação abstrata da situação de interação.

(B) busca pelo sentido original das trocas verbais.

(C) materialização da linguagem não verbal.

(D) ênfase na linguagem corporal e visual.

(E) produção de linguagem em situação real de uso.

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Leia o texto para responder às questões de números 11 e 12.

Schneuwly & Dolz (2004, p. 44) desenvolveram “a ideia metafórica do

__________ como (mega-)instrumento para agir em situações de linguagem. Uma

das particularidades desse tipo de instrumento – como de outros, aliás – é que ele

é constitutivo da situação: sem romance, por exemplo, não há leitura e escrita de

romance. Sem dúvida, essa é uma das particularidades do funcionamento da

linguagem em geral (e, logo, um limite da metáfora instrumental...)”.

11. A lacuna do texto deve ser preenchida com

(A) oral

(B) texto

(C) discurso

(D) gênero

(E) escrito

12. Na última frase do texto, as expressões “Sem dúvida” e “logo”, estabelecem,

respectivamente, sentido de

(A) modo e conclusão.

(B) hesitação e tempo.

(C) negação e tempo.

(D) possibilidade e condição.

(E) afirmação e conclusão.

13. Dolz e Schneuwly (2004) propõem que o ensino e a aprendizagem dos gêneros

textuais devem atender a uma progressão didática, em espiral, dos mais simples para os mais complexos.

Assinale a alternativa que contenha uma possível progressão didática de gêneros do relatar adequados ao Ciclo I do Ensino Fundamental.

(A) Manifestação oral de opinião/ Notícia / Carta de reclamação.

(B) Bilhete/ Autobiografia/ Notícia.

(C) Carta de leitor/ Manifestação escrita de opinião/ Resenha.

(D) Biografia/ Conto de fadas / Narrativa de aventura.

(E) Convite/Carta Pessoal/ Receita.

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14. Schneuwly e Dolz agrupam os gêneros orais e escritos de acordo com os

domínios sociais de comunicação e as capacidades de linguagem dominantes. O texto lido faz parte do grupo do

(A) relatar.

(B) narrar.

(C) expor.

(D) argumentar.

(E) descrever.

15. A partir de Schneuwly (In: Schneuwly e Dolz, 2004), pode-se afirmar que uma

sequência didática tem como um de seus objetivos

(A) configurar um conjunto de atividades ligadas entre si, planejadas para ensinar conteúdos de diferentes áreas do conhecimento, etapa por etapa.

(B) organizar atividades que trabalhem com diferentes tipos de textos, de forma a garantir que os alunos reconheçam as diferenças entre eles.

(C) confrontar os alunos com práticas de linguagem historicamente construídas, propiciando-lhes possibilidade de reconstruí-las e delas se apropriarem.

(D) realizar um processo de ensino progressivo, com atividades conectadas entre si, iniciando-se por atividades mais simples para chegar às mais complexas.

(E) organizar a prática do professor em turmas de grande número de alunos, estabelecendo atividades pré-determinadas para cada aluno.

16. A construção de um currículo demanda sempre a seleção de conteúdos e

habilidades, critérios de organização e progressão daqueles e dessas. Dentre os critérios apontados por Schneuwly (In: Schneuwly e Dolz, 2010) para compor os agrupamentos de gêneros orientadores de uma progressão curricular, está a exigência de corresponder

(A) aos desejos dos alunos, atendendo aos princípios da contextualização dos processos de ensino-aprendizagem à realidade sociocultural.

(B) às demandas impostas por documentos curriculares oficiais, que selecionam os conteúdos a partir das pesquisas acadêmicas e projetos político-partidários.

(C) às referências aos tipos textuais narração, dissertação e descrição e à norma culta da língua, objetivo essencial do currículo escolar.

(D) às demandas da comunidade local, considerando-as eixos norteadores e prioritários do currículo significativo para os alunos.

(E) às finalidades sociais do ensino, respondendo às necessidades de linguagem em expressão escrita e oral, em domínios essenciais da comunicação na sociedade.

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17. De acordo com Bernard Schneuwly (2004, p.123), a construção de novas

capacidades de linguagem oral apoia-se em dois vetores:

(A) a variedade de estratégias e técnicas comunicativas e a diversidade dos gêneros orais.

(B) a diversidade de técnicas de ficcionalização e a representação da situação comunicativa.

(C) o incentivo à interação social entre os alunos e a ficcionalização da situação comunicativa.

(D) a palavra, implicação material e corporal na situação de produção de linguagem, e a representação da situação abstrata.

(E) a complexidade de situações de produção oral e a variação das estratégias comunicativas.

Leia o texto para responder às questões de números 18 e 19.

O desafio é combater a discriminação que a escola opera atualmente, não

só quando cria o fracasso explícito daqueles que não consegue alfabetizar, como

também quando impede aos outros – os que aparentemente não fracassam –

chegar a ser leitores e produtores de textos competentes e autônomos. O desafio

que devemos enfrentar, nós que estamos comprometidos com a instituição

escolar, é combater a discriminação desde o interior da escola; é unir nossos

esforços para alfabetizar todos os alunos, para assegurar que todos tenham

oportunidades de se apropriar da leitura e da escrita como ferramentas essenciais

de progresso cognoscitivo e de crescimento pessoal.

(Delia Lerner, Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário, 2002, p.29)

18. De acordo com a argumentação da autora, a escola atual

(A) é responsável pelo fracasso da alfabetização de seus alunos.

(B) consegue que todos os seus alunos sejam leitores competentes.

(C) trabalha responsavelmente leitura e produção de textos.

(D) reconhece suas limitações e busca amiúde superá-las.

(E) trabalha de forma diligente para combater a discriminação.

19. O texto tem como interlocutores primeiros as pessoas que

(A) são vítimas de discriminação.

(B) estão inseridas no contexto escolar.

(C) estão sendo alfabetizadas.

(D) têm filhos em fase de alfabetização.

(E) não se apropriaram formalmente da leitura e da escrita.

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20. Segundo Lerner (2002), a avaliação, quando se propõe a formar leitores

autônomos, deve

(A) garantir ao professor o controle do processo, tendo em vista a necessidade da coerência curricular.

(B) acolher os alunos no que se refere às suas características intrínsecas e, portanto, sua capacidade de leitura.

(C) propiciar aos alunos condições de aprendizagem para decidir quando sua interpretação é (ou não) adequada.

(D) tornar o professor mais atento ainda aos critérios de observação e regulação da linguagem oral e da leitura.

(E) evitar situações de pressão que possam intervir no ritmo de desenvolvimento e na estabilidade dos alunos.

21. Conforme Lerner (2002), o tempo dentro da instituição escolar sempre é escasso

em relação à quantidade de conteúdos fixados no programa. Para conseguir gerenciar melhor o tempo e, consequentemente, as aprendizagens dos alunos, um professor deve

(A) negociar junto à escola a redução/adequação da quantidade de conteúdos previstos no Programa, de acordo com as habilidades de seus alunos.

(B) realizar avaliações constantes para verificar se existe a necessidade de retomar ou não alguns dos conteúdos e, caso seja necessário, organizar grupos paralelos para reforço.

(C) verificar a possibilidade dos alunos realizarem parte das atividades em casa, com a ajuda dos pais, para otimização do tempo a ser utilizado dentro da sala de aula.

(D) tornar possível a retomada dos conteúdos em diferentes oportunidades e a partir de perspectivas diversas.

(E) manejar com flexibilidade a duração das situações didáticas utilizando diferentes modalidades organizativas (projetos, atividades habituais, sequências de atividades).

22. Para construir rotinas de trabalho que ofereçam situações didáticas necessárias à

aprendizagem dos diferentes conteúdos, os professores devem adequar a programação das atividades a partir:

(A) das expectativas de aprendizagem da série.

(B) do interesse dos alunos, apenas.

(C) da análise dos avanços das aprendizagens dos alunos.

(D) das expectativas de aprendizagem da série levando em conta os avanços das aprendizagens dos alunos.

(E) da inclusão de todas as modalidades organizativas semanalmente.

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23. A organização do espaço da sala de aula que prepondera nas escolas brasileiras

é a de um conjunto de mesas e cadeiras enfileiradas de alunos e direcionadas

para a frente da sala, onde usualmente está o professor. Maria, uma professora

de 3º. ano do ensino fundamental, modifica esse espaço e agrupa a turma em

subgrupos de 4 alunos, organizando também pequenos conjuntos de mesas. A

concepção de aprendizagem que explicaria a ação dessa professora é a

(A) perspectiva laboral de minimização do trabalho expositivo do professor, que preserva sua voz.

(B) ideia vigotskiana de ZDP, que investe na possibilidade de aprendizagem com parceiros.

(C) perspectiva piagetiana de socialização, que prevê o trabalho em grupo como meio de superação do egocentrismo.

(D) ideia humanista de relação social, que enfatiza o grupo como possibilidade de desenvolver a empatia.

(E) perspectiva da produtividade social, que demanda o aprendizado do trabalho coletivo desde a infância.

24. De acordo com as Orientações Curriculares do Estado de São Paulo: Língua

Portuguesa e Matemática – Ciclo I, são expectativas de aprendizagem para as crianças ao final da 1.ª série do Ciclo I:

I. planejar sua fala, adequando-a a diferentes interlocutores em situações comunicativas do cotidiano;

II. apreciar textos literários;

III. ler, sem a ajuda do(a) professor(a), diferentes gêneros (textos narrativos literários, textos instrucionais, textos de divulgação científica e notícias), apoiando-se em conhecimentos sobre o tema do texto e sobre as características de seu portador, sobre o gênero e sobre o sistema de escrita;

IV. compreender o funcionamento alfabético do sistema de escrita, escrevendo sem erros ortográficos (ausência de marcas de nasalização, hipo e hipersegmentação, entre outros).

Está correto apenas o que se afirma em

(A) I e II.

(B) I e III.

(C) III e IV.

(D) I, II e IV.

(E) II, III e IV.

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25. A avaliação é uma necessidade legítima da instituição escolar, é um instrumento

que permite determinar em que medida o ensino alcançou seu objetivo, em que

medida foi possível fazer chegar aos alunos a mensagem que o docente se

propôs comunicar. (...) No entanto, a prioridade da avaliação deve terminar onde

começa a prioridade do ensino. Quando a necessidade de avaliar predomina

sobre os objetos didáticos, quando – como acontece no ensino usual da leitura –

a exigência de controlar a aprendizagem se erige em critério de seleção e

hierarquização dos conteúdos, produz-se uma redução no objeto de ensino,

porque sua apresentação se limita àqueles aspectos que são mais suscetíveis de

controle. Privilegiar a leitura em voz alta, propor sempre um mesmo texto para

todos os alunos, escolher somente fragmentos ou textos muito breves... são

alguns dos sintomas que mostram como a pressão da avaliação se impõe frente

às necessidades do ensino e da aprendizagem.

(LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002, p. 92-94)

Considerando a crítica feita nesse texto, assinale a proposta que Lerner (2002) faz para avaliar a leitura na escola.

(A) Elaborar fichas para os alunos resumirem os livros.

