antonio joaquim severino cadernos 3

8/3/2019 Antonio Joaquim Severino Cadernos 3

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Antônio Joaquim Severino (USP - Faculdade de Educação)



Ensino e pesquisa na docência universitária: caminhos para a integração




ABRIL 008

Antônio Joaquim SeverinoUniversidade de São Paulo

Faculdade de Educação (FEUSP)

E e pequ

cêc ueá:caminhos para a integração




UnivErsidadE dE são PaUlo

re: Suely Vilela

vcere:Franco Maria Lajolo

Pró-rEitoria dE GradUação

Pre:Selma Garrido Pimenta

ae:Proa. Dra. Maria Amélia de Campos OliveiraProa. Dra. Maria Isabel de Almeida

sece:Angelina Martha Chopard GerhardNanci Del Giudice Pinheiro

de am:Débora de Oliveira Martinez

de acêmc:Cássia de Souza Lopes Sampaio

Cp:Sulana Cheung

Pje gáfc (m) e gm:Tais Helena dos SantosDivisão de Marketing - Coordenadoria de Comunicação Social - USP

imõe: Pró-Reitoria de Graduação - Universidade de São PauloRua da Reitoria, 09 – érreoeleone: 09-069 / 09-90 / 09-577Fax: 8-956E-mail: [email protected]: http://www.usp.br/prg

Editado em Abril/008



5Antônio Joaquim Severino (USP - Faculdade de Educação)

A pedagogia universitáriana Universidade de São Paulo

É crescente a demanda por inovações pedagógicas em todos

os níveis de ensino e a Universidade de São Paulo tem procura-

do corresponder a essa expectativa da sociedade contemporânea.

Orientada por diretrizes que buscam a valorização do ensino de

graduação, a Pró-Reitoria de Graduação vem desenvolvendo ações

que buscam investir nos proessores enquanto sujeitos do trabalho

de ormação, propiciando espaços para ampliar as possibilidades

de sua ormação pedagógica.

A realização do ciclo “Seminários Pedagogia Universitária” é

parte de uma política institucional voltada para a melhora qua-litativa do ensino e para o desenvolvimento prossional docen-

te. Os seminários serão acompanhados dos “Cadernos Pedagogia

Universitária” , que trarão a publicação de textos orientadores das

abordagens desenvolvidas por prossionais brasileiros e estrangei-

ros, de grande presença no campo das pesquisas e da produção de

conhecimentos a respeito da docência universitária.

Com essas incitavas a Pró-Reitoria de Graduação disponibiliza

aos proessores da Universidade de São Paulo a discussão dos múl-

tiplos aspectos políticos, teóricos e metodológicos orientadores

da docência, bem como das condições que permeiam a sua reali-

zação, com a esperança de contribuir com a necessária mudança

paradigmática do ensino universitário.



6 Ensino e pesquisa na docência universitária: caminhos para a integração




Este texto retoma proposta desenvolvida no capítulo nal do livro“Metodologia do trabalho cientíco”. 23 ed. São Paulo: Cortez Editora, 2007.

Antônio Joaquim SeverinoUniversidade de São Paulo

Faculdade de Educação (FEUSP)

E e pequ cêc ueá:

caminhos para a integração




ÍndiCEIntrodução ........................................................................................ 00

. As razões da pesquisa e a relevãncia do ensino ........................... 00

. Planejando signicativamente o ensino ........................................ 00

. Envolvendo o aluno na prática da pesquisa .................................. 00

. A avaliação undamentada .............................................................. 00

5. Excurso sobre a carreira docente ................................................... 00

Bibliograía ....................................................................................... 00




rês atores históricos de nossa cultura universitária colaborampara o desprestígio da unção docente:

. Ausência de preocupação com a preparação para o exercíciodessa unção, o que se expressa pela idéia de que quem sabe,sabe automaticamente ensinar. Sob seu modelo napoleônico, auniversidade não consolidou na cultura acadêmica uma preocu-pação com o preparo pedagógico do proessor ou com a quali-dade didática de seu trabalho. (Masetto, 998. p. ).

. Igualmente quando a Universidade passa se infuenciar pelomodelo humboltiano, o pedagógico continua ainda mais negli-genciado, dada a primazia que a pesquisa começa a ocupar. Issoleva a um segundo ator: a avaliação da qualidade docente passaa pautar-se na produção acadêmica. Postura tanto das Universi-dades como da Capes.

. Um terceiro ator é a ausência de amparo e incentivo na legislaçãosobre o ensino superior (Pachane, 00. p. -). Daí o ato de após-graduação não integrar, de orma sistemática, questões pe-dagógicas em seu trabalho de ormação do pesquisador. A novaLDB limita-se, quanto a este assunto, a estabelecer, no art. 66, que“a preparação para o exercício do magistério superior ar-se-á em

iu




nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mes-trado e doutorado”. Dene também determinados percentuaisde docentes que devem possuir titulação, orma indireta de co-

brar alguma preparação. Mas isso ainda numa perspectiva quemais se reere à titulação do que à ormação propriamente dita(Pimenta e Anastasiou, 00. p. 0).

