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Guia MetodolóGico - voluMe ii

análise Sociológica da educação e administração e

Gestão escolar

Guia MetodolóGicovoluMe ii

análise Sociológica da educação e administração e Gestão escolar

2010

FoRMaÇÃo de PRoFeSSoReS PaRa o eNSiNo PRiMÁRio

REPÚBLICA DE ANGOLAMINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

Equipa ESE de Setúbal (Portugal)Nelson Matias

MP Benguela (Angola)colaboração dos professores da disciplina de Análise Sociológica da

Educação e Administração e Gestão Escolar

Criação e DesignJL Andrade

www.jlandrade.com

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DOINSTITUTO POLITÉCNICO DE SETÚBAL

www.ese.ips.pt

MAGISTÉRIO PRIMÁRIO DE BENGUELA

também disponível em http://moodle2ese.ips.pt

Índice

voluMe i

1. Apresentação, 07

2. Objectivos e estrutura do Guia Metodológico, 11

3. Sugestões para a gestão do Programa de ASE - AGE, 153.1 Objectivos da disciplina

3.2 Eixos temáticos - Conteúdos nucleares organizados 3.2.1 Unidades temáticas (e prática de avaliação integrada)

Componente 1 - Análise Sociológica da EducaçãoComponente 2 - Administração e Gestão Escolar 3.2.2 Esquema Geral, por Unidades Temáticas

4. Unidades Temáticas - Roteiros de Trabalho e Materiais Pedagógicos, 454.1 Unidades Temáticas – Análise Sociológica da Educação, 49

Unidade 1 - Objecto e âmbito metodológico da Sociologia da EducaçãoRoteiro de Trabalho nº 1 – O que é e para que serve a Sociologia?

Roteiro de Trabalho nº 2 – A Sociologia da Educação e o seu papel na formação de professores

Unidade 2 - Métodos e técnicas de pesquisa. A investigação sociológicaRoteiro de Trabalho nº 3 – Conhecimento científico e objectividade nas Ciências Sociais

Roteiro de Trabalho nº 4 – O que é que o investigador faz no terreno? E depois, o que faz aos dados?

Unidade 3 - Educação e Sociedade. Educação e ComunidadeRoteiro de Trabalho nº 5 – Educação e Sociedade. Trabalho de terreno na comunidade

Unidade 4 - Efeitos socioeducacionaisRoteiro de Trabalho nº 6 – Escola, desigualdades sociais e efeitos socioeducacionais

Unidade 5 - A Profissão do professor e a construção da sua identidade profissionalRoteiro de Trabalho nº 7 – Professor, vida docente e identidade profissional

voluMe ii

4.2 Unidades Temáticas – Administração e Gestão Escolar, 05

Unidade 1 – A escola como instituição e como organização socialRoteiro de Trabalho nº 1 - Finalidades e funções da escola. A construção do sistema escolar angolano

Roteiro de Trabalho nº 2 – Imagens organizacionais da escola.

Unidade 2 – O contexto legislativo e a organização e funcionamento das escolasRoteiro de Trabalho nº 3 – “Visita de estudo” ao Sistema Educativo. Da Lei de Bases às escolas

Unidade 3 – Órgãos e estruturas da escola Roteiro de Trabalho nº 4 – Órgãos e estruturas da escola (primária)

Unidade 4 – Projecto Educativo de Escola e tarefas da gestão escolarRoteiro de Trabalho nº 5 – O projecto educativo e as responsabilidades das escolas

Roteiro de Trabalho nº 6 – Das funções de gestão às áreas e tarefas da gestão escolar

Bibliografia geral: Fundo documental do PREPA para a disciplina de ASE /AGE

5. ANEXOS, 155Disponíveis no CDRom e no moodle do PREPA

1. Ficheiro Metodológico2. Glossário

3. Lei de Bases e outros normativos 4. Outros recursos (bibliografia e outra documentação básica, sítios na internet e

5. bibliotecas on line, fundo documental do CRE do MPB)6. Programa oficial de Análise Sociológica da Educação e Administração e

7. Gestão Escolar

4.2 Componente 2 - AdMiNiSTRAçãO E GESTãO ESCOlAR

Renova-se aqui, também para esta componente, a recomendação apresentada à cabeça dos roteiros de trabalho de Análise Sociológica da Educação.

No início de cada unidade o professor deverá apresentar de modo muito sumário (no máximo 5-10 minutos) o(s) tema(s) da unidade e as actividades que irão ser desenvolvidas para o(s) estudar. Depois, nalgumas unidades propõe-se que faça uma breve exposição dos temas e noutras que “lance o trabalho” desde logo, organizando os grupos e distribuindo os materiais pedagógicos de suporte ao trabalho de grupo, eventualmente no interior de bolsas plásticas para melhor garantir a sua preservação e a possibilidade de utilização futura.

Quando as unidades forem desenvolvidas em duas ou mais subunidades, isto é, segundo 2 ou mais roteiros de trabalho, o professor deverá optar pela apresentação apenas daquilo que irá ser estudado no primeiro roteiro. Só deverá apresentar ambos os roteiros se uma apropriação global dos vários temas da unidade, incluindo aqueles que só serão desenvolvidos no segundo roteiro, for contributiva para a apropriação do que está em jogo no primeiro.

adMiNiStRaÇÃo e GeStÃo eScolaR

4.2

8 • PROjECTO DE FORMAÇÃO DE FORMADORES DE PROFESSORES PARA O ENSINO PRIMáRIO EM ANGOLA

Para a breve apresentação das ideias-chave sobre o(s) tema(s), a fazer pelo professor no início de cada unidade, sugere-se o recurso aos pequenos textos iniciais incluídos nos Roteiros de Trabalho (ver adiante “Actividades a realizar”, “Objectivos” e “Noções e conceitos essenciais”), os quais poderão ser projectados num acetato ou, em alternativa, utilizando o quadro ou uma folha A3 afixada na parede da sala de aula. Alguns desses tópicos (objectivos ou conceitos, por exemplo) deverão ser exemplificados, apresentando situações concretas, para que os alunos se possam apropriar do seu significado e possam “ficar por dentro” do que irá ser desenvolvido.

Pretende-se assim dar a conhecer aos alunos o que vão ser as próximas 2 ou 3 semanas de aulas, que competências irão adquirir e/ou desenvolver, que noções e conceitos deverão passar a dominar, que actividades, em sala de aula, de pesquisa de terreno, de estudo, etc., irão realizar, e como irá ser feita a avaliação das aprendizagens (ver a secção “Avaliação” apresentada nos roteiros de trabalho).

Sempre que tal for possível e pertinente, o professor deverá recorrer a imagens, objectos e esquemas que possam ilustrar, exemplificar ou concretizar as descrições e os termos ou conceitos que surgem nos textos e fichas de trabalho distribuídas aos alunos ou que utiliza na sua “apresentação da matéria”, através do método expositivo. Mais adiante, nos roteiros de trabalho e/ou nos materiais pedagógicos cuja utilização é recomendada, são sugeridos alguns exemplos de imagens, objectos ou esquemas que poderão ser utilizados nas aulas. Alguns deles serão mesmo incluídos no Ficheiro Metodológico, em anexo.

GUIA METODOLóGICO | Análise Sociológica da Educação e Administração e Gestão Escolar • 9

Unidade Temática 1. A ESCOlA COMO iNSTiTUiçãO E 12 h ORGANiZAçãO SOCiAl

1. Finalidade e funções da escola: sentido e significado da acção educativa.

2. Abordagem analítica das políticas educativas: a construção do sistema escolar angolano.

3. O papel da escola primária no contexto angolano.

6 h

4. Imagens organizacionais da Escola: a abordagem científico-racional, a abordagem interpretativo-simbólica e a abordagem crítica ou política.

6 h

ROTEiRO dE TRABAlHO nº 1 Mínimo: 45+90+45 min.

Finalidades e funções da escola. A construção do sistema escolar angolano

Nota: Este Roteiro abrange apenas os 3 primeiros tópicos desta Unidade

actividades a realizar (breve descrição)

Em situação de trabalho de grupo, com temas diversificados, utilizando a apresentação e análise das perspectivas e da experiência escolar e social de cada um dos participantes, ou a pesquisa documental ou ainda a entrevista, vamos identificar as finalidades e funções da escola e reconhecer o sistema escolar angolano como uma construção social e histórica.


1 2

1 Ver, por exemplo, no fim deste Roteiro, o exercício prático apresentado no Texto de Apoio

destinado aos estudantes.

objectivos (conhecimentos, capacidades e atitudes)

Analisar o papel da Escola na sociedade, identificando as suas finalidades e funções sociais

Explicar como diferentes tipos de actores sociais podem privilegiar diferentes finalidades e/ou funções da escola, exemplificando com situações vividas e/ou casos estudados1

Reconhecer o sistema escolar angolano como uma construção social

Distinguir a escola de outras instituições e de outras organizações educativas.

noções e conceitos essenciais

Finalidades e funções da escola

Sistema Educativo / Sistema Escolar

Ensino primário / ensino secundário

Educação extra-escolar Origens da escola. Escola – uma construção social

Escola: instituição social

Escola: organização social

desenvolvimento das actividades (sugestão)

A - Apresentação da Unidade (ou do tema): O que vamos estudar agora?

Dizer, de modo muito sintético, quais serão os dois ou três pontos do programa que irão ser desenvolvidos, o número de aulas de duração do tema e a metodologia que irá ser utilizada (trabalho de grupo). Utilizar um modo de


visualização dos principais tópicos presentes na exposição verbal do professor (acetato, quadro, papel de parede) e explicitar quais serão as formas de avaliação pedagógica que serão utilizadas.

B – Organização do trabalho pedagógico

• Dividir a turma em 8 grupos de alunos, utilizando um método de constituição de grupos heterogéneos.2

• Atribuir os temas de trabalho aos grupos, por sorteio, assegurando-se que cada tema é trabalhado por 2 grupos diferentes. Assegurar-se de que todos os grupos sabem quais são os vários temas existentes na sala e que foram distribuídos aos alunos.

Tema A: O que é que os alunos procuram na escola.

• Porque é que a escola é importante para ti ? Que razões levam os alunos à escola ? O que procuram e o que encontram ?

Tema B: Para que serve a escola

• O que os pais querem e esperam da escola ? E as empresas, o que esperam da escola ?

Tema C: Nas sociedades e comunidades …

• Onde é que se aprendem as profissões ? Só na escola ? Só na comunidade ?

• E fora da escola, onde se educam as crianças?

Tema D: Como era a escola no tempo dos nossos pais e dos nossos avós

• Quem ia à escola nesse tempo? Quais eram os objectivos e finalidades da escola nesse tempo? Como, onde e quando surgiram as primeiras escolas em Angola?1

1 Os trabalhos de grupo a afixar serão versões reformuladas (ou corrigidas) das versões inicial-mente produzidas pelos alunos, incorporando já o desenvolvimento e a sistematização feita pelo professor, e poderão seguir um modelo pré-definido a apresentar pelo professor aos grupos. Sugere-se que, numa página, o modelo apresente 3 campos: (i) em título, o tema e as questões iniciais que foram colocadas aos alunos; (ii) os modos de produção de ideias e de recolhas de informações que foram utilizados (experiências pessoais, debate de ideias, con-sulta bibliográfica, entrevistas, etc.); (iii) texto com as ideias-chave, os principais conceitos e as conclusões.

2 Ver uma presentação sumária de algumas técnicas de constituição de grupos no Ficheiro

Metodológico, em anexo.


C - Trabalho em grupo (20 a 30 minutos, em aula)

• Cada grupo organiza-se escolhendo um coordenador (chefe de grupo), que mais tarde irá apresentar o trabalho à turma, e um secretário ou redactor que deverá anotar todas as ideias produzidas no seio do grupo. Sempre que possível, eles deverão ser de género diferente (M/F).

• Cada grupo deverá discutir o seu tema e preparar a recolha de informações que considere necessárias para o aprofundar. O grupo poderá recorrer à aná-lise documental ou a entrevistas a pessoas mais velhas ou a professores (de História, por exemplo). Deverá produzir um pequeno texto de 1 página onde apresenta quer as ideias surgidas no seio do grupo, quer as informações re-colhidas na sua pesquisa, quer as conclusões a que chegou.

• Durante a realização do trabalho de grupo o professor deverá circular pela sala dando ajuda e estimulando a discussão no seio de cada grupo.

d - Trabalho em grande grupo: (30 + 60 min.)

• Na aula seguinte os grupos dispõem, no máximo, de 30 minutos para finali-zar a preparação da apresentação do seu trabalho à turma.

A apresentação dos trabalhos de grupo será feita por temas e deverá con-tinuar na aula seguinte. Deverá seguir a seguinte metodologia: os chefes dos grupos que têm o mesmo tema fazem a apresentação dos respectivos traba-lhos, um após outro, e só depois os colegas de grupo e os outros grupos inter-vêm a propósito daquele tema.

Tema A - Grupo 1 Grupo 2 Tema B – Grupo 3 Grupo 4 (etc.)

• A aula será centrada, portanto, na exploração de cada um dos temas, mais do que na avaliação dos trabalhos de cada um dos grupos. Portanto, o pro-fessor deverá interagir sempre com os grupos, estimulando-os a explicitar ideias e a retirar conclusões no fim das apresentações relativas a cada tema.

E – desenvolvimento e sistematização, pelo professor (45 min.)1

1 (*) Os Textos de Apoio, em particular os que se destinam aos alunos, deverão ficar disponíveis em dossiers próprios a criar na Biblioteca do MPB. As obras de onde foram retirados encon-tram-se igualmente, na sua versão completa, na Biblioteca do MPB, pelo que não são aqui reproduzidos.


Ao professor cabe ainda a tarefa de desenvolver, sistematizar e sintetizar. Poderá fazê-lo, por exemplo, para os temas A, B e C de uma só vez no final deste e, para o tema D, depois. Para isso poderá / deverá:

• Desenvolver todos conteúdos que não tenham tido oportunidade de surgir a partir dos relatos do trabalho de grupo, para o que se exige um bom domí-nio científico dos temas.

• Apresentar esquemas de síntese das “finalidades e funções da escola” e da “escola como construção social”, referindo-se especificamente à escola primá-ria no contexto angolano.

• Desenvolver em aula, para finalizar a exploração do tema, o “Trabalho de Síntese” sobre as Finalidades das Escola – análise comparativa, cuja ficha se apresenta mais adiante. Em alternativa, no caso de a gestão do tempo assim o exigir, poderá indicá-lo como TPC de grupo cujos resultados-produto po-derão ser afixados no placard da turma.

F – Consolidação das aprendizagens

O professor, após ter sido concluída a exploração do tema, poderá:

• Seleccionar 2 grupos (eventualmente sugerindo que os grupos X e Y se ofe-reçam) para apresentarem e afixarem na aula seguinte, no placard da sala, os seus trabalhos de grupo1.

• Tomar ele próprio a iniciativa de afixar, no placard da sala, a lista dos Textos de Apoio para os alunos que para este tema estão disponíveis no dossier da disciplina existente na biblioteca.

Recordar a utilidade do Glossário como modo de sistematização e consolida-ção dos principais conceitos.

avaliação

• Reflexões desenvolvidas no Trabalho de Grupo.

• Apresentação do trabalho à classe.

• Trabalhos de grupo reformulados e afixados no placard da sala (só para dois grupos)

Ver ainda a sugestão apresentada no final desta Unidade Temática.


recursos (para o professor e para os alunos)

i - MATERiAiS (aula):

A - Ficha de Trabalho de Grupo (Poderá ser escrita no quadro. Recomenda-se contudo que, para ganhar tempo útil de aula, ela seja distribuída aos grupos, inserida numa bolsa plástica, propondo-se como tal o exemplo do destacável incluído mais adiante neste Guia Metodológico. Neste caso será recolhido pelo professor no final da sessão para reutilização posterior.)

- Ficha de Trabalho de Síntese (poderá ser utilizada na aula ou como TPC)

B – Outros materiais:

- Estatísticas da Educação e informação histórica sobre o ensino primário em Angola

- Esquemas de síntese dos temas desenvolvidos.

ii - TEXTOS dE APOiO.

A – Para o professor 4(*)

• A escola: dimensões de análise. Variáveis da organização escolar.

Consulte ainda:

• ALVES, J. M. (1995). Organização, Gestão e Projecto Educativo das escolas. Porto. Ed. ASA, pp. 10-21

• PIRES, E. L. et al (1991). A construção social da educação escolar. Porto. Ed. ASA.

- Emergência da educação escolar - pp. 71-79;

- As funções da educação escolar - pp. 92-100;

- Dimensões da construção social da educação escolar – pp. 105-122

B – Para os alunos (*)

•1 - “Finalidades e Funções da escola” in Alves, J. Matias (1995)

•2 - “O que é uma instituição social?” e “O que é uma organização social?”

•3 - “A construção do sistema escolar angolano”


Sempre que possível, os textos de apoio aos alunos deverão ser acompanha-dos de um guia de exploração ou exercício prático de reflexão/ aplicação.

iii – glossário

Recorda-se a sugestão já apresentada noutras unidades temáticas de Aná-lise Sociológica da Educação. Também aqui, progressivamente, à medida que as noções e conceitos essenciais de Administração e Gestão Escolar vão sendo trabalhados nas aulas, poderá ser feito um glossário. O professor e os seus alu-nos poderão partilhar entre si essa tarefa, e inseri-la no processo de avaliação pedagógica - por exemplo, sob a forma de cada aluno dever contribuir ao longo do ano com X conceitos para o glossário - cabendo obviamente ao professor a supervisão científica do que vai sendo produzido.

Apresenta-se em anexo o “pontapé de saída” de um glossário DE ADMINISTRAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR que, necessariamente, está sempre em construção.


FiCHA dE TRABAlHO dE GRUPO (20 a 30 min.)

1. Orientações:

• Cada grupo organiza-se escolhendo um coordenador (chefe de grupo), que mais tarde irá apresentar o trabalho à turma, e um secretário ou redactor que deverá anotar todas as ideias produzidas no seio do grupo. Sempre que possível, eles deverão ser de género diferente (M/F).

•Cada grupo deverá discutir o seu tema, explorando os seus conhecimentos e experiências, e começar a preparar a recolha de informações que considere necessárias para o aprofundar. O grupo poderá recorrer à análise documental ou a entrevistas a pessoas mais velhas ou a professores (de História, por exemplo).

•No final deverá produzir um pequeno texto de 1 página onde apresenta quer as ideias surgidas no seio do grupo, quer as informações recolhidas na sua pesquisa, quer as conclusões a que chegou. Na aula seguinte fará a sua apresentação à turma.

2. Temas:

Tema A: O que é que os alunos procuram na escola.

Porque é que a escola é importante para ti ? Que razões levam os alunos à escola ? O que procuram e o que encontram ?

Tema B: Para que serve a escola

O que os pais querem e esperam da escola ? E as empresas, o que esperam da escola ?

Tema C: Nas sociedades e comunidades …

Onde é que se aprendem as profissões ? Só na escola ? Só na comunidade ?

E fora da escola, onde se educam as crianças?

Tema D: Como era a escola no tempo dos nossos pais e dos nossos avós

Quem ia à escola nesse tempo? Quais eram os objectivos e finalidades da escola nesse tempo? Como, onde e quando surgiram as primeiras escolas em Angola?

Tens dúvidas ? Pede ajuda ao teu professor !


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Texto de apoio

para os alunosO qUE é UMA iNSTiTUiçãO SOCiAl?

Na linguagem comum, o termo designa uma organização que abrange pessoas, como por exemplo um hospital, uma prisão ou uma escola. Se pedirmos a alguém que nos dê um exemplo de uma instituição, muito provavelmente irá dar-nos um destes exemplos. E não estaria errado. No entanto, esta concepção vulgar do termo parte de uma visão unilateral pois faz uma ligação demasiado estreita entre o conceito sociológico de “instituição” e as instituições sociais reconhecidas e reguladas por lei.

Por isso, para as ciências sociais, e em particular para a sociologia, o significado do termo não é exactamente o dessa concepção vulgar pois ele também é muitas vezes relacionado com as grandes entidades sociais que o povo vê quase como um ente metafísico a pairar sobre a vida do indivíduo, como “o Estado”, “o sistema educativo”, “ a igreja” ou a “família”. Podemos então compreender melhor a noção de Instituição que nos foi deixada por Emile DurKheim, um sociólogo francês do sec. XIX, para quem as instituições são “maneiras de pensar, de sentir e de agir” existentes na sociedade, que pré-existem ao indivíduo e se lhe impõem do exterior, obrigando-o a adoptar determinados padrões de conduta”. Ou, podemos dizer ainda que “uma instituição social é um padrão de controlo, ou seja, uma programação da conduta individual imposta pela sociedade” (Peter Berger).

O desenvolvimento das sociedades traduziu-se, portanto, na construção e imposição de modelos culturais que, por vezes, se traduziram em modos de organização adequados à sua perpetuação social. A instituição normalmente está por trás de uma organização. Por isso, a igreja é simultaneamente uma instituição e uma organização, isto é, um modo e um lugar onde se apre(e)nde, através de rituais, crenças, valores e modos de relação. Do mesmo modo, a escola é simultaneamente uma instituição e uma organização social, um lugar e um modo de apre(e)nder os valores sociais, o conhecimento, …

Mas nem sempre isso acontece. Por exemplo, a linguagem também é uma instituição e, muito provavelmente, é a instituição fundamental da sociedade,


além de ser a primeira instituição inserida na biografia do indivíduo. É uma instituição fundamental, porque qualquer outra instituição, sejam quais forem as suas características e finalidades, depende dum universo de significados construídos através da linguagem (verbal ou não verbal) e que só por meio dela podem actuar.

1.1 Origens e Evolução da Escola

Nas sociedades primitivas praticamente não existiam “escolas”. O seu aparecimento associou-se a dois aspectos importantes: (i) garantiu a transmissão de uma linguagem escrita, e por essa via, da herança cultural da comunidade; (ii) permitiu a formação de uma nova classe (sacerdotal ou profana), inserida nas classes dominantes, esta agora associada ao saber e à transmissão de conhecimentos.

Inicialmente, a família (instituição familiar) e a comunidade desempenhavam o papel de transmissão de ofícios, conhecimentos ou saberes e a socialização da geração jovem. Era portanto a família quem desempenhava as funções da (actual) instituição escola. A partir do séc. VI, no mundo ocidental, a escola tornou-se basicamente uma instituição religiosa. E a partir do séc. XVIII, o Estado assumiu a escola como uma das suas instituições, isto é, consolidou-a como instituição, onde se produzem, difundem e reproduzem “conhecimen tos, valores e crenças que perduram ao longo do tempo, enraizados na nossa cultura colectiva”, tornando a escola obrigatória, laica, universal e gratuita.

ACEiTE O dESAFiO

1. Diz-se também que o casamento é uma instituição. Porquê ?2. Como surgem as primeiras escolas em Angola ?


Texto de apoio para os

alunosFUNçÕES E FiNAlidAdES dA ESCOlA

(...) a escola é uma organização específica da educação formal, isto é, visa proporcionar de uma forma sistemática e sequencial a instrução (transmitindo e produzindo conhecimentos e técnicas), a socialização (transmissão e construção de normas; valores, crenças, hábitos e atitudes) e a estimulação (promoção do desenvolvimento integral do educando) das gerações mais jovens. Básica e genericamente, são estas as funções do sistema educativo e é este o mandato que a sociedade atribui à escola de interesse público.

Poderemos especificar esse mandato particularizando, por um lado, as funções do sistema educativo (e da escola enquanto instituição educativa) e, por outro lado, introduzindo a distinção conceptual entre finalidades e funções. Enquanto as finalidades da escola são os efeitos intencionalmente pretendidos e desejados, as funções reportam-se quer aos efeitos intencionais quer aos não intencionais da actividade educativa. Como finalidades, a escola persegue, com maior ou menor ênfase, a finalidade cultural, ao transmitir todo o património de conhecimentos, técnicas e crenças; a finalidade socializadora, ao integrar os indivíduos na comunidade, através da transmissão e construção de normas e valores; a finalidade produtiva, ao proporcionar ao sistema económico e demais sistemas sociais o pessoal qualificado de que necessitam; e a finalidade personalizadora, ao promover o desenvolvimento integral da pessoa; a finalidade igualizadora, ao procurar corrigir as desigualdades sociais.

Como funções, a escola pode assegurar, para além das referenciadas às finalidades, a função de custódia (guardar os filhos enquanto os pais trabalham); a função selectiva (seleccionar para legitimar diferentes oportunidades pessoais e sociais); a função de facilitar a obtenção de títulos académicos (que são hoje instrumentos de mobilidade social ascendente e são sucedâneos dos títulos e estatutos característicos das comunidades tradicionais); e a função de substituto familiar. O esforço analítico dos actores da educação procurará identificar as finalidades e as funções predominantes da organização escolar segundo o ponto de vista normativo e segundo o ponto de vista dos actores centrais do processo

educativo - a direcção, os professores e os alunos – procurará saber se a organização dispõe de alguma autonomia na determinação dessas finalidades, qual o nível e agentes que mais influenciam a sua fixação e quais os processos usados


para a construção e divulgação dos objectivos centrais. Mais especificamente, interessará reter se as finalidades são impostas por entidades exteriores ou se são definidas no interior do “território social” e se são definidas por consenso ou por conflito ou até se é matéria ambígua, imprecisa ou marginal.

