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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

ANDRESSA LUIZA DE SOUZA MAFRA

O DIREITO À EDUCAÇÃO PARA OS

SUJEITOS DA MODALIDADE EJA NO

MUNICÍPIO DE CAMPINAS-SP: ANÁLISE DOS

PROGRAMAS EDUCACIONAIS DA FUMEC NO

PERÍODO DE 2013 A 2016

CAMPINAS

2017

ANDRESSA LUIZA DE SOUZA MAFRA






Dissertação de Mestrado apresentada

ao Programa de Pós-Graduação em

Educação da Faculdade de Educação

da Universidade Estadual de

Campinas para obtenção do título de

Mestra em Educação, na área de

concentração de Educação.

Orientadora: Profa. Dra. Sandra Fernandes Leite

ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE A

VERSÃO FINAL DA DISSERTAÇÃO

DEFENDIDA PELA ALUNA

ANDRESSA LUIZA DE SOUZA

MAFRA E ORIENTADA PELA

PROFA. DRA. SANDRA FERNANDES

LEITE.

CAMPINAS

2017

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO






Autora: Andressa Luiza de Souza Mafra

COMISSÃO JULGADORA:

Profa. Dra. Sandra Fernandes Leite

Prof. Dr. Pedro Ganzeli

Prof. Dr. Fábio Pereira Nunes

A Ata da Defesa assinada pelos membros da Comissão Examinadora consta no processo da vida

acadêmica do aluno.

2017

DEDICATÓRIA

Aos meus avós, Lázaro e Geralda, por todo amor, paciência e por

tudo que fizeram por mim ao longo da minha vida;

À minha mãe, Ilza, por todo o amor, companheirismo, apoio e a

dedicação que você sempre teve por mim;

Ao meu filho, Pedrinho, por todo o amor, paciência e

compreensão com minha ausência durante esta jornada;

À minha orientadora, profa. Dra. Sandra Fernandes Leite, pela

paciência, disponibilidade, ensinamentos, incentivos,

ajuda constante e por sua dedicação incondicional;

A todos que lutaram e ainda lutam pela garantia do direito à

educação para os sujeitos jovens, adultos e idosos.

AGRADECIMENTOS

A Deus por estar sempre comigo e ter me dado forças para continuar nesta

caminhada.

Aos meus pais, Sérgio (Nenê) e Ilza que, com muito amor e carinho, não

mediram esforços para que eu concluísse este sonho. Obrigada pelas idas e vindas de

Araraquara a Hortolândia, por estarem ao meu lado e por acreditarem tanto em mim!

Ao meu irmão e à minha “irmãzinha de coração”, Rafael e Natália, pelo

incentivo e apoio constantes.

Aos meus avós, Lázaro e Geralda, que embora não soubessem a dimensão

de uma pesquisa de Mestrado, iluminaram os meus pensamentos, me motivando a

buscar mais conhecimento e não desistir do meu sonho.

Aos meus tios, tias, primos e primas, especialmente tia Maria, Edson e

Josiane, que vibraram comigo, desde a aprovação na prova, e sempre fizeram

“propaganda” positiva a meu respeito.

Ao meu marido, William, por todo seu apoio e por sua capacidade de

acreditar em mim.

À minha orientadora, Professora Dra. Sandra Fernandes Leite, pela

paciência, orientação, amizade е incentivo constante que, somados, tornaram possível

а conclusão deste trabalho. Obrigada por tudo!

Ao Professor Dr. Pedro Ganzeli e ao Professor Dr. Fábio Pereira Nunes,

pelas importantes contribuições nos Exames de Qualificação e de Defesa.

À Professora Dra. Nima Imaculada Spignolon e à Professora Dra. Sueli

Helena de Camargo Palmen, por terem aceitado o convite para comporem a Banca de

Defesa como suplentes.

Aos meus amigos, Aline Cristina Vilela, Aline Meira Bitencourt Lopes,

Adriano da Silva e Luís Rocha que, ao longo do Mestrado, se mostraram grandes

amigos e que sempre poderei contar com eles, mesmo de longe. Obrigada pela

confiança!

Aos amigos Carlos Roberto de Souza (Carlão) e Aparecida Nogueira (Dona

Cida) que, num momento de fraqueza, me deram forças para continuar nesta

caminhada.

Ao amigo, Carlos Alberto Carvalho (Carlinhos), por todo apoio e ajuda!

Aos meus amigos do Mestrado, pelos momentos divididos juntos,

especialmente Daniela Caetano, Daniela Donadon e Tayná Vitoria de Lima Mesquita,

pelas parcerias e pela amizade que tornaram mais leve meu trabalho. Foi bom poder

contar com vocês!

Aos amigos e membros do Grupo de Estudos e Pesquisas em Política e

Avaliação Educacional (GEPALE) e do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação

de Jovens e Adultos (GEPEJA).

À Gestão dos Programas de Educação de Jovens e Adultos (GPEJA) da

Fundação Municipal para Educação Comunitária (FUMEC), em especial, à

Professora Darci da Silva e à Professora Dra. Marinalva Imaculada Cuzin, que me

abriram as portas para conhecer um pouco mais sobre os Programas de Educação de

Jovens e Adultos (EJA) desenvolvidos pela FUMEC no município de Campinas.

Aos funcionários da GPEJA, Marina de Almeida Bragion Clement, Mário

Sérgio Moises dos Santos, Raissa Guerreiro, Edicelmo Valdeci Costa e Eliana Maria

Oligurski. Muito obrigada por tudo!

Aos profissionais da educação dos Programas de EJA da FUMEC que

participaram desta pesquisa, porque sem eles não seria possível a realização deste

trabalho.

Aos funcionários da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de

Campinas (UNICAMP), por todos os momentos partilhados!

Aos alunos e professores do Projeto Educativo de Integração Social (PEIS),

por todo o aprendizado e companheirismo estabelecido ao longo de tantos anos!

Obrigada por tudo!

Enfim, agradeço a todos aqueles que de alguma forma estiveram е estão

próximos de mim, fazendo esta vida valer cada vez mais а pena.

[...] Entre ensinar e aprender, as palavras livres,

quando dialogadas semeiam perguntas e geram ideias.

As ideias partilhadas não transformam o mundo.

As ideias compartidas transformam as pessoas

e as pessoas transformam o mundo.

As pessoas transformam o mundo! [...]

[....] Um mundo humano e feliz, onde todos possam ser,

desarmados e irmanados,

ao mesmo tempo, quem ensina e quem aprende.

(Carlos Rodrigues Brandão, 2017, mimeo).

RESUMO

Este trabalho de pesquisa teve como objetivo verificar se o discurso legal da Fundação

Municipal para Educação Comunitária (FUMEC) garantiu o direito à educação para

os jovens, adultos e idosos no Sistema Municipal de Ensino de Campinas-SP no

período de 2013 a 2016. A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética da

Universidade Estadual de Campinas (CAAE nº 56710916.0.0000-5404) e os dados

foram coletados por meio do levantamento da legislação municipal que trata da

Modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA), das propostas da FUMEC e da

aplicação de questionários abertos, respondidos pelos Gestores, Diretores

Educacionais e professores dos Programas de EJA da FUMEC (EJA – Anos Iniciais,

Educação Ampliada ao Longo da Vida e Consolidando a Escolaridade). Para a análise

dos dados foram empregados os procedimentos metodológicos da Análise do

Conteúdo, propostos por Bardin (2009). Os resultados da pesquisa comprovaram que

o direito à educação para os sujeitos da Modalidade EJA no Sistema Municipal de

Campinas foi garantido pelo discurso legal da FUMEC no período de 2013 a 2016.

Palavras-chave: Direito à Educação; Educação de Jovens e Adultos; FUMEC;

Sistema Municipal de Ensino de Campinas.

ABSTRACT

The objective of this research was to verify if the legal discourse of the Municipal

Foundation for Community Education (FUMEC) guaranteed the right to education

for young, adults and elderly in the System Municipal School of Education of

Campinas in the period from 2013 a 2016. The research was approved by the Unicamp

Ethics Committee (CAAEE 56710916.0.0000.5404) and the data were collected

through a survey of the municipal legislation that deals with the Youth and Adult

Education (EJA), by the guidelines of FUMEC and by application of questionnaires

answered by the Managers, Education Directors and teachers of the Programs of EJA

from FUMEC (EJA – Initial Years, Lifelong Education and Consolidating

Schooling). For the analysis of the data were used the methodological procedures of

the Content Analysis, proposed by Bardin (2009). The results of the research proved

the right to education for subjects of the Young and Adults Education (EJA) in the

Municipal Education System of Campinas was guaranteed by FUMEC legal

discourse from 2013 a 2016.

Keywords: Right to Education; Youth and Adult Education; FUMEC; Municipal

System of Education of Campinas.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1: Número de analfabetos por faixa etária no município de Campinas-SP-

CENSO/IBGE 2010 .............................................................................................................. 97

Figura 2: Estrutura do Curso de Suplência I da FUMEC .................................................... 100

Figura 3: Organograma da FUMEC (2017) ........................................................................ 111

Figura 4: Número de Locais de Funcionamento dos Programas EJA – Anos Iniciais,

Educação Ampliada ao Longo da Vida e Consolidando a Escolaridade- 2014/2017 ......... 153

Figura 5: Número de alunos matriculados e número de alunos concluintes no Programa EJA

– Anos Iniciais (2013, 2014, 2015 e 2016) ........................................................................ 154

Figura 6: Número de alunos matriculados no Programa Educação Ampliada ao Longo da

Vida (2014, 2015 e 2016) .................................................................................................... 155

Figura 7: Número de alunos matriculados e de alunos concluintes no Programa Consolidando

a Escolaridade (2014, 2015 e 2016) .................................................................................... 156

Figura 8: Número de matrículas nos Programas EJA – Anos Iniciais, Educação Ampliada ao

Longo da Vida e Consolidando a Escolaridade (2013, 2014, 2015 e 2016) ....................... 157

Figura 9: Folders digitais de divulgação dos Programas de EJA da FUMEC .................... 168

LISTA DE TABELAS

Quadro 1: Medidas Legais: 01/01/2013 a 31/12/2016............................................................25

Quadro 2: Categorias de Análise............................................................................................29

Quadro 3: Compromissos estabelecidos para Educação para Todos: Jomtien (1990) e Dakar

(2000).....................................................................................................................................40

Quadro 4: Compromissos estabelecidos pelos Estados-membros na Agenda para o Futuro: V

CONFINTEA (1997).............................................................................................................52

Quadro 5: Compromissos estabelecidos pelos Estados-membros no Marco de Ação de Belém:

VI (CONFINTEA (2009).......................................................................................................58

Quadro 6: Decretos-Leis promulgados entre 1942 e 1946 (Reforma Capanema).................78

Quadro 7: Atribuições dos Órgãos da Direção (Presidência e Diretoria Executiva da

FUMEC................................................................................................................................112

Quadro 8: Atribuições e competências da Gestão dos Programas de Educação de Jovens e

Adultos (GPEJA) e dos Diretores Educacionais da FUMEC (UEFs)...................................117

Quadro 9: Atribuições dos Professores do Programa EJA-Anos Iniciais da FUMEC.........120

Quadro 10: Atribuições dos Agentes Administrativos e Agentes de Apoio Geral no Programa

EJA-Anos Iniciais da FUMEC.............................................................................................121

Quadro 11: Jurisdições aos alunos do Programa EJA-Anos Iniciais da FUMEC...............122

Quadro 12: Programas, projetos e arcerias estabelecidas pela FUMEC no âmbito do Programa

EJA-Anos Iniciais (1996-2016)...........................................................................................126

Quadro 13: Disposição dos Locais de Funcionamento do Programa EJA-Anos Iniciais nas

Regionais da FUMEC (Leste, Noroeste, Norte, Sudoeste e Sul) para o ano de 2014..........136







Quadro 17: Disposição dos Locais de Funcionamento do Programa Educação Ampliada ao

Longo da Vida nas Regionais da FUMEC (Leste, Noroeste, Norte, Sudoeste e Sul) para o ano

de 2016.................................................................................................................................146

Quadro 18: Disposição dos Locais de Funcionamento do Programa Educação Ampliada ao

Longo da Vida nas Regionais da FUMEC (Leste, Noroeste, Norte, Sudoeste e Sul) para o ano

de 2017.................................................................................................................................147

Quadro 19: Disposição dos Locais de Funcionamento do Programa Consolidando a

Escolaridade nas Regionais da FUMEC (Leste, Noroeste, Norte, Sudoeste e Sul) para o ano

de 2016.................................................................................................................................150

Quadro 20: Disposição dos Locais de Funcionamento do Programa Consolidando a

Escolaridade nas Regionais da FUMEC (Leste, Noroeste, Norte, Sudoeste e Sul) para o ano

de 2017.................................................................................................................................151

Quadro 21: Plano de Ação da FUMEC para a Modalidade EJA no período de 2013 a

2016.....................................................................................................................................164

Quadro 22: Relação dos Kits de Material Escolar Básico para os alunos dos Programas de

EJA da FUMEC (2017)........................................................................................................171

Quadro 23: Resoluções que estabeleceram as Diretrizes para o atendimento à demanda

escolar nas Unidades Educacionais de Ensino Fundamental e da Educação de Jovens e

Adultos na Rede Municipal de Ensino de Campinas e da Fundação Municipal para Educação

Comunitária (FUMEC)........................................................................................................174

Quadro 24: A legislação, o processo de atribuição e os Locais de Funcionamento das Classes

Descentralizadas dos Programas de EJA da FUMEC (2013/2016).....................................178

Quadro 25: Legislação que trataram da participação da Comunidade Escolar nas ações

desenvolvidas pela FUMEC, no âmbito da Modalidade EJA, no período de 2013 a

2016.....................................................................................................................................179

Quadro 26: Tempo de trabalho docente na Modalidade EJA (FUMEC).............................188

Quadro 27: Cursos de Formação inicial dos profissionais da educação dos Programas de EJA

da FUMEC...........................................................................................................................189

Quadro 28: Cursos de Formação Continuada (Lato-sensu) realizados pelos profissionais da

educação dos Programas de EJA da FUMEC......................................................................189

Quadro 29: Cursos de Formação Continuada específicos para o trabalho docente na

Modalidade EJA realizados pelos profissionais da educação dos Programas de EJA da

FUMEC ...............................................................................................................................190

Quadro 30: Principais desafios da FUMEC em prol da garantia do direito à educação para os

sujeitos da Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas.......................207

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AC- Análise do Conteúdo

ADTC- Ato das Disposições Constitucionais Transitórias

ANC- Congresso Nacional Africano

AR- Administração Regional

BEC- Bolsa Eletrônica de Compras do Estado de São Paulo

CAPS- Centro de Atenção Psicossocial

CASI- Centro de Ação Integrado

CCV- Consórcio Construtor Viracopos

CEAAL- Conjejo de Educacion de Adultos de America Latina

CEASA- Centrais de Abastecimento de Campinas S/A

CEB- Câmara da Educação Básica

CEFORTEPE- Centro de Formação, Tecnologia e Pesquisa em Educação

“Prof. Milton de Almeida Santos

CEMEFEJA- Centro Municipal de Ensino Fundamental e Educação de Jovens

e Adultos

CEMEI- Centro Municipal de Educação Infantil

CEPROCAMP- Centro de Educação Profissional de Campinas “Prefeito

Antônio da Costa Santos”

CESCON- Centro Estudantil Social de Convivência

CF- Constituição Federal

CHP- Carga Horária Pedagógica

CNE- Conselho Nacional de Educação

CONFINTEA- Conferência Internacional de Educação de Adultos

CPAT- Centro de Apoio ao Trabalhador

CPEJA- Coordenadoria do Programa de Educação de Jovens e Adultos da

Fundação Municipal para Educação Comunitária (FUMEC)

CREJA- Centro de Referência de Educação de Jovens e Adultos

DEPE- Departamento Pedagógico

DEPEN- Departamento Penitenciário Nacional

DF- Distrito Federal

DOM- Diário Oficial do Munícipio

EAD- Educação a Distância

EC- Emenda Constitucional

EDUCAR- Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos

EE- Escola Estadual

EJA- Educação de Jovens e Adultos

EJA I- Programa EJA-Anos Iniciais

EJA II- Programa EJA-Anos Finais

EMEF- Escola Municipal de Ensino Fundamental

EMEFEJA- Escola Municipal de Ensino Fundamental e Educação de Jovens e

Adultos

EMEI- Escola Municipal de Educação Infantil

ENEJA- Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos

EPT- Educação para Todos

EPTV- Emissoras Pioneiras de Televisão

EXTECAMP-Escola de Extensão da UNICAMP

FDA- Fundação Douglas Adriani

FME- Fórum Municipal de Educação para Todos

FNDE- Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

FUMEC- Fundação Municipal para Educação Comunitária

FUNDEB- Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de

Valorização dos Profissionais da Educação

FUNDEF- Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental

e de Valorização do Magistério

GAF- Gestão Administrativa e Financeira da Fundação Municipal para

Educação Comunitária (FUMEC)

GEPEJA- Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação de Jovens e Adultos

GF- Grupo de Formação

GF-EJA - Grupo de Formação de Educação de Jovens e Adultos: Currículo e o

Mundo do Trabalho

GO- Goiás

GPEJA- Gestão dos Programas de Educação de Jovens e Adultos da Fundação

Municipal para Educação Comunitária (FUMEC)

GRH- Gestão de Recursos Humanos da Fundação Municipal para Educação

Comunitária (FUMEC)

GT- Grupo de Trabalho

HP- Hora Projeto

IBGE- Instituto Brasileiro de Geografia e Estática

IMA- Informática de Municípios Associados S/A

INAF- Indicador de Alfabetismo Funcional

KM- Quilômetro

LBD- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC- Ministério da Educação

MG- Minas Gerais

NAED- Núcleo de Ação Educativa Descentralizada

ODMs- Objetivos de Desenvolvimento do Milênio

OIT- Organização Internacional do Trabalho

ONG- Organização Não-Governamental

ONU- Organização das Nações Unidas

PA- Paraíba

PAS- Programa Alfabetização Solidária

PBA- Programa Brasil Alfabetizado

PEB- Programa de Educação Básica da Fundação Municipal para Educação


PEE- Plano Estadual de Educação

PIB- Produto Interno Bruto

PMC- Prefeitura Municipal de Campinas

PME- Plano Municipal de Educação

PNE- Plano Nacional de Educação

PP- Projeto Pedagógico

PPP- Projeto Político Pedagógico

PR- Paraná

PROEJA- Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a

Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos

PSB- Partido Socialista Brasileiro

PUCCAMP- Pontifícia Universidade Católica de Campinas

RJ- Rio de Janeiro

RN- Rio Grande do Norte

RS- Rio Grande do Sul

SECADI- Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e

Inclusão

SEE- Secretarias Estaduais de Educação

SEF- Secretaria de Ensino Fundamental

SENAC- Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial

SENAI- Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial

SEREJA- Setor de Referência de Educação de Jovens e Adultos da Fundação


SME- Secretaria Municipal de Educação

SME/FUMEC- Secretaria Municipal de Educação (SME) e Fundação


SP- São Paulo

SWAPO- Organização do Povo do Sudoeste Africano

TCC- Trabalho de Conclusão de Curso de Especialização

TDA- Trabalho Docente com Aluno

TDC- Trabalho Docente Coletivo

TECAM- Consórcio Tecnologia Ambiental

TV- Televisão

UEF- Unidade Educacional da Fundação Municipal para Educação


UFPB- Universidade Federal da Paraíba

UFPE- Universidade Federal de Pernambuco

UFRN- Universidade Federal do Rio Grande do Norte

UNESCO- Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura

UNESCO/OREALC- Organização das Nações Unidas para a Educação,

Ciência e Cultura e Oficina Regional de Educação para a América Latina

UNICAMP- Universidade Estadual de Campinas

UNICEF- Fundo das Nações Unidas para a Infância

UNILAB- Universidade da Integração Nacional da Lusofonia Afro-Brasileira

UNITWI- University Twinning

UNLD-United Nations Literacy Decade

UNRWA- Agência das Nações Unidas de Alivio e Obras para Refugiados do

Oriente Médio

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 23

QUESTÃO DA PESQUISA ............................................................................................. 24

OBJETIVO GERAL ......................................................................................................... 24

OBJETIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................................ 24

METODOLOGIA ............................................................................................................. 25

ORGANIZAÇÃO DA DISSERTAÇÃO .......................................................................... 32

CAPÍTULO I - O DIREITO À EDUCAÇÃO PARA AS PESSOAS JOVENS, ADULTAS

E IDOSAS: O CENÁRIO INTERNACIONAL .................................................................... 35

1.1. O direito à educação na Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) .......... 35

1.2. A Conferência Mundial de Educação para Todos (1990) e o Fórum Mundial de

Educação (2000) ................................................................................................................ 39

1.3. O direito à educação para pessoas jovens, adultas e idosas nas Conferências

Internacionais de Educação de Adultos (CONFINTEAs) ................................................. 41

1.3.1. A I CONFINTEA- Elsinore (Dinamarca) – 19 a 25 de junho de 1949 ............... 42

1.3.2. II CONFINTEA- Montreal (Canadá) - 21 a 31 de agosto de 1960 ..................... 43

1.3.3. III CONFINTEA- Tóquio (Japão) - 25 de julho a 07 de agosto de 1972 ............ 44

1.3.4. IV CONFINTEA- Paris (França) - 19 a 29 de março de 1985 ............................ 46

1.3.5. A preparação do Brasil para a Conferência Regional Preparatória Latino-

Americana e Caribe e V CONFINTEA ......................................................................... 48