Atualmente, as novas iniciativas da Capes e da USP como in-dicadoras de uma postura que demonstra um reconhecimento daimportância dessa ormação e que pode induzir uma revalorizaçãoda unção docente universitária. O caso do Programa PAE.




processos de produção dos mesmos, processo que precisa ser re-eito, sem o que não ocorre apropriação, o que se reorça pelasexigências da situação pedagógica de aprendizagem.

São dois os motivos pelos quais o proessor precisa manter-se en-volvido com a pesquisa: primeiro, para acompanhar o desenvolvi-

mento histórico do conhecimento, segundo, porque o conhecimento só

se realiza como construção de objetos.

endo bem presentes as nalidades do ensino superior, aos pro-essores universitários se impõe o compromisso com um investi-mento sistemático no planejamento de suas disciplinas, na quali-

cação de sua interação pedagógica com seus alunos e numa conce-pção do ensino e da aprendizagem como processo de construção doconhecimento bem como num cuidado especial com a avaliação..

O plano de ensino deve ser a expressão de uma proposta peda-gógica que dê uma visão integral do curso pensado com vistas aodesenvolvimento do aluno mediado pelos processos de aprendiza-gem. Além de constituir o roteiro do trabalho docente e da camin-

hada do aluno, ele deve mediar a proposta educativa visada pelocurso em geral e pela disciplina em particular. Daí a importânciaque tem a justicativa para alicerçar as programações.

A interação comunicativa, a capacidade de estabelecimento deuma relação prossional e democrática que se congure unda-mentalmente pelo respeito mútuo, dimensão que tem a ver com orelacionamento humano e com a necessidade de um contrato entre

as partes, de modo que a autoridade não se conunda com o auto-ritarismo nem a liberdade com libertinagem

O que está em pauta é uma concepção da aprendizagem comoprocesso de construção do conhecimento. Consequentemente tor-na-se imprescindível a adoção de estratégias diretamente vincu-ladas de modo que experiências práticas possam ser mobilizadaspara essa aprendizagem. Ou seja, que a própria prática da pesquisa




seja caminho do processo de ensino e aprendizagem. Nessa linha,todas as disciplinas do curso devem se articular, azendo que ocorraenvolvimento de todos os docentes. É necessária uma atitude co-

letiva convergente em termos de exigência de padrão de produçãoacadêmica.

O cuidado crítico com avaliação é exigência undamental naprática docente universitária. Sem dúvida, este é aspecto delicadodo processo educacional, dado o índice de poder que ele envolve.Porque quando se torna um mecanismo de opressão estiola toda aecundidade pedagógica.. O critério a prevalecer aqui é o da medida

da justiça, ou seja, que não se marque nem pela dominação nempelo protecionismo.




O ensino não pode realizar-se de orma aleatória, diletante, es-pontaneisticamente conduzido, mesmo quando o proessor tenhaum domínio muito grande da matéria, adquirido por acúmulo deexperiência. oda aula, como intervenção pedagógica, exige, daparte do proessor, um cuidadoso planejamento.

Em primeiro lugar, o proessor precisa planejar sua disciplina,com antecedência. Isso não deve ser eito apenas em unção de obri-gações burocráticas ormais de registro acadêmico, mas em unçãoda necessidade de um roteiro de trabalho. Este planejamento deveser eito antes do início do exercício letivo, quando deve ser distri-buído e divulgado para todos os alunos. Em segundo lugar, a cadasemana, a aula deve ser preparada, roteirizada, em consonância ecoerência com o plano da disciplina e com a lógica temática emdesenvolvimento.

No planejamento da disciplina, é preciso levar em conta o planomaior do curso, uma vez que a disciplina é uma parte de um todo,organicamente articulado para que possa responder, adequadamen-te, ao projeto ormativo do aluno.

2 Pejgfcmee e




A programação da disciplina deve conter os seguintes elementos:

Justicativa, objetivos, conteúdos temáticos, metodologia de trabalho,

avaliação, leituras complementares e cronograma

É por isso que a programação da disciplina deve começar coma jufc; trata-se de mostrar aos alunos o lugar que ela ocu-pa, em unção de seu conteúdo, no projeto ormativo. Apresentar a

justicativa é undamental pois todos precisamos saber a razão pelaqual uma atividade é desenvolvida. Não é válido usar apenas argu-mentos de autoridade, de tradição ou de determinação legal. Qual-quer que seja a disciplina, cabe um esorço no sentido de mostrar

aos alunos não só sua pertinência mas também sua relevância paraa ormação naquela área. É o momento de ressaltar, ainda que sin-teticamente, a importância ormativa dos elementos constitutivosda disciplina. Justicar é sempre uma maneira de expressar, de umlado, a razão de ser de uma atividade, sua validade, undamentadaem bases consistentes; de outro, o respeito pela liberdade e autono-mia do aluno, que deve encontrar na justicativa o porque é válidocursar essa disciplina e essa programação, de tal modo que não ten-

ha de agir de orma mecânica ou apenas por obrigação

Em seguida, a programação deve explicitar seus bje, ouseja, o que ela visa alcançar com relação à ormação do aluno. Osobjetivos são intrínsecos à própria natureza dos conhecimentos queestarão sendo trabalhados, a orma como eles poderão contribuirpara a ormação do estudante.