(...) Da análise de conteúdo da Lei de Bases da Educação seria possível concluir (...) que: “l°) à escola é atribuído um decisivo papel de socialização da geração jovem e de igualização das oportunidades de acesso e de sucesso educativo, sendo tais finalidades mais importantes no ensino básico; 2°) a finalidade personalizadora na educação é considerada bastante importante em todos os níveis de ensino; 3°) o ensino básico e o ensino secundário são ensinos muito diferenciados a nível das suas finalidades” (Formosinho, 1988: 61).

Sendo este o ordenamento das finalidades, como as trabalha e desenvolve a escola? Que diferença entre as finalidades e as funções (aquilo que a escola realmente faz?).

ALVES, J. M. (1995). Organização, Gestão e Projecto Educativo das Escolas. Porto. Ed. ASA., pp. 19-20 (adaptado)

ACEiTE O dESAFiO

Após a leitura atenta deste texto procure reflectir e dar resposta às seguintes questões:

1. Será verdade que todos os indivíduos e grupos dão a mesma importância às diferentes finalidades e funções da escola? Ou há finalidades e/ou funções que para alguns são mais importantes que outras? Dê exemplos

2. Será que as finalidades e as funções da escola primária são as mesmas ou têm igual importância do que as que são atribuídas à escola secundária ou à universidade? Será que para a primeira a função é mais de igualização e para as outras será mais de diferenciação?

3. Para si qual é a finalidade e a função da escola primária a que atribui mais importância ?


Texto de apoio para os

alunosO qUE é UMA ORGANiZAçãO?

As organizações são unidades sociais (ou agrupamentos humanos) intencionalmente construídas para atingir ou concretizar objectivos específicos.

Uma organização será, portanto, um “conjunto colectivo com limites relativamente fixos e identificáveis, possuindo uma orientação normativa, um sistema de autoridade hierárquica, um sistema de comunicação e uma coordenação dos seus membros. Este conjunto colectivo funciona numa base relativamente contínua num determinado contexto e dedica-se a acções e actividades que normalmente tendem para uma meta final ou objectivo, ou uma série de metas ou objectivos (Weinert, 987).

Poderemos então considerar como elementos da organização:

1. Composição - Conjunto de pessoas que a compõem, geralmente heterogéneo; por exemplo, o conjunto dos professores, alunos e funcionários;

2. Finalidades - Pretendem atingir objectivos específicos, têm uma finalidade comum, e em princípio diferentes organizações têm objectivos diferentes; por exemplo, ocupam os elementos que a compõem, ocupam os filhos enquanto os pais trabalham, educar, transmitir conhecimentos, etc.;

3. Diferenciação de funções - Estão estruturadas internamente de modo a que os seus elementos tenham tarefas diferentes; por exemplo, há grupos diferentes com diferentes competências e especializações em termos de trabalho e que realizam diferentes tarefas;

4. Coordenação racional intencional - A coordenação do funcionamento da organização é racional, porque não é aleatória, isto é, não trabalha ao acaso, tem um conjunto mínimo de estruturas de coordenação e apoio, intencionalmente definidas e com competências próprias;

5. Continuidade através do tempo – Implica continuidade e perpetuação através do tempo de a modo a conseguir alcançar os fins a que se propõe;

6. Fronteiras - Necessita de saber quem pertence ou não à organização; por exemplo, na escola não é fácil definir as fronteiras geográficas da organização pois, mesmo em casa, estudar é ainda trabalhar sob a sua orientação.


Aceite o desafio

Quais são …?

1. As finalidades e funções da (minha) escola 2. As estruturas funcionais e os níveis da organização escolar

2.1 Há uma Secretaria na escola? Ou um bar? E há uma biblioteca ou um centro de recursos educativos?

2.2 Os professores organizam-se por disciplinas, anos ou níveis de ensino? Que nome têm essas estruturas?

2.3 Há alunos que são chefes de classe ou delegados e há um conselho de alunos?

2.4 Existem ainda outras estruturas funcionais? 3. As estruturas orgânicas (isto é, os órgãos da escola) e como são as

relações entre os grupos e os indivíduos 3.1 Quem detém o poder e a autoridade?

3.2 Que lideranças existem e onde se tomam as decisões?

Que ideias tenho sobre …?

4. O clima de relações interpessoais na minha escola e o clima na sala de aula? E sobre a cultura da escola?

4.1 Quais as formas de participação dos professores, dos alunos e dos pais na vida da escola?

4.2 Que relações tem a escola com a comunidade? 4.3 A minha escola preocupa-se com o sucesso escolar dos

seus alunos? Como se vê essa preocupação? Há entrega de prémios ou diplomas aos melhores alunos?

4.4 As famílias costumam participar nas festas e cerimónias escolares? Se sim, em quais e como?

4.5 E a escola constuma participar nas festas e cerimónias


A escola é uma organização e tal como para todas as organizações há dimensões-chave para o seu estudo.

Texto construído a partir de ideias e esquemas presentes em:

ALVES, J. M. (1995). Organização, Gestão e Projecto Educativo das Escolas. Porto. Edições ASA

Aceite o desafio

Quais são …?

1. As finalidades e funções da (minha) escola 2. As estruturas funcionais e os níveis da organização escolar

2.1 Há uma Secretaria na escola? Ou um bar? E há uma biblioteca ou um centro de recursos educativos?

2.2 Os professores organizam-se por disciplinas, anos ou níveis de ensino? Que nome têm essas estruturas?

2.3 Há alunos que são chefes de classe ou delegados e há um conselho de alunos?

2.4 Existem ainda outras estruturas funcionais? 3. As estruturas orgânicas (isto é, os órgãos da escola) e como são as

relações entre os grupos e os indivíduos 3.1 Quem detém o poder e a autoridade?

3.2 Que lideranças existem e onde se tomam as decisões?

Que ideias tenho sobre …?

4. O clima de relações interpessoais na minha escola e o clima na sala de aula? E sobre a cultura da escola?

4.1 Quais as formas de participação dos professores, dos alunos e dos pais na vida da escola?

4.2 Que relações tem a escola com a comunidade? 4.3 A minha escola preocupa-se com o sucesso escolar dos

seus alunos? Como se vê essa preocupação? Há entrega de prémios ou diplomas aos melhores alunos?

4.4 As famílias costumam participar nas festas e cerimónias escolares? Se sim, em quais e como?

4.5 E a escola constuma participar nas festas e cerimónias


Texto de apoio para o professor

A escola: dimensões de análiseVariáveis da organização escolar

Segundo António Nóvoa, um investigador português contemporâneo, nos anos 80/90 do século XX os estudos educacionais vêm valorizar o estudo da escola como organização, isto é, o estudo do estabelecimento de ensino. Estas novas perspectivas tóricas vêm preencher um vazio antes não ocupado quer pelas perspectivas de estudo macro, que optavam por escolher o sistema educativo como objecto de análise, quer pelas perspectivas micro, que centravam os seus estudos na sala de aula. Surgia assim uma perspectiva meso de investigação que, ao “descobrir” a escola” como objecto de estudo, não está a propor um mero alargamento da investigação educativa mas sim a defender uma mudança qualitativa na análise da escola pois vem chamar a atenção para as suas especificidades, dinâmicas e identidades próprias construídas pelas interacções dos actores que nela trabalham. Ao chamarem a atenção para a escola como organização, isto é, como novo objecto de estudo, querem que se olhe para a “caixa negra”, que se esteja atento ao que lá se faz, pois acredita-se que assim como nem todos os professores são iguais – e haverá uns melhores do que outros – também as escolas serão diferentes e é possível fazer melhores escolas, torná-las escolas mais eficazes, para que possam ter maior qualidade na formação dos seus alunos.

Na sequência destas novas perspectivas diversos investigadores vieram propor uma pluralidade de dimensões de estudo da escola, as quais podem ser vistas como variáveis constituintes da organização escolar, e que nos vão ajudar a estruturar a reflexão e a análise da escola – estabelecimento de ensino. Apresentam-se de seguida duas propostas diferentes de fazer o “puzzle” da escola-organização.

Dimensões da organização escolar

Exemplo 1

DIMENSÃO Aspectos que podem ser considerados

1. Finalidades e funções

Finalidades e funções formais: ênfases atribuídas pela direcção, professores e alunos; níveis em que são determinadas; processos usados e processos de divulgação.

2. Estruturas

Estruturas pedagógicas e administrativas (acção social escolar, instrução, orientação educativa, esti mulação, coordenação educativa); natureza da estrutura (formal/ informal/hierárquica/ lateralizada); organigrama previsto, real, sentido; processos de constituição; níveis de direcção e gestão; relação entre a estrutura e as finalidades.

3. Tempo Calendário escolar; modelos de regime do ano es colar; regime curricular da distribuição do tempo; regime pedagógico da distribuição do tempo escolar.


4. Processo decisional

Estilo de decisão centralizado e descentralizado, racional, colegial, político, pessoal e indefinido.

5. Liderança Estilo de liderança: autoritária, democrática e “lais sez-faire”; nomotética, ideográfica e transaciona1; orientações para as pessoas e para as tarefas.

6. Participação Directa/indirecta; formal/informal; activa/passiva; convergente/divergente.

7. Tecnologia Em cadeia, mediadora, intensiva, individualizada, em “fornada”, em fluxo.

8. Clima Aberto, fechado, autoritário, paternalista, consul tivo, participativo. Aberto, autónomo, controlado, familiar, paternalista, fechado.

9. Interacções Escola e os sistemas locais: abertura, fechamento. Escola e o Estado: administração directa e indirecta do Estado, administração societária, mista e autó noma.

10. Sistemas de informação e comunicação

Circuitos e meios de comunicação interna (entre a direcção e os professores, entre os professores e os alunos, entre os serviços e os membros da comunidade educativa). Circuitos e meios de comunicação entre a escola e a comunidade.

11. Actores Os actores e a organização: membros, clientes, beneficiários, destinatários.

12. Planeamento e avaliação da acção educativa

Projecto Educativo. Projecto curricu1ar de Escola. Projecto curricu1ar de Turma


dimensões da organização escolar

Exemplo 2

dimensões Aspectos a considerar e perspectivas de análise

A escola e os seus contextos

• A Escola e o Estado: Tipo de escola - escola serviço público do estado e escola comunidade educativa. Tipo de administração - administração directa e indirecta do estado, administração societária, mista ou autónoma

• Evoluções na administração educativa: desconcentração e descentralização

• A Escola e a Comunidade: Atitudes - abertura e fechamento

Finalidades e funções da Escola

• Finalidades e funções formais do S.E. = mandato genérico da Escola: instrução, socialização e estimulação.

• Finalidades (efeitos intencionalmente pretendidos): cultural, socializadora, produtiva, personalizadora, igualizadora.

• Funções (efeitos intencionais e não intencionais da acção educativa): as ligadas às finalidades e ainda custódia, selectiva, certificadora, de substituto familiar

Estruturas e processos de decisão

• Tipos de estrutura - estruturas pedagógicas e administrativas (acção social escolar, psicologia e orientação educativa, coordenação educativa, reprografia, secretaria).

• Natureza da estrutura – formal, informal, hierárquica, lateralizada; organigrama previsto / fixado e sentido.

• Níveis de direcção e de gestão; relação entre as estruturas e as finalidades

• Estilos de decisão - estilo centralizado e descentralizado; racional, colegial, político, pessoal e indefinido


Lideranças• Estilos de liderança – autoritária, democrática e “laisser-

faire”; nomotética, ideográfica e transaccional; orientação para as pessoas e para as tarefas

Participação• Tipos de participação – directa / indirecta; activa /

passiva; convergente / divergente

Clima de escola

• Tipos de clima – aberto, fechado, autoritário, paternalista, consultivo, participativo; aberto, autónomo, controlado, familiar, paternalista, fechado

Projecto Educativo

• Especificidade da escola e projecto educativo

• Avaliação estratégica da escola – pontos fortes e pontos fracos; oportunidades e ameaças

• Modos de elaboração do projecto educativo

Actores

• Os actores e a organização – sistema fechado e sistema aberto; actor racional e actor social

• Alunos - membros, clientes, beneficiários, destinatários

• Tipo de professores – cosmopolitas e locais;

Os dois exemplos não diferem muito e poderá encontrar um desenvolvimento de alguns dos pontos apresentados nos quadros em Alves, José Matias (2003) Organização, gestão e projectos educativos das escolas, Porto, Ed. ASA, pp. 22 e seguintes – de onde é retirado (e adaptado) o exemplo1, bem como neste Guia, nalguns dos textos de apoio e dos conceitos que aqui são utilizados.

Estes exemplos podem ser entendidos pelo professor como um mapa orientador da sua exploração de alguns dos temas do programa de Administração e Gestão Escolar, mais do que como conteúdos que devam ser sistemática e exaustivamente apresentados aos alunos, sem prejuízo de uma versão simplificada de qualquer dos “puzzles” poder ser um guia de apoio ao trabalho de campo dos alunos e ao estudo da organização escolar.1

1 Ver uma apresentação desta e de outras técnicas de constituição de grupos no Ficheiro Meto-dológico, em anexo


Unidade Temática 1. A ESCOlA COMO iNSTiTUiçãO E ORGANiZAçãO SOCiAl (cont.)

(…) Continuação

4. Imagens organizacionais da Escola: a abordagem científico-racional, a abordagem interpretativo-simbólica e a abordagem crítica ou política.

6 h

ROTEiRO dE TRABAlHO nº 2 45+90+45 min.

imagens organizacionais da escola

Nota: Este Roteiro abrange apenas o 4º tópico desta Unidade


Utilizando a técnica de grupos cruzados1 realizar um trabalho de grupo destinado a conhecer e dar a conhecer e discutir várias imagens organizacionais da Escola (nomeadamente a abordagem científico-racional, a abordagem interpretativo-simbólica e a abordagem crítica ou política, por exemplo) e relacionar essas imagens (metáforas) com as funções desempenhadas e os modos de funcionamento da escola angolana.


Distinguir imagens e modelos organizacionais

Conhecer diferentes imagens da escola e utilizá-las na análise da escola como organização social

1

1 O programa oficial da disciplina prevê a apresentação de 6 imagens organizacionais da escola. Contudo, parece-nos que o professor deve avaliar se é pertinente o estudo de todas elas para a compreensão da escola angolana e, eventualmente, deixar “cair” alguma ou algumas que lhe pareçam menos adequadas ou mais difíceis de trabalhar para a maturidade dos alunos.



Tipologia

Metáfora

Metáfora como imagem organizacional

Imagens organizacionais da escola: a escola como empresa educativa, como burocracia; como democracia, como cultura, etc.


A - Apresentação sumária do tema: (30 min.)

Dizer, de modo muito sintético, qual o ponto do programa a desenvolver, o número de aulas que serão utilizadas e a metodologia que irá ser utilizada (trabalho de grupo – técnica dos grupos cruzados). Recordar o conceito de “metáfora”, já aprendido na disciplina de Língua Portuguesa e, por exemplo, a partir das ideias de escola como organização e como instituição, lançar a “dúvida”: será que a escola pode ser vista como uma empresa educativa? E pode ser vista como uma “coisa” burocrática pois as escolas são todas iguais? Ou será antes uma organização dotada de uma cultura /personalidade própria e as escolas são diferentes umas das outras? E será uma organização democrática? Ou será um pouco tudo isto?

Aproveitar esta introdução para distinguir imagens organizacionais (em termos gerais, o modo como se vê a escola-organização) de modelos organizacionais (o modo como ela se organiza, de facto), relacionando com as noções de organização formal e de organização informal e com a metáfora da organização vista como um iceberg, isto é, a sua representação como algo que tem uma parte visível e uma parte encoberta.

“Afinal o que é a escola ? Será uma empresa educativa ? Ou será uma burocracia? Ou será uma … ? Ou será uma … ?”


B – Organização do trabalho pedagógico:

• Dividir a turma em 6-8 grupos de alunos, utilizando um método de constituição de grupos cruzados. Apresentar a técnica, no caso de ela ainda não ser conhecida dos alunos, e dizer-lhes que há uma ficha informativa sobre esta técnica no dossier da disciplina. (Ficheiro Metodológico, em anexo).

• Atribuir a cada grupo, por escolha livre destes, 2 das 6 imagens da escola1, assegurando-se que existem dois grupos para cada par de imagens.

C - Trabalho em grupo - 1ª fase (30-45 min.)

• Cada grupo organiza-se escolhendo um chefe de grupo que irá ter funções de animador, estimulando a discussão. Todos os elementos do grupo deve-rão fazer o registo das ideias apresentadas e das conclusões.

• Os elementos de cada grupo irão organizar-se e ler uma das duas fichas que lhes foram apresentadas pelo professor (exemplo: para um dos grupos a Fi-cha nº 1 - A Escola como empresa e Ficha nº 2 - A Escola como burocracia, e de modo semelhante para os outros grupos), fazendo-o durante 10-15 minutos e anotando e retendo as ideias principais. Às fichas poderão ser associadas fotos, objectos ou esquemas que ilustrem situações ou conceitos referencia-dos nos textos.

• No seio de cada grupo apresentam-se e discutem-se as ideias a que se che-gou e esclarecem-se eventuais dúvidas de qualquer dos elementos do gru-po, se necessário recorrendo ao professor. O grupo procura ainda identificar situações vividas ou conhecidas que sejam explicáveis pelas imagens orga-nizacionais da escola que estudou. Cada grupo irá, portanto, dar exemplos que expressem, na organização e no funcionamento da escola angolana, a pertinência e a adequação de uma dada imagem da escola a uma melhor compreensão do que é efectivamente a escola.

d - Trabalho em grupo - 2ª fase (30-45 min.)

• Os grupos iniciais desfazem-se e reorganizam-se em novos grupos constituídos por elementos de cada um dos grupos anteriores. Cada um dos novos grupos deverá ter no seu seio alunos que trabalharam cada par de imagens organiza-cionais da escola que estão a ser estudadas.

• Cada grupo organiza-se escolhendo um novo chefe de grupo, que irá ter funções de coordenador, e um secretário que terá funções de redactor.


Os grupos discutem o tema que o professor irá agora escrever no quadro e lançar à discussão nesta fase dos trabalhos:

avaliação

Reflexões desenvolvidas no Trabalho de Grupo

• Intervenções dos alunos em resposta às questões colocadas pelo professor na fase de sistematização e consolidação das aprendizagens.

• Ver ainda, se for essa a opção, as outras sugestões que são apresentadas no final desta Unidade Temática.


i - MATERiAiS (aula):

A – Diferentes fichas, uma para cada “imagem organizacional” da escola: F1- A escola como democracia; F2 – A escola como empresa educativa; F3 – A escola como …

B – Outros materiais:

- Fotos, objectos ou esquemas que ilustrem situações apresentadas nos textos de apoio.

- Esquema de síntese, elaborado pelo professor, para utilização na fase de consolidação.

- Ficha de Trabalho de Síntese.

ii - TEXTOS dE APOiO.

A – Para os professores

Recomenda-se a obra COSTA, J. A. (1996). Imagens organizacionais da escola, Porto: Ed. ASA, onde é dedicado um capítulo a cada uma das imagens organizacionais.


B – Para os alunos

• Técnica dos grupos cruzados

• A Escola, uma organização com várias imagens

BiBliOGRAFiA BáSiCA da unidade temática

Obras existentes no Centro de Recursos da EMP de Benguela:

ALVES, J.M. (2003). Organização, gestão e projecto educativo das escolas, Porto: Ed. ASA, 6ª edição, pp.11-26

COSTA, J. A. (1996). Imagens organizacionais da escola, Porto: Ed. ASA

PIRES, E. L. et al (1991). A construção social da educação escolar, Porto: Ed. ASA pp. 61-132

TEIXEIRA, M. (1995). O Professor e a Escola – perspectivas organizacionais, Lisboa: McGraw-Hill, pp. 3-31 (Cap. 1 - As teorias da organização e a escola)

avaliação da unidade temática

Para além das sugestões já apresentadas em cada um dos Roteiros de Trabalho anteriores, poderá ainda ser implementada, no final desta Unidade, uma das seguintes hipóteses.

- Tarefa (TPC): Contribuir para a construção do Glossário da disciplina, apresentando a definição de uma das noções ou dos conceitos essenciais (ficheiro da turma)

- Ficha de Avaliação, tipo teste americano, perguntas de escolha múltipla (15 min.)

- A transformação da Ficha de Trabalho de Síntese sobre as finalidades da escola, atrás apresentada (Roteiro de Trabalho nº 1) numa ficha de avaliação individual onde será pedido:

- o preenchimento da tabela sobre a importância atribuída a cada uma das finalidades da escola nos diferentes níveis de ensino, do pré-escolar ao superior;


- a explicação, num curto texto, de duas ou três das maiores diferenças nos valores atribuídos.

- Idem para a Ficha de Trabalho de Síntese sobre as imagens organizacionais da escola, com as necessárias adaptações


FiCHA dE TRABAlHO dE SíNTESE

iMAGENS ORGANiZACiONAiS dA ESCOlA

Sugestão de actividade de síntese / integração

iNSTRUçÕES

Na fase de sistematização e consolidação os grupos cruzados classificam a escola angolana (*) (primária ou secundária?) de acordo com as imagens organizacionais da escola que estudaram. Para isso atribuem a cada imagem de 0 a 3 pontos de acordo com a seguinte escala:

0 = Nada 1= Pouco 2 = Alguma coisa 3 = Muito

Deverão, portanto, atribuir 6 classificações – no caso de terem estudado as seis imagens organizacionais da escola - atribuindo 0, 1, 2 ou 3 pontos conforme, na opinião do grupo, a escola angolana (primária ou secundária?) tem ou não algo de ... empresa, burocracia, democracia, etc.

A conclusão será então que a escola pode ter um pouco de cada uma das várias imagens.

Depois iremos globalizar os resultados na turma. E, no caso de termos 5 grupos, o resultado final irá variar, em cada imagem, entre 0 e 15, isto é, de 0 x 5 grupos a 3 x 5 grupos).


Faremos então, no quadro, o respectivo gráfico e os resultados serão discutidos e validados pelo professor.

Escola como … 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11

12

13

14

15

Empresa educativa

Burocracia

Democracia

Arena política

Anarquia organizada

Cultura

Uma versão deste quadro completamente preenchido, e do gráfico construído a partir dele, poderá ser afixada no placard da sala como produto colectivo do trabalho da classe.

______________________________

(*) O professor deverá optar por indicar aos alunos se deverá ser a escola primária (a sua escola como futuros professores) a escola secundária (o nível de ensino em que o MPB se situa).


Texto de apoio para o professor A escola, uma organização com várias imagens

A escola é uma organização complexa, cada vez mais importante na vida das sociedades e que é alvo de atenção crescente por parte dos políticos e dos governos, dos jovens, das empresas e das famílias e também dos investigadores sociais. Tem sido estudada segundo diferentes perspectivas teóricas que a analisam e procuram saber como torná-la cada vez mais eficaz e eficiente. Porém, como o produto da escola são cidadãos conscientes, interventivos e capazes, isto é, indivíduos pessoal, profissional e socialmente competentes, não é fácil haver acordo sobre o que é uma escola eficaz e eficiente, pois na sociedade existem diferentes perspectivas, por vezes até conflituais, não só sobre como lá chegar mas também sobre que tipo de homem / cidadão se pretende no futuro e que aspectos do seu perfil merecem maior importância.

As imagens organizacionais da escola são um modo de olhar para esta diversidade de perspectivas, de articular ideias sobre as finalidades e funções da escola e sobre os modos de fazer “cidadãos”, apontando o perfil de organização mais adequada para o conseguir.

Vamos abordar este tema partindo de um estudo de Adelino Costa sobre as “Imagens organizacionais da escola”1. Neste estudo o autor constrói uma tipologia constituída por seis metáforas ou imagens da escola, que nos são apresentadas como imagens organizacionais e não como modelos de organização.

Utilizamos aqui os termos organização e imagem em vez dos termos estrutura e modelo porque não queremos ter algo pronto, rígido, determinado, isto é, formal, preparado para ser seguido e aplicado, isto é, um modelo pré-feito, aplicável em qualquer lugar independentemente das pessoas que aí vivem, estudam e trabalham. Pelo contrário, ao chamar-lhes imagem, o autor, procura ter em conta o sujeito/ indivíduo, a subjectividade, a incerteza, isto é, a dimensão informal, sempre presente numa organização.

Devemos ter em conta, portanto, as duas “faces” de uma organização, ou ver a organização como um iceberg, e é a perspectiva que Adelino Costa também adopta no seu estudo.

A tipologia construída por Adelino Costa considera seis imagens organizacionais da escola, as quais se podem aplicar a diversos contextos escolares, desde a escola primária ao nível superior. São elas:

1 Costa, J. Adelino (1996), Imagens organizacionais da escola, Porto, ed. ASA.


A escola como:

• Empresa• Burocracia

• Democracia• Arena política

• Anarquia (organizada)• Cultura

E essas imagens da escola podem ser relacionadas com autores e teorias das organizações. Assim:

A escola como … Teorias, autores época (sec. XX)

Perspectivas teóricas

empresa Frederick Taylor e Fayol Anos 20 Perspectivas científico-racionaisburocracia Max Weber Anos 40

democraciaElton Mayo e John

Dewey Anos 30 Perspectivas crítica e política

arena política John Dewey Anos 60/70

anarquia Cohen, Olsen Anos 70/80 Perspectivas simbólico-

interpretativascultura Ouchi (Teoria Z) Anos 80/90

Para cada uma destas imagens apresenta-se em seguida um texto de apoio que é recurso para o professor, ao permitir a apropriação sumária do fundamental de cada imagem, mas é igualmente um texto de apoio para os alunos, apresentando-lhes em 1-2 páginas cada uma dessas imagens organizacionais.