1.3.6. V CONFINTEA- Hamburgo (Alemanha)- 14 a 18 de julho de 1997.......................51

1.3.7. A organização do Brasil para a VI CONFINTEA ............................................... 54

1.3.8. VI CONFINTEA- Belém do Pará (Brasil), 01 a 04 de abril de 2009 ................. 56

1.4. As ações da Cátedra da UNESCO de Educação de Jovens e Adultos no Brasil ........ 62

1.5. O direito à educação para jovens, adultos e idosos no âmbito internacional ............. 64

CAPÍTULO II - O DIREITO À EDUCAÇÃO PARA OS SUJEITOS DA MODALIDADE

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) NO BRASIL ........................................... 67

2.1. O direito à educação nas Constituições Federais (1934-1988) .................................. 68

2.1.1. O direito à educação na Constituição Federal de 1988 ....................................... 71

2.2. O direito à educação nas Legislações Educacionais .................................................. 77

2.2.1. O direito à educação na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº

9.394/1996) ................................................................................................................... 82

2.3. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos ............. 85

2.4. O direito à educação nos Planos Nacionais de Educação (PNEs) .............................. 86

2.4.1. O direito à educação no Plano Nacional de Educação (PNE 2014/2024) ...........89

2.5. A trajetória do direito à educação para os sujeitos da Modalidade EJA no Brasil ..... 93

CAPÍTULO III – A MODALIDADE EJA NO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE

CAMPINAS-SP: BREVE RECONSTRUÇÃO HISTÓRICA DA FUMEC ........................ 95

3.1. O munícipio de Campinas .......................................................................................... 95

3.2. A Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas .......................... 97

3.3. A trajetória e a legitimação da FUMEC no atendimento aos sujetios da Modalidade

EJA – Anos Iniciais no Sistema Municipal de Ensino de Campinas ................................ 99

3.4. A estrutura organizacional da FUMEC .................................................................... 110

3.4.1. A organização do Programa EJA – Anos Iniciais da FUMEC .......................... 113

3.4.2. A participação da Comunidade Escolar no Programa EJA – Anos Iniciais da

FUMEC ....................................................................................................................... 116

3.4.3. O processo educativo do Programa EJA – Anos Iniciais da FUMEC............... 125

3.4.4. Os Programas e as parcerias desenvolvidas pela FUMEC dentro da proposta do

Programa EJA – Anos Iniciais .................................................................................... 126

3.5. A atuação da FUMEC na garantia do direito à educação para os sujeitos da Modalidade

EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas ....................................................... 130

CAPÍTULO IV – A FUMEC NO PERÍODO DE 2013 A 2016: A REORGANIZAÇÃO DA

DO PROGRAMA EJA – ANOS INICIAIS E A CRIAÇÃO DOS PROGRAMAS

EDUCAÇÃO AMPLIADA AO LONGO DA VIDA E CONSOLIDANDO A

ESCOLARIDADE .............................................................................................................. 132

4.1. A expansão da FUMEC e o atendimento aos Sujeitos da Modalidade EJA no município

de Campinas .................................................................................................................... 132

4.2. A organização da FUMEC: a reorganização do Programa EJA – Anos Iniciais e a

criação dos Programas Educação Ampliada ao Longo da Vida e Consolidando a

Escolaridade .................................................................................................................... 134

4.2.1. A organização dos Locais de Funcionamento das Classes Descentralizadas do

Programa EJA – Anos Iniciais .................................................................................... 135

4.2.2. A organização das Unidades Educacionais da FUMEC (UEFs) e dos Locais de

Funcionamento do Programa EJA – Anos Iniciais no ano de 2014 ............................ 136

4.2.3 A organização das Unidades Educacionais da FUMEC (UEFs) e dos Locais de






4.3. O Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida ............................................... 144


Funcionamento do Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida no ano de

2016 ............................................................................................................................. 146


Funcionamento do Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida no ano de

2017 ............................................................................................................................. 147

4.4. O Programa Consolidando a Escolaridade ............................................................... 148


Funcionamento do Programa Consolidando a Escolaridade no ano de 2016.............. 150


Funcionamento do Programa Consolidando a Escolaridade no ano de 2017.............. 151

4.5. A oferta e o atendimento da FUMEC aos sujeitos da Modalidade EJA .................. 152

4.6. Os resultados da reorganização da FUMEC no período de 2013 a 2016 ................. 157

CAPÍTULO V- O DIREITO À EDUCAÇÃO PARA OS SUJEITOS DA MODALIDADE

EJA NO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPINAS-SP: ANÁLISE DO

DISCURSO LEGAL DA FUMEC NO PERÍODO DE 2013 A 2016 ................................ 160

5.1. O Plano de Metas da Gestão Municipal (2013/2016) .............................................. 160

5.1.1. A Modalidade EJA no Plano Municipal de Educação (2015/2025) ...................... 161

5.2. As propostas de ação da FUMEC em prol da garantia do direito à educação dos alunos

nos Programas de EJA no Sistema Municipal de Ensino ................................................ 164

5.2.1 Os Planos de Ação da FUMEC (2013 a 2016) ....................................................... 164

5.2.2 A Campanha Municipal para Erradicação do Analfabetismo em Campinas (2014,

2015 e 2016) .................................................................................................................... 167

5.2.3. O Programa de Transporte Escolar Municipal ...................................................... 170

5.2.4. O Programa Municipal de Alimentação Escolar ................................................... 170

5.2.5 O Programa de Fornecimento de Material Escolar Básico .................................... 171

5.3. O discurso legal da FUMEC em prol da garantia do direito à educação para os sujeitos

da EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas (2013 a 2016) ........................... 173

5.3.1. O Direito de Acesso e Permanência dos Sujeitos da Modalidade EJA nos Programas

da FUMEC ...................................................................................................................... 173

5.3.1.1. A Garantia de Acesso: o Atendimento à Demanda Escolar ............................... 174

5.3.1.2 A Garantia de Permanência: o Apoio à Permanência Escolar ............................ 175

5.3.2. O Direito de Participar: a Atuação da Comunidade Escolar da FUMEC na

Reorganização do Programa EJA – Anos Iniciais e na Criação dos Programas

Consolidando a Escolaridade e Educação Ampliada ao Longo da Vida ......................... 177

5.3.2.1 A Garantia do Direito de Participar: a Participação da Comunidade Escolar na

Reorganização Estrutural da FUMEC ............................................................................. 178

5.3.3. O Direito de Aprender: A Prática Pedagógica da FUMEC ................................... 180

5.3.3.1 A Construção da Proposta Pedagógica para a Modalidade EJA: os Projetos

Pedagógicos das Unidades Educacionais da FUMEC .................................................... 181

5.3.3.2 O Docente na Modalidade EJA: o Trabalho, a Valorização e a Formação

Continuada dos Professores nos Programas da FUMEC ................................................ 182

5.4. O direito à educação para os sujeitos da Modalidade EJA no discurso legal da FUMEC.

......................................................................................................................................... 184

CAPÍTULO VI- A ATUAÇÃO DA FUMEC PARA A GARANTIA DO DIREITO À

EDUCAÇÃO PARA OS SUJEITOS DA MODALIDADE EJA NO SISTEMA MUNICIPAL

DE ENSINO DE CAMPINAS- SP: O OLHAR DOS PROFISSIONAIS DA

EDUCAÇÃO ....................................................................................................................... 186

6.1. Os sujeitos da pesquisa ............................................................................................. 187

6.1.1 Os profissionais de educação da FUMEC .............................................................. 187

6.1.2 A Formação Especifìca em EJA dos profissionais de éducação da FUMEC ......... 190

6.1.3 As diversas concepções dos profissionais da educação da FUMEC ...................... 191

6.1.3.1 Concepções sobre direito à educação .................................................................. 192

6.1.3.2 Concepções sobre a Modalidade EJA ................................................................. 193

6.1.3.3 Concepções sobre a prática docente na Modalidade EJA ................................... 194

6.2 As Concepções dos sujeitos da pesquisa sobre a FUMEC: ....................................... 195

6.2.1 O Direito de Acesso e Permanência dos Sujeitos da Modalidade EJA nos Programas

de EJA da FUMEC ........................................................................................................ 195

6.2.2 O Direito de Participar: a Atuação da Comunidade Escolar da FUMEC na

Reorganização do Programa EJA – Anos Inicias e na Criação dos Programas

Consolidando a Escolaridade e Educação Ampliada ao Longo da Vida ....................... 196

6.2.3 O Direito de Aprender: a Prática Pedagógica da FUMEC .................................... 198

6.3 A atuação da FUMEC na garantia do direito à educação para os sujeitos da Modalidade

EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas: o olhar dos profissionais da

educação ........................................................................................................................... 199

6.3.1 A Gestão da FUMEC: o direito à educação para os jovens, adultos e idosos nos três

Programas de EJA da FUMEC ...................................................................................... 200

6.4 A atuação da FUMEC na garantia do direito à educação para os sujeitos da Modalidade

EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas: o discurso da Gestão da FUMEC e dos

profissionais da educação dos Programas de EJA ............................................................ 201

6.5 As propostas de ação da FUMEC para a garantia do direito à educação para os Sujeitos

da Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas ................................ 209

CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 211

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................ 215

APÊNDICES.......................................................................................................................231

Apêndice 01.....................................................................................................................231

Apêndice 02.....................................................................................................................232

Apêndice 03.....................................................................................................................234

ANEXOS.............................................................................................................................236

Anexo 01. ........................................................................................................................236

Anexo 02. ........................................................................................................................237

Anexo 03......................................................................................................................... 242

Anexo 04..........................................................................................................................245

Anexo 05. ........................................................................................................................246

Anexo 06..........................................................................................................................247

Anexo 07.........................................................................................................................248

Anexo 08.........................................................................................................................249

Anexo 09.........................................................................................................................250

Anexo 10.........................................................................................................................251

Anexo 11.........................................................................................................................252

Anexo 12.........................................................................................................................253

Anexo 13.........................................................................................................................257

23

INTRODUÇÃO

Esta pesquisa de Mestrado foi realizada no âmbito da Fundação Municipal para

Educação Comunitária (FUMEC), com o objetivo de verificar se o discurso legal da

Fundação garantiu o direito à educação para os alunos da Modalidade Educação de Jovens

e Adultos (EJA) do Sistema Municipal de Ensino de Campinas-SP no período de 2013 a

2016. É importante ressaltar que a pesquisa foi submetida e aprovada pelo Comitê de Ética

da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) sobre o número

56710916.0.0000.5404 e preservou o anonimato dos sujeitos da pesquisa.

A pesquisa partiu do conceito de direito à educação como um direito humano

fundamental para o usufruto dos demais direitos, ou seja, que a pessoa que teve acesso à

educação é, normalmente, um cidadão com melhores condições de reivindicar outros

direitos como saúde, habitação, condições dignas de trabalho e outros (HADDAD, 2006).

O reconhecimento do direito à educação implica na garantia de que todas as pessoas

acessem, permaneçam, concluam e continuem sua escolarização.

O direito à educação é uma possibilidade da pessoa se desenvolver plenamente e

continuar aprendendo ao longo da vida. A pesquisa compreende que o direito à educação

não se resume apenas ao acesso à escola, mas também em criar condições que garantam

não só o acesso, mas a permanência, a conclusão e a continuidade dos estudos para todos.

Essa pesquisa partiu do pressuposto que a FUMEC desenvolveu seu trabalho no sentido de

garantir o direito à educação para os sujeitos da Modalidade EJA no Sistema Municipal de

Ensino de Campinas.

Inicialmente, foi realizada uma pesquisa bibliográfica, compreendendo não só a

produção acadêmica, mas também os documentos internacionais e nacionais que trataram

da garantia ao direito à educação para jovens, adultos e idosos que tiveram, por diversos

motivos, este direito negado na idade regular. A pesquisa foi baseada na análise dos

documentos oficiais da FUMEC e na aplicação de questionários abertos respondidos pelos

Gestores, Diretores Educacionais das Unidades Educacionais de Funcionamento da

FUMEC (UEFs) e professores de três Programas da FUMEC que atenderam aos sujeitos

da Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas no período da pesquisa.

A saber: Programa EJA – Anos Iniciais, Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida

24

e Programa Consolidando a Escolaridade. Para a análise dos dados foram empregados os

procedimentos metodológicos da Análise do Conteúdo.

O recorte temporal da pesquisa correspondeu ao período de 2013 a 2016. Em

2014, a FUMEC reorganizou o Programa EJA – Anos Iniciais e, no ano de 2015, criou três

Programas no âmbito da Modalidade EJA: Programa Educação Ampliada ao Longo da

Vida, Programa Consolidando a Escolaridade e Programa Apoio à Educação1, sendo que

este último não fez parte desta pesquisa, porque não tinha como público-alvo os sujeitos

da Modalidade EJA, ou seja, não atendia às pessoas jovens, adultas e idosas.

QUESTÃO DA PESQUISA

Como a FUMEC atuou para a garantia do direito à educação para os sujeitos da

Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas no período de 2013 a 2016?

OBJETIVO GERAL

Compreender se a FUMEC garantiu o direito à educação para os sujeitos da

Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas no período de 2013 a 2016.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Elencar os documentos oficiais da FUMEC que trataram do direito à

educação para os sujeitos da Modalidade EJA, dentro do recorte temporal da pesquisa;

2. Compreender se os documentos oficias da FUMEC garantiram o acesso, a

permanência, a conclusão e a continuidade dos estudos para os alunos da Modalidade EJA

no município de Campinas no período de 2013 a 2016;

3. Descrever como a FUMEC se organizou para atender os alunos da

Modalidade EJA no período analisado;

4. Identificar a reestruturação do Programa EJA – Anos Iniciais;

5. Caracterizar os Programas Educação Ampliada ao Longo da Vida e

Consolidando a Escolaridade;

1 Programa Apoio à Alfabetização – para alunos do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental da Rede Municipal de

Ensino de Campinas, com defasagem de aprendizagem nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática,

objetivando promover a equalização de conhecimentos, evitar a evasão e a produção de novos analfabetos

funcionais (FUMEC, 2017a).

25

6. Enumerar as Unidades Educacionais e os Locais de Funcionamento das

Classes Descentralizadas da FUMEC, no âmbito dos Programas EJA – Anos Iniciais,

Educação Ampliada ao Longo da Vida e Consolidando a Escolaridade;

7. Descrever o funcionamento da Campanha de Erradicação do Analfabetismo

em Campinas;

8. Identificar se os Gestores, os Diretores Educacionais e os professores dos

Programas de EJA da FUMEC, reconheceram a FUMEC como uma instituição que

garantiu o direito à educação para jovens, adultos e idosos da Modalidade EJA no Sistema

Municipal de Ensino de Campinas dentro do recorte temporal da pesquisa.

METODOLOGIA

O levantamento documental, a aplicação de questionários abertos e a pesquisa

bibliográfica foram as bases para a realização desta investigação. Para a análise dos dados

coletados nesta pesquisa, foram empregados os fundamentos metodológicos da Análise do

Conteúdo com abordagens quantitativas e qualitativas.

Os dados da pesquisa foram coletados através da consulta aos documentos oficiais

produzidos pela Secretaria Municipal de Educação e pela FUMEC (SME/FUMEC) no

campo da Modalidade EJA. Foram analisadas Leis Municipais, Decretos, Portarias,

Resoluções e Comunicados publicados no Diário Oficial do Município de Campinas-SP no

período de 2013 a 2016. Neste período, foram promulgados 4.918 documentos oficias,

entre Leis, Decretos, Resoluções, Portarias, Comunicados, Ordens de Serviço, Regimentos

Internos e Atos.

Quadro 1: Medidas Legais: 01/01/2013 a 31/12/2016

Ano Medidas

Legais

Educação EJA – Anos

Finais/SME

EJA- Anos

Iniciais/ FUMEC

2013 1.206 192 44 51

2014 1.355 212 38 53

2015 1.129 182 61 61

2016 1.228 168 46 57

Fonte: Elaborado pela Autora, com base na pesquisa realizado no site da Biblioteca Jurídica de Campinas-

SP. Acesso em: 17. Nov. 2017.

Após a leitura desse material, foram selecionados os documentos oficiais

suscetíveis de fornecer informações sobre a FUMEC. Os documentos oficiais utilizados,

nessa parte da análise, foram essencialmente: 02 Leis, 04 Resoluções SME/FUMEC, 15

26

Resoluções FUMEC, 05 Portarias FUMEC, 01 Comunicado e 01 Decreto. Desse modo, o

corpus de análise foi constituído de 25 documentos oficiais2.

A coleta de dados da pesquisa também foi realizada por meio da aplicação de

questionários abertos, respondidos por 21 profissionais da FUMEC: Gestora dos

Programas de EJA (01); Diretores Educacionais (05); Professores do Programa EJA – Anos

Iniciais (05); Professores do Programa Educação ao Longo da Vida (05) e Professores do

Programa Consolidando a Escolaridade (05). Os sujeitos foram escolhidos a partir de um

estudo prévio da FUMEC e com base no recorte temporal da pesquisa.

É importante ressaltar que dos 21 questionários aplicados, um (01) não foi

considerado na análise dos dados, uma vez que o profissional da educação não trabalhava

na FUMEC durante o período da pesquisa. Por tal motivo, foram analisados 20

questionários, respondidos pelos profissionais da educação a saber: Gestora dos Programas

de EJA (01); Diretores Educacionais (04); Professores do Programa EJA – Anos Iniciais

(05); Professores do Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida (05); e Professores

do Programa Consolidando a Escolaridade (05). A pesquisa foi submetida e aprovada pelo

Comitê de Ética da UNICAMP3 e preservou o anonimato dos sujeitos da pesquisa.

O referencial metodológico adotado nesta Dissertação seguiu as direções

estabelecidas para Análise de Conteúdo pela professora Laurence Bardin (2009). Para

embasar a metodologia foi realizado um levantamento bibliográfico de outros trabalhos

acadêmicos que trataram da Análise de Conteúdo como método de pesquisa. Como aporte

à abordagem metodológica, foram selecionados os trabalhos de Franco (2005), de

Caregnato e Mutti (2006), de Mozzato e Grzybovsky (2011) e de Mafra (2015).

2 Resolução SME FUMEC nº 02/2012 (CAMPINAS, 2012b); Resolução FUMEC nº 02/2012 (CAMPINAS c);

Resolução SME/FUMEC nº 05/2012 (CAMPINAS, 2012d); Lei Municipal nº 14.301/2012 (CAMPINAS, 2012e);

Resolução FUMEC nº 02/2013 (CAMPINAS, 2013a); Decreto Municipal nº 17.898/2013 (CAMPINAS, 2013b);

Resolução FUMEC nº 04/2013 (CAMPINAS, 2013c); Resolução SME/FUMEC nº 05/2013 (CAMPINAS,

2013d); Portaria FUMEC nº 48/2013 (CAMPINAS, 2013e); Resolução FUMEC nº 34/2013 (CAMPINAS,

2013g); Resolução FUMEC nº 05/2013 (CAMPINAS, 2013h); Resolução FUMEC nº 35/2013 (CAMPINAS, i);

Resolução FUMEC nº 36/2013 (CAMPINAS, 2013j); Lei Municipal nº 14.795/2014 (CAMPINAS, 2014a);

Resolução FUMEC nº 03/2014 (CAMPINAS, 2014b); Portaria FUMEC nº 44/2014 (CAMPINAS, 2014d);

Resolução SME/FUMEC nº 01/2015 (CAMPINAS, 2015a); Resolução FUMEC nº 02/2015 (CAMPINAS,

2015b); Resolução FUMEC nº 04/2015 (CAMPINAS, 2015d); Resolução FUMEC nº 07/2015 (CAMPINAS,

2015e); Portaria FUMEC nº 83/2015 (CAMPINAS, 2015f); Resolução FUMEC nº 08/2015 (CAMPINAS, 2015g);

Resolução FUMEC nº09/2015 (CAMPINAS, 2015h); Portaria FUMEC nº 96/2016 (CAMPINAS, 2016b); Portaria

FUMEC nº 97/2016 (CAMPINAS, 2016c); Resolução FUMEC nº 10/2016 (CAMPINAS, 2016 d) e Comunicado

FUMEC nº 20/2016 (CAMPINAS, 2016e). 3 A pesquisa foi submetida e aprovada pelo Comitê de Ética da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)

sobre o número 56710916.0.0000.5404.

27

A Análise do Conteúdo é um instrumento de análise das comunicações, um

conjunto de técnicas de investigação que visam desvendar os sentidos ocultos nas

mensagens estudadas, ou seja, objetiva a leitura de outro texto por detrás do texto analisado.

Para Mozzato e Grzybovsky (2011), a Análise de Conteúdo é um conjunto de técnicas de

análise de comunicações que tem como objetivo ultrapassar as incertezas e enriquecer a

leitura dos dados coletados. Caregnato e Mutti (2006), definiram a Análise do Conteúdo

como:

[...] uma técnica de pesquisa que trabalha com a palavra, permitindo de forma

prática e objetiva produzir inferências do conteúdo da comunicação de um texto

replicáveis ao seu contexto social. Na AC o texto é um meio de expressão do

sujeito, onde o analista busca categorizar as unidades de texto (palavras ou

frases) que se repetem, inferindo uma expressão que as representem

(CAREGNATO; MUTTI, 2006, p. 682).