Osceú emác

são as mediações inormativas doconhecimento daquele segmento da área estudada. Constam daprogramação para apresentar a delimitação, o recorte temático doconhecimento que se vai trabalhar ao longo do curso. Esses con-teúdos devem ser explicitados de maneira que não seja nem muitogenérica (pois assim não diriam nada), nem muito detalhada (poisaí cariam hiperespecializados) e apresentados de orma coerentee articulada.




A meg e bh deve anunciar as modalidades dasdierentes atividades que serão desenvolvidas pela docência do pro-essor e daquelas que serão solicitadas dos alunos como ormas de

desempenho acadêmico. Deve então anunciar não apenas as ormasde atuação do proessor mas também as tareas que estarão sendoatribuídas aos discentes.

A deve antecipar os processos e os produtos que en-trarão como matéria para apreciação e avaliação por parte do pro-essor. Estes elementos precisam ser claramente antecipados e ex-plicitados, sem ambigüidades, para que que bem claras as regras

do jogo, marcando bem a proporção que cabe à demonstração deempenho por parte do aluno bem como a seu eetivo desempenho.O processo avaliativo é, sem dúvida, a dimensão mais complexa edelicada da atividade de docência. Seu critério maior há que ser a

justiça. O proessor deve ter bem presente que, em matéria de ava-liação, a qualidade das tareas é mais signicativa do que sua quan-tidade.

leu ecme são aquelas ontes que complementame/ou desdobram a temática da disciplina, ela representa uma su-gestão de mais subsídios caso o aluno queira aproundar o assuntodo curso. Ao mesmo tempo, elas, como reerências bibliográcas,inormam as ontes utilizadas pelo docente na preparação de suaproposta de curso.

Finalmente, o cgm distribui as atividades ao longo do

exercício letivo e discrimina as atividades especícas de cada aula.É muito importante elaborar e entregar esse cronograma logo noinício das atividades letivas, de orma a que o aluno possa tambémorganizar seu trabalho ao longo do curso.




O envolvimento dos alunos ainda na ase de graduação em pro-cedimentos sistemáticos de produção do conhecimento cientíco,amiliarizando-os com as práticas teóricas e empíricas da pesquisa,é o caminho mais adequado inclusive para se alcançar os objetivosda própria aprendizagem.

Aprender é necessariamente uma orma de praticar o conheci-mento, é apropriar-se de seus processos especícos. O undamentalno conhecimento não é a sua condição de produto, mas o seu pro-cesso. Com eeito, o saber é resultante de uma construção histórica,realizada por um sujeito coletivo. Daí a importância da pesquisa,entendida como processo de construção dos objetos do conheci-mento e a relevância que a ciência assume em nossa sociedade.

Felizmente, a tomada de consciência da importância de se ee-tivar o ensino dos graduandos mediante práticas de eetiva cons-trução do conhecimento só tem eito aumentar nos últimos tempos.Em todos os setores acadêmicos, está se reconhecendo, cada vezmais, a necessidade e a pertinência de assim se proceder. As resis-tências cam por conta da acomodação de alguns ou da ausência de

3 Ee u pác pequ




projetos culturais e educacionais de outros gestores das instituiçõesuniversitárias. Mas é preciso lutar contras essas situações e conso-lidar sempre mais esta postura. Não se trata, bem entendido, de se

transormar as instituições de ensino superior em institutos de pes-quisa, mas de se transmitir o ensino mediante postura de pesquisa.rata-se de ensinar pela mediação do pesquisar, ou seja, medianteprocedimentos de construção do objetos que se quer ou que se ne-cessita conhecer, sempre trabalhando a partir das ontes.

Os procedimentos pertinentes à modalidade da Iniciação Cien-tíca são os mais pertinentes para que se possa então realizar a

aprendizagem signicativa, preparando os alunos que passam poressa experiência para edicação das bases para a continuidade desua vida cientíca, cultural e acadêmica, de modo geral.