Cabe ainda ao professor decidir sobre se estes textos de apoio devem ser utilizados desde logo como as fichas a utilizar na aula, no trabalho de grupo1, ou se a partir deles, e utilizando apenas alguns dos elementos informativos aí apresentados, o professor se propõe elaborar fichas de trabalho de grupo mais simples, disponibilizando apenas mais tarde os textos de apoio aqui apresentados.

Ao professor, para um estudo aprofundado de cada uma dessas imagens e das perspectivas teóricas, recomenda-se ainda a leitura de:

COSTA, J. A. (1996). Imagens organizacionais da escola, Porto: Ed. ASA

TEIXEIRA, M. (1995). O Professor e a Escola – perspectivas organizacionais, Lisboa: McGraw-Hill, pp. 3-31 (Cap. 1 - As teorias da organização e a escola)

1 De acordo com a programação lectiva aqui proposta, estes textos poderão ser entregues aos alunos no final da primeira aula sobre o tema, constituindo um recurso para o trabalho de grupo da(s) aula(s) seguintes(s).


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Texto de apoio para os alunos A ESCOlA COMO EMPRESA (EDuCATivA)

A ideia da escola vista como empresa (educativa) teve como primeira referência teórica dois autores norte-americanos que, por volta de 1920, desenvolveram uma teoria da “organização científica do trabalho”. Frederick Taylor, um engenheiro industrial, construiu-a primeiro aplicando-a ao trabalho na indústria e mais tarde um seguidor, de nome Fayol, aplicou-a ao trabalho administrativo realizado nos escritórios da administração pública e das empresas.

Estes autores começaram por estudar o trabalho complexo realizado nas empresas industriais e nos serviços, e por decompor o trabalho em tarefas de diferentes tipos, que poderiam exigir diferentes saberes e diferentes níveis de competências. Depois, tornaram essas tarefas cada vez mais simples, mais rotineiras … e mais repetitivas, para em seguida se poder treinar os trabalhadores na sua execução.

Os trabalhadores tornaram-se especializados mas essa especialização resultava afinal da simplificação do trabalho. E, por isso, a formação dos trabalhadores deu cada vez mais origem ao treino (desenvolver a capacidade de executar tarefas simples), o que é diferente de formação, e tornou-se assim cada vez mais fácil arranjar novos trabalhadores para desenvolver as novas indústrias e serviços administrativos. O desenvolvimento industrial e dos serviços - e o recrutamento de trabalhadores - tornou-se mais fácil … e mais barato, ao mesmo tempo, que surgiam nas empresas alguns (poucos) novos personagens - os supervisores e os técnicos em análise e métodos de trabalho – que vieram dirigir os (muitos) trabalhadores especializados e dar corpo àquilo que passou a ser designado por “organização científica do trabalho” (e da empresa).

Em resultado de tudo isto a economia desenvolveu-se muito pois a produção de massas, isto é, a produção em série de todo o tipo de objectos, tornou-se mais fácil e mais barata, ao mesmo tempo que os processos de produção se tornaram muito iguais e já podiam ser facilmente ampliados e reproduzidos noutros locais. Criaram-se máquinas industriais e ferramentas adequadas à sua utilização estandardizada, isto é, ao tipo de utilizações e de utilizadores entretanto criados. O resultado foi, portanto, o grande aumento da produtividade do trabalho, isto é, da quantidade de produtos produzidos por unidade de tempo e por trabalhador.

Houve então quem pensasse transpor para as escolas este modo de organizar


o trabalho e de organizar as empresas. Na verdade, também as escolas precisavam de “produzir” diplomados (cidadãos) e precisavam de o fazer de um modo simples, rápido e barato, utilizando para isso processos e instrumentos estandardizados. Depois do sucesso da “produção de massas” o futuro apontava para a criação da “escola de massas”, onde todos vão à escola e podem aprender.

Principais características da escola como empresa

• O mesmo currículo para todos - as mesmas disciplinas, as mesmas horas, os mesmos programas, sem diferenças regionais ou individuais

• Turmas homogéneas: alunos agrupados uniformemente (mesmo tipo de alunos numa turma; o mesmo nível cognitivo)

• Uniformidade na organização dos espaços escolares - salas de aulas e outros espaços escolares iguais em todas as escolas

• Estrutura hierárquica centralizada na gestão do sistema educativo

• Escassez de recursos materiais - contenção de despesas

• Uniformidade de horário escolar

• Divisão do trabalho e especialização, com definição precisa de cargos e funções

• Direcção escolar unipessoal – um director

• Planificação rigorosa e pormenorizada dos objectivos a alcançar

• O mesmo tipo de processos, métodos, tecnologias, espaços e tempos escolares em todas as escolas do mesmo nível

• O trabalho deixa de ser executado em grupo e passa a ser desenvolvido individualmente

• Posicionamento insular dos professores – especialização dos professores e isolamento dos professores, numa sala de aula não se admitem pessoas estranhas (outro professor)

• Avaliação descontínua - trabalhos, testes

• O aluno como matéria-prima a ser moldada

• Disciplina formal – os alunos têm que se comportar bem na sala de aula, terem todos a mesma forma de estar, fazerem todos as mesmas tarefas

• A escola como linha de montagem de uma fábrica

• Insuficientes relações da escola com a comunidade


Apresenta aos teus colegas e discute e analisa criticamente este tipo de escola.

Guião de orientação para o comentário

Adoptar o tipo de escola como empresa não é benéfico para o pedagogo nem para os alunos. A rapidez exigida pela fábrica não pode ser aplicada nas escolas, onde a aprendizagem tem de ser feita a ritmos diferentes, adaptável aos alunos. A escola existe para educar, e não para perseguir objectivos de tipo económico, e um currículo uniforme pode ser inaplicável a uma diversidade de alunos com características muito diferentes. Se todos os alunos fossem iguais e apenas os bons alunos fossem admitidos nas escolas, então sim, o currículo uniforme seria aplicável. Existindo diferenças, o professor tem de saber como geri-las e ter margem de manobra para isso.

A escola não é uma empresa embora alguma uniformização de processos, espaços, tempos, etc., seja útil para facilitar a tarefa de construir os edifícios, os programas, etc., uma escola para todos

Imagens ou objectos que podem ser associados a esta ficha para ilustrar a uniformidade organizativa do trabalho: linha de montagem no trabalho industrial, frente de trabalho numa grande plantação agrícola, horário escolar, planta de uma sala de aula ou de uma escola.


Texto de apoio para os alunos ESCOlA COMO BUROCRACiA

A ideia da escola vista como burocracia teve como primeira referência teórica Max Weber, um sociólogo alemão do princípio do século XX. Para este autor a organização burocrática era uma forma superior de organização social, que seria típica das democracias e, segundo ele, a que melhor permitia desenvolvê-las, pois a organização burocrática neutralizava a influência pessoal e permitia fundamentar apenas na racionalidade – em contraponto à afectividade, às relações familiares ou ao interesse pessoal1 – a razão de ser das decisões e das opções de gestão e de organização da empresa, da escola ou da sociedade.

Para Max Weber existem três formas de autoridade que correspondem a três formas de sociedade:

Autoridade Tradicional, baseada no costume e na tradição (reis, ancião, filho mais velho) e que hoje em dia já não se deve aplicar ao Estado, às instituições públicas ou às organizações económicas.

Autoridade Carismática, que é a característica especifica de um líder, de alguém com prestígio, com carisma, alguém que “arrasta” multidões, o que, por vezes, vemos também associado às organizações políticas ou religiosas.

Autoridade Legal ou Racional, que seria o grande suporte da burocracia pois hoje, nas sociedades modernas, o fundamento da verdadeira autoridade são as normas e as leis.

1 Mas para Weber a burocracia podia ter um efeito negativo ao hierarquizar e dividir o trabalho, tornado impessoal, apenas uma obrigação.


Principais características da escola como burocracia

• Centralização das decisões nos órgãos de cúpula dos Ministérios da Educação

• Desenvolvimento de cadeias hierárquicas na administração educativa

• Regulamentação pormenorizada de todas as actividades (tudo tem normas, tudo é regulamentado, tudo deve estar previsto);

• Liderança e organização formal das escolas (modelo piramidal); a liderança que alguém pode fazer na prática, está escrita no papel e basta aplicá-la (já foi legislada ou definida e formalizada por alguém)

• Obsessão pelos documentos escritos (duplicação, certificação, arquivomania);

• Importância da legislação para a tomada de decisões, pormenores de certificação, inventário das escolas;

• Uniformidade e impessoalidade nas relações humanas (não há excepções nos atendimentos e há austeridade dos funcionários);

• Pedagogia uniforme: a mesma organização pedagógica, os mesmos conteúdos disciplinares, as mesmas metodologias para todas as situações;

• Concepção burocrática da função docente pela actuação rotineira (comportamentos estandardizados) com base no cumprimento de normas escritas e estáveis (os próprios professores estão contidos na rotina, não mudam nem inovam)

Princípios da organização burocrática

• Legalismo - exagero na quantidade de leis na escola onde tudo deve ser regulamentado

• uniformismo - currículo uniforme, uniformidade geral; não contemplam as diferenças regionais;

• impessoalidade - a relação pessoal entre professor e alunos deve ser indispensável - o que não se verifica;

• Formalismo;

• Centralismo;

• Hierarquia.

Apresenta aos teus colegas e discute e analisa criticamente este tipo de escola, identificando vantagens e limitações da organização burocrática

da escola


Texto de Apoio para os alunos A ESCOlA COMO dEMOCRACiA

A ideia da escola vista como democracia tem várias referências teóricas, nomeadamente; (i) o psicossociólogo americano Elton Mayo e a sua Teoria das Relações Humanas; (ii) o pedagogo John Dewey que defendia uma escola personalista e democrática, onde os alunos, como pessoas, participassem nas decisões; (iii) o psicólogo McGregor com a sua Teoria X e Y, uma teoria sobre o comportamento das pessoas.

Nos anos 30 do século XX, Elton Mayo, um psicossociólogo das organizações, realizou um estudo numa fábrica de Chicago (EUA) onde pretendia verificar se a modificação das condições de trabalho influenciava a produtividade dos trabalhadores. Será que havia uma relação entre a qualidade da iluminação e a higiene da fábrica e a produtividade dos trabalhadores? Seria possível verificar se uma maior intensidade de luz, uma maior visibilidade, provocava uma maior produção?

Ao fim de largos meses de estudo, onde se verificava que tanto fazia haver mais ou menos luz pois a produtividade aumentava sempre, Elton Mayo acabou por descobrir que a produção aumentava porque os trabalhadores trabalhavam mais por serem alvo de atenção e de consideração por parte dos investigadores. A maior produção não era devida a factores físicos mas sim a factores psicológicos, o que fez com que a partir daqui os teóricos das organizações passassem a dar mais atenção aos aspectos da relação interpessoais, do grupo e da liderança, pois as relações humanas no grupo onde as pessoas estão inseridas são tanto ou mais importantes para explicar os seus comportamentos do que as normas e regras formais estabelecidas na organização. Isto é, para lá da organização formal existe sempre uma organização informal e os indivíduos não agem ou reagem apenas de forma isolada (como indivíduos) mas fazem-no como membros de grupos. Paralelamente, foi possível verificar que as recompensas e sanções não económicas (em particular as de tipo simbólico, como por exemplo, o respeito, o elogio e a afeição dos colegas) influenciavam significativamente o comportamento dos trabalhadores.

Décadas mais tarde McGregor formula a sua Teoria X e Y, uma teoria sobre o comportamento das pessoas onde defende que as pessoas não são indiferentes ao que se espera delas e, em função disso, adoptam comportamentos adequados.


Existiria na sociedade uma teoria X, que parte do princípio que o trabalhador é preguiçoso, indolente e só trabalha por necessidade. Para os que defendem esta teoria, não se deve dar autonomia ao trabalhador pois ele deverá ser controlado, espicaçado, senão não faz nada. A teoria X será então uma teoria pessimista da natureza humana. Mas paralelamente, existirá também uma teoria Y, para a qual o homem é trabalhador por natureza, gosta de fazer “coisas” que lhe agradam e lhe dão prazer, gosta de agradar aos outros e é, por norma, responsável. Deve-se, portanto, dar-lhe autonomia e saber organizar e gerir o seu trabalho. A teoria Y será então uma teoria optimista da natureza humana e o gestor é também um gestor de pessoas e não só um “aplicador” de regras.

Principais características da escola como democracia

• A democracia implica participação, que pode ser directa ou representativa

• A participação dos vários membros de uma organização na tomada de decisões permite a procura de consensos

• As decisões podem ser partilhadas por todos (não restringidas a um grupo ou a uma pessoa)

• A decisão pode ser colegial, de um colectivo de direcção, em vez de ser unipessoal (onde a responsabilidade é só de uma pessoa)

• Há uma visão mais harmoniosa e consensual da organização, entre director e dirigido

• Permite o desenvolvimento de uma pedagogia personalizada, que respeita a pessoa

• Aceita as investigações sobre o comportamento humano (necessidades, motivação, satisfação, liderança) e as necessidades dos alunos na sala de aula (como se sentem motivados, o que se pode fazer para os motivar)

• Valoriza os comportamentos, aspectos e estrutu-ras informais relativamente às estruturas formais

• Estrutura Informal, o que não vem escrito nos regulamentos, e os líderes informais têm geralmente maior influência nas organizações

• Estrutura Formal, o que está escrito no regulamento, o que está pré-definido, legislado, e está no organograma da organização (escola)

Apresenta aos teus colegas e discute e analisa criticamente este tipo de escola, identificando vantagens e limitações da organização da escola

como democracia


Texto de Apoio para os alunos A ESCOlA COMO ARENA POlíTiCA

Esta imagem organizacional da escola vê esta como uma sociedade em miniatura onde existe uma pluralidade e heterogeneidade de indivíduos e de grupos que têm diferentes concepções de educação, diferentes perspectivas de organização, de funcionamento e de gestão da escola, e que têm também objectivos próprios, diferentes poderes individuais e de grupo, dentro e fora da escola, capacidade de mover influências sociais e políticas diversas e que ocupam posições hierarquicamente diferenciadas na sociedade e na vida da própria escola.

Portanto, para esta imagem organizacional da escola como arena política, os estabelecimentos de ensino são vistos como sistemas políticos em miniatura onde existem os mesmos conflitos políticos que existem na sociedade global – quer esses conflitos sejam visíveis ou ocultos mas deverão ser preferencialmente visíveis1.

A vida escolar desenrola-se com base na conflitualidade de interesses e na consequente luta pelo poder. As decisões escolares sobre o funcionamento da escola e a regulação do comportamento dos indivíduos e grupos existentes, tendo por base a capacidade de poder e de influência de cada um, são tomadas, basicamente, a partir de processos de negociação, perante os interesses e os conflitos existentes no seio da escola.

Por comparação com outras imagens organizacionais da escola poderemos dizer que esta se diferencia da imagem organizacional da escola como democracia, essencialmente num aspecto. Enquanto para a escola como democracia a diferença de interesses individuais e de grupo e a diferença de perspectivas sociais e políticas para a educação é simplificada e permite chegar a consensos, para a escola como arena política, a realidade é mais complexa e o consenso não é necessário e pode mesmo não haver consenso a propósito de todos os aspectos da vida da escola.

1 Em ambos os casos exercem sempre uma influência na vida da escola. Mas só se forem visíveis é que se organizam como sistema político, se tornam legítimos, e criam de facto uma escola como arena política.


Características principais da escola como arena política

• As diferenças sociais entre os alunos são cada vez maiores e há diversos grupos sociais e étnicos na escola, com interesses e objectivos diferentes que vão tentar defender.

• Todos podem participar nas decisões pois a escola prepara os alunos para a vida em sociedade

• A vida escolar desenrola-se com base no conflito de interesses e na luta pelo poder

• Os interesses (de origem individual ou de grupo) estão, quer no interior da própria escola, quer no seu exterior, e influenciam toda a vida escolar

• As decisões escolares, tendo na base a capacidade de poder e de influência dos diversos indivíduos e grupos, desenrolam-se e obtêm-se por negociação. Ao obter o poder, as decisões tem a ver com os interesses próprios ou as negociações entre grupos/membros.

• Interesse, conflito, poder e negociação são palavras-chave desta imagem da escola.

• Para os defensores desta imagem de escola, o conflito não é um problema que deva ser evitado nem é visto com um facto inadequado. O conflito é visto como algo natural e inevitável pois faz parte da vida em sociedade, enquanto para a escola burocrática, o conflito é uma coisa disfuncional e para as relações humanas, o conflito é uma doença. Por isso, na escola como arena política, as coligações são formas de atingir os objectivos que individualmente são mais difíceis de atingir.

• Por vezes os programas e os horários não são feitos de acordo com os interesses dos alunos mas sim dos professores ou dos grupos profissionais, a nível nacional.

• Os gestores escolares devem, portanto, estar preparados para entender o conflito como fazendo parte do processo global de funcionamento da escola, podendo mesmo ser percebido como um facto que, para além de inevitável e normal, até pode ser benéfico quando permite construir uma mudança saudável das e nas escolas.

Apresenta aos teus colegas e discute e analisa criticamente este tipo de escola, identificando vantagens e limitações da imagem da escola como

arena política


Texto de Apoio para os alunos A ESCOlA COMO ANARqUiA (ORGANiZAdA)

A imagem organizacional da escola como anarquia (organizada) apareceu na década de 70 do século XX como uma alternativa às teorias racionalistas (da escola como empresa ou da escola como burocracia).

Na verdade, enquanto as teorias racionalistas defendiam que os comportamentos individuais e de grupo nas organizações podiam ser previstos e, portanto, podiam ser provocados, gerados e geridos, estas novas teorias eram teorias da incerteza. Para elas, a escola é complexa, heterogénea, problemática e ambígua; não é uma organização simples, pois nela relacionam-se várias pessoas que aí desempenham funções diferenciadas. E, por outro lado, os indivíduos e grupos têm comportamentos que não são inteiramente racionais e previsíveis, pois esses comportamentos são condicionados:

(i) pela capacidade de analisar as situações, que não é igual para todos os indivíduos ou grupos, pois depende das suas competências e habilidades e também da quantidade e qualidade das informações que têm sobre uma situação concreta;

(ii) pela afectividade, pelas emoções e sentimentos, etc., que influenciam aquilo que racionalmente eles até podiam achar que deviam fazer … mas que não fazem.

Por isso, não há certeza nem previsibilidade nos comportamentos humanos, antes há uma margem de incerteza, até porque: (i) os objectivos da escola não estão definidos de tal modo que nos digam, exactamente e sem margem para dúvidas, o que a escola quer; (ii) a escola não tem tecnologias, isto é, metodologias e processos de ensino, que sejam inteiramente claros e uniformes, pois cada professor utiliza a sua própria metodologia e na escola usam-se várias estratégias pedagógicas; (iii) o nível e tipo de participação nos vários conselhos /reuniões de escola varia de pessoa para pessoa e há uma sobreposição de diversos órgãos, estruturas, processos ou indivíduos que estão frouxamente unidos e fragmentados; (iv) as organizações escolares são vulneráveis relativamente ao seu ambiente externo que, sendo turbulento e incerto, aumenta a incerteza e cria alguma ambiguidade organizacional.

A escola será portanto uma anarquia organizada e o conceito de anarquia não é aqui negativamente conotado, antes surge como uma metáfora cujo


uso permite visualizar melhor um conjunto de dimensões que poderão ser encontradas nas organizações escolares. A ideia de anarquia organizada é entendida, portanto, como significando estarmos perante um sistema debilmente organizado, não inteiramente previsível e/ou controlável, muito dependente do exterior (governos, comunidades, pais/ famílias, empresas), onde se utilizam ao mesmo tempo várias tecnologias / processos de ensino, que podem ser diferentes de professor para professor. É isso que faz como que cada grupo ou cada professor tenha uma certa margem de autonomia própria; com que haja “rituais de fachada”, isto é, por exemplo, horas de atendimento aos pais, reuniões para planificar as aulas, etc., que existem para dar a ideia de que as escolas são eficazes e que se faz tudo o que deveria ser feito.

Características principais da escola como anarquia organizada

• A escola é complexa, problemática e ambígua e por isso há uma cerca incerteza no que pode e deve ser feito

• Não é possível prever inteiramente os comportamentos dos outros pois nem todos querem o mesmo da escola, nem há uma só e única metodologia (modo de fazer) que seja melhor do que todas as outras

• A escola está sujeita a influências externas, do sistema social, político, económico, etc., que as tornam vulneráreis, aumentam a incerteza e ambiguidade organizacional

• As incertezas presentes na escola permitem aos seus membros ter uma certa margem de autonomia que utilizam a seu favor. E isso também é anarquia (organizada)

Apresenta aos teus colegas e discute e analisa criticamente este tipo de escola, identificando vantagens e limitações da imagem da escola como

anarquia organizada.


Texto de Apoio para os alunos A ESCOlA COMO CUlTURA

A imagem organizacional da escola como cultura surge com base em teorias que tiveram o seu aparecimento nos anos 80 do século XX e ganharam de imediato grande aceitação.

Estas teorias surgiram com o grande sucesso das empresas japonesas nos anos 70 e 80, que eram empresas com uma cultura forte, caracterizada por uma grande partilha de símbolos, valores e rituais, por uma grande fidelidade à empresa. As investigações mostraram que era a cultura forte que estava por detrás do seu sucesso. Essas empresas mostraram ter: (i) uma grande facilidade em mudar e inovar e grande capacidade para se transformar, adaptando-se fácil e rapidamente, como uma onda que todos partilhavam, às mudanças sociais e económicas; (2) uma firmeza muito grande relativamente aos seus valores, mantendo os seus valores partilhados por todos os membros da empresa, que tendiam a constituir uma equipa, quase uma família, com grande dedicação à empresa e à marca, com a qual se identificavam. Como se costuma dizer, todos “vestiam a camisola”, todos faziam parte do mesmo “clube”.

Por outro lado, de acordo com estas perspectivas teóricas, não só as organizações são diferentes entre si como as escolas são diferentes das outras organizações e também cada escola é diferente de qualquer outra escola. A especificidade própria de cada escola constitui a sua cultura, que se traduz em diversas manifestações simbólicas tais como valores, crenças, linguagem, heróis, rituais, cerimónias, etc.

Também as investigações sobre a organização escolar e as escolas de sucesso, as chamadas escolas eficazes, que se preocupam com o sucesso e as aprendizagens dos seus alunos, mostraram que a qualidade de cada organização escolar depende do seu tipo de cultura: as escolas bem sucedidas são as que têm uma cultura forte e essa cultura expressa-se num conjunto de características organizacionais que começaram a ser muito valorizadas pelos gestores e directores das escolas.

De acordo com estas teorias, as preocupações principais dos gestores escolares deverão ser canalizadas para os aspectos simbólicos (gestão do simbólico) já que a cultura pode (e deve) ser não só utilizada como também alterada. O gestor deve andar na organização, falar com todos os membros da comunidade educativa (alunos, professores, famílias, etc.), utilizar e promover


os seus símbolos e os seus rituais em vez de trabalhar fechado no seu gabinete.

Características principais da escola como cultura

• Uma escola com uma cultura forte deve ser capaz ao mesmo tempo de mudar, de inovar, e de se adaptar às mudanças sociais, “arrastando” para isso os seus membros

• Uma boa cultura organizacional é uma cultura de mudança e de inovação, que ajuda a escola a acompanhar as mudanças sociais

• Os símbolos e rituais de uma escola são elementos importantes da sua identidade e personalidade, que podem permitir que todos se identifiquem com ela (“vistam a camisola”) e podem ser elementos importantes para mobilizar os seus membros para a mudança e inovação.

• Um bom director vive o dia-a-dia da escola, “mistura-se” com os seus membros, participa e faz participar, tem um projecto, é um líder cultural.

Apresenta aos teus colegas e discute e analisa criticamente este tipo de escola, identificando vantagens e limitações da organização da escola

como cultura

Imagens que podem ser associadas a esta ficha para ilustrar alguns dos seus conteúdos: uniforme escolar, emblema da escola, rituais da escola (içar da bandeira, por exemplo).

1

1 Será necessário que o professor realize alguns contactos prévios com essas instituições e se as-segure da disponibilidade para receberem um grupo de alunos. Mais tarde, o professor poderá ainda acompanhar algum dos grupos na visita.


Unidade Temática 2. O CONTEXTO lEGiSlATiVO E A ORGANiZAçãO 9 h E FUNCiONAMENTO dAS ESCOlAS …….….

1. Dependência funcional da escola: a legislação em vigor

2. Lei de Bases do Sistema Educativo Angolano

6 h

3. Regulamento Geral das Escolas 3 h


ROTEiRO dE TRABAlHO nº 3

“visita de estudo” ao Sistema Educativo


Os alunos irão realizar uma “visita de estudo” ao Sistema Educativo. Essa visita será previamente planeada1, serão elaborados guiões de entrevista e de observação e os alunos, em grupo, irão distribuir-se por escolas de diferentes níveis de ensino, pela DPE, pelo Centro de Formação Contínua de Professores e por uma escola de ensino especial. Aí cada grupo irá recolher informação sobre (parte d)o Sistema Educativo, a sua organização e a sua gestão, utilizando os instrumentos de recolha de dados que prepararam previamente. Essa informação irá completar aquela que será recolhida através de análise documental (Lei de Bases, Regulamento Geral das Escolas, organogramas do ME, e de escolas, etc.), sendo alguns destes documentos disponibilizados pelo professor da disciplina na aula de planeamento.

Realizado o trabalho de campo os alunos apresentam as suas informações e conclusões e o professor sistematiza e esclarece dúvidas. O professor completa a unidade temática apresentando alguns elementos-chave do Regulamento Geral da Escolas (RGE), utilizando para isso esquemas previamente elaborados - por exemplo, o seu índice ou estrutura – e alguns extractos ou artigos seleccionados do RGE.

