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DidáticaD I S C I P L I N A

Autores

aula

02

André Ferrer Pinto Martins

Iran Abreu Mendes

Tendências históricas dopensamento didático

Governo Federal

Presidente da RepúblicaLuiz Inácio Lula da Silva

Ministro da EducaçãoFernando Haddad

Secretário de Educação a Distância – SEEDRonaldo Motta

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

ReitorJosé Ivonildo do Rêgo

Vice-ReitorNilsen Carvalho Fernandes de Oliveira Filho

Secretária de Educação a DistânciaVera Lúcia do Amaral

Secretaria de Educação a Distância- SEDIS

Coordenadora da Produção dos MateriaisCélia Maria de Araújo

Coordenador de EdiçãoAry Sergio Braga Olinisky

Projeto GráficoIvana Lima

Revisores de Estrutura e LinguagemEugenio Tavares BorgesMarcos Aurélio FelipePedro Daniel Meirelles Ferreira

Revisoras de Língua PortuguesaJanaina Tomaz Capistrano

Sandra Cristinne Xavier da Câmara

IlustradoraCarolina Costa

Editoração de ImagensAdauto HarleyCarolina Costa

DiagramadoresMariana Araújo Brito

Adaptação para Módulo MatemáticoThaisa Maria Simplício Lemos

Imagens UtilizadasBanco de Imagens Sedis (Secretaria de Educação a Distância) - UFRN

Fotografias - Adauto HarleyMasterClips IMSI MasterClips Collection, 1895 Francisco Blvd,

East, San Rafael, CA 94901,USA.MasterFile – www.masterfile.com

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expressa da UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

Divisão de Serviços Técnicos

Catalogação da publicação na Fonte. UFRN/Biblioteca Central “Zila Mamede”

Mendes, Iran Abreu Didática / Iran Abreu Mendes, André Ferrer Pinto Martins – Natal (RN) : EDUFRN – Editora da UFRN, 2006.

264 p.

ISBN 85-7273-279-9

1. Ensino. 2. Aprendizagem. 3. Planejamento. I. Martins, André Ferrer Pinto. II. Título. CDU 37 RN/UFR/BCZM 2006/17 CDD 370

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relacionar as diversas correntes teóricas que contribuíram para a formulação das principais correntes de pensamento acerca da Didática enquanto área de estudos sobre o processo de ensino;

analisar as concepções teóricas de cada corrente, suas implicações no processo de ensino ao longo da história e seus reflexos na educação atual;

caracterizar os modos de ensinar de acordo com cada corrente de pensamento da Didática ao longo da história da Educação.

Apresentaçãoa aula anterior, você compreendeu os aspectos estruturais da Didática enquanto disciplina pedagógica, a qual tem como objeto de estudo o fenômeno ensino. Percebeu, portanto, que não se trata apenas de um conjunto de técnicas para ensinar, visto que

essa disciplina constitui-se em um corpo ampliado de conhecimentos acerca das diversas áreas que contribuem para compreender e explicar o ensino como processo e produto.

A construção de um corpo teórico acerca do que vem a ser a didática enquanto um pensamento explicativo do processo educativo estimulou inúmeros estudiosos ao longo da história a estabelecerem diretrizes teóricas, o que possibilitou o surgimento de diversas correntes de pensamento acerca da didática como uma área de estudos ligada à investigação do processo de ensino.

Nesta aula, portanto, faremos um breve histórico das principais correntes do pensamento didático, tendo em vista subsidiar a sua compreensão sobre o pensamento didático brasileiro bem como das atuais tendências geradas nas discussões propostas por essas correntes de pensamento.

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Ao final desta aula, você poderá:

Objetivos

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Uma breve história dopensamento didático

Falar das tendências do pensamento didático ao longo da história nos remete ao desdobramento histórico configurado por Franco Cambi (1999) em seu livro História da Pedagogia.