Sem dúvida, para além das exigências institucionais que impli-cam, da parte dos gerenciadores da educação no país, a viabilidadee a ecundidade da Iniciação Cientíca exigem, da parte dos do-centes, uma correspondente mudança de postura didático-pedagó-

gica. Uma primeira mudança diz respeito à própria concepção doprocesso do conhecimento, a ser visto como eetiva construção dosobjetos, ou seja, impõe-se que o proessor valorize a pesquisa emsi como mediação não só do conhecimento mas também, e inte-gralmente, do ensino. Em segundo lugar, é preciso que os docentesse disponham a uma atitude de um trabalho investigativo com osiniciantes, cônscios das diculdades e limitações desse processo,assumindo a tarea da orientação, da co-orientação, do acompan-

hamento, da avaliação, compartilhando inclusive suas experiênciase seus trabalhos investigativos, abrindo espaços em seus projetospessoais.

De seu lado, as instâncias internas da Instituição de ensino supe-rior precisam assumir, não só a luta por maior número de bolsas deIniciação Cientíca junto às agências ociais, mas também aquelapela criação de um sistema próprio de concessão dessas bolsas, com




recursos próprios, apoiando docentes e discentes que se disponhama desencadear o processo sistemático de seu desenvolvimento. Na

verdade, impõe-se toda uma reormulação da mentalidade e da prá-

tica de se conceber e ministrar o ensino nas instituições universitá-rias.

A aquisição, por parte dos estudantes universitários, de umapostura investigativa não se dá espontaneamente por osmose, nemarticialmente por um receituário técnico, mecanicamente incor-porado. De acordo com as premissas anteriormente colocadas, aaprendizagem universitária tem muito mais a ver com a incorpo-

ração de um processo epistêmico do que com a apropriação de pro-dutos culturais, em grande quantidade.

O que é exigido, então, como mediações necessárias são com-ponentes curriculares, com conguração teórica e com desenvol-

vimento prático, que subsidiem o aluno nesse processo. O ensino/aprendizagem do processo de construção do conhecimento pressu-põe, pois, um complexo investimento.

Primeiramente, é preciso garantir uma jufc píceucc do processo. rata-se de mostrar ao aluno que o con-hecimento é a única erramenta de que o homem dispõe para cuidarda orientaçào de sua existência, sob qualquer ângulo que ela sejaencarada. A habilidade em lidar com o conhecimento como erra-menta de intervenção no mundo natural e no mundo social é pré-requisito imprescindível para qualquer prossão, em qualquer área

de atuação dos sujeitos humanos. Por isso mesmo, todos os currí-culos universitários precisam contar com componentes, certamentede natureza losóca, capazes de assegurar o esclarecimento críticoacerca das relações entre o epistêmico e o social.

Em seguida, é preciso assegurar igualmente uma ume epemgc, ou seja, garantir ao aprendiz o domínio dopróprio processo de construção do conhecimento, consolidando-sea convicção quanto ao caráter construtivo desse processo, superan-




do-se todas as outras crenças epistemológicas arraigadas em nossatradição losóca e cultural, de cunho representacionista, intui-cionista etc. É pré-requisito imprescindível para que nos tornemos

pesquisadores a explicitação dos processos básicos que emergem narelação sujeito/objeto quando da atividade cognoscitiva. De nada

valerá ensinar métodos e técnicas se não se tem presente a signi-cação epistêmica do processo investigativo.

Só sobre essa base ganha sentido a inclusão de componente cu-rricular mediador de eég ácmegc, que cabese designar como a metodologia do trabalho cientíco, onde se tra-

tará da iniciação às práticas do trabalho acadêmico, estratégia geralde interesse de todos os estudantes, independentemente de sua áreade ormação.

Finalmente, é preciso colocar à disposição dos estudantes umameg éccceífc para o trabalho investigativo espe-cíco de cada área. Com eeito, essa etapa não deve ser identicadaou conundida com a metodologia do trabalho cientíco, pois ela

trata dos meios de investigação aplicada em cada campo de conhe-cimento.

Desse modo, podemos concluir que a iniciação à prática cien-tíca na universidade exige mediações curriculares que articulem,simultanea e equilibradamente, uma legitimação político-educa-cional do conhecimento, sua undamentação epistemológica, umaestratégia didático-metodológica e uma metodologia técnica apli-

cada.Mas essa estratégia geral do ensino pressupõe, por sua vez, algu-

mas táticas para se garantir sua ecácia. A primeira delas é a inter- venção desses elementos epistemico-metodológicos se dê ao longodo tempo histórico da ormação geral do aluno. A experiência mos-tra que de pouco adianta concentrar essa intervenção num úni-co momento desse processo ormativo e num único componentecurricular. Isso tem a ver com o ato de que a ormação humana é




também um processo histórico, em que um estágio prático alcança-do serve de base para se alcançar o próximo, não se queimandoetapas. Sem dúvida, vai ocorrendo uma acumulação, mas sempre

envolvendo uma criatividade transormadora. Por isso, em todasas etapas e lugares do processo, essas preocupações precisam estarsendo levantadas e dinamizadas.