Alguns dos dados recolhidos no trabalho de campo poderão ainda vir a ser utilizados nas unidades temáticas seguintes, sobre a gestão das escolas e os respectivos órgãos e tarefas, em particular os que forem recolhidos nas e a propósito das escolas de 1º e 2º nível.


Identificar os vários elementos do sistema educativo angolano, distinguindo-os segundo a sua natureza e interpretando o fluxograma do Sistema Educativo e o organograma do ME 1

1 e o professor pretender utilizar este trabalho de campo para explorar também os conteúdos da unidade temática seguinte, deverá alocar desde já dois grupos ao estudo de escolas primá-rias de 1º nível e outros 2 ao estudo de escolas primárias de 2º nível, garantido que os conteú-dos relativos a essa unidade, isto é, os órgãos e estruturas da escola, também são objecto de recolha de informação (entrevista, recolha documental, etc.), para utilização posterior.


Distinguir entre níveis de ensino e modalidades educativas

Distinguir estruturas administrativas, estruturas pedagógicas e de investigação, e identificar diferentes níveis e domínios da administração educativa

Distinguir os conceitos de descentralização e de desconcentração, exemplificando para o caso da administração educativa.

Construir e utilizar instrumentos de recolha de informação adequados a um “projecto” concreto e planear e implementar, em grupo, uma situação de trabalho de campo.

Analisar dados e informações e apresentar conclusões e relatórios de campo.

Cooperar e trabalhar com o grupo, participando activamente no planeamento e na realização do trabalho.

Apresentar os seus resultados, debater/ discutir e integrar os contributos dos outros grupos de trabalho e do professor.


Sistema Educativo (SE)

Lei de Bases (do Sistema Educativo)

Subsistemas e níveis de ensino. Ciclos

Tipos de ensino e de formação

Modalidades educativas ou de ensino

Fluxograma do SE e organograma do ME Recursos humanos e materiais. Recursos educativos

Níveis de administração e gestão do SE

Descentralização e desconcentração

Entrevista; tipos de entrevista

Observação; tipos de observação



A – Apresentação da Unidade:

O professor deverá dizer, de modo muito sintético, qual o ponto do programa a desenvolver, o número de aulas e a metodologia que irá ser utilizada (trabalho de campo / “visitas de estudo” a diferentes instituições educativas, a realizar fora do tempo de aula, em pequeno grupo). Recorda que os alunos irão utilizar alguns dos métodos e das técnicas que estudaram no início do ano, na componente de Sociologia da Educação, e que irão necessitar de consultar alguns documentos existentes na biblioteca, no dossier da disciplina (Lei de Bases, Regulamento das Escolas, etc.)

B - Trabalho em grande grupo: “chuva de ideias” (20 a 30 min.)

O professor começa por apresentar, preferencialmente em acetato, uma matriz de “visita de estudo ao sistema educativo”, previamente preparada, e através dos métodos de “elaboração conjunta” e de “chuva de ideias”, fará com que sejam sugeridos novos exemplos de tópicos a incluir nessa matriz. O objectivo será garantir que todos os alunos se apropriaram daquilo que se pretende fazer: preparar, em grupo, e realizar, também em grupo, um trabalho de campo.

C – Organização do trabalho pedagógico:

• A turma será dividida em 4 a 6 grupos, constituídos por indicação directa do professor ou, em alternativa, por escolha dos alunos – por exemplo, se for importante assegurar uma mesma disponibilidade dos alunos para realizar uma dada visita – e a cada grupo será atribuído um local ou instituição a “visitar”. 1

• Tendo em conta o planeamento do número de aulas dedicadas a este tema, será(ão) fixado(s) o(s) dia(s) do trabalho de campo, o qual será preferencialmente realizado fora do período lectivo dos alunos. Será também definido o dia da apresentação dos trabalhos de grupo à turma, devendo o professor reservar algumas das aulas seguintes para preparação da visita, recolha de informação documental e bibliográfica e para a elaboração dos relatórios do trabalho de campo. A orientação e o apoio presencial do professor serão um importante recurso dos grupos durante essas aulas.


d – Trabalho em pequeno grupo (30 a 40 min)

• O professor distribui a Ficha “Guião do Trabalho de Campo” aos vários grupos e orienta-os no planeamento do seu trabalho. Irá pedir que cada grupo explicite e planifique no guião do trabalho de campo o que pretende saber, como e quando vai obter essas informações e quando irá fazer o seu relatório e apresentá-lo à turma.

• Para realizar esta actividade iremos recorrer a uma ficha de desenvolvimen-to da matriz da visita de estudo, anteriormente apresentada e já conhecida dos alunos, para que estes aí coloquem (i) o objecto de estudo; (ii) o dia da visita; (iii) as dimensões de estudo seleccionadas (subtemas); (iv) as fontes de informação (quem entrevistar, o que observar, etc.); (v) as técnicas a utilizar na recolha de informação (entrevista e observação); (vi) as perguntas e/ou os itens para a observação; (vii) o(s) dia(s) de encontro do grupo para análise de dados e elaboração do relatório.

• O professor distribui ainda a cada grupo pelo menos uma das “7 Fichas de análise do sistema educativo a partir da Lei de Bases”, escolhendo aquela(s) que mais se liga(m) ao tipo de local, assunto ou instituição que o grupo vai visitar no seu trabalho de campo, e lembra os alunos de que alguma da in-formação pode ser recolhida em textos, documentos, leis, etc., existentes na biblioteca.

• As técnicas de recolha e análise de dados (entrevista, observação, análise documental, etc.), já aprendidas anteriormente, serão recordadas através de uma releitura das respectivas fichas informativas, para as quais o professor deve remeter os alunos.

E - Trabalho de campo, análise documental e elaboração de Relatórios (duração a fixar)

• A realização do trabalho de campo (“visitas” às instituições, entrevistas, etc.) será planeada e calendarizada pelos grupos, de acordo com as suas disponi-bilidades e, em particular, com a disponibilidade/ acessibilidade à instituição e/ou aos seus responsáveis / interlocutores. A ajuda do professor é funda-mental neste domínio pois é ele que detém a “chave” de acesso à instituição. Recomenda-se que o professor contacte antecipadamente com as entida-des, avisando-as do dia e hora combinada, de modo a garantir a recepção dos alunos.


• A análise documental poderá ser feita no Centro de Recursos Educativos/ Biblioteca da Magistério pelo que será necessário que o professor organi-ze previamente o dossier documental da disciplina (ver neste Roteiro, mais abaixo, em “Recursos”, quais os documentos a incluir) e disso dê informação aos alunos.

A elaboração do Relatório do trabalho de grupo será feita de acordo com as instruções específicas do professor (ver, como exemplo, o Guião de Apre-sentação do Trabalho). É aqui que o professor determina o que o Relatório deve obrigatoriamente conter, sendo importante esclarecer se a apresentação do trabalho é exclusivamente oral ou se será também acompanhada por um suporte escrito, a entregar ao professor, no dia da apresentação oral ou mais tarde, integrando já eventuais correcções / reformulações.

d – Apresentação dos trabalhos de grupo e sistematização (60 min.)

• A apresentação será feita em 10-15 minutos por grupo, seguindo-se um pe-ríodo para esclarecimento de dúvidas e debate. As apresentações poderão ser apresentadas sequencialmente por tipos de entidades (por exemplo, pri-meiros as escolas, depois o ensino especial, seguindo-se a DPE e o Centro de Formação). O período de dúvidas e debate poderá surgir após a apresenta-ção relativa a cada tipo de entidades. E o professor poderá indo, desde logo, introduzindo as suas contribuições (por exemplo, definindo o que é nível de ensino, o que são modalidades educativas, etc., etc.), remetendo ainda os alunos para o glossário – se os termos já estiverem aí definidos - e/ou pedir a alguns deles que deem a sua contribuição, redigindo pequenos textos de definição dos termos.

• Haverá ainda uma sistematização e desenvolvimento, a fazer pelo professor no final de todas as apresentações, aproveitando para colocar algumas questões para reflexão e aprofundamento. Será particularmente importante neste mo-mento trabalhar as noções de Sistema Educativo, Lei de Bases, níveis e tipos de ensino, modalidade educativa, concentração, desconcentração e descen-tralização da administração educativa, etc. E isso deverá ser feito, preferencial-mente, questionando os alunos sobre aspectos ou assuntos concretos, sem-pre que já haja algum conhecimento, mesmo se impreciso sobre o significado de um termo ou sobre o seu conteúdo. Será também este o momento para apresentar o organograma do Ministério da Educação e o fluxograma do Sis-tema Educativo, previamente elaborados, sob a forma de acetato ou cartaz.

Finalmente, os alunos poderão ser remetidos para o Glossário, como já atrás se


sugeriu, ou para uma apresentação escrita do Relatório, eventualmente depois de reformulado, ficando ao critério do professor pedir apenas a alguns dos grupos essa reformulação e a outros, individualmente, um TPC a entregar na semana seguinte, com a definição de 1 ou 2 dos conceitos da unidade temática, como contributos para o glossário.


i – Materiais para utilização na aula

A – Materiais para apoio do professor

- Matriz de “visita de estudo” ao Sistema Educativo

- Organograma do Ministério da Educação

- Fluxograma do Sistema Educativo

B – Materiais para apoio dos alunos

- Guião do Trabalho de Campo

- Fichas de análise do sistema educativo a partir das leis e outros textos

- Guião da Apresentação do Trabalho (apresentação oral / relatório escrito)

- Textos de apoio sobre métodos e técnicas de pesquisa (já conhecidos)

ii – documentação existente no CRE - Textos de Apoio e legislação

A – Legislação/ normativos e documentação afim

- Lei de Bases do Sistema de Educação (Lei nº 13/01 de 31 de Dezembro)

- Relatório explicativo dos organogramas do Sistema de Educação (ME, 13/10/2003)

- Estatuto do Subsistema de Formação de Professores

- Lei nº 17 (Governos Provinciais)

- Regulamento Geral das Escolas

B – Textos de apoio e outros materiais de estudo a disponibilizar aos alunos

- Fichas de análise do sistema educativo a partir da Lei de Bases


- Desconcentração e descentralização na administração educativa

- Glossário: Principais noções básicas e conceitos

BiBliOGRAFiA E dOCUMENTAçãO BáSiCA da unidade temática

i – Bibliografia Básica

PIRES, E. L. et al (1991). A construção social da educação escolar, Porto: Edições ASA

TEIXEIRA, M. (1995). O Professor e a Escola, Lisboa: McGraw-Hill.

ALVES, J. M. (1995). Organização, Gestão e Projecto Educativo das escolas. Porto. Edições ASA

LEITE, C. e TERRASECA, M. (1993). Ser professor num contexto de mudança. Porto. ASA

BOGDAN, R.; BIKLEN, S., Investigação Qualitativa em Educação, Porto: Porto Editora

UNESCO (1988)., As Funções de Administração da educação. Planeamento e Administração da Educação e Equipamentos Educativos. Módulos de formação. Lisboa: ME/GEP /trad. port.)

ii – legislação e outros documentos

- Ver lista apresentada na página anterior (documentos incluídos no dossier de disciplina existente no CRE)


Para a avaliação desta Unidade Temática sugere-se uma ou várias das seguintes alternativas:

- Reflexões desenvolvidas pelos alunos no seio dos grupos de trabalho.

- Apresentação dos trabalhos de grupo à classe/ turma.

- Contributos para o glossário, contribuindo com a definição de 2 ou 3 termos

- Apresentação da versão escrita do relatório (reformulado) do trabalho de grupo


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GUiãO dE TRABAlHO dE CAMPO

Cada grupo deverá preparar e planificar o seu próprio trabalho de campo. Esta ficha destina-se a apoiar-vos nesse trabalho, dando-vos ideias, mas terá de ser o grupo a desenvolver esta ficha e a definir o seu próprio plano de trabalho, conforme a instituição que visita e as diversas questões que, com o apoio do professor, pretende colocar ou observar. Para preparar o seu trabalho, o grupo deve ainda ler e analisar a “Ficha de análise do sistema educativo a partir da Lei de Bases” que lhe foi entregue pelo professor.

ONdE?Indicar a instituição ou entidade que irá visitar, a sua natureza ou âmbito de actividade, os seus públicos-alvo e o local onde

se localiza

O qUÊ?Assuntos ou temas

de estudo

qUEM? Fontes de

informação

Indique quais vão ser no seu caso as fontes de informação?Recorde-se que elas podem ser: Pessoas (director, chefe de departamento, professor, aluno, etc.) Placard, espaços organizados, documentos, equipamentos, objectos, etc.

COMO? Técnicas de recolha

e análise

Indicar as técnicas que irão ser utilizadas na recolha e na análise da informação, referindo como e o quê (a quem) serão aplicadas.Exemplos:

Entrevista semi-directiva à direcção da escola (director? subdirector pedagógico?) ou ao responsável pela instituição visitada. Análise documental da Lei de Bases do SE, identificando quais são e analisando os artigos que se referem ao nosso objecto de estudo (ensino primário ou ensino especial ou formação de professores ou administração educativa, ou …) Observação orientada de espaços ou de instalações e equipamentos da entidade visitada (corredores e placas nas portas, sala de professores, espaços pedagógicos e administrativos, etc.) Recolha e análise documental (organogramas da instituição, regulamento interno,…)


Perguntas que serão colocadas nas entrevistas,

tópicos de observação ou

para recolha e análise

documental

Redija as suas perguntas da entrevista e os itens de observação. Apoie-se nos exemplos seguintes (que variam conforme o grupo ou o local a visitar).

Quais são as atribuições e competências da DPE? Como é que ela se relaciona com o Ministério da Educação (Administração Central)? E com as escolas primárias? E com o ensino superior? Que departamentos existem na DPE? E quais são as competências dos chefes de Departamento? (…)

Quais são os órgãos de gestão da escola? E quais são competências de cada um? Como está organizada esta escola (ou este serviço ou Centro)? (…)

Como está organizada a formação de professores? Quais as áreas de formação? Qual é a formação dos professores desta escola de ensino especial? E como é que eles trabalham para “fazer diferente” do que se faz no ensino regular?

ACEiTE O dESAFiO

1. De acordo com a LBSE quem pode ter a iniciativa de criar escolas e quem as deve autorizar e pode definir a política educativa?

2. Quais são os princípios gerais do Sistema Educativo?

3. Em que consiste a laicidade do SE? Será que isso impede a criação de escolas privadas por parte, por exemplo, das confissões religiosas?


Princípios Gerais do Sistema EducativoLeia atentamente os seguintes extractos da Lei de Bases do SE e depois … aceite o desafio.

ARTIGO 1º (definição)(…)

2. O sistema de educação é o conjunto de estruturas e modalidades, através das quais se realiza a educação, tendentes à formação harmoniosa e integral do indivíduo, com vista à construção de uma sociedade livre, democrática, de paz e progresso social.

ARTIGO 2° (Âmbito)(…)

2. O sistema de educação desenvolve-se em todo o território nacional e a definição da sua política é da exclusiva competência do Estado, cabendo ao Ministério da Educação e Cultura a sua coordenação.

3. As iniciativas de educação podem pertencer ao poder central e local do Estado ou a outras pessoas singulares ou colectivas, públicas ou privadas, competindo ao Ministério da Educação e Cultura a definição das normas gerais de educação, nomeadamente nos seus aspectos pedagógicos e andragógicos, técnicos, de apoio e fiscalização do seu cumprimento e aplicação.

(..)

CAPITULO II

Princípios GeraisARTIGO 4° (integridade)

O sistema de educação é integral, pela correspondência entre os objectivos da formação e os de desenvolvimento do País e que se materializam através da unidade dos objectivos, conteúdos e métodos de formação, garantindo a articulação horizon tal e vertical permanente dos subsistemas, níveis e modalidades de ensino.

ARTIGO 5° (laicidade)O sistema de educação é laico pela sua independência de qualquer religião.


ARTIGO 6° (democraticidade) A educação tem carácter democrático pelo que, sem qualquer distinção, todos os cidadãos angolanos têm iguais direitos no acesso e na frequência aos diversos níveis de ensino e de participação na resolução dos seus problemas.

ARTIGO 7° (Gratuitidade) 1. Entende-se por gratuitidade a isenção de qualquer pagamento pela inscrição, assistência às aulas e o material escolar.

2. O ensino primário é gratuito, quer no subsistema de ensino geral, quer no subsistema de educação de adultos.

3. O pagamento da inscrição, da assistência às aulas, do material escolar e do apoio social nos restantes níveis de ensino, constituem encargos para os alunos, que podem recorrer, se reunirem as condições exigidas, à bolsa de estudo interna, cuja criação e regime devem ser regulados por diploma próprio.

ARTIGO 8° (Obrigatoriedade)O ensino primário é obrigatório para todos os indivíduos que frequentem o subsistema do ensino geral.

ARTIGO 9° (língua) 1. O ensino nas escolas é ministrado em língua portuguesa.

2. O Estado promove e assegura as condições humanas, cientifico-técnicas, materiais e financeiras para a expansão e a generalização da utilização e do ensino de línguas nacionais.

3. Sem prejuízo do n° 1 do presente artigo, particularmente no subsistema de educação de adultos, o ensino pode ser ministrado nas línguas nacionais

ACEiTE O dESAFiO

1. Como se estrutura o subsistema de ensino geral?

2. Porque é que lhe dão o nome de ensino geral?


O Subsistema de Ensino Geral

Leia atentamente os seguintes extractos da Lei de Bases do SE e depois … aceite o desafio.

definição, Objectivos e Estrutura

ARTIGO 14° (definição)

O subsistema de ensino geral constitui o fundamento do sistema de educação para conferir uma formação integral, harmoniosa e uma base sólida e necessária à continuação de estudos em subsistemas subsequentes.

ARTIGO 15° (Objectivos)

São objectivos gerais do subsistema de ensino geral:

a) conceder a formação integral e homogénea que permita o desenvolvimento harmonioso das capacidades intelectuais, físicas, morais e cívicas;

b) desenvolver os conhecimentos e as capaci-dades que favoreçam a auto formação para um saber-fazer eficazes que se adaptem às novas exigências;

c) educar a juventude e outras camadas sociais de forma a adquirirem hábitos e atitudes necessários ao desenvolvimento da consciência nacional;

d) promover na jovem geração e noutras camadas sociais o amor ao trabalho e potenciá-las para uma actividade laboral socialmente útil e capaz de melhorar as suas condições de vida.

ARTIGO 16° (Estrutura)

O subsistema de ensino geral estrutura-se em:

a) ensino primário;

b) ensino secundário.


SUBSECÇÃO II

definição e Objectivos do Ensino Primário


O ensino primário, unificado por seis anos, constitui a base do ensino geral, tanto para a educação regular como para a educação de adultos e é o ponto de partida para os estudos a nível secundário.

ARTIGO 18º (Objectivos)

São objectivos específicos do ensino primário:

a) desenvolver e aperfeiçoar o domínio da comunicação e da expressão;

b) aperfeiçoar hábitos e atitudes tendentes à socialização;

c) proporcionar conhecimentos e capacidades de desenvolvimento das faculdades mentais;

d) estimular o espírito estético com vista ao desenvolvimento da criação artística;

e) garantir a prática sistemática de educação física e de actividades gimno desportivas para o aperfeiçoamento das habilidades psico-motoras.

SUBSECÇÃO III

definição e Objectivos do Ensino Secundário Geral


O ensino secundário, tanto para a educação de jovens, quanto para a educação de adultos, como para educação especial, sucede ao ensino primário e compreende dois ciclos de três classes:

a) o ensino secundário do 1° ciclo que compreende as 7a, 8ª e 9a classes;


b) o ensino secundário do 2° ciclo, organizado em áreas de conhecimentos de acordo com a natureza dos cursos superiores a que dá acesso e que compreende as 10a, 11ª e 12a classes.


1. São objectivos específicos do 1° ciclo:

a) consolidar, aprofundar e ampliar os conheci mentos e reforçar as capacidades, os hábitos, as atitudes e as habilidades adquiridas no ensino primário;

b) permitir a aquisição de conhecimentos necessários ao prosseguimento dos estudos em níveis de ensino e áreas subsequentes.

2. São objectivos específicos do 2° ciclo:

a) preparar o ingresso no mercado de trabalho e / ou no subsistema de ensino superior;

b) desenvolver o pensamento lógico e abstracto e a capacidade de avaliar a aplicação de modelos científicos na resolução de problemas da vida prática.

ACEiTE O dESAFiO

1. Quais são, no domínio da administração e gestão do SE, os níveis presentes na LBSE?

2. Para além desses, conhece outros níveis de administração e gestão?

3. Indique algumas das competências próprias dos níveis da administração central e da administração


Administração e Gestão do Sistema Educativo


ARTIGO 58°

(Níveis de administração)

1. A delimitação e articulação de competências entre os diferentes níveis de administração e gestão do sistema de educação é objecto de regulamentação especial.

2. Cabe, designadamente, aos órgãos da administração central do Estado:

a) conceber, definir, dirigir, coordenar, controlar e avaliar o sistema de educação;

b) planificar e dirigir normativa e método logicamente a actividade da investigação pedagógica.

ARTIGO 59°

(Posição e organização das escolas e outras instituições para a educação)

1. As escolas e demais instituições de educação são unidades de base do sistema de educação.

2. As escolas e demais instituições de educa ção organizam-se de acordo com o subsistema de ensino em que estiverem inseridas.

3. Independentemente da sua especificidade e deveres particulares, as escolas e demais insti-tuições de educação organizam-se de molde a que, com a vida interna, as relações, o conteúdo, a forma e os métodos de trabalho contribuam para a realização dos objectivos da educação.

4. As escolas e demais instituições de educação devem:

a) aplicar e desenvolver formas e métodos de trabalho educativo e produtivo que se funda mentam na ligação do ensino com a aplicação prática dos conhecimentos adquiridos;


b) realizar a difusão e o enriquecimento do trabalho educativo utilizando várias formas de actividades livres dos alunos e estudantes.

5. As escolas e demais instituições de educação devem prestar uma atenção especial às condições e à organização, tanto da formação geral, como da formação profis sional ou profissionalizante, nas oficinas, nos centros ou estabelecimentos escolares do País.

6. As normas gerais para a vida interna e o trabalho das escolas e demais instituições são regulamentados pelos respectivos estatutos de ensino e regulamentos gerais internos.

ARTIGO 60°

(Planos e programas)

Os planos de estudos e programas de ensino têm um carácter nacional e de cumprimento obrigatório, sendo aprovados pelo Ministro da Educação e Cultura.

ARTIGO 61°

(Manuais escolares)

Os manuais escolares aprovados e adoptados pelo Ministério da Educação e Cultura são de utilização obrigatória em todo o território nacional e nos subsistemas de ensino para que forem indicados.

ARTIGO 62°

(Calendário escolar)

1. O ano escolar delimita o ano lectivo, tem carácter nacional e é de cumprimento obrigatório.

2. A determinação do ano escolar compete ao Conselho de Ministros, enquanto que a definição do ano lectivo é da competência do Ministro da Educação e Cultura.

(…)


ARTIGO 65° (inspecção de educação)

À inspecção de educação cabe o controlo, a fiscalização e a avaliação da educação, tendo em vista os objectivos estabelecidos na presente lei.

E ainda, a propósito da Rede Escolar, a LBSE diz:

ARTIGO 55°

(Rede escolar)

1. É da competência do Estado a elaboração da carta escolar, orientação e o controlo das obras escolares.

2. (…)

3. É da responsabilidade dos órgãos do poder local de administração do Estado e da sociedade civil o equipamento, a conserva-ção, a manutenção e a reparação das institui-ções escolares de todos os níveis de ensino até ao 1 ° ciclo do ensino secundário.

4. Os órgãos do poder local da administração do Estado devem proteger as instituições escolares e tomar as medidas tendentes a evitar todas as formas de degradação do seu património.

ACEiTE O dESAFiO

1. Porque é que se diz que o ensino especial é uma modalidade educativa?

2. Qual é a designação da modalidade educativa a que se contrapõe o ensino especial?

3. Clarifique os objectivos do ensino especial?

4. E na escola de ensino regular, as crianças são todas iguais? Como é que ela trata essas diferenças?


Ensino especial

Observe atentamente a figura seguinte e depois leia com atenção os extractos da Lei de Bases do SE que se seguem. E no fim …aceite o desafio.

Fig 1 – A caixa (a escola) só tem lugar para circunfe rências mas há meninos com outras formas: triângu-los, rectângulos, trapézios, etc. Não podem ir à escola?

E a Lei de Bases como trata este assunto?

SUBSECÇÃO I A Educação Especial


A educação especial é uma modalidade de ensino transversal, quer para o subsistema do ensino geral, como para o subsistema da educação de adultos, destinada aos indivíduos com necessidades educativas especiais, nomeadamente deficientes moto-res,


sensoriais, mentais, com transtornos de conduta e trata da prevenção, da recuperação e da integração sócio-educativa e sócio-económica dos mesmos e dos alunos superdotados.

ARTIGO 44° (Objectivos específicos)

Para além dos objectivos do subsistema do ensino geral, são objectivos específicos da educação especial:

a) desenvolver as potencialidades físicas e intelectuais reduzindo as limitações provocadas pelas deficiências;

b) apoiar a inserção familiar, escolar e social de crianças e jovens deficientes ajudando na aquisição de estabilidade emocional;

c) desenvolver as possibilidades de comunicação;

d) desenvolver a autonomia de compor-tamento a todos os níveis em que esta se possa processar;

e) proporcionar uma adequada formação pré-profissional e profissional visando a integração na vida activa;

f) criar condições para o atendimento dos alunos superdotados.

