análise de necessidades de inglês jurídico para advogados
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
Fabrício Oliveira da Silva
Análise de Necessidades de Inglês Jurídico para Advogados
MESTRADO EM LINGUÍSTICA APLICADA
E ESTUDOS DA LINGUAGEM
SÃO PAULO
2012
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
FABRÍCIO OLIVEIRA DA SILVA
ANÁLISE DE NECESSIDADES DE INGLÊS JURÍDICO PARA ADVOGADOS
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem, sob orientação da Prof.a Dr.a Rosinda de Castro Guerra Ramos.
SÃO PAULO
2012
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Ficha Catalográfica
SILVA, Fabrício Oliveira da. Análise de Necessidades de Inglês Jurídico para Advogados São Paulo: 2012, 136 f.
Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2012.
Área de concentração: Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem Orientadora: Prof.a Dr.a Rosinda de Castro Guerra Ramos
Palavras-chave: Análise de Necessidades, Línguas para Fins Específicos,
Inglês para Fins Específicos, Inglês Jurídico, Inglês para Fins Jurídicos.
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Banca Examinadora
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_______________________________________________
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AUTORIZAÇÃO
Autorizo, para fins acadêmicos ou científicos, a reprodução parcial ou total
desta dissertação por processos fotocopiadores ou eletrônicos, desde que citada a
fonte.
São Paulo, agosto de 2012.
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No trajeto para a Torre Eiffel, nem uma só vez olhei para os telhados de Paris:
eu flutuava sobre um mar de branco e azul, nada mais vendo senão meu objetivo.
Santos Dumont
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Dedico este trabalho aos meus pais, Juarez e Lúcia,
por sempre estarem presentes na minha vida.
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AGRADECIMENTOS
À minha família, especialmente aos meus pais, pelo apoio incondicional, carinho e ensinamentos para a vida. À Professora Rosinda, minha orientadora, por compartilhar seu conhecimento desde a especialização, sua dedicação e carinho ao me guiar nessa árdua caminhada rumo ao meu crescimento pessoal e profissional, permitindo que me tornasse menos ingênuo academicamente. Às Professoras Maximina e Zelia, por suas valiosas contribuições no exame de qualificação. Às Professoras Angela Lessa e Keila Carvalho por sua prontidão em me ajudar. Às Professoras Anna Rachel, Beth Brait, Leila Barbara, Mara Sophia e Maria Antonieta, pela luz do conhecimento que compartilham. Aos amigos de orientação, pelo apoio e palavras de motivação durante toda essa jornada. Seu companheirismo permitiu compartilhar medos e alegrias com quem também conhece esse caminho. Às amigas Sonia e Daniela, por toda ajuda, torcida e pelo apoio desde a graduação. Às funcionárias do LAEL Márcia e Maria Lúcia, pela paciência e ajuda com a burocracia. A todos que torceram por mim, sempre me apoiando. À CAPES, pelo apoio financeiro que permitiu a conclusão deste trabalho.
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SILVA, Fabrício Oliveira da. Análise de necessidades de inglês jurídico para advogados. 136 f. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem), LAEL/PUC- SP, São Paulo, 2012.
RESUMO
Esta pesquisa tem por objetivo desenvolver uma análise de necessidades de inglês para advogados de uma cidade do interior do Estado de São Paulo e para alunos de cursos de leitura e redação jurídica. O arcabouço teórico em Ensino-Aprendizagem de Línguas para Fins Específicos está fundamentado especialmente nos preceitos de Hutchinson e Waters (1987), Dudley-Evans e St John (1998) e Ramos (2004), entre outros. A pesquisa tem caráter qualitativo com referencial metodológico do estudo de caso, segundo as orientações de Lüdke (1983), Lüdke e André (1986), Gil (1987), Johnson (1992), Stake (1998) e Denzin e Lincoln (1998). Foram realizadas entrevistas com dois informantes especialistas, que permitiram levantar informações que resultaram na elaboração de dois questionários aplicados ao grupo de participantes, composto por 8 profissionais de Sorocaba-SP, 17 alunos do curso de leitura e 6 alunos do curso de redação, ambos ministrados na cidade de São Paulo, totalizando 31 participantes. Em razão da carência de pesquisas que busquem levantar as necessidades de inglês de profissionais do Direito, esta pesquisa traz uma contribuição original para a área de Línguas para Fins Específicos e pode auxiliar no melhor entendimento desse contexto de trabalho para profissionais que se envolvem com o ensino de inglês para advogados. Os resultados deste trabalho fornecem dados que permitem elaborar cursos de inglês para advogados em Sorocaba, bem como avaliar e redesenhar os cursos de inglês jurídico da capital paulista, identificando necessidades de aprendizagem e da situação-alvo.
Palavras-chave: Análise de Necessidades, Línguas para Fins Específicos, Inglês para Fins Específicos, Inglês Jurídico, Inglês para Fins Jurídicos.
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ABSTRACT
This research aims at carrying out a needs analysis of English for lawyers from a countryside city of São Paulo state and for students of a reading and a writing course of Legal English. The theoretical background in Language for Specific Purposes this study is based upon are the ones by Hutchinson & Waters (1987), Dudley-Evans & St John (1998) and Ramos (2004), among others. This qualitative research relies on study case methodology according to Lüdke (1983), Lüdke & André (1986), Gil (1987), Johnson (1992), Stake (1998) and Denzin & Lincoln (1998). Interviews were carried out with two specialist informants, which allowed information to be gathered; from the gathered information two questionnaires were designed and administered to a group of participants: 8 professionals from Sorocaba-SP, 17 reading course students and 6 writing course students (both courses are given in São Paulo) which sums up 31 participants. Due to the lack of research focusing on the needs of legal professionals, this research provides an original contribution to Language for Specific Purposes and may assist in a better understanding of this context for professionals who are involved with English for Lawyers teaching. These results will help to design English courses in Sorocaba, as well as evaluate and redesign the Legal English courses in the capital, São Paulo, identifying learning needs and target situation needs. Keywords: Needs Analysis, Language for Specific Purposes, English for Specific Purposes, Legal English, English for Legal Purposes
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 14
1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ................................................................................. 20 1.1 Línguas para Fins Específicos - origens e desenvolvimento ............................... 20 1.1.1 Línguas para Fins Específicos no Brasil ........................................................ 25 1.2 Características da Abordagem de Línguas para Fins Específicos ...................... 29 1.2.1 Análise de Necessidades ............................................................................... 32 1.2.2 Métodos de Coleta e Fontes de Dados .......................................................... 36 1.3 Inglês para Fins Específicos: Subáreas ............................................................... 40 1.3.1 Inglês para Fins Jurídicos ............................................................................... 42 2 METODOLOGIA DA PESQUISA .............................................................................. 46 2.1 Referencial Teórico .............................................................................................. 46 2.2 Contextos da Pesquisa ........................................................................................ 48 2.2.1 Sorocaba ........................................................................................................ 48 2.2.2 São Paulo ....................................................................................................... 50 2.3 Participantes ......................................................................................................... 50 2.4 Procedimentos de Coleta de Dados .................................................................... 51 2.4.1 Elaboração do Instrumento de Coleta de Dados ........................................... 51 2.4.2 Coleta de Dados ............................................................................................. 54 2.5 Procedimentos de Análise .................................................................................... 55
3 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ....................................... 57 3.1 Participantes de Sorocaba – Perfil ...................................................................... 57 3.2 Necessidades da Situação-Alvo .......................................................................... 63 3.2.1 Tarefas e Frequência ..................................................................................... 63 3.2.2 Áreas de Atuação ........................................................................................... 68 3.2.3 Interlocutores ................................................................................................. 69 3.2.4 Meios de Contato ........................................................................................... 70 3.3 Dificuldades ...................................................................................................... 71 3.4 Síntese – Participantes de Sorocaba ................................................................... 74 3.5 Participantes do Curso de Leitura – Perfil ............................................................ 77 3.6 Necessidades da Situação-Alvo ........................................................................... 83 3.6.1 Tarefas e Frequência ...................................................................................... 83 3.6.2 Áreas de Atuação ........................................................................................... 88 3.6.3 Interlocutores .................................................................................................. 89 3.6.4 Meios de Contato ............................................................................................ 90 3.6.5 Dificuldades .................................................................................................... 91 3.7 Síntese – Participantes do Curso de Leitura ....................................................... 94 3.8 Participantes do Curso de Redação – Perfil ....................................................... 96 3.9 Necessidades da Situação-Alvo .......................................................................... 101 3.9.1 Tarefas e Frequência .................................................................................... 101 3.9.2 Áreas de Atuação .......................................................................................... 105 3.9.3 Interlocutores ........................................................................................................ 105 3.9.4 Meios de Contato ........................................................................................... 106 3.10 Dificuldades ....................................................................................................... 107
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3.11 Síntese – Participantes do Curso de Redação ................................................... 111 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................ 114 REFERÊNCIAS ............................................................................................................ 120 ANEXOS: 1 – Entrevista com o advogado de Sorocaba .............................................................. 127 2 – Entrevista com o advogado/professor .................................................................... 128 3 – Questionário A ........................................................................................................ 129 4 – Questionário B ....................................................................................................... 131 5 – Folha de Aprovação – Comitê de Ética .................................................................. 136
12
LISTA DE FIGURAS
Figura 1.01 – O que a análise de necessidades estabelece ....................................... 36 Figura 1.02 – Árvore da família de ESP ....................................................................... 42
LISTA DE QUADROS
Quadro 1.01 – Comparação entre o modelo de análise de necessidades da situação-alvo e da situação de aprendizagem ..................................... 39 Quadro 1.02 – Contínuo de tipos de cursos de língua inglesa ..................................... 40 Quadro 2.01 – Distribuição das perguntas por tipo nos questionários ........................ 53 Quadro 2.02 – Distribuição das perguntas por tipo nos questionários ........................ 56 Quadro 3.01 – Principais tarefas executadas e habilidades envolvidas ...................... 75 Quadro 3.02 – Meios de contato e interlocutores ......................................................... 75 Quadro 3.03 – Principais tarefas executadas e habilidades envolvidas ...................... 95 Quadro 3.04 – Meios de contato e interlocutores ......................................................... 96 Quadro 3.05 – Principais tarefas executadas e habilidades envolvidas ...................... 112 Quadro 3.06 – Meios de contato e interlocutores ......................................................... 113 Quadro 4 – Tarefas executadas .................................................................................... 116
LISTA DE TABELAS
Tabela 2.01 – Participantes por questionário e local de coleta ..................................... 55 Tabela 3.01 – Faixa etária ............................................................................................. 58 Tabela 3.02 – Graduação .............................................................................................. 59 Tabela 3.03 – Inscrição na OAB .................................................................................... 59 Tabela 3.04 – Pós-graduação ....................................................................................... 59 Tabela 3.05 – Trabalho ................................................................................................. 60 Tabela 3.06 – Estudo da língua inglesa ........................................................................ 60 Tabela 3.07 – Estudo da língua inglesa por tipo de curso ............................................ 61 Tabela 3.08 – Tempo de estudo ................................................................................... 61 Tabela 3.09 – Há quanto tempo deixou de estudar inglês ........................................... 62 Tabela 3.10 – Percepção de nível de inglês ................................................................. 62 Tabela 3.11 – Tarefas de produção e compreensão oral ............................................. 64 Tabela 3.12 – Frequência de tarefas de compreensão e produção oral ...................... 65 Tabela 3.13 – Tarefas de compreensão escrita ............................................................ 66 Tabela 3.14 – Frequência de tarefas de compreensão escrita ..................................... 66 Tabela 3.15 – Tarefas de produção escrita ................................................................... 67 Tabela 3.16 – Frequência de tarefas de produção escrita ............................................ 68 Tabela 3.17 – Áreas de atuação que necessitam de inglês ......................................... 69 Tabela 3.18 – Pessoas com quem mantém contato em inglês .................................... 70 Tabela 3.19 – Meios de contato em inglês .................................................................... 71 Tabela 3.20 – Habilidades que oferecem dificuldade ................................................... 72 Tabela 3.21 – Faixa etária ............................................................................................. 77 Tabela 3.22 – Graduação em Direito ............................................................................ 78 Tabela 3.23 – Inscrição na OAB .................................................................................... 78 Tabela 3.24 – Pós-graduação ........................................................................................ 78 Tabela 3.25 – Trabalho .................................................................................................. 79 Tabela 3.26 – Estudo da língua inglesa ......................................................................... 80
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Tabela 3.27 – Estudo da língua inglesa por tipo de curso ............................................. 80 Tabela 3.28 – Tempo de estudo .................................................................................... 81 Tabela 3.29 – Há quanto tempo deixou de estudar inglês ............................................ 81 Tabela 3.30 – Percepção de nível de inglês ................................................................. 82 Tabela 3.31 – Tarefas de produção e compreensão oral .............................................. 84 Tabela 3.32 – Frequência de tarefas de compreensão e produção oral ...................... 85 Tabela 3.33 – Tarefas de compreensão escrita ........................................................... 86 Tabela 3.34 – Frequência de tarefas de compreensão escrita ..................................... 86 Tabela 3.35 – Tarefas de produção escrita ................................................................... 87 Tabela 3.36 – Frequência de tarefas de produção escrita ........................................... 87 Tabela 3.37 – Áreas de atuação que necessitam de inglês ......................................... 89 Tabela 3.38 – Pessoas com quem mantém contato em inglês .................................... 90 Tabela 3.39 – Meios de contato em inglês .................................................................. 91 Tabela 3.40 – Habilidades que oferecem dificuldades .................................................. 92 Tabela 3.41 – Faixa etária ............................................................................................. 97 Tabela 3.42 – Graduação em Direito ............................................................................. 97 Tabela 3.43 – Inscrição na OAB .................................................................................... 98 Tabela 3.44 – Pós-graduação ....................................................................................... 98 Tabela 3.45 – Trabalho ................................................................................................. 98 Tabela 3.46 – Estudo da língua inglesa ........................................................................ 99 Tabela 3.47 – Estudo da língua inglesa por tipo de curso ............................................ 99 Tabela 3.48 – Tempo de estudo ................................................................................... 99 Tabela 3.49 – Há quanto tempo deixou de estudar inglês ........................................... 100 Tabela 3.50 – Percepção de nível de inglês ............................................................... 100 Tabela 3.51 – Tarefas de produção e compreensão oral ............................................ 101 Tabela 3.52 – Frequência de tarefas de compreensão e produção oral ..................... 102 Tabela 3.53 – Tarefas de compreensão escrita ........................................................... 103 Tabela 3.54 – Frequência de tarefas de compreensão escrita .................................... 103 Tabela 3.55 – Tarefas de produção escrita ................................................................... 104 Tabela 3.56 – Frequência de tarefas de produção escrita ............................................ 104 Tabela 3.57 – Áreas de atuação que necessitam de inglês ......................................... 105 Tabela 3.58 – Pessoas com quem mantém contato em inglês ................................... 106 Tabela 3.59 – Meios de contato em inglês ................................................................ 107 Tabela 3.60 – Habilidades que oferecem dificuldades ................................................ 107
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INTRODUÇÃO
Esta pesquisa em Linguística Aplicada, mais especificamente na área de Ensino-
Aprendizagem de Línguas para Fins Específicos, ou Abordagem Instrumental1, tem como
objetivo desenvolver uma análise de necessidades de inglês para advogados de uma cidade
do interior do Estado de São Paulo e da capital paulista.
A análise aqui proposta poderá trazer subsídios (informações sobre gêneros textuais,
tarefas, habilidades, meios de contato, interlocutores, áreas de Direito que exigem domínio
da língua inglesa, perfil dos profissionais, dificuldades no uso do idioma) para, futuramente,
se desenhar um curso de inglês jurídico que atenda às necessidades comunicativas em
inglês de advogados da cidade de Sorocaba – SP, bem como redesenhar dois cursos de
inglês jurídico oferecidos na capital paulista, contextos desta pesquisa.
O presente trabalho está inserido na linha de pesquisa Linguagem e Educação do
Programa de Estudos Pós-Graduados em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem
(LAEL) da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), no Grupo de Pesquisa
Abordagem Instrumental e o Ensino-Aprendizagem de Línguas em Contextos Diversos,
denominado GEALIN, e no Projeto de Pesquisa Análise de Necessidades em Contextos
Profissionais Diversos, coordenados pela Prof.ª Dr.ª Rosinda de Castro Guerra Ramos.
O Grupo de Pesquisa GEALIN visa a: [...] mapear tendências que se vão delineando na Abordagem Instrumental e as questões delas decorrentes, identificando como se articulam com as demandas emergentes e com as habilidades profissionais do docente nessa modalidade de ensino.2
Desenvolvido no GEALIN, o Projeto de Pesquisa Análise de Necessidades em
Contextos Profissionais Diversos visa a mapear as necessidades de uso da língua inglesa
em contextos profissionais decorrentes das novas demandas socioeconômicas e
tecnológicas presentes no mercado de trabalho. Por fazer parte do projeto de pesquisa e do
GEALIN, esta pesquisa espera contribuir com dados para que melhor se entenda o contexto
1 Neste trabalho são empregados como sinônimos os termos Línguas para Fins Específicos e Abordagem Instrumental; e Inglês para Fins Específicos e Inglês Instrumental, embora se saiba que há no Brasil uma discussão acerca destes termos. Para maiores esclarecimentos, ver Ramos, 2005. 2 Informação retirada da descrição do grupo de pesquisa. Disponível em: <http://dgp.cnpq.br/busca operacional/detalhegrupo.jsp?grupo=0071801HS4ZTZJ>. Acesso em: 5 jul. 2009.
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de ensino-aprendizagem de inglês para a área jurídica e, também, para que se possam
reorganizar os cursos de extensão Inglês Instrumental: Redação de Textos Jurídicos e
Inglês Instrumental: Leitura de Textos Jurídicos e de Negócios, ministrados por universidade
da capital paulista, e que fazem parte do trabalho que o referido grupo desenvolve.
De acordo com Hutchinson e Waters (1987) e Dudley-Evans e St John (1998), o
ensino de Inglês para Fins Específicos (ESP – English for Specific Purposes), ou Inglês
Instrumental, parte da análise de necessidades. Este levantamento oferece subsídios para
o desenho de um curso, bem como auxilia na seleção, adaptação e/ou elaboração de
material didático.
Além das razões apresentadas acima, durante o curso de especialização em língua
inglesa, concluído em 2007, tive contato com a área de Línguas para Fins Específicos (LSP
– Language for Specific Purposes) e passei a vislumbrar a possibilidade de direcionar minha
prática docente para esse campo.
A globalização envolve vários setores da sociedade, e as relações econômico-
comerciais dela decorrentes impõem inúmeras questões legais. Isto exige habilidade
comunicativa em língua estrangeira dos profissionais que atuam nessas transações,
inclusive advogados. Em razão da grande influência americana em todo o mundo, a língua
comumente empregada nesses contatos é a inglesa; entretanto, cursos regulares de inglês
podem não atender às necessidades desses profissionais, além de haver poucos
professores atuando no ensino de inglês jurídico.
Entre os anos de 1998 e 2007 trabalhei na Ordem dos Advogados do Brasil, e em
2002 comecei a lecionar inglês. Em conversas com advogados, pude notar que eles se
interessavam por cursos de inglês na área legal para atender a diferentes necessidades
relacionadas à sua atuação profissional, desde leitura e redação, passando pelo
atendimento a clientes estrangeiros e pela participação em eventos internacionais. Com
frequência eles se queixavam da inexistência de cursos de inglês na cidade de Sorocaba
que fossem voltados para as suas necessidades profissionais.
Ao ser procurado pelo presidente do Instituto dos Advogados de Sorocaba, Salto de
Pirapora e Araçoiaba da Serra3 (doravante IASSA) e questionado sobre a possibilidade de
implantar naquele Instituto um curso de inglês voltado para advogados, e que fosse focado
3 Nome citado com autorização da instituição.
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principalmente em conversação, vislumbrei a possibilidade de buscar no Mestrado em
Linguística Aplicada os subsídios necessários para realizar o trabalho. Tal fato somou-se à
carência de cursos de inglês dirigidos a profissionais do Direito nas cidades em que atuo,
bem como de profissionais interessados em atuar no ensino de inglês jurídico.
Em levantamento realizado na internet por meio do mecanismo de busca Google,
localizei dez cursos de inglês (presenciais, on-line ou semipresenciais) dedicados a
profissionais do Direito. O número de cursos disponíveis (10) parece baixo para atender aos
mais de 700.000 advogados de todo o Brasil, segundo o Conselho Federal da Ordem dos
Advogados do Brasil (OAB/CF, 2012).
Além disso, os cursos encontrados privilegiam a preparação para exame
internacional de inglês jurídico; vocabulário jurídico; tradução; preparação para exame de
seleção para ingresso em mestrado e doutorado em Direito; leitura e interpretação de textos;
legislação americana e legislação britânica; portanto, podem não atender a várias
necessidades identificadas nesta pesquisa, como demonstram os resultados apresentados
no último capítulo.
Este trabalho pode também contribuir para a desconstrução do mito de que Inglês
Instrumental limita-se apenas à leitura de textos – o que vem se perpetuando no Brasil há
décadas, conforme Ramos (2005), ou seja, desde a introdução do ensino de Inglês para
Fins Específicos no país, por meio do Projeto Nacional Ensino de Inglês Instrumental em
Universidades Brasileiras, no final da década de 1970.
De acordo com a autora, o projeto em referência visava atender à crescente
demanda observada nos cursos superiores no Brasil (RAMOS, 2005, 2009). O levantamento
realizado junto aos estudantes dos mais variados cursos identificou a necessidade de leitura
de textos em inglês de suas áreas de estudo e pesquisa, conforme também destacado por
Celani (2005, p. 14). Esta premência norteou os trabalhos dos pesquisadores envolvidos no
projeto, fazendo com que erroneamente se atrelasse o termo instrumental a qualquer curso
de língua voltado para a leitura.
Em levantamento bibliográfico realizado por Mazza et al. (2008) sobre pesquisas em
Abordagem Instrumental, envolvendo o período de 1980 a 2000, nota-se reduzido número
de trabalhos que contemplam a análise de necessidades no Ensino de Línguas para Fins
Específicos. Em um total de 73 pesquisadores de ensino de línguas que atrelaram o termo
inglês instrumental a seus trabalhos, apenas dois incluíram a análise de necessidades em
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suas pesquisas, embora Robinson (1980, p. 13) defenda que um curso de inglês
instrumental seja baseado em uma “rigorosa análise das necessidades dos alunos”4, e Long
(2005, p. 1) afirme que “nenhum programa de ensino de línguas deve ser desenvolvido sem
uma completa análise de necessidades”5_6.
A partir de 2000 houve um aumento de pesquisas em Abordagem Instrumental,
tendo a análise de necessidades como norte para o (re)desenho de cursos de línguas. Nota-
se, entretanto, que um número considerável desses trabalhos concentra-se no LAEL/PUC-
SP, com diversas pesquisas realizadas e outras em andamento.
Por exemplo, Pinto (2002) desenvolveu análise de necessidades objetivando a
reestruturação da disciplina de inglês em um curso de secretariado em instituição de ensino
superior particular; Belmonte (2003) pesquisou a área de Turismo e Hotelaria; Andrade
(2003) investigou as necessidades de inglês de comissários de voo; Cardoso (2003)
levantou as necessidades para a gerência de hospedagem com enfoque na recepção;
Serafini (2003) desenvolveu um curso de compreensão de palestras na área médica,
baseado em análise de necessidades; Vaccari (2004) visou a reestruturação da disciplina de
inglês em um curso superior tecnológico em instituição particular superior; Pradillas (2005)
pesquisou as necessidades na área de publicidade e propaganda; Damião (2006) realizou
sua pesquisa focando um curso de graduação em Engenharia; Gallo (2006) pesquisou as
necessidades de uso da língua inglesa de pilotos brasileiros de linhas domésticas e
internacionais; Zanata (2007) realizou uma análise de necessidades com garçons de dois
restaurantes da cidade de São Paulo; e Carvalho (2008) desenvolveu análise de
necessidades para um curso de Letras.
Ainda no LAEL/PUC-SP, Masin (2009) desenvolveu a análise de necessidades na
disciplina de inglês em um curso superior de Tecnologia em Automação Industrial em
instituição pública de ensino superior; Souza (2009) levantou as necessidades do uso de
inglês na área editorial; Onodera (2010) pesquisou tarefas em uma empresa multinacional; e
Camargo (2012) desenvolveu análise de necessidades em língua espanhola para um curso
superior tecnológico.
4 […] a rigorous analysis of students’ needs […] 5 […] no language teaching program should be designed without a thorough needs analysis. 6 Todos os textos encontrados em outros idiomas foram traduzidos pelo pesquisador.
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Além desses trabalhos, localizei três pesquisas na área de Línguas para Fins
Específicos, voltadas para a análise de necessidades realizadas em outras universidades
brasileiras, entre 2000 e 20127: na PUC-Rio, Silva (2007) desenvolveu análise de
necessidades de estudantes de um curso técnico em Turismo e Hotelaria. Na Unicamp,
Oliveira (2007) investigou as necessidades de alunos de nível técnico das áreas de
Computação, Enfermagem e Meio Ambiente, e Almeida (em andamento) pesquisa a
elaboração, implementação e avaliação de um programa de Inglês para Fins Específicos
para um curso superior em Hotelaria.
Apesar do aumento de pesquisas na área, foi encontrado apenas um trabalho
voltado para a análise de necessidades para ensino de inglês jurídico. Em seu trabalho,
China (em andamento) desenvolve um curso de inglês jurídico acadêmico e profissional na
modalidade EaD (Ensino à Distância) baseado em uma análise de necessidades realizada
com advogados, juízes, procuradores, promotores e servidores públicos do judiciário.
Ante o exposto, este projeto busca trazer uma contribuição original para o grupo
GEALIN e para o ensino-aprendizagem de Línguas para Fins Específicos.
As questões de pesquisa a serem investigadas neste trabalho são:
Qual o perfil dos participantes desta pesquisa?
Quais as necessidades da situação-alvo em língua inglesa dos participantes da
pesquisa – advogados de uma cidade do interior de São Paulo e alunos de dois
cursos de inglês jurídico da capital paulista?
Para responder a essas perguntas foi desenvolvida uma análise qualitativa,
utilizando o estudo de caso como suporte metodológico. Foram empregados como
instrumentos de coleta entrevistas e questionários aplicados a advogados e estudantes de
Direito da cidade de Sorocaba, e também a alunos de dois cursos de inglês jurídico
ministrados em uma universidade da capital paulista, que serão apresentados na seção da
metodologia desta pesquisa.
Esta análise também traz subsídios que propiciarão a seleção, elaboração e/ou
adaptação de material didático para o público-alvo acima definido. Tais objetivos se alinham
7 Pesquisa realizada no site <http://www.dominiopublico.gov.br> com as palavras-chave: análise de necessidades, abordagem instrumental, inglês instrumental, instrumental, línguas para fins específicos, inglês para fins específicos e leitura instrumental.
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com o trabalho do GEALIN, explicitado no Diretório do CNPq, cuja “investigação central é o
ensino-aprendizagem de Línguas para Fins Específicos”.
Para alcançar tais objetivos, esta dissertação está organizada em três capítulos. O
primeiro discorre sobre a fundamentação teórica que embasa a pesquisa, inicialmente
traçando um breve histórico sobre Línguas para Fins Específicos no exterior e no Brasil,
para em seguida apresentar as características dessa abordagem, métodos e instrumentos
de coleta e fontes de dados. Finalmente, são apresentadas as subdivisões de Línguas para
Fins Específicos.
O segundo capítulo esclarece os procedimentos metodológicos utilizados na
investigação, contextualiza este trabalho, descreve os participantes, instrumentos e
procedimentos de coleta, bem como os procedimentos de análise dos dados.
No terceiro capítulo são relatados os resultados obtidos a partir dos dados coletados,
relacionando-os com as perguntas de pesquisa que norteiam este trabalho de investigação.
As considerações finais trazem algumas reflexões sobre a pesquisa, assim como
contribuições para a área e implicações para estudos futuros.
15
CAPÍTULO 1: Fundamentação Teórica
Este capítulo traz os pressupostos teóricos que embasam a pesquisa. Apresento,
primeiramente, a fundamentação teórica que norteia este trabalho. Em seguida faço uma
breve retrospectiva histórica sobre Línguas para Fins Específicos, incluindo suas origens,
desenvolvimento e características. Abordo, então, a Análise de Necessidades e as principais
formas de realizá-la. Por fim, apresento as divisões e subdivisões de ESP.