A segunda é que, em sendo o conhecimento uma atividade deconstrução, a aprendizagem envolve necessariamente a prática. Sóse aprende azendo, pode-se armar, pararaseando-se Dewey. Nocaso, isso quer dizer que não basta dar aulas expositivas auto-cen-

tradas sobre os dierentes tópicos do conteúdo das várias aborda-gens. Portanto, impõe-se aprender a pesquisar, pesquisando. Daí arelevância dos exercícios práticos, com destaque para a IniciaçãoCientíca e para o rabalho de Conclusão de Curso, pelo que essasduas modalidades envolvem de atuação concreta de investigação.Mas todas as aulas, toda nossa pedagogia precisa adotar estratégiasde exercício investigativo.

Além disso, esse processo ormativo, assim concebido, deve serdesenvolvido de maneira eetivamente integrada e convergente, ouseja, todos os proessores do curso do aluno, os docentes das dis-ciplinas de conteúdo, e não só os proessores das disciplinas ins-trumentais, precisam cobrar o desempenho dos alunos em suas ta-reas didáticas, coerente com essas exigências metodológicas. Casocontrário, o investimento se perde. Portanto, o assunto precisa serdiscutido, planejado, executado e avaliado por toda a equipe dos

docentes de cada curso.




Avaliar o desempenho do discente é a tarea mais delicada da vida acadêmica de proessores e alunos. Além da própria diculda-de do processo em si (atribuir valor às ações humanas), a avaliação,

que envolve atores de subjetividade tanto dos avaliadores comodos avaliados, torna-se espaço privilegiado de maniestação de sen-timentos complexos e de desvios reais de postura e de procedimen-tos, com resultados contraproducentes. O docente sempre corre orisco de transormar sua intervenção numa mera operação técni-ca de medição ou então num severo julgamento moral, capaz deprovocar uma estigmatização do aluno, quando ela deveria ser tãosomente uma análise diagnóstica destinada a identicar aspectospositivos e negativos, de modo a que se possa orientar e reorientaro aluno na condução da sua prática escolar. Por sua vez, o discentecorre o risco de transormar sua atitude rente à intervenção avalia-tiva do proessor em mera cobrança de uma retribuição quantitativaou num sorimento subjetivo, que compromete sua auto-estima econança na sua capacidade.

A avaliação adequadamente conduzida deve ser uma abordagem

4 a ume




diagnóstica do desempenho do aluno, levantando aspectos positivos

e negativos sempre com vistas à reorientação das ações de estudo e

aprendizagem.

O arraigado regime tradicional de atribuição de notas e seu de-corrente ranqueamento consolida essa percepção mensurante daavaliação. É, no entanto, muito diícil substituí-lo operacionalmen-te por procedimentos qualitativos e mais diícil ainda convencer osalunos de que a avaliação é undamentalmente uma imprescindívelmediação para sua própria ormação. Deve ser vista e vivenciadacomo momento de análise e refexão para identicar diculdades e

obstáculos, para contextuar sucessos e insucessos na aprendizageme para que sejam lançados novos pontos de partida para a reorien-tação de ações uturas na interação com os processos de estudo eaprendizagem.

A intervenção avaliativa do proessor só se legitima quandosubsidia o aluno na tomada de decisões com vistas ao redireciona-mento de seu próprio proceder, tornando-o mais relevante para a

construção de sua autonomia intelectual.odas as atividades humanas precisam ser sempre avaliadas,

pois elas não se determinam de orma mecânica, automática. Sendoatividades intencionais, ou seja, ganham seu sentido de uma opção

valorativa da própria pessoa, elas precisam ser constantemente ab-servadas, acompanhadas e ter seus resultados devidamente analisa-dos, buscando-se sempre aquilatar até que ponto sua realização está

se adequando a suas nalidades.É o que precisa ocorrer também no âmbito da prática educa-

cional e de suas mediações didático-pedagógicas, em que pese ainevitável diculdade de procedimento avaliativo. Impõe-se azerum diagnóstico para se aquilatar os resultados obtidos, identicarperdas e conquistas, erros e acertos, para que se possa ajustar e re-orientar a prática, se assim se zer necessário.




Quanto a seu conteúdo especíco, a avaliação do desempenhodo aluno deve ter como reerências necessárias os objetivos e metaspropostos no planejamento do curso, tendo-se então bem claro que

se está tratando de construção do conhecimento e que este nãoseja apenas apropriado e repetido mecanicamente, mas analisado ereinventado. Competência, crítica e criatividade são as dimensõescuja presença pode assegurar a unção diagnóstica e construtiva daavaliação

Espera-se, pois, da prática avaliativa que o proessor inorme oaluno, o esclareça, o encoraje-o, orientando-o no prosseguimento de

sua caminhada de aprendiz. Quaisquer que sejam as modalidadesde tareas passadas aos alunos, é preciso que haja orientação clara arespeito do que estará sendo esperado e avaliado, ornecendo-lhesdiretrizes técnicas para a realização dessas tareas. Mas na realia-zção dessas tareas, o que deve ser privilegiado e considerado naavaliação é a eetiva demonstração de habilidades de compreensão,de criação, de invenção. Nunca demandar apenas a capacidade dememorização e de reprodução mecânica. rata-se de por em ação a

inteligência do aprendiz mais que sua memória.