ARTIGO 45° (Organização)

A educação especial é ministrada em instituições do ensino geral, da educação de adultos ou em instituições específicas de outros sectores da vida nacional cabendo, neste último caso, ao Ministério da Educação e Cultura a orientação pedagó-gica, andragógica e metodológica.

ARTIGO 46° (Condições Educativas)

Os recursos educativos para a educação especial estão sujeitos às peculiaridades e características científico-técnicas desta modalidade de ensino e adaptadas às características da população alvo.


Modalidades Educativas (e de Ensino)


SUBSECÇÃO II

definição e Objectivos do Ensino Primário


O ensino primário, unificado por seis anos, constitui a base do ensino geral, tanto para a educação regular como para a educação de adultos e é o ponto de partida para os estudos a nível secundário.

(…)

SECÇÃO VI

Subsistema de Educação de Adultos

SUBSECÇÃO I definição, Objectivos e Estrutura

ARTIGO 31 ° (definição)

1. O subsistema de educação de adultos constitui um conjunto integrado e diversificado de processos educativos baseados nos princípios, métodos e tarefas da andragogia e realiza-se na modalidade de ensino directo e / ou indirecto.


1. O subsistema da educação de adultos estrutura-se em:

a) ensino primário que compreende a alfabetização e a pós-alfabetização;

b) ensino secundário que compreende os 1° e 2° ciclos.

2. Os 1° e 2° ciclos do ensino secundário organizam-se nos moldes previstos nos números 1 e 2, respectivamente, do artigo 20° da presente Lei.


3. O subsistema de educação de adultos tem uma organização programática, de conteúdos e de metodologias de educação e de avaliação, bem como duração adequada às características, necessidades e aspirações dos adultos.

(…)

SECÇÃO VIII Modalidades de Ensino

SUBSECÇÃO I A Educação Especial


A educação especial é uma modalidade de ensino transversal, quer para o subsistema do ensino geral, como para o subsistema da educação de adultos, destinada aos indivíduos com necessidades educativas es peciais, nomeadamente deficientes motores, sensoriais, mentais, com transtornos de conduta e trata da prevenção, da recuperação e da integração socioeducativa e sócio-económica dos mesmos e dos alunos superdotados.

(…)

SUBSECÇÃO II Educação Extra-Escolar

ARTIGO 48° (Organização)

As actividades extra-escolares são realiza-as pelos órgãos centrais e locais da administração do estado e empresas em colaboração com as organizações sociais e de utilidade pública, cabendo ao Ministério da Educação e Cultura o papel reitor.


1. A educação extra-escolar realiza-se no período inverso ao das aulas e tem como objectivo permitir ao aluno o aumento dos seus conhecimentos e o desenvolvimento harmonioso das suas potencialidades, em complemento da sua formação escolar.


2. A educação extra-escolar realiza-se através de actividades de formação vocacio nal, de orientação escolar e profissional, da utilização racional dos tempos livres, da actividade recreativa e do desporto escolar.

ACEiTE O dESAFiO

1. Distinga níveis de ensino e modalidades de ensino

2. Dê exemplos de modalidades educativas e/ou de ensino.

3. A propósito da educação de adultos fala-se em andragogia. O que é isso quer dizer?

4. A Lei de Bases do SE refere no art.º 49 que a realização de actividades de formação vocacional pode ser uma forma de concretizar a “educação extra-escolar”. Será isso o ensino técnico-profissional e/ou a formação profissional?


A Formação de Professores na lei de Bases do Sistema Educativo (lBSE)


SECÇÃO V

Subsistema de Formação de Professores

SUBSECÇÃO I definição, Objectivos e Estrutura


1. O subsistema de formação de professores consiste em formar docentes para a educação pré-escolar e para o ensino geral, nomeada mente a educação regular, a educação de adultos e a educação especial.

2. Este subsistema realiza-se após a 9ª classe com duração de quatro anos em escolas normais e após este em escolas e institutos superiores de ciências de educação.

3. Pode-se organizar formas intermédias de formação de professores após a 9ª e a 12a classes, com a duração de um a dois anos, de acordo com a especialidade.


São objectivos do subsistema de formação de professores:

a) formar professores com o perfil necessário à materialização integral dos objectivos gerais da educação;

b) formar professores com sólidos conhecimentos científico-técnicos e uma profunda consciência patriótica de modo a que assumam com responsabilidade a tarefa de educar as novas gerações;

c) desenvolver acções de permanente actualização e aperfeiçoamento dos agentes de educação.


O subsistema de formação de professores estrutura-se em:

a) formação média normal, realizada em escolas normais;

b) ensino superior pedagógico realizado nos institutos e escolas superiores de ciências de educação.


SUBSECÇÃO II Formação Média Normal


A formação média normal destina-se à formação de professores de nível médio que possuam à entrada a 9a classe do ensino geral ou equivalente e capacitando-os a exercer actividades na educação pré - escolar e ministrar aulas no ensino primário, nomeadamente a educação regular, a educação de adultos e a educação especial.

SUBSECÇÃO III Ensino Superior Pedagógico


1. O ensino superior pedagógico destina-se à formação de professores de nível superior, habilitados para exercerem as suas funções, fundamentalmente no ensino secundário e eventualmente na educação pré -escolar e na educação especial.

2. Este ensino destina-se também à agregação pedagógica para os professores dos diferentes subsistemas e níveis de ensino, provenientes de instituições não vocacionadas para a docência.

ACEiTE O dESAFiO

1. Para que níveis e modalidades de ensino o subsistema do SE forma professores?

2. Uma boa formação de professores integra normal mente várias componentes: formação científica, formação técnico - pedagógica, formação social e desenvolvimento da capacidade de auto-formação e actualização contínua. É essa a perspectiva presente nesta LBSE? Justifique.

3. De acordo com a LBSE qual deverá ser o nível de ingresso na formação e qual o nível à saída da formação do professor do ensino primário?

4. Procure saber, durante a sua visita ao Centro de Formação de Professores, quais os diferentes tipos de modalidades de formação que estão geralmente presentes e são utilizados na formação de professores ?


Recursos do Sistema Educativo


CAPÍTULO V

Recursos Humanos -Materiais

ARTIGO 54° (Agentes de Educação)

1. É assegurado aos agentes de educação o direito à formação permanente através dos mecanismos próprios, com vista à elevação do seu nível profissional, cultural e científico.

2. Os agentes de educação são remunerados e posicionados na sua carreira de acordo com as suas habilitações literárias e profissionais e atitude perante o trabalho.

3. A progressão na carreira docente e administrativa está ligada à avaliação de toda a actividade de desenvolvimento no âmbito da educação, bem como as qualificações profis-sionais e científicas.

4. Para efeitos do presente artigo, entende-se por agentes de educação os professores, directores, inspectores, administradores e outros gestores de educação.

ARTIGO 55° (Rede escolar)

1. É da competência do Estado a elaboração da carta escolar, orientação e o controlo das obras escolares.

2. A rede escolar deve ser organizada de modo a que em cada região se garanta a maior diversidade possível de cursos, tendo em conta os interesses locais ou regionais.

3. É da responsabilidade dos órgãos do poder local de administração do Estado e da sociedade civil o equipamento, a conservação, a manutenção e a reparação das instituições escolares de todos os níveis de ensino até ao 1° ciclo do ensino secundário.

4. Os órgãos do poder local da administração do Estado devem proteger as instituições escolares e tomar as medidas tendentes a evitar todas as formas de degradação do seu património.


ARTIGO 56° (Recursos educativos)

1. Constituem recursos educativos todos os meios utilizados que contribuem para o desenvolvimento do sistema de educação.

2. São recursos educativos:

a) guias e programas pedagógicos;

b) manuais escolares;

c) bibliotecas escolares;

d) equipamentos, laboratórios, oficinas, instalações e material desportivo.

ARTIGO 57° (Financiamento)

1. O exercício da educação constitui uma das prioridades do Plano Nacional de Desenvolvimento Económico-Social e do Orçamento Geral do Estado.

2. As verbas e outras receitas destinadas ao Ministério da Educação e Cultura devem ser distribuídas em função das prioridades estratégicas do desenvolvimento do sistema de educação.

3. O ensino promovido por iniciativa privada é financiado através da remuneração pelos serviços prestados ou por outras fontes.

4. O Estado pode co-financiar instituições educativas de iniciativa privada em regime de parceria desde que sejam de interesse público relevante ou estratégico.

ACEiTE O dESAFiO

1. Para além dos professores a Lei de Bases do SE considera outros “agentes da Educação”. Quais?

2. De acordo com a lei de Bases do SE, o que são recursos educativos?


Fluxograma do Sistema Educativo Angolano(para reproduzir e utilizar como acetato)

Níve

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Formação Profissional

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2º ciclo

Formação de Professores


Notas:

1. O Decreto nº 2/05 de 14 de Janeiro, que aprova o plano de implementação do Novo Sistema de Educação (Reforma Educativa do ensino primário e secundário), apresenta no anexo o novo fluxograma do SE, idêntico a este, mas mais detalhado, com outras modalidades educativas (educação extra-escolar, ensino especial, etc.)

2. O site da Unesco, na página relativa a Angola, apresenta também um fluxograma ligeiramente diferente.

3. O organograma do Minitério da Educação que é paresentado na página seguinte está actualizado à data da finalização deste guia mas pode vir a ser alterado. Consulte o site do Ministério de Educação de Angola para conhecer uma versão mais actualizada deste organograma.


Organograma do Ministério da Educação

Recolhido no site do MED em 5 de Outubro de 2012


Texto de apoio para os alunos

desconcentração e descentralização na administração educativa

Historicamente, as grandes Reformas Educativas planificadas pelo poder central foram criadas e generalizadas para todas as escolas como se estas tivessem exactamente as mesmas funções e finalidades, todas tivessem a mesma dimensão ou professores com igual nível de qualificação e experiência profissional, se inserissem em contextos sociais do mesmo tipo ou tivessem uma igual relação com as suas comunidades, em suma, como se todas se organizassem e funcionassem do mesmo modo. Era como se pensássemos que, mesmo quando a organização formal da escola era igual – o que até nem sempre acontecia - a sua organização informal não existia ou nunca poderia ser diferente de escola para escola.

Estávamos portanto, perante, uma administração educativa (muito) centralizada, o que por vezes até se justificava quando os recursos educativos eram muitos escassos, os quadros locais estavam mal preparados, os professores tinham uma insuficiente formação e qualificação profissional e a tarefa prioritária era a construção da unidade nacional e de uma administração do estado.

Só que á medida que esta realidade vai mudando, foi possível verificar progressivamente que:


1

As escolas afinal eram diferentes umas das outras; diferentes nos professores, nos recursos, nas comunidades em que se inserem. E, mais importante ainda, verificou-se que essas diferenças se traduziam em diferenças nos resultados escolares, no sucesso educativo dos seus alunos e no desenvolvimento profissional dos seus professores.

Começou então a estudar-se a escola como um estabelecimento de ensino concreto procurando saber o que é que as fazia diferentes umas das outras, como é que elas influenciavam os resultados escolares, resultados que eram melhores numas, piores noutras, etc. Em suma, começou a haver interesse em saber o que é que fazia com que existissem escolas eficazes, isto é, escolas com bons resultados, que formam bons alunos e bons cidadãos, mesmo quando elas não têm competências próprias para se auto-organizar e se auto-gerir.

Passou-se assim, progressivamente, de uma cultura da homogeneidade a uma cultura da diversidade, isto é, para o reconhecimento de que as escolas são diferentes e que são os seus professores, as suas comunidades e, em particular, os seus directores que, como líderes escolares, fazem a diferença, inovam e transformam a escola.

2

Paralelamente, no campo da administração do estado – da saúde, da educação, do território, etc., - também foi possível verificar que existiam vantagens numa administração da pública que fosse mais próxima dos problemas reais, das populações que os vivem e das vontades e recursos que se podem mobilizar na busca de soluções. A administração pública mostrou ser mais eficiente e eficaz quando os diagnósticos das situações e as soluções dos problemas são construídos mais próximo dos contextos onde se intervém, por quem conhece melhor, está mais próximo e acompanha de perto as situações.

Por isso se tem vindo a assistir, progressiva-mente, a um processo de desconcentração e de descentralização da administração educativa, da gestão dos sistema educativo, que a UNESCO tem estudado e recomendado e que tem encontrado eco a nível mundial.

É também nesse sentido que vão algumas mudanças nas Leis de Bases dos Sistemas Educativos quando se redefinem as competên-cias dos diferentes níveis - central, provincial e local - da administração educativa, em particular quando se constatou que uma excessiva centralização da administração educativa a tornava menos eficaz e menos eficiente.


Unidade Temática 3. ÓRGãOS E ESTRUTURAS dA ESCOlA ……………. 6 h

1. Princípios de direcção da escola2. O Conselho Directivo. Composição e funções3. O Conselho de Professores4. O Conselho de Escola. Requisitos e funções5. O Sub-Director de Escola. Requisitos e funções.


Unidade Temática 3. ÓRGãOS E ESTRUTURAS dA ESCOlA ……………. 6 h

1. Princípios de direcção da escola2. O Conselho Directivo. Composição e funções3. O Conselho de Professores4. O Conselho de Escola. Requisitos e funções5. O Sub-Director de Escola. Requisitos e funções.

ROTEiRO dE TRABAlHO nº 4

Órgãos e estruturas da escola (primária)


As actividades a realizar dependem de se poder ou não recorrer à experiência profissional de alguns alunos que já são professores – situação que ocorre com alguma frequência nas escolas do magistério primário – e da decisão de recorrer, para o desenvolvimento desta unidade temática, a estes alunos-professores, em complementaridade ou em alternativa, e aos produtos do trabalho de campo realizado na unidade anterior por alguns dos grupos, no caso de ele ter sido especificamente direccionado também para o estudo destes temas.

Em qualquer dos casos sugere-se que um ou mais alunos assumam o papel de monitores da(s) aula(s) - ou, em alternativa, que se organize um painel de apresentações temáticas – isto é, que se recorra a um grupo de “especialistas” que vem apresentar as suas experiências e os seus conhecimentos ao público.

Serão então desenvolvidas duas actividades: (i) a preparação das comunicações pelos especialistas e, em paralelo, a preparação de perguntas por parte do “público”; (ii) a realização do painel, seguido de um tempo de perguntas e respostas.


Distinguir entre direcção, administração e gestão

Identificar e distinguir os órgãos de direcção e gestão das estruturas pedagógicas, estruturas administrativas e de apoio

Conhecer a composição e as competências dos vários órgãos e estruturas da escola primária

Construir organograma(s) da escola primária de 1º nível e de 2º nível

Conhecer e enunciar alguns princípios de boa direcção e gestão das escolas

Situar o papel profissional do professor no contexto da vida organizacional


da escola

Preparar e apresentar uma comunicação sobre um tema (ou preparar perguntas a colocar ao painel) e participar no debate.

Apresentar ideias, debater/ discutir e integrar os contributos dos outros e do professor.


Direcção, administração e gestão

Órgãos e estruturas

Direcção unipessoal e direcção colegial

Perfis de competências / requisitos para os cargos Tutelas e dependências funcionais

Conselho de professores

Conselho de escola

Relação com a comunidade


A – Apresentação da Unidade:

Dizer, de modo muito sintético, quais serão os tópicos do programa que serão desenvolvidos, o número de aulas que serão utilizadas e a metodologia que irá ser seguida (painel de especialistas perante um público de “profissionais/ professores questionadores”). Explicitar quem serão os especialistas que irão integrar o painel.

B – Organização do trabalho pedagógico:

• Organização da turma em dois tipos de grupo: (i) os especialistas - o grupo dos alunos monitores ou os elementos do painel; (ii) o público interessado no tema, que quer saber e virá preparado para fazer perguntas, e irá assumir o


papel de “professor ou profissional da educação”. Designação do moderador do painel que deverá preparar-se para desempenhar essa função.

• Atribuição a cada um dos especialistas de um (sub)tema para a respectiva comunicação e a definição do número de perguntas que cada grupo do público deverá colocar aos “especialistas” (por exemplo, 2 perguntas colocadas a diferentes especialistas, uma a cada).

• Hipótese de temas/ âmbito de cada uma das comunicações: (i) Órgãos e estruturas das escolas: O que são? Quais são? Como as distinguimos? (ii) Os órgãos de direcção da escola: perfis de competências/ requisitos para o cargo, atribuições e funções; (iii) As estruturas educativas, o conselho de professores e os serviços de apoio à vida escolar; (iv) Tutela e dependências funcionais da escola; (v) O Conselho de escola e as relações com a administração e a comunidade.

• Disponibilizar aos estudantes os normativos legais sobre a gestão escolar e as fichas de apoio à preparação da sua intervenção no painel. Estas deverão ser construídas pelo professor a partir dos tópicos que se sugerem mais adiante numa ficha genérica apresentada neste guia como recurso.

d – Trabalho em pequeno grupo ou a pares (30 - 45 min)

• Os participantes no painel preparam a sua intervenção de acordo com o seu estatuto e as orientações específicas do professor. Poderão fazê-lo em pe-queno grupo ou individualmente (no caso, por exemplo, de alunos-professores).

• As comunicações deverão ser curtas (máximo 10 minutos) e respeitar o respectivo tema /âmbito definido pelo professor. Será recomendada a produção e utilização de esquemas (organogramas, diagramas de relações, etc.), imagens, relato de casos, etc.

C – Painel (comunicações, colocação de perguntas e debate de ideias)

A sala deverá ser organizada de modo a simular a realização de uma con-ferência, com conferencistas e público. O moderador, a designar previamente pelo professor, deverá preparar-se para apresentar, à vez, cada um dos oradores


e o título de cada comunicação. Deverá ainda controlar o tempo, dar a palavra ao público para a apresentação de questões e moderar o debate.

d – Sistematização e consolidação (15 min.)

• No final do debate o professor deverá fazer a síntese, completar e/ou corrigir eventuais incorrecções e comentar os desempenhos dos participantes.

O professor deverá ter previamente preparados alguns esquemas (organo-grama da escola, diagramas de relações, etc.) e utilizá-los na sua sistematização se os alunos não tiverem recorrido a materiais desse tipo.


i – Materiais para utilização na aula

A – Materiais para apoio do professor

• Ficha de orientação e apoio à preparação do painel (conjunto de tópicos para a elaboração das fichas a distribuir aos alunos)

B – Materiais para apoio dos alunos

• Legislação (Lei de Bases, Regulamento Geral das Escolas e outra legislação específica)

• Fichas de apoio à preparação do painel (a elaborar pelo professor)

• Texto de apoio sobre conceitos e princípios chave

• Glossário



TEIXEIRA, M. (1995). O Professor e a Escola – perspectivas organizacionais, Lisboa: McGraw-Hill, pp.45-56 (A estrutura organizacional da escola)

VALERIAN, J. (1993), Gestão da escola fundamental, S. Paulo: Cortez ed, UNESCO e MEC, pp. 21-74 (Conjunto de fichas, por domínios-chave, com questões


para orientar a consulta da legislação e reconhecer os seus limites)


• Lei de Bases do Sistema Educativo

• Regulamento Geral das Escolas e outra legislação específica sobre gestão escolar

• Legislação sobre gestão escolas de outros níveis de ensino (Ex: Decreto nº 90/94 sobre a gestão no ensino técnico-profissional)


Para a avaliação desta Unidade Temática sugere uma ou várias das seguintes alternativas:

- Avaliação do desempenho dos participantes no painel

- Membro do painel: apresentação de uma versão escrita da comunicação apresentada ao painel, a entregar na aula seguinte (versão reformulada do texto apresentado)

- Elemento do público: apresentação de um texto / relatório feito com base numa qualquer das comunicações apresentadas ao painel, à escolha do aluno, a entregar na aula seguinte.


Ficha de Apoio para o professor

Para a elaboração de fichas de apoio à preparação do painel

A partir dos tópicos aqui apresentados, o professor deverá construir as suas próprias fichas ou guiões de orientação, seleccionando, reformulando e juntando novos tópicos e outras instruções de apoio aos trabalhos de grupo, eventualmente diferentes em função da natureza dos intervenientes e dos temas, do âmbito específico de cada comunicação

Títulos possíveis das comunicações

•

• Órgãos e estruturas de gestão das escolas: O que são? Quais são? Como as distinguimos?

• Os órgãos de direcção da escola: perfis de competências/ requisitos para o cargo, atribuições e funções.

• As estruturas educativas, o conselho de professores e os serviços de apoio à vida escolar.

• Tutela e dependências funcionais da escola.

• O Conselho de escola e as relações com a administração e a comunidade.

A – Grupos que realizaram o trabalho de campo em escolas do ensino primário

Tendo em conta a visita de estudo realizada às escolas de I ° ou de 2° nível, deverão preparar uma pequena comunicação (máximo 10 minutos), onde identifiquem e definam os seguintes aspectos da organização da escola. Deverão ainda escolher o vosso relator, que vos representará no painel.

Como ajuda à preparação da vossa comunicação podem reflectir sobre as seguintes questões:

• Quais são os órgãos e as estruturas de direcção, administração e gestão da escola?

• Os órgãos são todos do mesmo tipo? Têm todos a mesma composição


ou o mesmo número de membros? E têm todos o mesmo tipo de poder ou as mesmas funções?

• Acha possível e correcto classificar as estruturas existentes na escola em estruturas administrativas ou pedagógicas ou de apoio (serviços)? Procure então identificar e dar exemplos de estruturas de cada um destes tipos que ficou a conhecer durante a sua visita de estudo.

• Procure desenhar um organograma da escola que visitou para apresentar aos colegas, mostrando as hierarquias e as dependências funcionais e as áreas de competências de cada órgão ou estrutura. Se for necessário utilize cores diferentes para as distinguir.

• Os elementos recolhidos nas entrevistas aos professores e/ou à Direcção da Escola - e a observação realizada - podem dar-nos informações sobre o modo como aí se aplicam as leis sobre a gestão escolar (Regulamento Geral das Escolar e outras), as dificuldades sentidas ou ainda sugestões de melhoria?

• Quais foram os princípios de boa direcção e boa gestão das escolas que os vossos entrevistados mais vezes referiram ou a que atribuíram maior importância?

B – Aluno(s)-professor1

Tendo em conta os diferentes cargos ou funções que desempenha ou desempenhou na escola, prepare uma pequena comunicação (máximo 10 minutos), onde identifique e defina os seguintes aspectos dessa escola e da sua organização.

Tópicos de apoio à preparação da sua comunicação:

• Natureza (pública ou privada) da escola onde trabalha ou trabalhou

• Dimensão da escola (nº de professores e de alunos, nível, com um ou dois turnos, com ou sem alfabetização, etc.) e características do contexto social (rural ou urbano, centro ou periferia, etc.)

1 A escolha de especialistas de perfil diferente poderá permitir fazer uma “análise comparativa” tendo em conta que há alunos que vêm de escolas privadas onde a gestão é diferente e o Regulamento Geral é aplicado de modo diferente. Poderão também ser analisadas as diferenças encontradas (se existirem) entre os modos de aplicação em escolas grandes e pequenas, urbanas e rurais, com diferentes tipos de liderança, etc. O bom conhecimento dos alunos pelo professor é importante para um bom painel.


• Instalações e recursos escolares (tipo de construção, salas de aula e outras salas de apoio, pessoal administrativo e de apoio, etc.)

• Órgãos e estruturas de direcção, administração e gestão da escola

• Como é que tem sido aplicado o Regulamento Geral das Escolas ou outra legislação específica

• Dificuldades sentidas na aplicação e forma como foram superadas (ou não)

• “Desvios” verificados e zonas de autonomia sentida pelos membros da escola (por exemplo, aspectos como os modos de gestão, os estilos de liderança, os níveis e tipos de participação dos professores, dos alunos e da comunidade. (Ex: “Na minha escola está tudo centralizado no(a) director(a)”; “Na minha escola os professores fazem reuniões conjuntas de preparação das aulas, em pequenos “grupos de colegas”; etc.)1

• Relações com a administração educativa (Direcção Provincial de Educação, inspecção, etc.) a propósito da aplicação do Regulamento ou de outra legislação específica

Nota: Veja também as questões e tópicos de reflexão dirigidos ao outro tipo de “especialistas” do painel – os alunos que realizaram a visita de estudo às escolas do 1º e 2º nível.

C – Público (“professores e profissionais da educação”)

A partir da sua experiência como aluno, desde a escola primária ao Magistério, e tendo em conta a sua “visita de estudo do sistema educativo” e a sua leitura da legislação sobre a gestão da escola primária (Lei de Bases, art.º. 59, Regulamento Geral das Escolas, etc.), prepare 2 perguntas para colocar aos especialistas do painel sobre “Gestão da Escola Primária” que irá realizar-se na próxima aula.

Deverão ter em conta que:

a) Essas perguntas deverão ser colocadas a especialistas diferentes, uma a cada um deles;

1 Alguns destes aspectos serão desenvolvidos e analisados em profundidade na próxima unidade temática.


b) Será conveniente ter uma pergunta de reserva pois poderá acontecer que a “sua” pergunta seja feita antes por outro grupo;

c) Será bom conhecer a resposta às perguntas que irá apresentar … para poder “avaliar” a qualidade do especialista e debater o assunto com ele, se necessário.

Nota: Veja as questões e tópicos de reflexão que os “especialistas” do painel vão utilizar para preparar a sua comunicação, e consulte a documentação que o professor lhe disponibiliza.


Texto de Apoio para os alunos direcção, administração e gestão: conceitos

É habitual falar-se em administração do sistema educativo e em gestão das escolas, mas também se fala no director, isto é, em alguém que tem funções de direcção e liderança na organização escolar. Vamos então clarificar estes conceitos.