1.1 Línguas para Fins Específicos - origens e desenvolvimento
O uso de Línguas para Fins Específicos (LSP – Language for Specific Purposes)
remonta aos impérios grego e romano (DUDLEY-EVANS e ST JOHN, 1998, p. 1). Segundo
Howatt (1984, p. 11), em 1415, antes da invenção da imprensa, já existiam manuscritos de
diálogos em inglês para negócios voltados para comerciantes de lã e produtos agrícolas.
Sob essa perspectiva histórica, Dudley-Evans e St John (1998, p. 19) e Howatt
(1984, p. 332) apontam que Inglês para Fins Específicos (ESP – English for Specific
Purposes) se originou nos anos 60; mais precisamente, Swales (1985) aponta a publicação
do artigo Some Measurable Characteristics of Modern Scientific Prose, de Barber (1962),
como provável marco inicial de ESP.
O fim da Segunda Guerra Mundial marcou o início de grande expansão nas
atividades científicas, econômicas e técnicas em todo o mundo, como destacam Hutchinson
e Waters (1987, p. 6). Segundo os autores, essa expansão criou uma demanda por maior
comunicação entre os povos, e o papel de destaque assumido pelos Estados Unidos nesse
novo cenário mundial levou a língua inglesa à posição de principal idioma nas relações
internacionais, especialmente em virtude do poder econômico daquela nação.
A língua que normalmente era estudada sem razões claramente definidas
(HUTCHINSON e WATERS, 1987, p. 7) passou a ser aprendida por pessoas com objetivos
mais claros, tais como a realização de transações comerciais ou a leitura de manuais ou
textos em suas áreas de especialidade. Os autores explicam que “restrições de tempo e
dinheiro criaram a necessidade de cursos de custos efetivos com objetivos claramente
21
definidos"8. Como destaca Munby (1978, p. 1), o ensino de inglês não poderia, então, seguir
apenas os desejos de professores e as demandas de instituições de ensino.
Nesse mesmo período, estudos sobre linguagem passaram a focar a língua em uso.
O fim da década de 60 e o início dos anos 70 viram um significativo aumento em pesquisas
que investigavam variedades do inglês, especialmente nas áreas técnica e científica. Uma
das descobertas desses estudos, apontadas por Hutchinson e Waters (1987, p. 7), mostrou
que a língua empregada na comunicação varia de diversas maneiras, conforme o contexto.
Isto trouxe a visão de que há grande diferença entre o inglês da área médica e o da
engenharia, por exemplo. Passou, então, a ganhar força o entendimento de que:
[...] o conhecimento em inglês necessário a um grupo específico de estudantes poderia ser identificado analisando-se as características linguísticas de sua área de estudo ou trabalho.9 (HUTCHINSON e WATERS, 1987, p. 8)
Os autores também destacam que novos desenvolvimentos em Psicologia
Educacional levaram a se enfatizar a importância do aluno e de suas atitudes em relação à
aprendizagem, posto que seus interesses e necessidades poderiam influenciar na
motivação para aprender; portanto, tais fatores também deveriam ser levados em
consideração ao se desenhar um curso de línguas.
Como explicam Dudley-Evans e St John (1998, p. 30-1), esses trabalhos têm
influenciado os estudos e práticas na área de ESP no que tange à análise das situações
alvo, das características linguísticas dessas situações, bem como do conteúdo de materiais
didáticos e a forma de trabalhá-los em sala.
Ao tratar do desenvolvimento de ESP, Hutchinson e Waters (1987) dividem essa
abordagem em cinco fases: análise de registro; análise do discurso ou retórica; análise da
situação-alvo; habilidades e estratégias; e abordagem centrada na aprendizagem.
A primeira fase – análise de registro –, na década de 60 e início dos anos 70,
voltava-se à identificação de características lexicais e gramaticais de textos de áreas
específicas para, então, desenvolver o conteúdo (syllabus) de cursos de línguas.
8 Time and money constraints created a need for cost-effective courses with clearly defined goals. 9 […] the English needed by a particular group of learners could be identified by analyzing the linguistics characteristics of their specialism area of work or study.
22
Na fase seguinte – análise do discurso ou retórica –, os estudos investigavam a
forma como se empregam as sentenças no discurso para produção de significado. Assim,
identificavam-se os padrões organizacionais dos textos que por sua vez informavam o
desenho do curso de ESP. Nota-se que nesse período entendia-se o discurso como uma
combinação de sentenças em um texto, diferentemente da visão que se tem hoje – o texto
consistindo de uma combinação de informações textuais, contextuais e das relações
ideológicas que ele veicula (FAIRCLOUGH, 1997).
Hutchinson e Waters (1987, p. 12) esclarecem que na terceira fase do
desenvolvimento de ESP – análise da situação-alvo – o conhecimento já existente foi
organizado com bases mais científicas, buscando relacionar a análise da língua com as
razões do aluno para aprender. Conforme salientam, “o propósito de um curso de ESP é
capacitar o aluno a atuar adequadamente em uma situação alvo”10 (HUTCHINSON e
WATERS, 1987, p. 12).
Privilegiou-se, assim, a análise da situação-alvo, relacionando os estudos das fases
anteriores com as razões dos aprendizes para estudar a língua, por meio da identificação da
situação-alvo e da análise rigorosa das características linguísticas daquela situação com o
posterior desenvolvimento de conteúdo programático (syllabus) para um curso de ESP.
A quarta fase – habilidades e estratégias – representou uma tentativa de
aprofundamento das análises das fases anteriores, apontadas como superficiais. A proposta
consistia em ir além do nível da sentença e sua relação dentro do texto com vistas à
construção de significado, considerando o processo cognitivo que permeia o uso da língua.
A propósito desta fase, na década de 80 desenvolveu-se no Brasil o Projeto Ensino
de Inglês Instrumental em Universidades Brasileiras (CELANI, 2009; RAMOS, 2009). O
projeto, ao trabalhar com habilidades e estratégias, alinhava-se com a tendência vigente no
ensino de Línguas para Fins Específicos. Cabe destacar que esse projeto trabalhou com
estratégias de leitura11 em decorrência da necessidade identificada pelos seus participantes.
Hutchinson e Waters (1987, p. 14) destacam que a quinta fase – abordagem
centrada na aprendizagem (learning-centred approach) – privilegia o caminho trilhado pelo
aluno em busca daquilo que se propõe a aprender, focando o processo de aprendizagem, a
motivação do aprendiz e o que é necessário para levá-lo a atingir seus objetivos, pois
10 (...) the purpose of an ESP course is to enable learners to function adequately in a target situation (…) 11 Leitura e compreensão escrita são empregadas com sinônimos neste trabalho.
23
limitar-se a descrever e a exemplificar o uso da língua pode não ser suficiente para que
alguém seja capaz de aprendê-la.
Como afirmam Dudley-Evans e St John (1998, p. 30), em ESP aceitam-se diferentes
materiais e metodologias, com diversificação de estratégias. Em um curso preparado para
alunos que necessitem apenas ler relatórios em inglês, a prática de leitura em voz alta, por
exemplo, pode ser empregada caso se constate que esse processo os ajuda a entendê-los.
Ainda segundo Dudley-Evans e St John (1998, p. 27), ao citarem Hutchinson e
Waters, deve-se também levar em consideração que é possível aprender de diversas
maneiras, ou seja, que cada indivíduo aprende melhor de uma determinada forma. Na
abordagem centrada na aprendizagem, o emprego de atividades em grupo e a solução de
problemas que reflitam situações reais permite que os diferentes modos de aprender sejam
privilegiados, auxiliando os alunos a atingirem seus objetivos de forma mais efetiva.
Dudley-Evans e St John (1998) destacam a contribuição dos estudos sobre gêneros,
com importante influência de Swales (1990) por meio da obra Genre Analysis, além da
contribuição de pesquisas em Análise do Discurso. Cabe lembrar que o foco em gêneros é
uma das características da abordagem de Línguas para Fins Específicos elencadas pelos
autores.
Como explanado acima e destacado por Dudley-Evans (2000, p. 2), em suas
diversas fases o ESP tem utilizado diversas abordagens na análise do texto, para as quais
as pesquisas sobre gêneros de Swales contribuem de forma decisiva, pela análise de textos
anteriores.
Em vista disso, o ESP passa hoje por sua sexta fase, a era do gênero – como afirma
Ramos (2001), cujas ideias alinham-se com esse entendimento sobre a importância das
pesquisas sobre gêneros textuais para ESP, em que os estudos sobre gêneros
mencionados acima, a análise da situação-alvo e a linguística de corpus são elementos
essenciais para o desenvolvimento de Línguas para Fins Específicos.
Um exemplo desta sexta fase de ESP é o trabalho de Ramos (2004), em que a
autora propõe a aplicação dos estudos sobre gêneros textuais em cursos de ESP e destaca
as contribuições dos trabalhos de diversos autores para a área, entre eles Martin (1984,
2000), Swales (1990) e Bhatia (1993, 2001), cujas conceituações sobre gênero orientam o
trabalho da autora.
24
Em seu trabalho, Ramos discute e reflete sobre os entendimentos de gênero dos
autores citados, chegando à noção de gênero como:
[...] um processo social e dinâmico, com um ou mais propósitos comunicativos, altamente estruturado e convencionalizado, reconhecido e mutuamente compreendido pelos membros da comunidade em que ele rotineiramente ocorre. Além disso, entende-se que ele opera não só dentro de um espaço textual, mas também discursivo, tático (estratégico) e sociocultural. (RAMOS, 2004, p. 115)
Em sua proposta de aplicação de gêneros em cursos de Inglês para Fins
Específicos, a autora esclarece que, ao se implementar tais cursos, é necessário fazer um
levantamento prévio sobre o que existe acerca do gênero que se pretende trabalhar com os
alunos, possibilitando-se, desta forma, que o professor amplie e/ou construa conhecimentos
sobre o dado gênero.
Os gêneros identificados na análise de necessidades podem ser investigados e
postos em prática seguindo-se a proposta pedagógica de aplicação de gêneros sugerida por
Ramos (2004), com uma abordagem que parte da exposição geral do conteúdo para a
específica. Essa proposta divide-se em três fases:
1. Apresentação – momento em que o gênero é visto sob uma perspectiva mais
ampla, quando se criam condições para que ele possa ser trabalhado
(contextualização). Nesta fase dois conceitos podem ser explorados, sob o ponto
de vista formal e pedagógico:
a) conscientização – destaque para os contextos de situação e de cultura, isto é,
fonte ou lugar de circulação do gênero, os porquês de aí circular e como isso é
realizado, a que propósitos serve, seu conteúdo, usuários e propósito(s)
comunicativo(s);
b) familiarização – identificação do conhecimento que o aluno já tem do gênero
e, se necessário, disponibilização de informações que ele ainda não possui
acerca do gênero estudado.
2. Detalhamento – além de retomar o passo anterior, cuja visão é mais ampla,
aborda aspectos mais específicos do gênero, como sua organização retórica e
características lexicogramaticais, visando assim oferecer condições para a
compreensão/produção geral e detalhada do texto, explorar suas funções
discursivas e componentes lexicogramaticais particulares, bem como
compreender seus significados e a relação entre o texto e o contexto de situação.
25
3. Aplicação – considerada pela autora a fase mais importante; com a articulação
dos estudos realizados nas fases anteriores, espera-se que o aluno consolide
sua aprendizagem e se aproprie do gênero estudado. Divide-se em:
a) consolidação – objetiva retomar a ideia e o conceito do todo, a fim de que o
aluno consolide o gênero; por meio de atividades diversas, ele é exposto a
diversos exemplos do gênero estudado;
b) apropriação – visa à transferência do gênero para a vida real, com sua
produção efetiva pelo aluno em várias situações de uso desse gênero e suas
nuances, com o propósito de torná-lo um usuário competente.
Ramos (2004), ao descrever sua proposta, diz ter em mente uma progressão de
conteúdo de forma espiralada, com apresentação de itens novos e retomada de pontos já
apresentados, completando com uma retomada do aprendizado e a apropriação do gênero
estudado.
Exemplos de trabalhos elaborados segundo as orientações dessa proposta são as
pesquisas de Ventura e Farias (2002), que trabalharam com o gênero artigo em sala de
aula; Vigia-Dias e Bonamim (2002), que focaram a preparação de unidade para
familiarização com gêneros diversos; Cardoso (2003), que desenvolveu proposta de curso
para profissionais de recepção de hotel; Ramos, Lima-Lopes e Gazotti-Vallim (2004), que
identificaram gêneros acadêmicos em um curso de leitura instrumental; Damião (2006), que
buscou atender alunos do primeiro ano de um curso de engenharia; Cardoso (2008), que
investigou as evidências de aprendizagem em material elaborado por centros de educação
de nível técnico federais e estaduais orientados por essa proposta, e o curso de inglês
instrumental – Leitura para Fins Acadêmicos, ofertado pela Coordenadoria Geral de
Especialização, Aperfeiçoamento e Extensão – COGEAE/PUC-SP .
A seguir apresento o desenvolvimento de Línguas para Fins Específicos no Brasil.
1.1.1 Línguas para Fins Específicos no Brasil
O trabalho em ESP costumava ser associado a projetos liderados e geralmente
formados por professores expatriados, americanos, britânicos e australianos (DUDLEY-
EVANS e ST JOHN, 1998, p. 2), tendo sido dominado inicialmente por trabalhos na área de
Inglês para Fins Acadêmicos.
26
Como os autores definem, “Inglês para Fins Acadêmicos (EAP) refere-se ao ensino
de inglês que se relaciona com propósitos de estudos”12 (DUDLEY-EVANS e ST JOHN,
1998, p. 34). Um exemplo disso é o Projeto Nacional no Brasil, que trabalhou com
necessidades acadêmicas de inglês.
Celani (2005, p. 14) explica que esse projeto marca o início da Abordagem
Instrumental no Brasil, no final da década de 70. Denominado Projeto Nacional Ensino de
Inglês Instrumental em Universidades Brasileiras, ele surgiu em razão de diversos fatores.
Um deles, como explica Ramos (2008, p. 69), foi o grande número de professores
universitários de todo o Brasil matriculados no curso de mestrado da PUC-SP, os quais,
apesar de seu interesse na área de ESP, não se sentiam preparados para ministrar cursos
de Inglês Instrumental em suas universidades. Outro fator relevante lembrado pela autora e
apontado por Celani (2005, p. 14) foi o modo como esses professores viam o ensino de
línguas instrumentais: “uma atividade menos nobre que o ensino de língua e literatura
inglesa na graduação em Letras”13.
Nesse contexto iniciou-se então, em 1978, a criação de um centro de excelência
voltado à formação de professores e ao ensino de Inglês Instrumental, com apoio do
Conselho Britânico, da Entidade de Administração Desenvolvimento no Exterior (ODA –
Overseas Development Administration), do Setor de Educação Superior do Ministério da
Educação (SESU/MEC), do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq), da Coordenação para Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES) e da PUC-SP.
Ramos (2009, p. 36-7) explica que o projeto foi desenvolvido em duas fases: a
primeira, de 1978 a 1980, e a segunda, de 1980 a 1985. Na primeira fase foram visitadas
diversas universidades federais que serviram de fonte de informação para que se pudesse
identificar necessidades, tipos de cursos, recursos humanos e materiais apropriados para
atender às necessidades de cada instituição. A partir daí, foi realizado um seminário
nacional, com a participação de 12 universidades, visando compartilhar experiências mas
respeitando as necessidades locais, sem imposição de material didático, em um efetivo
alinhamento com os princípios que norteiam a área de ESP, já explanados neste capítulo.
12 English for Academic Purposes (EAP) refers to any English teaching that relates to a study purpose. 13 (…) a less noble activity than teaching English language and literature in an English degree course.
27
Convém destacar que o Projeto Nacional, embora contando com a participação de
professores estrangeiros, foi coordenado pela Prof.ª Dr.ª Maria Antonieta Alba Celani, da
PUC-SP. Dudley-Evans e St John (1998, p. 2) lembram que docentes de diversas
universidades tiveram participação ativa no projeto:
Nós sempre acreditamos que o conhecimento da situação por parte dos professores locais, bem como sua familiaridade com a motivação e estilos de estudo de seus alunos os coloca numa posição de vantagem com relação a professores nativos expatriados.14
Ramos (2009, p. 37) explica que a chegada dos professores estrangeiros ao Brasil
marcou a segunda fase do projeto. Com subsídio do Conselho Britânico três especialistas
britânicos tomaram parte assumindo postos de KELT (Key English Language Teaching).
Para início de suas atividades, os professores Anthony Deyes e John Holmes foram
encaminhados à PUC-SP, enquanto o professor Mike Scott instalou-se na Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC).
No âmbito do projeto, criou-se também um centro nacional de pesquisa, originando-
se então o CEPRIL (Centro de Pesquisas, Recursos, Informação em Leitura), com sede na
PUC-SP. Segundo Ramos (2008), o CEPRIL promoveu a publicação de Working Papers,
com tópicos para os seminários nas universidades brasileiras; Resource Packages, com
amostras de materiais produzidos; e o periódico the ESPecialist, publicado semestralmente.
Celani (2005, p. 16) pontua que o Projeto Nacional optou por não desenvolver o “livro
do Projeto”; contudo, o CEPRIL funcionou como um ponto de apoio aos participantes ao
tornar disponíveis amostras de materiais a fim de ilustrar os princípios que se buscava
estabelecer com o projeto. Também sobre o CEPRIL, Holmes (1985/2005, p. 311) lembra
que o seu objetivo principal era o de funcionar como “um elo entre as diferentes equipes
participantes do Projeto e a frase ‘trocar experiências’ era crucial”15.
Segundo Ramos (2009, p. 38), o CEPRIL continuou com suas funções após o
término do projeto, porém sob o nome de Centro de Pesquisas, Recursos e Informação em
Linguagem, cuja atuação foi expandida para abarcar outras áreas de investigação, hoje
direcionadas essencialmente ao Programa de Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem
(LAEL) da PUC-SP.
14 We have always believed that local teachers’ knowledge of their situation as well as their familiarity with their students’ motivation and learning styles give them a potential advantage over native-speaker expatriate teachers. 15 A link between the different teams taking part in the project and the phrase ‘exchanging experience’ was a crucial one.
28
Diversos seminários locais, regionais e nacionais foram realizados no período de
1980-1986, como destaca Ramos (2009). Nos anos seguintes os seminários nacionais e
regionais continuaram a ser realizados até 1992, ano em que o Conselho Britânico deixou
de patrocinar o projeto (a OAD deixara de oferecer suporte financeiro em 1990). Desde 1993
os encontros têm ocorrido anualmente em seminários nacionais, sempre contando com
suporte acadêmico e organizacional da PUC-SP. A partir de 1999, o Seminário Nacional de
Inglês Instrumental e o de Seminário Nacional de Línguas Instrumentais passaram a ocorrer
em conjunto.
Em 2010 realizou-se o I Congresso Nacional de Línguas para Fins Específicos,
realizado na Universidade Federal do Espírito Santo, na cidade de Vitória, ES.
Conjuntamente foram realizados o XI Seminário Nacional de Línguas Instrumentais e o XXIII
Seminário Nacional de Inglês Instrumental, com um número aproximado de 200
participantes, além de 60 trabalhos apresentados, diversas palestras e workshops.
No âmbito do projeto, o levantamento realizado junto às universidades participantes
apontou que a leitura de literatura especializada era a maior necessidade dos estudantes,
priorizando assim a habilidade de compreensão escrita. Em razão disso foi desenvolvida
uma metodologia de ensino, lançando-se mão do ensino estratégico, com leitura de material
autêntico e ensino de gramática mínima do texto, além de análise textual, elaboração de
curso, discurso e discurso científico e uso de palavras cognatas (CELANI et al., 1988;
CELANI, 2005; RAMOS, 1999, 2005, 2008, 2009). Ramos (2008) destaca que vários cursos
instrumentais oferecidos no Brasil utilizam e adaptam a mesma metodologia.
O projeto atraiu grupos que ensinavam outras línguas, como a espanhola e a
portuguesa (CELANI, 2005, p. 18), que se beneficiavam dos estudos desenvolvidos ao
longo dos anos.
Em decorrência das necessidades identificadas pelo Projeto Nacional, Ramos (2005,
p. 116) destaca que o foco na habilidade de leitura levou à popularização da crença de que
instrumental é sinônimo de curso de leitura. Ramos (2001, 2008) explica que, com a
globalização, outras necessidades surgiram, levando ao desenvolvimento de pesquisas
focando outras habilidades. Um exemplo disso são os trabalhos de Vian Jr. (2002), Andrade
(2003), Pradillas (2005), Santos-Lopes (2006), Gallo (2006), Silva (2007) e Carvalho (2008),
entre outros.
29
Na subseção seguinte apresento as características de Línguas para Fins
Específicos.
1.2 Características da Abordagem de Línguas para Fins Específicos
Celani (1997, p. 153) define a abordagem de Línguas para Fins Específicos como
“uma abordagem essencialmente pragmática, nascida da prática, e preocupada
especialmente com a clareza de propósitos na fixação dos objetivos” que “partia da análise
das necessidades e dos desejos dos aprendizes.” Essa visão é partilhada pelos autores que
serão apresentados nesta subseção.
Hutchinson e Waters (1987, p. 12) afirmam que o objetivo de um curso de ESP “é
possibilitar que aluno desempenhe tarefas específicas em uma situação alvo”16. Para tanto,
esclarecem que se deve partir da identificação da situação-alvo e de rigorosa análise de
suas características linguísticas.
Tal afirmação encontra eco em Dudley-Evans e St John (1998, p. 1), ao destacarem
que um dos focos de ESP é “preparar os estudantes para se comunicar de maneira efetiva
nas tarefas prescritas pela situação de estudo ou trabalho”17.
Holmes (1981), a partir de sua experiência no Projeto Nacional Ensino de Inglês
Instrumental em Universidades Brasileiras, elenca três pontos característicos de ESP: (a) as
necessidades dos estudantes, que deve ser um dos fatores mais importantes a se
considerar ao elaborar um curso de ESP; (b) ESP não significa vocabulário específico,
portanto deve-se concentrar no desenvolvimento de habilidades e estratégias específicas,
posto que muitas vezes o aluno já domina o vocabulário de seu campo de atuação; (c)
considera o conhecimento prévio do aluno, sua experiência, bagagem linguística, mesmo
que apenas de língua materna. Deste modo, o ESP foca o motivo pelo qual o aprendiz
estuda o idioma e parte do conhecimento prévio que ele traz para a sala de aula.
O Projeto Nacional, como já explicado, surgiu de uma crescente demanda dentro das
universidades no país. Do mesmo modo, uma progressiva importância da língua inglesa em
todo o mundo fez com que, conforme explicam Kennedy e Bolitho (1984), muitos dos alunos
que procuravam aprender o idioma estivessem mais conscientes das razões que os
levavam a buscar esse aprendizado. Objeto de investigação, tais propósitos apontavam as
16 […] is to enable learners to function adequately in a target situation […] 17 […] preparing learners to communicate effectively in the tasks prescribed by their study or work situation.
30
necessidades dos alunos e passavam a orientar o trabalho que seria desenvolvido com os
aprendizes.
Nessa linha de pensamento, Howatt (1984, p. 332) explana que ESP foca
“aprendizes com razões particulares, profissionais ou acadêmicas, para estudar uma língua
estrangeira”. Robinson (1991, p. 2) tem a mesma visão, demonstrada ao afirmar que os
alunos de ESP “precisam de inglês para fins de trabalho ou estudo”18. A autora também
aponta que um curso de ESP tem duração específica e é baseado em análise de
necessidades, a fim de levantar exatamente o que os estudantes precisam realizar em
inglês.
Hutchinson e Waters (1987, p. 18) preferem iniciar sua definição de Inglês para Fins
Específicos destacando o que não é ESP. Afirmam que ESP não é ensinar variedades
especializadas de inglês; não é apenas gramática e terminologia específica para cada área
profissional; e tampouco difere de qualquer outra forma de ensino de línguas.
Os autores prosseguem afirmando que ESP deve ser visto como uma abordagem e
não um produto. Não é um tipo de metodologia ou linguagem específica, tampouco um tipo
particular de material de ensino. Acrescentam, ainda, que teoricamente não há diferença
entre ESP e inglês geral; contudo, na prática nota-se uma diferença (HUTCHINSON e
WATERS, 1987, p. 53) visto que o Ensino de Inglês para Fins específicos é uma abordagem
para o ensino de línguas cujas decisões com relação a método e conteúdo são baseadas
nas razões do aluno para aprender (HUTCHINSON e WATERS, 1987, p. 19).
Ao citarem Strevens (1988), Dudley-Evans e St John (1998, p. 3) listam as seis
características de ESP elaboradas pelo autor, que as divide em quatro absolutas e duas
variáveis:
Absolutas:
a) desenhado para atender necessidades específicas do aprendiz;
b) conteúdo e tópicos relacionados a atividades, disciplinas e ocupações
particulares;
c) centrado na linguagem apropriada a essas atividades em termos de sintaxe,
léxico, discurso, semântica etc., e análise do discurso;
18 […] they need English for study or work purposes.
31
d) em contraste ao inglês geral.
Variáveis:
a) pode ser restrito às habilidades a serem aprendidas (apenas leitura, por
exemplo);
b) pode não ser ensinado de acordo com qualquer metodologia pré-ordenada.
Após citar as definições dadas por outros autores, Dudley-Evans e St John (1998, p.
4) trazem sua própria definição de ESP e, analogamente a Strevens, listam três
características absolutas e quatro variáveis muito parecidas às deste último. Das
características apresentadas por Dudley-Evans e St John (1998), elenco abaixo as que
complementam o trabalho de Strevens (1988):
Absoluta:
a) faz uso de atividades e metodologias que subjazem às disciplinas a que serve;
Variáveis:
a) mais comumente empregado com alunos adultos com nível superior ou em
situação profissional ou, ainda, com aprendizes de nível médio;
b) geralmente desenhado para alunos intermediários ou avançados, pois a
maioria dos cursos de ESP pressupõe conhecimento básico do idioma, embora
possa ser empregado com alunos sem prévio conhecimento da língua.
Em suma, o que se observa é que os autores aqui citados convergem em vários
pontos, a saber: (1) a análise de necessidades; (2) sua relevância para o desenho de cursos
de ESP; (3) objetivos específicos orientados por essas necessidades; (4) conhecimento da
situação-alvo; (5) a relação do curso de ESP com a área de ocupação do aluno (profissional
ou acadêmica); e (6) diversas metodologias podem ser empregadas.
O que foi exposto aqui pode ser sintetizado na seguinte afirmação de Dudley-Evans
e St John (1998, p. 122): “(...) a análise de necessidades é a pedra angular de ESP (...)”19.
No Brasil, diversas pesquisas voltadas para a análise de necessidades vêm sendo
realizadas, focando diferentes contextos e grupos de alunos. Dentre os autores destacamos
19 [...] needs analysis is the corner stone of ESP […].
32
Pinto (2002), que investigou as necessidades de estudantes de um curso de graduação em
Secretariado Executivo Bilíngue de uma universidade da capital paulista; Belmonte (2003),
que pesquisou as necessidades de graduandos em Turismo de uma instituição de ensino
superior do Grande ABC em São Paulo; Gomes (2003), que levantou as necessidades de
profissionais do ramo hoteleiro em uma região do interior paulista; Serafini (2003), que fez
análise de necessidades para um curso de compreensão oral acadêmica na área médica;
Vaccari (2004), que buscou identificar as necessidades de alunos de um curso superior de
Tecnologia em Processos de Produção de um centro universitário do ABC paulista; o
trabalho de Damião (2006), que informado por análise de necessidades previamente
realizada, propôs o desenho e redesenho de um curso de inglês para atender alunos de
Engenharia de uma instituição de ensino superior pública de São José dos Campos, São
Paulo; Oliveira (2007), que focou as necessidades de alunos de cursos técnicos de
Computação, Meio Ambiente e Enfermagem; Masin (2009), que desenvolveu análise de
necessidades em um curso superior de Tecnologia em Automação Industrial de um centro
federal tecnológico de São Paulo; e o de Onodera (2010), que analisou as necessidades de
profissionais de uma empresa de sistemas de energia na cidade de Guarulhos, São Paulo.
1.2.1 Análise de Necessidades
Como visto na subseção anterior, a análise de necessidades é uma característica
essencial de Línguas para Fins Específicos. Long (2005, p. 1) defende sua importância
afirmando que “nenhum programa de ensino de línguas deve ser desenvolvido sem uma
completa análise de necessidades”20.