Só assim a avaliação terá sentido pedagógico e ormativo, suarazão de ser. Avaliar não é apenas medir, a mensuração é apenasuma instrumento técnico-operacional do processo que precisa serprioritariamente qualitativo.

O proessor pode recorrer a todas as modalidades de tareas já

consagradas no trabalho pedagógico: trabalhos escritos, exercíciosde refexão, relatórios de leitura, elaboração de resumos, de resenhas,relatórios de pesquisa de diversas naturezas, seminários, provas, etc,levando em conta as circunstâncias contextuais das turmas. O un-damental é que estas tareas tenham consistência e coerência, ense-

jem a análise precisa, a refexão crítica e a criatividade, privilegiemo exercício da inteligência mais que o da memória, sejam exeqüíveispara o tempo disponível. E que, uma vez realizadas e relatadas pe-




los alunos, devem ser eetivamente avaliadas, com retorno ormaldos resultados dessa avaliação, com as necessárias justicativas dosmesmos. Este retorno com esclarecimentos do porque do resultado

é undamental para dar à avaliação seu signicado pedagógico, ti-rando dela sua conotação de mero exercício de poder.

A prática avaliativa, para além de sua condição de uma práticatécnica e simbólica, ela é, sobretudo, um exercício de relacionamen-to de cunho político, cuja medida básica é a justiça. em-se alegadoque o ato de avaliação seria um ato de amor. Mas, talvez, o maisapropriado seria armar que ela é um ato de justiça. ou seja, que ele

não se deixasse marcar nem por atitudes de dominação ou de pro-tecionismo. A avaliação dever ser conduzida sem ser ela mesma umato de dominação, que oprimisse o sujeito, ou um ato de proteção,que desqualica a dignidade do educando e desrespeita o direito deterceiros, inviabilizando a cidadania como dimensão coletiva.




As instituições de ensino superior, particularmente as universi-dades consolidadas, organizam o trabalho de seus proessores não

apenas de acordo com os dispositivos das leis trabalhistas mas tam-bém em conormidade com as diretrizes de um sistema de carreiradocente. rata-se de uma orma de reconhecer e valorizar o méri-to acadêmico do desempenho dos proessores no exercício de suaunção educacional. As instituições acadêmicas realizam esorçospara estabelecer reerências mais objetivas que undem suas de-cisões no eetivo mérito dos prossionais, razão pela qual o acesso

e a promoção na carreira se dá através da sistemática de concursosconduzidos com maior objetividade e transparência. Às dierentescategorias da carreira vinculam-se determinadas vantagens uncio-nais nas unções acadêmico-administrativas da instituição e tam-bém vantagens salariais. Embora o regime de carreira docente sejauma característica predominantemente das universidades públicas,ele já existe em algumas boas universidades particulares e seria detodo desejável que se tornasse presente em todas as instituições de

5 Excu be ce cee




ensino superior.

Até bem pouco tempo atrás, bastava o diploma de graduaçãopara que alguém se tornasse proessor universitário. Era o chamado

“auxiliar de ensino”, docente ainda jovem, a quem cabia preparar-separa ingressar na carreira docente. No nosso contexto, esse docenteera, de modo geral, o licenciado que, de longa data, vinha sendoo candidato nato ao magistério superior, na situação complicadade um processo extremamente reprodutivista presente no ensinosuperior brasileiro. Esse estranho ato de o ensino superior ser do-minado de maneira hegemônica pelos licenciados tem a ver com a

tradição luso-brasileira de concepção de ensino como simples pro-cesso de transmissão de conhecimentos acumulados e disponíveis.Não se trata de retomar esta questão aqui, mas é importante ressaltarque a idéia da carreira docente, tem muito a ver com nossa relaçãocom o conhecimento, com sua produção, com sua sistematização,com sua transmissão e com sua nalidade social. Por isso, é medi-da absolutamente correta vincular o ingresso à carreira docente aotítulo de mestre. Não, obviamente, pela simples titularidade, mas

pelo ato de que, em nosso contexto, o mestrado representa umaprimeira experiência de produção de conhecimento, de prática depesquisa. Por isso, é atribuído ao mestre o direito de ingresso à ca-rreira, signicando isso o reconhecimento de que doravante estarálegitimado seu trabalho docente por poder ele nascer agora de umanova orma de relacionamento com o saber. Ele já teve uma expe-riência sistematizada de construção de conhecimento e espera-se