O que é a administração da educação?

A administração da educação compreende os serviços administrativos e financeiros que intervêm na gestão da educação em todos os níveis de responsabilidade: central, provincial e local. A administração da educação pode ser entendida como um processo utilizado para responder de uma maneira eficaz aos objectivos previamente fixados pela sociedade para o sistema educativo, fazendo-o através da mobilização de meios humanos, materiais, organizacionais (as DPE ou as escolas, por exemplo), técnicos e financeiros.

Administração e gestão são “coisas” diferentes?

A gestão pressupõe a existência de uma instituição a ser administrada, ou seja, de uma organização, de um conjunto de pessoas e recursos que se relacionam num determinado ambiente, orientadas para um objectivo comum.

Não se deve confundir a gestão da nossa casa ou da nossa vida pessoal, que tem sua “arte” própria e exige a sua “sabedoria”, com a gestão de uma instituição ou organização. A gestão das instituições exige conhecimentos técnicos aprofundados e a utilização de processos e técnicas administrativas complexas. Mas ajuda fazer esta comparação entre uma organização e a nossa casa pois em ambos os casos falamos de gestão para a distinguir das tarefas administrativas que aí realizamos.

E o que é dirigir? é o mesmo que gerir?

Fayol, um investigador americano contemporâneo de Taylor1, aplicou os princípios da organização racional do trabalho industrial, desenvolvidos por este, à administração das empresas e aos serviços. Fayol foi o primeiro a definir as funções básicas do gestor: planear, organizar, controlar, coordenar e comandar (POCCC). Actualmente, estas ideias foram reformuladas por Peter Drucker, um

1 As teorias de Taylor e Fayol, criadas no início do século XX, serviram de base à construção da imagem organizacional a escola como empresa, que já estudámos mais atrás.


teórico contemporâneo, que redefiniu as funções do gestor, as quais passaram a ser: planear, organizar, dirigir e controlar (PODC). Note-se então que as funções que sofreram transformações na forma de as abordar foram “comandar” e “coordenar” as quais actualmente se reúnem numa só: dirigir (liderança). O bom gestor não é, portanto, só alguém que realiza tarefas administrativas. Ser (bom) gestor é também ser um líder, isto é, alguém que gere e dirige uma organização e lhe aponta um caminho.

Funções de gestão e administração1

Planear: significa preparar o futuro da organização, principalmente, explicitar as seus propósitos e objectivos, definir as suas metas e como serão alcançadas. O planeamento é uma ferramenta que as pessoas e as organizações usam para gerir as suas relações com o futuro.

Organizar: Definidas as metas da organização é necessário pensar nas actividades que irão ser desenvolvidas e que elas sejam adequadas às pessoas e aos recursos da organização. Chegou a hora de definir o que deve ser feito, por quem deve ser feito, como deve ser feito, a quem a pessoa deve reportar o que é preciso para a realização das tarefas.

Logo, “organizar é o processo de dispor qualquer conjunto de recursos em uma estrutura que facilite a realização de objectivos. O processo organizacional tem como resultado o ordenamento das partes de um todo, ou a divisão de um todo em partes ordenadas.”

dirigir / liderar: envolve influenciar as pessoas para que trabalhem num objectivo comum. Traçadas as metas, definidas as responsabilidade, planeadas as acções e organizados os meios materiais e humanos, será necessária ainda uma competência essencial - a de influenciar pessoas de forma que os objectivos planeados sejam alcançados.

A chave para isso está na utilização da afectividade e na empatia. Mas falar de afectividade pode significar uma forma parcial de gestão de pessoas, pois gerir pessoas é também ser competente, reconhecer competência e competências. Liderar significa análise, responsabilidade e justiça… e garantia de que os objectivos e finalidades da organização estão a ser cumpridos.

1 Estas funções de gestão e administração que aqui são apresentadas, por vezes, são “confundidas” com “tarefas” de gestão. Ora, o conceito de função (ver o Glossário em anexo a este Guia) aponta, no mínimo, para um conjunto de tarefas … com um sentido explícito, preciso – aconselhamento, apoio, execução, controlo/ avaliação, etc. Veja as implicações desta nota na concepção da unidade seguinte.


Controlar (avaliação e regulação/ reorientação): é ainda necessário um acompanhamento das actividades, isto é assegurar a supervisão da execução das actividades, a fim de se garantir a execução do que foi planeado e a correcção de possíveis desvios. Por isso também há quem subdivida esta função da gestão escolar em duas funções distintas embora articuladas: a supervisão e a avaliação1. Note-se, no entanto, que o objectivo é regular (corrigir, reorientar) o plano e as actividades que são implementadas.

Competências de um bom director escolar

• Conhecer a legislação educativa

• Ser um pedagogo com uma visão para a educação e a formação

• Saber utilizar princípios, técnicas e ferramentas administrativas

• Saber decidir e solucionar problemas

• Saber lidar com pessoas: comunicar, negociar, conduzir mudanças, obter cooperação e solucionar conflitos

• Estar comprometido com o sucesso escolar dos seus alunos

• Ter uma visão integrada e global da escola e da sua comunidade educativa

• Ser um agente do desenvolvimento (dos alunos, dos professores, do meio)

• Ser um agente de ligação escola-comunidade

• Ser proactivo, ousado e criativo, promotor de inovação e de mudança

• Ser um bom líder

• Gerir com responsabilidade e profissionalismo

• Ter visão de futuro

• Ter empatia.

(...)

é um super-homem?

1 Teríamos assim um modelo de funções básicas de gestão que poderia ser designado por PODC ou por PODSA.


Unidade Temática 4. PROJECTO EdUCATiVO dE ESCOlA E 12 h TAREFAS1 dA GESTãO ESCOlAR

1. Projecto educativo de escola. As escolas eficazes.

2. Estilos de liderança, responsabilidades da escola e gestão escolar

3. Das funções da gestão (PODC ou PODSA), às áreas e tarefas da gestão escolar.

- Gestão pedagógica

- Gestão funcional dos espaços e equipamentos

- Gestão administrativa e financeira e gestão dos recursos

- Avaliação do trabalho da escola (processos e resultados)

4. A inspecção escolar: conceito e funções

1 Manteve-se a designação “tarefas” da gestão escolar no título da unidade mas é o conceito de “funções” de gestão (PODC) que aqui é assumido e as tarefas passarão a ser entendidas como as actividades a realizar nas várias áreas da gestão escolar (pedagógica, de espaços e equipa-mentos, etc.).


ROTEiRO dE TRABAlHO nº 5O projecto educativo e as áreas e funções da gestão escolar


Se pretende seguir este guião deverá, no final da aula anterior ao início desta unidade, proceder à distribuição do texto “ Era uma vez uma escola eficaz” e pedir aos alunos que o leiam atentamente em casa para poderem discuti-lo na aula seguinte.

As atividades aqui previstas são organizadas a partir de um Guião de Trabalho distribuído aos alunos o qual sequencia várias actividades de trabalho de grupo e de apresentação em plenário. Será a propósito dos comentários às apresentações em plenário que se propõe que, através de várias exposições dos temas e concei-tos, o professor faça o aprofundamento dos temas previstos para esta Unidade utilizando para tal os recursos (power point e/ou acetados) aqui disponibilizados.


Conhecer as principais características de uma escola eficaz

Conhecer o valor acrescentado do projecto de escola como instrumento de gestão

Distinguir projecto educativo e plano anual de actividades

Distinguir poder, autoridade e liderança.

Conhecer as fontes de poder do professor (e do director)

Distinguir estilos de liderança e conhecer comportamentos e práticas de gestão congruentes

Conhecer-se, conhecendo e reflectindo sobre o seu perfil /estilo de liderança

Compreender as responsabilidades sociais da escola e conhecer tarefas de gestão associáveis

Conhecer as principais áreas da gestão escolar (pedagógica, funcional, admi-nistrativa e financeira e dos diferentes tipos de recursos)


Compreender a importância da avaliação do trabalho da escola e as suas ver-tentes de processos e resultados

Conhecer o papel e funções da inspecção escolar


Eficácia escolar

Projecto educativo de escola

Projecto de escola e plano anual de actividades

Poder e autoridade

Liderança e estilos de liderança (autoritária, democrática e laisser-faire)

Gestão pedagógica e primado do pedagógico sobre o funcional e adminis-trativo

Gestão funcional de espaços e equipamentos

Gestão administrativa e financeira

Gestão de recursos (humanos, materiais e financeiros)

“Prestação de contas”, responsabilidades sociais da escola e tarefas da ges-tão

Avaliação de processos e resultados

Inspecção escolar: funções


A – Apresentação da Unidade (ou do tema):

(A.1) Dizer, de modo muito sintético, quais são os quatro ou cinco principais tópicos do programa que irão ser desenvolvidos (por exemplo: projecto, mu-dança, liderança, áreas da gestão escolar e responsabilidade/ “prestação de con-


tas”1), o número de aulas que serão utilizadas para explorar o tema (12 horas) e quais as metodologias de trabalho que serão implementadas e as actividades que os alunos irão realizar.

(A.2) Para esta apresentação poderá partir-se do texto “Era uma vez uma esco-la eficaz”, distribuído na aula anterior e já lido pelos alunos em casa como TPC. Se for esse o caso, a aula inicia-se com o pedido de apresentação oral de uma síntese do texto, pedindo-se a um aluno voluntário que dê o “pontapé de saída” e faça a sua síntese, recolhendo em seguida contributos de vários outros. Em jeito de síntese, o professor poderá então explicitar os tópicos atrás sugeridos (A.1), indicando que será sobre eles e o seu significado que serão desenvolvidas as actividades das próximas aulas.

B - Trabalho em grande grupo – plenário (1ª fase):

(B.1) A aula inicia-se com a apresentação, pelos alunos, do texto sobre as ca-racterísticas das escolas eficazes, procurando o professor: (i) obter uma listagem dessas características; (ii) organizá-las em diferentes dimensões (ver, por exem-plo, a organização construída no material de apoio ao professor, Porquê investi-gar sobre a “Eficácia da Escola”?); (iii) destacar as dimensões mais relevantes na óptica da gestão escolar e da exploração do tema para esta unidade, isto é, a liderança, a organização e gestão pedagógica e o projecto (de mudança e me-lhoria permanente).

(B.2) O professor poderá ainda fazer uma exploração mais aprofundada do texto – e da problemática da eficácia escolar – explorando questões como: (i) os actores envolvidos; (ii) a mudança de foco nas funções da escola; (iii) o próprio conceito de efeito escola nas escolas eficazes e o que, em síntese, ele exige para que uma escola eficaz o possa ser, valorizando-se aqui a área pedagógica da gestão escolar1. O material de apoio ao professor “Porquê investigar sobre a “Efi-cácia da Escola”?, que pode ser utilizado na aula como power point, sumariza as questões e as respostas a considerar nesta exploração.

C – Organização do trabalho pedagógico (2ª fase):

Em seguida será feito o desenvolvimento do tema (mudança, projecto, lide-rança, etc.) através de uma sequência de actividades de trabalho de grupo e em 1

1 “Prestação de contas” é a tradução livre do termo accountability utilizado na literatura anglo--saxónica, o qual surge geralmente associado à apresentação, pelos responsáveis das institui-ções, do relatório anual de actividades e contas das instituições que dirigem e onde se expres-sam as suas e as responsabilidades sociais das próprias instituições perante o seu “público” e a administração pública.


plenário, que deverá ser sempre complementada com intervenções de síntese e de aprofundamento feitas pelo professor. Para isso deverão ser: (i) organiza-dos grupos de 5 ou 6 elementos; (ii) distribuída aos estudantes a ficha “Guião de Trabalho de Grupo - O que é “mudança”? O que é “projecto”?; (iii) utilizados os materiais de apoio ao professor e aos alunos que são disponibilizados neste roteiro de trabalho; (iv) disponibilizados aos alunos os textos de apoio relativos a esta unidade e, como consolidação de aprendizagens e produtos de avaliação, pedidos alguns contributos para o glossário.

d - Trabalho em grupo e em plenário (2ª fase):

• O Guião de trabalho: O que é “mudança”? O que é “projecto”? é o instru-mento que orienta a sequência de actividades que vão agora ser realizadas pe-los alunos e pelo professor.

• Em grupo, a partir de um exercício de associação de ideias, os alunos são chamados: (i) a definir o conceito de “mudança” e a identificar factores endógenos e exógenos de mudança; (ii) a definir o conceito de projecto como ligação entre dois estádios (processo) e como representação do futuro (produto)1. A propósito deverá ser aqui explorada a importância do projecto educativo de escola como instrumen-to de uma gestão para a mudança / melhoria da escola.

• A partir da noção de “resistência à mudança”, que deverá ser extraída dos relatos /perspectivas presentes nos trabalhos de grupo, serão apresentados pelo professor os conceitos de poder, autoridade e liderança. Essa apresentação poderá ser introduzida na síntese do professor a realizar no fim da actividade 2 (para os con-ceitos de poder e autoridade) e da actividade 4 (para a liderança e os estilos de lide-rança). Para a apresentação destes conceitos poderão ser utilizados os power point incluídos nos materiais de apoio ao professor ou a sua reprodução como acetatos (a preto e branco) para utilização no retroprojector.

• Após cada uma destas apresentações do professor os alunos poderão re-tomar o seu trabalho de grupo realizando, no momento adequado, as actividades seguintes:

(i) Actividade 3: construir as definições de mudança e de projecto.

Actividade 5: preencher individualmente e discutir em grupo os resultados da ficha “Que tipo de líder é você?”). Esta actividade poderá ser realizada fora do

1

1 Pretende-se ir chamando a atenção dos alunos para o primado do pedagógico sobre o funcio-nal e o administrativo, através de itens em que a gestão pedagógica está presente e é decisiva para o core business da escola.


tempo de aula pois os alunos deverão estar bastante motivados para se (auto-)descobrirem neste domínio. Poderá ser-lhes pedida a elaboração de um grá-fico de barras com a representação do seu perfil de liderança a três dimen-sões (os três estilos de liderança) e a sua afixação, voluntária, no placard da sala.

E – Exposição, pelo professor, das áreas da gestão escolar e trabalho de grupo (?) (3ª fase)

• Será agora o momento para o professor realizar a sua exposição sobre as áreas da gestão escolar. Poderá iniciar a sua apresentação questionando os alunos sobre o tema e ir anotando as suas respostas, de forma organizada, no quadro preto, distribuindo-as por zonas diferentes do quadro conforme digam respeito à área x ou y da gestão escolar (ver ilustração na página seguinte).

• Espera-se que as referências à área da gestão pedagógica sejam predomi-nantes. De qualquer modo, será este o momento adequado para introduzir o prin-cípio da predominância (ou melhor ainda, do primado) da acção pedagógica sobre os actos administrativos, recordando que quem sobrevaloriza a área administrativa nunca beneficiará de uma autêntica e rica acção pedagógica pois essa atitude é in-compatível com o dinamismo e a criatividade que se pretendem no acto educativo. Será importante recordar também, questionando os alunos sobre isso, qual é o core business da escola, quais são as suas funções e finalidades, e remeter para uma di-mensão instrumental as dimensões administrativas e financeiras da gestão escolar.

1

1 Poderá fazer-se apelo à noção de “projecto de uma casa” que pode ser entendido como repre-sentação do resultado final (produto) de um processo de construção que tem as suas fases próprias e segue as orientações que estão explicitadas no próprio projecto e dele fazem parte integrante.


• É chegado o momento de o professor apresentar, de modo estruturado, as áreas da gestão escolar (diagrama 1) e, para cada uma delas, apresentar em seguida as principais funções de gestão e acções/ actividades que, em cada uma, se inte-gram (diagramas 2, 3 e 4). Estes diagramas constituem material de apoio ao profes-sor, para utilização na sala de aula, podendo se utilizados como acetato (situação mais expositiva) ou como fichas para trabalho de grupo, no caso de se optar pela distribuição de um diagrama/ uma área das três áreas de gestão a cada grupo de alunos. Caberá, neste caso, aos grupos, preparar e fazer a apresentação à turma das principais funções e/ou acções de gestão na área que lhes foi atribuída. O tempo disponível ditará a opção do professor mas, em qualquer caso, será importante que:

(i) haja um momento de discussão e de esclarecimento de dúvidas;

(ii) todos os alunos tenham acesso aos diagramas, os quais poderão ser-lhes disponibilizados no placard da sala ou no dossier da disciplina existente no Centro de Recursos Educativos/ Biblioteca da escola.

F - Sistematização e reforço da importância da avaliação do desempe-nho da escola

• Para finalizar, o professor poderá, através de uma nova intervenção e em interacção com os alunos, aprofundar ideias sobre o valor do projecto educativo e a importância de uma avaliação (participada) do desempenho da escola, identifi-cando:

Referências à área da gestão pedagógica

Referências à gestão funcional dos espaços

Referências à gestão administrativa e financeira

Referências à gestão dos recursos


(i) acções de gestão escolar - presentes nos diagramas ou outras - que reme-tem para o projecto educativo e para a “exigência” de uma avaliação participada como requisito de uma boa gestão escolar;

(ii) potenciais destinatários da “prestação de contas” da escola como organiza-ção aprendente (alunos/comunidade; professores; governo provincial (DPE); minis-tério da educação, etc.).

exemplos de actividades de avaliação, nos domínios da avaliação dos processos (currículo, planificações, sala de aula, projectos pedagógicos, etc.) e de resultados (notas dos alunos, sucesso escolar, absentismo e abandono, participação cívica, etc.)

(i) exemplos de indicadores que possam “medir” a evolução do desempenho da escola, de forma quantitativa (taxas de sucesso, absentismo, presença de pais nas reuniões, etc.), ou qualitativa (redução da conflitualidade, melhoria do clima escolar, etc.)

• Nesta exposição em interacção com os alunos, o professor poderá explorar e articular algumas das perspectivas e noções que têm vindo a ser desenvolvidas, nomeadamente:

(i) as vertentes “ processos” e “resultados” que a noção de projecto envolve;

(ii) a noção de metas e de indicadores de medida (da mudança nos processos e resultados)

(iii) as principais finalidades e funções da escola1;

(iv) os “actores envolvidos” na construção de uma escola eficaz.

• Poderá ser este o momento para introduzir o tema da inspecção escolar e das suas funções de acompanhamento do sistema e das escolas, zelando pela con-formidade das práticas de gestão e de educação-formação com as leis e as orien-tações da administração educativa e da direcção da escola, o que obriga a que na sua observação se privilegiem registos e documentos que expressam as práticas desenvolvidas na escola (actas, relatórios, planos de aula, sumários de lições, etc.).

Finalmente, através de uma “chuva de ideias”, os alunos poderão ser convidados a sugerir mudanças organizativas e de atitudes e comportamentos, que possam contribuir para reforçar o cumprimento das responsabilidades sociais da escola (em domínios como os resultados académicos, a formação de cidadãos, o desenvolvi-mento/ apoio à comunidade envolvente, a educação para a saúde, etc.).



i – Materiais (aula)

A – Para apoio do professor

• Porquê investigar sobre a “Eficácia da Escola”? – reprodução da apresenta-ção electrónica (power point ) com 8 slides (apresentação do tema, guião de aná-lise do texto “Era uma vez uma escola eficaz” e questões de aprofundamento). A versão digital está disponível no CdRom.

• “Poder e autoridade” – reprodução da apresentação electrónica (power point) com 2 slides. A versão digital está disponível no CDRom.

• “Liderança e estilos de liderança” - reprodução da apresentação electróni-ca (power point) com 7 slides. A versão digital está disponível no CDRom.

“Gestão Escolar: áreas e principais funções e acções de gestão” – 4 diagramas para utilização como acetato ou como ficha de trabalho de grupo.

B – Materiais para utilização pelos alunos

• Texto “Era uma vez uma escola eficaz”

• Guião de Trabalho de Grupo “O que é mudança ? O que é projecto ?”

• Questionário de auto-descoberta “Que tipo de líder é você ?”

• Diagramas sobre “Gestão Escolar: áreas e principais funções e acções de gestão”

ii – Textos e materiais de Apoio

A – Para o professor

• Tipos de poder, do professor e do aluno (2 textos)

- “Tipos de poder do professor” – extracto com adaptações de João Formosi-nho (1980), As bases do poder do Professor, in Revista Portuguesa de Pedagogia, vol. 14 (301-328)

- “Poderes congruentes do professor e do aluno” – extracto com adaptações 1

1 Poderá recordar-se aqui o que já foi apresentado atrás, a propósito das funções e finalidades da escola (Roteiro nº 1 – Unidade 1 da componente de Administração e Gestão escolar)


de Afonso, Almerindo (1991). Relação de poder no quotidiano da escola e da sala de aula: elementos para uma análise sociológica e organizacional. Cadernos de Ciências Sociais, 10/11 (133-155

• Liderança e estilos de liderança (2 textos)

- Alves, José Matias (1995), Organização, gestão e projecto educativo das escolas, Porto, ASA, pp. 38-42

- Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto - Serviço de Educa-ção Contínua e Desenvolvimento, Liderança e gestão de equipas, (extracto, com adaptações)

• “O que é um projecto ?” – reprodução da apresentação electrónica (power point ) com 8 slides sobre o conceito, outros termos associados e os ele-mentos de um projectos. A versão digital está disponível no CdRom.

• “Projecto educativo de escola” – texto síntese sobre o projecto educativo e o plano anual de actividades, com exemplos de duas actividades que poderão integrar este.

B – Para os alunos

Alguns dos materiais do professor poderão, por iniciativa deste, ser disponibi-lizados aos alunos. Recomenda-se, em particular, a divulgação do texto “Projecto Educativo de Escola” e dos diagramas sobre “Gestão Escolar: áreas e principais fun-ções e acções de gestão”.



TEIXEIRA, M. (1995). O Professor e a Escola – perspectivas organizacionais, Lisboa: McGraw-Hill, pp.45-56 (A estrutura organizacional da escola)

VALERIAN, J. (1993), Gestão da escola fundamental, S. Paulo: Cortez ed, UNES-CO e MEC, pp. 21-74 (Conjunto de fichas, por domínios-chave, com questões para orientar a consulta da legislação e reconhecer os seus limites)

ALVES, J. M. (2003), Organização, gestão e projectos educativos das escolas, Porto: Ed. ASA

GHILARD, F. e SPALLAROSSA, C. (1983), Guia para a organização da escola,


Porto, Ed. ASA


Deverá ser igualmente considerada utilizada a legislação (actualizada) sobre a gestão escolar no ensino primário.


Reflexões desenvolvidas nos trabalhos de grupo e nas apresentações de trabalhos à classe.

• Trabalhos de grupo reformulados, a afixar no placard da sala (diferenciar o respectivo âmbito, os temas/ actividades, premiando o bom desempenho de alguns dos grupos)

• Tarefa (TPC): Contribuir para o glossário da disciplina, inscrevendo a defi-nição de algumas das noções ou conceitos essenciais no ficheiro e/ou no placard da turma (pedir apenas a alguns alunos).


Texto de apoio para os alunos ERA UMA VEZ UMA ESCOlA EFiCAZ

Era uma vez uma escola que arduamente construía a sua autonomia. Direc-tores, professores, alunos, pais e representantes da comunidade exercitavam a capacidade de responder de forma adequada aos desafios do quotidiano. Ti-nham um projecto específico que orientava a acção e interacção social e edu-cativa. Queriam uma educação para todos e para cada um que transmitisse uma herança cultural, estimulasse o desenvolvimento das capacidades individuais, socializasse para uma ordem participativa, criadora e crítica. Construíam o poder e a responsabilidade.

Era urna vez uma iiderança organizacional efectiva que promovia a parti-cipação da comunidade educativa na definição de metas, na organização, na tomada de decisão e na avaliação dos processos e produtos: que promovia a escuta, distribuía poderes e democraticamente estratégias concertadas de ac-tuação e estimulava a responsabilização individual e colectiva na realização dos projectos.

Era uma vez um corpo docente estável, conhecedor do contexto socioedu-cativo, trabalhando num clima de segurança e continuidade. Embora possuísse interesses próprios, heterogéneos e corporativos sentia-se mobilizado pelos in-teresses educativos dos alunos e afirma-se no terreno da profissionalidade.

Era uma vez uma adequada planificação e desenvolvimento curriculares atentos às especificidades do contexto e às articulações horizontais e verticais dos programas e do ensino, integradores dos saberes necessários às finalidades da or-ganização. Esta escuta da pluralidade cultural e social rejeitava a excelência do “currículo único pronto-a-vestir” e afirmava a diversidade dos critérios do sucesso.

Era uma vez uma escola que diagnosticava os saberes e as necessidades do seu pessoal, nomeadamente o docente. Que os articulava com as especifici-dades do seu projecto educativo “no quadro das dinâmicas de formação-acção organizacional e de incentivo às práticas de trabalho de investigação-acção” vi-sando contribuir para a melhoria de processos e resultados.

Era uma vez uma escola que conseguia mobilizar e co-responsabilizar as famílias na vida escolar. Não se contentava em estar aberta, no sentido banali-zado do termo. Sabia implicar os pais, sabia com eles partilhar o poder e a res-ponsabilidade.


Era uma vez uma escola que era reconhecida e valorizada pela comunida-de envolvente. Os valores da convivialidade, da solidariedade e do apego a uma prática democrática participativa: o profissionalismo do seu corpo docente e a implicação crítica nos valores e problemas comunitários construíam a boa ima-gem pública da escola. Era uma vez uma escola que aproveitava maximamente os tempos de aprendizagem. Não havia sistemático desperdício do tempo, “furos” frequentes nos horários e o escasso absentismo docente era remediado com ac-tividades educativas várias promovidas pela própria escola que para isso utilizava os seus recursos (biblioteca, campos de jogos, etc.)