(B) Construir estratégias de autocontrole.

(C) Introduzir a roda de conversa na rotina escolar.

(D) Diversificar os materiais, os instrumentos e técnicas.

(E) Adequar os textos a serem lidos aos interesses dos alunos.

26. Era uma vez uma menina que gostava de caqui. Ela achava o caqui muito

saboroso. O caqui achava horroroso se outra fruta ficava podre. E a fruta era muito gostosa. Quando a menina lavava o caqui ela achava que estava muito chuvoso.

(Mary A. Kato (org.), A concepção da escrita pela criança, 1992)

Há aspectos a revisar e reescrever no texto do aluno, em especial,

(A) o uso da pontuação, da concordância e grafia das palavras.

(B) a falta de coesão revelada pela repetição da palavra “caqui”.

(C) o emprego inadequado de pronomes para fazer a coesão textual.

(D) a incoerência entre as partes do texto e entre o texto e o mundo.

(E) a ausência dos elementos constituintes do gênero lenda.

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27. De acordo com Emília Ferreiro (Reflexões sobre alfabetização, 2010, pág. 42), a

escrita deve ser entendida como

(A) um produto de natureza escolar.

(B) uma construção de normas linguísticas.

(C) um instrumento escolar de comunicação.

(D) uma representação fidedigna da oralidade.

(E) um objeto coletivo e cultural.

28. Analise o relato a seguir para responder à questão.

A criança chegou em nossa escola aos nove anos e não sabia ler nem escrever

convencionalmente, depois de ter passado por duas escolas de ensino

fundamental. Como quem pede desculpas, a mãe esclareceu que a criança

frequentou por quatro anos a educação infantil e que teve esse cuidado de

colocar a criança na escola desde muito cedo porque ela não sabe ler e escrever,

logo não poderia ajudar o filho em casa. Revelando muita preocupação, tirou

cuidadosamente folhas e cadernos da criança de uma sacola. Observamos que

as práticas pedagógicas na primeira escola enfatizaram uma série de atividades

de prontidão. A criança por quase um ano realizou atividades diferenciadas dos

demais colegas da turma, o que a desestimulou. Entristecida, foi matriculada em

uma segunda escola. O caderno da segunda escola era recheado de cópias

extensas de textos com letra de forma, ou bastão. Em determinado momento de

nosso diálogo, a criança nos interrompeu, informando que, se alguém ditasse as

letras do alfabeto, ela conseguiria, às vezes, sim, escrever.

De acordo com Ferreiro em Com todas as letras (2010) e em Reflexões sobre alfabetização (2010):

(A) escrever é decodificar e compreender as funções da língua escrita na sociedade, objetivo ausente dos programas de alfabetização.

(B) se o professor concebe a escrita como um sistema de representação, concebe a sua aprendizagem como a aquisição de uma técnica.

(C) a criança pode conhecer o nome (ou o valor sonoro convencional) das letras, e não compreender exaustivamente o sistema de escrita.

(D) crianças copistas experientes compreendem o modo de construção do que copiam, mas não escrevem convencionalmente.

(E) se o professor concebe a escrita como um código de transcrição, converterá a alfabetização em uma aprendizagem conceitual.

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Observe a escrita.

(Emília Ferreiro. Reflexões sobre alfabetização, 1996)

29. Segundo Emília Ferreiro, a escrita produzida por essa criança de 6 anos é

(A) silábica, pois a maioria das consoantes não foram escritas e as vogais se repetem.

(B) silábico-alfabética, porque já escreve com todas as vogais e algumas consoantes.

(C) silábica: cada letra vale por uma sílaba e as vogais têm valor sonoro convencional.

(D) alfabética: variação na quantidade e tipo de letras para representar os sons da fala.

(E) alfabética: não escreve convencionalmente, mas representa as sílabas das palavras.

30. Emília Ferreiro (2010) indica algumas propostas sobre o processo de

alfabetização que têm como fundamento as pesquisas sobre a psicogênese da língua escrita.

Assinale a alternativa que contém duas propostas que estão de acordo com tais fundamentos.

(A) Restituição do caráter de objeto social à língua escrita. / Interação com a língua escrita nos mais variados contextos.

(B) Aceitação da produção e livre interpretação de alguns textos escritos por todos os alunos. / Supervalorização da criança, que pode escrever de acordo com seu nível.

(C) Estimulação das crianças para interagirem com a língua escrita, nos mais variados contextos. / Imediata exigência de correção gráfica.

(D) Permissão do acesso o quanto antes possível à escrita do nome próprio. / Expectativa de que a criança, de imediato, compreenderá a relação entre a escrita e a linguagem.

(E) Ausência de supervalorização da criança, supondo que de imediato ela compreenderá a relação entre a escrita e a linguagem. / Solicitação de imediata correção gráfica aos alunos.

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31. Dentre muitos outros aspectos importantes e relacionados, Soares (2003)

argumenta a respeito da busca, ou não, de um método de alfabetização e das

relações entre alfabetização e cidadania; Dolz e Schneuwly (2004) discutem

relações entre aprendizagem e ensino da língua materna; Lerner (2002) analisa

“o real, o possível e o necessário, em relação ao ler e escrever na escola”;

Geraldi (1996) analisa relações entre os saberes de linguagem com os quais os

estudantes chegam à escola e os conteúdos do ensino intencional que esta

promove. Os fundamentos considerados por esses autores para a compreensão

do significado da língua e da linguagem na constituição interdependente das

subjetividades individuais e dos contextos socioculturais permitem-nos observar

que esses pesquisadores convergem no entendimento de que

(A) dominar a leitura e a escrita é um direito de cada indivíduo para sua humanização e, nas sociedades letradas, para o exercício da cidadania; direito que poderá ser melhor garantido se, no currículo escolar, os gêneros orais e escritos forem exercitados e problematizados em situações de aprendizagem organizadas de modo dialogal e flexível pelos professores.

(B) saber ler e escrever é um direito de todo indivíduo porque é imprescindível para o exercício da cidadania em qualquer sociedade e mais ainda na atual sociedade da informação e do conhecimento. A melhor forma de a educação escolar contribuir para erradicar o analfabetismo é favorecer o acesso a textos de todos os gêneros, pela televisão.

(C) cabe à escola uma organização flexível do currículo que prepare a maioria do alunado com conhecimentos instrumentais e, os demais, para prosseguirem estudos, pois, se dominar a leitura e a escrita foi privilégio das camadas superiores e dirigentes em outros tempos, nas sociedades urbano-industriais é uma exigência para a própria inserção no mercado de trabalho.

(D) dominar a leitura e a escrita é um direito de toda pessoa, para sua realização individual e para o exercício da cidadania, nas sociedades atuais; a escola pode favorecer a garantia desse direito se os gêneros orais do discurso forem trabalhados dos 3 aos 5 anos e os gêneros escritos forem exercitados em todo o ensino fundamental, com sequências didáticas progressivas.

(E) dominar a leitura e a escrita é um direito de todos e fator imprescindível de democratização social e política, além de ser condição de progresso econômico no contexto do capitalismo; daí a exigência de a educação escolar ser considerada investimento para que todos os recursos conhecidos sejam disponibilizados para essa aprendizagem básica.

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Analise a escrita para responder às questões de números 32 e 33.

(http://lereescrever.fde.sp.gov.br, acesso em 07.06.2012)

32. Analisando a escrita, é correto afirmar que a criança

(A) segmenta adequadamente as palavras.

(B) escreve ortograficamente.

(C) domina a escrita alfabética.

(D) reconhece os dígrafos da língua.

(E) distingue diferentes escritas de um mesmo fonema.

33. O texto reproduzido pela criança pertence ao gênero

(A) cordel, cuja esfera social de circulação é a escolar.

(B) quadrinha, cuja esfera social de circulação é a literária.

(C) música, cuja esfera social de circulação é a artística.

(D) parlenda, cuja esfera social de circulação é a cotidiana.

(E) trava-língua, cuja esfera social de circulação é a escolar.

34. Isabel Solé (1998) assinala que as crianças teriam condições de atingir níveis

adequados de leitura, se fossem ensinadas a ler de forma apropriada. Em função disso, indica algumas estratégias para antes da leitura propriamente dita dos textos, entre elas,

(A) formular um questionário para que os alunos, durante a leitura do texto, encontrem as respostas e as registrem por escrito.

(B) explicar o tema do texto e posicionar-se pessoalmente sobre ele para levantar o ânimo dos alunos para sua leitura.

(C) listar na lousa as palavras desconhecidas do texto a ser lido para que os alunos previamente encontrem seu sentido no dicionário.

(D) incentivar os alunos a anteciparem o tema do texto a partir do título, subtítulo, imagens, entre outros elementos paratextuais.

(E) distribuir fichas de avaliação de leitura aos alunos para criar neles o compromisso em relação à leitura do texto proposto.

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35. Em geral, a leitura por prazer associa-se à leitura de literatura. É natural que isso

aconteça, pois os textos literários, cada um em seu nível e no nível adequado dos

alunos poderão “enganchá-los” com maior probabilidade. Entretanto, também é

muito frequente que a leitura de um texto literário seja associada ao trabalho

sobre esses textos – questionários de comentário de textos, análise da prosa etc.

– que, por outro lado, é totalmente necessário.

(Isabel Solé, Estratégias de leitura, 1998)

Segundo a autora,

(A) os textos literários precisam ser fáceis para poderem ser lidos pelos alunos.

(B) além de propiciarem o prazer de ler, textos literários também são objetos de ensino.

(C) o prazer da leitura ocorre porque os textos poéticos são mais adequados às crianças.

(D) é desaconselhável realizar atividades de leitura e escrita sobre textos literários.

(E) somente textos literários adequados aos alunos poderão resultar em prazer estético.

36. Relacionando leitura em sala de aula e avaliação, Solé (1998)

(A) afirma que as crianças desenvolvem o prazer de ler se deixadas livres; portanto a questão da avaliação em relação à leitura não se coloca.

(B) considera que, na ótica construtivista, a avaliação reduz--se a uma sondagem dos interesses e das preferências das crianças, para que as obras oferecidas lhes agradem.

(C) explica a importância das avaliações inicial, somativa e formativa no processo de ensino de estratégias de leitura.

(D) considera que o professor deve superar práticas espontaneístas e definir situações específicas de avaliação, empregando provas objetivas de compreensão do texto.

(E) enfatiza que a natureza da atividade de leitura não permite a definição de critérios para que o aluno seja avaliado.

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Leia o texto, escrito por uma criança de 6 anos.

37. Sobre esse texto, pode-se dizer que

(A) é uma carta escrita pela criança ao pai em que as trocas ou ausência de letras demonstram que está adequado ao contexto comunicativo.

(B) falta adequação do gênero textual ao contexto de produção, pois não está datado, apesar de a criança escrever um elogio ao pai.

(C) é possível entender que se trata de um elogio da criança ao pai, um interlocutor adulto, o que, no entanto, exigiria uma escrita e tom mais formais.

(D) a criança escreve de modo adequado ao contexto de produção social, por isso utiliza o padrão culto de linguagem e elogia o interlocutor.