Mackay e Mountford (1978, p. 4) revelam que os cursos de Inglês Geral (GE -
General English), em sua maioria, desconsideram a maturidade dos alunos e são pouco
relevantes para as funções que eles irão desempenhar em suas atividades profissionais e
acadêmicas. Um curso orientado pela abordagem de Línguas para Fins Específicos deve,
como defendem os autores, ser relevante para o aprendiz e norteado por um objetivo
definido (goal oriented), diferentemente do que ocorre com um curso de GE, que se
desenvolve com um fim em si mesmo. Alinhado com esta ideia, West (1995, p. 8) afirma que
a análise de necessidades ganhou força na década de 70, passando a ser realizada com
foco maior no aprendiz.
20 [...] no language teaching program should be designed without a thorough needs analysis.
33
Dudley-Evans e St John (1998), por sua vez, pontuam que a análise de
necessidades é a base do trabalho com Inglês para Fins Específicos e o ponto-chave para
se iniciar o desenho de um curso. Como afirmam Hutchinson e Waters (1987, p. 53-4), a
mera existência da necessidade não é o que distingue ESP de Inglês Geral, mas sim a
consciência dessa necessidade, pois, como esclarecem, sempre há algum tipo de
necessidade; indo mais além, esses autores questionam o que se entende por necessidade.
Richterich (1977, p. 32) afirma que existem dois tipos de necessidades: (1) as
objetivas, entendidas como necessidades gerais, resultado de uma análise típica de
situações rotineiras; (2) as subjetivas, que dependem de situações ou acontecimentos
imprevistos.
Holliday e Cooke (1982) propõem a análise do meio (means analysis), que visa obter
informações sobre o ambiente em que o curso será ministrado. A análise do meio permite
ao analista levantar informações sobre cultura e infraestrutura institucionais e cultura de sala
de aula. Essa análise é muito relevante pois, como explicam Dudley-Evans e St John (1998,
p. 124) “o que funciona bem em uma situação pode não funcionar em outra”21.
Segundo Hutchinson e Waters (1987, p. 54), o trabalho pioneiro de Munby,
Communicative Syllabus Design (1978), é provavelmente o trabalho mais abrangente e
conhecido sobre a análise de necessidades. Ao empregar o seu Processador de
Necessidades de Comunicação (Communication Needs Processor - CNP), Munby foca a
competência comunicativa do aprendiz em relação à situação-alvo e os procedimentos para
transformar essas informações em um syllabus.
Hutchinson e Waters (1987, p. 54) destacam, entretanto, que a abordagem de
análise de necessidades do CNP, centrada na língua, produz apenas uma lista de
características linguísticas da situação-alvo, enquanto as necessidades vão além dessa
lista.
Ao abordar a questão de necessidades, Berwick (1985, p. 55) defende a existência
de dois tipos de necessidades: (1) as necessidades sentidas (felt needs) e (2) as
necessidades percebidas (perceived needs). As primeiras são as que o aluno tem e podem
ser interpretadas como vontades ou desejos; as segundas representam o seu outro polo, as
21 [...] what works well in one situation may not work in another.
34
lacunas educacionais identificadas pelos analistas. Provenientes da situação-alvo, as
necessidades percebidas são consideradas como as reais por Chambers (1980, p. 30).
Retomando e aprofundando a proposta de Richterich (1977), Brindley (1989, p. 63)
também aponta os dois tipos de necessidades indicadas por aquele autor: (1) as
necessidades objetivas e (2) as necessidades subjetivas. As objetivas são orientadas para o
produto, interpretadas como a linguagem que o aprendiz precisará utilizar na situação-alvo;
as subjetivas são orientadas para o processo, considerando-se as necessidades do aluno.
Esta visão implica uma análise de necessidades que considere fatores cognitivos e afetivos,
como atitudes do aluno, motivação, personalidade, desejos, expectativas e estilos de
aprendizagem, e não apenas questões pertinentes à atuação na situação-alvo.
O mesmo posicionamento é partilhado por Hutchinson e Waters, (1987, p. 54), que
fazem uma distinção entre (1) as necessidades da situação-alvo (target needs) – o que o
aluno precisa realizar na situação-alvo; e (2) as necessidades de aprendizagem (learning
needs) – o que o aluno precisa fazer para aprender.
As necessidades da situação-alvo, segundo os autores, é um termo guarda-chuva
que engloba diversas distinções. Eles preferem analisá-las divididas em termos de
necessidades (necessities), lacunas (lacks) e desejos (wants), e ainda as classificam como
necessidades objetivas – necessidades e lacunas –, e subjetivas – desejos.
As necessidades (necessities) correspondem ao que o aluno precisa saber para
atuar na situação-alvo. As lacunas (lacks) dizem respeito à distância entre o que o aluno já
sabe e o que precisa aprender para atuar na situação-alvo, semelhante ao que Ellis e
Johnson (1994, p. 53) denominam lacuna de treinamento (training gap). Os desejos (wants)
são o que aluno quer ou acha que precisa aprender.
Hutchinson e Waters (1987) comparam a abordagem de ESP a uma viagem que
parte das lacunas (lacks) em direção às necessidades (necessities), passando também
pelos desejos (wants); o percurso dessa viagem é representado pelas necessidades de
aprendizagem.
Além das necessidades objetivas e subjetivas, e da análise do meio, Dudley-Evans e
St John (1998, p. 125) apresentam a análise da situação atual (present situation analysis –
PSA), que permite levantar o que aluno já sabe e assim identificar suas lacunas (lacks).
35
A seguir, apresento o que a análise de necessidades deve buscar identificar,
segundo Dudley-Evans e St John (1998, p. 125):
a) informações profissionais sobre os estudantes: as tarefas e atividades em que
eles usam ou usarão a língua inglesa – análise da situação-alvo e necessidades
objetivas;
b) informações pessoais sobre os estudantes: fatores que podem afetar a maneira
como eles aprendem, tais como experiências prévias de aprendizagem, informações
culturais, razões para participar do curso e expectativas em relação a este, atitudes
em relação à língua inglesa – desejos, meio e necessidades subjetivas;
c) informações sobre o inglês dos alunos: quais são suas habilidades e uso da
língua no momento – análise da situação atual –, o que permite analisar o item (d);
d) as lacunas dos estudantes: o espaço entre os itens (c) e (a) – lacunas;
e) informações sobre a aprendizagem da língua: maneiras efetivas de aprender as
habilidades e a língua do item (d) – necessidades de aprendizagem;
f) informações sobre a comunicação profissional do item (a): conhecimento de como
a línguas e as habilidades são usadas na situação-alvo – análise linguística, análise
do discurso, análise de gênero;
g) o que se quer do curso;
h) informações sobre o ambiente em que o curso será realizado – análise do meio.
Pode-se verificar que a análise de necessidades é mais do que identificar
características linguísticas da situação-alvo. Seus objetivos são: conhecer o aluno como
pessoa, usuário da língua e aprendiz, saber como a aprendizagem da língua e das
habilidades pode ser maximizada para um determinado grupo e, finalmente, conhecer as
situações-alvo e o ambiente de aprendizagem a fim de interpretar os dados de maneira
apropriada.
Dudley-Evans e St John (1998, p. 124) sintetizam em uma figura o que a análise de
necessidades deve estabelecer:
36
Figura 1.01 – O que a análise de necessidades estabelece.
Uma única análise de necessidades, realizada antes do início do curso, pode não
identificar todas as necessidades que precisam ser atendidas; assim, Dudley-Evans e St
John (1998, p. 121) defendem que ela seja contínua (ongoing), repetida ao longo do curso, a
fim de reunir novas informações e realizar ajustes sempre que isso se mostrar necessário.
Esta visão também é defendida por Hutchinson e Waters (1987, p. 59), que sugerem que a
análise de necessidades deve ser um processo contínuo.
A análise de necessidades, como até aqui exposto, é a característica central da
teoria que embasa esta investigação, cujo objetivo, descrito na introdução, é levantar as
necessidades de advogados de uma cidade do interior de São Paulo e de alunos de dois
cursos de inglês jurídico da capital paulista com relação ao uso de inglês no exercício da
advocacia. Para atingir tal objetivo, conduzi este trabalho segundo o referencial teórico de
Hutchinson e Waters (1987) a fim de identificar as necessidades da situação-alvo e de
aprendizagem dos participantes desta pesquisa.
A seguir, apresento as principais formas de realização da análise de necessidades.
1.2.2 Métodos de Coleta e Fontes de Dados
A análise de necessidades envolve mais que simplesmente identificar características
linguísticas da situação-alvo, como explicam Hutchinson e Waters (1987, p. 58). Segundo
37
eles, as formas mais comuns de se obter informações sobre necessidades são:
questionários, entrevistas, observação, coleta de dados (coleção de textos, por exemplo) e
consultas informais com patrocinadores e aprendizes, entre outros.
Dudley-Evans e St John (1998, p. 132) tratam dessa questão dividindo-a em dois
grupos: fontes e métodos de coleta. Como principais fontes de dados, eles enumeram:
os alunos
pessoas que trabalham ou estudam na área
ex-alunos
documentos relevantes da área
clientes
empregadores
colegas
pesquisas na área de ESP
Como principais métodos de coleta de dados, eles indicam:
questionários
análise de textos autênticos, escritos e falados
discussões
entrevistas
observações22
avaliações
Dudley-Evans e St John (1998, p. 126) alertam que os resultados da análise de
necessidades não são absolutos, mas sim relativos, pois não há um conjunto único de
necessidades. Os resultados dependem de quem faz as perguntas e de como as respostas
são interpretadas. Tais questões são oriundas do ponto de vista, atitudes e valores do
analista. Dudley-Evans e St John salientam que o analista deve ter isso em mente para que
sua visão não traga conflitos para a análise e seus resultados.
Devido à natureza complexa das necessidades, explanadas na subseção anterior,
Hutchinson e Waters (1987, p. 59) recomendam a utilização de mais de um desses métodos
para realizar o trabalho, também pontuando que, obviamente, as escolhas dependerão do
tempo e dos recursos disponíveis.
22 Svendsen e Krebs (1984) identificam esse método como shadowing (seguir e observar), como esclarece Jasso-Aguilar (2005).
38
Essa visão é compartilhada por Long (2005, p. 63), que sugere o uso de diferentes
fontes e métodos de coleta para a triangulação de dados, a fim de não só trazer
profundidade à análise como também dar validação às descobertas.
Long (2005, p. 29) afirma que a triangulação de dados, com poucas exceções, tem
sido negligenciada na literatura. Como exemplo de pesquisas que empregam a triangulação
de dados, cita os trabalhos de Johnson Nystrom (1983), Svendsen e Krebs (1984), Hawkins
(1985), Lynch (1995), Jasso-Aguilar (1999) e Bosher e Smalkoski (2002); contudo, estas
pesquisas voltavam-se para a área de Aquisição de Segunda Língua (Second Language
Research - SLA) e pesquisa de sala de aula.
Na área de ESP, Long (2005) menciona alguns trabalhos que fizeram uso de
diferentes fontes e/ou métodos de coleta de dados: Markee (1986), Ogata (1992), Orikasa
(1989) e Iwai et al. (1999). O autor destaca que, embora estas pesquisas tenham
identificado divergências nos dados obtidos nos diferentes métodos e fontes empregados,
os pesquisadores não foram adiante, ou seja, não realizaram a triangulação dos dados em
busca de validação.
Uma exceção citada por Long (2005) é o trabalho de Jasso-Aguilar (1999), que
desenvolveu um estudo de caso realizando uma análise de necessidades de camareiras de
hotel em Waikiki, Havaí, EUA, utilizando não apenas diferentes métodos e fontes mas
também a triangulação dos dados.
No Brasil, um exemplo são os trabalhos de Celani et al. (1988), Souza (2009) e
Ramos (2011), que indicam o uso da triangulação de dados em seus trabalhos. Celani et al.
(1988) apresentam uma avaliação do Projeto Ensino de Inglês Instrumental em
Universidades Brasileiras, como já explanado neste capítulo; Souza (2009) empreendeu um
levantamento de necessidades para a área editorial na cidade de São Paulo em uma
empresa multinacional americana; e Ramos (2011) conduziu uma pesquisa visando levantar
as necessidades de profissionais da área de Tecnologia da Informação.
Para fins de orientação do processo de análise da situação-alvo, Hutchinson e
Waters (1987, p. 59) apresentam uma lista com as seguintes questões:
a) Por que a língua é necessária?
b) Como a língua será usada?
39
c) Quais serão as áreas de conteúdo?
d) Com quem o aluno usará a língua?
e) Onde a língua será usada?
f) Quando a língua será usada?
Semelhante à lista de questões para a análise da situação-alvo, Hutchinson e Waters
(1987, p. 62) trazem uma lista de questões a serem consideradas na pesquisa das
necessidades de aprendizagem:
a) Por que os alunos estão fazendo o curso?
b) Como eles aprendem?
c) Quais são os recursos disponíveis?
d) Quem são os alunos?
e) Onde serão as aulas?
f) Quando serão as aulas?
Como indica Vian Jr. (2002, p. 15), estas duas listas – para a análise da situação-
alvo e das necessidades de aprendizagem –, podem ser agrupadas da seguinte forma:
Modelo para análise da situação-
alvo Modelo para análise das necessidades
de aprendizagem
POR QUE Por que a língua é necessária? Por que os aprendizes fazem o curso?
COMO Como a língua será usada? Como os aprendizes aprendem?
QUAL Quais as serão as áreas de conteúdo? Quais as fontes disponíveis?
QUEM Com quem o aprendiz vai usar a língua?
Quem são os aprendizes?
ONDE Onde a língua será usada? Onde o curso será ministrado?
QUANDO Quando a língua será usada? Quando o curso acontecerá?
Quadro 1.01 – Comparação entre o modelo de análise de necessidades da situação-alvo e da situação de aprendizagem.
Em relação aos envolvidos na análise de necessidades, Dudley-Evans e St John
(1998, p. 131) sugerem que haja tanto participantes diretos no processo (insiders) quanto
participantes indiretos (outsiders). Participantes indiretos podem proporcionar uma visão
mais objetiva, porém – por não conhecerem a situação e o ambiente – podem levar à perda
ou interpretação errônea dos dados. Por sua vez, participantes diretos podem conhecer
40
melhor a situação, mas seu grande envolvimento e proximidade podem comprometer os
dados.
No presente trabalho, os participantes indiretos são os informantes que não utilizam
inglês no trabalho, enquanto os diretos são os respondentes que utilizam a língua inglesa
para realizar tarefas profissionais.
Sobre essa questão, Long (2005, p. 62) defende que os participantes diretos devem
ser envolvidos, e não (ou não apenas) os participantes indiretos. Segundo a orientação de
Dudley-Evans e St John (1998) e Long (2005), o envolvimento de participantes diretos e
indiretos permite obter dados mais precisos e confiáveis para a análise de necessidades.
Em vista disso, este trabalho conta com participantes diretos e indiretos, apresentados mais
adiante, no capítulo de metodologia da pesquisa.
Apresento, a seguir, as subáreas de Línguas para Fins Específicos.
1.3 Inglês para Fins Específicos: Subáreas
Ao olharem a área de Ensino de Língua Inglesa (ELT – English Language Teaching),
dentro da qual se insere o Inglês para Fins Específicos, Dudley-Evans e St John (1998, p. 6)
sugerem uma perspectiva por meio de um contínuo, como mostra o quadro a seguir:
Quadro 1.02 – Contínuo de tipos de cursos de língua inglesa.
O quadro acima apresenta vários tipos de cursos partindo do mais geral e movendo-
se para cursos mais específicos. Na posição 1 estão os cursos gerais, sem que exista,
necessariamente, público-alvo definido ou necessidades específicas, não havendo
41
referência ao contexto em se realiza o curso. O contínuo avança com público e
necessidades sendo, em maior ou menor grau, identificados e contemplados até a posição
5, com público-alvo definido e contexto mais específico, bem como as respectivas
necessidades. Tendo em vista a natureza e os objetivos desta pesquisa, explicados na
introdução, esta dissertação pode ser inserido na posição 4 do contínuo, com possibilidades
de se colocar também na posição 5, de acordo com o tipo de curso que se ofereça a partir
dos resultados desta pesquisa.
Já dentro do domínio de Línguas para Fins Específicos, Hutchinson e Waters (1987,
p. 16-17) sugerem a divisão de ESP em duas grandes áreas: Inglês para Fins Acadêmicos
(EAP - Inglês para Fins Acadêmicos), que contempla as necessidades de alunos que
precisam de inglês para seus estudos no meio acadêmico, e Inglês para Fins Ocupacionais
(EOP – English for Occupational Purposes), também denominado Inglês para Fins
Vocacionais (EVP – English for Vocational Purposes), ou ainda Inglês Vocacional como
Segunda Língua (VESL – Vocational English as a Second Language), voltado para as
necessidades de inglês em contextos de trabalho ou treinamento profissional.
Robinson (1991, p. 2-3) e Dudley-Evans e St John (1998, p. 5-6) apresentam uma
classificação semelhante de ESP e também subdividem a área em duas principais
subáreas: Inglês para Fins Ocupacionais (EOP) e Inglês para Fins Acadêmicos (EAP),
também identificada por Robinson (1991) como Inglês para Fins Educacionais (EEP –
English for Educational Purposes).
Dudley-Evans e St John (1998, p. 5) ainda dividem a área de EOP em: Inglês para
Fins Profissionais (EPP – English for Professional Purposes) e Inglês para Fins Vocacionais
(EVP – English for Vocational Purposes).
Robinson (1991, p. 3) propõe uma “árvore da família ESP”23 (p. 42), que demonstra a
divisão explanada acima. Pode-se observar que, dentro de Inglês para Fins Ocupacionais,
há três divisões que se relacionam com o momento em que o aluno faz o curso: (a) pré-
serviço: estudos realizados antes de ingressar em determinada ocupação/profissão; (b) em
serviço: o aluno realiza o curso em paralelo ao exercício de sua profissão; e (c) pós-serviço:
quando o aluno já tem considerável experiência em seu campo de atuação.
23 ESP family tree.
42
Figura 1.02 – Árvore da família de ESP.
Similarmente, Inglês para Fins Acadêmicos também subdivide-se em três,
considerando-se o momento em que o aluno participa do curso: (a) pré-estudo: anterior ao
ingresso na universidade ou início dos estudos acadêmicos; (b) em estudo: em paralelo aos
estudos acadêmicos; e (c) pós-estudo, após o término do curso acadêmico.
Como Robinson (1991, p. 2) pontua, essa subdivisão das áreas de EOP e EAP traz
implicações que não devem ser desconsideradas pelo professor de ESP, pois o
conhecimento e a experiência que o aluno traz serão distintos em cada momento e, em
razão disso, parte das necessidades tendem a ser diferentes.
Esta pesquisa se insere no domínio de Inglês para Fins Ocupacionais e pode trazer
importante contribuição para a área, pois, como destaca Ramos (2005, p.119) sobre as
necessidades ocupacionais: “essas áreas são as que menos receberam e recebem atenção
do país”.
1.3.1 Inglês para Fins Jurídicos
Como esclarece Chang (2009/2010), Inglês para Fins Jurídicos (ELP - English for
Legal Purposes) é voltado para quem precisa de conhecimento em inglês para fins de
43
estudo ou trabalho na área do Direito. Assim, com base no que foi apresentado na seção
anterior, ELP pode ser incluído tanto na subárea de Inglês para Fins Acadêmicos quanto de
Inglês para Fins Ocupacionais.
Inglês para Fins Jurídicos pode ser classificado como parte de Inglês para Fins
Acadêmicos se for estudado com objetivos acadêmicos, como por exemplo fazer uma
especialização em uma universidade americana. Neste caso, ele seria considerado como
pertencente à subárea de Inglês para Fins Ocupacionais caso seu objetivo fosse o
aprendizado da língua para que o advogado pudesse desempenhar seu trabalho em
situações que exijam comunicação em língua inglesa, que é o caso desta pesquisa.
Na literatura consultada para este trabalho, raramente encontra-se alguma menção a
Inglês para Fins Jurídicos. Dudley-Evans e St John (1998, p. 50), citando Swales e Bathia
(1982), afirmam que ELP é uma área importante de ESP, porém pouco explorada.
Abordando apenas textos escritos para aplicação em cursos de Inglês Jurídico para Fins
Acadêmicos, Bathia (1983, p. 2), em sua tese de doutorado, dividiu a redação jurídica em
três áreas principais: (a) redação acadêmica jurídica, composta de livros jurídicos e
periódicos de pesquisa; (b) redação jurídica, sentenças judiciais, livros/compêndios de
jurisprudência e autos de processo; e (c) redação de leis/legislação, que engloba atos do
parlamento/senado, instrumentos escritos, contratos, acordos, tratados, todos relacionados
com o ato de legislar. Bathia (1987) defende que dois gêneros principais – casos legais e
redação de leis –, devem ser tratados com maior atenção, e que a intertextualidade
existente entre esses dois gêneros deve ser destacada.
O trabalho de Bathia, como destacado anteriormente, focou apenas o texto escrito.
Quase três décadas depois, é crescente a necessidade de estudos que foquem textos
jurídicos escritos e/ou falados e que façam levantamento de necessidades e tarefas,
também apontando e descrevendo os gêneros comuns a advogados que necessitem usar a
língua inglesa para fins de trabalho ou estudo.
Pesquisas mais recentes na área de inglês forense têm focado, principalmente, a
descrição linguística. Alguns exemplos são os trabalhos elencados a seguir: Webber (2001)
investigou características estruturais de textos jurídicos para o ensino de redação
acadêmica jurídica; Rossini (2005) analisou os textos de contratos bancários internacionais;
Bhatia et al. (2005) investigaram a falta de clareza, ou imprecisão, de textos da área;
Nguyen Thi Van (2007) analisou os termos que nomeiam profissões no meio jurídico nos
sistemas legais americano e vietnamita; Llopis (2007) estudou as diferenças entre os textos
44
jurídicos de países de língua inglesa e da Espanha; Coulthard e Johnson (2007)
investigaram gêneros e desenvolvem análise fonológica, morfológica, sintática, lexical,
discursiva, textual e pragmática; Cheng (2008) analisou transcrições de audiências de um
processo criminal; Komuro e Hesse (2008) elaboraram listas de palavras de termos jurídicos
de seis diferentes áreas do direito; Bhatia et al.(2008) pesquisaram o discurso jurídico de
diferentes culturas e sistemas legais; Yankova (2008) analisou características funcionais,
linguísticas e comunicativas do texto jurídico em inglês no âmbito da União Europeia; Chang
(2009/2010) discutiu características controversas da redação jurídica baseando-se em
textos de decisões judiciais da área criminal; e Tessuto (2011) analisou os padrões do
discurso de opiniões legais em duas línguas e culturas – em inglês, no contexto acadêmico
britânico, e em italiano, no contexto profissional italiano, respectivamente.
A demanda por profissionais que sejam capazes de se comunicar em língua inglesa
é crescente em diversas áreas, e o mercado tem necessitado de advogados com esse
conhecimento. Tal demanda no Brasil tem crescido com o desenvolvimento da economia do
país e seu papel cada vez mais relevante no cenário internacional.
Apesar da carência de pesquisas voltadas para o ensino de inglês para advogados,
editoras de livros para ensino de idiomas parecem ter percebido essa lacuna e começam a
publicar títulos voltados para o ensino da língua inglesa para advogados e/ou estudantes de
direito, entre os quais:
English for Law in Higher Education Studies – Garnet
Absolute Legal English – Delta Publishing
Business Law and Contracts – Media Training Corporation
Legal English – Longman
Market Leader Business Law – Longman
Test your Professional English Law – Longman
Legal English – Routledge
Practice Papers for Toles24 – Global Legal English
The Lawyer’s English Language Coursebook – Global Legal English
English for Legal Professionals – Oxford
Handbook of Legal Correspondence – Oxford
Career Paths: Law 1 – Express Publishing
Check your English Vocabulary for Law – A & C Black
24 Test of Legal English Skills – Teste de Habilidades de Inglês Jurídico.
45
English for Company and Contract Law – Sweet Maxwell
Professional English in Use Law – Cambridge
Introduction to International Legal English – Cambridge
International Legal English – Cambridge
Embora pareça haver crescente oferta de títulos, a lacuna existente ainda é grande
pois os títulos levantados são todos publicações feitas para atender ao mercado global, o
que pode não atender a necessidades de aprendizes específicos, como por exemplo
advogados brasileiros que atuam no contexto de pesquisa sob investigação neste trabalho,
apresentado no próximo capítulo.
Foco maior em necessidades de aprendizes brasileiros pode ser verificado na cidade
de São Paulo, onde há dois cursos de inglês para advogados oferecidos pela Coordenadoria
Geral de Ensino, Aperfeiçoamento e Extensão – COGEAE da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo – PUC-SP: Inglês Instrumental: Redação de Textos Jurídicos; e
Inglês Instrumental: Leitura de Textos Jurídicos e de Negócios, desenvolvidos pelo Grupo de
Pesquisa Abordagem Instrumental e o Ensino-Aprendizagem de Línguas em Contextos
Diversos – GEALIN, sob coordenação da Prof.ª Dr.ª Rosinda de Castro Guerra Ramos.
Todas as iniciativas elencadas anteriormente, na elaboração de materiais e cursos,
ainda são esparsas. O trabalho aqui proposto visa contribuir com a área de ELP e ajudar a
atender a essa demanda do mercado, fornecendo dados sobre as necessidades de uso da
língua por advogados de uma cidade do interior paulista e de alunos de dois cursos de
inglês jurídico da cidade de São Paulo.
Assim, concluo com a exposição de Inglês para Fins Jurídicos, com a apresentação
da fundamentação teórica desta pesquisa e também com a última seção do capítulo sobre o
arcabouço teórico.
No presente capítulo, também discorri sobre as origens e desenvolvimento de
Línguas para Fins Específicos, suas características, análise de necessidades e as principais
formas de realizá-la, completando a exposição com as divisões e subdivisões da área de
Línguas para Fins Específicos.
O capítulo seguinte traz a metodologia de pesquisa empregada nesta dissertação.
46
CAPÍTULO 2 – Metodologia da Pesquisa
Desenvolvo neste trabalho uma pesquisa qualitativa com suporte metodológico do
estudo de caso. Apresento também o referencial teórico que embasa a pesquisa e seu
contexto de realização, e explano os instrumentos e procedimentos de coleta e análise dos
dados.
2.1 Referencial Teórico
Segundo Denzin e Lincoln (1998, p. 3), em pesquisas qualitativas o pesquisador
torna-se participante do processo, buscando compreender e interpretar fenômenos de
acordo com os significados que lhes são atribuídos pelas pessoas.
O objetivo deste trabalho é investigar as necessidades de uso da língua inglesa por
advogados no desempenho de suas atividades profissionais, em uma cidade do interior de
São Paulo, bem como de advogados alunos de dois cursos de inglês jurídico da capital
paulista. Tendo em vista a natureza e os objetivos desta pesquisa, optei por empregar o
estudo de caso como suporte metodológico, uma vez que esta metodologia permite
investigar situação e contexto específicos, como explanam Johnson (1992) e Stake (1998).
Segundo Johnson (1992, p. 75), essa abordagem metodológica caracteriza-se como
uma unidade de análise única, focando apenas um caso. A autora acrescenta, ainda, que é
necessário definir uma unidade de estudo e suas limitações, bem como as técnicas de
levantamento de dados.
Gil (1987) enumera diversas metodologias de pesquisa e, com relação à unidade de
análise do estudo de caso, parece concordar com Johnson (1992) pois afirma que essa
abordagem metodológica caracteriza-se pelo:
[...] estudo profundo e exaustivo de um ou poucos objetos, de maneira a permitir conhecimento amplo e detalhado do mesmo; tarefa praticamente impossível mediante outros delineamentos considerados” (p. 78).
Stake (1998) também confirma esta característica do estudo de caso e acrescenta
que a investigação de um determinado fenômeno deve ocorrer em um sistema delimitado no
tempo e no espaço.
47
Esta outra característica do estudo de caso também é apontada por Lüdke (1983).
Este autor afirma que no estudo de caso trabalha-se com enfoque no todo, e não em
variáveis pré-estabelecidas, desenvolvendo assim padrões sugeridos pelos próprios dados.
Lüdke e André (1986) listam as principais características do estudo de caso:
a) Objetiva a descoberta, portanto novos elementos podem surgir durante a
pesquisa, somando-se ao que eventualmente já existia;
b) Privilegia a interpretação em contexto para melhor compreensão dos dados;
c) Procura retratar a realidade de forma profunda e completa;
d) Usa várias fontes de informação permitindo, deste modo, maior validação da
pesquisa, com maior possibilidade de obtenção de novos dados, confirmação e/ou
rejeição de hipóteses;
e) Permite generalizações e a associação dos dados às experiências pessoais do
pesquisador;
f) Busca representar diferentes (conflitantes) pontos de vista, até mesmo os do
pesquisador;
g) Relata as descobertas empregando linguagem e forma mais acessível que outras
metodologias de pesquisa.