Era uma escola ao serviço da comunidade que tinha no entanto os suficien-tes apoios das autoridades centrais, regionais e locais. Não vivia estrangulada pelos abruptos e viciados cortes financeiros, era apoiada técnica e pedagogica-mente pelos poderes públicos.

Dizia-se que era uma escola eficaz e não tinha medo de o afirmar. Conseguia que a grande maioria dos seus alunos obtivesse sucesso educativo, demonstran-do que o insucesso não era uma fatalidade natural ou social.

Era uma organização com um rosto próprio e um pulsar específico de mu-dança e melhoria, resultante do seu projecto educativo, que sabia a uma prática da modernidade.

Nota: As características das escolas eficazes aqui apresentadas foram identi-ficadas em investigações diversas, nomeadamente no estudo internacional rea-lizado pela OCDE, cujo relatório foi publicado com o título Schools and Quality em 1989.


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Guião de Traba-lho de Grupo O que é “MUdANçA” ? O que é “PROJECTO” ?

Actividade 1: Trabalho de grupo - Chuva de ideias ……......……... (10 min)

Tendo em conta a vossa experiência na escola, escrever, nos cartões distri-buídos, as palavras que lhes vêm à cabeça quando ouvem o termo “mudança”.

Actividade 2: Plenário …………………………….………… (10 min/ grupo)

• Apresentação dos trabalhos dos grupos à turma: esclarecimentos, co-mentários, justificação dos termos mencionados.

• Colocar os cartões com as palavras no quadro, perto da palavra MUDAN-ÇA, duma forma parecida com a abaixo indicada e explicar a razão para a escolha dos termos.

Nota: Na apresentação das razões para a escolha das vossas palavras, ou na apresentação dos vossos comentários, poderão referir, quando isso for pertinente, exemplos de: (i) mudanças vindas do exterior; (ii) mudanças iniciadas dentro da es-cola; (iii) mudanças que resultaram de um projecto; (iv) resistências à mudança por parte de professores ou de alunos, indivíduos ou grupos, etc.

MUdANçA


Actividade 3: Trabalho de grupo …………………………………. (10 min)

De novo em grupo, organizem as palavras que sugerem mudança e que fo-ram selecionadas pelo professor, identificando:

• As mudanças que vieram do exterior e as que foram iniciadas dentro da escola;

• As mudanças que podem ter sido fruto do acaso e as que resultaram da implementação de um projecto.

Vieram do exterior Iniciadas na escola Fruto do acaso Resultaram de um projecto

Podem agora construir a vossa definição de mudança e a vossa definição de projecto

MUDANÇA é:

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Actividade 4: Plenário …………………………….………… (10 min/grupo)

• Apresentação dos trabalhos dos grupos à turma: esclarecimentos, co-mentários, justificação das definições apresentadas.

• Escolha das melhores definições apresentadas e eventual aprofunda-mento ou reformulação, tendo em conta as noções e os comentários apresenta-dos pelo professor.

Actividade 5: Trabalho individual e de grupo …….…… (TPC / após a aula)

• Descobrir qual é o seu perfil de líder, descobrindo o estilo de liderança que mais se identifica com cada um dos elementos do grupo. Para isso deverá responder ao questionário “Que tipo de líder é você?”. (Atenção: anote a pontua-ção das suas respostas numa folha à parte; não o faça na própria folha do questio-nário para que ela possa servir para todos os elementos do grupo).

• Comparar os seus resultados, isto é, o seu perfil de liderança, com os resultados dos seus colegas e reflectir sobre quais as principais atitudes/ com-portamentos que estão associadas aos estilos de liderança encontrados.

Nota: Este guião poderá ser ampliado se a opção do professor for a de incluir novas actividades de trabalho de grupo a propósito da exploração das funções e acções de gestão nas diferentes áreas da gestão escolar.


PODER e AUTORIDADE

Max Weber, distingue poder e autoridade:- O poder envolve a força (física ou dos argumentos) ou a coerção

ou pressão- A autoridade é uma forma de poder que não necessita do uso da

força, implicando uma obediência voluntária a directrizes ouordens (autoridade = dominação legítima)

PODER

O poder de A sobre B é a capacidade de A conseguir que, na sua relação com B, os termos de troca lhe sejam favoráveis

(enfatiza a natureza recíproca do poder)

O poder de A sobre B é a capacidade de A conseguir que B faça qualquer coisa que não seria feita sem a intervenção de A

(o poder é relacional e assimétrico)

1

TIPOS de AUTORIDADE

Max Weber considera três “tipos ideais” de autoridade:

A autoridade legal (racional-legal ou racional-jurídica), quese baseia na existência de leis ou normas impessoais,intencionalmente criadas para estabelecer padrões racionaisde relações sociais.

A autoridade carismática, baseada no carisma, que é umconjunto de qualidades e características pessoais.

A autoridade tradicional que se baseia na aceitação daordem estabelecida decorrente das regras, costumes etradições.

Aceite o desafio: A partir da sua experiência pessoal, dê exemplos de cada um destes tipos de autoridade. 2


Texto de apoio para o professor Tipos de poder: do professor e do aluno

Texto 1: Tipos de poder do professor

João Formosinho (1980), As bases do poder do Professor, in Revista Portu-guesa de Pedagogia, vol. 14 (301-328)

Neste estudo sobre as bases do poder dos professores, João Formosinho con-sidera seis “tipos puros” de poder (ver quadro), os quais se podem manifestar quer relativamente ao aluno, quer relativamente à escola (e ao director), quer relativamente à própria sociedade.

Poder físico

Baseado na superioridade física, é o tipo de poder, por vezes ainda utilizado pelo professor, traduzido no casti-go corporal e que fez parte de uma “pedagogia da por-rada” em declínio, mas que ainda pode ocorrer no ensino primário.

Poder material ou remunerativo

Baseado na possibilidade da direcção da escola fixar, arbitrariamente, recompensas materiais e financeiras, o que no caso da escola pública não é praticável uma vez que isso escapa à capacidade de decisão da organização

Poder normativo

Baseado na possibilidade do recurso a normas jurídicas, profissionais, morais, ideológicas. Este tipo de poder é utilizado num contexto organizacional burocrático que prevê e regulamenta grande parte da acção organiza-cional. Os actores dirigentes, à falta de outras bases de poder, sempre podem recorrer ao espírito e/ou à letra da lei, das normas, dos ofícios, etc., para mostrarem ascen-dência organizacional.


Poder cognoscitivo (ou de especia-

lista)

Baseia-se em conhecimentos científicos, técnicos e tec-nológicos, sendo um tipo de poder que se distribui por uma pluralidade de actores escolares e que pode origi-nar conflitos de poder diversos. De facto, na escola pós--primária básica há diversos especialistas disciplinares que poderão conflituar com a direcção. Por exemplo, de que forma o director poderá exercer o poder autoritativo ou normativo sobre matérias disciplinares de que não é especialista ?

Poder autoritativo ou autoridade

Baseado na posição oficial de superioridade formal de A sobre B. Convirá, no entanto, notar que esta superiorida-de formal pode não ser aceite ou reconhecida e de per si é geralmente insuficiente para garantir o exercício do poder.

Poder pessoal

Baseia-se nas características afectivas, temperamentais e de personalidade próprias de cada indivíduo, sendo uma das leis nucleares da relação educativa num contexto or-ganizacional marcado pela heterogeneidade de interes-ses e motivações e pela ambiguidade e diluição do poder e responsabilidade.

Nota: O professor poderá, a partir desta folha, construir um acetato por fotocó-pia e utilizá-lo numa das suas aulas. Poderá fazê-lo aqui ou recordar uma eventual utilização já feita anteriormente, na unidade temática 5 (“A profissão do profes-sor…”), e actualizar agora as aprendizagens então realizadas.


Texto 2: Poderes congruentes do professor e do aluno

Afonso, Almerindo (1991). Relação de poder no quotidiano da escola e da sala de aula: elementos para uma análise sociológica e organizacional. Cader-nos de Ciências Sociais, 10/11 (133-155)

Neste estudo, o autor desenvolveu uma tipologia de poderes congruentes do professor e do aluno exemplificando com comportamentos típicos o modo como esses poderes se podem manifestar na interacção professor-aluno(s), na escola e na sala de aula.

Tipos de Poder Poderes congruentes

Do(s) professores Do(s) alunos

Legítimo

Pedir silencio: definir regras de funcionamento e de avaliação; definir ritmo, espécie e duração do trabalho e verificar o seu cum-primento; pedir atenção; fazer a chamada marcar faltas; etc.

Erguer a mão para falar; pedir licença para realizar algo; aca-tar regras; etc.

CoercivoApontar o dedo em riste; olhar fixo para os alunos, utilizar críticas pú-blicas; punir comportamentos, etc.

Baixar a cabeça; chorar, cessar os gestos; obedecer imediata-mente ao professor; etc.

De recom-pensa

Sorrir ou fazer outros gestos de aprovação; prestar atenção ao que o(s) aluno(s) diz(em); elogiar, etc.

Aceitar a orientação do profes-sor; sentir satisfação pessoal pela atenção, elogios e outros estímulos positivos do profes-sor; etc.

Do especia-lista

Avaliar academicamente os alunos; responder a perguntas e dúvidas sobre o conteúdo da disciplina leccionada; indicar fontes de infor-mação; expor contributos; etc.

Fazer perguntas; aceitar fazer a apresentação oral do seu trabalho à turma; tirar aponta-mentos; etc.

Nota: Também neste caso o professor poderá, a partir desta fo-lha, construir um acetato por fotocópia e utilizá-lo numa das suas aulas. Poderá fazê-lo aqui ou recordar uma eventual uti-lização já feita anteriormente, na unidade temática 5 (“A profis-são do professor…”), e actualizar agora as aprendizagens então realizadas.


Texto de Apoiopara o professor

liderança e estilos de liderança

Texto nº 1 – Estilos de liderança e gestão das organizações

“Liderança e gestão de equipas” (extracto, com adaptações)Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto

Serviço de Educação Contínua e Desenvolvimento

“Vários foram os autores que abordaram os tipos de liderança. No entanto, sobressai uma teoria mais comummente referenciada, e bastante utilizada, de White e Lippitt (1939). De acordo com estes autores existem essencialmente três tipos de liderança: Autoritária, Liberal e Democrática.

Assim, explorar-se-ão as características principais de cada tipo, trabalhando vantagens e inconvenientes de cada um.

Iniciaremos esta abordagem pelo estudo do líder autoritário: fixa directrizes sem a participação do grupo, determina as técnicas para a execução das tare-fas. É também ele que designa qual a tarefa de cada um dos subordinados, e qual será o companheiro de trabalho de cada sujeito. É dominador, provocando tensão e frustração no grupo. Tem uma postura essencialmente directiva, dan-do instruções concretas, sem deixar espaço para a criatividade dos liderados. Este líder é pessoal, quer nos elogios, quer nas críticas que faz. As consequências desta liderança estão relacionadas com uma ausência de espontaneidade e de iniciativa por parte dos liderados, bem como pela inexistência de qualquer ami-zade no grupo, visto que os objectivos são o lucro e os resultados de produção. O trabalho só se desenvolve na presença física do líder, visto que quando este se ausenta, o grupo produz pouco e tende a indisciplinar-se, expandindo senti-mentos recalcados. O líder autoritário provoca grande tensão, agressividade e frustração no grupo.

Relativamente ao estilo de líder liberal, também denominado de laissez faire, não há imposição de regras. O líder não se impõe ao grupo e consequentemente não é respeitado. Os liderados têm liberdade total para tomar decisões, quase sem consultar o líder. Não há grande investimento na função, no estilo liberal, havendo participações mínimas e limitadas por parte do líder. Quem decide so-bre a divisão das tarefas e sobre quem trabalha com quem, é o próprio grupo. Os elementos do grupo tendem a pensar que podem agir livremente, tendo tam-


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bém desejo de abandonar o grupo, visto que não esperam nada daquele líder. Como não há demarcação dos níveis hierárquicos, corre-se o risco do contágio desta atitude de abandono entre os subordinados. Este é frequentemente con-siderado o pior estilo de liderança, pois reina a desorganização, a confusão, o desrespeito e a falta de uma voz que determine funções e resolva conflitos.

No que respeita ao terceiro estilo de liderança, o líder democrático assiste e estimula o debate entre todos os elementos. É o grupo, em conjunto, que esboça as providências e técnicas para atingir os objectivos. Todos participam nas deci-sões. As directrizes são decididas pelo grupo, havendo contudo um predomínio (pouco demarcado) da voz do líder. O grupo solicita o aconselhamento técnico do líder, sugerindo este várias alternativas para o grupo escolher. Cada membro do grupo decide com quem trabalhará e é o próprio grupo que decide sobre a divisão das tarefas. O líder tenta ser um membro igual aos outros elementos do grupo. O líder democrático, quando critica ou elogia, limita-se aos factos, é ob-jectivo. Este tipo de liderança promove o bom relacionamento e a amizade entre o grupo, tendo como consequência um ritmo de trabalho progressivo e seguro. O comportamento deste líder é essencialmente de orientação e de apoio. Sur-gem, em resumo, grandes qualidades de relação a nível interpessoal, bem como bons resultados ao nível da produção / resultados.

Mediante estes três tipos de liderança, cabe a cada sujeito escolher aquele que mais se adapta às suas próprias características, às funções, competências e feitios dos liderados, bem como às tarefas e contextos de realização dos objec-tivos. Perante o que foi exposto e, sabendo-se já que a liderança é uma compe-tência a ser trabalhada e exercida, devemos, talvez, escolher o estilo que mais resultados positivos poderá trazer, quer para o líder, quer para os liderados.

É, no entanto, importante salientar que não há estilos puros, em termos práticos: ninguém é um único estilo de liderança, mas o que acontece é que os líderes têm mais ou menos características de um ou de outro tipo. Sucede, também, que mediante situações específicas os líderes adoptem um estilo mais adaptado e mais eficaz às vicissitudes do projecto, da equipa, do contexto, dos prazos, etc.

Assim, se os tentássemos representar, os tipos de liderança ficariam numa espécie de um “continuum”, em que se tocam e até se podem sobrepor nalguns aspectos.

Os diferentes estilos tocam-se e não têm, portanto, uma delimitação espe-cífica. Por exemplo, um líder laissez faire que perceba que perdeu o controlo da equipa, pode adoptar um estilo mais autoritário. Um líder democrático, num


momento em que tem um trabalho para realizar e a entrega tem de ser imediata, pode também optar por uma postura um pouco mais autoritária. Da mesma for-ma, um líder democrático que sinta que a equipa está a correr muito bem, pode desleixar-se um pouco e cair num estilo mais laissez faire. Os estilos vão variando conforme a motivação da equipa e o momento em que esta se encontra.

O estilo de liderança depende, também, das características pessoais: uma pessoa insegura irá optar, defensivamente, por um estilo que a proteja, por exemplo, o autoritário, que não permite que a questionem. O estilo de liderança depende, similarmente, da equipa que temos em mão, da competência dessa equipa. Uma equipa de pessoas mais jovens, com pouca experiência precisará de mais alguma directividade. Poderá, do mesmo modo, depender do tamanho do grupo: um grupo grande terá uma liderança mais autoritária e democrática quanto baste; enquanto que um grupo médio deverá ter directrizes mais de-mocráticas e menos autoritárias; já um grupo pequeno poderá ser liderado com mais democracia e laissez faire. Também se arriscaria a dizer, que, provavelmen-te, uma liderança directiva, mais autoritária estará mais apropriada a sujeitos com baixa competência, que necessitam de instruções precisas para a realização eficaz das tarefas. Será, talvez, um estilo importante para principiantes insegu-ros. Com pessoas com elevados níveis de competência, com vasta experiência, o estilo de liderança mais eficaz será participativo (democrático) no sentido de fornecer orientação e apoio. Este estilo motiva muito as pessoas visto que lhes atribui bastante responsabilidade.

Contudo, a liderança não deriva unicamente das características idiossincráti-cas do líder. Há uma série de outras variáveis que influenciam a dinâmica deste processo. Assim, o exercício da liderança é, também, dependente da situação e do contexto. De acordo com a teoria do traço de personalidade, como já visto anteriormente, um líder seria sempre líder, em todas as condições, sempre de modo eficaz e com todos os indivíduos. Isto não se verifica: acontece sim, que um líder pode ter muito sucesso num contexto e numa outra situação, verificar--se o insucesso. O comportamento do líder é, então, influenciado pelo contexto e pelos liderados com quem se relaciona. Não existe, pois, nenhum estilo de lide-rança único e válido para todas as situações e para todos os sujeitos e, será, con-sequentemente, importante atender a três factores: o líder (valores, convicções, confiança nos subordinados, modo de liderar, etc.); o subordinado (gosto pelo trabalho, receptividade ao líder, expectativa de participação nas decisões, expe-riência na resolução de problemas, etc.); o contexto (a situação: tipo de empresa, valores, directrizes, objectivos, complexidade, organigrama, etc.).

Sendo a motivação das pessoas variada e variável, a escolha do estilo de lide-


rança deve ser bastante flexível e dinâmica. Portanto, não há normas rígidas ou regras. É importante atender a que quanto mais congruente for o estilo adopta-do, com as motivações do grupo, mais provável é que a liderança corresponda ao que os liderados esperam dela. (Fachada, 2000)

Não podemos, no entanto, esquecer que a liderança não se realiza em iso-lamento. Para liderar é necessário que haja interacção entre um elemento, que será, implícita ou explicitamente, o líder e outro(s) sujeito(s), o(s) liderado(s). Me-diante esta interacção, a liderança pode ter dois tipos de orientação, havendo a possibilidade de ser mais orientada para as pessoas ou para as tarefas.

Quando a essência do líder está direccionada para as pessoas, existe nele uma maior sensibilidade às problemáticas dos outros. Atende às pessoas como seres humanos e não como máquinas de trabalho. Existe uma preocupação au-têntica pelos elementos da equipa, quer relativa ao modo como estes realizam as tarefas, quer relativa ao seu bem estar e motivação. Como consequência, há uma maior satisfação por parte dos liderados, que se traduz numa melhor coe-são grupal. Contudo, este estilo de liderança não origina um aumento directo da produtividade, visto o objectivo estar mais orientado para os sujeitos. Quando a orientação do líder está mais direccionada para a tarefa, ou para a produção, existe uma preocupação com a realização das actividades, valorizando-se os resultados e os lucros, sempre com o objectivo de desenvolver a organização. Há uma preocupação excessiva com as tarefas em detrimento das pessoas que as executam. Isto pode provocar a diminuição da coesão grupal e da satisfação dos liderados. Contudo, esta satisfação poderá aumentar se o líder mostrar aos subordinados o que espera deles. Isto significa que o efeito sobre a produtivi-dade estará dependente do estilo de liderança para a tarefa. Assim sendo, uma liderança autoritária terá consequências negativas, ao passo que uma liderança directiva e estruturada terá consequências de produção mais positivas, no sen-tido que cada um sabe o que se espera dele e isto não lhe é imposto de modo rígido e inflexível.”


Texto nº 2 – liderança e estilos de liderança

Alves, José Matias (1995), Organização, gestão e projecto educativo das escolas, Porto, ASA, pp. 38-42

É geralmente reconhecida a relação positiva existente entre a variável lide-rança e a eficiência e eficácia de uma organização (cf. Nóvoa, 1990: 108 ss, Peters e Waterman, 1987). No caso específico das escolas, julgamos mesmo ser possível haver uma significativa relação causal entre o factor liderança e os demais facto-res organizacionais. É por isso útil uma análise que identifique e compreenda os processos de liderança por pressupormos que essa práxis é um factor importan-te na qualidade dos processos e dos produtos organizacionais.

Existem tantas definições de liderança, ambíguas, abstractas e divergentes, que alguns autores prescindem do exercício metalinguístico e centram-se na análise de dimensões, estilos e componentes (Open University, 1981: 28). No entanto, julgamos pertinente não só clarificar o conceito mas também torná-lo distintivo em relação aos conceitos próximos de poder e autoridade.

Já aludimos à distinção weberiana entre autoridade poder legítimo, aceite por aqueles sobre os quais se exerce e poder probabilidade de um actor, dentro de uma relação social, estar em posição de realizar a sua própria vontade a des-peito da resistência. O conceito de liderança que adoptámos está próximo do conceito de autoridade, nomeadamente de autoridade carismática e do concei-to de poder pessoal referido por Formosinho (1980), deles se distinguindo por ser um poder que se exerce sobre um grupo.

Neste sentido “a liderança não seria mais do que o exercício do poder por parte de um actor sobre um grupo” sendo “esta especificação de grupo, enquanto desti-natário do exercício do poder, que constitui uma das características básicas, e geral-mente reconhecidas, do conceito de liderança” (Jesuíno, 1987: 8).

Para além da especificidade de relação de assimetria numérica, Jesuíno (ib.: 11), seguindo Parsons (1963), sustenta que a liderança “envolveria ainda, e so-bretudo, a intenção explícita de promover a eficácia da acção colectiva, cons-tituindo esta a condição de sua legitimação” e tendo em conta a “realização de objectivos comuns, tanto de líderes como dos seguidores”.

Clarificado o conceito, e sem nos determos no exame dos traços do perfil


do líder, sejam eles a inteligência, a personalidade e motivação, mas frisando as implicações situacionais e contextuais, apresentaremos e comentaremos três modelos descritivos do comportamento dos líderes formais.

Um decorrente do trabalho de Kurt Levin identifica três estilos de liderança: autoritário, democrático e “laissez-faire” (Jesuíno, 1987: 49. Ghilardi e Spalla-rossa 1989: 105). Num estilo autoritário o líder formal determina a política da escola, as estratégias gerais, dispensa mecanismos e processos de participação, orienta a sua acção através de dispositivos de submissão pessoal e normativa. O poder cognoscitivo ou de especialista dos professores e formadores aliado à organização do tempo e dos espaços dificultam o exercício do estilo autori-tário, embora seja possível um exercício autoritário de dominação nas relações sociais que se estabelecem no exterior da sala de aula. O estilo democrático caracteriza-se pelo incentivo à participação na formulação de políticas e estraté-gias e nas tomadas de decisão havendo margens significativas de autonomia e liberdade para os membros da organização. Por último, no estilo ‘laissez-faire” há uma diluição do poder de líder, escassos ou nulos procedimentos avaliativos da eficiência e eficácia do trabalho desenvolvido, um apagamento do líder for-mal. Este estilo pode caracterizar uma organização específica como é a escola com um corpo docente móvel, não pertencente estatutariamente à organiza-ção, prestador de um serviço com o qual não tem tempo para se identificar, e com um horário de trabalho reduzido e quase exclusivamente lectivo, embora seja prudente não generalizar.

Um outro modelo, formulado por Getzels-Guba (cit. Sergiovanni e Carver. 1976: 231 ss.), descreve três estilos possíveis de liderança:

Nomotético: o líder enfatiza a dimensão institucional da organização, que existe independentemente dos seus membros individuais, a organização admi-nistrativa e pedagógica da escola, o cumprimento dos papéis fixados em função dos objectivos.

ideográfico: o líder enfatiza as necessidades dos indivíduos que trabalham na organização. Preocupa-se com a relação pessoal, o bem-estar e a satisfação profissional. Para o líder ideográfico a organização é sobretudo as pessoas, os seus interesses e necessidades.

Transaccional: é um estilo que tenta conciliar os dois processos de liderança anteriores.

Bass (1988: 30 ss), na linha deste modelo, propõe uma distinção entre lide-rança transaccional e transformacional. Para a liderança transaccional interes-


sa clarificar o que se espera dos professores e alunos, precisar papéis e satisfazer necessidades de forma a atingir os resultados esperados, utilizando quer o “reforço eventual” (prometendo recompensas em função do esforço realizado e os resulta-dos conseguidos por professores e alunos) quer o “castigo eventual” (penalizan-do professores e alunos quando não atinjam os níveis pretendidos).

Ao contrário, uma liderança transformacional quer que os seus seguidores sejam também líderes. A liderança transformacional motiva os seguidores para que façam mais e melhor do que o esperado, consciencializa da importância e valor dos processos e produtos desejados, promove a superação dos interesses pessoais imediatos em benefício da organização, eleva o nível de confiança e amplia as necessidades dos seguidores.

Recenseando resultados das investigações empíricas o autor enuncia, como factores de liderança transformacional, o carisma, a consideração individual e o estímulo intelectual, ajuizando que: “mais provável é que os poderes transfor-macionais sejam mais activos do que reactivos, no seu modo de pensar, mais cria-tivos e inovadores e menos inibidos na busca de soluções. Em vez de se paralisarem pelas limitações organizativas, procuram analisar até que ponto é possível conver-tê-las em oportunidades “ (ib.: 31).

Um terceiro modelo de estilo de liderança usa os factores consideração e estruturação ou orientação para as pessoas e orientação para a tarefa (Halpin e Winer. 1957. cit. Sergioanni e Carver, 1976: 228ss, Jesuíno, 1987: 52ss). O factor consideração (orientação para as pessoas) reflecte relações de trabalho marcadas pela confiança mútua, respeito pelas ideias e apreço dos subordinados. O fac-tor estruturação (orientação para a tarefa) ilustra um comportamento que fixa e precisa o modo de relacionamento, define os padrões de actuação, canais de co-municação e procedimentos tendo em vista a consecução dos objectivos como ilustra a figura da página seguinte:


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Orientação par as tarefas

A escala que se apresenta mais adiante pode ser um instrumento para a des-crição e análise do comportamento dos órgãos directivos (ou de gestão), poden-do fornecer um exercício de metacognição e metapraxis.