que, a partir de então, seu trabalho docente evolua, deixando deser mera repetição e passe a ser um disseminador de um processoe não um repassador de um produto. Mas esse processo de cons-trução de conhecimento não para. Por isso, o estágio do assistentemestre deve ser curto, cabendo-lhe avançar nessa sua experiênciade pesquisador, uma vez mais recorrendo-se à pós-graduação, ago-ra ao doutorado, para que possa avançar na sua carreira. Foi o quereconheceu a norma ao dispor que o doutor pode ser promovido




para um próximo estágio, o de assistente-doutor, cujo perl é aquelede um pesquisador mais amadurecido, já dominando um campo deinvestigação nos universos das ciências, das artes e da losoa. Mas

o assistente-mestre, ao comprometer-se com esse avanço, ao cursaro doutorado, deve dar início a uma prática mais extensiva e maisintensiva da vida cientíca. A preparação de sua tese, mais que umato meramente acadêmico, deve tornar-se um processo ainda maissistemático de construção de conhecimento.

É por isso mesmo que as exigências em relação ao assistente-doutor precisam ser um pouco mais proundas do que aquelas eitas

ao assistente-mestre. O título de doutor, ainda que requisito ormalbásico, não é suciente para caracterizar esse perl. Do doutor já seespera uma participação mais abrangente na vida cientíca, ondeestá em pauta, undamentalmente, o empenho na universalizaçãodo conhecimento. Daí, a importância das publicações, das conerên-cias, dos debates nos eventos cientícos, sem alar do óbvio compo-nente representado pelo trabalho docente na sala de aula bem comodo necessário início do trabalho de ormação de novos pesquisado-

res mediante a atividade de orientação de estudantes em atividadesde pesquisa, particularmente nos cursos de pós-graduação.

Promovido à unção de assistente-doutor, o docente está amadu-recido para a consolidação desse processo de construção sistemáti-ca do conhecimento. Por mais precárias que sejam nossas condiçõesinstitucionais, impõe-se reconhecer que o proessor doutor precisadesenvolver seu trabalho docente com base numa rigorosa prática

cientíca, envolvida em sistemática e abrangente atividade acadêmi-ca, cultural e investigativa. Obviamente, não estou me reerindo aomero taresmo acadêmico, entremeado de turismo cultural, mas deum compromisso intrínseco à natureza do trabalho de construçãodo saber nos diversos campos epistemológicos, típico de quem op-tou pela tarea de ser uncionário do conhecimento. É preciso carbem claro que não se trata de supervalorizar a atividade de pesquisa

em relação àquela do ensino: a meu ver, essa é uma alsa dicotomia,




que não resiste a uma análise mais detida, pois, não se pode ensinarecazmente sem se praticar sistematicamente a pesquisa.

Assim, uma vez chegado ao grau de assistente-doutor, o docente

precisa, para preparar-se à próxima etapa da carreira, a de associa-do, de adjunto nas universidades ederais, dedicar-se com sistema-ticidade ao trabalho de construção do conhecimento, via pesquisa,não perdendo de vista o caráter de centralidade em sua vida, dessaatividade. A essa altura, o produzir, sistematizar e transmitir o con-hecimento, assume mais algumas características. A primeira delas éexatamente a característica da especialização, entendida não como

uma orma de isolamento arbitrário e articial, mas o como o re-conhecimento de que a natureza e a complexidade do universo cul-tural e cientíco rente às limitações de nossa atividade intelectual,exigem que nos concentremos, inclusive com o objetivo de tornarmais verticalmente proundo o conhecimento sobre os objetos denossa investigação. Mas alar em especialização não é reerendar apostura ragmentalista de molde positivista: a verdadeira especiali-zação pressupõe uma eetiva interação epistêmica com as áreas ans

e com o universo do saber envolvente, o que exige certa circulaçãoentre os diversos campos do saber. É o necessário exercício da inter-disciplinaridade, válido tanto para a pesquisa como para o ensino,sem alar da extensão. Outra característica é a igualmente sistemáti-ca ampliação de sua intervenção para ora da academia. Não só paramultiplicar os destinatários das conclusões de sua tese mas tambémpara multiplicar os objetivos e procedimentos relacionados com sua

área de conhecimento, é hora de integrar a comunidade cientícamais ampla. É hora também de dar início ao processo de ormaçãode novos pesquisadores, de compartilhar sua competência, me-diante o processo de orientação de dissertações e teses que, ao nal,tem o papel de consolidá-la. Não sem razão, algumas universidadesexigem a condição de livre-docente do candidato a proessor asso-ciado, como é o caso das universidades públicas estaduais de SãoPaulo. É que esse concurso de Livre-Docência representa, pelas suas




exigências especícas, representa um estágio de signicativa matu-ridade acadêmica e cientíca do docente.