Para Franco (2005 p. 13), o “ponto de partida da Análise do Conteúdo é a

mensagem, seja ela oral ou escrita, gestual, documental ou provocada”. Para essa

metodologia, toda mensagem esconde um sentido que pode e deve ser revelado, cabe ao

pesquisador, analisar as mensagens e “descobrir os pequenos vestígios deixados na e pela

linguagem e interpretar estas evidências com o objetivo de conhecer e analisar com mais

precisão” (Ibidem, p. 13).

Bardin (2009) definiu a Análise do Conteúdo como “uma técnica de investigação

que, através de uma descrição objetiva, sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto

das comunicações” e tem por finalidade a interpretação dessas mesmas comunicações.

Apesar do caráter interpretativo da Análise do Conteúdo, o uso das técnicas quantitativas

na coleta dos dados, e qualitativas na análise, permitem ao pesquisador estabelecer

conclusões significativas a partir dos dados coletados, pois os dados estatísticos permitem

que o pesquisador faça as inferências necessárias para a compreensão das mensagens

(Ibidem, p. 38).

Os resultados das pesquisas que utilizam a Análise do Conteúdo como

metodologia são validados a partir do referencial teórico dos pesquisadores (FRANCO,

2005). Lembrando que o referencial teórico desta pesquisa foi baseado na garantia do

direito à educação para os sujeitos da EJA.

Para empregar a metodologia de análise, é imprescindível que o pesquisador

elabore um plano de investigação, que antecede a Análise do Conteúdo (FRANCO, 2005).

28

A atitude interpretativa da Análise do Conteúdo é sustentada por processos técnicos de

validação, sendo eles a pré-análise, a codificação, a categorização e a inferência.

A pré-análise consiste na organização do material coletado. Geralmente, nesta fase

é realizada a escolha dos documentos submetidos à análise, a formulação das hipóteses e

objetivos da pesquisa e a elaboração de indicadores que fundamentem a interpretação final

(BARDIN, 2009). Após o delineamento dos objetivos da pesquisa, é necessário a

constituição de um corpus. Para Bardin (2009), o corpus é um conjunto de documentos

tidos em conta para serem submetidos aos procedimentos analíticos. É importante ressaltar

que a constituição do corpus dessa pesquisa foi resultado do levantamento, seleção e

análise dos documentos, coletados por meio do levantamento documental e das aplicações

dos questionários abertos.

A codificação corresponde ao tratamento do material, corresponde ao processo

pelo qual os dados brutos são sistematizados e agregados em unidades de análise. Deste

modo, na pré-análise foi estabelecido o recorte dos documentos oficiais e dos questionários

a serem analisados e as unidades de registro.

A medida escolhida para a enumeração dos dados foi a frequência, que é a medida

mais utilizada em estudos qualitativos. Neste sentido, o aumento da frequência de

aparecimento e também a ausência determinam a importância da unidade de análise

(MAFRA, 2015). A categorização consiste na classificação dos elementos da análise. Para

Bardin (2009):

As categorias são rubricas ou classes, as quais reúnem um grupo de elementos

(unidades de registro, no caso da Análise de Conteúdo), sob um título genérico,

agrupamento esse efectuado em razão das características comuns destes

elementos (BARDIN, 2009, p. 145).

Para categorizar o material, o pesquisador precisa investigar o que cada um deles

tem em comum com os outros. O que vai permitir o seu agrupamento é a parte comum

existente entre eles (BARDIN, 2009). Para a autora, a categorização dos dados deve levar

em consideração os seguintes aspectos:

A exclusão mútua: esta condição estipula que cada elemento não pode existir em

mais de uma divisão;

A homogeneidade: o princípio da exclusão mútua depende da homogeneidade

das categorias. Um único princípio de classificação deve governar a sua

organização;

A pertinência: uma categoria é considerada pertinente quando está adaptada ao

material de análise escolhido, e quando pertence ao Quadro teórico definido;

A objectividade e a fidelidade: estes princípios, tidos como muito importantes

no início da história da Análise do Conteúdo, continuam a ser válidos. As

diferentes partes de um mesmo material, ao qual se aplica a mesma grelha

29

categorial, devem ser codificados da mesma maneira, mesmo quando

submetidas a várias análises (Ibidem, p. 147-148).

Nesta pesquisa, foi realizada uma análise temática, ou seja, foi utilizado o tema

como unidade de registro. A Análise de Conteúdo temática consiste em descobrir os

“núcleos de sentido que compõem a mensagem e cuja frequência de aparição podem

significar alguma coisa para o objetivo da pesquisa” (Ibidem, p. 131). Também foram

selecionadas as unidades de contexto que serviram como uma unidade de compreensão da

unidade de registro.

Após a leitura do material coletado, foi possível a categorização do material de

análise. Os temas que mais apareceram nos documentos oficiais da SME/FUMEC e nos

questionários abertos foram categorizados a partir de algumas aproximações no nível

semântico (palavras sinônimas ou com significantes próximos). Seguindo tais orientações,

foi formulada a grelha de análise (Quadro 2) com o objetivo de sintetizar e agrupar os

diferentes temas que apareceram no tratamento do material analisado.

Quadro 2: Categorias de Análise

Categorias de Análise Subcategorias de Análise Conceitos-chave

Categoria 01 - O Direito de

Acesso e Permanência dos

Sujeitos da Modalidade EJA nos

Programas da FUMEC

A Garantia de Acesso: o

atendimento à demanda escolar

Atendimento à demanda

escolar;

Número de Unidades

Educacionais da FUMEC;

Número de Locais de

Funcionamento da FUMEC;

Abertura/fechamento dos

Locais de Funcionamento das

Classes Descentralizadas;

Mapeamento das Unidades

Educacionais da FUMEC e

Locais de Funcionamento dos

Programas de EJA.

A Garantia de Permanência: o

apoio à permanência

Iniciativas que garantem a

assistência estudantil;

Programa de Transporte Escolar

Municipal Gratuito;

Programa Municipal de

Alimentação Escolar;

Programa de Fornecimento de

Óculos com Lentes Graduadas

para os Alunos do Programa

EJA – Anos Iniciais;

Educação Especial;

Tratamento nominal de alunos

transexuais e travestis no âmbito

30

do Sistema Municipal de

Ensino.


Participar: a atuação da

comunidade escolar na

reorganização do Programa EJA

– Anos Iniciais e na criação dos

Programas Educação Ampliada

ao Longo da Vida e

Consolidando a Escolaridade

A Garantia do Direito de

Participar: a participação da

comunidade escolar na

reorganização estrutural da

FUMEC

Organização do trabalho

escolar;

Avaliação dos Programas de

EJA da FUMEC;

Atribuição dos Locais de

Trabalho dos Professores dos

Programas de EJA.


Aprender: a proposta

pedagógica da FUMEC

A Construção da Proposta

Pedagógica para a Modalidade

EJA: os Projetos Políticos

Pedagógicos (PPPs) das

Unidades Educacionais da

FUMEC (UEFs)

Participação de toda

comunidade escolar, nos

processos decisórios nas

instituições de ensino;

Interação entre os alunos e os

professores;

Comissões de Estudo das

Regionais da FUMEC;

Comissões de Avaliação dos

projetos desenvolvidos no

Programa Educação Ampliada

ao Longo da Vida;

Comissão para discutir a Gestão

Pedagógica dos Programas da

FUMEC;

Adequação dos Projetos

Político-Pedagógico (PPPs) à

realidade dos jovens, adultos e

idosos.

O docente na Modalidade EJA: o

trabalho, a valorização e a

formação continuada dos

professores dos Programas da

FUMEC

O trabalho docente nos

Programas de EJA da FUMEC;

A formação continuada dos

professores dos Programas de

EJA da FUMEC.

Fonte: Elaborado pela Autora com base no corpus de análise4.

4 O corpus foi constituído pelas seguintes legislações: Resolução SME FUMEC nº 02/2012 (CAMPINAS,

2012b); Resolução FUMEC nº 02/2012 (CAMPINAS c); Resolução SME/FUMEC nº 05/2012

(CAMPINAS, 2012d); Lei Municipal nº 14.301/2012 (CAMPINAS, 2012e); Resolução FUMEC nº 02/2013

(CAMPINAS, 2013a); Decreto Municipal nº 17.898/2013 (CAMPINAS, 2013b); Resolução FUMEC nº

04/2013 (CAMPINAS, 2013c); Resolução SME/FUMEC nº 05/2013 (CAMPINAS, 2013d); Portaria

FUMEC nº 48/2013 (CAMPINAS, 2013e); Resolução FUMEC nº 34/2013 (CAMPINAS, 2013g); Resolução

FUMEC nº 05/2013 (CAMPINAS, 2013h); Resolução FUMEC nº 35/2013 (CAMPINAS, i); Resolução

FUMEC nº 36/2013 (CAMPINAS, 2013j); Lei Municipal nº 14.795/2014 (CAMPINAS, 2014a); Resolução

FUMEC nº 03/2014 (CAMPINAS, 2014b); Portaria FUMEC nº 44/2014 (CAMPINAS, 2014d); Resolução

SME/FUMEC nº 01/2015 (CAMPINAS, 2015a); Resolução FUMEC nº 02/2015 (CAMPINAS, 2015b);

31

A grelha de análise utilizada neste trabalho foi construída após o trabalho de

“garimpagem” do corpus de análise. Foi realizada a contagem dos temas mais frequentes

e, posteriormente, foi realizado um agrupamento semântico dos vocábulos e assim, foi

possível a categorização dos dados.

Para a análise dos dados foram utilizadas as seguintes categorias e subcategorias:

Categoria 01. O Direito de Acesso e Permanência dos Sujeitos da Modalidade EJA nos

Programas de EJA da FUMEC (A Garantia de Acesso: o Atendimento à Demanda Escolar;

e A Garantia de Permanência: o Apoio à Permanência); Categoria 02. O Direito de

Participar: a Atuação da Comunidade Escolar da FUMEC na Reorganização do Programa

EJA – Anos Inicias e na Criação dos Programas Consolidando a Escolaridade e Educação

Ampliada ao Longo da Vida (A Garantia do Direito de Participar: a Participação da

Comunidade Escolar na Reorganização Estrutural da FUMEC); e Categoria 03. O Direito

de Aprender: a Proposta Pedagógica da FUMEC (A Construção da Proposta Pedagógica

para a Modalidade EJA: os Projetos Pedagógicos das Unidades Educacionais da FUMEC

e O Docente na Modalidade EJA: O Trabalho, a Valorização e a Formação Continuada

dos Professores dos Programas da FUMEC).

Após a realização da pré-análise, da codificação e da categorização do material, o

pesquisador deve realizar o tratamento dos resultados da análise, ou seja, a interpretação

dos resultados. Para Franco (2005), a finalidade da Análise de Conteúdo é produzir

inferências. É a partir da produção de inferências sobre as mensagens analisadas que o

pesquisador interpreta os resultados obtidos. Para a autora:

Produzir inferências é, pois, la raison d’etre da Análise de Conteúdo. É ela que

confere a esse procedimento relevância teórica, uma vez que implica, pelo

menos, uma comparação já que a informação puramente descritiva, sobre o

conteúdo é de pequeno valor. Um dado sobre o conteúdo de uma mensagem

(escrita, falada e/ou figurativa) é sem sentido até que seja relacionado a outros

dados. O vínculo entre eles é representado por alguma teoria. Assim, toda

Análise de Conteúdo implica comparações; o tipo de comparação é ditado pela

competência do investigador no que diz respeito a seu maior ou menor

conhecimento acerca de diferentes abordagens teóricas (Ibidem, p. 26).

Resolução FUMEC nº 04/2015 (CAMPINAS, 2015d); Resolução FUMEC nº 07/2015 (CAMPINAS, 2015e);

Portaria FUMEC nº 83/2015 (CAMPINAS, 2015f); Resolução FUMEC nº 08/2015 (CAMPINAS, 2015g);

Resolução FUMEC nº09/2015 (CAMPINAS, 2015h); Portaria FUMEC nº 96/2016 (CAMPINAS, 2016b);

Portaria FUMEC nº 97/2016 (CAMPINAS, 2016c); Resolução FUMEC nº 10/2016 (CAMPINAS, 2016 d)

e Comunicado FUMEC nº 20/2016 (CAMPINAS, 2016e).

32

As inferências são sempre no sentido de descobrir algo mais nas mensagens. Para

Franco (2005, p. 26) o analista do conteúdo está sempre procurando “uma mensagem

através do material analisado e necessita de uma metodologia de análise para desvendá-

la”.

Após a leitura do material do corpus de análise desta pesquisa resultou na

formulação da seguinte inferência: o discurso legal da FUMEC garantiu o direito à

educação, por meio de condições de acesso, de permanência, de conclusão e de

continuidade de estudos, para os alunos da Modalidade EJA no Sistema Municipal de

Ensino de Campinas no período de 2013 a 2016. Desse modo, a inferência produzida nesta

pesquisa foi interpretada à luz do referencial teórico que aborda a questão da garantia ao

direito à educação para os sujeitos da Modalidade EJA.

Para embasar a pesquisa foram considerados outros documentos oficiais da

FUMEC, publicados antes do recorte temporal da pesquisa (2013/2016), a saber: o

documento de criação da FUMEC - Lei Municipal nº 5.830/1987; o Estatuto da FUMEC,

estabelecido em 2002; e o Regimento Escolar das Unidades Educacionais da FUMEC do

1º Segmento da Educação de Jovens e Adultos, instituído pela publicação da Portaria SME

nº 78/2011.

A pesquisa também analisou os dados estatísticos da FUMEC no período de 2013

a 2016, como quantidade de Unidades Educacionais da FUMEC (UEFs), de Locais de

Funcionamento das Classes Descentralizadas, de alunos matriculados e de concluintes nos

três Programas de EJA da FUMEC (EJA – Anos Iniciais, Educação Ampliada ao Longo

da Vida e Consolidando a Escolaridade).

ORGANIZAÇÃO DA DISSERTAÇÃO

Esta Dissertação de Mestrado foi organizada em seis capítulos, precedidos da

Introdução e seguidos das Considerações Finais. Na Introdução, foram apresentados o

contexto da pesquisa, o recorte temporal, objetivo geral, os objetivos específicos e a

metodologia utilizada na análise dos dados.

O Capítulo 01, “O direito à educação para as pessoas jovens, adultas e idosas: o

cenário internacional”, apresentou a trajetória do direito à educação presente nos

documentos internacionais, tomando como base a Declaração Universal dos Direitos e

33

Humanos e os acordos internacionais que foram firmados pelos países membros da

Organização das Nações Unidas (ONU).

O Capítulo 02, “O direito à educação para os sujeitos da Modalidade Educação de

Jovens e Adultos (EJA) no Brasil”, abordou a trajetória dos documentos legais no

panorama nacional, por meio da pesquisa bibliográfica e documental, tomando como base

as Constituições Federais (1934, 1937, 1946, 1967 e 1988) e outros documentos oficiais

que trataram do direito à educação no Brasil, tais como a LDB nº 4.024/1961, a Lei Federal

nº 5.692/1971, a LDB nº 9.394/1996, as Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens

e Adultos (Parecer CNE/CEB nº 11/2000) e os Planos Nacionais de Educação (2001/2010)

e (2014/2024), estabelecidos pelas Leis Federais n° 010172/2001 e nº 13.005/2014,

respectivamente.

O Capítulo 03, “A Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de

Campinas-SP: breve reconstrução histórica da FUMEC” apresentou a trajetória da

Fundação, destacando o trabalho desenvolvido pela FUMEC no Sistema Municipal de

Ensino de Campinas em prol da garantia do direito à educação para os sujeitos da

Modalidade EJA.

O Capítulo 04, “A FUMEC no período de 2013 a 2016: a reorganização do

Programa EJA-Anos Iniciais e a criação dos Programas Educação Ampliada ao Longo da

Vida e Consolidando a Escolaridade”, descreveu a estrutura dos Programas de EJA da

FUMEC no Sistema Municipal de Ensino de Campinas no período de 2013 a 2016,

abordando principalmente a reorganização do Programa EJA – Anos Iniciais e a criação

dos Programas Educação Ampliada ao Longo da Vida e Consolidando a Escolaridade.

O Capitulo 05, “O direito à educação para os sujeitos da Modalidade EJA no

Sistema Municipal de Ensino de Campinas-SP: análise do discurso legal da FUMEC no

período de 2013 a 2016”, analisou o discurso legal da FUMEC no que concerne ao direito

à educação para os sujeitos da Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de

Campinas-SP no período 2013 a 2016.

O Capítulo 06, “A atuação da FUMEC na garantia do direito à educação para os

sujeitos da Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas-SP: o olhar dos

profissionais da educação”, verificou como os Gestores, Diretores Educacionais das UEFs

da FUMEC e professores dos Programas de EJA, ora analisados, reconheceram a FUMEC

34

como uma Instituição de Ensino que garantiu o direito à educação para seus alunos no

período de 2013 a 2016.

As Considerações Finais desta Dissertação de Mestrado apresentaram uma síntese

da pesquisa e das lições aprendidas no desenvolvimento deste trabalho. As Referências

Bibliográficas apontaram os trabalhos acadêmicos e os documentos oficiais, internacionais,

nacionais e municipais, que deram o aporte teórico para o desenvolvimento desta pesquisa.

Nos anexos foram reunidos os principais documentos disponibilizados pela Gestão dos

Programas de EJA da FUMEC (GPEJA) para a realização desta pesquisa.

35

CAPÍTULO I - O DIREITO À EDUCAÇÃO PARA AS PESSOAS

JOVENS, ADULTAS E IDOSAS: O CENÁRIO INTERNACIONAL

A trajetória da educação para jovens, adultos e idosos é um tema bastante

frequente no debate acerca do direito à educação e da garantia de sua efetivação para todos

os cidadãos. Este capítulo apresentou uma reconstrução histórica do direito à educação para

pessoas jovens, adultas e idosas, tomando como base a Declaração Universal dos Direitos

Humanos e os acordos internacionais que foram firmados pelos países membros da

Organização das Nações Unidas (ONU), tais como os encontros internacionais sobre a

Educação para Todos (EPT) e as Conferências Internacionais de Educação de Adultos

(CONFINTEAs), realizadas pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência

e Cultura (UNESCO).

Este capitulo trouxe subsídios para a compreensão do direito à educação no âmbito

internacional e para o entendimento de como os textos internacionais contribuíram na

formulação das legislações nacionais para a garantia do direito à educação para todos,

inclusive para os jovens, adultos e idosos que, por diversos motivos, tiveram este direito

negado na idade regular.

1.1. O direito à educação na Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948)

A Declaração Universal dos Direitos Humanos comemorou 68 anos de

promulgação no dia 10 de dezembro de 2016. A Declaração foi um dos principais

documentos de luta contra a opressão e defendeu a igualdade entre todas as pessoas do

mundo. Para Tomazevsky (2006, p. 77), a Declaração constituiu-se como um marco legal

que estabeleceu as diretrizes para a concretização dos diretos humanos para todos. Sobre a

promulgação da Declaração Universal dos Direitos Humanos, Bobbio (2004) apontou:

Somente depois da Declaração Universal é que podemos ter certeza histórica de

que a humanidade- toda a humanidade- partilha de alguns valores comuns; e,

podemos, finalmente, crer na universalidade dos valores, no único sentido em

que tal crença é historicamente legitima, ou seja, no sentido em que universal

significa não algo dado objetivamente, mas subjetivamente acolhido pelo

universo dos homens (BOBBIO, 2004, p. 48).

36

A Declaração Universal dos Direitos Humanos, em seu Artigo 26, estabeleceu o

direito à educação como condição básica para os demais direitos. O Artigo 26 da

Declaração (1948) estabeleceu:

1. Todo ser humano tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos

nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A

instrução técnico-profissional será acessível a todos, bem como a instrução

superior, está baseada no mérito.

2. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da

personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e

pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a

tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e

coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz.

3. Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de instrução que será

ministrada a seus filhos (DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS

HUMANOS, 1948).

Para Piosevan (2006, p. 19), com a promulgação da Declaração Universal dos

Direitos Humanos a comunidade internacional “superou a concepção de que os direitos

civis, econômicos e sociais não são direitos legais”. Para a autora, os direitos sociais “são

autênticos e verdadeiros direitos fundamentais, acionáveis e exigíveis, por este motivo

devem ser reivindicados como direitos, e não como caridade, generosidade ou compaixão”

(Ibidem, p. 19). Sobre este assunto, Duarte (2006) complementou:

Já no caso dos direitos sociais, as garantias têm como objetivo visibilizar

políticas públicas de acordo com os princípios e as regras estabelecidas nas

constituições e documentos internacionais de proteção dos direitos humanos. Os

que se posicionam contra a imperatividade dos direitos sociais atribuem à

peculiaridade de seu objeto - a realização de políticas públicas – não apenas a

inadequação, como também a impossibilidade de criar garantias adequadas à sua

proteção (DUARTE, 2006, p. 151).