Ao se analisar os itens enumerados acima e relacioná-los com a teoria que embasa
a investigação aqui desenvolvida, a opção pelo estudo de caso nesta pesquisa de análise
de necessidades se revela pertinente. Traço um paralelo a seguir, relacionando os itens de
(a) a (f) acima à teoria de Línguas para Fins Específicos:
a) Uma análise de necessidades criteriosa pode levantar dados não previstos pelos
pesquisador;
b) Os dados devem ser analisados considerando-se o contexto;
c) Conhecer a realidade do aluno e dos contextos em que ele atua ou vai atuar
permite ao pesquisador identificar com mais clareza as necessidades dos aprendizes
(análise da situação-alvo);
d) Várias fontes de dados podem permitir a triangulação de dados, conforme
explicado na fundamentação teórica desta pesquisa;
48
e) Generalizações são possíveis, especialmente ao se identificar necessidades mais
amplas que possam orientar cursos de línguas que atendam a públicos maiores;
f) Pontos conflitantes podem ser esclarecidos ao se utilizar mais de uma fonte e/ou
método de coleta;
g) As descobertas de uma análise de necessidades, por sua natureza pragmática,
podem ser acessadas por um maior número de pessoas se sua forma de
apresentação for mais acessível, especialmente porque a análise de necessidades
gera informações que leigos podem querer acessar, como patrocinadores e os
próprios alunos, por exemplo.
Observa-se que essa possibilidade de aplicação do estudo de caso em pesquisas de
Língua para Fins Específicos e os objetivos desta investigação podem justificar a escolha
desta metodologia de pesquisa.
Na subseção seguinte descrevo o contexto desta pesquisa.
2.2 Contextos da Pesquisa 2.2.1 Sorocaba Como explanado na introdução desta pesquisa, o presidente do Instituto dos
Advogados de Sorocaba, Salto de Pirapora e Araçoiaba da Serra (IASSA) questionou-me
sobre a possibilidade de implantar um curso de inglês para advogados na cidade de
Sorocaba, o que veio a ser uma das grandes motivações para este trabalho. Como o
objetivo desta investigação é levantar as necessidades de advogados daquele município a
fim de oferecer cursos para esses profissionais, apresento uma breve descrição de
Sorocaba para um melhor entendimento do contexto desta pesquisa.
A cidade está localizada no sudoeste paulista, há aproximadamente 90 km da capital
e é atendida por duas importantes rodovias, SP-280/BR-374 Presidente Castelo Branco e
SP-270 Raposo Tavares, além de outras seis rodovias que a tornam uma cidade de logística
privilegiada.
Sorocaba é a quarta cidade mais populosa do interior paulista, precedida apenas por
Campinas, São José dos Campos e Ribeirão Preto e, segundo o último censo (BRASIL,
2011), sua população é de aproximadamente 586.000 habitantes. Dezessete municípios
49
compõem a região metropolitana de Sorocaba, que aguarda aprovação da Assembleia
Legislativa de São Paulo para ser oficialmente instituída, com uma população estimada em
1.380.000 habitantes.
Sorocaba situa-se como quarto mercado consumidor fora da Região Metropolitana
da Capital. Também é a quarta cidade paulista a receber novos investimentos e uma das
maiores do país, sendo listada como uma das trinta cidades que mais geram empregos no
Brasil.
A economia da cidade é diversificada, posicionando-se como a quinta maior cidade
em desenvolvimento do Estado de São Paulo. Soma mais de 1700 indústrias que exportam
para 115 países. Refletem a força econômica da cidade os números divulgados pela
Delegacia da Receita Federal (RF) em Sorocaba. Segundo dados da RF, dos 52 municípios
sob sua jurisdição, a cidade responde por 32,89% dos impostos federais recolhidos na
região, conforme noticia a imprensa local (CRUZEIRO DO SUL, 2011).
Atualmente, Sorocaba inicia a implantação de um parque tecnológico que será
voltado à pesquisa e ao desenvolvimento de produtos e processos inovadores nas áreas de
eletro-metal-mecânica, automotiva, energias alternativas, tecnologia da informação e
comunicação e farmácia; além disso, planeja um parque aeronáutico posto que já conta – há
décadas – com oficinas aeronáuticas instaladas no aeroporto local, que realizam serviço em
aeronaves de todo o Brasil e também do exterior.
A região de Sorocaba possui dezenas de instituições de ensino superior (IES), dentre
elas diversas universidades, públicas e particulares. Muitas dessas IES oferecem graduação
em Direito, sendo que o curso oferecido pela Faculdade de Direito de Sorocaba (OAB/CF,
2010) é um dos doze recomendados pelo Conselho Federal da Ordem dos Advogados do
Brasil no Estado de São Paulo, sendo assim considerado um dos melhores cursos do
Estado e também do País.
A subseção da OAB em Sorocaba tem mais de 3500 advogados inscritos, além de
140 estagiários. Em média, 730 bacharéis em Direito participam de cada Exame de Ordem
realizado na cidade, aplicado três vezes ao ano. Além de seu órgão de classe, os
advogados de toda a região contam ainda com a Associação dos Advogados de São Paulo
(AASP) e com o Instituto de Advogados de Sorocaba, Salto de Pirapora e Araçoiaba da
Serra (IASSA). Este último, por meio de seu presidente, procurou-me a fim de oferecer aos
advogados um curso de inglês jurídico para atender a uma lacuna e também a uma
50
demanda observada na região de Sorocaba, conforme já explicado anteriormente, tendo em
mente que o curso tivesse foco maior em conversação.
Em vista disso, levou-se em conta o perfil da cidade e o fato de que seus advogados
atendem empresas de diversos segmentos e que – como esclarecem os próprios
advogados com quem mantenho contato –, muitos deles necessitam buscar o domínio da
língua inglesa para melhor atender seus clientes.
2.2.2 São Paulo
Como poderá ser observado mais adiante neste capítulo, o número de participantes
desta pesquisa na cidade de Sorocaba foi reduzido. Assim, fez-se necessário coletar dados
com um maior número de advogados fora da cidade para melhor embasamento deste
trabalho. A coleta na cidade de São Paulo mostrou-se viável e promissora, uma vez que a
capital do Estado é a maior cidade do Brasil e concentra a maior parte da atividade
econômica do país; consequentemente, conta com um considerável número de advogados.
Por essas razões, a pesquisa conta também com participantes que frequentaram
dois cursos de inglês jurídico oferecidos por uma universidade da cidade de São Paulo. São
cursos de extensão cultural semestrais ofertados à comunidade, ministrados nas
dependências da instituição e coordenados por membros do grupo GEALIN.
O curso Inglês Instrumental: Redação de Textos Jurídicos, com duração de trinta
horas, é dirigido a graduados em Direito e demais profissionais, assim como estudantes de
Direito e áreas afins. O curso Inglês Instrumental: Leitura de Textos Jurídicos e de Negócios,
também com duração de trinta horas, por sua vez é dirigido a profissionais que lidam com
operações financeiras, estudantes de Direito e áreas afins.
Dentro do contexto descrito na subseção 2.2 estão inseridos os participantes da
pesquisa, que apresento a seguir.
2.3 Participantes25
25 Todo o procedimento de coleta de dados da presente pesquisa passou pela aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da PUC-SP, cujo protocolo é 127/2011.
51
No Brasil, apenas o bacharel em Direito com inscrição definitiva nos quadros da OAB
recebe o título de advogado, conforme estabelecido no terceiro artigo da Lei Federal 8.906
de 4 de julho de 1994:
O exercício da advocacia no território brasileiro e a denominação de advogado são privativos dos inscritos na Ordem dos Advogados do Brasil – OAB. (BRASIL, 1994, p.17)
Esta pesquisa contou com 31 participantes, a saber:
8 participantes de Sorocaba, sendo 7 advogados e 1 estagiário;
17 participantes do curso de leitura, sendo 12 advogados, 4 graduandos e 1
bacharel em Direito;
6 participantes do curso de redação, sendo os 6 advogados.
Todos os 31 participantes atuam na área, com exceção de 1 aluno do curso de
leitura, advogado, mas que não está trabalhando no momento.
2.4 Procedimentos de Coleta de Dados
Os procedimentos de coleta de dados desta pesquisa estão divididos em dois
momentos: (1) dois informantes especialistas na área forneceram informações que
nortearam a elaboração dos questionários, que foram então testados em quatro coletas-
piloto; (2) chegou-se a dois questionários que foram então aplicados aos participantes de
Sorocaba e de São Paulo. Os procedimentos de elaboração de instrumento, os
questionários e os procedimentos de coleta são descritos mais detalhadamente a seguir.
2.4.1 Elaboração do Instrumento de Coleta de Dados
De acordo com Hutchinson e Waters (1987, p. 58), questionários e entrevistas são
alguns dos instrumentos de coleta mais frequentemente empregados em análise de
necessidades. Considerando que a coleta de dados envolve profissionais do Direito e tendo
em vista o sigilo e a formalidade envolvidos no trabalho desses profissionais, o uso de
entrevistas e questionários demonstrou ser a forma mais apropriada para a obtenção de
dados para a análise proposta neste trabalho.
Em um primeiro momento foram realizadas quatro entrevistas (Anexos 1 e 2) com
dois informantes: um advogado do departamento jurídico de uma empresa multinacional
52
estrangeira no interior de São Paulo, que utiliza inglês no trabalho; e um advogado que
leciona inglês jurídico na cidade de São Paulo. Portanto, são profissionais que puderam
contribuir com informações relevantes para essa fase da pesquisa. O objetivo das
entrevistas foi coletar informações sobre as situações-alvo em que profissionais da área
costumam atuar, e assim poder elaborar, a princípio, um questionário.
O advogado da multinacional era meu aluno, e os contatos com ele ocorreram
pessoalmente, em suas aulas, entre o final de 2010 e o início de 2011 (novembro a janeiro);
ao final de quatro aulas realizei as entrevistas, questionando-o sobre as atividades que ele e
outros advogados de sua empresa necessitavam realizar em inglês; a cada contato ele
fornecia informações novas e também esclarecia informações dadas anteriormente; com
esses dados pude elaborar uma primeira lista de tarefas.
Os contatos com o advogado/professor ocorreram pessoalmente, no início de 2011,
na universidade onde ele trabalha, na cidade de São Paulo; em razão da distância, foram
também complementados por e-mail e telefone. Com a primeira lista de tarefas já elaborada,
entrevistei o advogado/professor sobre as tarefas que advogados necessitam realizar em
inglês no trabalho. Primeiramente entrevistei-o pessoalmente, e com os dados coletados
acrescentei tarefas à primeira lista. A segunda e a terceira entrevistas foram realizadas por
e-mail; nessas duas entrevistas enviei-lhe a lista de tarefas, e ele sugeriu mais tarefas. Na
quarta entrevista, por telefone, ele confirmou e esclareceu as informações prestadas para
que a lista pudesse ser finalizada; pude, assim, iniciar a elaboração do questionário.
Robinson (1991, p. 12) orienta que, ao se usar questionários, é necessário fazer uma
coleta-piloto com alguns participantes a fim de verificar se as questões são claras e podem
ser facilmente analisadas e comparadas. Como Dudley-Evans e St John (1998, p. 133)
destacam, não é fácil construir bons questionários e elaborar questões cujas respostas não
sejam ambíguas; além disso, os autores afirmam que sua elaboração demanda tempo.
Assim como Robinson (1991), eles também orientam que os questionários sejam testados
previamente.
Seguindo essa orientação, realizei uma coleta-piloto com a primeira versão do
questionário, porém os resultados mostraram a necessidade de se utilizar mais de um
questionário; ademais, demonstraram que seria necessário utilizar um número menor de
questões abertas.
53
Após diversas alterações, com comentários e sugestões de colegas nos seminários
de orientação, da orientadora deste trabalho e do advogado/professor de inglês jurídico,
cheguei a dois questionários com um número menor de questões abertas.
Os questionários ainda foram testados em três ocasiões e, com base nos resultados
e em novas sugestões, realizei mudanças no texto de algumas questões, na sua ordem e
também na apresentação geral do questionário, a fim de torná-lo menos cansativo aos
participantes.
Assim, os dois questionários chegaram a sua versão final: o questionário A (Anexo 3)
foi elaborado para os participantes que nunca utilizaram e/ou utilizam inglês no trabalho, e o
questionário B (Anexo 4) foi criado para os participantes que têm e/ou tiveram experiência
no uso da língua inglesa no trabalho.
Do questionário A constavam questões que indagavam os participantes sobre: idade,
formação, inscrição na OAB, áreas de atuação; conhecimento e tempo de estudo de inglês;
o que precisam/precisariam aprender.
O questionário B trazia todas as perguntas constantes no questionário A e também:
listas de tarefas e frequência de sua execução; pessoas com quem os participantes mantêm
contato em língua inglesa; meios de contato; dificuldades na execução das tarefas.
O quadro a seguir elenca as questões que figuraram em cada questionário:
Questões sobre26 Questionário
A Questionário
B Idade X X Formação X X Inscrição na OAB X X Áreas de atuação X X Conhecimento e tempo de estudo de inglês X X Listas de tarefas X Listas de tarefas e frequência de sua execução X Pessoas com quem mantém contato em língua inglesa
X
Meios de contato X Dificuldades na execução de tarefas X O que precisam/precisariam aprender X X
Quadro 2.01 – Distribuição das perguntas por tipo nos questionários.
26 O X indica os itens que constavam nos questionários.
54
Finda a apresentação dos instrumentos de coleta, passo a descrever o procedimento
de coleta de dados.
2.4.2 Coleta de Dados
Em um segundo momento, os questionários foram aplicados aos 31 participantes
desta pesquisa, como passo a descrever. Antes da aplicação os participantes eram
indagados se tinham e/ou tiveram experiência no uso da língua inglesa no trabalho para que
respondessem ao questionário apropriado, como descrito na subseção anterior –
questionário A para quem não usa inglês e questionário B para quem usa a língua inglesa
no trabalho (Anexos 3 e 4).
Com relação aos participantes de Sorocaba, primeiramente houve contato inicial com
30 pessoas para explicar-lhes a natureza e os objetivos da pesquisa; desse total, 20
pessoas concordaram em participar da investigação, e os questionários lhes foram então
enviados por e-mail, no final do mês de junho de 2011.
Dos 20 questionários enviados, 8 retornaram respondidos. Com exceção de dois
participantes, todos responderam diretamente no computador e enviaram os arquivos
eletrônicos para o meu e-mail entre os meses de julho e agosto; transcorreram, em média,
15 dias entre o envio dos e-mails com os documentos e o seu retorno. Em alguns casos, o
tempo de resposta foi superior a 30 dias.
Com relação aos participantes de São Paulo, alunos dos cursos de inglês jurídico já
descritos neste capítulo, os questionários foram impressos e aplicados pela professora dos
referidos cursos.
No mês de junho de 2011 os questionários foram aplicados aos alunos do curso
Inglês Instrumental: Leitura de Textos Jurídicos e de Negócios, totalizando 17 questionários
respondidos. Em outubro de 2011 os questionários foram aplicados aos alunos do curso
Inglês Instrumental: Redação de Textos Jurídicos, em um total de 6 questionários
respondidos.
A tabela a seguir demonstra a divisão de participantes por questionário e local de
coleta:
55
Tabela 2.01 – Participantes por questionário e local de coleta27
Local de coleta Questionário A Questionário B Cidade de Sorocaba 4 4 Curso de leitura 11 6 Curso de redação 1 5
N = 31
Como destacado anteriormente, no capítulo da fundamentação teórica, os
participantes que responderam ao questionário A são, conforme Dudley-Evans e St John
(1998, p. 131), participantes indiretos (outsiders), ao passo que os que responderam ao
questionário B são participantes diretos (insiders).
Concluída a coleta, iniciei a análise dos dados que descrevo a seguir.
2.5 Procedimentos de Análise
O objetivo desta pesquisa foi levantar as necessidades de uso da língua inglesa de
advogados de uma cidade do interior paulista e de alunos de dois cursos de inglês jurídico
da cidade de São Paulo. As seguintes perguntas de pesquisa orientam este trabalho:
Qual o perfil dos participantes desta pesquisa?
Quais as necessidades da situação-alvo em língua inglesa dos participantes da
pesquisa – advogados de uma cidade do interior de São Paulo e alunos de dois
cursos de inglês jurídico da capital paulista?
Após aplicação dos questionários, os dados foram tabulados em planilhas eletrônicas
(MS Excel), divididos segundo os três locais de coleta (Sorocaba, Curso de Leitura e Curso
de Redação), sendo duas planilhas para cada local: uma para os dados do questionário A
(Anexo 3) e outra para os dados do questionário B (Anexo 4), conforme a tabela 2.01 (p.55),
totalizando seis planilhas.
Vale lembrar que os participantes que usam inglês no trabalho responderam ao
questionário A (Anexo 3), e que os participantes que não usam inglês no trabalho
responderam ao questionário B (Anexo 4).
27 Questionário A – participantes que não usam inglês. Questionário B – participantes que usam inglês no trabalho.
56
O quadro a seguir ilustra o tipo de questão, dividido por questionário A e B (Anexos 3
e 4):
Tipo de questão28 Questões
Questionário A Questionário B Perfil 1 a 7,11 1 a 7,11 Nível e tempo de estudo inglês
8 a 10 8 a 10
Interlocutores 21 Meios de contato com os interlocutores
22
Necessidades 12, 13 13 a 20, 26 Dificuldades 23 a 25
Quadro 2.02 – Distribuição das perguntas por tipo nos questionários.
Na realização da análise, dados obtidos em diferentes questões foram cruzados a
fim de confirmar ou refutar respostas. Ao término da análise fiz uma síntese dos resultados,
elencando as tarefas mais usuais apontadas pelos participantes.
No capítulo a seguir apresento e discuto os resultados desta pesquisa.
28 Espaços em branco referem-se a tipos de questões que não constavam do questionário.
57
CAPÍTULO 3: Apresentação e Discussão dos Resultados
Neste capítulo são apresentados e discutidos os resultados da análise de dados
tomando por base os pressupostos teóricos discutidos na fundamentação teórica e o
referencial de análise, explanado previamente no capítulo 2 – Metodologia de Pesquisa.
Retomo aqui o objetivo desta pesquisa: realizar uma análise de necessidades de
inglês para advogados, tendo como referência as perguntas de pesquisa que norteiam este
trabalho, já apresentadas e retomadas a seguir:
Qual o perfil dos participantes da pesquisa?
Quais as necessidades da situação-alvo em língua inglesa dos participantes
desta pesquisa – advogados de uma cidade do interior de São Paulo e alunos de
dois cursos de inglês jurídico da capital paulista?
A fim de responder a essas perguntas, o presente capítulo está dividido em três
partes, de acordo com os participantes: de Sorocaba; do curso de leitura; e do curso de
redação. Cada uma dessas partes foi por sua vez subdividida em mais três, como segue:
1. necessidades de aprendizagem: perfil dos participantes em termos de formação e
percepção de seu nível do domínio da língua inglesa;
2. necessidades de situação-alvo: tarefas e sua frequência; áreas de atuação que
necessitam de conhecimento de língua inglesa, com quem necessitam utilizar a
língua e os meios de contato dessas interações;
3. necessidades de aprendizagem: dificuldades no uso da língua inglesa no trabalho.
A apresentação e discussão dos resultados está embasada pela teoria discutida na
fundamentação teórica, mais especificamente nos preceitos de Hutchinson e Waters (1987),
como já mencionado no capítulo 1.
3.1 Participantes de Sorocaba – Perfil
Nesta seção apresento os resultados em relação ao perfil dos participantes de
Sorocaba, com dados sobre seu nível de formação e conhecimento da língua inglesa,
58
segundo sua própria percepção, visando identificar necessidades de aprendizagem de
acordo com as orientações de Hutchinson e Waters (1987, p. 63).
Cabe relembrar que este trabalho contou com oito participantes de Sorocaba, dos
quais quatro não utilizam a língua no trabalho; portanto, responderam ao questionário A
(Anexo 3); e quatro participantes que utilizam a língua inglesa no exercício de sua profissão,
que responderam ao questionário B (Anexo 4). Como descrito na metodologia da pesquisa,
as questões que visavam levantar informações sobre o perfil dos participantes figuravam em
ambos os questionários.
Em relação à idade dos participantes de Sorocaba, conforme demonstrado na tabela
3.01 a seguir, observamos que cinco deles, ou seja, a maior parte, têm entre 18 e 30 anos
de idade; apenas dois estão na faixa de 31 a 35 anos, e somente um tem mais de 40 anos.
Tabela 3.01 – Faixa etária
Faixa etária (em anos) Participantes 18 a 24 1 25 a 30 4 31 a 35 2 36 a 40 0 Acima de 40 1
N = 8
Esses dados indicam um número maior de participantes com menos de 30 anos de
idade. Se considerarmos que o curso de graduação em Direito no Brasil tem duração de
cinco anos, e que para se ingressar em um curso de graduação no país é necessária a
conclusão do ensino médio, pode-se afirmar que a idade mínima de um advogado no Brasil
é, possivelmente, 23 anos; desse modo, pode-se inferir que a maior parte dos participantes
de Sorocaba é composta por pessoas com menos de dez anos na carreira jurídica.
Como se verifica na tabela 3.02 a seguir, todos os oito participantes de Sorocaba são
formados em Direito; contudo, os dados da tabela seguinte – 3.03 – permitem observar que,
embora todos sejam graduados em Direito, um deles não é advogado. Vale lembrar que, no
Brasil, apenas os bacharéis em Direito com inscrição definitiva na OAB recebem o título de
advogado.
59
Tabela 3.02 – Graduação
Graduação Número de participantes Graduados em Direito 8 Graduandos em Direito 0
N = 8
Tabela 3.03 – Inscrição na OAB
Tipo de inscrição Número de participantes Definitiva - Advogado 7 Temporária Estagiário
1
Não inscritos 0 N = 8
No Brasil, é possível ao estudante ou graduado em Direito ser inscrito na OAB
temporariamente como estagiário e, assim, exercer funções de estagiário de Direito em
escritório de advocacia, departamento jurídico de empresa ou órgão público. Com essa
informação, pode-se depreender que o participante que ainda não é advogado deve ter
algum conhecimento profissional da área, e não apenas acadêmico, pois já deve
desempenhar em seu estágio algumas atividades comuns a advogados.
Para um melhor conhecimento do seu perfil, os participantes de Sorocaba foram
solicitados a indicar sua formação de nível superior. Os dados da tabela a seguir indicam
que, dentre os oito participantes, a maioria prosseguiu com os estudos depois da
graduação. Verifica-se que quatro cursaram especialização, dois ainda a cursam e que
somente dois têm apenas a graduação em Direito. O interesse por maior conhecimento e
melhor preparo para o mercado de trabalho podem ter sido fortes razões que levaram a
maior parte dos participantes a buscar um curso de especialização de sua área. Há aqui,
então, um grupo predominantemente de jovens profissionais que procurou complementar
seus estudos após o término da graduação.
Tabela 3.04 – Pós-graduação
Nível Número de participantes Pós-graduados – lato sensu 4 Pós-graduandos – lato sensu 2 Apenas graduados 2 Graduandos 0
N = 8
60
Outra informação relevante obtida com os participantes foi sobre a sua atuação, mais
especificamente onde trabalham. Suas respostas, listadas na tabela 3.05 a seguir, indicam
predominância de participantes que trabalham em escritório de advocacia como sócios ou
contratados; dos oito participantes, cinco assinalaram esta opção, dois indicaram que atuam
em departamento jurídico de empresa, e apenas um atua sozinho em escritório próprio.
Tabela 3.05 – Trabalho
Trabalha em/no Nº de participantes Escritório de advocacia (sócio ou contratado) 5 Depto. jurídico de empresa 2 Escritório próprio 1 Depto. de empresa 0 Setor público 0 Outros 0
N = 8
Cabe ainda ressaltar que, com relação aos dados da tabela 3.05, nenhum
participante indicou atuar no setor público ou em departamento de empresa diferente do
departamento jurídico. Em Sorocaba, aparentemente, empresas não contratam advogados
para departamento que não seja o jurídico.
Os participantes deste estudo foram solicitados a informar se já haviam estudado a
língua inglesa e, em caso afirmativo, deveriam indicar quanto tempo estudam ou estudaram
o idioma, bem como o fato de terem estudo inglês geral, jurídico ou voltado para alguma
outra área.
Segundo os dados apresentados na tabela 3.06, todos os participantes estudam ou
já estudaram a língua inglesa em algum momento da vida.
Tabela 3.06 – Estudo da língua inglesa
Estudo da língua inglesa Número de participantes Estudam 2 Estudaram 6
N = 8
Além de informarem sobre o fato de terem ou não estudado inglês, os oito
participantes de Sorocaba também esclareceram o tipo de curso que frequentaram – as
respostas foram elencadas na tabela 3.07 a seguir. Ressalto que, nesta questão, cada
participante poderia indicar mais de um tipo de curso.
61
Tabela 3.07 – Estudo da língua inglesa por tipo de curso
Estudo da língua inglesa Número de participantes Inglês geral 8 Inglês jurídico 1 Inglês para negócios29 0
N = 8
Os dados indicam que todos os oito participantes fazem ou fizeram curso de inglês
geral, e que apenas um já estudou inglês jurídico; esta participante que informou já ter
estudado inglês jurídico o fez voltada para sua área de trabalho, quando foi minha aluna
particular. Assim, tem-se que a maioria dos participantes de Sorocaba nunca estudou inglês
voltado para sua área de trabalho, provavelmente em razão da carência deste tipo de curso
na região onde atuam e residem, como informado na introdução desta pesquisa.
Além de verificar se os participantes estudam/estudaram o idioma, também indaguei
sobre o tempo de estudo da língua, ou seja, por quanto tempo estudam/estudaram inglês.
Dos oito participantes, sete responderam a esta questão – estes dados constam da tabela
3.08. Verifica-se que cinco participantes – a maioria – estudam/estudaram o idioma por três
ou quatro anos, enquanto os outros dois participantes estudaram a língua por não mais de
dois anos, sendo que o tempo mínimo de estudo indicado foi de um ano.
Tabela 3.08 – Tempo de estudo
Tempo - Anos Número de participantes 3 – 4 5 1 – 2 2 Não informaram 1
N = 8
Também busquei saber, sobre os participantes que não estudam inglês no momento,
há quanto tempo tinham deixado de estudar o idioma. Este dado foi obtido pela questão 8
de ambos os questionários (questionários A e B – Anexos 3 e 4).
Como se pode observar na tabela 3.09, dentre os oito participantes de Sorocaba,
dois ainda estudam o idioma. Em relação aos restantes, dois não informaram há quanto
tempo deixaram de estudar a língua inglesa. Já entre os que forneceram a resposta
29 Business English.
62
solicitada, nota-se uma grande diferença: dois participantes deixaram de estudar inglês há
mais de quinze anos, um parou há dois anos e um deixou de estudar há um ano.
Tabela 3.09 – Há quanto tempo deixou de estudar inglês
Tempo Número de participantes Mais de 15 anos 2 2 anos 1 1 ano 1 Ainda estudam 2 Não informaram 2
N = 8
Assim sendo, todos os participantes estudam ou já estudaram inglês; destes, apenas
dois estão há um longo período sem estudar o idioma – mais de 15 anos, dois ainda
estudam a língua, e dois não informaram há quanto tempo deixaram de estudar.
Seguindo a apresentação do perfil dos participantes de Sorocaba com relação ao
seu conhecimento da língua inglesa, apresento na tabela 3.10 os dados referentes ao nível
de inglês dos participantes, segundo sua própria percepção, em cada uma das quatro
habilidades, a saber: ouvir, ler, falar e escrever, de acordo com quatro níveis: muito bom,
bom, regular e fraco.
Tabela 3.10 – Percepção de nível de inglês
Habilidade Muito bom
Bom Regular Fraco
Ouvir 1 4 3 0 Ler 2 2 3 1 Falar 0 4 3 1 Escrever 1 3 3 1
N = 8
Dentre as habilidades de produção e compreensão oral, nenhum julga fraco o seu
domínio da habilidade de ouvir; quatro participantes o classificam como bom, três assinalam
a opção regular e um indica muito bom. Já a habilidade de falar teve uma classificação
ligeiramente inferior: dos oito participantes, quatro consideram seu domínio como bom, três
indicam regular e um assinala fraco; portanto, diferentemente da habilidade de ouvir,
nenhum participante assinala muito bom ao classificar seu domínio da habilidade de falar.