Esta revisão de diversas tipologias poderá ajudar à análise dos modos de lide-rança das escolas, variável que consideramos importante num contexto em que a mobilização ideológica parece perder consistência.


ESCAlA dESCRiTiVA dO COMPORTAMENTO dO diRECTOR dA ESCOlA

Assinale com (X) o número que melhor traduz a sua opinião quanto ao com-portamento e atitudes do director da escola, segundo a escala: 1 – Sempre; 2 –

Com frequência; 3 – Por vezes; 4 – Raramente; 5 – Nunca; 6 – Não sabe

1 - Tem atitudes claras para com os órgãos hierarquicamente inferiores e com os professores em geral ................................. 1 2 3 4 5 6

2 - Distribui tarefas específicas aos diferentes órgãos e respeita competências específicas …............................................................… 1 2 3 4 5 6

3 - Estabelece princípios para o trabalho a realizar ........................... 1 2 3 4 5 6

4 - Define padrões de actuações ............................................................. 1 2 3 4 5 6

5 - Insiste no uso de procedimentos uniformes ................................. 1 2 3 4 5 6

6 - Insiste para que os membros da escola (professores, alunos) sigam as regras estabelecidas 1 2 3 4 5 6

7 - Informa os membros da escola sobre o que espera deles ........ 1 2 3 4 5 6

8 - Decide sobre o que deve ser feito e como deve ser feito ......... 1 2 3 4 5 6

9 - Certifica-se que o seu papel na escola é compreendido ........... 1 2 3 4 5 6

10 - Esforça-se para que se torne agradável ser membro da escola ............................................................................................................ 1 2 3 4 5 6

11 - Guarda a informação para si ................................................................ 1 2 3 4 5 6

12 - Recusa-se a explicar as suas decisões .............................................. 1 2 3 4 5 6

13 - Decide sem consultar os membros da escola ............................... 1 2 3 4 5 6

14 - Trata todos os professores como iguais .......................................... 1 2 3 4 5 6

15 - É aberto a mudança ............................................................................... 1 2 3 4 5 6

16 - É simpático e acessível .......................................................................... 1 2 3 4 5 6

17 - É capaz de pôr em prática sugestões dos membros da escola 1 2 3 4 5 6

18 - Informa com antecedência sobre as mudanças a efectuar ...... 1 2 3 4 5 6

19 - Preocupa-se com o bem-estar pessoal dos membros da escola ............................................................................................................ 1 2 3 4 5 6

20 - Incentiva a planificação e execução dos novos projectos de acção pedagógica ............................................................................................. 1 2 3 4 5 6

(adaptado de Stagdeil, 1963, cit. por Jesuíno, 1987)


Texto de Apoio para o professor PROJECTO EdUCATiVO dE ESCOlA

Fazer um Projecto Educativo é traçar as linhas mestras para o futuro da escola.

De acordo com as mais modernas perspectivas educativas cada escola deve elaborar o seu Projecto Educativo. Isso implica uma reflexão que envolva o maior número possível de professores, pais e encarregados de educação, funcionários da escola, alunos, representantes das entidades locais para que se possa:

- Perceber como a escola é e como funciona.

- Identificar problemas.

- Definir uma orientação e as metas a atingir para tentar solucionar alguns dos problemas prioritários e contribuir para melhorar a escola e o seu funciona-mento.

Naturalmente, o resultado da reflexão conjunta e as decisões que forem to-madas têm que se materializar num documento escrito. Esse documento, que contém afinal as grandes linhas de orientação para uma determinada comuni-dade escolar, deve ser sintético, claro, fácil de consultar por todos os interessa-dos, incluindo a comunidade local e sobretudo os pais e os encarregados de educação. Só assim estes poderão informar-se, compreender melhor o sentido de certas actividades eventualmente invulgares ou inovadoras, apoiar a acção de professores e outros agentes educativos, fazer propostas, incentivar os filhos e educandos a aderirem e a participarem activamente sempre que possível.

quem intervém na elaboração do Projecto Educativo ?

Toda a comunidade educativa. Os professores, os alunos, os pais, os diferen-tes órgãos da escola podem apresentar propostas à Direcção quando esta lança um processo de elaboração do projecto educativo da escola. Para elaborarem essas propostas devem basear-se no conhecimento que têm da escola, do meio em que se insere, dos recursos disponíveis, bem como na recolha de informa-ções e opiniões em conversas com professores, alunos, funcionários, pais, etc.. Poderão realizar-se reuniões especialmente agendadas para o efeito com esses parceiros e discutir-se o funcionamento da escola e o que pode ser melhorado.

As propostas são apresentadas à Direcção da Escola e esta, depois de analisar e apreciar as propostas, elabora o Projecto Educativo de Escola e apresenta-o aos órgãos da escola e à comunidade educativa.


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quem elabora e aprova o Projecto Educativo ?

O modo como esse projecto é elaborado, os elementos ou campos de ac-ção para a melhoria da escola que ele obrigatoriamente deve considerar, o local onde ele deve ser discutido e aprovado, a sua duração, etc., são aspectos que variam de país para país em função das leis que regem os respectivos sistemas educativos. E é natural que a administração educativa (municipal e provincial) seja também chamada a apoiar e a aprovar os projectos educativos das escolas.

quem executa as acções e actividades previstas no Projecto Educativo ?

Apesar do Projecto Educativo ser um documento geralmente elaborado pela Direcção e discutido e aprovado pelos órgãos próprios de gestão da escola, ele não é um mero conjunto de acção para a Direcção, ou os órgãos de gestão, exe-cutarem. O projecto deve prever acções e/ou actividades que possam ser reali-zados pelos alunos, pelos professores, pelos pais, pelos funcionários e, também, pela própria Direcção e pelos órgãos e estruturas da escola.

quem avalia os resultados do Projecto Educativo ?

O projecto prevê mudanças, aponta para que se alcancem melhores resulta-dos escolares (maior sucesso, menor abandono escolar precoce, melhor clima escolar, melhor e maior utilização dos recursos e da biblioteca da escola, melho-res relações sociais e menos indisciplina, mais formação de professores, maior participação dos pais na vida da escola, etc., etc.) e define metas. As metas são geralmente uma quantificação das melhorias que se pretende atingir (por exem-plo, baixar o insucesso escolar em 5% nos próximos 3 anos, reduzir o número de conflitos disciplinares graves em 10%, aumentar a presença dos pais nas reu-niões promovidas pela escola em 10% em cada ano, etc.).

É portanto natural que, sob a coordenação da Direcção e dos responsáveis pela coordenação das acções desenvolvidas nas diferentes frentes de trabalho (aprendizagens na sala de aula, equipamentos escolares, relação com os pais e a comunidade, etc.), todos participem na avaliação do Projecto Educativo da Escola, e em particular os alunos e as famílias. Por um lado porque são eles os destinatários e beneficiários directos; por outro porque há acções previstas no projecto que têm a ver com o seu envolvimento e, por vezes mesmo, a sua inicia-tiva. Em suma, a direcção, os órgãos da escola, os professores, os pais e os alunos, etc., – mas também a administração educativa – participam nessa avaliação. A “prestação de contas” da escola faz-se, portanto, perante todos, e, em particular, perante a administração e perante os destinatários e os beneficiários directos da acção da escola.


qual é a diferença entre o Projecto Educativo e o Plano Anual de Activi-dades ?

Um projecto faz o diagnóstico de uma situação, identifica problemas e ana-lisa-os. Depois, estabelece prioridades na acção da escola em função de esco-lhas de política educativa, de “vontades” da comunidade educativa e define ob-jectivos e metas, isto é, “desenha” a situação que se pretende ter no futuro, daí a x anos. Para lá chegar define estratégias para a mobilização da comunidade educativa, inventaria recursos, define acções e actividades, calendariza-as e es-tabelece responsáveis pela sua execução. Por fim, prevê e realiza a avaliação das acções e actividades - e do próprio projecto, comparando as metas definidas inicialmente e os resultados alcançados.

O Plano Anual de Actividades (PAA), isto é, o conjunto integrado e articulado das actividades que serão realizadas num determinado ano, define-se em fun-ção do Projecto Educativo (que se lhe sobrepõe, pois foi aí que as escolhas de objectivos, beneficiários e metas foram feitas) e é ele que permitir concretizar o projecto educativo da escola.

Os responsáveis pela elaboração e pela aprovação do Plano Anual de Activi-dades (PAA) são, geralmente, os órgãos de gestão da escola. E, em linhas gerais, o plano deve incluir :

1. Identificação clara das actividades a desenvolver ao longo do ano.

2. Recursos a utilizar.

3. Equipas responsáveis.

4. Calendarização.

Na página seguinte apresentam-se dois exemplos de actividades que po-dem integrar um PAA de uma escola.


Exemplo 1: Arranjo dos espaços exteriores da escola. Construção de uma horta pedagógica

Recursos Responsáveis Calendarização

- Apoios das famílias

- Apoios das empre-sas da área

- Apoios do Municí-pio

- Recolha de fundos (vendas, sorteios, etc.)

- Instrumentos exis-tentes na escola (pás, …)

- Professor de Biolo-gia (coord)

- Equipa de voluntá-rios (professores, funcionários, pais) que se organizam em grupos e dis-tribuem entre si as tarefas

Março:

- Definição da zona para co-locação da horta pedagógica

- Organização de um clube de jardinagem

- Elaboração do plano de ar-ranjos exteriores

- Listagem dos materiais ne-cessários

Abril:

- Organização da recolha de materiais (famílias, empresas, etc.)

- Escolha das plantas e outros materiais

(…)


Exemplo 2: desenvolvimento do gosto pela leitura e pela escrita

Recursos Responsáveis Calendarização

- Livros disponíveis na biblioteca da escola- Livros emprestados pelos alunos, para a biblioteca de turma- Materiais para a elabo-ração de cartazes, cená-rios e guarda-roupa- Apoios de empresas da área (oferta de livros)- Contadores de histó-rias (adultos da comu-nidade)

- Professor responsável pela Biblioteca da escola (coord.)- Outros professores inte-ressados - Alunos voluntários (equipa de monitores / divulgadores)

Fevereiro/ Março:- Listagem dos livros dispo-níveis e recolha de ofertas e empréstimos - Organização de ficheiros com lista de livros e de quem os ofereceu / emprestou- Criação de “caixas bibliote-ca” (de turma) que poderão circular entre turmas ao lon-go do ano lectivo “partilhan-do” livros.- Elaboração de um programa de leitura e escrita, de jogos, de sessões com contadores de histórias e de dramatiza-ção, de exposição de textos produzidos a partir de leitu-ras dos livros recomendadosAbril / Setembro:- Criação do dia (mensal) do livro e da leitura (dia em que todos têm de dizer qual foi o último livro que leram e motivar outros para a sua leitura).- Realização de uma “marato-na da leitura” no dia mundial do livro. Nesse dia há leitura permanente na biblioteca da escola, com a participação de professores, pais, alunos e convidados exteriores (DPE, Município, etc.)- Realização das actividades prevista no plano.


Texto de apoio para o professor ÁREAS DA GESTÃO ESCOLAR

Como foi já referido na unidade temática anterior, há quem utilize o termo gestão com o significado de administração. Contudo, como vimos, a gestão de uma organização inclui diversas funções que poderão ser sintetizadas pelas siglas PODC (planear, organizar, dirigir e controlar) enquanto a administração abrange a implementação das políticas, procedimentos, regras e regulamentos definidos pela gestão.

Neste sentido, podemos dizer que o director de uma escola desempenha o papel de administrador na implementação de políticas de educação no país, cabendo-lhe por isso as duas funções: de administração e gestão escolar.

O que é então a gestão escolar ?

Iremos responder a esta questão através deste texto e de um conjunto de 4 diagramas que sintetizam as noções fundamentais a reter neste campo.

Iremos ver, em primeiro lugar, quais são as áreas da gestão escolar. Depois, quais são as funções da gestão escolar e quais são as principais acções que o director desenvolve com gestor da organização escola.

A organização escolar possui três áreas fundamentais de gestão onde todos os projectos, actividades, serviços e órgãos se enquadram, se sistematizam, se agrupam.

Esquematicamente, estas áreas são as seguintes:

diagrama 1

Áreas da GESTÃO ESCOLAR

Gestão pedagógicaGestão funcional

dos espaços e equi-pamentos

Gestão administrativa e financeira

Gestão dos recursos (humanos, materiais e

financeiros)


Reflexão 1:

Entre as três vertentes principais da gestão escolar (pedagógico-didáctica, dos espaços e equipamentos e administrativo-financeira), deve existir uma que na sua opinião é a mais importante e que, por consequência, deve-lhe ser pres-tada mais atenção? Porquê?

Poderá questionar os seus alunos sobre isso e recordar-lhes o que já apren-deram ao longo dos últimos meses. O Roteiro de Trabalho desta unidade dá-lhe algumas pistas de exploração deste tema

Reflexão 2:

De que aspectos/ tarefas, na sua opinião, se ocupa cada uma das vertentes de gestão escolar? Em suma, quais são as funções e as principais acções que cada uma delas abrange?

Os diagramas 2, 3 e 4 sumarizam a resposta a estas questões. Poderá vê-los mais adiante.

A predominância e o primado do pedagógico sobre o administrativo …

A esmagadora maioria dos actos que ocorrem numa escola são actos peda-gógicos, inseridos em actividades de educação e formação, pois é esse o cerne da actividade da escola e só por essa via se garante a realização das funções e fi-nalidades que a sociedade lhe atribuíu. No entanto, a questão central não é ape-nas a de uma mera contabilidade, de uma predominância de certo tipo de actos (pedagógicos ou administrativos), mas da diferente importância de natureza de uns e de outros, o que nos leva a preferir o termo “primado” em vez de “predomi-nância”, para localizar com maior cuidado onde está a direcção do processo de gestão de uma escola, e em que área se devem situar as preocupações centrais do director e localizar as suas principais acções e actividades de gestão escolar.

… exige uma interacção e articulação entre as várias vertentes, guiada pelo pedagógico

Com efeito, uma escola que sobrevalorize a área administrativo-financeira nunca beneficiará de uma autêntica e rica acção pedagógica pois a rigidez ad-ministrativa e financeira é incompatível com o dinamismo e a criatividade que se pretendem no acto educativo. A dimensão administrativa e financeira é instru-


mental e não pode ser vista como um fim em si … sob pena de “matar” ou de, no mínimo, condicionar ou desvalorizar a inovação e a mudança.

Do mesmo modo, uma preocupação exagerada com a manutenção de espa-ços escolares bonitos, agradáveis e funcionais, de nada valerá se menosprezar a vertente pedagógico-didáctica e a vertente administrativo-financeira. Os espa-ços degradar-se-ão porque não foram tomadas as medidas pedagógicas preven-tivas adequadas e a manutenção dos espaços não terá a resposta certa da área administrativa e financeira. Com efeito, e não obstante os problemas indicados na área de gestão de espaços, não é por acaso que as escolas apresentam um exagerado grau de degradação, mesmo em edifícios recentemente construídos.

Também não será possível manter, por muito tempo, uma acção pedagógica saudável e sólida quando, ao nível da gestão dos espaços, não houver um míni-mo de preocupação na manutenção de salas e pátios limpos, bonitos, funcionais, não conflituosos e, se, na área administrativo-financeira, não se der cobertura aos projectos pedagógicos da escola por mais excepcionais que eles pareçam.

Podemos então concluir, em síntese, que o desenvolvimento equilibrado das três vertentes fundamentais da organização escolar, exige uma gestão articula-da das três áreas da gestão escolar, realizada sob o primado do domínio peda-gógico. Esse será o melhor (mas não o mais fácil) percurso a trilhar, considerando os inúmeros problemas a resolver e a dificuldade de envolvimento de todos os intervenientes na grande tarefa da gestão participada do estabelecimento de ensino. E para que essa gestão seja participada por todos, o domínio da gestão dos recursos, humanos, materiais e financeiros, deve ser também considerado, como veremos adiante.


GESTÃO PEDAGÓGICA

Apoiar e potenciar actividades

educativas, formativas

Promover o funcionamento efectivo de todos os órgãos da

escola

Conceber e implementar o projecto

educativo

Motivar professores e alunos e promover a criação de um bom

clima de aprendizagem

Promover a participação de todos os membros, nos órgãos e estruturas

da escola

Listar projectos pedagógicos e

identificar recursos, actividades,

participantes, ….

Promover a elaboração de projectos

pedagógicos (de grupo, classe, turma,

disciplina, etc.)

Responsabilizar os órgãos da escola pelas

suas atribuições e competências e pela

realização das actividades previstas

Elaborar o projecto educativo e o plano anual de actividades

Acompanhar os desempenhos

dos membros da comunidade educativa

e as actividades de ensino-aprendizagem

Promover a interacção entre os órgãos,

garantindo a articulação das suas atribuições e

competências

Elaborar regulamentos

Garantir o cumprimentos dos

programas e das metas de ensino e zelar

pela qualidade das aprendizagens

Promover um bom clima de escola e de sala de aula e uma cultura de

cidadania

Avaliar a implementação do projecto educativo

Outras acções incluídas na gestão pedagógica

- Gestão do currículo e definição do currículo local - Concepção e elaboração de horários - Organização dos recursos para apoiar o currículo

- Gestão dos livros escolares - Exames, testes e registos dos resultados - (…)


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Algumas monografias em destaque

Auto-avaliação das Escolas Autor(a): Alaiz, V.; et al

Qual (quais) o conceito de avaliação, as modalidades, os tipos e os referenciais; qual o objecto e as especifici-dades da organização escolar a avaliar; para quê avaliar (auto-avaliar) as escolas; quais os caminhos possíveis da auto-avaliação: eis algumas das questões que es-truturam uma obra fundamental para todos aqueles que se interessam pelo desenvolvimento das práticas educativas. Uma bateria exaustiva de instrumentos de suporte às práticas de (auto)avaliação: desde a constituição da equipa de avaliação até ao planeamento da melhoria da acção educativa, passando pelo traçar do plano de avaliação, pela recolha de informação, pelo tratamento e análise dos dados, pela interpretação, pela divulga-ção dos resultados e pela meta-avaliação.

Organização, Gestão e Projecto Educativo das Esco-las Autor(a): Alves, José Matias

Procura-se neste trabalho chamar a atenção para a ne-cessidade da construção crítica e pessoal de um saber que pensa a escola enquanto realidade organizacional que é socialmente construída.


O que é a Escola? - Um “olhar” sociológico Autor(a): Canário, Rui

Este livro parte do princípio que vivemos há décadas numa “crise de escola” que, segundo Rui Canário, o autor do livro, significa simultaneamente uma crise da capacidade de pensar a escola. Perante esta alegada crise, o autor propõe, mais do que procurar soluções, contribuir para uma melhor compreensão do fenóme-no, realizando uma compilação de pesquisas empíricas sobre o tema “escola”.

Sociologia da Educação Autor(a): Cherkaoui, Mohamed

Por necessidade de delimitação temática, a fórmula Sociologia da Educação tem por núcleo definidor os problemas sociais relacionados com o ensino; mas, sobretudo contemporaneamente, não pode excluir do seu âmbito as relações variáveis e complexas da escola com a família, as estruturas políticas, as formas de cul-tura e, em amplo sentido, a economia. O presente estu-do é uma síntese bem sistematizada desse vasto leque de questões abrangíveis pela referida disciplina, que tem assumido nos últimos tempos maior relevo devido à rápida evolução dos sistemas político-sociais.

Sociologia da Escola Autor(a): Pinto, Conceição

Este livro pretende ser um contributo para a com-preensão da sociológica da educação. Foi escrito a pensar, prioritariamente nos professores, actuais e futuros, e nos intervenientes e estudiosos das questões educativas que sentem a necessidade de compreender a complexidade do que se passa na educação em geral e nas escolas em particular.


investigação qualitativa em Educação - Uma intro-dução à Teoria e aos Métodos Autor(a): Bogdan, Robert ; Biklen, Sari

Quando escrevemos a Investigação Qualitativa em Educação, existiam poucos livros publicados sobre o tópico. Contudo, desde 1982 que a situação se modifi-cou, e muitos outros livros foram publicados. No prefá-cio da primeira edição explicitámos os nossos objecti-vos: proporcionar os fundamentos para a compreensão das diferentes utilizações da investigação qualitativa em educação, examinar as suas bases teóricas e histó-ricas e especificar métodos concretos para a realização da investigação. Na presente edição tais objectivos mantêm-se. Muito do que escrevemos em 1982 conti-nua a ser relevante. A segunda edição da Investigação Qualitativa em Educação reflecte o desenvolvimento deste campo. Dado que novas áreas e questões - a relação entre o sexo e o feminismo com a investigação qualitativa, o pós-modernismo, a desconstrução e a investigação qualitativa, bem como a utilização do computador na recolha e análise de dados qualitativos - têm vindo a ganhar relevância, acrescentámos mate-rial que as contempla. Simultaneamente, entendemos manter o livro como um texto introdutório. Pretende-mos que ele seja útil para os que se encontram em fase de iniciação.

introdução à Teoria Geral da Administração Autor(a): Chiavenato, idalberto

Nunca a teoria administrativa se tornou tão impres-cindível para o sucesso do administrador e das or-ganizações. A constante necessidade de inovação e renovação, a busca de flexibilidade e agilidade para proporcionar mudança e transformação, a adopção de novas ideias. Além do mais, é oportuno salientar que a teoria administrativa formula suas proposições em função de duas condicionantes básicas: o tempo (história) e o espaço (distância). É esta a preocupação deste livro: oferecer uma visão das organizações e do seu contexto.


Melhorar as Escolas - Práticas Eficazes Autor(a): Góis, Eunice Guia

Teórico/Prático que se propõem responder a algumas questões particularmente pertinentes sobre como melhorar as escolas, o que melhorar, quem deve inter-vir nesse processo, que estratégias implementar, como verificar se a estratégia resulta. Parte Teórica: Algumas das questões essenciais a que parte teórica responde: O que é melhoria da escola? Que relação existe entre conceitos como melhoria, inovação, eficácia e qualidade? Quais os modelos de melhoria? Que programas de melhoria têm sido imple-mentados em Portugal? Qual o seu impacto nas esco-las? O que é um ciclo de melhoria? Quais são as suas fases? Qual é a relação entre a avaliação da escola e a avaliação como parte do ciclo de melhoria? Parte Prática: Trinta instrumentos de promoção da melhoria das práticas educativas para que professores, directores de turma, coordenadores de Departamento e órgãos de gestão possam levar a cabo: O ciclo de melhoria, executar e gerir a melhoria e fazer a avaliação da melhoria.

As Escolas e a qualidade Autor(a): O. C. d. E.

A necessidade de melhorar a qualidade de ensino está hoje no centro do debate dos países do mundo. As reformas dos sistemas educativos exigem uma comple-mentaridade entre o alargamento da escolaridade e a manutenção, ou até melhoria, da qualidade. Concep-tualizar essa qualidade, equacionar os programas de estudo, evidenciar a função crucial do mestre, avaliar a necessidade de reorganização da escola e analisar os recursos são as propostas dos diferentes capítulos deste relatório oportuno, necessário e cientificamente fundamentado.


A Escola e As Autonomias Autor(a): Sarmento, Manuel

A palavra autonomia forma - a par das palavras parti-cipação, inovação e qualidade - o núcleo duro de uma semântica da reforma educativa. As escolas têm, no seu uso, a sua oportunidade.

O Professor e a Escola - Perspectivas Organizacio-nais Autor(a): Teixeira, Manuela

Esta obra trata da problemática da organização escolar e do modo como os professores exercem e vêm a sua profissão no contexto da escola, procurando elemen-tos de resposta às questões: O que faz a escola ao professor? O que faz o professor à escola? Depois de explicar os modos de organização da escola portuguesa ao longo dos últimos 25 anos - procurando nas teoria organizacionais alguma compreensão do fenómeno organizacional escolar - o livro debruça-se sobre o professor enquanto profissional através de uma tríplice abordagem: política educativa, sociológica e psico-sociológica. Para finalizar, procura-se discernir as interrelações exis-tentes entre o modo como o professor vê a escola e o modo como nela diz implicar-se.


Gestão da escola fundamental Autor(a): Valerian, J.

O presente livro, oriundo do trabalho realizado sob os auspícios da UNESCO, tem por objectivo oferecer aos directores de escola ideias e sugestões para a compreensão da realidade e para a procura de solu-ções inovadoras e criativas. De cunho eminentemente prático, procura, por meio de exercícios, questionários e breves explicações, ajudar os directores e enfrentar o dia-a-dia da escola. Provoca reflexão a respeito de temas actuais, como a autonomia da escola, gestão democrática, projecto global da escola. Parte do pres-suposto de que a escola tem um director e procura ajudá-lo a ser um bom administrador, em um ambiente democrático. Mesmo, porém, que seja outra a forma de gestão o texto tem suficiente abrangência para, também nesses casos, poder ser útil aos responsáveis pelos destinos da escola, na dimensão administrativa pedagógica.

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Em suporte digital, no CdRom do PREPA

Acessíveis também através do moodle do PREPA (http://moodle2ese.ips.pt)

1. Ficheiro Metodológico

2. Glossário

3. Lei de Bases e outros normativos legais

4. Outros recursos (bibliografia e outra documentação básica, sítios na inter-net e bibliotecas on line, fundo documental do CRE do MPB)

5. Programa oficial de Análise Sociológica da Educação e Administração e Gestão Escolar

PREPA

http://moodle2ese.ips.pt

análise sociológica da educação e administração e … (v2).pdf1. apresentação, 07 2....

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