Para Bobbio (2004), o problema fundamental dos direitos humanos não é tanto o

de justificá-los, mas o de garanti-los, sejam eles direitos civis, políticos ou sociais. Sobre

este assunto, o autor apontou:

Não se trata de saber quantos são esses direitos, qual é a sua natureza e seu

fundamento, se são direitos naturais ou históricos, se são absolutos ou relativos,

mas sim qual é o modo mais seguro para garanti-los, para impedir que, apesar

das solenes declarações, eles sejam continuamente violados [...].

[...] com efeito, pode-se dizer que o problema do fundamento dos direitos

humanos teve sua solução atual na Declaração Universal dos Direitos Humanos

aprovada pela Assembleia Geral das Nações Unidas, em 10 de dezembro de 1948

(Ibidem, p. 45-46).

O direito à educação só se efetiva por meio de condições de acesso, de

permanência, de conclusão e de continuidades dos estudos para todos. Neste sentido,

entendemos que o Estado deve criar condições concretas para a efetivação dele. Para

Gadotti (2009):

37

O direito à educação é reconhecido no Artigo 26 da Declaração Universal dos

Direitos Humanos de 1948 como um direito de todos ao ‘desenvolvimento pleno

da personalidade humana’. A conquista deste direito depende do acesso

generalizado à educação básica, mas o direito não se esgota com o acesso, a

permanência e a conclusão desse nível de ensino: ele pressupõe as condições

para continuar os estudos em outros níveis (GADOTTI, 2009, p. 17).

O autor ainda complementou:

E não basta oferecer um programa de Educação de Adultos. É preciso oferecer

condições de aprendizagem, transporte, locais adequados, materiais apropriados,

muita convivência e também bolsas de estudo. Há, em nosso país, muitas bolsas

de estudo para pós-graduados que se dedicam, exclusivamente, aos estudos, e

nenhum auxílio para os analfabetos que precisam trabalhar para se sustentar e

enfrentam as piores condições de estudo (Ibidem, p. 26).

Para Gadotti (2009), o direito à educação é garantido pelo Estado por meio de

propostas que garantam a educação para todos, inclusive para os jovens, adultos e idosos,

ou seja, o direito à educação não se limita às crianças e jovens (Ibidem, p. 17).

No ano de 2016, a UNESCO divulgou o 3º Relatório Global sobre Aprendizagem

e Educação de Adultos. Nesse documento foi apontado que “no ano de 2016, existiam mais

de 758 milhões de adultos com baixa escolarização no mundo. Deste contingente, 63%

eram mulheres e 115 milhões eram jovens, com idade entre 15 e 24 anos” (UNESCO, 2016,

p.08).

Apesar do reconhecimento do direito à educação para todos na Declaração

Universal dos Direitos Humanos, os dados apresentados pela UNESCO reforçaram a

persistência da exclusão de milhões de pessoas desse direito. De acordo com Tomasevsky

(2006, p. 71), “a negação inicial dos direitos humanos às vítimas da exclusão educacional

é facilmente convertida em situações que evidenciam sua inferioridade, alimentando a

perpetuação da exclusão”. A autora ainda complementou:

O inevitável efeito da exclusão educacional é a falta das habilidades derivadas

da educação formal, e a consequente transmissão da privação da geração a

geração. Portanto, a negação inicial dos direitos humanos às vítimas da exclusão

educacional é facilmente convertida em situações que evidenciam sua

inferioridade, alimentando a perpetuação da exclusão (Ibidem, p. 67).

Entendemos que o analfabetismo é a expressão máxima da violação do direito à

educação, assim, violar o direito à educação de um indivíduo ou grupo social é negar-lhe

um requisito indispensável para a participação plena como cidadão na sociedade. Sobre o

assunto, Gadotti (2009) apontou:

O analfabetismo representa a negação de um direito fundamental. Não atender

ao adulto analfabeto é negar duas vezes o direito à educação: primeiro, na

chamada idade própria; depois, na idade adulta. Não há justificativa ética, nem

38

jurídica para excluir os analfabetos do direito de ter acesso à educação básica

(GADOTTI, 2009, p. 19).

O direito à educação contribui para a dinâmica da sociedade e as possibilidades

da transformação social e emancipação dos cidadãos. Neste sentido, concordamos com

Haddad (2006, p. 03) que apontou o direito à educação como “a base constitutiva na

formação do ser humano, bem como na defesa e composição dos outros direitos

econômicos, sociais e culturais”.

A Declaração Universal dos Direitos Humanos colaborou para a orientação de

toda comunidade internacional no sentido de reconhecer o direito à educação para todos,

inclusive para aqueles que não tiveram acesso ou não concluíram à escolarização na idade

própria. Para Bobbio (2004, p. 89), “não existe atualmente nenhuma carta de direitos que

não reconheça o direito à educação. ”

Bobbio (Ibidem, p. 90) ainda apontou que a comunidade internacional possui, não

só o problema de fornecer as garantias para a efetivação dos direitos humanos, mas também

o de aperfeiçoar continuamente o conteúdo da Declaração. Tais problemas foram

discutidos pela comunidade internacional, por meio da promoção de encontros e de outros

documentos que reafirmaram o conteúdo da Declaração Universal dos Direitos Humanos,

sobretudo o direito à educação, tais como: a Convenção Relativa à Luta contra a

Discriminação no Campo do Ensino (1960), o Pacto Internacional sobre Direitos

Econômicos, Sociais e Culturais (1966), o Protocolo Adicional à Convenção Americana

sobre Direitos Humanos em Matéria de Direitos Humanos Econômicos, Sociais e Culturais

“Protocolo de San Salvador” (1988), a Convenção sobre os Direitos da Criança (1989) e a

Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2007) (RIZZI; SCHUHLI;

XIMENES, 2011, p. 18).

No que tange ao direito à educação, a UNESCO trabalhou para que todas as

pessoas tenham esse direito garantido. Reforçou a importância da educação na diminuição

das profundas desigualdades sociais e econômicas e assumiu o compromisso de estimular

à efetivação do direito à educação para todos, inclusive para os jovens, adultos e idosos.

Nesse sentido, foram realizados dois encontros internacionais sobre a Educação

para Todos (EPT). O primeiro encontro foi a Conferência Mundial sobre Educação para

Todos, em Jomtien, na Tailândia, no ano de 1990. O segundo encontro foi o Fórum Mundial

de Educação, em Dakar, no Senegal, em 2000.

39

1.2. A Conferência Mundial de Educação para Todos (1990) e o Fórum Mundial de

Educação (2000)

Em 1990, a UNESCO promoveu a Conferência Mundial de Educação para Todos.

O evento aconteceu em Jomtien, na Tailândia, entre os dias 05 e 09 de março de 1990.

Nesse encontro, foi estabelecida a Declaração Mundial sobre Educação para Todos: plano

de ação com metas para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem5 não apenas

dos países que participaram do evento, mas de todo o mundo.

O documento reconheceu a educação como um direito fundamental de todos, e

distinguiu as necessidades básicas dos jovens e adultos em relação às necessidades das

crianças e adolescentes, além de estabelecer o combate ao analfabetismo e a alfabetização

de adultos como indispensável para o desenvolvimento das sociedades (UNICEF, 1990,

s.n.).

O Fórum Mundial de Educação (FME) aconteceu em Dakar, no Senegal, entre os

dias 26 e 28 de abril de 2000. Dez anos depois da Conferência Mundial de Educação para

Todos, o FME reafirmou os compromissos da UNESCO de promover debates sobre o

acesso e a qualidade da educação para todos, ou seja, os participantes do FME reafirmaram

o compromisso de alcançar os objetivos e as metas da Educação Para Todos (EPT). Na

ocasião estabeleceu-se o Marco de Ação de Dakar: Educação para Todos- Cumprindo

nossos objetivos coletivos.

O Marco de Ação de Dakar reconheceu a educação como um direito fundamental,

compreendido como a chave para o desenvolvimento sustentável, assim como para

assegurar a paz e estabilidade dentro de cada país. Reafirmou que todos,

independentemente da idade, tinham o direito de se beneficiar da educação (UNESCO,

2000, p. 09).

No Quadro 03 foram apresentados os compromissos estabelecidos pelos países na

Conferência Mundial para Educação para Todos (1990) e no Fórum Mundial de Educação

(2000):

5“Por iniciativa dos professores Moacir Gadotti, de Carmen Emília Perez e de José Eustáquio Romão, os

documentos oficiais da Conferência Mundial de Educação Para Todos foram traduzidos e impressos, com o apoio

do escritório da UNICEF no Brasil” (ROMÃO, 1999, p. 20).

40

Quadro 3: Compromissos estabelecidos para Educação para Todos: Jomtien (1990) e Dakar (2000)

Jomtien (1990-2000)

Dakar (2000-2015)

1- Expansão dos cuidados básicos e atividades de

desenvolvimento infantil, incluídas aí as

intervenções da família e da comunidade,

direcionadas especialmente às crianças pobres,

desassistidas e portadoras de deficiências.

1- Expansão e aprimoramento da assistência e

educação da primeira infância, especialmente para

as crianças mais vulneráveis e desfavorecidas.

2. Acesso universal e conclusão da educação

fundamental (ou qualquer nível mais elevado de

educação considerado "básico") até o ano 2000.

2- Garantir que em 2015 todas as crianças,

especialmente as crianças em situações difíceis e

crianças pertencentes à minoria étnicas, tenham

acesso a uma educação primária de boa qualidade,

gratuita e obrigatória, e possibilidade de completá-

la.

3. Melhoria dos resultados de aprendizagem, de

modo que a percentagem convencionada de uma

amostra de idade determinada (por exemplo, 80%

da faixa etária de 14 anos) alcance ou ultrapasse o

padrão desejável de aquisição de conhecimentos

previamente definido.

3- Assegurar que as necessidades básicas de

aprendizagem de todos os jovens e adultos sejam

satisfeitas mediante o acesso equitativo à

aprendizagem apropriada e a programas de

capacitação para a vida.

4. Redução da taxa de analfabetismo adulto à

metade do nível registrado em 1990, já no ano 2000

(a faixa etária adequada deve ser determinada em

cada país). Ênfase especial deve ser conferida à

alfabetização da mulher, de modo a reduzir

significativamente a desigualdade existente entre

os índices de alfabetização de homens e mulheres.

4- Atingir, em 2015, 50% de melhora nos níveis de

alfabetização de adultos, especialmente para as

mulheres, e igualdade de acesso à educação

fundamental e permanente para todos os adultos.

5. Ampliação dos serviços de educação básica e

capacitação em outras habilidades essenciais

necessárias aos jovens e adultos, avaliando a

eficácia dos programas em função de mudanças de

comportamento e impactos na saúde, emprego e

produtividade.

5- Eliminar, até 2005, as disparidades existentes

entre os gêneros na educação primária e

secundária, e até 2015 atingir a igualdade entre os

gêneros em educação, concentrando esforços para

garantir que as meninas tenham pleno acesso, em

igualdade de condições, à educação fundamental

de boa qualidade e que consigam completá-la.

6. Aumento da aquisição, por parte dos indivíduos

e famílias, dos conhecimentos, habilidades e

valores necessários a uma vida melhor e um

desenvolvimento racional e constante, através de

todos os canais da educação - inclusive dos meios

de comunicação de massa, outras formas de

comunicação tradicionais e modernas, e ação social

-, sendo a eficácia dessas intervenções avaliadas

em função das mudanças de comportamento

observadas.

6- Melhorar todos os aspectos da qualidade da

educação e assegurar a excelência de todos, de

modo que resultados de aprendizagem

reconhecidos e mensuráveis sejam alcançados por

todos, especialmente em alfabetização, cálculo e

habilidades essenciais para a vida.

Fonte: Elaborado pela Autora com base na Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das

necessidades básicas (UNICEF, 1990, s.n.) e no documento Educação para Todos: Compromisso de Dakar-

Cumprindo nossos objetivos coletivos (UNESCO, 2000, p. 09-10).

41

Ainda, a cada dez anos, aproximadamente a UNESCO promoveu as Conferências

Internacionais de Educação de Adultos (CONFINTEAs). Para Di Pierro e Haddad (2015),

essas conferências “firmaram-se como o espaço internacional de orientação para as

políticas de EJA” (p. 203).

1.3. O direito à educação para pessoas jovens, adultas e idosas nas Conferências

Internacionais de Educação de Adultos (CONFINTEAs)

Desde a sua criação, a UNESCO contribuiu com os governos e a sociedade civil

para transformar vidas por meio da educação. Acerca da Educação de Adultos, a

organização colaborou por meio das seguintes ações: promoção de eventos, formação de

educadores, publicações, documentação, debates e pesquisas, intercâmbios regionais,

nacionais e internacionais. Gadotti (2009) relatou a visão da UNESCO sobre a Educação

de Adultos:

A Educação de Adultos é reconhecida pela UNESCO como direito humano,

estando ela implícita no direito à educação, reconhecida pela Declaração

Universal dos Direitos Humanos, a começar pelo primeiro nível que é a

alfabetização. De fato, a alfabetização é a base para a aprendizagem ao longo da

vida. Nenhuma educação é possível sem a habilidade da leitura e da escrita

(GADOTTI, 2009, p.26).

Para Ireland e Spezia (2014), as CONFINTEAs configuraram-se como um amplo

espaço de debates e discussões e estabeleceram- se como um dos fóruns mais influentes na

arena internacional da Educação de Adultos (p. 09). As CONFINTEAs foram

desenvolvidas refletindo, em geral, o espírito e as circunstâncias da época em que elas

aconteceram.

Ireland (2003) apontou que existe uma forte impressão de que as discussões sobre

a Educação de Adultos poderiam ter desaparecido da agenda política sem a insistência da

UNESCO em convocar as CONFINTEAS. Para Gadotti (2009, p. 08), as Conferências

tiveram a finalidade de fazer um balanço mundial do setor, estabelecer novos programas e

metas e produzir a educação ao longo da vida.

Desde a criação da UNESCO, em 1947, foram realizadas seis CONFINTEAs:

Dinamarca (1949); Canadá (1960); Japão (1972); França (1985); Alemanha (1997) e Brasil

(2009).

42

1.3.1. A I CONFINTEA- Elsinore (Dinamarca) – 19 a 25 de junho de 1949

A primeira CONFINTEA aconteceu em Elsinore (Dinamarca) entre os dias 19 e

25 de junho de 1949. Reuniram-se 106 delegados, 21 organizações internacionais e 25

países, sendo eles: Austrália, Áustria, Bélgica, Canadá, China, Dinamarca, Egito,

Finlândia, França, Alemanha, Grã-Bretanha, Irã, Irlanda, Itália, Líbano, Holanda,

Nicarágua, Noruega, Paquistão, Suécia, Suíça, Síria, Tailândia, Turquia, Estados Unidos.

O Brasil não participou dessa primeira edição (OBSERVATÓRIO DA EDUCAÇÃO,

2008, s.n.), e nem participaria das próximas três CONFINTEAs.

A Conferência foi marcada pelo espírito de incapacidade da educação formal, que

“não havia conseguido evitar a barbárie da II Guerra Mundial, pela esperança da

reconstrução do pós-guerra e com o objetivo de preparar a população mundial para viver

em paz” (GADOTTI 2009, p. 09). A Educação de Adultos foi concebida como uma

iniciativa que contribuiria para a erradicação dos conflitos entre os homens e,

consequentemente, para a paz mundial.

A I CONFINTEA não definiu uma concepção exata de Educação de Adultos que

pudesse ser aplicada em todos os países. Todos os delegados da I CONFINTEA

concordaram que os programas da Educação de Adultos deveriam levar em conta as

necessidades e anseios de cada comunidade. Neste ponto, concordaram que a Educação de

Adultos deveria ser concebida como “muito mais do que a transmissão de conhecimentos

prontos, deveria contar com o apoio e a contribuição igualmente importante de cada

indivíduo e cada grupo e estabelecer as bases de uma civilização mais completa e humana”

(IRELAND; SPEZIA, 2014, p. 86).

Acerca dos compromissos dos países participantes na Conferência, Paiva (2009)

apontou que os representantes dos países na I CONFINTEA não pareceram assumir,

diretamente, nem as responsabilidades, nem as metas para a Educação de Adultos. As

recomendações cabiam à UNESCO e não aos países presentes. A autora apontou que a

“perspectiva do direito à educação não está presente nos documentos oficiais da I

CONFINTEA” (Ibidem, p. 19).

43

1.3.2. II CONFINTEA- Montreal (Canadá) - 21 a 31 de agosto de 1960

Em 1960, entre os dias 21 a 31 de agosto, aconteceu em Montreal (Canadá) a II

CONFINTEA, com a reunião de 51 Estados-membros da UNESCO. Compareceram à

Conferência de Montreal 07 representantes de 47 Estados-membros da UNESCO, 02

membros associados, 46 organizações não-governamentais (ONGs) – aprovadas como

mecanismos de consulta –, 02 Estados não membros, 03 organizações pertencentes à

família das Nações Unidas e 02 outras organizações intergovernamentais (IRELAND;

SPEZIA, 2014, p. 122). O Brasil não participou da II CONFINTEA.

Essa Conferência foi marcada pelo discurso de aperfeiçoamento profissional de

cada indivíduo e pela apresentação dos fundamentos da educação permanente. A ciência e

a técnica ganharam relevância e foram concebidas como primordiais para o

desenvolvimento da sociedade e o progresso da humanidade.

Segundo as discussões ocorridas durante a II CONFINTEA, a Educação deveria

ser reconhecida como um elemento necessário para os sistemas educativos de todos os

países. Os sistemas educacionais deveriam “servir para mais do que a educação de crianças

e adolescentes. A educação deveria continuar na vida adulta” (Ibidem, p. 119). Já Paiva

(2009) apontou que a II CONFINTEA alertou os países participantes quanto à necessidade

de “criar condições financeiras e administrativas para que a Educação de Adultos pudesse

ter continuidade” (p. 22).

A Declaração da Conferência Internacional de Montreal da Educação de Adultos

reforçou a cooperação entre os países em desenvolvimento e os países desenvolvidos, com

o objetivo de erradicar o analfabetismo de todos os lugares do mundo. Aos países

desenvolvidos foi recomendada a liberação de verbas destinadas aos países em

desenvolvimento, visando à expansão da Educação de Adultos e, especialmente, à ajuda

aos países em desenvolvimento do mundo.

A perspectiva do direito apareceu na Declaração da II CONFINTEA, no sentido

de garantir aos adultos o lazer e a qualificação para o trabalho. O documento reconheceu

que os homens e mulheres tinha o direito ao lazer e à Educação Profissional. Também

estabeleceu que os Estados providenciassem as “instalações e oportunidades necessárias

para os trabalhadores que desejassem participar dos programas de Educação de Adultos,

44

oferecidos nas áreas de educação profissionalizante, cívica, social e cultural” (IRELAND;

SPEZIA, 2014, p. 29).

O combate ao analfabetismo foi apresentado como o mais importante e mais

urgente problema da Educação de Adultos. A Declaração recomendou à UNESCO, aos

Estados-membros e às ONGs apropriadas “a adoção de medidas efetivas para erradicar o

analfabetismo, o mais rápido possível, de todo o mundo” (Ibidem, p. 136). A II

CONFINTEA também recomendou a criação de fundos especiais na luta contra o

analfabetismo, especialmente nos países em desenvolvimento.

Por fim, a Declaração reconheceu as Campanhas de Alfabetização como uma

etapa em um processo contínuo, e que deveriam ser precedidas ou seguidas por outras

formas de educação, visando à continuidade dos estudos. Tais Campanhas, com seus vários

programas, deveriam estar vinculadas ao sistema escolar de cada país. Knoll (2014, p. 20)

reconheceu o impacto da II CONFINTEA e acrescentou que “ao final da Conferência, os

Estados-membros já planejavam a III CONFINTEA e refletiam em termos de uma revisão

comparativa da Educação de Adultos em todo o mundo”.

1.3.3. III CONFINTEA- Tóquio (Japão) - 25 de julho a 07 de agosto de 1972

A III CONFINTEA aconteceu em Tóquio, no Japão, entre os dias 25 de julho e

07 de agosto de 1972. Participaram 82 Estados-membros, e 03 Estados não-membros

também enviaram delegações. A Conferência também contou com representantes de 04

organizações do Sistema das Nações Unidas e observadores de uma organização

intergovernamental e de 37 ONGs internacionais (IRELAND; SPEZIA, 2014). O Brasil

não participou da III CONFINTEA.

A Conferência partiu do princípio que a educação é um produto da sociedade e

observou que em quase todo o mundo houve uma crescente conscientização pública da

importância da educação para adultos e o aumento acentuado do número de pessoas que

participam em programas de Educação de Adultos. A III CONFINTEA também apontou

para o crescimento do número de programas de alfabetização funcional em muitos países,

45

a partir do conceito de alfabetização funcional6 adotado no Congresso Mundial de

Ministros da Educação sobre a Erradicação do Analfabetismo, promovido pela UNESCO

em Teerã, no Irã, em 1965 (Ibidem).