(E) é um bilhete escrito espontaneamente pela criança ao pai em que o tom e uso coloquial da linguagem estão adequados ao contexto familiar de produção.

38. Considere os seguintes processos de raciocínio.

I. Se um personagem é lenhador, pode-se esperar que saberá cortar uma árvore se a situação exigir.

II. Em “Sentou-se e sorriu”, entende-se que a primeira ação é anterior à segunda a partir de sua ordem sintática.

III. Se um personagem rouba e engana é considerado reprovável.

(Teresa Colomer e Anna Camps, Ensinar a ler, ensinar a compreender, 2002, p. 38-39)

De acordo com Colomer e Camps, o tipo de raciocínio em que a expressão

destacada estabelece relação de avaliação com as informações precedentes está contido apenas em

(A) I.

(B) II.

(C) III.

(D) I e II.

(E) II e III.

VMSIMULADOS


39. De acordo com as Orientações Didáticas para o Ensino de Língua Portuguesa

(Orientações Curriculares do Estado de São Paulo: Língua Portuguesa e

Matemática – Ciclo I), para que as expectativas de aprendizagem dos alunos

possam ser concretizadas, é necessário que se planejem e organizem situações

didáticas, tais como:

I. saraus literários para que os alunos possam narrar ou recontar histórias, declamar poesias, parlendas e trava-línguas, em relação às práticas de linguagem oral;

II. momentos em que os alunos tenham que ler histórias – para os colegas ou para outras classes – para que melhorem seu desempenho neste tipo de leitura, possam compreender a importância e a necessidade de se preparar previamente para ler em voz alta, em relação às práticas de leitura;

III. atividades de escrita em que os alunos com hipóteses não alfabéticas sejam colocados para escrever textos que sabem de memória (o texto falado, não sua forma escrita) como: parlendas, adivinhas, quadrinhas, trava-línguas e canções. O objetivo é que os alunos reflitam sobre o sistema de escrita, como escrever (quantas e quais letras usar) sem precisar se ocupar do conteúdo a ser escrito, em relação às práticas de produção textual.

Está correto o que se afirma em

(A) I, apenas.

(B) III, apenas.

(C) I e II, apenas.

(D) II e III, apenas.

(E) I, II e III.

40. No documento Orientações Curriculares do Estado de São Paulo: Língua

Portuguesa e Matemática − Ciclo I, aprender diz respeito a

(A) organizar e integrar informações e novos conhecimentos aos já existentes, construindo relações entre eles.

(B) assimilar a realidade, por meio de informações científicas e verdadeiramente comprovadas.

(C) memorizar informações e utilizar conhecimentos em situações diretamente relacionadas à vida.

(D) estabelecer uma relação direta com os objetos do conhecimento que compõem o currículo.

(E) acomodar novas informações aos esquemas cognitivos construídos e desenvolvidos pelos indivíduos.

VMSIMULADOS


41. Analisando os resultados do SARESP, a professora Clarice, da 2ª série/3º ano,

verificou que 72% de seus alunos não atingiram as expectativas de aprendizagem

propostas em relação à produção textual. Intrigada com o que pode ter ocorrido a

professora pediu ajuda às colegas de trabalho e à coordenação para o

planejamento de seu trabalho para o próximo ano. Analise as sugestões dadas

pelas colegas:

SUGESTÃO 1: A causa da dificuldade dos alunos em produzir textos pode ser a falta de criatividade e para solucionar isso Clarice precisa investir muito na produção a partir de imagens.

SUGESTÃO 2: Trabalhar com a diversidade textual e investir primeiramente na capacidade oral dos alunos por meio de roda de conversa, jogral, reconto e dramatização de histórias.

SUGESTÃO 3: Ler muito para os alunos e propor a produção de frases a partir de palavras significativas presentes nos textos lidos.

SUGESTÃO 4: Muitas vezes os alunos não veem sentido nas propostas de escritas que lhes são feitas. Por isso é preciso definir o contexto em que os alunos irão escrever, para que escrever, para quem escrever e o que escrever.

(A) As sugestões 1 e 3 são adequadas.

(B) Somente a sugestão 4 é adequada.

(C) Somente a sugestão 1 é adequada.

(D) As sugestões 1 e 4 são adequadas.

(E) As sugestões 2 e 3 são adequadas.

Matemática

42. As atuais Orientações Curriculares do Estado de São Paulo: Língua Portuguesa e

Matemática – Ciclo I consideram que os alunos do ciclo I devem desenvolver a habilidade de resolver problemas, envolvendo diferentes significados das frações. Os significados indicados nesse documento são parte-todo,

(A) transformação e comparação.

(B) composição e comparação.

(C) composição e razão.

(D) comparação e quociente.

(E) quociente e razão.

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43. O tangram é um quebra-cabeça utilizado por professores para desenvolver e/ou

aplicar alguns conceitos e procedimentos matemáticos. Ele é composto de 7

peças, que formam um quadrado. A figura a seguir representa um tangram no

qual está destacado um quadrado.

No tangram da figura, os pontos E e G são respectivamente pontos médios dos

lados DC e CB. F é ponto médio do segmento EG. M é ponto médio de BD. Sabe-

se também que P e Q são respectivamente pontos médios de DM e BM. Se a

área do quadrado escuro for igual a 20 cm2, a área total das sete peças do

tangram será

(A) 160 cm2.

(B) 140 cm2.

(C) 120 cm2.

(D) 100 cm2.

(E) 80 cm2.

44. Analise o problema:

Numa biblioteca há livros de literatura juvenil e 1 245 livros de literatura infantil, totalizando 2 367 livros de literatura. Quantos são os livros de literatura juvenil dessa biblioteca?

Vergnaud apresenta uma categorização para os problemas do campo aditivo. Segundo esse autor, esse problema é de

(A) transformação.

(B) composição.

(C) comparação.

(D) combinatória.

(E) razão.

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45. Uma professora de 4.º ano propôs um problema para seus alunos e escreveu um

relatório. Leia esse relatório e responda a questão proposta.

Aproveitei a propaganda de um sorvete num folheto de supermercado que

dava o preço de 2 litros de sorvete e propus o problema: Quanto gastarei para

comprar 8 litros de sorvete?

Encontrei procedimentos diferentes nas resoluções das crianças. Uma

coisa me chamou a atenção, nenhum de meus alunos calculou primeiro o preço

de 1 litro de sorvete para depois calcular o preço dos 8 litros. Todos perceberam

que, se tinham o preço de 2 para saber o de 8 bastava multiplicar por 4.

Não tinha o hábito de registrar minhas experiências, mas percebi que,

depois desse relato, consegui avaliar os resultados de forma mais consistente,

organizei melhor minha prática e passei a observar com mais cuidado meus

alunos.

O problema proposto por essa professora envolve um dos significados do campo multiplicativo proposto no estudo de Vergnaud. Esse significado é de

(A) razão.

(B) transformação.

(C) configuração retangular.

(D) combinatória.

(E) comparação.

46. No Guia de Planejamento e Orientações Didáticas – 4.ª série, é discutida a

necessidade de apresentar aos alunos diferentes significados das frações. A seguir, são apresentadas quatro situações cujas respostas podem ser indicadas

pela fração

.

I. Dividir dois chocolates igualmente entre cinco amigos.

II. Dividir um bolo em cinco partes e comer duas dessas partes.

III. Adicionar 5 ovos para cada 2 copos de farinha.

IV. Dividir um retângulo em 5 partes iguais e pintar duas.

Os significados apresentados nessas situações são, respectivamente,

(A) parte-todo, parte-todo, quociente e razão.

(B) quociente, parte-todo, parte-todo e razão.

(C) quociente, parte-todo, razão e parte-todo.

(D) razão, parte-todo, quociente e quociente.

(E) parte-todo, quociente, parte-todo e razão.

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47. As atuais Orientações Curriculares do Estado de São Paulo: Língua Portuguesa e

Matemática – Ciclo I consideram que a compreensão das ideias relacionadas ao

campo aditivo pressupõem um trabalho com um conjunto de situações que

possam ser resolvidas pela adição ou subtração. Os significados indicados nesse

documento são composição, comparação e transformação. A professora Cida

elaborou quatro problemas que pudessem ser resolvidos por meio de adições e

subtrações. A tabela a seguir apresenta os quatro problemas.

Os significados envolvidos nos problemas 1, 2, 3 e 4 são, respectivamente,

(A) composição, transformação, comparação e comparação.

(B) transformação, composição, composição e comparação.

(C) transformação, transformação, composição e comparação.

(D) composição, comparação, transformação e transformação.

(E) comparação, transformação, comparação e composição.

48. Uma professora propôs uma brincadeira para seus alunos:

“adivinhe qual é o polígono”. Ela escreveu na lousa as seguintes pistas:

I. o polígono é um paralelogramo;

II. seus lados têm a mesma medida.

Dessa forma, conclui-se que esse polígono é um

(A) trapézio.

(B) pentágono.

(C) losango.

(D) retângulo.

(E) hexágono.

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49. Numa reunião de HTPC, alguns professores fizeram comentários sobre o ensino

de Matemática. Analise esses comentários:

I. a professora Marisa comentou que, para garantir que seus alunos tenham um papel ativo na construção de seu conhecimento, não sistematiza conceitos e procedimentos nem corrige os erros cometidos por eles;

II. a professora Sílvia comentou que oferece oportunidade para seus alunos colocarem em jogo suas próprias hipóteses e compará-las com as de outras crianças, para que possam elaborar soluções e perceber contradições, identificando seus próprios erros, garantindo assim a construção do conhecimento;

III. a professora Paula comentou que parte de situações desafiadoras, como jogos, resolução de problemas do cotidiano das crianças, para que elas possam participar ativamente das aulas de matemática, mas isso não significa que não sistematize conceitos e procedimentos nem corrija erros cometidos pelos alunos.

De acordo com a concepção que fundamenta os documentos oficiais da SEE, é (são) correto(s) o(s) comentário(s)

(A) I, apenas.

(B) I e II, apenas.

(C) I e III, apenas.


(E) I, II e III.

50. Quantos cubos A precisam ser empilhados para formar o paralelepípedo B?

(A) 35.

(B) 56.

(C) 83.

(D) 120.

(E) 140.

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51. Numa discussão entre professores, surgiram alguns comentários referentes ao

trabalho que realizam com seus alunos, relativamente ao cálculo:

I. a professora Sônia afirma que não deixa seus alunos usarem calculadora na aula de matemática, pois isso impede o desenvolvimento do raciocínio;

II. a professora Simone comenta que o uso associado de calculadoras e dos procedimentos de estimativa é de grande importância porque oferece aos alunos informações sobre a utilização correta do instrumento e a razoabilidade do resultado obtido;

III. a professora Eliane afirma que o cálculo escrito é o único que deve ser desenvolvido com os alunos do ensino fundamental, porque esse trabalho reduz a incidência de erros e evita o uso mecânico de outros processos.

Analise os comentários e indique a alternativa em que o(s) comentário(s) pode(m) ser defendido(s) favoravelmente com base nas orientações didáticas do documento Orientações Curriculares da SEE.