Inicialmente, Cambi considera que

(...) a história é um organismo: o que está antes condiciona o que vem depois; assim, a partir do presente, da Contemporaneidade e suas características, seus problemas, deve-se remontar para trás, bem para trás, até o limiar da civilização e reconstruir o caminho complexo, não-linear, articulado, colhendo, ao mesmo tempo, seu processo e seu sentido. O processo feito de rupturas e de desvios, de inversões e de bloqueios, de possibilidades não-maturadas e expectativas não-realizadas; o sentido referente ao ponto de vista de quem observa e, portanto, ligado à interpretação: nunca dado pelos “fatos”, mas sempre construído nos e por meio dos “fatos”, precário e sub judice.

(CAMBI, 1999, p. 37)

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A partir dessa perspectiva histórica, o autor nos mostra que no contexto da Pedagogia e da Educação (compreendendo, certamente, a didática), a Antigüidade evidencia as estruturas educativas mais profundas como a identidade da família, a organização do Estado, a instituição-escola, os mitos educativos, entre outros modelos sócioeducativos que caracterizam a formação do pensamento educativo ocidental.

De acordo com Cambi (1999), é da influência da Antigüidade que se iniciam formulações e reformulações do pensamento e das ações educativas desde o período Clássico, com os gregos, passando pela Idade Média, a era Moderna e a contemporaneidade. Assim, constituiu a organização dos métodos e práticas para a efetivação de um processo de ensino em diversas direções até os dias atuais.

Até o século XVI, por exemplo, acreditava-se que a capacidade de assimilação da criança era idêntica à do adulto, apenas menos desenvolvida. A criança era considerada um adulto em miniatura. Por essa razão, o ensino deveria acontecer de forma a corrigir as deficiências ou defeitos da criança. Isso era feito através da transmissão do conhecimento. A aprendizagem do aluno era considerada passiva consistindo, basicamente, em memorização de regras para a leitura, a escrita e para os cálculos com números e fórmulas. Os procedimentos de ensino se apoiavam em verdades localmente organizadas e consideradas definitivas. Para o professor dessa escola, a sua função educativa era a de transmissor e expositor de um conhecimento pronto e acabado e, portanto, o uso de quaisquer materiais ou objetos que fizessem do ensino um processo dinâmico e criativo era considerado pura perda de tempo.

No século XVII, entretanto, João Amós Comenius (1592-1670), considerado o pai da Didática, questionava esse tipo de ensino, afirmando em sua Didática Magna (1657) que “ao invés de livros mortos, por que não podemos abrir o livro vivo da natureza? Devemos apresentar à juventude as próprias coisas, ao invés das suas sombras” (Ponce, 1985, p.127). Esse princípio educativo se renovou ativando novos processos de teorização em relação à Ciência, à Matemática, à História e ao processo pedagógico adotado pelas escolas. É nessa reformulação que Comenius apresenta a sua Didática como forma de consolidar as novas proposições teóricas e práticas para uma educação universal centrada no diálogo entre o passado e o futuro. Suas concepções apóiam-se na renovação universal da cultura e da sociedade, colocando no centro o papel criativo da Educação. Seus trabalhos defendem o papel formativo do ambiente escolar através do desenvolvimento de um espírito competitivo sadio do estudante.

É durante o século XVII e através da obra de Comenius que o pensamento didático começa a manifestar-se de forma estruturada, passando a influenciar substancialmente na fundamentação dos princípios pedagógicos da educação praticada pelas escolas da Europa. Os processos educativos, as instituições e as teorizações pedagógicas também se renovam gradativamente através das novas tendências da sociedade que se transformava com o início da industrialização e, ainda, influenciados pelo caráter humanístico e religioso dos princípios educacionais implantados por Carlos Magno (século X) com o objetivo de disseminar a fé cristã como base para a formação humana. Trata-se da escolástica: um tipo de vida intelectual

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característico da Idade Média, cujo objetivo principal era demonstrar a fé cristã por meio da razão, tomando como base a lógica aristotélica.