A III CONFINTEA reconheceu que “os adultos mais desfavorecidos e pouco

motivados eram geralmente aqueles com pouca ou nenhuma escolarização. Estes incluíam

grupos menos favorecidos” (Ibidem, p. 155). Foi recomendado aos Estados-membros que

colocassem a Educação de Adultos como prioridade nas políticas educacionais, em pé de

igualdade com a educação regular. A Conferência salientou que isso “exigiria compromisso

total com a Educação de Adultos por parte dos governos” (Ibidem, p. 154) Os Estados

deveriam reconhecer a função das organizações privadas e os movimentos populares dentro

da Educação de Adultos. Recomendou aos Estados-membros que aumentassem os insumos

financeiros e realizassem parcerias com Instituições e Organizações Internacionais para a

manutenção dos programas de Educação de Adultos.

A Declaração da III CONFINTEA apontou a importância da participação dos

sujeitos na Educação de Adultos em todas as fases da prática educativa: “a participação

poderá propiciar um senso de direção e propósito nacional e mobilizar as pessoas e ajudá-

las a participar mais ativamente nos assuntos públicos” (Ibidem, p. 159). A alfabetização

foi indicada como a pedra fundamental da Educação de Adultos. O progresso social e

econômico dos países foi atribuído à erradicação ou quase erradicação do analfabetismo

em seus territórios.

Para Gadotti (2009), o objetivo da III CONFINTEA foi promover a reinserção dos

adultos, sobretudo, os analfabetos, no sistema formal de ensino. A III Conferência

recomendou que os governos implementassem programas de pós-alfabetização com a

premissa de uma formação integral, proporcionando as qualificações necessárias para o seu

desenvolvimento pessoal e contínuo.

A educação deveria ser transformada de um processo, essencialmente, formal para

um processo funcional. A educação, e também a Educação de Adultos deveria penetrar na

sociedade, fundindo-se com o trabalho, o lazer e as atividades cívicas.

A educação não só inclui todas as faixas etárias, ela deve sair das quatro paredes

da sala de aula tradicional e entrar na sociedade, de modo que cada lugar onde

6 O Congresso concebeu o conceito de alfabetização como um requisito para a modernização e o desenvolvimento.

Afirmou que o objetivo principal da alfabetização funcional era o de “mobilizar, formar e educar a mão de obra”,

fundamentado pelas teorias de capital humano (VÓVIO, t.d., s.n.).

46

pessoas se reúnem, trabalham, comem ou brincam seja um ambiente de

aprendizagem em potencial.

[...]. As escolas devem se preparar para a educação ao longo da vida. Elas não

devem ser um fim em si mesmas (IRELAND; SPEZIA, 2014, p. 161)

Foi a partir da III CONFINTEA que a Educação de Adultos passou a ser

considerada como um processo de educação ao longo da vida, ao lado de outras práticas

educativas dentro e fora do ambiente escolar. Para Gadotti (2016, p. 55), o conceito de

Educação ao Longo da Vida não poderia ser confundido com a Educação de Adultos, pois

o próprio princípio ao longo da vida indica que a educação ocorre em todas as idades e não

só na idade adulta.

Entendemos que o conceito de educação ao longo da vida está ligado ao

desenvolvimento integral do sujeito e não acontece somente na escola, mas também em

outros espaços do cotidiano. Gadotti (2016) apresentou como o conceito de educação e de

educação ao longo da vida estão relacionados:

A educação sempre foi entendida como um processo que se dá ao longo de toda

a vida, como a aprendizagem, e não um processo que se reduz à população

jovem. O que é novo hoje é que o conceito de “aprendizagem ao longo da vida”

está se tornando uma ideia-força em torno da qual se estruturam as políticas

públicas de educação, condicionando os currículos, a avaliação e o próprio

sentido da educação em geral, reduzindo toda a educação a esse princípio

estruturante (GADOTTI, 2016, p. 55).

Na perspectiva da educação ao longo da vida, incluem-se ações educativas de

gênero, de etnia, de profissionalização, entre outros. Em suma, a educação ao longo da vida

corresponde a todas as etapas da vida humana e remete ao ideal de aprender por toda a

vida, independentemente da educação escolar e do nível de escolarização.

1.3.4. IV CONFINTEA- Paris (França) - 19 a 29 de março de 1985

Entre os dias 19 e 29 de março de 1985, foi realizada a IV CONFINTEA, em Paris,

na França. Participaram da Conferência 122 representantes de Estados-membros. A Santa

Sé, o Congresso Nacional Africano (ANC), a Organização do Povo do Sudoeste Africano

(SWAPO), estes últimos movimentos de libertação nacional africanos, e a Organização

para a Libertação da Palestina enviaram observadores. Representantes ou observadores

também foram enviados à Conferência pelas Organização Internacional do Trabalho (OIT),

Agência das Nações Unidas de Alívio e Obras para os Refugiados Palestinos no Oriente

Próximo (UNRWA), 12 outras organizações intergovernamentais, 59 ONGs com relações

47

oficiais com a UNESCO e 02 outras instituições e fundações. Ao todo, a Conferência

contou com 841 participantes (IRELAND; SPEZIA, 2014, p. 185). O Brasil não participou

da IV CONFINTEA.

A Declaração da IV CONFINTEA reafirmou a importância do direito de aprender.

Para a Conferência, o direito a aprender se resumia em: o direito de ler e escrever; o direito

de questionar e analisar; o direito de imaginar e criar; o direito de ler seu próprio mundo e

escrever a história; o direito de ter acesso aos recursos educativos e o direito de desenvolver

competências individuais e coletivas (Ibidem, p. 185).

A Declaração estabeleceu que o direito de aprender deveria ser reconhecido como

um dos direitos fundamentais: “o direito a aprender era concebido como uma ferramenta

indispensável para o desenvolvimento da humanidade” (Ibidem, p. 187). Para Paiva (2009,

p. 37), “ao estabelecer o direito de aprender como fundamental, a Declaração da IV

CONFINTEA reforçou que sua legitimidade é universal”. Estabeleceu ainda que o direito

à educação fornece a base e o suporte para o processo de democratização da educação e é

um direito que deve ser garantido a todos, inclusive aos adultos de todas as idades.

Reforçou que a Educação de Adultos e, mais especificamente, os programas de

alfabetização representavam para milhões de pessoas analfabetas a única oportunidade de

usufruir de seu direito à educação.

Em muitos países-membros, a Educação de Adultos tornou-se parte integrante dos

sistemas educacionais e constituiu uma contribuição essencial para a oferta da educação

para todos. A Conferência reconheceu a Educação de Adultos como “necessária para todos

e como um aspecto fundamental do direito à educação, vital para a realização pessoal, o

desenvolvimento e o progresso social” (IRELAND; SPEZIA, 2014, p. 190).

Também a Declaração reforçou que a erradicação do analfabetismo continuava o

grande desafio para a Educação de Adultos em todo o mundo. Os programas de

alfabetização deveriam ser sustentados por meio de esforços variados, materiais e

humanos, garantindo assim as condições de continuidade dos estudos.

Esses esforços consolidam os novos conhecimentos e permitem que o recém-

alfabetizado os complemente e expanda. Se não foram feitos, o investimento

material e humano necessário para a alfabetização inicial pode ser prejudicado

ou até mesmo desperdiçado (Ibidem, p. 192).

Nessa Conferência, foi difundido o ideal da Educação de Adultos integrada à

Educação Profissional. A função da Educação de Adultos mais reconhecida

48

internacionalmente era a formação e a reciclagem profissional. Assim, tal ideal vinculava

à Educação de Adultos ao desenvolvimento econômico dos Estados-membros.

Por fim, os Estados-membros consideraram que os adultos deveriam ter garantido

não só o acesso igualitário à educação, mas também o exercício efetivo do direito à

educação. Reafirmaram o compromisso de promoverem a Educação de Adultos como um

meio de configurar um mundo mais justo e pacífico para todos.

1.3.5. A preparação do Brasil para a Conferência Regional Preparatória Latino-

Americana e Caribe e V CONFINTEA

A V Conferência Internacional de Educação de Adultos, que ocorreria em 1997,

foi precedida por um intenso movimento de preparação mundial. A UNESCO realizou

consultas regionais em cinco locais: Barcelona (Europa); Cairo (Estados Árabes); Jomtien

(Ásia-Pacifico); Dacar (África) e Brasília (América Latina e Caribe), e incentivou

processos de mobilização nacional em preparação para as grandes Conferências Regionais.

Os relatórios produzidos nessas reuniões mostraram que a IV CONFINTEA não

foi capaz de estimular a integração da Educação de Adultos nas políticas educacionais na

maioria dos Estados-membros (IRELAND; SPEZIA, 2014). Na época também foi

realizada uma Consulta Coletiva de ONGs sobre Alfabetização e Educação para Todos, em

Hamburgo (Alemanha) e mais de dez seminários temáticos (IRELAND, 2003, p. 06).

A preparação do Brasil para a Conferência Regional da América Latina e Caribe

possibilitou a organização de uma série de eventos entre os anos de 1996 e 1997. Esses

encontros contaram com a participação de vários segmentos envolvidos com a Educação

de Adultos: governos estaduais e municipais, ONGs, universidades, setores empresarias,

delegacias do Ministério da Educação (MEC), entre outros.

O MEC encaminhou às Secretarias Estaduais de Educação (SEE) um conjunto de

documentos orientadores sugerindo-lhes que promovessem encontros estaduais, nos quais

seriam escolhidos os delegados para os encontros regionais. A participação dos encontros

se baseava em representação por segmento: Secretarias Estaduais de Educação, Secretarias

Municipais de Educação, Universidades e Entidades da Sociedade Civil (ONGs, sindicatos

e entidades privadas) (PAIVA, 2009).

49

Definidos os delegados, foram realizados encontros estaduais e três encontros

regionais no ano de 1996, a saber: Região Nordeste (11 e 12 de junho); Região Sul e

Sudeste (25 e 26 de junho); Norte e Centro-Oeste (09 e 10 de julho). Todos visavam à

elaboração de um documento final previsto para o Encontro Nacional. Para Paiva (2009, p.

63), “naquele espaço seria produzido o documento nacional e escolhidos os representantes

nacionais que participariam da Conferência Regional da América Latina e Caribe”.

O Encontro Nacional ocorreu no mês de setembro de 1996 em Natal (RN). Ali

aconteceu o lançamento do Programa Alfabetização Solidária (PAS), como uma resposta

às demandas de alfabetização de pessoas jovens, adultas e idosas no Brasil. O lançamento

foi uma surpresa para os participantes do Encontro Nacional, pois a proposta do Programa

Alfabetização Solidária, sequer foi colocada em debate no encontro ou antes dele.

O documento final do Seminário Nacional de Educação de Jovens e Adultos7,

produzido e aprovado no Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos (ENEJA),

realizado em Natal (RN), se originou da consolidação dos relatórios dos três encontros

regionais: Nordeste; Sul e Sudeste; Norte e Centro-Oeste.

Na sequência, a Conferência Regional Preparatória Latino-Americana e Caribe

aconteceu entre os dias 22 e 24 de janeiro de 1997, em Brasília (DF). Por ocasião da

Conferência, os países deveriam apresentar os relatórios nacionais sobre a Educação de

Adultos em seus respectivos territórios. O MEC, representante do Brasil, não apresentou o

documento produzido no Encontro Nacional, realizado em Natal. Em contrapartida,

apresentou outro texto intitulado Diretrizes para a Educação de Jovens e Adultos em 1996.

Sobre este assunto, Romão (1999) apontou:

Após a realização do Seminário Nacional e deliberação em plenário de todas as

propostas e encaminhamentos, com delegados de todas as regiões do País e de

todos os segmentos sociais, o Ministério da Educação, através de sua Secretaria

de Ensino Fundamental [...] rechaçou o documento democraticamente elaborado

(ROMÃO, 1999, p. 26).

Para Paiva (2009, p. 68) o documento das Diretrizes produzido pelo MEC

apresentava discrepâncias entre as concepções metodológicas do Governo Brasileiro e a

7 “O texto foi aprovado pelos delegados reunidos no plenário do Seminário Nacional de Educação de Jovens e

Adultos (Natal, RN: 8-10/09/1996) e originou-se da consolidação dos relatórios dos Encontros preparatórios

realizados nas regiões Nordeste, Sul e Sudeste, Norte e Centro Oeste” (IRELAND; MACHADO; PAIVA, 2007,

p. 15).

50

perspectiva adotada pela UNESCO na condução das atividades preparatórias e para a

própria Conferência Regional da América Latina e Caribe.

No documento apresentado na Conferência Regional Preparatória Latino-

Americana e Caribe, o Brasil afirmou o compromisso de investimento na Educação

Fundamental para as crianças de 07 (sete) a 14 (catorze) anos como um caráter preventivo

à doença ou chaga social chamada de analfabetismo. Estabeleceu a oferta da educação para

pessoas jovens, adultas e idosas em caráter corretivo, o que reforçou a concepção de que a

idade adequada para aprender é a infância e a adolescência e que a função prioritária ou

exclusiva da educação de pessoas jovens e adultas é a reposição de escolaridade perdida na

idade regular (BRASIL, 1996, p. 01 apud PAIVA, 2009, p. 68).

O MEC descreveu a educação para pessoas jovens e adultas como uma medida

curativa, revelando a concepção do analfabetismo como doença - daí a necessidade de curá-

lo. Também expôs os esforços do Governo Federal na direção da melhoria do Ensino

Fundamental para crianças e reforçou que o acesso destas à escola representava, na forma

de medida preventiva visando à Educação de Jovens e Adultos, uma vez que, diminuiria

os níveis de analfabetismo, esquecendo-se que, muitas vezes, o fracasso escolar das

crianças de 07 a 14 anos, produziria o analfabetismo funcional e, consequentemente,

aumentaria a demanda para a EJA.

O documento final da Conferência Regional da América Latina e Caribe, Los

Aprendizajes Globales para el Siglo XXI: Nuevos desafíos para la educación de las

personas jovens e adultas en América Latina, foi apresentado pela Oficina Regional de

Educação para a América Latina (UNESCO/OREALC) e pelo Consejo de Educación de

Adultos de América Latina (CEAAL) na V Conferência Internacional de Educação de

Adultos (V CONFINTEA). O documento destacou: a necessidade de centrar o foco da EJA

no ensino e na aprendizagem; a atenção especial aos jovens; os vínculos com o trabalho; a

superação da pobreza; as práticas orientadas para desenvolver os valores democráticos e os

direitos humanos; e a universalidade da educação por toda a vida, por meio da adoção da

perspectiva da aprendizagem permanente como expressão do desenvolvimento humano

(UNESCO-CEAAL, 1997, s.n.).

Nesse contexto de preparação para a Conferência Regional da América Latina e

Caribe e para V CONFINTEA, surgiram os primeiros fóruns de discussão sobre a Educação

de Adultos no Brasil, os Fóruns-EJA. Para Haddad (2009, p. 359-360), os Fóruns-EJA

51

constituíram-se como “espaços de encontro de diversos atores sociais, educadores,

ativistas, pesquisadores e gestores públicos e privados de programas de educação para

pessoas jovens e adultas”. Os Fóruns-EJA se expandiram em todo o território nacional e,

no ano de 2017, estavam presentes em 238 Estados brasileiros.

1.3.6. V CONFINTEA- Hamburgo (Alemanha) - 14 a 18 de junho de 1997

A V CONFINTEA aconteceu entre os dias 14 e 18 de julho de 1997, em

Hamburgo na Alemanha. A Conferência contou com um total de 1.507 participantes,

incluindo 41 ministros, 15 vice-ministros e 03 subministros, 729 representantes de 130

Estados-membros, 02 membros associados, 02 Estados não membros, 01 representante do

Estado palestino, 14 representantes de Organizações do Sistema das Nações Unidas, e 21

representantes de organizações intergovernamentais, 478 representantes de ONGs, e 237

representantes de fundações (IRELAND; SPEZIA, 2014, p. 210).

A alfabetização, concebida como conhecimento básico e habilidades necessárias

a todos num mundo em rápida transformação é um direito humano fundamental.

Em toda sociedade, a alfabetização é uma habilidade primordial em si mesma e

um dos pilares para o desenvolvimento de outras habilidades (Ibidem, p. 217).

Ainda a Declaração de Hamburgo reconheceu o Estado como o principal veículo

para assegurar o direito à educação para todos e particularmente para os grupos menos

privilegiados da sociedade. A Declaração reforçou uma nova atribuição do Estado na

Educação de Adultos, não mais como um mero provedor do direito à educação, mas como

um agente financiador que monitoraria e avaliaria ao mesmo tempo. Recomendou aos

Estados-membros que assegurassem oportunidades para que todos pudessem ser

alfabetizados e que traçassem um plano de ação urgente para a efetivação desse direito,

sobretudo na Educação de Adultos.

8Além de Fóruns em 23 Estados (Sudeste – Rio de Janeiro, Minas Gerais, Espírito Santo, São Paulo; Sul – Rio

Grande do Sul, Santa Catarina, Paraná; Nordeste – Paraíba, Rio Grande do Norte, Ceará, Alagoas, Bahia,

Maranhão, Sergipe, Pernambuco, Piauí; Centro-Oeste – Tocantins, Goiás, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul,

Distrito Federal; Norte – Amazonas, Rondônia), também se contabilizam um Fórum em processo de formação

(Roraima), além de sete regionais: Oeste de Minas (itinerante, começou em Divinópolis); Norte de Minas (sede

em Montes Claros); Zona da Mata (sede em Juiz de Fora); Vale das Vertentes (sede em São João Del Rei); Nordeste

paulista (sede em Ribeirão Preto); Noroeste paulista (sede em Presidente Prudente); além do Regional do Sul da

Bahia, representando uma importante rede nacional (IRELAND; MACHADO; PAIVA, 2007, p. 12).

52

Por fim, reiterou o compromisso de garantir que a aprendizagem ao longo da vida

se torne uma realidade concreta no início do século XXI e destacou uma visão de educação

pautada no aprendizado que aconteceria por toda a vida, a começar na infância, e não

apenas em relação a jovens e adultos, ou seja, como uma educação continuada por toda a

vida (PAIVA, 2009, p. 92).

Na V CONFINTEA foi estabelecido o documento Agenda para o Futuro, que

delimitou as responsabilidades e os compromissos dos Estados-membros na Educação de

Adultos. O Quadro 04 apresentou os compromissos estabelecidos na V CONFINTEA:

Quadro 4: Compromissos estabelecidos pelos Estados-membros na Agenda para o Futuro: V

CONFINTEA (1997)

Tema de Estudo

Compromissos

01. Aprendizagem de adultos e democracia:

os desafios do século XXI

Fortalecer a participação comunitária;

Sensibilizar com relação a preconceitos e a

discriminação na sociedade;

Favorecer o reconhecimento, participação e a

responsabilização maior das organizações não

governamentais e dos grupos comunitários locais;

Promover a cultura de paz, o diálogo intercultural

e os direitos humanos.

02. A melhoria das condições e da qualidade

da aprendizagem dos adultos

Criar condições para a expressão das necessidades

das pessoas para a aprendizagem;

Garantir acesso e qualidade;

Abrir escolas, universidades e outros

estabelecimentos de Ensino Superior;

Melhorar condições para o desenvolvimento

profissional de educadores de adultos e de

facilitadores:

Melhorar a adequação da educação primária na

perspectiva da aprendizagem ao longo da vida:

Promover pesquisas sistemáticas e estudos sobre a

aprendizagem de adultos direcionadas a políticas

públicas e orientadas para a ação: tomar

consciência do novo papel dos Estados e parceiros

sociais.

03. Garantir o direito universal à

alfabetização e à educação básica

Fazer com que a alfabetização responda ao desejo

de promoção social, cultural e econômica dos

educandos;

Melhorar a qualidade de programas de

alfabetização, tecendo laços com saberes e culturas

tradicionais e minoritárias;

Enriquecer o ambiente letrado.

04. A aprendizagem de adultos, igualdade e

equidade de gênero, e o empoderamento das

mulheres

Promover o empoderamento das mulheres e a

equidade de gênero pela aprendizagem de adultos.

53

05. A aprendizagem de adultos e as

transformações no mundo do trabalho

Promover o direito ao trabalho e o direito à

aprendizagem de adultos relacionada com o

trabalho;

Garantir a diferentes grupos alvo o acesso à

aprendizagem de adultos relacionado ao trabalho;

Diversificar o conteúdo da aprendizagem de

adultos relacionada ao trabalho.

06. A aprendizagem de adultos em relação ao

meio ambiente, à saúde e à população

Promover a capacidade e a participação da

sociedade civil em responder e buscar soluções

para os problemas de meio ambiente e de

desenvolvimento;

Estimular a aprendizagem de adultos em matéria

de população e de vida familiar;

Reconhecer o papel decisivo da educação

populacional e da promoção da saúde na

preservação e melhoria da saúde comunitária e

individual;

Assegurar a oferta de programas de aprendizagem

voltados para necessidades específicas de cultura e

gênero.

07. A aprendizagem de adultos, cultura,

meios de comunicação e novas tecnologias de

informação

Estabelecer melhor sinergia entre meios de

comunicação, novas tecnologias de informação e

aprendizagem de adultos;

Promover o uso legal da propriedade intelectual;

Reforçar bibliotecas e instituições culturais.

08. A aprendizagem para todos os adultos:

direitos e aspirações dos diferentes grupos

Criar ambiente educativo favorável a todas as

formas de aprendizagem para pessoas idosas;

Garantir o direito de migrantes, de populações

deslocadas, de refugiados e de pessoas com

deficiência a participar da Educação de Adultos;

Criar, continuamente, oportunidades para pessoas

com deficiência e promover sua integração;

Reconhecer o direito de detentos à aprendizagem.