(A) Apenas I.

(B) Apenas II.

(C) Apenas III.

(D) Apenas I e II.

(E) Apenas II e III.

52. Após a discussão do documento do Projeto Intensivo de Ciclo, algumas

professoras fizeram os seguintes comentários:

I. a professora Graziele comentou que propõe atividades que permitam aos alunos analisar gráficos, porque muitas informações nos meios de comunicação são apresentadas por meio de gráficos;

II. a professora Celina comentou que propõe atividades a seus alunos em que é preciso coletar, organizar, comunicar e interpretar dados usando gráficos;

III. a professora Rafaela comentou que a análise de gráficos possibilita aos alunos interpretar informações.

Está(ão) de acordo com o documento citado,

(A) apenas I.

(B) apenas II.

(C) apenas I e III.

(D) apenas II e III.

(E) I, II e III.

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53. No sistema de numeração hindu-arábico, utiliza-se o princípio do valor posicional.

Pesquisas recentes como as de Lerner e Sadovsky mostram que as crianças relacionam a quantidade de algarismos presentes numa escrita numérica ao valor do número representado (quanto mais algarismos maior é o número) e quando comparam duas escritas que têm a mesma quantidade de algarismos usam o critério “o primeiro é quem manda”. Essas pesquisas trazem como implicações didáticas:

I. a necessidade de trabalhar, desde as primeiras abordagens das escritas numéricas, com os quadros de valor posicional, apresentando os termos unidades dezenas e centenas;

II. a necessidade de criar situações de aprendizagem em que as crianças possam explicitar suas hipóteses sobre a escrita dos números, a partir do trabalho com números familiares e frequentes;

III. a importância de fazer cópia das escritas numéricas, sempre em sequência, para que elas se apropriem da forma convencional de registrar os números, pois é a sequenciação que garante a comparação entre as escritas.

Das afirmações, é (são) correta(s) apenas a

(A) I.

(B) II.

(C) III.

(D) I e a II.

(E) I e a III.

54. Considere a sequência de figuras:

Supondo que o padrão observado nessa sequência se mantenha, é correto afirmar que o número de quadrados escuros da figura que ocupa a 50.ª posição é

(A) 500.

(B) 2 500.

(C) 2 550.

(D) 2 750.

(E) 3 225.

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55. Dois alunos de 3.º ano do ensino fundamental construíram procedimentos

próprios e semelhantes e explicaram seus procedimentos numa situação-problema em que, para resolvê-la, era preciso calcular o valor de uma prestação numa compra no valor de R$ 545,00 que seriam pagos em 5 prestações iguais.

Observe os procedimentos dessas crianças:

Analise algumas ações possíveis para a mediação de um professor nesse caso:

I. pedir a Marcos que faça a divisão igual ao Beto, pois seu esquema de resolução não está adequado;

II. levar Marcos a uma reflexão sobre a composição do número 545 não como fez – 5 + 45 –, mas como 500 + 40 + 5, chamando sua atenção para a quantidade a ser dividida;

III. discutir coletivamente com a classe as produções e os resultados obtidos por Marcos e Beto, como estratégia para fazer com que Marcos identifique seu erro.

De acordo com as concepções de documentos oficiais da SEE, indique a alternativa que corresponde à(s) possível(is) ação(ões) do professor em sua mediação para melhorar a aprendizagem de seus alunos.

(A) Apenas a ação II.

(B) Apenas a ação III.

(C) Apenas as ações I e II.

(D) Apenas as ações I e III.

(E) Apenas as ações II e III.

56. Considere que hoje é quarta-feira. O último dia de aula será daqui a 292 dias.

Esse dia cairá em uma

(A) segunda-feira.

(B) terça-feira.

(C) quarta-feira.

(D) quinta-feira.

(E) sexta-feira.

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57. Analise as respostas de alguns professores para a pergunta: como ensinam

matemática para as crianças?

I. A professora Adriana afirma que primeiro explica, depois passa exercícios no caderno, depois faz a revisão para ver se entenderam.

II. A professora Cristiane afirma que usa material concreto para ensinar matemática e depois propõe aos alunos muitos exercícios para que repitam muitas vezes o que ensinou, depois dá exercícios de fixação.

III. A professora Vera afirma que ensina os conteúdos com muito reforço e muitos exercícios, curtos, repetidos, cálculos para que as crianças se exercitem por várias horas seguidas.

As afirmações dessas professoras parecem revelar que elas compartilham uma conhecida concepção de ensino e aprendizagem. Qual das alternativas revela essa concepção?

(A) Ensinar matemática consiste em explicar, aprender consiste em repetir ou exercitar o ensinado até reproduzi-lo fielmente.

(B) Ensinar matemática consiste em partir do princípio de que as crianças são capazes de aprender muitas coisas a partir de sua experiência cotidiana.

(C) Ensinar matemática de forma compartimentada evita confusões e permite à criança aprender melhor.

(D) O ensino de matemática por meio de jogos e materiais concretos garante às crianças aprenderem de forma significativa.

(E) A Matemática não deve ser olhada de forma isolada de outras áreas, é questão de praticá-la, analisá-la e relacioná-la para que os alunos aprendam.

58. Uma fotografia retangular tem 20 cm de comprimento e 15 cm de largura. Uma

outra fotografia também retangular tem 32 cm de comprimento, mas conserva a

mesma razão entre o comprimento e a largura da primeira fotografia.

Desse modo, a largura da segunda fotografia é de

(A) 12 cm.

(B) 18 cm.

(C) 19 cm.

(D) 24 cm.

(E) 27 cm.

VMSIMULADOS


59. Numa reunião de HTPC, surgiram três comentários diferentes sobre o ensino de

Geometria. Observe-os.

I. A professora Célia afirmou que estudos referentes às definições, desenhos e exercícios que envolvem figuras geométricas justificam a presença da geometria no currículo de Matemática dos anos iniciais do ensino fundamental.

II. A professora Wilma afirmou que a observação das formas geométricas presentes nos elementos da natureza e nos objetos criados pelo homem justifica a presença da geometria no currículo de Matemática dos anos iniciais do ensino fundamental.

III. A professora Elenice afirmou que o estudo de geometria permite ao aluno desenvolver um tipo especial de pensamento que lhe permite descrever, compreender, representar de forma organizada o mundo em que vive e isso justifica a presença da geometria no currículo de Matemática dos anos iniciais do ensino fundamental.

Qual(is) argumentos levantados pelas professores são favoráveis ao ensino de geometria nos anos iniciais do ensino fundamental?

(A) Apenas I.

(B) Apenas II.

(C) Apenas I e II.

(D) Apenas II e III.

(E) I, II e III.

60. Três amigas, Lígia, Nara e Paula, são sócias de uma floricultura.

No final do mês passado, resolveram repartir o lucro de R$ 13.860,00

proporcionalmente ao tempo que cada uma se dedicou à loja. Lígia trabalhou das

9h às 13h, Nara das 11h às 14h, e Paula das 14h às 19h. A diferença entre os

valores recebidos por Paula e Nara é de

(A) R$ 950,00.

(B) R$ 975,00.

(C) R$ 1.155,00.

(D) R$ 1.850,00.

(E) R$ 2.310,00.

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61. O cálculo mental é uma modalidade de cálculo sugerida pelos recentes currículos

prescritos de Matemática, como as Orientações Curriculares do Estado de São Paulo: Língua Portuguesa e Matemática – Ciclo I. Analise as seguintes afirmações a respeito do cálculo mental:

I. as pessoas que têm facilidade em obter mentalmente somas ou diferenças preferem, em geral, iniciar seus cálculos pelas centenas, dezenas e, por último, as unidades, trabalhando, portanto, na direção oposta à utilizada para o algoritmo escrito;

II. para desenvolver habilidades relativas ao cálculo mental, é necessário que as pessoas saibam mentalizar os algoritmos que já aprenderam na escola;

III. as pessoas que têm facilidade em fazer cálculo mental desenvolveram habilidades para a decomposição e composição dos números;

IV. cada situação de cálculo mental constitui-se num problema aberto que pode ser solucionado de diferentes maneiras pelas pessoas, recorrendo-se a procedimentos diversos e até originais para se chegar ao resultado.

Levando em conta os pressupostos das orientações curriculares, é correto afirmar que são verdadeiras as afirmações

(A) I e II, apenas.

(B) I e IV, apenas.

(C) II, III e IV, apenas.

(D) I, III e IV, apenas.

(E) I, II, III e IV.

62. Dona Ana é cozinheira e fez 165 pequenos salgados: 60 coxinhas e 105

empadinhas. Ela quer empacotá-los utilizando o menor número possível de

pacotes e colocando em cada pacote exatamente o mesmo número de salgados.

Todos serão guardados em pacotes separados, ou seja, pacotes contendo

apenas coxinhas e pacotes contendo apenas empadinhas. Após os pacotes

serem feitos, não deverá sobrar nenhum salgado. O número total de pacotes será

igual a

(A) 9.

(B) 11.

(C) 15.

(D) 33.

(E) 55.

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63. Nas Orientações Curriculares do Estado de São Paulo: Língua Portuguesa e

Matemática – Ciclo I, são discutidos os diferentes significados das operações do campo aditivo. A seguir, são apresentadas três situações do campo aditivo envolvendo as operações adição e/ou subtração e alguns significados dessas operações.

Associe cada situação ao significado correspondente, segundo as indicações do referido documento.

A alternativa que associa corretamente a situação ao respectivo significado é

(A) I-a; II-b; III-c.

(B) I-b; II-d; III-c.

(C) I-b; II-a; III-d.

(D) I-c; II-a; III-d.

(E) I-c; II-b; III-d.

64. Ao se deparar com os resultados de uma avaliação em que os alunos deveriam

resolver um determinado problema e revelaram dificuldade quanto à compreensão e interpretação do enunciado do problema do campo multiplicativo, o professor pode fazer sua intervenção

(A) levantando questões que esclareçam quais são os dados apresentados e a questão que precisa ser respondida.

(B) repetindo as explicações sobre a operação que resolve o problema.

(C) resolvendo o problema na lousa e solicitando aos alunos que copiem a resolução.

(D) pedindo que os alunos estudem mais as tabuadas.

(E) fornecendo uma calculadora para a resolução dos cálculos.

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Fundamentação Pedagógica

65. Analise o quadro.

Concepção Prática

I. O aluno precisa memorizar e fixar informações que devem ir se acumulando com o tempo.

(Modelo Empirista) II. O motor da aprendizagem é o esforço do sujeito para dar sentido à informação que está disponível.

(Modelo Construtivista)

( ) Numa sala de 2.º ano, os alunos com aproveitamento

insuficiente ocupam duas fileiras. A professora começa a

escrever na lousa, em letra cursiva: ma, me, mi, mo, mu,

mão. Pede para que as crianças leiam. As crianças leem.

A professora escreve uma segunda linha e pede para que

as crianças leiam: na, ne, ni, no, nu, não. As crianças

repetem. A professora pede para que as crianças copiem

cada linha no caderno de classe e depois no de casa.