A partir do século XVIII surgem, pelo menos, duas perspectivas pedagógicas que passam a manifestar-se e se contraporem. Na primeira, a escola deve ensinar, instruir e formar. Nesse sentido, deve-se ensinar um assunto aos alunos partindo-se do princípio de que a educação ocorre a partir de dois objetos: o conteúdo e o aprendiz. Para tanto, o aluno é retirado do seu estado biológico ou psicológico de criança ou adolescente para ser dirigido, guiado e moldado de modo a ficar equipado para seguir as regras estabelecidas pela escola. Esse é um pensamento didático antigo que continua a ter partidários apesar das críticas e variações que sofreu ao longo dos séculos. Constitui-se na semente do modelo que estruturou a chamada escola tradicional.

Em contraposição à primeira perspectiva teórica do pensamento didático, surge, a partir de Rousseau (1727-1778), um pensamento segundo o qual o aluno traz em si os meios de assegurar seu próprio desenvolvimento, sobretudo intelectual e moral, e que toda ação que intervém do exterior só pode deformá-lo ou entravá-lo. Rousseau, ao considerar a educação como um processo natural do desenvolvimento da criança, ao valorizar o jogo, o trabalho manual, a experiência direta das coisas, seria o precursor de uma nova concepção de escola. Uma escola que passa a valorizar os aspectos biológicos e psicológicos do aluno em desenvolvimento: o sentimento, o interesse, a espontaneidade, a criatividade e o processo de aprendizagem, às vezes, priorizando esses aspectos em detrimento da aprendizagem dos conteúdos.

É com base nessa nova concepção de educação e de homem que surgem as propostas de Pestalozzi (1746-1827) e de seu seguidor Froebel (1782-1852) para um novo modelo de escola e de ensino. Estes foram considerados os precursores dos princípios que nortearam a configuração da “escola ativa”, disseminada entre o fim do século XIX e início do século XX, por John Dewey (1859-1952). Para Pestalozzi, uma educação seria verdadeiramente educativa se proviesse da atividade dos jovens. Fundou um internato onde o currículo adotado dava ênfase a atividades (dos alunos) como canto, desenho, modelagem, jogos, excursões ao ar livre, manipulação de objetos, em que as descrições deveriam preceder às definições; o conceito nascendo da experiência direta e das operações sobre as coisas.

Após a segunda metade do século XIX, surgiram outros trabalhos propostos pela médica e educadora italiana Maria Montessori (1870-1952) e por Decroly (1871-1932), que inspirados em Pestalozzi iriam desenvolver uma didática especial (ativa) para a Matemática. Após experiências com crianças excepcionais, Montessori desenvolveu, no início do século XX, vários materiais manipulativos destinados à aprendizagem da Matemática. Esses materiais, com forte apelo à “percepção visual e tátil”, foram posteriormente estendidos para o ensino de classes consideradas regulares. Montessori acreditava não haver aprendizado sem ação. Entre seus materiais mais conhecidos, destacamos: o “material dourado”, os “triângulos construtores” e os “cubos para composição e decomposição de binômios e trinômios”.

Estado biológico ou psicológico

A respeito do desenvolvimento biológico

e psicológico, os estudos posteriores desenvolvidos

pela Psicologia, com base nas idéias de

Rosseau, Pestalozzi e, posteriormente, Piaget,

apontam detalhes sobre a importância dessa variante

no estabelecimento de uma nova didática para

o ensino da criança e do adolescente.

Aspectos biológicos e psicológicos

Esses valores referem-se às conexões existentes

entre o desenvolvimento biológico e o mental de cada indivíduo e

suas implicações no processo de compreensão

e explicação dos significados e relações atribuídas aos objetos.


Decroly, no entanto, não propõe que se coloque qualquer objeto manipulativo na mão da criança para que ela construa, mas sugere como ponto de partida fenômenos naturais (como o crescimento de uma planta ou a quantidade de chuva recolhida num determinado tempo, para, por exemplo, introduzir medições e contagem). Sua proposta didática sugere partir da observação global do fenômeno para, por análise, decompô-lo.

As informações históricas nos levam a admitir que a trajetória do pensamento didático parece ter originado e disseminado dois métodos de concepção e abordagem dos processos educativos: o tradicional e o novo. O primeiro expresso pelas concepções e procedimentos antiquados do ato de educar e o segundo representado pela mudança de concepções e procedimentos a partir da Didática Magna, de Comenius, seguido das idéias modernas de contraposição aos aspectos defendidos pelos educadores antigos.