09. A economia da aprendizagem de adultos

Melhorar o financiamento da Educação de

Adultos.

10. A promoção da cooperação e da

solidariedade internacionais

Fazer da aprendizagem de adultos um instrumento

de desenvolvimento e mobilizar recursos para tal

fim;

Reforçar a cooperação, as organizações e as redes

nacionais, regionais e mundiais no campo da

aprendizagem de adultos;

Criar um ambiente propício à cooperação

internacional.

Fonte: Elaborado pela Autora com base na Agenda para o Futuro 1997 (IRELAND; SPEZIA, 2014 p. 222-

240).

Quanto à estratégia de ação, o documento Agenda para o Futuro sugeriu a

necessidade de maior promoção e consultas mais estreitas entre os Estados-membros

presentes na V CONFINTEA. Os países estabeleceram o acordo de cumprir a Agenda para

54

o Futuro proposta para dez anos e, periodicamente, prestar contas entre si (PAIVA, 2009,

p. 97).

1.3.7. A Organização do Brasil para a VI CONFINTEA

O Brasil ofereceu à UNESCO a sua candidatura para sediar a VI Conferência

Internacional de Educação de Adultos (CONFINTEA) em 2009. Para o Governo brasileiro,

seria um privilégio sediar a VI CONFINTEA e uma excelente oportunidade de ampliar e

aprofundar o debate nacional sobre as políticas que vinham sendo implementadas nos

últimos anos no país (BRASIL, 2009, p. 07).

A preparação para a VI CONFINTEA possibilitou a realização de atividades,

debates e discussões durante os anos que antecederam a VI Conferência (2007 e 2008). O

Governo Federal, por meio do MEC, “promoveu 33 encontros preparatórios à

CONFINTEA: 27 estaduais; 05 regionais e 01 nacional. ” (Ibidem, p. 09-10). Estes

encontros preparatórios tiveram os seguintes objetivos:

Consolidar a compreensão do conceito de educação e aprendizagens de jovens e

adultos como um direito humano que se efetiva ao longo da vida e por diversos

meios, expressando a ideia de que a juventude e a “adultez” também são tempos

de aprendizagem;

Contribuir na construção de políticas estratégicas de implantação ou

fortalecimento da modalidade de EJA na Educação Básica no Brasil, tendo como

marco de referência a promulgação da Emenda Constitucional que instituiu o

Fundo Nacional de Financiamento da Educação Básica (Fundeb) e garantiu

recursos para o financiamento dessa modalidade, estabelecendo um novo

patamar para qualificar e ampliar as oportunidades aos alunos da EJA;

Fortalecer a política pública de EJA, por meio do diálogo com diferentes esferas

da sociedade civil e do Estado, aprofundando a discussão das políticas em curso

e a formulação de novas iniciativas na área educacional (Ibidem, p. 63).

A partir desses encontros, que contaram com a participação de gestores,

educadores, alunos, ONGs, organizações sindicais, Universidades, coletivos e colegiados

vinculados à educação, entre outros, foi possível a elaboração de um diagnóstico da

Educação de Jovens e Adultos (EJA) em todo o país. Ao final dos encontros preparatórios,

foi produzido o Documento Nacional Preparatório à VI Conferência Internacional de

Educação de Adultos VI CONFINTEA, que assegurou o compromisso do Governo Federal

com a Modalidade EJA na perspectiva da educação ao longo da vida.

O documento apontou que no ano de 2006 o número de analfabetos com 15 anos

ou mais no Brasil era de 14,4 milhões de pessoas. Em números percentuais, as taxas de

analfabetismo no país estavam assim distribuídas: o Nordeste, em pior situação, com uma

55

taxa de 20,7% em 2006, seguido pelo Norte com 11,3%, Centro-Oeste com 8,3%, Sudeste

com 6,0% e Sul com 5,7% (Ibidem, p. 14-15).

Durante duas gestões do Governo Federal (1995/1998; 1999/2002), a preocupação

do Ministério da Educação (MEC) era universalizar a Educação Básica para as crianças e

adolescentes e de garantir o atendimento na etapa do Ensino Fundamental para a faixa

etária dos 07 (sete) aos 14 (catorze) anos de idade (Ibidem, p. 21).

O ano de 2003 foi marcado pelo início de uma nova gestão no Governo Federal.

O MEC reassumiu a responsabilidade no campo da alfabetização de jovens, adultos e

idosos, ao lançar como uma das prioridades do governo o Programa Brasil Alfabetizado

(PBA) (Ibidem, p. 21). O Governo Federal também propôs a integração da Educação

Profissional com a Modalidade EJA, por meio da implementação do Programa Nacional

de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de

Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) (Ibidem, p. 22).

O Documento Nacional Preparatório à VI Conferência Internacional de Educação

de Adultos - VI CONFINTEA reafirmou a Declaração Universal dos Direitos Humanos e

posicionou o direito à educação como um direito fundamental. Estabeleceu a necessidade

de criar e oferecer condições para que esse direito seja, de fato, garantido:

Como direito, a EJA é inquestionável e, por isso, tem de estar disponível para

todos, em cumprimento ao dever do Estado, como modalidade no âmbito da

educação básica preceituada na legislação nacional, bem como na perspectiva da

educação ao longo da vida. EJA, como direito, pressupõe em sua práxis que o

trabalho realizado garanta acesso, elaboração e reconstrução de saberes que

contribuam para a humanização e emancipação do ser humano [...]A consciência

do direito à educação e a mobilização em sua defesa crescem entre a população

jovem e adulta excluída do e no sistema escolar e fazem com que suas demandas

sejam consideradas na conformação de projetos político-pedagógicos e de

políticas públicas a ela destinadas (Ibidem, p. 28).

Também o documento especificou o desafio da EJA em garantir o direito à

educação para os sujeitos da Modalidade, por meio do acesso, a permanência, a

terminalidade e a qualidade de ensino compatível com a demanda de jovens, adultos e

idosos para a conclusão da Educação Básica (Ibidem, p. 38). Ainda foi reconhecida a

necessidade de superar a visão compensatória9 e marginal da Modalidade EJA:

Reconhecer e garantir o direito à organização do atendimento a jovens e adultos

em tempos e espaços pedagógicos diferenciados no sistema nacional de

9 Tal concepção compreendia a Modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA) como suplência da escolarização

na idade regular e pressupunha a função da Modalidade em recuperar o “atraso” daqueles que não tiveram

oportunidade de estudar na idade regular.

56

educação deve romper com a reprodução da oferta de EJA nos velhos moldes do

ensino supletivo: educação aligeirada e compensatória, com base em justificativa

equivocada de que os ‘educandos têm pressa, por isso a escola oferece pouco

conteúdo em pouco tempo’ (Ibidem, p.39).

Esse paradigma ocasionou, ao longo da história da educação para os jovens, os

adultos e os idosos no Brasil, uma perspectiva assistencialista, que compreendia a

Modalidade EJA como uma missão motivada pela ajuda aos menos favorecidos. Para Di

Pierro, Joia e Ribeiro (2001), superar a visão compensatória da EJA não implicava, em

negar que haviam desigualdades educativas a serem enfrentadas (p. 71).

Foi nesse cenário que o Brasil sediou a VI CONFINTEA, que foi vista, no âmbito

da Modalidade EJA no Brasil, como uma possibilidade de debates para a construção de

políticas públicas nacionais para a garantia do direito à educação para todos os brasileiros,

sobretudo, para as pessoas jovens, adultas e idosas.

1.3.8. VI CONFINTEA- Belém do Pará (Brasil), 01 a 04 de abril de 2009

A VI CONFINTEA aconteceu entre os dias 1º e 04 de abril de 2009, em Belém

do Pará, no Brasil. Foi a primeira CONFINTEA a ser sediada em um país do Hemisfério

Sul. A Conferência contou um total de 1.125 participantes de 144 países, incluindo 55

ministros e vice-ministros e 16 embaixadores e delegados permanentes da UNESCO.

Também participaram representantes das agências das Nações Unidas, de organizações

intergovernamentais, ONGs e fundações, bem como de associações de alunos (IRELAND;

SPEZIA, 2014, p. 256).

A VI CONFINTEA ampliou o debate acerca da aprendizagem e da educação ao

longo da vida. Reiterou a alfabetização como o alicerce da Educação de Adultos.

Estabeleceu as recomendações aos Estados-membros, por meio do Marco de Ação de

Belém, para a realização e organização da Educação de Adultos.

Sob o lema oficial “Aproveitando o poder e o potencial da aprendizagem e

educação de adultos para um futuro viável”, a Conferência e o Marco de Ação

de Belém tiveram dois focos principais: a articulação da “educação” e da

“aprendizagem” e a ênfase na questão da implementação de políticas públicas

(IRELAND, 2014, p. 52).

Seis questões principais nortearam as discussões: política e governança;

participação e inclusão; financiamento da Educação de Adultos; qualidade na

57

aprendizagem e Educação de Adultos; alfabetização e sustentabilidade ambiental

(IRELAND; SPEZIA, 2014, p. 258-264).

O Marco de Ação de Belém estabeleceu a aprendizagem e a educação para adultos

como um componente significativo da educação ao longo da vida de acordo com as

necessidades de cada país:

Aprendizagem e educação de adultos abrangem um vasto leque de conteúdos –

aspectos gerais, questões vocacionais, alfabetização e educação da família,

cidadania e muitas outras áreas – com prioridades estabelecidas de acordo com

as necessidades específicas de cada país [...]Aprendizagem e educação de

adultos são também imperativas para o alcance da equidade e da inclusão social,

para a redução da pobreza e para a construção de sociedades justas, solidárias,

sustentáveis e baseadas no conhecimento. (Ibidem, p. 266).

Reconheceu a Educação de Adultos como um componente essencial do direito à

educação e estabeleceu a alfabetização “como o alicerce mais importante sobre o qual se

deve construir aprendizagens abrangentes, inclusivas e integradas ao longo de toda a vida

para todos os jovens e adultos” (Ibidem, p. 265).

A VI CONFINTEA reiterou que a aprendizagem e a educação ao longo da vida

poderiam contribuir para a formação dos sujeitos com conhecimentos, capacidades,

habilidades, competências e valores necessários para que possam exercer, ampliar seus

direitos e assumir o controle de seus destinos (Ibidem, p. 266). O conceito de aprendizagem

ao longo da vida foi estabelecido como:

A aprendizagem ao longo da vida, ‘do berço ao túmulo’, é uma filosofia, como

um marco conceitual e um princípio organizador de todas as formas de educação,

baseada em valores inclusivos, emancipatórios, humanistas e democráticos,

sendo abrangente e parte integrante da visão de uma sociedade do conhecimento

(Ibidem, p. 266).

O Marco de Ação de Belém priorizou a alfabetização de adultos por compreendê-

la como um pilar indispensável para os jovens, adultos e idosos em todas as fases da

aprendizagem:

É um pré-requisito para o desenvolvimento do empoderamento pessoal, social,

econômico e político. A alfabetização é um instrumento essencial de construção

de capacidades nas pessoas para que possam enfrentar os desafios e as

complexidades da vida, da cultura, da economia e da sociedade (Ibidem, p. 267).

O direito à alfabetização foi considerado como parte inerente ao direito à

educação. Neste sentido, estabeleceu que o analfabetismo se configurou como a negação

do direito à alfabetização para milhares de pessoas no mundo. O documento estabeleceu a

necessidade de redobrar os esforços dos Estados-membros visando a redução das taxas de

analfabetismo e de baixa escolaridade.

58

O documento também definiu os novos compromissos dos Estados-membros na

Educação de Adultos. Estabeleceu as recomendações para os Estados-membros em 07

eixos: alfabetização de adultos; políticas; governança; financiamento; participação,

inclusão e equidade; qualidade e monitoramento da implementação do Marco de Ação de

Belém. No Quadro 05 foram apresentados os compromissos estabelecidos na VI

CONFINTEA:

Quadro 5: Compromissos estabelecidos pelos Estados-membros no Marco de Ação de Belém - VI

CONFINTEA (2009)

Eixo

Compromissos

01. Alfabetização Assegurar que todas as pesquisas e levantamentos

de dados reconheçam a alfabetização como um

continuum;

Desenvolver um roteiro com objetivos claros e

prazos para enfrentar esse desafio com base em

avaliações críticas dos avanços alcançados, dos

obstáculos enfrentados e dos pontos fracos

identificados;

Aumentar a mobilização de recursos internos e

externos e conhecimentos para realizar programas

de alfabetização com maior escala, alcance,

cobertura e qualidade promovendo processos

integrais e de médio prazo, para garantir que as

pessoas alcancem uma alfabetização sustentável;

Desenvolver uma oferta de alfabetização relevante

e adaptada às necessidades dos educandos e que

conduza à obtenção de conhecimentos,

capacidades e competências funcionais e

sustentáveis pelos participantes, empoderando-os

para que continuem a aprender ao longo da vida,

tendo seu desempenho reconhecido por meio de

métodos e instrumentos de avaliação adequados;

Concentrar as ações de alfabetização nas mulheres

e populações extremamente vulneráveis, incluindo

povos indígenas e pessoas privadas de liberdade,

com um foco geral nas populações rurais;

Estabelecer indicadores e metas internacionais

para a alfabetização; revisar e reportar

sistematicamente os avanços, entre outros, em

investimentos e adequação de recursos aplicados

em alfabetização em cada país e em nível global,

incluindo uma seção especial no Relatório de

Monitoramento Global EPT;

Planejar e implementar a educação continuada, a

formação e o desenvolvimento de competências

para além das habilidades básicas de alfabetização,

com o apoio de um ambiente letrado.

02. Políticas Desenvolver e implementar políticas que contem

com pleno financiamento, planos bem focados e

legislação para garantir a alfabetização de adultos,

59

a Educação de Jovens e Adultos e aprendizagem ao

longo da vida;

Conceber planos de ação específicos e concretos

para aprendizagem e Educação de Adultos,

integrados aos ODMs, à EPT e à UNLD, bem como

a outros planos de desenvolvimento nacional e

regional, e às atividades da LIFE onde estão sendo

implementadas;

Garantir que aprendizagem e Educação de Adultos

sejam incluídas na iniciativa das Nações Unidas

Delivering as One;

Estabelecer mecanismos de coordenação

adequados, como comitês de monitoramento

envolvendo todos os parceiros engajados na área de

aprendizagem e Educação de Adultos;

Desenvolver ou melhorar estruturas e mecanismos

de reconhecimento, validação e certificação de

todas as formas de aprendizagem, pela criação de

referenciais de equivalência.

03. Governança Criar e manter mecanismos para o envolvimento

de autoridades públicas em todos os níveis

administrativos, de organizações da sociedade

civil, de parceiros sociais, do setor privado, da

comunidade e organizações de educandos adultos

e de educadores no desenvolvimento,

implementação e avaliação de políticas e

programas de aprendizagem e Educação de

Adultos;

Empreender indicadores de formação para apoiar

a participação construtiva e informada de

organizações da sociedade civil, da comunidade e

de organizações de Educandos Adultos, conforme

o caso, no desenvolvimento, implementação e

avaliação de políticas e programas;

Promover e apoiar a cooperação intersetorial e

interministerial;

Promover a cooperação transnacional, por meio

de projetos e redes de compartilhamento de

conhecimentos e práticas inovadoras.

04. Financiamento Acelerar o cumprimento da recomendação da

CONFINTEA V de buscar investimentos de no

mínimo 06% do PIB em educação, e buscar

trabalhar pelo incremento de recursos na


Expandir os recursos educacionais e orçamentos

em todos os setores governamentais para cumprir

os objetivos de uma estratégia integrada de


Considerar novos programas transnacionais de

financiamento para a alfabetização e Educação de

Adultos, além de ampliar os existentes, à

semelhança de ações realizadas no âmbito do

Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida da

União Europeia;

Criar incentivos para promover novas fontes de

financiamento, por exemplo, do setor privado, de

60

ONGs, comunidades e indivíduos, sem prejuízo

aos princípios da equidade e da inclusão;

Priorizar investimentos na aprendizagem ao longo

da vida para mulheres, populações rurais e pessoas

com deficiência;

Cumprir seu compromisso de preencher lacunas

financeiras que impedem a consecução de todos

os objetivos da EPT;

Aumentar os recursos financeiros e o apoio

técnico para a alfabetização, aprendizagem e

Educação de Adultos, e explorar a viabilidade da

utilização de mecanismos alternativos de

financiamento, tais como troca ou cancelamento

de dívida;

Exigir que os planos setoriais de educação

submetidos à Iniciativa de Via Rápida (FastTrack

Iniciativa, em inglês) incluam ações confiáveis e

investimentos na alfabetização de adultos.

05. Participação, inclusão e equidade Promover e facilitar o acesso mais equitativo e

participação na aprendizagem e Educação de

Adultos, reforçando a cultura de aprendizagem e

eliminando barreiras à participação;

Promover e apoiar o acesso mais equitativo e

participação na aprendizagem e Educação de

Adultos por meio de orientações e informações

bem elaboradas e direcionadas, bem como

atividades e programas como as Semanas de

Educandos Adultos e Festivais de Aprendizagem;

Prever e atender grupos identificados com

trajetórias de carências múltiplas, especialmente

no início da idade adulta;

Criar espaços e centros comunitário multiuso de

aprendizagem e melhorar o acesso e a participação

em toda a gama de programas de aprendizagem e

Educação de Adultos voltados para mulheres,

levando em conta necessidades de gênero

específicas ao longo da vida;

Apoiar o desenvolvimento da escrita e da leitura

em várias línguas indígenas, desenvolvendo

programas, métodos e materiais que reconheçam

e valorizem a cultura, conhecimentos e

metodologias indígenas, desenvolvendo ao

mesmo tempo, e adequadamente, o ensino da

segunda língua para comunicação mais ampla;

Apoiar financeiramente, com foco sistemático,

grupos desfavorecidos (por exemplo povos

indígenas, migrantes, pessoas com necessidades

especiais e pessoas que vivem em áreas rurais),

em todas as políticas e abordagens educacionais,

o que pode incluir programas oferecidos

gratuitamente ou subsidiados pelos governos, com

incentivos para a aprendizagem, como bolsas de

estudo, dispensa de mensalidades e licença

remunerada para estudos;

Oferecer Educação de Adultos nas prisões,

apropriada para todos os níveis;

Adotar uma abordagem holística e integrada,

incluindo mecanismos para identificar parceiros e

61

responsabilidades do Estado em relação a

organizações da sociedade civil, representantes do

mercado de trabalho, educandos e educadores;

Desenvolver respostas educacionais efetivas para

migrantes e refugiados como foco central ao

trabalho de desenvolvimento.

06. Qualidade Desenvolver critérios de qualidade para os

currículos, materiais de aprendizagem e

metodologias de ensino em programas de

Educação de Adultos, levando em conta os

resultados e as medidas de impacto;

Reconhecer a diversidade e a pluralidade dos

prestadores de serviços educacionais;

Melhorar a formação, a capacitação, as condições

de emprego e a profissionalização dos educadores

de adultos, por exemplo, por meio do

estabelecimento de parcerias com instituições de

ensino superior, associações de professores e

organizações da sociedade civil;

Elaborar critérios para avaliar os resultados da

aprendizagem de adultos em diversos níveis;

Implantar indicadores de qualidade precisos;

Oferecer maior apoio à pesquisa interdisciplinar

sistemática na aprendizagem e educação de

adultos, complementada por sistemas de gestão de

conhecimento para coleta, análise e disseminação

de dados e boas práticas.

07. Monitoramento da implementação do

Marco de Ação de Belém

Investir em um processo para desenvolver um

conjunto de indicadores comparáveis para a

alfabetização como um continuum e para a

Educação de Adultos;

Colher e analisar regularmente dados e

informações sobre participação e progressão em

programas de educação de adultos, por gênero e

outros fatores, para avaliar as mudanças ao longo

do tempo e compartilhar boas práticas;

Estabelecer um mecanismo de monitoramento

regular para avaliar a implementação dos

compromissos assumidos na CONFINTEA VI;

Recomendar a elaboração de um relatório trienal a

ser submetido à UNESCO;

Dar início a mecanismos de monitoramento

regional, com referências e indicadores claros;

Elaborar um relatório de progresso nacional para

um balanço intermediário da CONFINTEA VI,

coincidindo com o prazo da EPT e dos ODMs de

2015;

Apoiar a cooperação Sul-Sul para o

acompanhamento dos ODMs e da EPT nas áreas de

alfabetização de adultos, Educação de Adultos e

aprendizagem ao longo da vida;

Monitorar a colaboração da Educação de Adultos

em todos os campos de conhecimento e em todos

os setores, como agricultura, saúde e emprego.

Fonte: Elaborado pela Autora com base no Marco de Ação de Belém 2009 (IRELAND; SPEZIA, 2014,

p.267-272).

62

Na VI CONFINTEA, o Marco de Ação de Belém foi fundamental, pois o

documento reafirmou os compromissos estabelecidos na Agenda para o Futuro, na V

CONFINTEA (1997), e que ainda não haviam sido plenamente assumidos pelos Estados-

membros.

A Declaração de Evidência, produzida na VI CONFINTEA, apresentou que a

alfabetização de adultos ainda era um desafio para todo o mundo, pois: 774 milhões de

adultos (dois terços dos quais são mulheres) careciam de alfabetização básica, e não havia

oferta suficiente de programas efetivos de alfabetização ou de habilidades para a vida

(Ibidem, p. 273).