(Adaptado de SMOLKA, Ana Luíza. A criança na fase inicial da escrita. 2003)

( ) As crianças de uma turma de 2.º ano estão colorindo

um palhaço mimeografado. Na parede está pendurado um

grande palhaço colorido. Na lousa, estão escritas as

palavras em letra cursiva: Palhaço – Telha – Palha –

Toalha – Folha. A professora interrompe a pintura e

pergunta à turma: Quem sabe o que está escrito aqui? A

turma em coro responde: Palhaço! A professora aponta

para a segunda palavra: E aqui? As crianças respondem:

Palhaço! A professora, atônita, aponta a terceira palavra e

a turma responde: Palhaço! As crianças respondem

palhaço para as outras palavras escritas na lousa.

(Adaptado de SMOLKA, Ana Luíza. A criança na fase inicial da escrita. 2003)

( ) As crianças do 2.º ano voltaram indignadas do recreio, pois não puderam brincar com as cordas, tendo em vista que o material foi estragado pelos “maiores”. O professor aproveitou a situação e sugeriu que as crianças fizessem um bilhete para o diretor da escola, explicando o problema e solicitando uma solução. As crianças ficaram felizes com a ideia e começaram a falar quais dados precisavam constar no bilhete. O professor, atuando como escriba, escrevia-os no canto da lousa. Ao longo da produção, o professor relia o que já havia escrito e as crianças opinavam a melhor forma. Depois de terminado, dois alunos foram selecionados para entregar o bilhete ao diretor.

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Conforme Weisz (2002), assinale a alternativa que representa a correta relação, de cima para baixo, entre a prática e a concepção de aprendizagem que a fundamenta.

(A) I, I, I.

(B) I, I, II.

(C) I, II, II.

(D) II, II, I.

(E) II, I, I.

66. Weisz (2002) discute a questão do erro no processo educativo na perspectiva

construtivista e defende que os erros devam ser

(A) assinalados pelo professor com clareza e corrigidos pelo próprio aluno, não importando o momento nem os recursos utilizados.

(B) corrigidos de forma informativa pelo professor, no momento certo, que nem sempre é o momento em que foram cometidos.

(C) ignorados no momento em que foram cometidos, e discutidos, posteriormente, com todos os alunos da classe, sem identificar quem errou.

(D) corrigidos longe da vista dos alunos, os quais deverão passar o trabalho a limpo posteriormente, submetendo-o, novamente, ao professor.

(E) ignorados no processo de alfabetização para não desestimular o processo de produção dos alunos pelo medo de errar.

67. Durante uma reunião de pais, a professora Fátima, do 4.º ano do Ensino

Fundamental, foi questionada por uma das mães sobre o motivo pelo qual as

crianças eram organizadas em duplas de trabalho. Antes que pudesse responder,

outra mãe interveio, alegando não ser esta a melhor forma de organização. Diante

dos questionamentos e com fundamento no Guia de Planejamento e Orientações

Didáticas para o Professor da 3.ª série – Ciclo I, a professora defendeu essa

forma de organização, argumentando, acertadamente, que a função das duplas é

(A) garantir que todos façam as atividades corretamente.

(B) fazer com que os amigos fiquem juntos, garantindo um clima harmonioso na turma.

(C) favorecer a mobilização dos conhecimentos de cada um, para que possam avançar em seus conhecimentos.

(D) mesclar aqueles alunos que já dominam a base alfabética com aqueles que ainda estão numa hipótese inicial do sistema de escrita.

(E) agrupar os alunos que possuem níveis de conhecimentos iguais, para que juntos, e em colaboração, avancem em suas hipóteses.

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68. Adelaide, Joelma e Tiago atuam como professores de quarto ano, com três

turmas distintas, em uma mesma escola, e desenvolvem um trabalho didático-

pedagógico com os alunos, apoiado teoricamente na pedagogia histórico-crítica e

no método pedagógico que esta adota. Nos horários de trabalho pedagógico

coletivo, os professores avaliam e replanejam suas atividades didáticas, com a

mediação da coordenação pedagógica, a fim de imprimir o movimento lógico que

caracteriza tal método, o qual, de acordo com Saviani (2010), apresenta, em suas

bases psicológicas, fortes afinidades com a teoria de Vygotsky e pode ser

brevemente descrito assim:

(A) parte-se dos conteúdos programados pela escola e promove-se debate entre professor e alunos, os quais, por se encontrarem em posições distintas, têm condição de estabelecer uma relação fecunda na compreensão dos problemas enfrentados pela comunidade e no encaminhamento de soluções.

(B) inicia-se pela identificação das características globais da realidade (visão sincrética), a seguir aprofunda-se o conhecimento de cada parte dela, valendo-se dos conceitos disciplinares do currículo (fase analítica) e conclui- se voltando ao todo, cobrando sua compreensão (visão de síntese).

(C) estabelecem-se acordos com os alunos sobre as normas do trabalho em classe, reforça-se positivamente ou negativamente cada passo do discípulo, fornecendo “feedback” a cada produção avaliada, no sentido de modelar seu comportamento de acordo com os objetivos delineados.

(D) identificam-se as questões suscitadas pela prática social em que os sujeitos se inserem (problematização), dispõem-se os instrumentos teóricos e práticos para compreensão das questões e solução de problemas (instrumentação), viabiliza-se sua incorporação na vida dos alunos (catarse).

(E) o ponto de partida e o ponto de chegada da prática educativa é a ação do indivíduo (aluno), colocando-se as intervenções didático-pedagógicas do professor numa posição de “resposta” e/ou de “proposta”, sempre referidas ao conteúdo da ação do aprendiz.

69. Conforme os estudos de Piaget sobre dever moral, uma criança quando julga

mais culpado alguém que tenha quebrado dez copos sem querer do que alguém que somente tenha quebrado um durante uma ação ilícita, julgando o aspecto exterior da ação e não a intencionalidade desta, está na fase

(A) da heteronomia social.

(B) da autonomia moral.

(C) do realismo moral.

(D) do juízo moral.

(E) da anomia social.

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Considere as seguintes situações de sala de aula para responder às questões de

números 70 e 71.

Situação 1 – A classe do segundo ano foi organizada em grupos para jogar o

dominó da adição. A professora apresentou o material e explicou aos alunos que

deveriam dividir as peças igualmente e como deveriam jogar. Os alunos de um

grupo tentaram jogar. Chamaram a professora, pois não conseguiram distribuir as

peças igualmente. A professora, então, distribuiu as peças e determinou a ordem

dos jogadores. Uma das crianças reclamou que não conseguia jogar porque

ninguém deixava. As crianças começaram a se desentender. A professora interviu

e organizou o jogo, estabelecendo as regras e definindo como as crianças

deveriam jogar. Outra criança reclamou que não estava jogando. A professora

acabou interrompendo o jogo e iniciou outra atividade.

Situação 2 – Os alunos do quarto ano estavam apresentando situações extremas

de indisciplina, em virtude da troca constante de professores. Uma professora, ao

assumir essa turma, propôs uma conversa para saber se os alunos estavam

felizes com o comportamento que eles vinham apresentando. Os alunos

reconheceram que estavam com problemas e tiveram a ideia de fazer um

“contrato de comportamento”, que consistia no estabelecimento de regras e

limites. Os alunos, então, determinaram o que era permitido e o que era proibido

na classe, com o registro num painel em sala de aula dessas regras e suas

respectivas punições, no caso de transgressão ao determinado.

Situação 3 – A professora da quarta série, de posse de sua rotina diária, informou

aos alunos as atividades que seriam desenvolvidas no decorrer da aula. Começou

com a leitura do professor, não aceitando comentários, muito menos interrupções,

explicando que não seria o momento para questionamentos nem argumentações.

Deu prosseguimento com as atividades do projeto de leitura e escrita. Trabalhou

com as atividades de pontuação, interrompendo esta atividade para liberar as

crianças para o recreio. Na volta, não esperou que os alunos terminassem o que

estavam desenvolvendo para começar a última atividade, de Matemática.

Aproveitou para recolher os cadernos de lição de casa enquanto os alunos faziam

os exercícios, em silêncio, pois ela defende que as dúvidas devem ser resolvidas

com a professora, não com os colegas.

70. É correto afirmar que, conforme La Taille (1992), a(s) situação(ões) que apresenta(m) elemento(s) que pode(m) contribuir para o desenvolvimento de relações de autonomia e cooperação está(ão) presente(s) apenas em

(A) 1.

(B) 2.

(C) 3.

(D) 1 e 2.

(E) 2 e 3.

VMSIMULADOS


71. Pelo que foi ilustrado na rotina da aula da situação 3, a professora – conforme

Onrubia (in Coll, 2006) – em sua prática

I. possibilita a participação de todos os alunos nas diferentes atividades e tarefas, mesmo que não tenham habilidades e competências adequadas;

II. estabelece um clima de relacionamento afetivo e emocional baseado na confiança, na segurança e na aceitação mútuas;

III. estabelece relações constantes e explícitas entre os novos conteúdos e os conhecimentos prévios dos alunos;

IV. desconhece a importância da interação entre alunos/professor e alunos/alunos para possibilitar o processo de avanço na Zona de Desenvolvimento Proximal.

Está correto o que se afirma em

(A) III, apenas.

(B) I e II, apenas.

(C) IV, apenas.

(D) III e IV, apenas.

(E) I, II, III e IV.

72. As crianças, de uma turma com muitas dificuldades de aprendizagem, estavam

desenhando. Uma das crianças queria escrever: “o revólver atira”, em seu

desenho. Pede ajuda à professora que vai questionando, soletrando, apontando

cada letra do alfabeto exposto na sala de aula. Nesse processo, a criança vai

percebendo que já sabia escrever revólver, e resolve escrever “o revólver mata o

ladrão”. A professora auxilia mais uma vez e quando se vira para atender outro

aluno, a criança escreve sozinha: OLETAN.

(Smolka. A criança na fase inicial de escrita. Adaptado)

Nesta situação, é correto afirmar que

(A) o resultado do ensino da professora é o aprendizado correto da criança.

(B) o método não é adequado para ser utilizado no processo de alfabetização.

(C) a escrita da criança não faz sentido: é ininteligível, mesmo que inserida no contexto.

(D) a professora desconsidera os conhecimentos prévios do aluno.

(E) a professora supõe que a criança é capaz e considera essa capacidade.

VMSIMULADOS


73. Analise a escrita.

(Guia de Planejamento e Orientações Didáticas – 2.ª série. Volume 1)

Conforme o Guia de Planejamento e Orientações Didáticas, é correto afirmar que o aluno

(A) não domina o sistema de escrita alfabético. Pouco adiantará o professor intervir, pois o aluno precisa realizar uma construção conceitual.

(B) escreve alfabeticamente, mas ainda não domina várias questões que serão resolvidas com o tempo, não cabendo intervenções pontuais.

(C) domina o princípio alfabético, porém apresenta vários erros, que devem ser corrigidos um a um, solicitando que a criança em seguida reescreva o texto, corrigido.

(D) escreve alfabeticamente, porém com alguns erros que devem ser utilizados como fonte de informação para pautar o planejamento do que ainda precisa ser ensinado.