Outras vezes, enfim, porque Rousseau e os pedagogos nele inspirados põem a ação na origem de todo o conhecimento, são denominados ativos os métodos que eles preconizam; depois, porque as oposições facilitam a classificação, diz-se que nos outros o aluno não é ativo e denuncia-se, ao mesmo tempo, a multiplicidade das tarefas que eles obrigam o aluno a executar.

Mais do que de oposições, ao fim de mais de um século de conflitos, tornou-se necessário o surgimento de concepções didáticas autênticas que conectassem as duas teses opostas e que, ao mesmo tempo, delas se destacassem, ultrapassando tanto uma quanto a outra. Tais esforços foram válidos para traçarmos o esboço de uma didática contemporânea, fundamentada, inicialmente, no confronto entre a tendência tradicional e a nova, seguindo-se de uma crítica às didáticas não diretivas. Talvez tenha sido desse processo que se originou, então, a teoria para uma indispensável renovação nas tendências do pensamento didático.


Atividade 1

�A partir dos aspectos históricos mencionados até agora, faça um esquema que represente os pensamentos de autores que convergem para cada um dos métodos considerados: o tradicional e o moderno.

Quais as relações que podem ser estabelecidas entre as informações históricas apresentadas até então e os modelos de educação que você conhece? Cite exemplos da sua realidade.

Caracterize o pensamento de cada um dos teóricos que influenciaram a formação do pensamento didático. Tome como referência as informações até então apresentadas.

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As tendências didáticas:modelos e métodospedagógicos adotados

discussão acerca dos métodos pedagógicos é freqüentemente reduzida a um mero conjunto de técnicas para serem aplicadas na sala de aula, sem levar em consideração os respectivos contextos escolares. Parte-se do pressuposto de que

a relação professor-aluno esgota todas as determinantes do processo educativo. Ambos são encarados como seres desenraizados, sem ligações no espaço escolar, imunes à sua cultura e ao tipo de organização. A análise dos problemas enfrentados por um professor quando introduz um novo método pedagógico evidencia a importância do contexto escolar, do tipo de cultura e da organização escolar para o sucesso ou fracasso da inovação. Esse processo inovador quando operacionalizado a longo prazo (na continuidade) é naturalmente mais facilitado do que através de uma ruptura. Faremos, a seguir, uma breve referência aos diversos tipos de modelos organizativos de escolas, com base na sistematização elaborada por vários estudiosos sobre a formação do pensamento didático, de modo a evidenciar os modelos pedagógicos implícitos nesses modelos organizativos.

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Modelo da Escola Tradicional

O modelo da Escola Tradicional foi inspirado na estrutura de funcionamento das organizações militares e das fábricas criadas a partir da Revolução Industrial. Tal modelo se desenvolveu ao longo do século XIX e ainda hoje subsiste em muitos sistemas escolares, sobretudo, ao nível das práticas cotidianas.

A importância atribuída à ordem externa e à disciplina normativa são dois aspectos que caracterizam o modelo organizativo dessa escola. Possui poucas e claras estruturas organizativas, sendo estas de tipo linear, verticais e normativas. A autoridade do professor não se questiona nem se discutem as decisões. O protótipo de gestor dessas escolas identifica-se com o burocrata autoritário, cuja principal preocupação é o controle da aplicação dos programas de ensino e ordens emanadas do Estado.

A relação professor-aluno apóia-se em um modelo que centra as suas preocupações na vontade dos alunos, na memória destes para reter ordens, normas, recomendações; mas também na disciplina, na obediência e no espírito de trabalho. A instrução tende a ser exata, o conhecimento pronto e acabado e a cultura transmitida de forma repetitiva, ou seja, hábitos, valores e crenças são repassados como verdades a serem adotas de forma absoluta. A relação é a de superior (adulto, professor) que ensina ao inferior (aluno), o qual aprende mediante a instrução e em clima de forte disciplina, ordem, silêncio, atenção e obediência em relação aos valores vigentes.