Ao analisar as habilidades de produção e compreensão escrita, é possível constatar
que, dos oito participantes, somente um classifica como fraco o seu domínio da habilidade
63
de ler, ao passo que os outros seis julgam o seu domínio muito bom, bom ou regular. Em
relação à habilidade de escrever, os números ficaram muito próximos; similarmente, esta
habilidade foi classificada como fraca por apenas um participante.
Os dados indicam que as quatro habilidades são predominantemente classificadas
entre regular e bom. Os resultados também revelam que os participantes acreditam ter
maior domínio das habilidades de compreensão (ouvir e ler) que das habilidades de
produção (falar, escrever); portanto, seria recomendável que um curso elaborado para
atender a esses profissionais levasse em consideração o fato de que os participantes
podem precisar de maior trabalho com as habilidades de produção, especialmente a
habilidade de falar – que exige rapidez –, ao contrário da habilidade de escrever – que pode
demandar menos rapidez do usuário da língua.
3.2 Necessidades da Situação-Alvo
Nesta subseção, dividida em quatro partes, apresento as necessidades da situação-
alvo dos participantes, sob a orientação dos pressupostos teóricos de Hutchinson e Waters
(1987) apresentados no primeiro capítulo da dissertação, a fim de responder à segunda
pergunta de pesquisa, retomada no início deste capítulo.
Como descrito na metodologia da pesquisa, as questões sobre: tarefas, sua
frequência, contatos e meios de contato constavam no questionário B (Anexo 4). Este
questionário foi respondido apenas pelos participantes que usam ou já usaram a língua
inglesa no trabalho. Dentre os oito participantes de Sorocaba, quatro usam inglês
profissionalmente. Os resultados sobre as áreas de atuação que exigem inglês foram
obtidos com todos os participantes em uma questão que constava de ambos os
questionários (Anexos 3 e 4).
Passo, então, a apresentar nesta subseção o número de participantes de Sorocaba
que realizam cada uma das tarefas elencadas, a frequência com que são realizadas e as
áreas de atuação dos participantes que necessitam de inglês.
3.2.1 Tarefas e Frequência Na tabela a seguir – 3.11 – são elencadas as tarefas de produção e compreensão
oral que figuram no questionário B (Anexo 4), e o número de participantes que realiza cada
uma delas (os participantes podiam indicar mais de uma alternativa).
64
Tabela 3.11 – Tarefas de produção e compreensão oral
Tarefas Nº de participantes Atendimento a clientes para discutir contratos e ações jurídicas 3
Prestação de consultoria/aconselhamento 3
Participação em reuniões para negociar e fechar contratos e acordos 2
Atendimento telefônico para discutir contratos e acordos 1
Participação em conference call para discutir contratos e acordos e outros assuntos da sua área de atuação
1
Viagens de trabalho 1
N = 4
Verifica-se que duas tarefas que envolvem essencialmente contato com clientes, a
saber: Atendimento a clientes para discutir contratos e ações jurídicas e Prestação de
consultoria/aconselhamento, foram assinaladas por três participantes cada, demonstrando
assim que três dos participantes realizam tarefas que exigem contato com clientes
estrangeiros.
Ainda nesta tabela, observa-se que a tarefa Atendimento telefônico para discutir
contratos e acordos foi indicada apenas por um participante, porém na tabela 3.12 (a seguir)
vê-se que três participantes a indicaram. A tarefa Participação em reuniões para negociar e
fechar contratos e acordos e outros assuntos da sua área de atuação foi indicada por dois
participantes; esta é uma tarefa que nem sempre exige contato com o cliente enquanto é
realizada, porém a presença de outro(s) advogado(s) representando outras partes
envolvidas na negociação pode ser necessária; assim, pode-se inferir que três participantes
de Sorocaba utilizam inglês para contato com advogados estrangeiros.
Após assinalarem as tarefas que realizam no trabalho, os quatro participantes de
Sorocaba que usam inglês no trabalho foram solicitados a indicar a frequência de realização
das referidas tarefas, dentre as seguintes opções: diariamente, frequentemente (até 3 vezes
por semana), ocasionalmente (até 3 vezes por mês), raramente (até 1 vez por mês) e
nunca, a fim de identificar as mais usuais, ou seja, as que poderiam ser indicadas como
mais relevantes a serem contempladas em um curso de inglês para esses profissionais.
Como sugerem os dados apresentados na tabela 3.12, a seguir, dentre as tarefas
que contemplam as habilidades de produção e compreensão oral, nota-se que as mais
executadas são: Atendimento a clientes para discutir contratos e ações jurídicas;
65
Atendimento telefônico para discutir contratos e acordos; Prestação de
consultoria/aconselhamento; e Participação em conference call para discutir contratos e
acordos e outros assuntos da sua área de atuação.
Tabela 3.12 – Frequência de tarefas de compreensão e produção oral
Tarefa Diariamente Frequentemente (até 3 vezes por semana)
Ocasionalmente (até 3 vezes por mês)
Raramente (até 1 vez por mês)
Nunca
Atendimento a clientes para discutir contratos e ações jurídicas
2 1 1
Atendimento telefônico para discutir contratos e acordos
2 1 1
Prestação de consultoria/aconselhamento
2 2
Participação em conference call para discutir contratos e acordos e outros assuntos da sua área de atuação
1 1 2
Participação em reuniões para negociar e fechar contratos e acordos
1 1 2
Viagens de trabalho 1 3 N = 4
Ainda com base na frequência das tarefas elencadas na tabela 3.12, pode-se
verificar que os meios de contato utilizados na realização das referidas tarefas são: telefone,
conference call e face-a-face.
A disponibilidade dessas tecnologias de comunicação, além da realidade das tarefas,
que provavelmente demandam rapidez na comunicação independentemente da localização
geográfica dos envolvidos, bem como a necessidade de redução de custos imposta pelo
mercado, devem ser razões para que viagens de trabalho não seja tarefa tão comum para
esses profissionais, como sugerem os dados da pesquisa. Como pode-se verificar na tabela
3.12, apenas um participante realiza essa tarefa, e ele indicou que a executa apenas uma
vez por mês.
Com relação a tarefas que contemplam a habilidade de compreensão escrita,
listadas na tabela 3.13, todos os quatro participantes indicaram que realizam leitura de e-
mails no trabalho; já leitura de cartas, leitura de contratos e leitura de relatórios são tarefas
de trabalho de três participantes cada; dois participantes indicaram a tarefa de leitura de
sites de pesquisa estrangeiros; a tarefa leitura de legislação estrangeira, peças processuais
foi assinalada por apenas um participante – como será mostrado mais adiante, na tabela
3.14, esta tarefa raramente é realizada.
66
Tabela 3.13 – Tarefas de compreensão escrita
Tarefas Nº de participantes Leitura de e-mails 4
Leitura de cartas (correspondência impressa) 3
Leitura de contratos 3
Leitura de relatórios 3
Leitura de sites de pesquisa estrangeiros 2
Leitura de legislação estrangeira, peças processuais 1 N = 4
As tarefas listadas na tabela 3.13 mostram que os participantes lidam com cartas,
contratos, relatórios, peças processuais, indicando, pois, em que esferas circulam os
gêneros usados por esses participantes (BAZERMAN, 2006). Como a análise de
necessidades deve ser contínua (DUDLEY-EVANS e ST JOHN, 1998, p. 121;
HUTCHINSON e WATERS, 1987, p. 59), ao se propor um curso que atenda a esses
profissionais a análise de necessidades poderá ser retomada a fim de melhor esclarecer os
gêneros textuais utilizados pelos participantes, e assim proporcionar melhores condições de
se realizar um trabalho como o de implementação de gêneros proposto por Ramos (2004),
discutido no primeiro capítulo deste trabalho.
Com relação à frequência de tarefas que exigem a habilidade de compreensão
escrita, observa-se na tabela 3.14, a seguir, que as mais executadas são: leitura de cartas
(correspondência impressa) e leitura de e-mails; em seguida vêm leitura de contratos, leitura
de relatórios e leitura de sites de pesquisa estrangeiros.
Tabela 3.14 – Frequência de tarefas de compreensão escrita
Tarefa Diariamente Frequentemente (até 3 vezes por semana)
Ocasionalmente (até 3 vezes por mês)
Raramente (até 1 vez por mês)
Nunca
Leitura de e-mails 2 1 1 Leitura de contratos 2 1 1 Leitura de cartas (correspondência impressa)
1 2 1
Leitura de relatórios 1 1 1 1 Leitura de sites de pesquisa estrangeiros
1 1 1 1
Leitura de legislação estrangeira, peças processuais
1 3
N = 4
67
Convém pontuar que leitura de contratos, leitura de relatórios e leitura de sites de
pesquisa são tarefas úteis para que os participantes obtenham informações necessárias a
fim de executar a maior parte das tarefas de produção e compreensão oral, listadas nas
tabelas 3.11 e 3.12.
Cabe destacar que a tarefa leitura de legislação estrangeira, peças processuais foi
assinalada somente por um participante, e que ele raramente a executa. Esta tarefa
provavelmente seria realizada por um maior número de participantes, e com maior
frequência, se eles atuassem em cortes em que o idioma oficial fosse a língua inglesa, o que
não parece ser o caso dos participantes de Sorocaba.
Sobre as tarefas que envolvem a habilidade de produção escrita, conforme os dados
da tabela 3.15 os quatro participantes de Sorocaba assinalaram redação de e-mails, sendo
que três indicaram redação de contratos e redação de relatórios, e dois marcaram redação
de cartas.
Tabela 3.15 – Tarefas de produção escrita
Tarefas Nº de participantes Redação de e-mails 4
Redação de contratos 3
Redação de relatórios (de andamento de processo, respostas a consultas/aconselhamento)
3
Redação de cartas (correspondência impressa) 2 N = 4
Ao analisar os dados da tabela 3.16 (p. 68), com informações sobre a frequência de
realização de tarefas de produção escrita, pode-se ordenar as mais executadas como
segue: redação de e-mails; redação de contratos; redação de relatórios; e redação de
cartas.
No que tange à redação de contratos, outro dado obtido com advogados de
Sorocaba com quem mantenho contato é que os contratos por eles elaborados e regidos por
legislação de outro país costumam ser revisados por um advogado do país em questão, que
verifica as questões legais pertinentes e também a redação em si.
68
Tabela 3.16 – Frequência de tarefas de produção escrita
Tarefa Diariamente Frequentemente (até 3 vezes por semana)
Ocasionalmente (até 3 vezes por mês)
Raramente (até 1 vez por mês)
Nunca
Redação de e-mails 2 1 1 Redação de contratos 1 1 1 1 Redação de relatórios (de andamento de processo, respostas a consultas/aconselhamento)
1 1 1 1
Redação de cartas (correspondência impressa)
2 2
N = 4
A tarefa de redação de e-mails é realizada por todos os participantes: dois
participantes a executam diariamente, um indicou que a realiza frequentemente (até três
vezes por semana), e um assinalou que a executa ocasionalmente (até três vezes por mês).
A tarefa de tradução de contratos, legislação estrangeira e peças processuais, que
envolve produção e compreensão escrita, foi assinalada por três participantes. Embora três
dos quatro participantes realizem traduções no trabalho, sua frequência é baixa: dois
participantes a executam uma vez por mês, e um participante traduz esses documentos
ocasionalmente (até três vezes por mês).
Esta baixa frequência pode dever-se ao fato de que em algumas ocasiões
documentos, para terem valor legal, precisam ser traduzidos por tradutor juramentado. Além
disso, alguns advogados com quem já trabalhei também relatam que preferem pagar para
que o serviço seja feito por um profissional da área de tradução.
Com relação à produção oral, havia apenas uma tarefa: apresentações orais,
assinalada por dois participantes. Esta tarefa é pouco frequente na rotina dos participantes,
sendo raramente desempenhada pelos participantes que a assinalaram – dois participantes
indicaram que a realizam até uma vez por mês. Uma possível explicação para tal fato pode
ser a preferência pelo uso de relatórios para informar clientes acerca de questões que
envolvam o serviço prestado, como é o caso de alguns advogados com os quais já trabalhei.
3.2.2 Áreas de Atuação
No que tange ao campo de atuação dos participantes, a tabela 3.17 a seguir indica
as áreas em que eles trabalham e que exigem conhecimento em língua inglesa para a
realização de tarefas. Pode-se observar que, em consonância com o que foi explicitado no
69
capítulo da fundamentação teórica, há predomínio da necessidade de inglês para atividades
ligadas a relações econômicas, com as áreas de Direito Contratual e Empresarial ocupando
os primeiros lugares.
As áreas de Direito Comercial, Constitucional, Criminal e Societário foram indicadas
apenas uma vez cada, porém a área de Direito Contratual foi apontada por quatro
participantes, ou seja, metade dos participantes necessita de conhecimentos em inglês para
desempenhar tarefas nessa área do Direito, similarmente ao que ocorre com a área de
Direito Empresarial, também indicada por quatro participantes.
Tabela 3.17 – Áreas de atuação que necessitam de inglês30
Área Número de participantes Direito Contratual 4 Direito Empresarial 4 Direito Comercial 1 Direito Constitucional 1 Direito Criminal 1 Direito Societário 1 Não informou 2
N = 8
De acordo com os dados apresentados na tabela 3.05 (p. 60), nenhum dos oito
participantes indicou trabalhar no setor público; todos estão na iniciativa privada, em
escritórios ou empresas, e essa informação se confirma com os dados da tabela 3.17 acima,
que demonstram a predominância de áreas do Direito relacionadas com o setor privado.
Mesmo entre as quatro áreas que foram assinaladas apenas uma vez na referida tabela –
Direito Comercial, Constitucional, Criminal e Societário – duas delas são ligadas
preponderantemente ao setor privado da economia (Direito Comercial e Societário).
Assim, os dados sugerem que profissionais que advogam em áreas relacionadas a
atividades do setor empresarial privado têm maior necessidade de conhecimento da língua
inglesa para o desempenho do seu trabalho.
3.2.3 Interlocutores Aos quatro participantes de Sorocaba que utilizam inglês no trabalho foi solicitado, na
questão 21 do questionário B (Anexo 4), que indicassem com quem mantêm contato em
30 Mais de uma área poderia ser indicada pelos participantes.
70
língua inglesa. Mais de uma alternativa poderia ser assinalada entre as seguintes opções:
clientes estrangeiros, advogados estrangeiros, funcionários estrangeiros de sua empresa, e
outros.
Como demonstrado na tabela 3.18 a seguir, três participantes indicaram que mantêm
contato com clientes estrangeiros, dois assinalaram que se comunicam em inglês com
advogados estrangeiros, e apenas um informou que necessita se comunicar em inglês com
funcionários estrangeiros de sua empresa; além disso, um participante assinalou a opção
outros e informou que usa inglês com outros advogados apenas para fins de prática.
Tabela 3.18 – Pessoas com quem mantém contato em inglês
Contato com Número de participantes Clientes estrangeiros 3 Advogados estrangeiros 2 Funcionários estrangeiros de sua empresa
1
Outros 1 N = 4
Parece relevante ressaltar o fato de que nenhum participante informou manter
contato em inglês com autoridades e/ou funcionários do setor público de outros países. Este
dado pode sinalizar, mais uma vez, a predominância da necessidade de domínio da língua
inglesa para tarefas ligadas a atividades do setor privado, principalmente de empresas.
O surgimento e desenvolvimento da área de Inglês para Fins Específicos, como
sinalizam os autores citados na fundamentação teórica desta dissertação, esteve sempre
ligado, entre outras, a questões comerciais, de negócios entre pessoas e empresas de
diversos países. Os dados apresentados na tabela 3.18 sugerem que esse direcionamento é
preponderante.
3.2.4 Meios de Contato Os quatro participantes de Sorocaba que utilizam a língua inglesa no trabalho, após
informarem com quem mantêm contato em língua inglesa, também foram indagados sobre
os canais utilizados nesses contatos, sendo-lhes informado que poderiam indicar mais de
um meio de contato, se fosse o caso.
71
Com amplo acesso a computadores conectados à Internet e outras tecnologias de
comunicação, necessidade de rapidez na realização do trabalho e grandes distâncias entre
os interlocutores, como provavelmente deve ser a realidade dos profissionais participantes
deste trabalho, foi natural que o contato via e-mail fosse assinalado pelos quatro
participantes; face-a-face foi indicado por três participantes, conforme os dados da tabela
3.13 (p. 66). Os demais canais foram marcados por dois participantes cada.
Tabela 3.19 – Meios de contato em inglês
Meios de contato Nº de participantes E-mail 4 Face-a-face 3 Telefone 2 Conference call 2 MSN, Skype ou similar 2 Videoconferência 2 Outros 0
N = 4
Os dados da tabela 3.19 confirmam as informações que puderam ser depreendidas
dos dados constantes das tabelas 3.11 a 3.16 já apresentados e devidamente discutidos,
que indicam presença das tecnologias de comunicação no trabalho desses participantes. Os
resultados sugerem que, apesar da disponibilidade das tecnologias, o contato face-a-face
não foi amplamente substituído e sim completado por esses outros meios de contato.
3.3 Dificuldades
Nesta subseção apresento as necessidades de aprendizagem que foram
identificadas junto aos quatro participantes de Sorocaba que usam inglês no trabalho,
conforme as orientações de Hutchinson e Waters (1987) apresentadas na fundamentação
teórica desta pesquisa.
No questionário B (Anexo 4), aplicado aos participantes que usam inglês no trabalho,
as questões 23, 24 e 25 visavam levantar informações sobre as dificuldades que os
participantes têm ao executar suas tarefas de trabalho que exigem o domínio do inglês.
A questão 23, de múltipla escolha, solicitava que eles indicassem as habilidades que
oferecem dificuldades, com a opção de assinalarem mais de uma alternativa. As questões
24 e 25, perguntas abertas, objetivavam coletar exemplos de tarefas que oferecem
dificuldades e o que eles acreditavam ser a(s) causa(s) dessas dificuldades.
72
A tabela 3.20 permite verificar que os dados indicam maior dificuldade na habilidade
de falar e escrever, ou seja, as habilidades de produção oral e escrita, que foram indicadas
por três participantes cada, ao passo que as habilidades receptivas, de compreensão oral e
escrita foram assinaladas por um participante cada.
Tabela 3.20 – Habilidades que oferecem dificuldade
Habilidade Nº de participantes Falar 3 Escrever 3 Ouvir 1 Ler 1
N = 4
Cabe observar que os dados da tabela 3.10 (p. 62), exibindo o nível de inglês dos
participantes em cada uma das quatro habilidades segundo sua própria percepção, alinham-
se com os dados da tabela 3.20 acima.
Ao indicar o seu nível de inglês em cada uma das quatro habilidades, os
participantes classificaram as habilidades de compreensão oral e escrita, acima das
habilidades de produção oral e escrita. Esse fato é comum a boa parte dos estudantes com
quem já tive contato ao longo da minha prática de professor de língua inglesa.
As respostas dadas as questões 24 e 25 do questionário B (Anexo 4) foram divididas
em duas categorias: Tarefas de produção/compreensão oral e Tarefas de
produção/compreensão escrita, agrupadas por semelhança lexical. Em cada categoria
apresento, exemplificando-a com excertos, as dificuldades apontadas pelos participantes e
suas causas, segundo o seu entendimento.
As tarefas que envolvem produção e/ou compreensão oral foram listadas na
categoria denominada Tarefas de produção/compreensão oral. Como os dados revelam nos
excertos a seguir, dos quatro participantes de Sorocaba que usam inglês no trabalho, três
citam atividades de produção e/ou compreensão oral como exemplos de dificuldades que
enfrentam ao utilizar a língua inglesa.
[...] fala na parte jurídica. (B1031)
Em reuniões e discussões de contratos. (B12)
31 Identificação do participante.
73
Interagir com estrangeiros falantes de língua inglesa [...] (B11)
As causas dessas dificuldades em atividades de produção/compreensão oral foram
indicadas por dois participantes, e referem-se a sotaques diferentes, à falta de vocabulário e
de domínio da língua:
Interagir com estrangeiros falantes de língua inglesa, porém, de diversas nacionalidades,
com diferentes acentos linguísticos. (B11)
Falta de domínio da língua inglesa. Vocabulário restrito. (B12)
Pode-se verificar que esses participantes entendem que, com a ampliação do seu
vocabulário, especialmente no que tange a termos jurídicos de contratos, e melhora do seu
domínio da língua para tarefas de reuniões e discussões de sua área, eles poderão sanar as
dificuldades que enfrentam no trabalho em relação ao uso do idioma.
Atividades referentes às habilidades de produção e compreensão escrita foram
agrupadas na segunda categoria: Tarefas de produção/compreensão escrita. Dentre as
tarefas citadas pelos participantes está a redação e a tradução de contratos, a redação de
documentos e a consulta jurídica via e-mail, conforme o excerto a seguir:
Tradução de contratos, leitura de contratos [...] (B10)
Embora este participante não tenha respondido à questão 25 do questionário B
(Anexo 4) acerca das causas das dificuldades enfrentadas, observando suas respostas às
outras questões pode-se chegar às possíveis razões para as dificuldades: ele raramente
(até uma vez por mês) executa as tarefas citadas, portanto a falta de prática pode ser uma
das causas; além disso, o participante também indicou que seu domínio das habilidades de
ler e escrever é regular; que estudou inglês por dois anos e que deixou de estudar a língua
‘há muito tempo atrás’.
Redigir documentos. (B12)
O participante indica uma tarefa de produção escrita, porém, no que se refere às
habilidades que oferecem dificuldades no trabalho (questão 23, questionário B - Anexo 4),
declarou apenas ouvir, classificando como bom o seu domínio das quatro habilidades –
ouvir, falar, ler e escrever. Em relação às causas das dificuldades que enfrenta, indica:
Falta de domínio da língua inglesa. Vocabulário restrito. (B12)
74
Assim, embora classifique seu inglês como bom, ainda sente falta de domínio da
língua para executar tarefas no trabalho e considera que seu vocabulário é restrito para o
que necessita realizar dentro de sua área de atuação.
A dificuldade em tarefa de produção/compreensão escrita é indicada a seguir:
Consulta jurídica via correio eletrônico. (B13)
Tal dificuldade parece ocorrer em razão da falta de segurança do participante em
relação ao próprio domínio de vocabulário e gramática da língua, embora a comunicação via
e-mail possa permitir consultas a gramáticas, dicionários e glossários:
Medo de utilizar inadequadamente as expressões fossem quanto à tradução fossem quanto
à construção gramatical da frase. (B13)
3.4 Síntese – Participantes de Sorocaba
Ante ao exposto, pode-se verificar que os oito participantes de Sorocaba são em sua
maioria jovens advogados, pós-graduados ou pós-graduandos em Direito, que atuam no
setor privado em áreas como Direito Contratual e Direito Empresarial, principalmente como
sócios ou contratados em escritórios de advocacia.
Todos estudam ou já estudaram a língua inglesa por no mínimo dois anos; dois
participantes deixaram de estudar a língua há mais de quinze anos, porém os demais
deixaram de estudar o idioma há no máximo dois anos. Eles indicam que têm maior domínio
das habilidades de compreensão do que de produção, e classificam – em sua maioria –
suas habilidades entre regular e bom.
Entre os quatro participantes que utilizam a língua inglesa no trabalho, é maior a
necessidade de uso da língua para se comunicarem com clientes e advogados estrangeiros.
Os contatos ocorrem por (nessa ordem): 1. email, 2. face-a-face, 3. conference call, MSN
(ou similares), telefone e videoconferência.
Dentre as tarefas que os participantes executam em inglês no trabalho, as mais
frequentes são:
1. Atendimento a clientes para discussão de contratos e ações jurídicas;
2. Atendimento telefônico para discussão de contratos e acordos;
75
3. Participação em conference call para a discussão de contratos, acordos e outros
assuntos da sua área de atuação;
4. Participação em reuniões para negociação e fechamento de contratos e acordos;
5. Redação de e-mails, redação de contratos, leitura de e-mails, leitura de cartas,
leitura de contratos.
Estas tarefas permitem ilustrar também as habilidades necessárias para sua
execução, como demonstrado no quadro a seguir:
Tarefa Habilidades Atendimento a clientes para discutir contratos e ações jurídicas
Falar-ouvir
Atendimento telefônico para discutir contratos e acordos Participação em conference call para discutir contratos e acordos e outros assuntos da sua área de atuação Participação em reuniões para negociar e fechar contratos e acordos Redação de e-mails
Escrever Redação de contratos Leitura de e-mails
Ler Leitura de cartas Leitura de contratos
Quadro 3.01 – Principais tarefas executadas e habilidades envolvidas.
No quadro 3.02 são elencados os meios de contato e os interlocutores envolvidos
nas tarefas apresentadas no quadro 3.01 acima:
Meios de contato Interlocutores
Face-a-face Conference call
Email Telefone
Clientes estrangeiros
Advogados estrangeiros
Funcionários estrangeiros da
empresa
Quadro 3.02 – Meios de contato e interlocutores.
76
Conforme apontado anteriormente, a análise de necessidades deve ser contínua,
como sugerem Dudley-Evans e St John (1998, p. 121) e Hutchinson e Waters (1987, p. 59);
portanto, na retomada da análise aqui proposta os gêneros que envolvem essas tarefas
poderão ser identificados para fins de elaboração de um curso de inglês jurídico que vise a
implementação de gêneros, como sugere a proposta de Ramos (2004) apresentada na
fundamentação teórica deste trabalho.
As tarefas menos frequentes realizadas pelos participantes de Sorocaba são: as
apresentações orais; a leitura de legislação estrangeira, peças processuais; a tradução de
contratos, legislação estrangeira, peças processuais; e as viagens de trabalho.
Finalmente, as tarefas de produção oral e escrita são as consideradas mais difíceis
pelos participantes. Exemplos são: a fala na parte jurídica; a interação com estrangeiros;
reuniões e discussões de contratos; e a redação de documentos. Alguns deles também
indicaram a leitura e a tradução de contratos.
Como causa das dificuldades citadas, os participantes elencam: a falta de domínio
da língua; o vocabulário restrito; e o receio de utilizar de forma inadequada expressões e
construções sintáticas.
Como pode ser observado no quadro 3.01 (p. 75), três das principais tarefas
realizadas pelos participantes envolvem a produção oral, sendo que as tarefas que
requerem essa habilidade são apontadas como as mais difíceis; portanto, um curso que vise
atender às necessidades desses profissionais deve privilegiar tais tarefas e habilidades,
considerando também suas dificuldades de realização e prováveis causas, citadas no
parágrafo anterior.
Os dados aqui reunidos também deixam claro que o contrato é um gênero
frequentemente utilizado pelos participantes, e que portanto deve ser trabalhado em curso
de inglês voltado para advogados; além disso, esse gênero figura nas tarefas de produção
e compreensão escrita que oferecem dificuldade na sua execução.
No que tange às áreas de atuação, Direito Contratual e Empresarial são as que mais
se destacam, tendo sido assinaladas pelos quatro participantes que usam inglês na
realização de tarefas de trabalho.
77
3.5 Participantes do Curso de Leitura - Perfil
Nesta seção apresento os resultados em relação ao perfil dos participantes do curso
de leitura, descrito no capítulo de metodologia, incluindo dados sobre o seu nível de
formação e conhecimento da língua inglesa, segundo sua própria percepção, com o
propósito de identificar necessidades de aprendizagem de acordo com as orientações de
Hutchinson e Waters (1987, p. 63).
Cabe relembrar que este trabalho contou com onze participantes do curso de leitura,
nenhum dos quais utiliza a língua no trabalho; portanto, todos responderam ao questionário
A (Anexo 3); e com seis participantes que utilizam a língua inglesa no exercício de sua
profissão, que responderam ao questionário B (Anexo 4). As questões que visavam levantar
informações sobre o perfil dos participantes figuravam em ambos os questionários.
Em relação à idade dos participantes do curso de leitura, conforme demonstrado na
tabela 3.21 a seguir, observamos que 13 deles, ou seja, a maior parte, têm entre 18 e 30
anos de idade; apenas três estão na faixa de 31 a 35 anos, e somente um tem mais de 40
anos.
Tabela 3.21 – Faixa etária
Faixa etária (em anos) Nº de participantes 18 a 24 8 25 a 30 5 31 a 35 3 36 a 40 0 Acima de 40 1
N = 17 Levando-se em consideração que um estudante de Direito leva, no mínimo, dez
semestres para se formar, tendo ingressado na graduação logo ao término do ensino médio,
com aproximadamente 18 anos de idade, um advogado iniciante deve ter cerca de 23 anos
de idade; portanto, os dados permitem afirmar que, similarmente aos participantes de
Sorocaba, a maioria dos participantes do curso de leitura tem menos de dez anos de
experiência na área jurídica.