(E) está começando a compreender a escrita alfabética. Dessa forma, nenhuma intervenção é indicada, pois o aluno pode perder a disponibilidade para produzir textos completos e coerentes.

74. Para Vigotsky, a aprendizagem humana é

(A) a compreensão dos conteúdos formais e científicos do currículo.

(B) a maturação das capacidades inatas que leva à expressão das características pessoais.

(C) a possibilidade do desenvolvimento do ser humano como sujeito de determinada cultura.

(D) o efeito do ambiente sobre a pessoa que recebe as informações elaboradas pela humanidade.

(E) o desenvolvimento dos esquemas motores e cognitivos a partir da idade pré-escolar.

VMSIMULADOS


75. Considerando as análises de Vygotsky a respeito do desenvolvimento infantil, é

correto afirmar que:

(A) é pelo uso dos signos que há um crescente desenvolvimento nas crianças. A fala internalizada se torna constante e profunda dos processos psicológicos superiores.

(B) uma criança resolve sob seus próprios conhecimentos, um problema, independente do nível real de desenvolvimento.

(C) o desenvolvimento histórico da humanidade se identifica com os estágios de desenvolvimento individual.

(D) a criança em desenvolvimento internaliza a linguagem social tornando-a pessoal, impossibilitando a unidade entre pensamento verbal e fala racional.

(E) o desenvolvimento infantil se constrói por etapas sucessivas que se justapõem à proporção que as estruturas mentais amadurecem.

76. “O pensamento não é simplesmente expresso em palavras; é por meio delas que

ele passa a existir.” (Vygotsky, 1987)

Na prática pedagógica, é fundamental a seleção de alguns conteúdos visando ao desenvolvimento da linguagem oral. São eles:

I. os gêneros discursivos e suas características constitutivas;

II. o estudo do contexto de produção dos discursos;

III. as estratégias e procedimentos utilizados na produção e na escuta dos discursos;

IV. o trabalho com a linguagem oral, que dispensa planejamento – o importante é a criança expressar-se livremente.

São consideradas corretos os itens:

(A) I, II, III e IV.

(B) I, III e IV, somente.

(C) I e II, somente.

(D) I, II, III, somente.

(E) II, III e IV, somente.

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77. Vygotsky (2007) afirma que o aprendizado se dá quando propomos atividades

que se adiantam ao desenvolvimento, trabalhando funções psicológicas que estão em vias de se completarem. Isso significa que na relação pedagógica devemos

(A) realizar intervenções que desafiem e apoiem os alunos para que avancem em suas aprendizagens potenciais.

(B) partir dos pré-requisitos para a aprendizagem dos conteúdos da série, revisando o programa da série anterior.

(C) criar situações didáticas baseadas em conteúdos do programa das séries escolares mais adiantadas.

(D) introduzir conteúdos complexos que levem os alunos a estudar além daquilo que está nos livros didáticos.

(E) organizar situações em que o aluno demonstre aquilo que já aprendeu dentro e fora da escola.

78. Conforme o Guia de Planejamento e Orientações Didáticas do Professor

Alfabetizador – 1.ª série e com base nos resultados apresentados nas atividades de sondagem, é correto afirmar que o professor dessa turma deve trabalhar

(A) situações didáticas que favoreçam a reflexão sobre o funcionamento do sistema, por exemplo: que as crianças escrevam e interpretem seus escritos, justificando quantas e quais letras utilizou.

(B) projetos, envolvendo, por exemplo, cantigas populares, para que as crianças possam tomar contato com esse rico universo cultural.

(C) exercícios que preparem a criança para começar a entrar em contato com o mundo da escrita, começando com a apresentação e fixação de cada vogal com as consoantes simples.

(D) momentos de leitura compartilhada, seguida de reescrita dos textos conhecidos, individualmente. Esse procedimento faz com que o aluno coloque em jogo todo seu conhecimento sobre a linguagem escrita.

(E) atividades de escrita, como a letra de uma cantiga, uma quadrinha, uma parlenda que tenha como objetivo que os alunos escrevam convencionalmente.

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79. As professoras do Ciclo I de uma escola pública de Ensino Fundamental foram

questionadas sobre sua prática em relação ao Sistema de Numeração Decimal.

Analise os depoimentos:

Maria: Costumo trabalhar inicialmente com os dígitos; depois faço a introdução da

dezena como o resultado do agrupamento de dez unidades, apresentando, em

seguida, a escrita do número 10. Utilizo o mesmo procedimento cada vez que

apresento uma nova ordem. É uma sequência que funciona muito bem, pois as

crianças vão construindo gradativamente o conhecimento sobre o número.

Flávia: Defendo que a numeração escrita deva ser trabalhada em sala de aula tal

como ela é e a partir dos problemas inerentes a sua utilização. Trata-se de aceitar

a coexistência de diferentes conceitualizações a respeito do sistema, de investir

todo o esforço necessário para conseguir que a diversidade opere a favor do

processo do grupo e de cada um de seus membros.

Ana: O ensino do sistema de numeração decimal deve estar alicerçado na prática

de concretizar o que representa cada dígito do número, na tentativa de fazer o

aluno entender, principalmente, o valor posicional. Para isso, utilizo, por exemplo,

os amarradinhos e as fichas coloridas (a vermelha vale 1, a verde, 10, a azul, 100

etc.). Dessa forma, viabilizamos a comparação entre os diferentes intervalos da

sequência, facilitando a descoberta das regularidades.

Conforme Lerner (in Parra, 1996), a(s) professora(s) que propõe(m) um trabalho com o Sistema de Numeração Decimal, considerando o processo de construção do conhecimento, é(são) apenas

(A) Maria.

(B) Ana.

(C) Flávia.

(D) Maria e Flávia.

(E) Ana e Maria.

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80. Relacionando leitura em sala de aula e avaliação, Solé (1998)

(A) afirma que as crianças desenvolvem o prazer de ler se deixadas livres; portanto a questão da avaliação em relação à leitura não se coloca.

(B) considera que, na ótica construtivista, a avaliação reduz--se a uma sondagem dos interesses e das preferências das crianças, para que as obras oferecidas lhes agradem.

(C) enfatiza que a natureza da atividade de leitura não permite a definição de critérios para que o aluno seja avaliado.

(D) considera que o professor deve superar práticas espontaneístas e definir situações específicas de avaliação, empregando provas objetivas de compreensão do texto.

(E) explica a importância das avaliações inicial, somativa e formativa no processo de ensino de estratégias de leitura.

81. A equipe pedagógica do Ciclo I de uma escola estadual estava fazendo a escolha

dos livros para a leitura do professor, considerando os pressupostos do Guia de Planejamento e Orientações Didáticas do Programa Ler e Escrever. Indique a afirmação que condiz com as orientações contidas nesse Guia.

(A) As histórias devem ser curtas, com pouco texto e muita ilustração. Dessa forma, a atenção do aluno estará garantida.

(B) A escolha do texto não pode levar em conta gostos pessoais: o professor deve ser imparcial e dar acesso ao aluno a todos os tipos de história, mesmo que não seja apreciada por ele.

(C) A qualidade literária do texto é importante. Isso significa uma trama bem estruturada divertida, inesperada, cheia de suspense, imprevisível, personagens interessantes e uma linguagem bem elaborada.

(D) As histórias devem ter finalidades atitudinais moralistas, mesmo que o trabalho não seja dessa natureza. Assim, além de trabalhar o gosto pela leitura, o professor trabalha também com o desenvolvimento de atitudes positivas.

(E) A leitura do livro ou da história não deve ser interrompida. Por esse motivo, é mais produtivo que o professor selecione textos curtos, com muitas gravuras, a fim de que o tema seja esgotado em uma aula.

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Durante uma reunião de formação, uma professora alfabetizadora apresentou a

produção de Santiago, 8 anos, em fase inicial de alfabetização:

82. A coordenadora pedagógica explicou que, conforme os pressupostos do programa ler e escrever, a questão da separação entre as palavras

(A) não é um problema ortográfico, não demandando, portanto, intervenções específicas.

(B) é uma necessidade da língua escrita. Dessa forma, o contato com os textos escritos já resolvem a situação.

(C) deve ser trabalhada desde a fase pré-silábica, para que, quando o aluno avançar para a hipótese alfabética, não tenha dúvidas em relação ao assunto.

(D) necessita de uma ação didática específica que problematize as escritas erradas e ajude o aluno a compreender a situação.

(E) acontece de forma espontânea. O acesso a diversos gêneros de textos garante o domínio dessa habilidade.

83. Numa perspectiva construtivista, a cada nova etapa de ensino ou introdução de

um novo assunto, devemos averiguar quais são os conhecimentos prévios dos alunos acerca desse determinado conteúdo. De acordo com Mariana Miras in Coll (2006), qual instrumento de avaliação deve ser privilegiado nessas situações?

(A) Instrumentos abertos, com o diálogo entre professor e alunos, e proposição de problemas e situações a serem resolvidos, sem conotação de “exame”.

(B) Instrumentos fechados, como testes, realizados individualmente pelos alunos que, depois de corrigidos, são discutidos em grupo.

(C) Trabalhos em grupo, realizados fora da escola e apresentados em aula para o professor e os colegas.

(D) Instrumentos abertos respondidos individualmente para que um aluno não interfira na produção do outro.

(E) Instrumentos fechados, que serão tabulados e analisados pelo professor para auxiliá-lo no planejamento das aulas.

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84. Considere as situações de escrita da palavra CACHORRO.

Conforme Weisz (2002), assinale a intervenção adequada para a(s) situações(s).

(A) Caso I: o professor deve insistir com a criança que não é com X que se escreve, mas com CH, e que o K nem existe no nosso alfabeto, devendo-se usar o CA.

(B) Caso II: deixar que a criança descubra sozinha, por meio de suas interações com o meio, a forma correta de escrever, mesmo porque ela já está conseguindo se comunicar.

(C) Caso II: fazer a correção imediata da palavra, para que não seja memorizada, tendo em vista que a criança já tem o domínio da base alfabética.

(D) Caso I: o professor deve criar situações nas quais a criança possa pôr em jogo sua hipótese sobre a escrita, ajudando a transformar suas ideias.

(E) Casos I e II: o professor deve ensinar a forma correta de escrever a palavra, tomando o cuidado de não desestabilizar o conhecimento que a criança construiu.

Utilize a situação para responder às questões de números 85 e 86.

Uma professora está trabalhando com uma classe de terceira série heterogênea: 15 alunos ainda não estão alfabetizados. Os demais já começaram o ano alfabéticos: alguns já fazendo uso das convenções da escrita, outros nem tanto.

85. Considerando o exposto, pode-se dizer que o conteúdo trabalhado nessa situação didática é

(A) conceitual.

(B) processual.

(C) factual.

(D) procedimental.

(E) intelectual.

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86. Ao propor uma atividade como cruzadinha para essa turma, é correto afirmar que

os alunos

(A) alfabéticos deverão realizar a atividade com vistas ao trabalho com as dificuldades ortográficas; aos não alfabéticos, é possível a realização da tarefa com a utilização de banco de palavras.