O curriculum da Escola Tradicional concebe o conhecimento sob a forma de saberes isolados que se fragmentam segundo as capacidades cognitivas dos alunos, considerando-as em níveis limitados e sem possibilidades de conexão entre esses fragmentos. Essa organização curricular baseia-se no princípio da centralização, cuja concepção e administração compete à administração central. Os professores têm pouca capacidade de variação dos conteúdos programáticos. O controle é feito através de exames nacionais e por um conjunto de provas de seleção entre os diferentes níveis de ensino.


Quanto ao processo didático, essa escola preconiza os métodos dedutivos de ensino nos quais o aluno percorre o caminho da aprendizagem do sentido abstrato para o concreto, ou seja, o professor define e, em seguida, dá exemplos para finalizar com aplicações. Parte sempre do geral para o particular, como uma forma de mostrar que o conhecimento é padronizado e que há pequenos apêndices que, embora façam parte do padrão geral, apresentam pequenas características específicas. Nesse processo, geralmente, não é possível concluir os programas de ensino e o aluno fica sempre numa fase abstrata, sem qualquer ligação com a sua vida prática ou outras formas de explicação do conhecimento abordado pelo professor. A preocupação central de quem ensina concentra-se na memorização e na repetição dos conceitos.

Em se tratando de materiais didáticos, o modelo adotado pela Escola Tradicional está centrado nos livros-texto, repletos de conteúdos informativos e conceituais, fragmentados de forma a serem mais facilmente memorizados pelos alunos.

A avaliação dos alunos constitui-se no controle da aprendizagem e realiza-se unicamente mediante exames, que refletem a capacidade de retenção e de acúmulo de conhecimento memorizado pelos alunos.

Modelo da Escola Nova

Este modelo aparece no final do século XIX e desenvolve-se até as duas primeiras décadas do século XX. Foi desde o início uma clara reação contra o modelo da Escola Tradicional e tudo o que ela significava. Trata-se de uma escola aberta, descentralizada e crítica da sociedade, pois não mais prioriza o saber pronto e acabado centrado na autoridade do professor, assim como o programa passa a ser elaborado com base nas necessidades da classe e o modelo social é repensado com base nas perspectivas de transformação social. A melhor forma de identificar essa escola é ver o modo como ela valoriza as interações com o meio social e procura enriquecer as vivências dos alunos incorporando no curriculum a cultura circundante, ou seja, o contexto em que a escola está situada. A disciplina deixa de ser priorizada para que a convivência seja o elemento decisivo no estímulo à participação, autogestão e auto-responsabilidade, tanto por parte do professor e do aluno quanto da comunidade envolvida no processo.

Quanto à gestão do sistema educacional, a Escola Nova sugere o princípio da convivência como um caminho para a construção de um modelo administrativo no qual o gestor passa a ser o articulador do contexto sociocultural, gerando um processo participativo no qual todos os envolvidos passam a ser autogestores, ou seja, todos são responsáveis pelo ambiente educativo.

A relação professor-aluno parte do princípio de que o aluno é o centro da escola, o protagonista principal do processo de ensino-aprendizagem, em torno do qual se desenvolvem os programas curriculares e a atividade profissional do docente. O professor é o orientador


do processo educativo e as relações sociais ocorridas na escola baseiam-se na atividade como um processo vital de ensino-aprendizagem. Além disso, são valorizados os princípios da liberdade, da individualidade e da construção coletiva, considerando que tais princípios estão estreitamente relacionados entre si no processo social.

O curriculum, por sua vez é muito diversificado, contemplando todos os aspectos da formação integral de uma pessoa: “vida física”, “vida intelectual”, “organização e procedimento de estudo”, “educação artística e moral”, “educação social” etc.

O processo didático sugere a perspectiva dinâmica de um ensino-aprendizagem que tem como centro de interesse a atividade, ponto no qual coincide com o modelo da Escola Ativa. Mas a experiência do aluno serve, neste caso, de base para a educação intelectual. É introduzido o conceito de manipulação como princípio da aprendizagem. Reforçando a ligação entre a teoria e a prática, é dada grande importância aos trabalhos manuais. O professor conduz o processo de aprendizagem partindo da experiência do aluno, da observação, da manipulação, de atividades sobre realidades concretas como forma de se atingir, através do método indutivo, a abstração.