Também reconheceu a importância da aprendizagem e educação ao longo da vida

como essenciais na elevação da autoconfiança e da autoestima dos adultos. Assim, a

aprendizagem e a Educação de Adultos foram reconhecidas “como componentes-chave da

educação ao longo da vida que integra a aprendizagem formal, não formal e informal e que

aborda, explícita ou implicitamente, tanto educandos jovens como adultos” (Ibidem, p.

274).

Desde a primeira Conferência Internacional de Educação de Adultos

(CONFINTEA) em 1949, esses encontros reafirmam o direito à educação para jovens,

adultos e idosos e reconheceram o direito à alfabetização como parte inerente ao direito à

educação para todos.

1.4. As ações da Cátedra UNESCO de Educação de Jovens e Adultos no Brasil

No final do século XX, com a ampliação dos debates sobre a educação e a

expansão das ações desempenhadas pela UNESCO em prol da garantia do direito à

educação para todos, inclusive para aqueles que ultrapassaram a idade de escolarização

regular. Isso ocasionou a formação de redes, convênios, acordos e parcerias entre diferentes

instituições e países, com o objetivo de possibilitar a ampliação dos estudos, debates,

pesquisas e formação de professores, principalmente, no que diz respeito à garantia do

direito à educação para todos. Para Prestes e Fialho (2016), esses diálogos incluíram

orientações e construções teóricas de abrangência internacional e o surgimento de novos e

63

diferentes atores com disposição para exercerem suas influencias nas ideias e sua aplicação

nas novas políticas.

Nesse sentido, no ano de 1992 a UNESCO criou o Programa Cátedras UNESCO,

em parceria com o Programa University Twinning (UNITWIN) (UNESCO, 2017). O

Programa tinha como objetivo oferecer formação por meio do intercâmbio de

conhecimentos e o espírito de solidariedade entre os países em desenvolvimento. De acordo

com a UNESCO, em 2017 existiam, em todo o mundo, 638 Cátedras e 60 redes UNITWIN,

que envolviam mais de 770 instituições em 126 países diferentes. No Brasil existiam 25

cátedras, distribuídas entre as cinco regiões do país, com menos densidade nas regiões

Norte e Nordeste (Ibidem, s.n.).

No que tange à Modalidade EJA no Brasil, no dia 19 de maio de 2009, as

Universidades Federais da Paraíba, de Pernambuco e do Rio Grande do Norte, foram

contempladas para sediar uma das Cátedras de Educação de Adultos da UNESCO (Ibidem,

s.n.). Assim, a Cátedra UNESCO de Educação de Jovens e Adultos no Brasil tinha o

formato de uma rede interinstitucional, proposta e coordenada pelas Universidade Federal

da Paraíba (UFPB), Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e Universidade Federal

do Rio Grande do Norte (UFRN) (Ibidem). Para Furtado (2014, p. 163):

Também em 2009, sobretudo no Nordeste, as Universidades Federais da Paraíba,

de Pernambuco e do Rio Grande do Norte, foram contempladas para sediar uma

das Cátedras da Educação de Jovens e Adultos da UNESCO, o que representa

mais ampliação de discussão, contribuição política e intelectual, com o propósito

de fortalecer as ações desenvolvidas na EJA (FURTADO, 2014, p. 163).

Sobre o estabelecimento dessa Cátedra UNESCO no Brasil e sua relação com as

Instituições de Ensino Superior, Prestes e Fialho (2016, p. 59) apontaram:

No caso da educação de adultos e sua relação com a instituição educativa

superior, estas influencias, tanto possibilitam o surgimento de um olhar inovador

ou crítico relacionados com as ações acadêmicas, como contribuem para o

debate teórico-metodológico voltado para a melhoria da qualidade educativa

(PRESTES; FIALHO, 2016, p. 59).

A Cátedra UNESCO de EJA no Brasil promoveu eventos, formação de

professores, publicações, documentos, debates e pesquisas, intercâmbios nacionais e

internacionais, além de outras atividades ligadas à realidade da Educação de Adultos/EJA

(UNESCO, 2017). Dentro dessa perspectiva, a Cátedra desenvolveu 04 Projetos: Gestão

Social; Janela para o Mundo; Projeto Africanidade; e Comunidade de Aprendizagem-

Guararapes. Essas iniciativas estavam voltadas para o debate e concretização do direito à

educação para os sujeitos da Modalidade EJA (Ibidem).

64

Dentre os parceiros da Cátedra no Brasil, podemos citar: a Universidade da

Integração Nacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB); a Secretaria de Educação

Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI); o Departamento

Penitenciário Nacional (DEPEN); a Cátedra da UNESCO de Leitura; a Cátedra da

UNESCO de Educação no Campo e Desenvolvimento Territorial; e a Cátedra UNESCO

em Pesquisa Aplicada para Educação em Prisões (Ibidem).

Vale destacar que, no ano de 2010, a Cátedra da UNESCO de EJA no Brasil

promoveu o I Congresso Internacional da Cátedra UNESCO de EJA. O evento aconteceu

entre os dias 20 e 23 de julho de 2010 no campus de João Pessoa (PA), na Universidade

Federal da Paraíba (UFPB), e teve como tema “Educação e Aprendizagem ao Longo da

Vida”, promovendo mesas redondas, grupos de debates, grupos de trabalho, reuniões,

comunicações, sessões de lançamento de livros e duas Conferências (de abertura e de

encerramento). Os trabalhos apresentados no evento foram organizados nos seguintes

eixos: Alfabetização, Acesso à Cultura Escrita e à Informação; Trabalho e Educação;

Educação, Diversidade, Inclusão e Direitos Humanos; Educação do Campo; Jovens,

Adultos e Idosos: os sujeitos da EJA; Cultura, Saúde, Meio-Ambiente e Desenvolvimento

Sustentável na EJA; História e Memória da EJA; Estado e Sociedade civil na EJA;

Formação de Educadores(as) de Jovens e Adultos; Paulo Freire na EJA Hoje; e EJA e

Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) (DIREITO DE APRENDER, 2017).

O I Congresso Internacional da Cátedra UNESCO de EJA reuniu representantes

do Poder Público, de Organizações Internacionais, da sociedade civil e especialistas na área

de EJA de diversos países. O evento contribuiu para a disseminação das informações e a

cooperação regional, nacional e internacional na área da Educação de Jovens e Adultos

(UNESCO, 2010).

1.5. O direito à educação para jovens, adultos e idosos no âmbito internacional

Neste capítulo apresentamos a trajetória da compreensão do direito à educação

para todos no cenário internacional. Este resgate foi justificado pelo caráter histórico

inerente as concepções de direito à alfabetização e à educação para pessoas jovens, adultas

e idosas. O capítulo destacou a reconstrução da luta pelo direito à educação no cenário

internacional desde 1948, quando da promulgação da Declaração Universal dos Direitos

65

Humanos. A reconstrução da trajetória do direito à educação foi realizada através das

leituras e interpretações dos documentos internacionais relacionados ao tema, tais como a

Declaração Universal dos Direitos Humanos e os documentos oficiais produzidos pela

UNESCO: as Conferências Internacional de Educação de Adultos (CONFINTEAs); a

Declaração Mundial sobre Educação para Todos e o Marco de Ação de Dakar: Educação

para Todos - Cumprindo nossos compromissos coletivos.

Também foram apresentadas resumidamente as ações desenvolvidas pela

UNESCO no Brasil, em prol da ampliação dos debates acerca do direito à educação para

as pessoas jovens, adultas e idosas, por meio do estabelecimento da Cátedra UNESCO de

Educação de Jovens e Adultos no Brasil.

Neste percurso, observamos que os documentos internacionais, reiteraram a

Declaração Universal dos Direitos Humanos, estabelecida em 1948, visando o

reconhecimento da Educação de Adultos como um elemento primordial na garantia do

direito à educação para todos.

Os documentos internacionais declararam a educação como um direito

fundamental de todos, inclusive para as pessoas jovens, adultas e idosas, que tiveram este

direito negado na idade regular. O reconhecimento da educação como um direito foi

reafirmado inúmeras vezes.

A alfabetização foi reconhecida como parte integrante do direito à educação,

sobretudo para os sujeitos da Educação de Adultos. Nesse sentido, o analfabetismo foi

compreendido, nos documentos internacionais, como a expressão máxima da violação do

direito à educação.

Compreendemos a educação como um direito de todos, inclusive para os jovens,

adultos e idosos que, como já mencionado, foram impedidos por algum motivo de

exercerem o direito à educação na idade regular. O direito à educação deve ser garantido e

estabelecido pelo Estado, por meio de propostas educacionais que garantam o acesso, a

permanência, a conclusão e a continuidade da educação, numa perspectiva de

aprendizagem e educação ao longo da vida.

O próximo capítulo apresentou os documentos oficiais que trataram do direito à

educação para os sujeitos na Modalidade EJA no Brasil, tais como: as Constituições

Federais, as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e os Planos Nacionais de

Educação. Foram apresentados alguns princípios que organizaram a educação brasileira,

66

em suas diferentes esferas, com destaque para a garantia do direito à educação para pessoas

jovens, adultas e idosas.

67

CAPÍTULO II - O DIREITO À EDUCAÇÃO PARA OS SUJEITOS

DA MODALIDADE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA)

NO BRASIL

Conhecido os documentos e os compromissos assumidos pelo Brasil no cenário

internacional e para compreender o conceito de direito à educação para pessoas jovens,

adultas e idosas no Brasil, foi necessário olhar para a trajetória dos documentos legais no

panorama nacional. Como Sartori (2011), entendemos que os documentos legais não são

apenas o ato dos legisladores, mas também o reflexo do movimento da sociedade do

momento histórico em que ele foi produzido.

Nesse sentido, o presente capítulo apresentou uma reconstrução da trajetória do

direito à educação para os sujeitos da Modalidade EJA no Brasil, tomando como base as

Constituições Federais (1934, 1937, 1946, 1967 e 1988). É importante ressaltar que esta

pesquisa se limitou a tratar do direito à educação nos documentos oficiais, e por este motivo

as Constituições Federais de 1824 e 1891 não serão tratadas aqui, haja vista não

reconhecerem a educação como um direito.

O capítulo também abordou outras legislações que trataram e tratam do direito à

educação no Brasil, tais como a LDB nº 4.024/1961, a Lei Federal nº 5.692/1971, a LDB

nº 9.394/1996, as Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos (Parecer

CNE/CEB nº 11/2000) e os Planos Nacionais de Educação (2001/2010) e (2014/2024),

estabelecidos pelas Leis Federais n° 010172/2001 e nº 13.005/2014, respectivamente.

Entendemos que “uma nova ordem social representa sempre a projeção de uma

expectativa de virem a se realizar alguns de seus princípios e traz a esperança de que

possamos chegar a um regime democrático com o funcionamento pleno das instituições

democráticas” (CURY, 2010, p. 49). Sartori (2011, p. 20) complementa ao dizer que

“analisar as Constituições e os documentos legais que abordaram o direito à educação, é

analisar também uma determinada concepção de direito e de sociedade”.

A construção deste capítulo trouxe subsídios para a compreensão do direito à

educação no cenário nacional e para o entendimento de como o direito à educação para

todos, inclusive para jovens, adultos e idosos, foi abordado nos documentos nacionais e

como estes textos legais contribuíram para a formulação das legislações no município de

Campinas-SP, o que culminou na criação e manutenção da Fundação Municipal para

68

Educação Comunitária (FUMEC), que atendeu os alunos da Modalidade EJA no Sistema

Municipal de Ensino de Campinas.

2.1. O direito à educação nas Constituições Federais (1934-1988)

Em meados da década de 1930, quando a sociedade brasileira passava por grandes

transformações impulsionadas pelo processo de industrialização e urbanização, o

analfabetismo e o problema da exclusão dos jovens e adultos que não concluíram seus

estudos na idade regular delimitaram seu espaço na história da educação do Brasil. Para

Fávero (2009, p. 57), o analfabetismo da população e, particularmente, da população adulta

só apareceu como um problema quando se iniciou, mesmo timidamente, o processo de

industrialização no Brasil.

A Constituição Federal de 1934 “privilegiou a educação com um capítulo próprio”

(CURY, 2010, p. 63) e, pela primeira vez na história da educação brasileira, reconheceu a

educação como um direito de todos. A Lei Maior de 1934 reforçou a luta pela garantia do

ensino gratuito e de qualidade para todos, inclusive para aqueles que nunca frequentaram

a escola. O Artigo 149 da Constituição Federal de 1934 dispôs:

Art. 149 - A educação é um direito de todos e deve ser ministrada pela família e

Poderes Públicos, cumprindo a estes proporcioná-la a brasileiros e a estrangeiros

domiciliados no País, de modo que possibilite eficientes fatores da vida moral e

econômica da Nação, e desenvolva num espirito brasileiro a consciência da

solidariedade humana (BRASIL, 1934).

Outro ponto que merece destaque na Constituição Federal de 1934 é o Artigo 150,

que sinalizou o compromisso do Estado para a elaboração de um plano de reconstrução

educacional para o país. O Artigo 150 da Carta Magna de 1934 indicou as competências

da União no sentido de construir, coordenar e fiscalizar o Plano Nacional de Educação:

Art. 150 – Compete à União:

a) Fixar o plano nacional de educação, compreensivo do ensino de todos os

graus e ramos, comuns e especializados; e coordenar e fiscalizar a sua execução

em todo território do País;

[...] (Ibidem).

Ao referir-se ao Plano Nacional de Educação, o Artigo 150 da Constituição

Federal de 1934 reafirmou o direito à educação para todos e estabeleceu que na construção

do plano educacional deveria estar incluso, entre suas normas, “o Ensino Primário integral,

gratuito, de frequência obrigatória e extensivo aos adultos” (Ibidem). De acordo com o

69

Parecer CNE/CEB nº 11/2000 (BRASIL, 2000, p. 52), este “Plano Nacional de Educação

não chegou a ser votado devido ao Golpe que instituiu o Estado Novo no Brasil”.

Após o estabelecimento do Estado Novo no Brasil em 1937, foi promulgada outra

Constituição Federal. A Carta Magna de 1937, em seu Artigo 125, estabeleceu a educação

como dever e direito natural dos pais, e o Estado colaboraria, de maneira principal e

subsidiária, para facilitar a execução ou suprir as deficiências e lacunas do atendimento à

educação da infância e da juventude (BRASIL, 1937).

No que se refere à oferta da educação para as crianças e jovens das classes menos

desfavorecidas, o Artigo 129 da Constituição Federal de 1934, estabeleceu como dever do

Estado a garantia da oferta de uma educação adequada às suas faculdades, aptidões e

tendências vocacionais (Ibidem). Assim, ao Estado competia a fundação de instituições

públicas de ensino em todos os seus graus, voltadas para o atendimento das crianças e dos

adolescentes que careciam de recursos financeiros necessários para o estudo nas

instituições particulares de ensino.

A Constituição Federal de 1937 estabeleceu uma distinção entre a oferta da

educação para as elites e a para as classes menos favorecidas, voltada para o trabalho

manual, com acesso mínimo a leitura e a escrita e que deveria servir apenas para a

capacitação profissional (BRASIL, 2000, p. 52). Era dever do Estado a oferta do ensino

pré-vocacional profissional destinado às camadas populares. O Artigo 149 da Constituição

Federal de 1937 estabeleceu o dever das indústrias e sindicatos na criação de escolas de

aprendizagens, destinados aos filhos de seus operários ou de seus associados (BRASIL,

1937).

Para Cury (2010, p. 201), a Constituição Federal de 1937 “retirou a vinculação de

impostos para o financiamento, restringiu a liberdade de pensamento, colocou o Estado

como subsidiário da família e do segmento privado na oferta da educação escolar”.

Com o fim do Estado Novo em 1945, foi promulgada outra Constituição Federal.

A Carta Magna de 1946, no seu Artigo 166, reconheceu a educação como “um direito de

todos, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana e deveria

ser ofertada no lar e na escola”. (BRASIL, 1946b). Foi estabelecida a oferta obrigatória e

gratuita do Ensino Primário. O Estado ofertaria o ensino oficial subsequente ao Ensino

Primário somente para aqueles que comprovassem falta ou insuficiência de recursos

financeiros para o prosseguimento dos estudos nas instituições particulares de ensino. No

70

seu Artigo 168, o texto também estabeleceu que era “dever das empresas, com mais de 100

(cem) funcionários, ofertar o Ensino Primário gratuito para seus empregados e seus filhos”

(Ibidem).

Para Leite (2013a, p. 18), a Constituição Federal de 1946 retomou muitos temas

educacionais, tais como “a declaração do direito à educação, o ensino primário obrigatório

e gratuito para todos, os serviços de assistência educacional, entre outros”. A Carta Magna

de 1946 estabeleceu o Ensino Primário gratuito e obrigatório para todos, no entanto, não

apresentou as garantias para a efetivação desse direito para a população que ultrapassou a

idade escolar.

Em 1964, o Governo Federal foi destituído pelo golpe que instalou o Regime

Militar no Brasil. Naquele momento, entendeu-se ser necessária uma nova Carta Magna, a

Constituição Federal de 1967, que no seu Artigo 168, reconheceu “a educação como um

direito de todos, ministrada no lar e na escola, respeitando a igualdade de oportunidades

para todos e inspirada no princípio da unidade nacional e nos ideais de liberdade e de

solidariedade humana” (BRASIL, 1967).

A Constituição de 1967 estabeleceu o Ensino Primário como obrigatório e gratuito

nos estabelecimentos primários oficiais. A Lei Maior ampliou, pela primeira vez, a

obrigatoriedade da educação para a faixa etária de 07 (sete) a 14 (quatorze) anos. Para Cury,

(2010, p. 201), a Constituição de 1967 “estendeu a obrigatoriedade associada à faixa etária

e, ao mesmo tempo, diminuiu a vinculação dos impostos para o financiamento da educação

escolar”.

Em 1969, foi promulgada a Emenda Constitucional nº 01/1969 que alterou os

dispositivos da Constituição Federal de 1967. Com a mudança, o Artigo 176 da Emenda

Constitucional nº 01/1969, reconheceu “a educação como um direito de todos e dever do

Estado” (BRASIL, 1969). Para Sartori (2011, p. 39), “o Artigo 176 estabeleceu, pela

primeira vez, a educação como um direito de todos e dever do Estado, [já que] até então se

tinha a garantia do direito à educação, mas o Estado não era chamado para assumir este

dever”.

71

2.1.1. O direito à educação na Constituição Federal de 1988

No início da década de 1980, o Regime Militar já demonstrava sinais de

enfraquecimento. Nesse período, iniciou-se um intenso movimento democrático por

eleições diretas para Presidente da República, a Campanha Diretas Já, que precedeu o fim

do Regime Militar em 1985. Em consonância com o momento de abertura política e a luta

incessante pelo restabelecimento dos direitos humanos, a elaboração do texto da

Constituição Federal de 1988 contou com ampla participação popular. Assim, após muitos

debates na Assembleia Constituinte, o Governo Federal promulgou a Constituição Federal

de 1988, a “Constituição Cidadã”. Para Cury (2010, p. 63), a Carta Magna de 1988 foi

“fruto de intensos debates que manifestaram diferentes demandas e reinvindicações de

diversos sujeitos”.

O preâmbulo da Constituição Federal de 1988 assinalou que o texto foi redigido

com o objetivo de assegurar, em todo território nacional, “o exercício dos direitos sociais

e individuais, a liberdade, a segurança, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e a

justiça” (BRASIL, 1988). A promulgação da Constituição Federal de 1988 trouxe

conquistas para os sujeitos não-alfabetizados, tais como o direito ao voto e a garantia da

obrigatoriedade e gratuidade do Ensino Fundamental, mesmo para aqueles que não tiveram

oportunidades de concluir seus estudos na idade regular (EVANGELISTA; MENEZES;

COSTA, 2015, p. 219).

A Constituição Cidadã, em seu Artigo 1º, estabeleceu que a República Federativa

do Brasil se constituía num Estado Democrático de Direito, formado pela união

indissolúvel dos Estados, Munícipios e do Distrito Federal. O conceito de Estado

Democrático de Direito está baseado na soberania popular, ou seja, o povo legitima todo o

poder político. Ao estabelecer o Brasil como um Estado Democrático de Direito, a

Constituição Federal de 1988, exigiu que todos os cidadãos participassem, de forma ativa,

na vida política do país. O parágrafo único do Artigo 1º dispôs que “todo o poder emana

do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos ou diretamente, nos termos desta

Constituição” (BRASIL, 1988).

Para Cury (2010, p. 128), “o Estado Democrático de Direito reconhece e inclui o

poder popular como fonte do poder e da legitimidade e o considera como componente dos

processos decisórios mais amplos de deliberação pública e de democratização do próprio

72

Estado”. No mesmo sentido, Bobbio (2004, p. 78), apontou que “no Estado de Direito, o

indivíduo tem, em face do Estado, não só direitos privados, mas também direitos públicos.

O Estado de Direito é o Estado do Cidadão”.