(B) não alfabéticos terão possibilidade de realizar essa atividade, desde que seja disponibilizada uma relação de palavras agrupadas por quantidade de letras, enquanto que os alfabéticos podem funcionar como escribas dos colegas.

(C) deverão realizar a atividade com o mesmo grau de dificuldade, a fim de que todos tenham acesso ao conhecimento e para que não se sintam excluídos do processo de aprendizagem.

(D) devem ter acesso ao banco de palavras, tanto os alfabéticos quanto os não alfabéticos, o que torna a atividade possível para os dois grupos.

(E) não alfabéticos deverão realizar a atividade em duplas, com hipóteses próximas, utilizando um cruzadão e letras móveis; aos alfabéticos, a atividade não faz muito sentido, pois já dominam o sistema de escrita.

87. Utilize a situação abaixo para responder à questão.

Escrita de alunos em fase de alfabetização: Transcrições:

Observando as produções, é correto afirmar que esses alunos:

(A) apresentam omissão e troca de letras e graves problemas com a segmentação das palavras.

(B) não apresentam problemas de segmentação e sim omissão e troca de letras.

(C) apresentam graves problemas de ortografia.

(D) apresentam problemas de troca de letras e necessitam de trabalho fonoaudiológico.

(E) todas escrevem alfabeticamente.

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Considere a situação para responder às questões de números 88 e 89.

Uma professora do 3.º ano do Ensino Fundamental preparou para os alunos que

ainda não leem nem escrevem convencionalmente uma atividade sobre os

alimentos da tartaruga marinha. Agrupou os alunos em duplas, conforme suas

hipóteses e, em seguida, leu para as crianças um texto informativo extraído da

revista Recreio, a fim de garantir que os alunos soubessem quais são os

alimentos que a tartaruga consome. Então, explicou a atividade e pediu aos

alunos para que a resolvessem. No decorrer da atividade, circulou entre as

duplas, observando e intervindo, conforme a necessidade.

(Guia de Planejamento e Orientações Didáticas – 2.ª série. Volume 1)

88. É correto afirmar que a atividade tem como objetivo principal fazer o aluno

(A) utilizar estratégias de seleção, antecipação e verificação.

(B) avançar no conhecimento da escrita ao escrever conforme sua hipótese.

(C) ampliar o seu repertório com informações sobre a vida marinha.

(D) refletir sobre o sistema ortográfico.

(E) participar de uma situação de escrita coletiva.

VMSIMULADOS


89. Conforme Zabala (in Coll, 2006), o conteúdo que está sendo trabalhado nessa

atividade, prioritariamente, é de natureza

(A) factual.

(B) procedimental.

(C) conceitual.

(D) atitudinal.

(E) usual.

90. Numa reunião de Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) o Professor

Coordenador distribuiu calculadoras para seus professores e perguntou sobre como cada um poderia utilizar este recurso nas aulas de Matemática:

I. A professora Mara afirma que a calculadora somente será usada pelos seus alunos quando eles aprenderem os procedimentos de cálculo, pois o seu uso, antes disso, impede o desenvolvimento do raciocínio.

II. A professora Cibele argumenta que o uso da calculadora associado aos procedimentos de estimativa é de grande importância porque oferece aos alunos informações sobre a utilização correta do instrumento e a razoabilidade do resultado obtido.

III. O professor Luciano afirma que cálculo escrito deve ser priorizado nos primeiros anos do Ensino Fundamental pois reduz a incidência de erros e evita o uso mecânico de outros processos de cálculo.

Analise os comentários dos professores e indique a alternativa que seja coerente com as orientações presentes nos Guias de Orientações Curriculares da SEE.

(A) Apenas I.

(B) Apenas II.

(C) Apenas III.

(D) Apenas I e II.

(E) Apenas I e III.

VMSIMULADOS


91. Analise as práticas de professoras do 2.º ano do Ensino Fundamental, no primeiro

semestre do ano letivo.

I. Marta tem como prática registrar a organização da rotina diária da turma na

lousa. Ela começa escrevendo a rotina para os alunos, lendo em voz alta,

enquanto escreve e explica qual será a primeira atividade, qual será a

atividade realizada na sequência, quais as atividades do dia são diferentes

das atividades da aula anterior, registrando também o dia da semana e o

mês, informando que são utilizados números para escrever a data.

II. Bia escreve diariamente a rotina na lousa, antes da chegada da turma, a fim

de ganhar tempo. Assim que as crianças chegam, Bia lê as atividades que

serão desenvolvidas, bem como o dia da semana, o dia do mês e o ano,

ressaltando que estes dados são registrados com números e não com letras.

Ao terminar sua exposição, pede que as crianças copiem em seus cadernos

a rotina, começando a desenvolver as tarefas do dia, após o término da

cópia.

III. Simone faz questão de que seus alunos comecem as atividades do dia

escrevendo o nome da escola, a data, o nome da professora e o próprio

nome, de preferência, completo. Pede ainda para que as crianças copiem da

lousa as atividades que serão desenvolvidas no dia. Assim que todas

terminam de copiar, faz uma leitura compartilhada das atividades previstas.

Conforme o Guia de Planejamento e Orientações Didáticas do Professor

Alfabetizador – 1.ª série, a organização da rotina diária e a comunicação das

atividades do dia podem se transformar em boas situações de

aprendizagem, voltadas para o processo de aprendizagem de leitura e

escrita, pois envolvem a produção de textos pelo professor e também a

leitura desses mesmos textos pelos alunos.

Dentre as práticas apresentadas, identifique a(s) que está(ão) de acordo com as concepções presentes no referencial teórico em questão.

(A) I, apenas.

(B) II, apenas.

(C) III, apenas.

(D) I e II, apenas.

(E) I, II e III.

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Observe o mapa de sondagem de uma turma do segundo ano do Ensino

Fundamental de uma escola pública estadual, para responder às questões de números 92 e 93.

92. Um coordenador pedagógico, ao analisar esse mapa, com fundamento no Guia de Planejamento e Orientações Didáticas do Professor Alfabetizador – 1.ª série, considerou acertadamente que

(A) os alunos estão avançando em suas hipóteses, cada qual conforme seu ritmo de aprendizagem.

(B) grande parte das crianças dessa turma deve apresentar problemas de aprendizagem, cabendo, portanto, encaminhamento ao especialista.

(C) as sondagens foram realizadas em datas muito próximas, não proporcionando o tempo necessário para diagnosticar o avanço de uma hipótese para a outra.

(D) as crianças apresentam uma homogeneidade de conhecimentos que acaba prejudicando o crescimento da turma, pois não há troca de informações, dificultando o processo de aprendizagem.

(E) as atividades que foram planejadas não colaboraram para que as crianças pudessem avançar em seus conhecimentos sobre a leitura, a escrita e a comunicação oral.

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93. Uma professora que trabalha com uma turma de PIC, da 3.ª série, leu para seus

alunos a história de uma bruxinha muito má, que, depois de se apaixonar por uma

flor, queria se tornar uma pessoa boa. A professora pediu a seus alunos que

sugerissem formas de ajudar a bruxinha. Depois de muitas sugestões, os alunos

elegeram “a poção mágica” para solucionar o problema. A professora

problematizou a situação: o que é essa poção? De que é feita? Como é feita? Os

alunos procuraram explicar o que consideravam ser essa poção e como poderia

ser feita. Um aluno propôs que fizessem uma receita da poção. A professora,

atuando como escriba, registrou os ingredientes na lousa. A professora pediu a

ajuda dos alunos na escrita de algumas palavras. Em seguida, estruturaram o

modo de fazer da poção. Os alunos deram ideias, discutiram, argumentaram e

fundamentaram suas opiniões. A professora realizou intervenções, para que os

alunos elaborassem melhor seus argumentos.

É correto afirmar que essa atividade

I. representou um desafio alcançável para os alunos, levando em conta suas competências atuais e fazendo-as avançar com a ajuda necessária;

II. provocou um conflito cognitivo e promoveu a atividade mental dos alunos, necessária para que se estabeleçam relações entre os novos conteúdos e os conhecimentos prévios;

III. promoveu uma atitude favorável, motivadora em relação à aprendizagem dos novos conteúdos.

Está correto o contido na alternativa

(A) I, apenas.

(B) I e II, apenas.

(C) I e III, apenas.


(E) I, II e III.

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94. Analise os registros de observações de uma coordenadora pedagógica de uma

escola pública de Ensino Fundamental e responda à questão.

Sala 1: Quando entrei na sala, a professora F. já tinha realizado a leitura em voz alta do capítulo com a turma e estava explicando cada parágrafo do texto. As crianças estavam atentas;

Sala 2: Na sala da professora J., acompanhei a seguinte prática: as carteiras foram afastadas e as cadeiras dispostas em círculo no centro da sala; cada aluno lia um trecho em voz alta, e, a um sinal da professora, o colega ao lado dava continuidade à leitura;

Sala 3: Hoje o professor L. concluiu a leitura do livro com a turma. Os alunos estão lendo bem melhor do que no início do projeto de leitura, inclusive, um número considerável de alunos já se esforça para observar as pontuações.

O professor entregou para os alunos uma sequência de perguntas sobre o livro, cujo objetivo é que aprendam a identificar a ideia principal da narrativa e produzam um texto, no caso, um resumo.

Avaliação do dia: Todos os professores assumiram o compromisso de estimular a leitura em nossa escola.

Sugestão: propor que os professores elaborem um caderno de atividades sobre os livros utilizados em sala de aula, contendo caça-palavras e cruzadinhas, por exemplo, para avaliação.

De acordo com Colomer (2002), a respeito da leitura em voz alta, pode-se dizer que esta

(A) explicita o domínio da leitura, se realizada sistematicamente, de forma tão rápida quanto possível, unidade após unidade, com atenção ao texto e sem equívocos.

(B) permite aos alunos a superação de déficits de compreensão do texto, pois o aluno que lê bem entende o texto porque sabe falar e entender a linguagem escrita.

(C) não tem sentido na escola, particularmente se considerada como uma situação de comunicação oral para transmitir o que um texto diz a um receptor.

(D) favorece a adoção do comportamento leitor, pois estimula a atenção à finalidade da leitura, ou seja, a construção do sentido e do entendimento do texto.

(E) deve ser uma atividade presente na educação leitora, desde que, garantida a atividade interpretativa, não seja reduzida simplesmente à oralização de um texto.

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95. Considere o relato de atividades em uma turma de crianças de sete anos do

segundo ano do ensino fundamental, feito por um estagiário:

A professora cuidou para que cada dupla recebesse uma caixa em que as

crianças encontrassem pelo menos cinco peças de cada numeral, ou seja, cinco

peças plásticas coloridas do 0, cinco peças plásticas do 1, do 2, do 3, do 4, do 5

etc. até o 9. A certa altura da aula, a professora passou a tarefa de representar

com numerais o número de figurinhas que a turma juntou:

– Já temos 112 figurinhas! Cada dupla, usando os numerais, montem: 112.

Pareceu-me que as crianças já estavam acostumadas a fazer esse tipo de

atividade.

Observei apenas uma dupla.

– É o cem do lado do doze! (Jéssica para Lucas Matheus.)