Quanto aos materiais didáticos, embora a Escola Nova não tenha secundarizado os livros-texto no processo de ensino-aprendizagem, fizeram surgir um conjunto de recursos que o aluno utiliza nas suas experiências e atividades.

A avaliação é de natureza qualitativa, valorizando a participação ativa dos alunos e o seu crescimento subjetivo dentro do processo de construção da sua aprendizagem.

Modelo da Escola Ativa

Esta escola surge como reação à Escola Tradicional, levando até às últimas conseqüências a Escola Nova, nomeadamente no modo como privilegia as atividades no processo educativo. Surgiu a partir da década de 1920; trata-se de um modelo escolar assente numa grande interação de todos os elementos que compõem a comunidade escolar. As relações pessoais são privilegiadas, assim como a preocupação de manter todos os canais de informação funcionando de forma eficaz. O poder está muito repartido e a discussão torna-se um elemento essencial na gestão, à medida que se procura obter contínuos consensos. As estruturas organizativas são mínimas, funcionando sempre na perspectiva do apoio às várias atividades em curso. Requer uma direção apostada na animação e negociação. O controle global é confiado a toda a comunidade escolar.

Na relação professor-aluno, o professor assume uma posição de facilitador de um processo de aprendizagem que é da iniciativa do aluno. A criatividade, a iniciativa, a liberdade individual, a ação e a descoberta são valores que preconizam todas as relações de trabalho. Na organização do curriculum, tudo é orientado em função dos interesses e vivências dos alunos, nesse sentido, os programas são muito abertos e pouco estruturados. Professores e alunos fazem coisas e aprendem em conjunto.

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Modelo da Escola Comportamentalista

Esta escola surge como reação à Escola Nova e à Escola Ativa e especialmente ao seu caráter aparentemente desordenado nos processos de ensino aprendizagem. A sua principal fonte de inspiração é a psicologia behaviorista (da palavra inglesa, behaviour = comportamento), desenvolvida por psicólogos como John Watson, Skinner e outros, mas também se inspira na reflexologia de Pavlov (escola que reduz todos os fenômenos psíquicos a reflexos condicionados). O seu modelo pedagógico é baseado na ‘pedagogia por objetivos’, cujo ensino e aprendizagem ocorrem a partir de objetivos pré-estabelecidos e normas a serem seguidas para que tais objetivos sejam alcançados, sem que possam ocorrer quaisquer flexibilizações de métodos. Identifica-se com o modelo de uma escola disciplinada, tendo os padrões elevados como sinônimo de eficácia.

A Escola Comportamentalista propõe um tipo de gestão centralizada, com organogramas triangulares segundo os quais todo o processo administrativo deve seguir patamares de comandos até que se chegue ao gestor principal, ou seja, há uma forte dependência do poder central. A grande preocupação está na definição do papel das estruturas, funções, perfis e organogramas detalhados e normalizados. A legislação e a sua correta interpretação possui nessa

Quanto ao processo didático, a aula é convertida numa oficina, na qual os alunos aprendem destrezas, hábitos, técnicas para descobrir o mundo. A elaboração de quadros conceituais é, dessa forma, secundarizado face às atividades de realização de coisas. Como na Escola Nova, na Escola Ativa também não existe um livro-texto, sendo os próprios alunos que constroem os seus recursos educativos com a ajuda do professor. Quanto à avaliação, essa escola não dá ênfase a tal função, pois o importante é o próprio processo de aprendizagem.

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escola um papel fundamental, assim como tudo o que está escrito: atas, normas, memórias etc. O estilo de direção é o do burocrata, ordenado e meticuloso, que tem facilidade com os papéis.

Na relação professor-aluno, o professor converte-se num burocrata, cujas únicas funções são interpretar em objetivos operativos e terminais os objetivos gerais definidos pelo Estado e verificar continuamente se os alunos os conseguem atingir. Essa relação professor-aluno está marcada por centenas de metas que devem ser atingidas ao longo de todo o processo de ensino-aprendizagem.