No que tange à sua formação, conforme a tabela 3.22 a seguir, 13 participantes do
curso de leitura são bacharéis em Direito e quatro ainda cursam a graduação.
78
Tabela 3.22 – Graduação em Direito
Graduação Nº de participantes Graduados 13 Graduandos 4
N = 17
Conforme explanado no capítulo de metodologia (cap. 2), no Brasil apenas
graduados em Direito com inscrição definitiva na OAB recebem o título de advogado. Assim,
a tabela 3.23 compila dados indicando que, dentre os 13 participantes do curso de leitura
formados em Direito, 12 têm inscrição definitiva na OAB, ou seja, são advogados, ao passo
que dois são inscritos como estagiários e três não são inscritos na OAB.
Tabela 3.23 – Inscrição na OAB
Tipo de inscrição Nº de participantes Definitiva – Advogado 12 Temporária – Estagiário 2 Não inscritos 3
N = 17 Houve um participante que informou que no momento não trabalha, porém ele já é
advogado. Os dois participantes inscritos como estagiários na OAB desempenham
atividades em escritórios de advocacia, departamentos jurídicos de empresa ou órgãos
públicos, sempre sob a supervisão de um advogado. Os três participantes não inscritos na
OAB informaram em seus questionários32 que já atuam na área, assim pode-se afirmar que
os 17 participantes do curso de leitura têm, além de conhecimento acadêmico, experiência
profissional na área jurídica.
A fim de melhor conhecer o perfil dos participantes do curso de leitura, eles foram
solicitados a indicar sua formação superior. Os dados da tabela 3.24 sugerem expressiva
busca pela continuidade nos estudos; dentre os 13 graduados do curso de leitura, nove
optaram por cursar pós-graduação lato-sensu: cinco já a concluíram e quatro a estão
cursando.
Tabela 3.24 – Pós-graduação
Nível Nº de participantes Pós-graduados – lato sensu 5 Pós-graduandos – lato sensu 4 Apenas graduados 4
N = 13
32 Questão 5 de ambos os questionários (Anexos 3 e 4).
79
Os participantes do curso de leitura também foram solicitados a indicar onde
trabalham; suas respostas, listadas na tabela 3.25, demonstram que oito participantes
atuam em escritório de advocacia como sócios ou contratados; quatro informaram que
trabalham em departamento jurídico de empresa; e somente um atua sozinho em escritório
próprio.
Há também três participantes que atuam no setor público, e que responderam ao
questionário A (Anexo 3) destinado aos que não usam inglês no trabalho. Cabe destacar,
portanto, que nenhum participante funcionário do setor público utiliza o idioma
profissionalmente. Houve ainda um participante que informou não trabalhar no momento,
porém demonstrou interesse em aprender inglês voltado para a sua área já que é aluno de
um curso de inglês jurídico.
Tabela 3.25 – Trabalho
Trabalha em/no Nº de participantes Escritório de advocacia (sócio ou contratado) 8 Depto. Jurídico de empresa 4 Setor público 3 Escritório próprio 1 Outros 1 Depto. de empresa 0
N = 17 O grande desenvolvimento da área de Línguas para Fins Específicos, como
explanado na fundamentação teórica desta pesquisa (cap. 1), foi impulsionado pelo
desenvolvimento econômico, comercial e científico no século XX. Esta tendência
aparentemente continua forte, pois os dados da tabela acima indicam que a maior parte dos
participantes atuam na iniciativa privada e, dentre os que estão no setor público, nenhum
precisa utilizar a língua inglesa no trabalho.
Os participantes foram questionados se já haviam estudado a língua inglesa, e – se a
resposta fosse positiva – deveriam indicar por quanto tempo estudam ou estudaram o
idioma, e também se estudaram inglês geral, jurídico e/ou voltado para alguma outra área.
Como pode ser observado na tabela 3.26, praticamente todos os participantes
estudam ou já estudaram a língua inglesa.
80
Tabela 3.26 – Estudo da língua inglesa
Estudo da língua inglesa Nº de participantes Estuda 2 Estudou 14 Nunca estudou 1
N = 17 Quanto ao participante que informou nunca ter estudado inglês, suas respostas
revelam que ele considera seu nível de inglês como bom nas quatro habilidades (ler,
escrever, ouvir, falar). Ao se retomar a análise de necessidades, como sugere a teoria
explanada no primeiro capítulo, o perfil desse participante pode ser investigado novamente
para que se esclareça esse ponto. Ele é advogado e não usa inglês no trabalho; portanto,
respondeu ao questionário A (Anexo 3) contribuindo com dados para o levantamento do
perfil dos participantes do curso de leitura, ou seja, para identificar necessidades de
aprendizagem.
Em relação ao tipo de curso que frequentaram, os participantes poderiam indicar
mais de um tipo de curso. Conforme indicam as dados da tabela 3.27, todos os 16
participantes que estudam/estudaram a língua inglesa assinalaram inglês geral, sendo que
dez deles também marcaram inglês jurídico; nenhum indicou inglês voltado para alguma
outra área.
Tabela 3.27 – Estudo da língua inglesa por tipo de curso
Estudo da língua inglesa Nº de participantes Inglês geral 16 Inglês jurídico 10 Inglês para outra área 0
N = 16 Relembro que todos os participantes que forneceram os dados apresentados nas
tabelas 3.26 e 3.27 eram alunos do curso de leitura jurídica, portanto todos os dezessete
participantes frequentaram o referido curso.
Entre os 10 participantes que assinalaram inglês jurídico, ao informarem o tempo de
estudo é possível inferir que se referem ao curso de leitura que frequentavam à época da
coleta dos dados. Não houve indicação de terem estudado inglês jurídico antes de participar
desse curso. Provavelmente, a carência de cursos de inglês jurídico pode ter sido uma
razão para não terem cursado anteriormente um curso de inglês voltado para a sua área.
81
Em seguida, os participantes informaram o tempo de estudo do idioma, esclarecendo
há quanto tempo estudam ou estudaram a língua inglesa. Dos 17 participantes, 14
responderam a essa questão, segundo a tabela 3.28 a seguir. Observa-se um ligeiro
equilíbrio entre as faixas de tempo de estudo do idioma, com maior concentração na faixa
de sete a oito anos, indicada por cinco participantes.
Tabela 3.28 – Tempo de estudo
Tempo – Anos Nº de participantes Mais de 10 1 9 – 10 2 7 – 8 5 5 – 6 1 3 – 4 3 1 – 2 2 Não informou 3
N = 17 A tabela mostra que 11 participantes estudam/estudaram inglês por oito anos ou
menos, e três disseram ter mais de nove anos de estudo da língua; o tempo mínimo de
estudo informado ficou entre um e dois anos, indicado por dois participantes.
Em relação aos participantes que não estudavam inglês à época da coleta, na
questão 8 de ambos os questionários (questionários A e B – Anexos 3 e 4) eles foram
solicitados a informar há quanto tempo haviam deixado de fazê-lo.
Similarmente à tabela 3.28, verifica-se a seguir que há um certo equilíbrio entre as
faixas de tempo informadas pelos 12 participantes que responderam à questão.
Tabela 3.29 – Há quanto tempo deixou de estudar inglês
Tempo – Anos Nº de participantes Mais de 10 2 9 – 10 0 7 – 8 1 5 – 6 4 3 – 4 3 1 – 2 2 Ainda estuda 2 Não informou 3
N = 17
82
Como se pode ver na tabela 3.29, a faixa de tempo indicada pelo maior número de
participantes situa-se entre cinco e seis anos, assinalada por quatro participantes; dois
participantes deixaram de estudar inglês há mais de dez anos, três pararam há pelo menos
três anos e dois pararam há dois anos.
Acerca do nível de inglês dos participantes do curso de leitura, segundo sua própria
percepção, em cada uma das quatro habilidades, a saber: ouvir, ler, falar e escrever, de
acordo com os quatro níveis muito bom, bom, regular e fraco, resumo as respostas na
tabela a seguir:
Tabela 3.30 – Percepção de nível de inglês
Habilidade Muito bom
Bom Regular Fraco
Ouvir 8 8 1 Ler 6 10 1 Falar 4 7 6 Escrever 1 10 6
N = 17
Pode-se verificar que praticamente todos os participantes classificam suas
habilidades de recepção (ouvir e ler) entre muito bom e bom: o domínio da habilidade de
ouvir é julgado como muito bom por oito participantes, número idêntico aos que classificam
o seu domínio dessa habilidade como bom; apenas um participante se classifica como
regular. O domínio da habilidade de ler é classificado como muito bom por seis
participantes, enquanto dez o julgam bom e apenas um indicou regular.
As habilidades de produção (falar, escrever) tiveram classificação inferior: seis
participantes indicam que o seu domínio da habilidade de falar é regular; do mesmo modo,
seis deles julgam como regular seu domínio da habilidade de escrever. A habilidade de
produção oral teve classificação ligeiramente superior à de produção escrita, pois quatro
participantes classificam seu domínio da habilidade de falar como muito bom, ao passo que
apenas um participante julga nesse nível sua habilidade de produção escrita. O domínio da
habilidade de falar é classificado como bom por sete participantes, ao passo que dez deles
assim classificam a sua habilidade de escrever.
Os resultados também indicam que os participantes acreditam ter maior domínio das
habilidades de compreensão (ouvir e ler) do que das habilidades de produção (falar,
escrever), de forma semelhante ao que ocorre com os participantes de Sorocaba. Em vista
disso, um curso elaborado para atender a esses profissionais deve levar em consideração o
83
fato de que os participantes podem precisar de ênfase nas habilidades de produção,
especialmente no que tange à habilidade de falar, que exige rapidez do usuário da língua.
O participante que informou nunca ter estudado e que não usa inglês no trabalho
assinalou que o seu nível de domínio das quatro habilidades é bom, o que precisaria ser
investigado a se retomar a análise de necessidades.
Verifica-se, também, que os participantes do curso de leitura parecem ter maior
domínio geral da língua inglesa do que os participantes de Sorocaba, segundo os resultados
apresentados na seção 3.1.
3.6 Necessidades da Situação-Alvo
Sob a orientação dos pressupostos teóricos de Hutchinson e Waters (1987)
apresentados no primeiro capítulo desta dissertação, passo a apresentar, divididas em
quatro partes, as necessidades da situação-alvo dos participantes do curso de leitura, a fim
de responder à segunda pergunta de pesquisa, retomada no início deste capítulo.
Questões concernentes a tarefas, sua frequência, contatos e meios de contato
constavam apenas do questionário B (Anexo 4), respondido por seis participantes que
utilizam inglês no trabalho. Ambos os questionários (Anexos 3 e 4) continham a questão que
visava levantar as áreas de atuação dos participantes que exigem conhecimento de língua
inglesa.
3.6.1 Tarefas e Frequência
Na tabela 3.31 (p. 84) encontram-se as tarefas de produção e compreensão oral33
que constam do questionário B (Anexo 4), bem como o número de participantes que realiza
cada uma delas.
Duas tarefas que envolvem primordialmente o contato com clientes – Atendimento a
clientes para discutir contratos e ações jurídicas e Prestação de consultoria/aconselhamento
– foram assinaladas por quatro participantes cada, indicando que eles realizam tarefas que
exigem contato com clientes estrangeiros.
33 Mais de uma alternativa poderia ser assinalada.
84
Tabela 3.31 – Tarefas de produção e compreensão oral
Tarefas Nº de participantes Atendimento a clientes para discutir contratos e ações jurídicas 4
Participação em conference call para discutir contratos e acordos e outros assuntos da sua área de atuação
4
Prestação de consultoria/aconselhamento 4
Participação em reuniões para negociar e fechar contratos e acordos 3
Atendimento telefônico para discutir contratos e acordos 1
Viagens de trabalho 1 N = 6
A tarefa Participação em conference call para discutir contratos e acordos e outros
assuntos de sua área de atuação também foi assinalada por quatro participantes; três deles
indicaram a tarefa Participação em reuniões para negociar contratos e acordos, ao passo
que as tarefas Atendimento telefônico para discutir contratos e acordos e Viagens de
trabalho foram apontadas por apenas um participante cada. Cabe lembrar que estas tarefas
podem demandar contato com clientes e advogados estrangeiros.
Além de assinalarem as tarefas realizadas no trabalho, os seis participantes do curso
de leitura que usam inglês no exercício de sua profissão foram solicitados a indicar a
frequência de realização das tarefas, dentre as opções: diariamente, frequentemente (até 3
vezes por semana), ocasionalmente (até 3 vezes por mês), raramente (até 1 vez por mês) e
nunca, a fim de identificar as mais relevantes, ou seja, as que não devem deixar de ser
contempladas em um curso de inglês com foco nesses profissionais.
Em relação às tarefas de compreensão e produção oral, os dados apresentados na
tabela 3.32 (p. 85) sugerem que as mais relevantes em termos de frequência são:
Atendimento a clientes para discutir contratos e ações jurídicas; Prestação de
consultoria/aconselhamento; Participação em conference call para discutir contratos e
acordos e outros assuntos de sua área de atuação; Atendimento telefônico para discutir
contratos e acordos; e Participação em reuniões para negociar e fechar contratos e acordos.
Com base na frequência das tarefas elencadas nesta tabela, verifica-se que os
meios de contato utilizados na realização dessas tarefas são conference call, face-a-face e
telefone.
85
Tabela 3.32 – Frequência de tarefas de compreensão e produção oral
Tarefa Diariamente Frequentemente (até 3 vezes por semana)
Ocasionalmente (até 3 vezes por mês)
Raramente (até 1 vez por mês)
Nunca
Atendimento a clientes para discutir contratos e ações jurídicas
2 2 2
Prestação de consultoria/aconselhamento
2 2 2
Participação em conference call para discutir contratos e acordos e outros assuntos da sua área de atuação
1 2 1 2
Participação em reuniões para negociar e fechar contratos e acordos
2 1 3
Atendimento telefônico para discutir contratos e acordos
1 5
Viagens de trabalho 1 5 N = 6
Nota-se também que a participação dos alunos do curso de leitura em participação
em conference call para discutir contratos e acordos e outros assuntos de sua área de
atuação é mais frequente do que em atendimento telefônico para discutir contratos e
acordos, sendo que entre os participantes de Sorocaba ocorre o oposto.
Como acontece com os participantes da cidade do interior paulista, o único aluno do
curso de leitura que faz viagens de trabalho indicou que essa tarefa é executada uma vez
por mês, provavelmente em função da redução de custos que as empresas têm buscado
mais avidamente, e também em razão da maior disponibilidade e eficiência das tecnologias
de comunicação.
Essa maior disponibilidade e consequente uso mais amplo das tecnologias de
comunicação é evidenciada pelos dados da tabela 3.33, em que estão elencadas as tarefas
de compreensão escritas e o número de participantes que as executam.
Os seis participantes do curso de leitura informaram que leem e-mails; quatro
assinalaram a tarefa de leitura de relatórios e igual número indicou leitura de sites de
pesquisa estrangeiros; as tarefas leitura de cartas e leitura de contratos foram indicadas por
três participantes cada, sendo que dois participantes marcaram leitura de legislação
estrangeira, peças processuais.
86
Tabela 3.33 – Tarefas de compreensão escrita
Tarefas Nº de participantes Leitura de e-mails 6
Leitura de relatórios 4
Leitura de sites de pesquisa estrangeiros 4
Leitura de cartas (correspondência impressa) 3
Leitura de contratos 3
Leitura de legislação estrangeira, peças processuais 2 N = 6
A frequência de tarefas que exigem a habilidade de compreensão escrita está
representada na tabela 3.34 a seguir, sendo as mais executadas: leitura de e-mails; leitura
de relatórios; leitura de sites de pesquisa estrangeiros; leitura de cartas (correspondência
impressa); e leitura de contratos.
Tabela 3.34 – Frequência de tarefas de compreensão escrita
Tarefa Diariamente Frequentemente (até 3 vezes por semana)
Ocasionalmente (até 3 vezes por mês)
Raramente (até 1 vez por mês)
Nunca
Leitura de e-mails 2 4 Leitura de relatórios 1 2 1 2 Leitura de sites de pesquisa estrangeiros
1 2 1 2
Leitura de contratos 1 1 1 3 Leitura de cartas (correspondência impressa)
2 1 3
Leitura de legislação estrangeira, peças processuais
1 1 4
N = 6
Convém pontuar que leitura de contratos, leitura de relatórios e leitura de sites de
pesquisa são tarefas úteis para que os participantes obtenham as informações necessárias
para a execução da maior parte das tarefas de produção e compreensão oral. Já as tarefas
listadas nas tabelas 3.33 e 3.34 devem ser importantes para o advogado que realiza as
tarefas de produção e compreensão elencadas nas tabelas 3.31 e 3.32, pois permitem obter
informações que serão úteis nos contatos que esses profissionais realizam no trabalho.
No que diz respeito às tarefas que envolvem a habilidade de produção escrita,
conforme os dados da tabela 3.35 a seguir, os seis participantes do curso de leitura
indicaram redação de e-mails; quatro assinalaram redação de relatórios; dois marcaram
87
redação de contratos; e nenhum indicou redação de cartas, tarefa realizada por dois
participantes de Sorocaba.
Tabela 3.35 – Tarefas de produção escrita
Tarefas Nº de participantes Redação de e-mails 6
Redação de relatórios (de andamento de processo, respostas a consultas/aconselhamento)
4
Redação de contratos 2
Redação de cartas (correspondência impressa) 0 N = 6
Verifica-se que os participantes do curso de leitura têm mais tarefas de compreensão
escrita do que de produção escrita; porém, em relação a contratos, três alunos declararam a
leitura desse tipo de texto, ao passo que quatro confirmaram a redação de contratos no
trabalho.
Ao analisar os dados da tabela 3.36 a seguir, com informações sobre a frequência de
realização de tarefas de produção escrita, pode-se ordenar as mais executadas como
segue: redação de emails; redação de relatórios; e redação de contratos.
Tabela 3.36 – Frequência de tarefas de produção escrita
Tarefa Diariamente Frequentemente (até 3 vezes por semana)
Ocasionalmente (até 3 vezes por mês)
Raramente (até 1 vez por mês)
Nunca
Redação de e-mails 2 3 1
Redação de relatórios (de andamento de processo, respostas a consultas/aconselhamento)
4 2
Redação de contratos 2 4
Redação de cartas (correspondência impressa)
6
N = 6
A tarefa de redação de e-mails é realizada diariamente por dois participantes; três a
fazem ocasionalmente e um raramente a cumpre. A redação de relatórios é realizada até
88
três vezes por mês por quatro participantes, mesma frequência indicada por dois
participantes para a tarefa de redação de contratos.
Observa-se que as tarefas de redação e leitura de contratos são mais
frequentemente realizadas pelos participantes de Sorocaba, como confirmam os dados
apresentados na subseção 3.2.1.
As tarefas listadas nas tabelas de 3.33 a 3.36 permitem inferir os gêneros textuais
escritos que elas envolvem, a saber: cartas, contratos, texto de legislação estrangeira
(vários gêneros), peças processuais (vários gêneros) e relatórios. O uso de sites de
pesquisa estrangeiros pode ser um meio de acesso a textos de vários gêneros da área
desses profissionais.
Como destacado anteriormente, ao se implementar um curso que atenda a esses
profissionais, a análise de necessidades poderá ser retomada, como sugerem e Hutchinson
e Waters (1987, p. 59) e Dudley-Evans e St John (1998, p. 121), a fim de – dentre outras
possibilidades –, melhor identificar os gêneros textuais utilizados pelos participantes, com
maiores condições de implementar um trabalho sobre os gêneros, segundo a proposta de
Ramos (2004) discutida no capítulo de fundamentação teórica desta pesquisa.
A tarefa de tradução de contratos e de legislação estrangeira e peças processuais,
que envolve produção e compreensão escrita, foi assinalada por cinco participantes: três a
realizam ocasionalmente (até três vezes por mês) e dois raramente a realizam (até uma vez
por mês).
A única tarefa apenas de produção oral foi assinalada somente por um participante
do curso de leitura: apresentações orais, que raramente é realizada (até uma vez por mês)
pelo participante. Como apresentado nesta subseção, o número de participantes que usam
relatórios e e-mails é superior, e esta tendência pode ser em razão da praticidade com que
eles prestam informações a clientes, por exemplo, sem exigência do contato face-a-face.
3.6.2 Áreas de Atuação Com relação às áreas de atuação dos participantes do curso de leitura, a tabela 3.37,
a seguir, indica as áreas que exigem conhecimento em língua inglesa para a realização de
tarefas. A questão que visava levantar essa informação constava de ambos os questionários
(questão 12 – Anexos 3 e 4).
89
No que tange aos participantes de Sorocaba, as áreas de Direito Contratual e
Empresarial foram indicadas por metade dos oito participantes, porém isso não se repete
com os participantes do curso de leitura. Dentre os 17 participantes deste curso, Direito Civil
foi informado por três participantes, enquanto Direito Contratual e Direito Trabalhista foram
indicados por dois participantes cada um. As áreas de Direito do Consumidor, Empresarial,
Internacional Público e Societário foram marcadas por um participante cada.
Tabela 3.37 – Áreas de atuação que necessitam de inglês
Área34 Nº de participantes Direito Civil 3 Direito Contratual 2 Direito Trabalhista 2 Direito do Consumidor 1 Direito Empresarial 1 Direito Internacional Público 1 Direito Societário 1 Não informou 2 Nenhuma 7
N = 17
Nesta tabela, pode-se observar que o número de participantes que marcou as
diferentes áreas é baixo ante o número de participantes; ainda assim, trata-se de áreas
preponderantemente ligadas ao setor privado, indicadas por profissionais que atuam em
escritórios de advocacia e empresas. Os três participantes que trabalham no setor público
não indicaram nenhuma área, e o participante que indicou Direito Público Internacional
esclareceu em sua resposta que não atua nesta área.
Por conseguinte, pode-se inferir que profissionais que atuam em áreas relacionadas
a atividades do setor privado têm maior necessidade de conhecimento de inglês para suas
tarefas de trabalho.
3.6.3 Interlocutores Aos seis participantes do curso de leitura que utilizam inglês no trabalho foi
solicitado, na questão 21 do questionário B (Anexo 4), que informassem com quem mantêm
contato em língua inglesa. Mais de uma alternativa poderia ser assinalada dentre as
34 Mais de uma área poderia ser indicada pelos participantes.
90
seguintes opções: clientes estrangeiros, advogados estrangeiros, funcionários estrangeiros
de sua empresa, e outros.
Segundo os dados da tabela 3.38 a seguir, cinco participantes se comunicam em
inglês em contatos com clientes estrangeiros, três indicaram manter contato com
funcionários estrangeiros de sua empresa, e dois participantes assinalaram que se
comunicam em inglês com advogados estrangeiros.
Tabela 3.38 – Pessoas com quem mantém contato em inglês
Contato com Nº de participantes Clientes estrangeiros 5 Funcionários estrangeiros de sua empresa
3
Advogados estrangeiros 2 Outros 0
N = 6
Da mesma forma que ocorre com os participantes de Sorocaba, nenhum participante
do curso de leitura informou manter contato em inglês com autoridades e/ou funcionários do
setor público de outros países. Este é mais um dado que sinaliza a predominância da
necessidade de domínio da língua inglesa para tarefas ligadas a atividades do setor privado.
Os dados da tabela 3.38 acima permitem afirmar que o direcionamento de Inglês
para Fins Específicos permanece voltado para as áreas de negócios e questões comerciais,
como descreve a teoria que embasa esta pesquisa, descrita no primeiro capítulo deste
trabalho.
3.6.4 Meios de Contato Após informarem com quem mantêm contato em língua inglesa, os seis participantes
do curso de leitura também foram solicitados a assinalar os canais utilizados nesses
contatos. Cabe lembrar que eles poderiam indicar mais de um meio de contato, se fosse o
caso.
Os dados da tabela 3.39 revelam que os seis participantes utilizam e-mail em seus
contatos de trabalho. Em contradição com os dados das tabelas 3.30 e 3.31 (p. 83-4), o
contato via telefone foi indicado por quatro participantes; conference call foi assinalado por
dois participantes, embora quatro participantes tenham marcado que participam de
91
conference calls no trabalho, conforme as referidas tabelas; a última opção assinalada –
MSN, Skype ou similar – foi indicada por um participante apenas.
Tabela 3.39 – Meios de contato em inglês
Meios de contato Nº de participantes E-mail 6 Telefone 4 Conference call 2 MSN, Skype ou similar 1 Face-a-face 0 Videoconferência 0 Outros 0
N = 6
Observa-se também que as opções face-a-face e videoconferência não foram
indicadas por nenhum participante, embora os dados das tabelas 3.31 e 3.32 (p. 84-5)
sugiram que a opção face-a-face deveria ter sido indicada por quatro participantes.
3.6.5 Dificuldades
Nesta subseção apresento as necessidades de aprendizagem que foram
identificadas junto aos seis participantes do curso de leitura que usam inglês no trabalho,
segundo os preceitos de Hutchinson e Waters (1987) apresentados no primeiro capítulo
deste trabalho.
No questionário B (Anexo 4), respondido pelos participantes que usam inglês no
trabalho, as questões 23, 24 e 25 objetivavam colher dados acerca das dificuldades que os
participantes têm ao executar tarefas de trabalho que exigem conhecimento da língua
inglesa.
A questão 23, de múltipla escolha, pedia aos participantes que assinalassem as
habilidades que oferecem dificuldades, com a opção de indicar mais de uma alternativa. As
questões 24 e 25, perguntas abertas, visavam coletar exemplos de tarefas que oferecem
dificuldades e o que eles acreditavam ser a(s) causa(s) dessas dificuldades.
Os dados da tabela 3.40 demonstram que os participantes têm maior dificuldade com
as habilidades de produção oral e escrita: escrever foi assinalada por quatro participantes e
falar foi indicada por três, ao passo que um participante indicou a opção ouvir e nenhum
92
assinalou ler, o que permite afirmar que estes números estão em consonância com os
dados da tabela 3.29 (p. 81).
Tabela 3.40 – Habilidades que oferecem dificuldade
Habilidade Nº de participantes Escrever 4 Falar 3 Ouvir 1 Ler 0
N = 6
As respostas dadas às questões 24 e 25 do questionário B (Anexo 4) foram divididas
em duas categorias: tarefas de produção/compreensão oral e tarefas de produção escrita,
agrupadas por semelhança lexical. Para cada categoria são apresentadas as dificuldades e
suas causas, indicadas pelos participantes segundo o seu entendimento, com a inclusão de
excertos para melhor exemplificação.
As tarefas que envolvem produção e/ou compreensão oral foram listadas na
categoria denominada tarefas de produção/compreensão oral. Como os dados revelam e os
excertos a seguir exemplificam, dos seis participantes do curso de leitura que usam inglês
no trabalho, três citam atividades de produção e/ou compreensão oral como exemplos das
dificuldades que enfrentam na utilização da língua inglesa.
Reuniões com clientes. (B2)
Conversação. (B5)
[...] explicação de casos e próximos passos. (B9)
A causa das dificuldades elencadas é a mesma para dois dos participantes; o
primeiro (B2) aponta a falta de prática à época em que estudou o idioma:
Pouca prática enquanto estudava a língua. (B2)
Contudo, o participante B2 indicou no questionário que atende clientes estrangeiros
diariamente; portanto, o uso diário do idioma no trabalho para tarefas de produção e
compreensão oral precisa ser complementado por maiores estudos para que essa
dificuldade possa ser sanada, como se pode depreender das suas respostas.
O participante B5 indica:
93
Falta de prática. (B5)
Embora classifique o seu nível de domínio das quatro habilidades entre bom e muito
bom, como se pode constatar pela análise das respostas do seu questionário, depreende-se
que ele considera como baixa frequência de realização de tarefas de produção e
compreensão oral o que ele realiza ocasionalmente (até três vezes por mês),
consequentemente gerando dificuldades em conversação.
O participante B9 atribui sua dificuldade à falta de vocabulário na área:
Falta de vocabulário técnico. (B9)
Com exceção da sua escrita, que ele julga ser boa, em todas as demais habilidades
ele se inclui no nível muito bom. A maior parte das tarefas de produção e compreensão oral
que constavam do seu questionário foram assinaladas com frequência que varia entre
diariamente e ocasionalmente (até três vezes por mês). Ante estes dados, na retomada da
análise de necessidades (HUTCHINSON e WATERS, 1987, p. 59; DUDLEY-EVANS e ST
JOHN, p. 121) faz-se necessário investigar a dificuldade apontada pelo participante, visando
saná-la.