Lucas Matheus, que segurava a caixa, concordou com a colega e montou o

cento e doze da seguinte maneira: 1012.

– Põe outro zero! Põe mais um zerinho. O cem tem dois! (disse a Jéssica.)

– Assim, Jê? Tá bom de 0? (Lucas Matheus)

Com as peças plásticas avulsas de numerais concluíram da seguinte

maneira: 10012.

Analisando a situação relatada quanto às recomendações de Lerner (2002)

e de Cavalcanti (2001), em relação ao ensino da matemática, pode-se afirmar

que o professor

(A) ao ditar números, considere que números sem qualquer relação contextual não promovem problemas cognitivos; desse modo, deve garantir que estejam inseridos no contexto de uso que socialmente se faz deles porque assim têm sentido para as crianças e colocam em primeiro plano o trabalho com o sistema de numeração.

(B) ao ditar números, observe que as crianças que não se arriscam a encarar a responsabilidade de produzir uma resposta própria, sem consulta prévia ao colega, não aprendem. Nesse caso, o trabalho cooperativo de notação numérica revela a sua primeira limitação metodológica.

(C) ao ditar números, proponha problemas para que as crianças aprendam matemática; assim, o esperado é que as produções reflitam diferentes conceitualizações e constituam, portanto, o ponto de partida para a confrontação, o intercâmbio de informações, para a aproximação progressiva à escrita convencional.

(D) deva estabelecer metas definidas por série a fim de que as crianças aprendam matemática para depois desenvolverem a competência de resolver problemas, com o objetivo de que elas sintam-se seguras aprendendo e avancem no que tange às aprendizagens do sistema de numeração decimal.

(E) deva primeiramente trabalhar o valor posicional de cada algarismo em termos de unidade e dezenas, passo a passo, porque as crianças podem conhecer a notação convencional dos números menores, mas não têm

VMSIMULADOS


condições de elaborar critérios para manipular os maiores.

96. Leia o trecho de Todos juntos, do musical infantil Os saltimbancos (1977),

versão de Chico Buarque:

Uma gata, o que é que é?

− Esperta

E o jumento, o que é que é?

− Paciente

Não é grande coisa realmente

Pra um bichinho se assanhar

E o cachorro, o que é que é?

− Leal

E a galinha, o que é que é?

− Teimosa

Não parece mesmo grande coisa

Vamos ver no que é que dá

Esperteza, Paciência

Lealdade, Teimosia

E mais dia menos dia

A lei da selva vai mudar

Todos juntos somos fortes

Somos flecha e somos arco

Todos nós no mesmo barco

Não há nada pra temer

− Ao meu lado há um amigo

Que é preciso proteger

Todos juntos somos fortes

Não há nada pra temer

Tendo por base a proposta do Programa Ler e Escrever, ao desenvolver um trabalho pedagógico envolvendo a escuta de uma canção como a apresentada acima, em sala de aula, o professor deve

(A) explicar, antes da escuta da canção, a lição de moral ou a chamada “mensagem” transmitida pela obra.

(B) fazer, com os alunos, um levantamento dos elementos que compõem a letra, aprofundando seu significado.

(C) repetir a canção até que os alunos decorem os versos, para depois anotá-los no caderno, desenvolvendo a escrita.

(D) criar, em conjunto com os alunos, uma coreografia para ser apresentada aos pais, no final do ano.

(E) pedir que os alunos acompanhem a leitura, buscando ajustar o que está sendo falado ao escrito.

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97. Segundo La Taille, Oliveira e Dantas (1992):

– para Wallon, “a consciência afetiva é a forma pela qual o psiquismo emerge da vida orgânica: corresponde à sua primeira manifestação. Pelo vínculo imediato que instaura com o ambiente social, ela garante o acesso ao universo simbólico da cultura, elaborado e acumulado pelos homens ao longo da sua história”;

– a partir da diferenciação entre afetividade e inteligência, “a história da construção da pessoa será constituída por uma sucessão pendular de momentos dominantemente afetivos ou dominantemente cognitivos, não paralelos, mas integrados”.

Segundo Fiorin (2006), para Bakhtin, “a subjetividade é constituída pelo conjunto de relações sociais de que participa o sujeito. (...) O princípio geral do agir é que o sujeito age em relação aos outros; o indivíduo se constitui em relação ao outro”. Graças a estudos, como os mencionados acima, podemos entender o desenvolvimento humano como

(A) resultado, sempre provisório, das relações afetivas que se originam na primeira infância e que tendem a desaparecer com o surgimento do juízo moral.

(B) síntese das relações entre cognição e afeto, no contexto das relações dos indivíduos entre si e o seu meio físico, social e cultural.

(C) capacidade de estabelecer relações lógico-formais, desenvolvida pelas relações afetivas na primeira infância e pela escola a partir dos seis, sete anos.

(D) síntese das relações sociais na família, na escola e nos contextos sociais mais amplos do trabalho e da participação política.

(E) maturidade emocional produzida pelo desenvolvimento da inteligência em situações de conflito nas relações interpessoais.

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98. Libâneo, Oliveira e Toschi (2003) admitem parecer “inegável que a revolução

tecnológica e as demais mudanças globais promovam a crescente intelectualização do trabalho, a generalização de conhecimentos e de habilidades e a demanda acentuada por educação de qualidade ou mais teórica”.

Diante dos desafios colocados por esse contexto à escola, analisam que no Brasil, para uma educação pública de qualidade, o projeto educacional deve traduzir, em seus objetivos, uma tríplice responsabilidade:

(A) preparação para o processo produtivo e para a vida em uma sociedade técnico-informacional; formação para a cidadania crítica e participativa; formação ética para o respeito mútuo, o diálogo, a solidariedade, a justiça.

(B) trabalho com a tradição e os valores nacionais, contra a descaracterização da soberania brasileira; formação tecnológica voltada ao mercado de trabalho; desenvolvimento de atitude competitiva.

(C) formação científica e tecnológica sólida; valorização do patrimônio histórico nacional; formação ética neoliberal, coerente com o contexto de competição por vaga de trabalho e valorização do consumo.

(D) formação para a cidadania crítica, ordeira e participativa; aceitação das vagas de trabalho existentes no processo produtivo; valorização da convivência na ordem que é caminho para o progresso.

(E) compreensão do funcionamento da sociedade e da economia; capacitação tecnológica para o atual mercado de trabalho; valorização do trabalho e do poder aquisitivo honesto que ele proporciona.

99. Libâneo, Oliveira e Toschi (2003) e Gatti (2009), assim como diversos outros

educadores e pesquisadores, defendem que uma educação pública de qualidade

para todos, como direito, passa necessariamente por cuidar, articuladamente, da

formação profissional docente inicial e continuada, das condições de trabalho e da

carreira, assim como por destinar mais verbas para a educação, com um plano

integrado que leve em conta as diversidades regionais e tenha um monitoramento

forte de sua aplicação. No que se refere à educação continuada, Lerner (2002) e

Weisz (2002) destacam, cada uma a seu modo, que, para que a formação

continuada reverta, realmente, em avanços na qualidade do trabalho didático-

pedagógico que os professores desenvolvem com os alunos, é fundamental que

esses profissionais

(A) tenham uma boa base teórica, trazida de sua formação inicial, indispensável para que continuem estudando autonomamente para atualizar-se em relação a novas pesquisas e publicações, a recursos tecnológicos e ideias.

(B) trabalhem em uma única escola e participem dos horários de trabalho pedagógico coletivo, levando à coordenação pedagógica suas dúvidas e proposições, usufruindo das contribuições levadas pelos colegas.

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(C) encontrem, na escola em que trabalham, uma equipe de direção e coordenação pedagógica que orienta, ensina como se faz (quando é necessário), acompanha, exige, busca ajuda e recursos na diretoria de ensino.

(D) tomem o próprio trabalho como objeto sobre o qual se pode pensar, debater com os pares, hipotetizar alternativas, experimentá-las e avaliá-las, com vistas a reconstruí-lo com avanços, o que demanda mediação de gestão democrática da escola.

(E) passem por avaliação de desempenho periódica, seguida de entrevista de orientação para desenvolvimento profissional ou de premiação, quando seu trabalho tiver sido exemplar.

100. A construção da escola pública de qualidade, como direito, envolve questões de

natureza macro e microssocial e política, questões relacionadas à organização e

gestão da escola e questões vinculadas às concepções de criança, infância e

desenvolvimento humano. Em Gomes (2005), Lopes (2008), Sarmento e

Gouveia (2008), encontramos reflexões sobre essas questões que contribuem

para a busca intencional de procedimentos ligados à organização do

espaço/tempo escolar e do desenvolvimento do currículo que criem igualdade de

possibilidades para todas as crianças. Essas reflexões ressaltam a importância

de

(A) exercer a vontade política, com coragem, para separar, em turmas diferentes, as crianças de classe média e as das camadas populares, para que se possa oferecer um currículo compensatório e de aceleração para estas últimas, de modo que, ao final da educação básica, elas se encontrem em patamares iguais ou próximos.

(B) padronizar as atividades didático-pedagógicas para que crianças oriundas de famílias com diferentes situações socioeconômicas e de instrução possam ter igual chance de assimilar a forma culta da língua, o raciocínio lógico-matemático e elementos da arte e da literatura, da cultura nacional.

(C) ter em conta os aspectos de igualdade e de diversidade psicológica e sociocultural entre as crianças, assim como clareza quanto às condições estruturais da sociedade que tendem a desigualizar e estratificar as categorias sociais, às quais também as crianças pertencem, tais como: classe social, gênero e etnia.

(D) considerar que a infância não é preparação para nada; ela é ela mesma, tem uma cultura própria que precisa ser respeitada para que o desenvolvimento humano, que só acaba com a morte, possa produzir os melhores frutos de formação humana, com a vivência das atividades curriculares.

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(E) agir, ao desenvolver as atividades do currículo da escola, com base na

compreensão de que todas as crianças são iguais por natureza e que, se forem tratadas com carinho, se receberem reforço positivo, quando acertam, e reforço negativo, quando erram, serão capazes de igualar resultados de aprendizagem.

Confira suas respostas no gabarito!

PEB I ─ PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

PEB I ─ CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

01 C 21 E 41 B 61 D 81 C

02 A 22 D 42 E 62 B 82 D

03 E 23 B 43 A 63 D 83 A

04 C 24 A 44 B 64 A 84 D

05 D 25 B 45 A 65 B 85 D

06 D 26 D 46 C 66 B 86 A

07 E 27 E 47 C 67 C 87 E

08 B 28 C 48 C 68 D 88 E

09 B 29 C 49 D 69 C 89 B

10 A 30 A 50 E 70 B 90 B

11 D 31 A 51 B 71 C 91 A

12 E 32 C 52 E 72 E 92 E

13 B 33 D 53 B 73 D 93 E

14 A 34 D 54 C 74 C 94 E

15 C 35 B 55 E 75 A 95 C

16 E 36 C 56 A 76 D 96 B

17 D 37 E 57 A 77 A 97 B

18 A 38 C 58 D 78 A 98 A

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