Na perspectiva da organização curricular, o saber é transmitido em pequenas unidades previamente divididas em função de objetivos específicos susceptíveis de serem mensurados. O aluno recebe esses conteúdos sem qualquer relação com os seus conhecimentos prévios. É difícil neste modelo pensar a globalização e a interdisciplinaridade, pois o curriculum transforma-se numa estrutura fechada e excessivamente dirigida. A obsessão pela eficácia imediata da ação educativa traduz-se numa programação dos conteúdos do curriculum de forma que se manifestem em condutas observáveis em cada objetivo, o que conduz a uma homogeneização de métodos e técnicas e de receitas para cada objetivo.

O material curricular centra-se basicamente no uso de livro-texto, tendo como finalidade facilitar ao professor as tarefas programadas para conseguir atingir os objetivos. Muitas vezes, surgem como recursos as fichas de apoio destinadas a cobrir objetivos mais específicos. Dado que o processo de ensino-aprendizagem se orienta para atingir condutas observáveis, a avaliação de cada conduta condiciona o passo seguinte de processo de aquisição de uma nova conduta. Esse fato implica um controle absoluto em todos as etapas do processo de ensino, através de instrumentos de avaliação considerados infalíveis.

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Modelo da Escola Construtivista

Este modelo aparece associado às contribuições no domínio da psicologia cognitivista de Jean Piaget, mas também de Bruner, Novak, Ausebel e outros. Surge, aproximadamente, na década de 1960, quando começam as discussões acerca da necessidade de ensinar aos alunos o processo da sua própria aprendizagem, ou seja, ensinar a aprender, o que implica diversificar os conteúdos do curriculum.

Aprender conceitos, conteúdos e saberes culturais como unidades fechadas deixa de ser importante, priorizando-se os procedimentos e as estratégias cognitivas que conduzam o aluno à sua própria aprendizagem. Todavia, leva-se em consideração as normas, os valores e/ou os princípios que estão subjacentes ao contexto e ao processo de aprendizagem. Nesse sentido, o professor deve conhecer as principais formas de desenvolvimento dos conceitos, conteúdos e saberes, as fases de desenvolvimento mental e suas implicações na aprendizagem conceitual de modo a adaptá-las à sua prática pedagógica.

Trata-se do modelo de uma escola cuja atividade gira em torno de um projeto educativo comum e de um projeto curricular que sistematiza a vida da escola. Todas as suas estruturas são envolvidas na aprovação dos seus documentos essenciais, assim como na sua avaliação. Essa gestão requer uma direção orientada para a planificação, orientação do processo, gestão dos recursos e estruturas, procurando suscitar permanentes consensos.

Na relação professor-aluno, o professor é um mediador no processo de ensino-aprendizagem. Compete-lhe planejar, orientar, organizar, proporcionar recursos e encaminhas as diferentes atividades realizadas pelos alunos. Ele não é um mero instrutor nem um simples avaliador. Ele ajuda o aluno a relacionar os conhecimentos novos (descobertos na atividade) com os anteriores, deixando o controle de todo o processo a cargo dos alunos.

O curriculum deve ser aberto e flexível, sendo definido conforme as necessidades es-pecíficas da escola, sem desconsiderar as metas estabelecidas pelo Estado para o desenvol-vimento educativo. Assim, o aluno avança no conhecimento com a mediação do professor através do planejamento e organização dos recursos (tempo, materiais, conhecimento das suas capacidades), da ação (atividades que conduzem à descoberta) e do controle, que per-mitem refletir e observar a própria prática. O processo didático fundamenta-se na aprendiza-gem significativa e numa metodologia inspirada na investigação-ação. Os manuais escolares e outros suportes de caráter instrumental são transformados em projetos curriculares a serem desenvolvidos na sala de aula, pois o aluno que enfrenta diferentes situações de aprendizagem necessita de materiais didáticos variados e adequados às novas situações.

A avaliação dos alunos parte do pressuposto de que, em Educação, os progressos da aprendizagem amadurecem muito lentamente, não se manifestando de maneira imediata. Por conseguinte, é necessário relativizar a avaliação como medida de um produto, visto que é mais importante a continuidade do processo. Não valorizamos condutas observáveis, mas sim capacidades adquiridas no processo.