Em relação à segunda categoria – tarefas de produção escrita, foram agrupadas
atividades referentes às habilidades de produção e compreensão escrita. Como pode ser
visto na seção 3.3, os participantes de Sorocaba indicaram tarefas de produção e de
compreensão escrita que causam dificuldades; entretanto, os participantes do curso de
leitura elencaram apenas tarefas de produção escrita, como a elaboração de relatórios
escritos, como apresento a seguir.
Elaboração de relatórios. (B3)
O que mais oferece dificuldade é escrever. (B6)
Redação de contratos com cláusulas específicas. (B9)
Nenhum dos seis participantes indicou ter dificuldades com tarefas de compreensão
escrita, confirmando os dados que mostram como os participantes classificam o seu nível de
inglês. Praticamente todos julgam o seu domínio da habilidade de leitura entre bom e muito
bom, ao passo que a habilidade de escrita teve classificação um pouco abaixo, segundo
dados da tabela 3.29 (p. 81).
O participante B3 atribui sua dificuldade à:
94
Falta de contato com inglês jurídico. (B3)
Este participante assinalou em seu questionário que ocasionalmente (até três vezes
por mês) redige e-mails e relatórios no trabalho. Cabe salientar que, tendo cursado inglês
geral durante sete anos, ele classifica o seu domínio de todas as habilidades como bom; a
dificuldade com inglês jurídico por ele apontada sinaliza que cursos tradicionais podem não
atender às necessidades desses profissionais.
Mais uma vez, a falta de prática é apontada como causa de dificuldades, aqui
indicada pelo participante B6.
Falta de prática e de conhecimento específico. (B6)
A única habilidade classificada por B6 como regular foi a de produção escrita,
confirmando a dificuldade apontada. Tendo estudado inglês geral por oito anos, ele
classifica suas outras habilidades entre muito bom e bom, redige em inglês no trabalho
ocasionalmente (até três vezes por mês) e aponta uma dificuldade que pode ser mais bem
investigada ao se retomar a análise de necessidades.
Durante os seus estudos de inglês certamente a língua não foi ensinada com foco
em sua área de atuação e nas atividades desempenhadas no idioma estrangeiro; assim,
embora o seu tempo de estudo da língua não seja pequeno, o curso parece não ter
conseguido contemplar as necessidades específicas deste profissional.
Novamente, o participante B9 atribui dificuldade à falta de vocabulário técnico:
Falta de vocabulário técnico. (B9)
B9 queixa-se de dificuldades na redação de contratos com cláusulas específicas;
portanto, como explanado no primeiro capítulo desta dissertação, um trabalho orientado pela
proposta de Ramos (2004), visando a implementação do gênero contrato, pode vir a sanar
esta dificuldade. 3.7 Síntese – Participantes do Curso de Leitura
Os 17 participantes do curso de leitura são, assim como os participantes de
Sorocaba, jovens profissionais cuja maioria é graduada em Direito; deste universo, a maior
parte cursa ou cursou pós-graduação em Direito. A maioria deles atua no setor privado, em
95
áreas como Direito Civil, Contratual e Trabalhista, predominantemente como sócios ou
contratados em escritórios de advocacia ou departamentos jurídicos de empresas.
Praticamente todos estudam ou estudaram inglês pelo prazo mínimo de um ano,
sendo que oito deles se dedicam ao idioma há pelo menos sete anos. Eles sinalizam que
têm maior domínio das habilidades de compreensão que de produção, e a maioria julga
suas habilidades entre muito bom e bom.
As tarefas mais frequentes executadas em inglês no trabalho são:
1. Atendimento a clientes para discutir contratos e ações jurídicas;
2. Participação em conference calls para discutir contratos, acordos e outros
assuntos da sua área de atuação;
3. Participação em reuniões para negociar e fechar contratos e acordos;
4. Prestação de consultoria/aconselhamento;
5. Redação de e-mails, contratos e relatórios, além da leitura de e-mails, sites de
pesquisa, cartas e contratos.
No quadro a seguir essas tarefas estão relacionadas às habilidades envolvidas em
sua execução:
Tarefa Habilidades Atendimento a clientes para discutir contratos e ações jurídicas
Falar-ouvir
Prestação de consultoria/aconselhamento Participação em conference calls para discutir contratos e acordos e outros assuntos da sua área de atuação Participação em reuniões para negociar e fechar contratos e acordos Redação de e-mails
Escrever Redação de contratos Redação relatórios Leitura de e-mails
Ler Leitura de cartas Leitura de contratos Leitura de sites de pesquisa
Quadro 3.03 – Principais tarefas executadas e habilidades envolvidas.
96
No quadro a seguir estão sintetizados os meios de contato e os interlocutores
envolvidos na execução das tarefas elencadas no quadro 3.03:
Meios de contato Interlocutores
Face-a-face Conference call
Email Telefone
Clientes estrangeiros
Advogados estrangeiros
Funcionários estrangeiros da
empresa
Quadro 3.04 – Meios de contato e interlocutores.
As tarefas de produção oral e escrita são as consideradas mais difíceis pelos
participantes, os quais citam como exemplos: reunião com clientes; conversação; explicação
de casos e próximos passos; elaboração de relatórios; escrever; redação de contratos com
cláusulas específicas.
As dificuldades enfrentadas são atribuídas a: pouca prática enquanto estudava a
língua; falta de uso; falta de prática de conhecimento específico; falta de vocabulário técnico.
Por fim, pode-se verificar que um curso que vise a atender às necessidades desses
participantes deve privilegiar o trabalho com tarefas de produção e compreensão e de
produção escrita, que são comuns a esses profissionais e oferecem dificuldades em sua
execução. Para os participantes do curso de leitura, a tarefa de leitura de contratos é menos
corriqueira do que para os participantes de Sorocaba. Quanto às áreas de atuação dos
participantes do curso de leitura, Direito Civil, Direito Contratual e Direito Trabalhista figuram
como os mais comuns a esses profissionais.
3.8 Participantes do Curso de Redação – Perfil
Os resultados relativos ao perfil dos participantes de Sorocaba são apresentados
nesta seção, a fim de identificar as necessidades de aprendizagem norteadas pelos
pressupostos teóricos de Hutchinson e Waters (1987, p. 63).
Esta pesquisa teve a participação de seis alunos do curso de redação jurídica
descrito no capítulo de metodologia desta pesquisa (cap. 2). Dentre os participantes apenas
97
um respondeu ao questionário A (Anexo 3), pela não utilização de inglês no exercício de sua
profissão; os outros cinco participantes, usuários da língua no trabalho, responderam ao
questionário B (Anexo 4). Ambos os questionários continham questões que buscavam
levantar informações sobre o perfil dos envolvidos.
Conforme demonstra a tabela 3.41 a seguir, a maioria situa-se entre 25 e 30 anos de
idade – quatro participantes; em cada uma das faixas etárias de 18 a 24 anos e de 31 a 35
anos há somente um participante; nenhum participante tem mais de 35 anos.
Tabela 3.41 – Faixa etária
Faixa etária (em anos) Nº de participantes 18 a 24 1 25 a 30 4 31 a 35 1 36 a 40 0 Acima de 40 0
N = 6
Do mesmo modo que os participantes de Sorocaba e do curso de leitura, este grupo
também é formado por profissionais jovens, com menos de dez anos de experiência na área
jurídica.
Em relação à formação de nível superior, todos são graduados em Direito, conforme
demonstrado na tabela 3.42 a seguir:
Tabela 3.42 – Graduação em Direito
Graduação Nº de participantes Graduados 6 Graduandos 0
N = 6
Como mostra a tabela 3.43 a seguir, todos os participantes do curso de redação têm
inscrição definitiva na OAB; portanto, são advogados, título privativo dos inscritos na Ordem
dos Advogados do Brasil, conforme explanação apresentada no segundo capítulo deste
trabalho.
98
Tabela 3.43 – Inscrição na OAB
Tipo de inscrição Nº de participantes Definitiva – Advogado 6 Temporária – Estagiário 0 Não inscritos 0
N = 6 Três desses advogados – ou seja, metade dos respondentes – prosseguiram seus
estudos na pós-graduação, sendo que um já concluiu o curso e dois ainda a cursam, como
apresenta a tabela seguinte:
Tabela 3.44 – Pós-graduação
Nível Nº de participantes Pós-graduados – lato sensu 1 Pós-graduandos – lato sensu 2 Apenas graduados 3
N = 6 Para um melhor conhecimento do perfil deste grupo de advogados, foi-lhes solicitado
que indicassem o seu local de trabalho. Conforme a tabela abaixo, verifica-se que cinco
deles atuam em escritórios de advocacia como sócios ou contratados; somente um é
funcionário de departamento jurídico de empresa.
Tabela 3.45 – Trabalho
Trabalha em/no Nº de participantes Escritório de advocacia (sócio ou contratado) 5 Depto. jurídico de empresa 1 Escritório próprio 0 Depto. de empresa 0 Setor público 0 Outros 0
N = 6 Nenhum dos participantes do curso de redação indicou atuar no setor público,
exatamente como ocorreu com os participantes de Sorocaba, ao passo que dentre os
participantes do curso de leitura três indicaram ser funcionários de órgãos públicos. Estes
dados confirmam o maior foco da área de Inglês para Fins Específicos em atividades ligadas
a empresas, como pontuado na metodologia desta pesquisa.
99
Ainda visando identificar o perfil dos participantes do curso de redação, foi-lhes
pedido que informassem se estudam ou já estudaram inglês e, em caso afirmativo, que
também indicassem o tempo de estudo. Como a tabela 3.46 demonstra, todos os
participantes do curso estudam ou já estudaram o idioma.
Tabela 3.46 – Estudo da língua inglesa
Estudo da língua inglesa Nº de participantes Estuda 2 Estudou 4 Nunca estudou 0
N = 6
Todos os participantes do curso de redação estudam/estudaram inglês geral, assim
como os participantes de Sorocaba e do curso de leitura, como visto nas seções 3.1 (p. 57)
e 3.5 (p. 77). Três dos alunos do curso de redação também estudaram inglês jurídico, e um
informou ter estudado inglês para negócios, conforme tabela 3.47 a seguir.
Tabela 3.47 – Estudo da língua inglesa por tipo de curso
Estudo da língua inglesa Nº de participantes Inglês geral 6 Inglês jurídico 3 Inglês para negócios35 1
N = 6
O tempo de estudo do idioma, como apresenta a tabela 3.48, situou-se entre cinco e
seis anos para três advogados participantes da pesquisa; sete e oito anos para dois
participantes, e mais de dez anos para apenas um participante.
Tabela 3.48 – Tempo de estudo
Tempo - Anos Nº de participantes Mais de 10 1 9 – 10 0 7 – 8 2 5 – 6 3 3 – 4 0 1 – 2 0 Não informou 0
N = 6
35 Business English.
100
Dos quatro participantes que não estudam inglês no momento, dois deixaram de
estudar há um ou dois anos, um deles parou há cinco ou seis anos, e o outro deixou de
estudar há mais de nove anos, como mostra a tabela a seguir.
Tabela 3.49 – Há quanto tempo deixou de estudar inglês
Tempo – Anos Nº de participantes Mais de 10 0 9 – 10 1 7 – 8 0 5 – 6 1 3 – 4 0 1 – 2 2 Ainda estuda 2 Não informou 0
N = 6
Em relação ao nível de inglês desses participantes, sob sua própria perspectiva,
verifica-se que têm nível mais alto nas habilidades de compreensão oral e escrita. Os dados
apresentados na tabela 3.50 mostram que três deles assinalaram muito bom no item ouvir,
dois indicaram bom para esta mesma habilidade e um indicou regular; já o domínio da
habilidade de leitura foi classificado como bom por todos os participantes.
Quatro dos participantes julgam como bom o seu domínio da habilidade de produção
oral, ao passo que as opções muito bom e regular foram assinaladas uma vez cada.
Interessante observar que a habilidade de produção escrita foi classificada como boa e
regular por três participantes cada, enquanto a opção fraco não foi assinalada por nenhum
participante do curso.
Tabela 3.50 – Percepção de nível de inglês
Habilidade Muito bom
Bom Regular Fraco
Ouvir 3 2 1 Ler 6 Falar 1 4 1 Escrever 3 3
N = 6 A partir dos dados aqui compilados pode-se afirmar que um curso elaborado para
esses profissionais deve dar maior atenção às habilidades de produção oral e escrita,
especialmente esta última.
101
3.9 Necessidades da Situação-Alvo Orientado pelos pressupostos teóricos de Hutchinson e Waters (1987), discutidos no
capítulo da fundamentação teórica deste trabalho, apresento nesta seção, dividida em
quatro partes, as necessidades da situação-alvo dos participantes do curso de redação.
Cinco participantes do curso de redação usam inglês no trabalho, portanto
responderam ao questionário B (Anexo 4) em que constavam questões sobre tarefas e
frequência de sua realização, áreas de atuação, contatos e meios de contato, como descrito
na metodologia da pesquisa (cap. 2). Do questionário A (Anexo 3), respondido por um
participante do curso, também constava a questão sobre as áreas de atuação.
3.9.1 Tarefas e Frequência
A tabela 3.51 a seguir lista as tarefas de produção e compreensão oral, bem como o
número de participantes que realiza cada uma delas (mais de uma alternativa poderia ser
indicada).
Pode-se notar que a tarefa prestação de consultoria/aconselhamento aparece em
primeiro lugar, assinalada por quatro participantes; em seguida, indicadas por três
participantes cada, surgem as tarefas atendimento a clientes para discutir contratos e ações
jurídicas; atendimento telefônico para discutir contratos e acordos; e participação em
conference call para discutir contratos e acordos e outros assuntos da sua área de atuação.
As tarefas participação em reuniões para negociar e fechar contratos e acordos e viagens
de trabalho não foram assinaladas pelos participantes do curso de redação.
Tabela 3.51 – Tarefas de produção e compreensão oral
Tarefas Nº de participantes Prestação de consultoria/aconselhamento 4 Atendimento a clientes para discutir contratos e ações jurídicas 3 Atendimento telefônico para discutir contratos e acordos 3 Participação em conference call para discutir contratos e acordos e outros assuntos da sua área de atuação
3
Participação em reuniões para negociar e fechar contratos e acordos 0 Viagens de trabalho 0 N = 5
102
No que tange à frequência de realização dessas tarefas, o quadro abaixo mostra que
a tarefa prestação de consultoria/aconselhamento é executada ocasionalmente (até três
vezes por mês) por dois participantes; igual número informou que raramente (até uma vez
por mês) realiza esta tarefa. A tarefa participação em conference call para discutir contratos
e acordos e outros assuntos da sua área de atuação é realizada diariamente por um
participante, enquanto dois deles raramente a executam (até uma vez por mês).
Tabela 3.52 – Frequência de tarefas de compreensão e produção oral
Tarefa Diariamente Frequentemente (até 3 vezes por semana)
Ocasionalmente (até 3 vezes por mês)
Raramente (até 1 vez por mês)
Nunca
Prestação de consultoria/aconselhamento
2 2 1
Participação em conference call para discutir contratos e acordos e outros assuntos da sua área de atuação
1 2 2
Atendimento a clientes para discutir contratos e ações jurídicas
2 1 2
Atendimento telefônico para discutir contratos e acordos
2 1 2
Participação em reuniões para negociar e fechar contratos e acordos
5
Viagens de trabalho 5 N = 5
Atendimento a clientes para discutir contratos e ações jurídicas e atendimento
telefônico para discutir contratos e acordos são tarefas feitas ocasionalmente (até três vezes
por mês) por dois participantes, e raramente (até uma vez por mês) por um participante.
Nenhum dos participantes desempenha a tarefa participação em reuniões para negociar e
fechar contratos e acordos.
Os dados acerca das tarefas de compreensão escrita, apresentados na tabela 3.53 a
seguir, indicam que leitura de contratos, leitura de e-mails e leitura de sites de pesquisa
estrangeiros são tarefas realizadas pelos cinco participantes do curso de redação que
responderam ao questionário B (Anexo 4). As tarefas leitura de cartas e leitura de relatórios
são desempenhadas por quatro participantes cada uma, ao passo que leitura de legislação
estrangeira, peças processuais não é realizada por nenhum deles.
103
Tabela 3.53– Tarefas de compreensão escrita
Tarefas Nº de participantes Leitura de contratos 5 Leitura de e-mails 5 Leitura de sites de pesquisa estrangeiros 5 Leitura de cartas (correspondência impressa) 4 Leitura de relatórios 4 Leitura de legislação estrangeira, peças processuais 0
N = 5
Conforme os dados apresentados na tabela 3.54, relativa à frequência de realização
das tarefas de compreensão escrita, iniciando pela mais corriqueira estas tarefas podem ser
ordenadas como segue: leitura de e-mails; leitura de sites de pesquisa estrangeiros; leitura
de contratos; leitura de relatórios e leitura de cartas.
Tabela 3.54 – Frequência de tarefas de compreensão escrita
Tarefa Diariamente Frequentemente (até 3 vezes por semana)
Ocasionalmente (até 3 vezes por mês)
Raramente (até 1 vez por mês)
Nunca
Leitura de e-mails 1 4 Leitura de sites de pesquisa estrangeiros
2 1 2
Leitura de contratos 2 3 Leitura de relatórios 2 2 1 Leitura de cartas (correspondência impressa)
1 3 1
Leitura de legislação estrangeira, peças processuais
5
N = 5
Ainda apresentando dados que envolvem o texto escrito, a tabela 3.55 aborda as
tarefas de produção escrita e enumera quantos participantes do curso de redação realizam
cada uma delas. Redação de e-mails é feita por todos os participantes; indicada por quatro
participantes aparece redação de relatórios (de andamento de processo, respostas a
consultas/aconselhamento); já as tarefas redação de cartas e redação de contratos foram
indicadas por um participante cada uma.
104
Tabela 3.55 – Tarefas de produção escrita
Tarefas Nº de participantes Redação de e-mails 5
Redação de relatórios (de andamento de processo, respostas a consultas/aconselhamento)
4
Redação de cartas (correspondência impressa) 1
Redação de contratos 1
N = 5
Na elaboração de um curso para os profissionais envolvidos nesta pesquisa seria
oportuno privilegiar as tarefas mais frequentes; nesse sentido, portanto, as tarefas de
produção escrita, conforme os dados da tabela abaixo, podem assim ser ordenadas:
redação de e-mails; redação de relatórios; redação de contratos; e redação de cartas.
Tabela 3.56 – Frequência de tarefas de produção escrita
Tarefa Diariamente Frequentemente (até 3 vezes por semana)
Ocasionalmente (até 3 vezes por mês)
Raramente (até 1 vez por mês)
Nunca
Redação de e-mails 3 2 Redação de relatórios (de andamento de processo, respostas a consultas/aconselhamento)
3 1 1
Redação de contratos 1 4 Redação de cartas (correspondência impressa)
1 4
N = 5
No que tange à leitura/redação de e-mails, os dados apresentados nas tabelas 3.55
e 3.56 se alinham com os dados vistos nas tabelas anteriores (3.53 e 3.54): todos os
participantes precisam ler e escrever e-mails no trabalho, com frequência praticamente
idêntica à relativa ao envio e recebimento de e-mails. O mesmo pode ser afirmado em
relação à leitura e redação de relatórios, atividades realizadas por quatro participantes deste
curso, cuja frequência de produção e compreensão também é bastante similar.
Três participantes indicaram realizar a tarefa de produção e compreensão escrita
tradução de contratos, legislação estrangeira, peças processuais, sendo que dois a
executam ocasionalmente (até três vezes por mês), enquanto um deles raramente (até uma
vez por mês) realiza essa tarefa. A razão para essa frequência menor de cumprimento da
tarefa pode ser explicada pela utilização do serviço de tradutores profissionais, situação em
que até mesmo um tradutor juramentado pode ser necessário. Ademais, cabe lembrar que,
105
nos contatos em que todos os envolvidos dominam a língua inglesa, a necessidade de
tradução costuma ser notadamente reduzida.
A tarefa de produção apresentações orais figura como a menos corriqueira entre as
executadas pelos participantes do curso de redação: foi apontada apenas por um
participante, que raramente (até uma vez por mês) a realiza.
3.9.2 Áreas de Atuação Todos os participantes do curso de redação foram solicitados a informar as áreas em
que atuam e que exigem domínio de inglês, com a possibilidade de informar mais de uma
área, se necessário.
Os dados da tabela a seguir confirmam a prevalência de áreas de atuação
relacionadas à iniciativa privada que demandam conhecimento da língua inglesa. Esta
tendência, destacada por teóricos de Inglês para Fins Específicos e apresentada no capítulo
de fundamentação teórica desta pesquisa, reflete-se nas áreas indicadas pelos participantes
do curso de redação, embora indicadas apenas uma vez: Direito Civil, Direito Contratual,
Direito Trabalhista e Direito Societário.
Tabela 3.57 – Áreas de atuação que necessitam de inglês
Área Nº de participantes Direito Civil 1 Direito Contratual 1 Direito Trabalhista 1 Direito Societário 1 Não informou 2 Nenhuma 0
N = 6
Como os dados obtidos junto aos participantes de Sorocaba e do curso de leitura já
demonstraram, não se verifica a necessidade de conhecimento de inglês em área do Direito
ligada ao setor público.
3.9.3 Interlocutores
O questionário B (Anexo 4) solicitava aos participantes que informassem com quem
precisam manter contato para a realização de tarefas de trabalho que exigem o uso da
língua inglesa.
106
Com a possibilidade de assinalar mais de uma opção entre: clientes estrangeiros;
advogados estrangeiros; funcionários estrangeiros de sua empresa e outros, os cinco
participantes indicaram clientes estrangeiros; três assinalaram advogados estrangeiros; e
um indicou funcionários estrangeiros de sua empresa.
Tabela 3.58 – Pessoas com quem mantêm contato em inglês
Contato com Nº de participantes Clientes estrangeiros 5 Advogados estrangeiros 3 Funcionários estrangeiros de sua empresa
1
Outros 0 N = 5
Confirma-se novamente a tendência de maior necessidade de língua inglesa no setor
privado, envolvendo empresas, posto que os dados acima não fazem menção ao setor
público, assim como os resultados apresentados na subseção anterior.
3.9.4 Meios de Contato
Além de solicitar que os participantes do curso de redação indicassem com quem
mantêm contato em inglês no cumprimento de tarefas de trabalho, o questionário B (Anexo
4) também trazia uma questão que objetivava levantar os meios de contato utilizados
nessas tarefas.
Confirmando os dados apresentados na subseção 3.9.1, todos os participantes
indicaram o uso de e-mails no trabalho, enquanto dois assinalaram telefone e conference
call igualmente. O contato face-a-face foi marcado por apenas um participante,
contradizendo os dados da subseção 3.9.1 sobre as tarefas de produção e compreensão
escrita, que sugerem que os cinco participantes mantêm contato face-a-face na realização
de algumas tarefas.
Outros meios de contato não foram assinalados, indicando que, além do contato
face-a-face, três tecnologias de comunicação são empregadas pelos participantes, sendo o
e-mail a mais utilizada.
107
Tabela 3.59 – Meios de contato em inglês
Meios de contato Nº de participantes E-mail 5 Telefone 2 Conference call 2 Face-a-face 1 MSN, Skype ou similar 0 Videoconferência 0 Outros 0
N = 5 3.10 Dificuldades Seguindo as orientações de Hutchinson e Waters (1987) sobre as necessidades de
aprendizagem, apresento nesta seção as dificuldades enfrentadas pelos participantes do
curso de redação ao realizar tarefas de trabalho que exigem conhecimento da língua
inglesa.
Os dados foram obtidos por meio das questões 23, 24 e 25 do questionário B (Anexo
4) destinado aos participantes da pesquisa que utilizam inglês no trabalho. Com quatro
opções, a questão 23 possibilitava que assinalassem as habilidades falar, ouvir, escrever,
ler que mais apresentam dificuldades. As questões 24 e 25, por serem abertas, permitiam
que os participantes fornecessem exemplos de tarefas em que enfrentam dificuldades, além
de informar suas prováveis causas.
Pode-se verificar na tabela 3.60 que, similarmente ao que ocorre com os
participantes de Sorocaba e do curso de leitura, há maiores dificuldades com as habilidades
de produção, especialmente produção oral, indicada por quatro participantes; escrever
recebeu uma indicação. Quanto às habilidades de compreensão oral e escrita, apenas um
participante sinalizou dificuldade em relação à opção ouvir.
Tabela 3.60 – Habilidades que oferecem dificuldade
Habilidade Nº de participantes Falar 4 Ouvir 1 Escrever 1 Ler 0
N = 5
108
Observando-se novamente a tabela 3.50 (p. 100), que apresenta o nível de inglês
dos participantes nas quatro habilidades, segundo sua percepção, é possível constatar
alinhamento nos dados em relação às habilidades de ouvir e ler.
O mesmo não ocorre com a habilidade de fala, pois, revendo as respostas dos
quatro participantes que indicaram enfrentar dificuldades nessa habilidade, constata-se que
apenas um deles julga o próprio domínio nessa habilidade como regular, ao passo que os
demais o classificam como bom.
Em relação à habilidade de escrita, um participante considera seu domínio regular e
informou ter dificuldades com essa habilidade, porém outros dois participantes, embora
também tenham indicado que seu domínio nessa habilidade é regular, não informaram ter
dificuldades com essa habilidade. Este ponto poderá ser esclarecido ao se retomar a análise
de necessidades, nos moldes recomendados por Hutchinson e Waters (1987, p. 59) e
Dudley-Evans e St John (1998, p. 121), como já destacado anteriormente.
As respostas às questões abertas 24 e 25 do questionário B (Anexo 4) foram
divididas em duas categorias, após serem agrupadas por semelhança lexical. As categorias
tarefas de produção/compreensão oral e tarefas de produção escrita são apresentadas
individualmente a seguir, com as dificuldades informadas pelos participantes e possíveis
causas, segundo sua própria visão.
Dentre os cinco participantes do curso de redação, três indicaram tarefas que
envolvem produção e compreensão oral em que enfrentam dificuldades. O primeiro excerto
indica tarefa em que a interação ocorre com o cliente:
Conference call com o cliente. (B1)
O participante B1 atribui essa dificuldade a:
As diferenças de sotaque da língua inglesa (B1)
Retomando as respostas dadas por este participante a outras questões, verifica-se
que ele classificou suas habilidades em inglês entre muito boas e boas, com ressalva sobre
dificuldades com ouvir. Tal constatação sugere que sua dificuldade em conference calls com
clientes ocorre em razão da dificuldade em compreender falantes de inglês com sotaques
desconhecidos, ou com os quais tem pouco contato.
109
Como informou no questionário, a única tarefa de produção e compreensão oral que
esse participante realiza é o atendimento a clientes para discutir contratos e ações jurídicas,
porém isto ocorre raramente (até uma vez por mês); em vista disso, deduz-se que ele tem
poucas oportunidades de usar o idioma com os interlocutores citados, o que talvez o impeça
de acostumar-se ao(s) seu(s) sotaque(s).
O segundo excerto do participante B4 revela que ele tem dificuldade para:
Explicação de circunstâncias legais, em especial questões legais processuais. (B4)
cuja razão seria:
A diferença de legislação e família de direito. (B4)
Aventa-se aqui a hipótese do desconhecimento das diferenças em legislação e
família de direito como causa desta dificuldade, e não a simples existência de diferenças.
Tal dificuldade poderia ser sanada com o estudo da legislação de outros países.
O último excerto desta categoria enfatiza a dificuldade de um participante em se
comunicar, principalmente por telefone:
Conversar sobre questões técnicas, sobretudo, por telefone. (B14)
Este participante indicou ter dificuldade com as habilidades de falar e ouvir. Cabe
lembrar que ele estudou inglês durante seis anos, mas que deixou de estudar o idioma pelo
mesmo período. Sua classificação é bom para o domínio das habilidades de falar, ler e
escrever, e de regular para a habilidade de ouvir. Em sua concepção, sua dificuldade
decorre de:
Pouca experiência conversando com estrangeiros. (B14)
O participante raramente atende clientes por telefone; ocasionalmente (até três
vezes por mês), atende a clientela e/ou presta consultoria pessoalmente; portanto, em um
curso que vise sanar suas dificuldades, seria pertinente contemplar estas questões de falta
de prática e de pouco domínio da habilidade de ler.
A segunda categoria – tarefas de produção escrita – corrobora os dados da tabela
3.60 (p. 107): nenhum participante do curso de redação afirma ter problemas com a
habilidade de leitura. Os dados coletados junto aos participantes do curso de leitura também
levaram a uma categoria de tarefas de produção escrita, porém os participantes de
110
Sorocaba forneceram dados que levaram a uma categoria que englobou, além de tarefas de
produção escrita, tarefas de compreensão escrita.