Liberado das pressões ormais das investigações vinculadas

à titulação ormal, o proessor doutor que se candidata à unçãode associado, deve apresentar à comunidade acadêmica, mais queum linear cumprimento de um interstício cronológico, um acervoque testemunhe essa maturação: além das atividades de docência,aquelas de pesquisa que as undamentem e que se revelam mediantepublicações cientícas, participações em eventos da área, multipli-cação de sua prática em processos de orientação e de ormação de

novos pesquisadores, participação nos debates, intercâmbios etc.Esse conjunto de atividades repercute necessariamente na parti-cipação institucional, não apenas no âmbito da Universidade mastambém em outras instâncias que servem de mediação da atividadeintelectual e cientíca e a sociedade mais ampla. Pode-se dizer que oeducador-cientista, ou o cientista-educador, é necessariamente umapessoa pública, assim entendida em decorrência de que o conheci-mento é, sem nenhuma dúvida, atividade de um sujeito coletivo e

uma dívida social. Ser pesquisador, numa sociedade historicamentedeterminada, não é isolar-se num laboratório ou num escritório,lidando com o conhecimento como se ele osse um processo eté-reo e descompromissado com o todo da existência histórica doshomens.

Finalmente, algumas reerências ao que seriam as característicasde um proessor u. A reerência básica é a plena maturidade

intelectual, que deve ser ruto de toda essa trajetória anterior, mo-mento em que o acúmulo de experiências e de produções, garantirialiderança, solidez, consistência e ecundidade ao seu trabalho naacademia e demais instâncias. É o momento em que toda a pro-dução assume um certo caráter de testemunho, passando a ser re-erência para a comunidade da área. Sem dúvida, nessa ase, talvezseja a liderança a marca maior do perl do proessor titular. Por

isso mesmo, sua esera de infuência deve transcender os limites da




academia, sua presença se azendo necessária em espaços externos,colocando-se à rente de outras iniciativas, coordenando grupos emovimentos.

Resumindo, pode-se dizer que a característica mais marcante doassistente-mestre seria a persistência em dar continuidade a sua or-mação cientíca; a do assistente-doutor seria a sistematicidade daprodução cientíca; a do associado seria a maturidade na produçãocientíca e a do titular seria a liderança cientíca.




Bbgf

Sobre os dierentes aspectos da docência universitária, aborda-dos neste texto, mais subsídios relevantes serão encontrados nosseguintes textos:

ABREU, M. Célia e MASETTO, Marcos. O professor universitário

em aula: prática e princípios teóricos. São Paulo: Autores As-

sociados, 1990.

CARVALHO, Ana M. P. de. A ormação do proessor e a prática de ensino.São Paulo: Pioneira, 988

MASEO, Marcos (org.) Docência na universidade. Campinas: Papirus,998.

PIMENA, Selma G. e ANASASIOU, Lea das G. C. Docência no ensinosuperior. São Paulo: Cortez, 00. (Coleção Docência em Formação).

Os textos indicados a seguir trazem mais subsídios para o en-tendimento e a prática do processo avaliativo, com exposição deexperiências, resultados de pesquisas sobre avaliação, sugestões deprocedimentos que podem ser úteis no trabalho do proessor uni-

versitário:




CUNHA, M. Isabel. O proessor universitário na transição de paradigma. Araraquara: J.M.Editora, 998;

FELRAN, Regina C. de S. Avaliação na educação superior. Campinas: Pa-

pirus, 00;

FELRAN, Regina C. de S. e outros (orgs). Experiências em avaliação nauniversidade. aubaté: Cabral Editora, 00;

ROMÃO, J. E. Avaliação dialógica: desaos e perspectivas. São Paulo: Cor-tez, 998.

Sobre a temática geral abordada no texto, encontram-se subsí-dios valiosos nos textos seguintes:

BERBEL, Neusi A. N. Metodologia do ensino superior: realidade e signi-cado. Campinas: Papirus, 989.

GOERGEN, Pedro A crise de identidade da universidade moderna. In:SANOS FILHO, C e MORAES, s. (orgs.) Escola e universidade na

pós-modernidade. Campinas: Mercado de Letras/Fapesp, 000.

MASEO, Marcos . (org.) Docência na Universidade. Campinas: Papi-rus, 998.

PACHANE, Graziela G. Políticas de ormação pedagógica do proessor uni-versitário: refexões a partir de uma experiência. Caxambu:Anped,00.

PIMENA, Selma G. e ANASASIOU, LEA. Docência no ensino superior.São Paulo: Cortez, 00.

PIMENEL, M. da Glória. O proessor em construção. Campinas: Papirus,99.

SEVERINO, Antônio J. Metodologia do trabalho cientíco. ed. São Pau-lo: Cortez, 007.

antonio joaquim severino cadernos 3

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