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Atividade 2

�Caracterize cada uma das escolas originadas pela formação do pensamento didático, evidenciando seus principais elementos estruturais.

Relacione cada uma das escolas didáticas discutidas até agora com os pensadores mencionados anteriormente.

Relacione os modelos de ensino e de escolas que você conhece, bem como as experiências vivenciadas ao longo da sua vida, com os modelos de escolas apresentados nesta aula.

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Leituras ComplementaresLIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. 21ª Reimpressão. (Coleção Magistério 2º grau. Série formação do professor).

Neste livro, seu autor faz uma abordagem teórico-prática dos aspectos ligados à Didática enquanto disciplina de formação pedagógica do professor, tendo em vista que a Didática constitui-se em uma disciplina que enriquece os conhecimentos e práticas a serem desenvolvidas nas metodologias específicas de ensino, bem como na formação integral do profissional da Educação.

O livro está dividido em onze capítulos nos quais são abordados temas como a prática educativa, a pedagogia, a didática, a democratização do ensino e a teoria da instrução e do ensino. Discute o processo de ensino na escola e o ensino ativo. Trata de questões teórico-práticas da formação do professor como os objetivos, os conteúdos e os métodos de ensino, tendo em vista a aula como forma de organização do ensino. Aborda, ainda, o planejamento, a avaliação e as relações entre o professor e o aluno na sala de aula.

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MIZUCAMI, Maria da s Graças Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: E.P.U., 1986. (Temas básicos de educação e ensino).

Este livro aborda aspectos básicos acerca das diferentes abordagens do processo ensino-aprendizagem, considerando a importância da discussão desses aspectos para a formação dos profissionais em Educação.

O livro visa contribuir para que esses profissionais, em formação inicial ou continuada, reflitam sobre suas ações docentes e desenvolvam estratégias didáticas com base em uma abordagem do ensino-aprendizagem voltada para a realidade da escola e dos alunos.

ResumoNesta aula, fizemos uma breve síntese histórica acerca da formação do pensamento didático. Destacamos, principalmente, a inter-relação entre os diferentes tipos de organização e os métodos pedagógicos formulados e praticados em cada modelo estabelecido. Concluímos que cada escola tende a valorizar uns métodos em detrimento de outros.

Auto-avaliação Com base na leitura do texto e nas atividades desenvolvidas por você, faça uma análise

dos principais aspectos mencionados nesta aula.

Quais os aspectos considerados mais importantes para você durante toda a sua leitura e reflexão?

Quais as dúvidas evidenciadas no texto?

Que relações podem ser estabelecidas entre as situações didáticas que você conhece ou pratica em sua sala de aula e as situações didáticas caracterizadas nesta aula?

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CAMBI, Franco. História da Pedagogia. Tradução Álvaro Lorencini. São Paulo: editora da UNESP, 1999.

FIORENTINI, Dario e MIORIM, Maria Ângela. Uma reflexão sobre o uso de materiais concretos e jogos no Ensino da Matemática. São Paulo: Boletim SBEM-SP. Ano 4 - nº 7, 1992.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. 21ª Reimpressão. (Coleção Magistério 2º grau. Série formação do professor).

MIORIM, Maria Ângela. Introdução à história da Educação Matemática. São Paulo: Atual, 1998.

MIZUKAMI, M. da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986. (Temas básicos de educação e ensino).

NOT, Louis. As pedagogias do conhecimento. Tradução Américo E. bandeira. São Paulo: DIFEL, 1981.

NOVA ESCOLA – A Revista do Professor. Grandes Pensadores. São Paulo: Abril e Fundação Victor Civita, 2004. (Edição Especial).

PIAGET, J. Coleção Grandes Educadores – JEAN PIAGET. Vídeo. Apresentação de Yves de La Taille. São Paulo: ATTA – mídia e educação. (Fita VHS) s.d.

PONCE, Aníbal. Educação e luta de classes. São Paulo: Cortez, 1985.

Referências

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Anotações

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