O excerto a seguir aparece nas duas categorias apresentadas nesta seção, posto
que a explicação correspondente pode ser feita oralmente ou por escrito:
Explicação de circunstâncias legais, em especial questões legais processuais. (B4)
A causa dessa dificuldade pode ser atribuída a:
A diferença de legislação e família de direito. (B4)
Com isso, surge uma provável demanda a ser sanada com o estudo da legislação
dos países com os quais o seu trabalho está relacionado, o que necessariamente não seria
contemplado em um curso de inglês geral ou para fins específicos.
A elaboração de relatórios e pareceres é apontada pelo participante B7 como
atividade que causa dificuldades:
Relatórios de casos. Pareceres jurídicos. (B7)
causada por:
A linguagem, diferenças dos sistemas jurídicos. (B7)
Ao se retomar a análise de necessidades seria relevante investigar o que o
participante entende por ‘linguagem’, como aparece em sua resposta. Quanto às diferenças
entre sistemas jurídicos – causa de dificuldade também indicada pelo participante B4 –, o
estudo focado na aprendizagem de outros sistemas jurídicos poderia sanar esta questão.
O participante B15 aponta que sua dificuldade é:
Redigir de forma adequada pareceres e orientações ao destinatário (utilizar termos e expressões técnicas, mais adequados ao inglês jurídico) (B15)
B15 entende que sua redação carece de adequação em relação ao uso de termos e
expressões de sua área. Ele também informou que o seu domínio da habilidade de
compreensão é bom, porém sua habilidade de produção é regular; depreende-se, portanto,
que com esse participante poder-se-ia trabalhar os gêneros que ele precisa dominar de
forma a levá-lo a apropriar-se desses gêneros com base em Ramos (2004), conforme
mencionado no primeiro capítulo desta pesquisa. Em consequência, ele poderia não
111
somente aperfeiçoar sua redação como também se conscientizar acerca dos diversos
fatores que permeiam o gênero, inclusive tendo em mente quem será o futuro destinatário
do texto. Assim, seu texto viria a ter a adequação necessária, inclusive com relação ao
emprego de termos e expressões como aponta o participante B15.
Com um maior domínio do gênero, o aluno seria capaz de redigir o texto desejado
diretamente em língua inglesa, ao invés de redigi-lo em português e traduzi-lo para o inglês
de forma literal, o que – conforme o excerto abaixo – seria uma das causas da sua
dificuldade:
Buscar traduzir ao pé da letra (B15)
Vale lembrar que o emprego de muita terminologia jurídica em um relatório para um
cliente, por exemplo, pode resultar em dificuldades de compreensão por parte do leitor se
este não for um profissional da área.
Em certa ocasião uma aluna particular, advogada de empresa multinacional com um
bom domínio da habilidade de produção escrita em inglês, solicitou meu auxílio em nova
redação para um relatório escrito em inglês, dirigido ao seu superior, visto não ter ele
entendido o primeiro texto dela. Ao lê-lo, constatei sua não adequação ao futuro leitor, visto
ser este um profissional da área administrativa; naturalmente, o texto seria mais facilmente
compreendido por advogados. Após a devida readequação, o texto tornou-se mais claro ao
seu destinatário; em consequência, pela conscientização resultante deste evento a aluna
passou a minimizar sensivelmente a ocorrência desse tipo de problema em suas futuras
tarefas.
3.11 Síntese – Participantes do Curso de Redação
Os seis participantes do curso de redação são jovens profissionais formados em
Direito, dos quais metade cursam ou cursaram pós-graduação em Direito. Todos atuam no
setor privado, diferentemente do que ocorre com os participantes de Sorocaba e do curso de
leitura. Os alunos do curso de redação atuam nas áreas de Direito Civil, Contratual,
Trabalhista e Societário, predominantemente como sócios ou contratados em escritórios de
advocacia.
Todos os seis respondentes têm maior tempo de estudo mínimo quando comparados
aos demais participantes desta pesquisa (Sorocaba e curso de leitura); estudam ou já
112
estudaram inglês geral pelo período mínimo de cinco anos, sendo que dois deles deixaram
de estudar o idioma há mais de cinco anos e dois interromperam os estudos há pelo menos
um ano. Três dos participantes informaram que já fizeram cursos rápidos de inglês jurídico,
e um esclareceu ter também frequentado um curso de inglês para negócios durante um
mês.
Os participantes do curso de redação relatam maior domínio das habilidades de
compreensão do que de produção; apesar de seu tempo de estudo de inglês ser de no
mínimo cinco anos, o mais alto entre todos os participantes, sua percepção do nível de
domínio das quatro habilidades não é a mais elevada dentre os participantes, ficando abaixo
do nível indicado pelos participantes do curso de leitura.
Estes alunos utilizam a língua inglesa no trabalho para se comunicarem
principalmente com clientes e advogados estrangeiros, seja via e-mail, telefone, conference
call ou face-a-face.
O quadro a seguir exibe as tarefas em inglês que os participantes do curso de
redação necessitam executar profissionalmente, relacionadas às habilidades que envolvem
a sua execução:
Tarefa Habilidades Atendimento a clientes para discutir contratos e ações jurídicas
Falar-ouvir
Atendimento telefônico para discutir contratos e acordos Participação em conference call para discutir contratos e acordos e outros assuntos da sua área de atuação Participação em reuniões para negociar e fechar contratos e acordos Prestação de consultoria/aconselhamento Redação de e-mails
Escrever Redação de cartas Redação de relatórios Redação de contratos Leitura de e-mails
Ler Leitura de cartas Leitura de contratos Leitura de relatórios Leitura de sites de pesquisa estrangeiros
Quadro 3.05 – Principais tarefas executadas e habilidades envolvidas.
113
O quadro 3.06 lista os meios de contato utilizados e os interlocutores com quem os
participantes de Sorocaba se comunicam ao realizarem suas tarefas:
Meios de contato Interlocutores
Face-a-face Conference call
Email Telefone
Clientes estrangeiros
Advogados estrangeiros
Funcionários estrangeiros da
empresa
Quadro 3.06 – Meios de contato e interlocutores. Tarefas de produção e compreensão oral e de produção escrita são apontadas como
as mais árduas. Além disso, os participantes do curso de redação elencam: conference call
com o cliente, explicação de circunstâncias legais, conversas sobre questões técnicas, a
redação adequada de pareceres e orientações e a elaboração de relatórios como as de
maior dificuldade.
Finalmente, eles creditam suas dificuldades a: variações de sotaque de falantes da
língua inglesa, diferença de legislação e de família do direito; linguagem; distâncias e
diferenças entre os sistemas jurídicos; pouca experiência em conversas com estrangeiros; e
o uso de tradução literal.
Concluo, portanto, o capítulo de apresentação e discussão dos resultados da
pesquisa proposta no início deste trabalho, e passo a seguir às considerações finais.
114
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao tecer as considerações finais desta pesquisa retomo alguns pontos principais,
comentando contribuições, possíveis aplicações, trabalhos futuros e trazendo, também,
algumas reflexões sobre o trabalho aqui desenvolvido.
Frequentar as disciplinas no LAEL, integrar o GEALIN e participar das orientações
com a Prof.ª Dr.ª Rosinda de Castro Guerra Ramos contribuíram sobremaneira para o meu
crescimento, como profissional e como ser humano. Esse aprendizado colaborou para o
meu amadurecimento e será certamente proveitoso para minha trajetória profissional.
Esta pesquisa iniciou-se com o meu contato com advogados na cidade de Sorocaba
os quais, embora mostrassem interesse, não podiam frequentar cursos de inglês jurídico
naquela localidade ou em cidades vizinhas em razão da carência de cursos voltados para
suas necessidades profissionais.
Diante desse fato, o presidente do Instituto dos Advogados de Sorocaba, Salto de
Pirapora e Araçoiaba da Serra – IASSA procurou-me sobre a viabilidade de oferecer, nas
dependências do instituto, esse tipo de curso para os advogados de toda a região, com foco
maior em conversação.
Na ocasião, eu já havia concluído minha graduação em Letras Português-Inglês,
lecionava inglês há alguns anos e cursava a especialização em Língua Inglesa, quando tive
a oportunidade de conhecer a área de Línguas para Fins Específicos. Busquei familiarizar-
me com essa abordagem de ensino de línguas, considerando a possibilidade de nortear
minha prática docente pelos seus preceitos e assim focar nas necessidades dos
profissionais do Direito.
Com essa intenção ingressei no Mestrado em Linguística Aplicada e Estudos da
Linguagem da PUC-SP, passando a fazer parte do Grupo de Pesquisa Abordagem
Instrumental e o Ensino-Aprendizagem de Línguas em Contextos Diversos, denominado
GEALIN, com o objetivo de desenvolver uma análise de necessidades de inglês para
advogados da cidade de Sorocaba – SP e também de alunos de dois cursos de inglês
jurídico da capital paulista.
115
Os resultados da análise de necessidades, apresentados no último capítulo da
presente dissertação, trazem os primeiros subsídios para a elaboração de um curso de
inglês para advogados na cidade de Sorocaba, com informações que poderão nortear a
seleção, adaptação e/ou elaboração de material didático para o referido curso.
Como demonstraram os dados referentes a Sorocaba, os advogados locais precisam
realizar tarefas em inglês no trabalho que envolvem habilidades de produção e
compreensão oral e escrita, corroborando o desejo do presidente do IASSA de oferecer
cursos de inglês para seus associados. Contudo, os dados demonstraram que esses
profissionais realizam com maior frequência tarefas que envolvem habilidades de produção
e compreensão escritas. Assim, tarefas que demandem produção e compreensão oral não
devem, necessariamente, ser priorizadas em cursos que visem a atender esse público.
Os resultados desta pesquisa podem também ser confrontados com dados relativos
aos cursos de leitura e redação, tais como frequência de tarefas, gêneros e habilidades
trabalhados em aula, a fim de identificar alterações que se mostrem necessárias e então
implementá-las, ou mesmo propor novos cursos. Também é possível que seja constatado
que os cursos, como são hoje, já atendem as necessidades de seu público-alvo.
A partir dos resultados obtidos nos cursos de leitura e redação, ficou claro que
alguns alunos, embora façam cursos voltados para produção e compreensão escrita,
poderiam se beneficiar de cursos que contemplem tarefas de produção e compreensão oral.
A seguir apresento uma síntese geral do trabalho.
Os 31 participantes desta pesquisa são majoritariamente jovens profissionais, com
menos de dez anos de experiência, sendo que a maior parte cursou ou está cursando
especialização. Com exceção de um participante que informou nunca ter estudado inglês,
todos estudam ou estudaram o idioma pelo período mínimo de um ano.
A maioria dos respondentes trabalha em escritórios de advocacia (sócios ou
contratados). Em seguida, situam-se os contratados pelo departamento jurídico de
empresas. O número de participantes que atuam no setor público ou em escritório próprio é
consideravelmente baixo. Dentre os que trabalham no setor público não foi constatada a
necessidade do uso de inglês no trabalho.
116
As tarefas realizadas pelos participantes desta pesquisa estão elencadas no quadro
a seguir, iniciando-se pelas mais usuais:
Lista de tarefas Redação de e-mails
Leitura de e-mails
Leitura de sites de pesquisa estrangeiros
Leitura de contratos
Redação de relatórios (de andamento de processo, respostas a consultas/aconselhamento)
Leitura de relatórios
Atendimento a clientes para discutir contratos e ações jurídicas
Leitura de cartas (correspondência impressa)
Participação em conference call para discutir contratos e acordos e outros assuntos da sua área de atuação
Prestação de consultoria/aconselhamento
Atendimento telefônico para discutir contratos e acordos
Redação de contratos
Participação em reuniões para negociar e fechar contratos e acordos
Redação de cartas (correspondência impressa)
Leitura de legislação estrangeira, peças processuais
Viagens de trabalho
Tradução de contratos, legislação estrangeira, peças processuais
Apresentações orais
Quadro 4 – Tarefas executadas.
As tarefas que figuram nas seis primeiras posições envolvem habilidades de
produção e compreensão escrita: redação e leitura de e-mails, leitura de sites de pesquisa e
contratos, redação e leitura de relatórios. Atendimento a clientes para discutir contratos e
ações jurídicas é a tarefa de produção e compreensão oral mais usual para os participantes;
em seguida figura leitura de cartas e, envolvendo habilidades de produção e compreensão
oral, aparecem três atividades: participação em conference call para discutir contratos e
acordos; prestação de consultoria/aconselhamento; e atendimento telefônico para discutir
contratos e acordos. Só então surge redação de contratos, o que permite inferir que a leitura
de contratos deve receber mais atenção que a redação desse tipo de texto ao se propor um
curso. Seguem-se então participação em reuniões; redação de cartas; e leitura de legislação
117
estrangeira, peças processuais. Viagens de trabalho; tradução de contratos; e
apresentações orais são as três tarefas menos frequentes.
Dentre as dezoito tarefas elencadas no quadro 4, onze envolvem habilidades de
produção e compreensão escrita, e sete exigem habilidades de produção oral. Com relação
à relevância, considerando-se como mais importantes as realizadas por mais participantes e
mais frequentemente, as seis primeiras tarefas indicadas no quadro 4 envolvem produção e
compreensão escrita, sendo que a primeira tarefa de produção e compreensão oral aparece
na sétima posição.
Com relação às áreas do Direito que exigem conhecimento de inglês, as mais
indicadas são, nesta ordem: Direito Contratual, Empresarial, Civil, Societário e Trabalhista.
Constata-se que predominam áreas voltadas a atividades comerciais entre empresas.
Os interlocutores com maior volume de indicações foram os clientes estrangeiros,
seguidos de advogados estrangeiros e, por fim, de funcionários estrangeiros da empresa.
Os contatos com tais interlocutores ocorrem principalmente por e-mail, utilizado por todos os
15 participantes que responderam ao questionário B (Anexo 4), seguido por contatos via
telefone, conference call e face-a-face; MSN, Skype ou similar; e, finalmente,
videoconferência.
As habilidades que oferecem maior grau de dificuldade são as de produção,
principalmente de produção oral, ao passo que a habilidade de compreensão escrita é a que
menos apresenta problemas, como indicaram os participantes que responderam ao
questionário B (Anexo 4). Isso ocorre mesmo considerando que 17 dos 31 participantes
fazem curso de leitura, enquanto seis fazem curso de redação, ou seja, cursos focados em
produção e compreensão escrita.
Ao se considerar esses dados, pode-se sugerir que um curso que privilegie o
trabalho com produção escrita pode atender às necessidades de um público maior, já que
esses profissionais parecem realizar com maior frequência tarefas que envolvem textos
escritos e a habilidade de compreensão escrita é que a eles indicam ter maior domínio.
Como visto no capítulo anterior, Hutchinson e Waters (1987, p. 59) e Dudley-Evans e
St John (1998, p. 121) defendem que a análise de necessidades seja contínua (ongoing);
assim, ao se implementar curso elaborado a partir da análise realizada neste trabalho, a
118
análise deve ser retomada a fim de reunir novas informações e realizar ajustes sempre que
isso se torne necessário.
Com relação a limitações na realização deste trabalho, a coleta de dados a partir de
textos utilizados pelos participantes, da observação de reuniões e de atendimentos de que
participam não foram autorizados em razão do sigilo que tais textos e atividades envolvem.
Outra limitação, associada à impossibilidade de entrevistar os 31 participantes, decorre de
questões logísticas e da delimitação de tempo para coletar dados e realizar a respectiva
análise.
O presente trabalho buscou levantar as necessidades de inglês de advogados, em
dois contextos – as cidades de Sorocaba e São Paulo –, identificando as tarefas executadas
pelos participantes nesse idioma, o que deverá trazer implicações para estudos futuros em
que as tarefas identificadas sejam investigadas em maior detalhe, além dos gêneros
utilizados pelos participantes, que precisam ser detectados com maior precisão e
devidamente descritos com vistas a desenvolver um trabalho pedagógico segundo a
proposta de Ramos (2004), discutida na fundamentação teórica deste trabalho.
Além disso, diferentes contextos também precisam ser investigados, bem como as
necessidades de outros profissionais que também atuam na área do Direito, como
procuradores, juízes, promotores etc., buscando confirmar ou refutar o dado desta pesquisa
que sugere que advogados atuantes no setor público não necessitam de inglês para o
trabalho.
No que tange aos objetivos do grupo de pesquisa GEALIN, acredito que este
trabalho fornece subsídios, ainda que iniciais, para o mapeamento de um mercado
específico, pois traz informações sobre tarefas executadas em inglês nos contextos
investigados, contribuindo com o Projeto de Pesquisa Análise de Necessidades em
Contextos Profissionais Diversos, que objetiva investigar necessidades e tendências em
contextos profissionais. A contribuição reverte para a área de Ensino-Aprendizagem de
Línguas para Fins Específicos, notadamente no contexto jurídico/empresarial, em que o
número de pesquisas ainda é reduzido, embora a globalização e a maior inserção do Brasil
no cenário mundial levem à crescente demanda por cursos de línguas que atendam mais
prontamente às necessidades dos alunos.
Este estudo contribui também com a Linguística Aplicada ao abordar questões de
linguagem em contexto, levantando usos e necessidades da área jurídica, mais
119
precisamente de advogados, área em que ainda há lacuna de pesquisas. Com isso,
contribui também com professores de Inglês para Fins Jurídicos, pois, além de subsídios
teóricos e metodológicos, oferece dados importantes referentes ao uso de inglês por
advogados.
Desenvolver esta investigação permitiu-me conhecer melhor a área de Língua para
Fins Específicos, seu ponto de partida – a análise de necessidades, bem como ponderar
sobre quem é o meu aluno e qual o uso que ele fará da língua que necessita aprender. Além
disso, também levou ao meu aprimoramento profissional, fazendo-me refletir sobre minha
prática pedagógica e permitindo-me conhecer melhor o contexto em que atuo para,
consequentemente, melhor atender às necessidades dos alunos.
Como mencionado na introdução deste estudo, existe ainda uma carência de
trabalhos que investiguem as necessidades de inglês de advogados dentro e fora do país,
bem como pesquisas que tratem dos gêneros textuais praticados por esses profissionais,
principalmente os gêneros orais. Embora a contribuição desta investigação seja modesta, os
questionamentos advindos da pesquisa podem motivar outros trabalhos, concorrendo ainda
mais para o Ensino-Aprendizagem de Línguas para Fins Específicos e para as pesquisas
em Linguística Aplicada.
120
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127
Anexo 1 – Entrevista com o advogado de Sorocaba 1. Que tarefas do seu trabalho você necessita realizar em inglês? 2. Explique como são essas tarefas que você realiza em língua inglesa.
3. Que tarefas você não necessita realizar em inglês no trabalho, mas tem conhecimento de que outros advogados executam?
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Anexo 2 – Entrevista com o advogado/professor 1. Em razão da sua experiência como advogada e professora de inglês jurídico, que
tarefas os advogados costumam ter que realizar em inglês no trabalho?
2. Que tarefas você não necessita realizar em inglês no trabalho, mas tem conhecimento de que outros advogados executam?
3. Explique como são essas tarefas.
4. Que tarefa(s) realizada(s) em inglês por advogados no trabalho você não vê elencada(s) na lista em anexo?
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Anexo 3 - Questionário A Nome: E-mail: Telefones: Questionário A - Pessoas que NUNCA utilizaram/utilizam inglês no trabalho – área jurídica. Assinale com um “X” todas as alternativas que se aplicam a você: 01 - Sua faixa etária: ( ) 18 a 24 anos ( ) 25 a 30 anos ( ) 31 a 35 anos ( ) 36 a 40 anos ( ) acima de 40 anos 02 – Você é formado em Direito? ( ) Sim Faculdade/Universidade Formado em: (mês/ano) / ( ) Não 03 – Você é inscrito na OAB? ( ) Sim ( ) Não 04 – Inscrição na OAB: ( ) Advogado ( ) Estagiário ( ) Não se aplica 05 - Você atua na área do direito? ( ) Sim ( ) Não 06 – Em que área(s)?
07 – Sobre sua formação, assinale com um “X” todas as alternativas que se aplicam a você: ( ) graduação ( ) concluída ( ) cursando Curso: _____________________ ( ) especialização ( ) concluída ( ) cursando Curso: ( ) MBA ( ) concluído ( ) cursando Curso: ( ) mestrado ( ) concluído ( ) cursando Curso: _____________________ ( ) doutorado ( ) concluído ( ) cursando Curso: _____________________
130
08 - Sobre a língua inglesa: ( ) Estudei Por quanto tempo? Parou há quanto tempo? ( ) Estudo Há quanto tempo? ( ) Nunca estudei 09 - Você já estudou inglês: ( ) Geral Quanto tempo? _______ ( ) Exclusivamente voltado para a área jurídica Quanto tempo? _______ ( ) Voltado para alguma outra área. Qual? Quanto tempo? _______ ( ) Nunca estudei 10 - Assinale com um “X” como você classifica o seu nível de inglês com relação a: Ouvir ( )Muito bom ( )Bom ( )Regular ( )Fraco Falar ( )Muito bom ( )Bom ( )Regular ( )Fraco Ler ( )Muito bom ( )Bom ( )Regular ( )Fraco Escrever ( )Muito bom ( )Bom ( )Regular ( )Fraco 11 - Trabalha em: ( ) Escritório próprio ( ) Escritório de advocacia (sócio ou contratado) ( ) Departamento jurídico de empresa ( ) Departamento de empresa. Especifique ( ) Setor Público. Especifique ( ) Outros: 12 – Em qual(is) área(s) do Direito você atua que necessita(m) de inglês para desempenhar tarefas?
13 - O que em especial você precisa/precisaria aprender em um curso de inglês voltado para sua área de atuação?
Adaptado de Onodera, 2010
131
Anexo 4 - Questionário B Nome: E-mail: Telefones: Questionário B - Pessoas que utilizaram/utilizam inglês no trabalho – área jurídica. Assinale com um “X” todas as alternativas que se aplicam a você: 01 - Sua faixa etária: ( ) 18 a 24 anos ( ) 25 a 30 anos ( ) 31 a 35 anos ( ) 36 a 40 anos ( ) acima de 40 anos 02 – Você é formado em Direito? ( ) Sim Faculdade/Universidade Formado em: (mês/ano) ____/_____ ( ) Não 03 – Você é inscrito na OAB? ( ) Sim ( ) Não 04 – Inscrição na OAB: ( ) Advogado ( ) Estagiário ( ) Não se aplica 05 - Você atua na área do Direito? ( ) Sim ( ) Não 06 – Em que área(s)?
07 – Sobre sua formação, assinale com um “X” todas as alternativas que se aplicam a você: ( ) graduação ( ) concluída ( ) cursando Curso: _____________________ ( ) especialização ( ) concluída ( ) cursando Curso: ( ) MBA ( ) concluído ( ) cursando Curso: ( ) mestrado ( ) concluído ( ) cursando Curso: _____________________ ( ) doutorado ( ) concluído ( ) cursando Curso: _____________________
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08 - Sobre a língua inglesa: ( ) Estudei Por quanto tempo? ________________ Parou há quanto tempo? ___________ ( ) Estudo Há quanto tempo? ________________ ( ) Nunca estudei 09 - Você já estudou inglês: ( ) Geral Quanto tempo? __________ ( ) Exclusivamente voltado para a área jurídica Quanto tempo? __________ ( ) Voltado para alguma outra área. Qual? Quanto tempo? __________ ( ) Nunca estudei 10 - Assinale com um “X” como você classifica o seu nível de inglês com relação a: Ouvir ( )Muito bom ( )Bom ( )Regular ( )Fraco Falar ( )Muito bom ( )Bom ( )Regular ( )Fraco Ler ( )Muito bom ( )Bom ( )Regular ( )Fraco Escrever ( )Muito bom ( )Bom ( )Regular ( )Fraco 11 - Trabalha em: ( ) Escritório próprio ( ) Escritório de advocacia (sócio ou contratado) ( ) Departamento jurídico de empresa ( ) Departamento de empresa. Especifique ( ) Setor Público. Especifique ( ) Outros: 12 – Em qual(is) área(s) do Direito você atua que necessita(m) de inglês para desempenhar tarefas?
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13 - Assinale com um “X” as atividades em que você utiliza a língua inglesa. Assinale mais de uma alternativa, se necessário. a [ ] Atender clientes para discutir contratos e ações jurídicas b [ ] Prestar consultoria/aconselhamento c [ ] Reuniões para negociar e fechar contratos e acordos d [ ] Atendimento telefônico para discutir contratos e acordos e [ ] Conference call para discutir contratos e acordos e outros assuntos da sua área de atuação
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14 - Assinale com um “X” a frequência com que você realiza essas atividades:
Atividade Diariamente Frequentemente (até 3 vezes por semana)
Ocasionalmente (até 3 vezes por mês)
Raramente (até 1 vez por mês) Nunca
Atender clientes para discutir contratos e ações jurídicas
Prestar consultoria/aconselhamento
Reuniões para negociar e fechar contratos e acordos
Atendimento telefônico para discutir contratos e acordos
Conference Call para discutir contratos e acordos e outros assuntos da sua área de atuação
15 - Assinale com um “X” as atividades em que você utiliza a língua inglesa. Assinale mais de uma alternativa, se necessário. a [ ] Leitura de e-mails b [ ] Leitura de contratos c [ ] Leitura de legislação estrangeira, peças processuais d [ ] Leitura de sites de pesquisa estrangeiros e [ ] Leitura de relatórios f [ ] Leitura de cartas (correspondência impressa) 16 - Assinale com um “X” a frequência com que você realiza essas atividades: Atividade Diariamente Frequentemente (até
3 vezes por semana) Ocasionalmente (até
3 vezes por mês) Raramente (até 1 vez por mês) Nunca
Leitura de e-mails Leitura de contratos Leitura de legislação estrangeira, peças processuais
Leitura de sites de pesquisa estrangeiros
Leitura de relatórios Leitura de cartas (correspondência impressa)
17 - Assinale com um “X” as atividades em que você utiliza a língua inglesa. Assinale mais de uma alternativa, se necessário. a [ ] Redação de e-mails b [ ] Redação de contratos c [ ] Redação de relatórios (de andamento de processo, respostas a consultas/aconselhamento) d [ ] Redação de cartas (correspondência impressa)
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18 - Assinale com um “X” a frequência com que você realiza essas atividades:
Atividade Diariamente Frequentemente (até 3 vezes por semana)
Ocasionalmente (até 3 vezes por mês)
Raramente (até 1 vez por mês) Nunca
Redação de e-mails Redação de contratos Redação de relatórios (de andamento de processo, respostas a consultas / aconselhamento)
Redação de cartas (correspondência impressa)
19 - Assinale com um “X” as atividades em que você utiliza a língua inglesa. Assinale mais de uma alternativa, se necessário. a [ ] Apresentações orais b [ ] Tradução de contratos, legislação estrangeira, peças processuais c [ ] Viagens de trabalho d [ ] Outras 20 - Assinale com um “X” a frequência com que você realiza essas atividades: Atividade Diariamente Frequentemente (até
3 vezes por semana) Ocasionalmente (até
3 vezes por mês) Raramente (até 1 vez por mês) Nunca
Apresentações orais Tradução de contratos, legislação estrangeira, peças processuais
Viagens de trabalho Outras
21 - Assinale com um “X” com quem você utiliza a língua inglesa no seu trabalho. Se necessário, assinale mais de uma alternativa. ( ) Clientes estrangeiros ( ) Advogados estrangeiros ( ) Funcionários estrangeiros de sua empresa ( ) Outros. Quais? 22 - Assinale com um “X” quais são as suas formas de contato com estrangeiros. Se necessário, assinale mais de uma alternativa. ( ) Face-a-face ( ) Telefone ( ) E-mail ( ) Videoconferência ( ) Conference call ( ) MSN, Skype ou similar ( ) Outros. Quais?
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23 – Assinale com um “X” as habilidades que oferecem dificuldades na execução de suas tarefas de trabalho quando utiliza a língua inglesa. Se necessário, assinale mais de uma alternativa. ( ) Falar ( ) Ouvir ( ) Escrever ( ) Ler 24 - Dê exemplos de tarefas executadas no trabalho que usam as habilidades acima e que, em sua opinião, oferecem dificuldade.
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25 - O que você imagina que pode ter causado/causou essa(s) dificuldade(s)? Exemplifique.
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26 - O que em especial você precisa/precisaria aprender em um curso de inglês voltado para sua área de atuação?
Adaptado de Onodera, 2010
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