Também a Lei Maior de 1988, em seu Artigo 6º, estabeleceu “a educação, a saúde,

a alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social,

a proteção à maternidade e à infância e a assistência social aos desamparados como direitos

sociais (BRASIL, 1988). Para Bobbio (2004, p.87), “os direitos sociais, exigem, para a sua

realização prática, ou seja, para a passagem da declaração puramente verbal à sua proteção

efetiva, a ampliação dos poderes do Estado”.

Mais à frente, o Artigo 205 da Constituição Federal de 1988 estabeleceu a

educação como um “direito de todos e dever do Estado e da família, promovida e

incentivada, com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa,

seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Nesse Artigo,

ficou explicito o dever do Estado e o direito de todos à educação. Para Cury, Horta e Fávero

(2000, p. 14), “à família compete a obrigatoriedade de enviar e manter seus filhos na escola,

tendo como contrapartida a garantia assegurada pelos poderes públicos”.

No Artigo 208, foram estabelecidas as garantias e os deveres do Estado com a

educação: o Estado tinha o dever de garantir a Educação Básica obrigatória e gratuita dos

04 (quatro) aos 17 (dezessete) anos, assegurando ainda a gratuidade para aquele que não

tiveram acesso na idade própria; a progressiva universalização do Ensino Médio; o

atendimento educacional especializado aos portadores de necessidades especiais; a oferta

da Educação Infantil para as crianças de até 05 (cinco) anos; o acesso aos níveis mais

elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística; a oferta do ensino noturno regular; e

o atendimento ao educando em todas as etapas da Educação Básica, por meio de programas

suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde

(BRASIL, 1988). No parágrafo 02 do mencionado Artigo, foi definido que “o não

oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa

responsabilidade da autoridade competente” (BRASIL, 1988).

Para Leite (2013a, p. 23), a Constituição Federal de 1988, ao estender o direito à

Educação Básica aos cidadãos de todas as faixas etárias, “gerou a necessidade de ampliar

as oportunidades educacionais para os que ultrapassaram a idade da escolarização regular”.

73

A forma do texto do Artigo 208 estabeleceu o acesso ao ensino obrigatório e

gratuito como um direito público subjetivo. O conceito de direito público subjetivo

“configura-se como um instrumento jurídico de controle da atuação do poder estatal, pois

permite ao seu titular constranger, judicialmente, o Estado a executar o que deve”

(DUARTE, 2006, p. 113). Para Cury (2010) “o direito público subjetivo é aquele pelo qual

o titular de um direito pode exigir o cumprimento de um dever cuja efetivação mune-se de

uma lei que visa a satisfação de um interesse fundamental do cidadão” (p. 55).

É importante ressaltar que o direito público subjetivo vale para todos, inclusive

para os jovens, adultos e idosos que não concluíram seus estudos na idade própria. Sobre

este assunto, o Parecer CNE/CEB nº11/2000 (2000, p. 21) apontou que “qualquer criança,

jovem ou adulto que não tenha entrado no Ensino Fundamental pode exigir ao Poder

Público a efetivação do direito estabelecido e o juiz deve deferir imediatamente, obrigando

as autoridades constituídas a cumpri-lo sem mais demora”.

O Artigo 211 da Constituição de 1988 estabeleceu o regime de colaboração entre

a União, os Estados, o Distrito Federal e os munícipios para a organização de seus Sistemas

de Ensino: caberia à União a organização do Sistema Federal de Ensino, que correspondia

às Instituições de Ensino mantidas pela União, as instituições privadas de Ensino Superior

e os órgãos federais de educação. Aos Estados e o Distrito Federal competia a organização

dos seus Sistemas de Ensino e a atuação, prioritariamente, no Ensino Fundamental e Médio.

Os Sistemas Municipais de Ensino eram responsáveis, principalmente, pela oferta do

Ensino Fundamental e da Educação Infantil (BRASIL, 1988).

Importante ressaltar que a Carta Magna estendeu o atendimento do Ensino

Fundamental para aqueles que não concluíram seus estudos na idade própria. Dessa forma,

caberia aos municípios oferecer a escolarização, no nível fundamental, para tais sujeitos.

Seguindo, o Artigo 212 legislou sobre o financiamento dos Sistemas de Ensino no

Brasil e estabeleceu os percentuais que a União, os Estados, o Distrito Federal e os

municípios deveriam aplicar, cada qual em seu Sistemas de Ensino: “a União aplicará,

anualmente, nunca menos de 18% e os Estados e o Distrito Federal e os municípios 25%

no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferência,

na manutenção e desenvolvimento do ensino (BRASIL, 1988).

Para criar as condições de ampliação das oportunidades educacionais para os que

ultrapassaram a idade de escolarização regular, a Constituição Federal de 1988,

74

determinou, no Artigo 60 das Disposições Transitórias (BRASIL, 1988), que pelo menos

50% dos recursos vinculados ao ensino (Artigo 212 da Constituição Federal) fossem

aplicados na eliminação do analfabetismo e da universalização do Ensino Fundamental e

estabeleceu para isto um prazo de 10 (dez) anos.

A Emenda Constitucional nº 14/1996, aprovada em 12 de novembro de 1996,

modificou os Artigos 34, 208, 211 e 212 da Constituição Federal de 1988. Apresentamos

a alteração do Artigo 208 da Constituição Federal de 1988 estabelecida pela EC nº 14/1996:

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia

de:

I - Ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta

gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria (BRASIL,

1996a, grifo nosso).

Para Haddad (1997), “por meio de uma sutil alteração no inciso I do Artigo 208

da Constituição, o Governo manteve a gratuidade da educação pública de jovens e adultos,

mas suprimiu a obrigatoriedade de o Poder Público oferecê-la” (p. 107). No mesmo sentido,

Viegas e Moraes (2017, p. 468) apontaram que “a não obrigatoriedade do Ensino

Fundamental aos jovens e adultos também tornava facultativo o repasse das verbas públicas

destinadas à educação para o ensino Fundamental frequentado por esse alunado”.

Já para Paiva (2009, p. 135), essa alteração “não trataria de desobrigar o Estado

da oferta gratuita do Ensino Fundamental a quem quer que seja, mas de deixar os sujeitos

jovens e adultos livres para decidir sobre ela”. Ou seja, a Emenda Constitucional nº 14/1996

retirou daqueles que não concluíram seus estudos na idade regular, e não do Estado, a

obrigatoriedade de cumprir o Ensino Fundamental, por ser impossível exigir tal

cumprimento, como se faz com as crianças.

Também a EC nº 14/1996 deu nova redação ao Artigo 60 das Disposições

Transitórias da Constituição Federal de 1988: excluiu do texto os compromissos com a

eliminação do analfabetismo e com a vinculação de 50% dos recursos financeiros para este

fim.

Art. 5º É alterado o art. 60 do ADCT e nele são inseridos novos parágrafos,

passando o Artigo a ter a seguinte redação:

"Art. 60. Nos dez primeiros anos da promulgação desta emenda, os Estados, o

Distrito Federal e os Municípios destinarão não menos de sessenta por cento dos

recursos a que se refere o caput do art. 212 da Constituição Federal, a

manutenção e ao desenvolvimento do ensino fundamental, com o objetivo de

assegurar a universalização de seu atendimento e a remuneração condigna do

magistério.

[...]

§ 6º A União aplicará na erradicação do analfabetismo e na manutenção e no

desenvolvimento do ensino fundamental, inclusive na complementação a que se

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Constituicao.htm#adctart60

75

refere o § 3º, nunca menos que o equivalente a trinta por cento dos recursos a

que se refere o caput do art. 212 da Constituição Federal [...] (BRASIL, 1996a).

É possível verificar que Artigo 5º da Emenda Constitucional aumentou a

distribuição dos recursos oriundos dos Estados, do Distrito Federal e dos municípios para

o desenvolvimento do Ensino Fundamental, passando de 50% para 60%, e o parágrafo 6º

diminuiu os recursos financeiros da União para a eliminação do analfabetismo e

manutenção do desenvolvimento do Ensino Fundamental, conforme constava do Artigo

212, de 50% no texto original para 30%.

A EC nº 14/1996 também estabeleceu a organização de um Fundo de

redistribuição dos recursos financeiros para a educação. Posteriormente, o Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério

(FUNDEF) foi instituído pela Lei Federal nº 9.424/1996. De acordo com a referida Lei, os

recursos do FUNDEF deveriam ser empregados, exclusivamente, na manutenção e

desenvolvimento do Ensino Fundamental e, particularmente, na valorização do seu

magistério (BRASIL, 1996c). Assim, o FUNDEF redistribuía os recursos financeiros da

União, dos Estados e munícipios destinados ao Ensino Fundamental, de acordo com o

número de alunos matriculados em cada Sistema de Ensino.

A Lei Federal nº 9.424/1996, em seu Artigo 2º, regulamentou as condições e os

critérios para a distribuição dos recursos oriundos do FUNDEF. É importante destacar que

o inciso II do referido Artigo foi vetado pelo então Presidente da República Fernando

Henrique Cardoso:

Art. 2º Os recursos do Fundo serão aplicados na manutenção e desenvolvimento

do ensino fundamental público, e na valorização de seu Magistério.

§ 1º A distribuição dos recursos, no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal,

dar-se-á, entre o Governo Estadual e os Governos Municipais, na proporção do

número de alunos matriculados anualmente nas escolas cadastradas das

respectivas redes de ensino, considerando-se para esse fim:

I - As matrículas da 1ª a 8ª séries do ensino fundamental;

II – Vetado (Ibidem).

Este inciso tratava da ponderação das matrículas dos alunos que passaram da idade

de escolarização no Ensino Fundamental, ou seja, os jovens, os adultos e os idosos. Assim,

por conta desse veto presidencial, o cômputo do FUNDEF não considerava o enorme

contingente de brasileiros que haviam sido excluídos do sistema educacional e, por

consequência, do direito à educação fora da idade regular.

O Governo Federal justificou o veto presidencial por conta da falta de dados

confiáveis de matrículas na Modalidade EJA. Sobre o assunto, Haddad e Di Pierro (2000,

76

s.n.) apontaram que a medida “focalizou o investimento público no +ensino de crianças e

adolescentes de 7 a 14 anos e desestimulou o setor público a expandir o Ensino

Fundamental para jovens e adultos”.

No ano de 2006, durante o mandato do então Presidente Luiz Inácio “Lula” da

Silva, foi promulgada outra Emenda Constitucional, a EC nº 53/2006, que, novamente,

alterou as Disposições Transitórias da Constituição Federal de 1988. A EC nº 53/2006

estabeleceu que até o 14º (décimo quarto ano) da promulgação da Emenda “os Estados, o

Distrito Federal e os municípios destinarão parte dos recursos a que se refere o caput do

Artigo 212 da Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento da Educação Básica

e à remuneração condigna dos trabalhadores da educação” (BRASIL, 2006).

A Lei Federal nº 11.494/2007 regulamentou a Emenda Constitucional nº 53/2006

e instituiu o Fundo de Desenvolvimento e de Manutenção da Educação Básica e de

Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), que substituiu o FUNDEF. O

FUNDEB passou a considerar as Etapas (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino

Médio) e as Modalidades (Educação Escolar Indígena, Educação Especial, Educação de

Jovens e Adultos, Educação no Campo e Educação Profissional) da Educação Básica no

cômputo do número de alunos nos Estados e municípios. É importante destacar que até a

aprovação do FUNDEB essas Etapas e Modalidades da Educação Básica não dispunham

de financiamento próprio, e passaram a receber o financiamento oriundo do Fundo com 10

(dez) anos de atraso em relação ao Ensino Fundamental, que já recebia os recursos do

FUNDEF.

A Lei Federal nº 11.494/2007, ao incluir a educação para pessoas jovens, adultas

e idosas no cômputo da redistribuição dos recursos do FUNDEB, favoreceu a Modalidade

EJA, principalmente, na garantia de recursos para que Estados e municípios abrissem e

mantivessem salas de aula para tal Modalidade. Entendemos que a aprovação do FUNDEB

abriu novas possibilidades para a Modalidade EJA. No mesmo sentido, Carvalho (2014)

complementou:

Ao incluir todas as etapas e modalidades que compõem a educação básica, o

Fundeb acabou favorecendo a EJA, que resultou, portanto, inclusa neste novo

fundo, algo que não ocorria antes. Tal inclusão trouxe um novo alento para esta

modalidade educativa. Afinal, ter-se-ia, a partir deste momento, uma garantia de

recursos para os municípios ou estados que resolvessem cumprir com suas

obrigações e manter ou abrir novos cursos de EJA, em todo o país

(CARVALHO, 2014, p. 636).

77

O Artigo 11 da Lei Federal nº 11.494/2007 estabeleceu que o repasse dos recursos

em função das matrículas daqueles que ultrapassaram a idade escolar deveria observar “em

cada Estado e no Distrito Federal, percentual de até 15% (quinze por cento) dos recursos

do Fundo respectivo” (BRASIL, 2007). No Artigo 36, a Lei Federal fixou o fator de

ponderação de 0,70 (setenta centésimos) do valor de referência estabelecido para o

cômputo das matrículas da educação para pessoas jovens, adultas e idosas (Ibidem).

O fator de ponderação da EJA era o menor entre todos os outros fatores das

Modalidades da Educação Básica. Para Fávero (2009, p. 87), “os percentuais indicados

para essa modalidade [poderiam ser] considerados insuficientes para atender as

necessidades e expectativas e não se [dispunha] ainda de pesquisas sobre a sua aplicação,

mas o ganho político de sua aprovação [era] inquestionável”. No mesmo sentido, Carvalho

(2014, p. 637) destacou que “esta medida [atribuiu] à EJA uma importância menor em

relação à outras Modalidades de Ensino”.

No ano de 2009, houve uma pequena elevação no fator de ponderação da

Educação de Jovens e Adultos no FUNDEB. Carvalho (Ibidem, p. 638) apontou que

também houve um desmembramento da Modalidade EJA em dois grupos: “1) Educação

de Jovens e Adultos com avaliação no processo, com o fator de 0,8; e 2) Educação de

Jovens e Adultos integrada à Educação Profissional de nível médio, com avaliação no

processo, com o fator de 1,0”. Contudo, o autor concluiu que esse fator de ponderação

ainda [era] insuficiente para atender as necessidades dos sujeitos da Modalidade EJA no

Brasil (Ibidem, p. 639).

2.2. O Direito à Educação nas Legislações Educacionais

No início da década de 1930, vários decretos legislaram sobre a educação

nacional. Os decretos, promulgados entre os anos de 1931 e 1932, foram conhecidos como

Reforma Francisco Campos. Eles restringiram-se aos níveis secundário e superior, ou seja,

não organizaram o Ensino Primário, que permaneceu sobre responsabilidade dos Estados.

As primeiras leis que organizaram o ensino nacional, em sua totalidade, foram

formuladas na década de 1940 e, apesar de terem sido promulgadas nas formas de Decretos-

leis, trataram da organização de todos os níveis de ensino. Esses Decretos-leis foram

78

estabelecidos entre os anos de 1942 e 1946 e ficaram conhecidos como Reforma

Capanema. O Quadro 06 apresentou os Decretos-leis estabelecidos neste período:

Quadro 6: Decretos-Leis promulgados entre 1942 e 1946 (Reforma Capanema)

Decreto-Lei Assunto

Decreto-lei nº 4.073/1942 Organizou o Ensino Industrial.

Decreto-lei nº 4.048/1942 Instituiu o Serviço Nacional de Aprendizagem

Industrial (SENAI).

Decreto-lei nº 4.244/1942 Organizou o Ensino Secundário.

Decreto-lei nº 6.141/1943 Reformou o Ensino Comercial.

Decreto-lei nº 8.529/1946 Organizou o Ensino Primário.

Decreto-lei nº 8.530/1946 Organizou o Ensino Normal.

Decreto-lei nº 8.621/1946 e Decreto-lei nº

8.622/1946

Criaram o Serviço Nacional de Aprendizagem

Comercial (SENAC).

Decreto-lei nº 9.613/1946 Organizou o Ensino Agrícola.

Fonte: Elaborado pela Autora com base nas Leis Orgânicas do Ensino de 1942 e 1946 ou Reforma

Capanema10.

O Decreto-lei nº 8.529/1946 organizou o Ensino Primário e instituiu as normas

para o Curso Primário Supletivo, voltado para adolescentes e adultos. O Artigo 05 da

chamada Lei Orgânica do Ensino Primário estabeleceu que o Curso Primário Supletivo

teria 02 (dois) anos de duração e ofereceria cursos de aprendizagem agrícola, industrial e

artesanato (BRASIL, 1946a).

O Decreto-lei nº 4.222/1942, também conhecido como Lei Orgânica do Ensino

Secundário, organizou o Ensino Secundário e estabeleceu que este seria ministrado em dois

níveis: o primeiro compreenderia um só curso: o curso ginasial. O segundo compreenderia

dois cursos paralelos: o Curso Clássico e o Curso Científico (BRASIL, 1942). No Curso

Ginasial eram ministradas as disciplinas do Ensino Secundário; o curso tinha duração de

04 (quatro) anos. O Curso Clássico e o Curso Científico tinham duração de 03 (três) anos

e tinham como objetivo o desenvolvimento e o aprofundamento do conteúdo aprendido no

Curso Ginasial. O Curso Clássico era voltado para a formação intelectual, além de um

maior conhecimento de filosofia e um acentuado estudo das letras antigas. O Curso

Científico era marcado por um estudo maior de ciências (Ibidem).

10 Leis Orgânicas do Ensino de 1942 e 1946 ou Reforma Capanema: Decreto-lei nº 4.073/1942; Decreto-lei nº

4.048/1942; Decreto-lei nº 4.244/1942; Decreto-lei nº 6.141/1943; Decreto-lei nº 8.529/1946; Decreto-lei nº

8.530/1946; Decreto-lei nº 8.621/1946; Decreto-lei nº 8.622/1946 e Decreto-lei nº 9.613/1946. Disponível em:

http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_leis_organicas_de_ensino_de_1942_e_1946.htm

. Acesso em: 17.11.2017.

79

Os Artigos 32 e 34 da supracitada Lei reforçaram a presença do Exame de

Admissão para o ingresso nas instituições de Ensino Secundário do país: o ingresso no

Ensino Secundário, para os alunos com 11 (onze) anos completos, seria realizado mediante

a comprovação do Ensino Primário e a aprovação nos Exames de Admissão no Ensino

Secundário (Ibidem).

A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDB nº 4.024/1961

(BRASIL, 1961), reconheceu a educação como um direito de todos, e deveria ser oferecida

no lar e na escola. O direito à educação seria assegurado pela liberdade da iniciativa

particular e pela obrigação do Poder Público em proverem a educação escolar em todos os

seus níveis. A LDB estabeleceu como dever do Estado o fornecimento de recursos para as

pessoas das classes mais desfavorecidas da sociedade, visando à igualdade de

oportunidades e a efetivação do direito à educação para todos.

O Artigo 27 da referida Lei garantiu a obrigatoriedade do Ensino Primário a partir

dos 07 (sete) anos. Para aqueles que iniciassem seus estudos no Ensino Primário depois

dessa idade, seriam formadas classes especiais ou Cursos Supletivos correspondentes ao

seu nível de desenvolvimento (Ibidem).

Já o Artigo 99 da Lei estabeleceu a conclusão do Curso Ginasial para os maiores

de 16 (dezesseis) anos e do Curso Colegial para os maiores de 19 (dezenove) anos,

mediante a aprovação dos jovens, adultos e idosos nos “Exames de Madureza”. Aos

sujeitos que prestassem os Exames de Madureza não era obrigatória a frequência nas salas

de aula, podendo estes realizarem seus estudos fora do ambiente escolar. Para Giubilei

(1993, p. 38) a LDB nº 4.024/1961 ampliou “as possibilidades dos que desejam retornar

aos estudos, além de estipular o tempo de conclusão dos Exames de Madureza, continuando

a oferecer essa possibilidade sem observância de frequência aos estudos”. Sartori (2011, p.

50) complementou ao apontar que “os Exames de Madureza poderiam ser aplicados tanto

pelas escolas oficiais como pelas escolas privadas, desde que fossem devidamente

autorizadas pelos respectivos Conselhos ou Secretarias”.

A primeira LDB manteve os Exames de Admissão para o ingresso no Ensino

Secundário, estabelecidos na já mencionada Lei Orgânica do Ensino Secundário. Em seu

Artigo 36, a LDB dispôs que o ingresso na primeira série do Ensino Secundário dependeria

da aprovação no Exame de Admissão em que fique demonstrada satisfatória educação

primária, desde que o aluno tinha onze anos completos ou viria a alcançar essa idade no

80

correr do ano letivo (Ibidem). Aksenen (2013, p. 52) apontou que os Exames de Admissão,

para a LDB eram colocados “apenas como verificador de instrução primária, podendo ser

então perfeitamente substituído por um certificado de conclusão primária”.

Para Furtado e Nascimento (2017, p. 04) a LDB nº 4.024/1961 foi promulgada

com o objetivo de atender a interesses privados, para “manter o direito das famílias de

eleger o tipo de educação que deveria ser dado aos seus entes e combatendo [assim] o que

consideravam como formas de monopolizar o ensino”.

Com o Golpe Militar de 1964, duas Leis Federais que trataram da educação foram

promulgadas: a Lei Federal nº 5.540/196811, que reformou o Ensino Superior, e a Lei

Federal nº 5.692/1971, que reorganizou os Ensinos Primário e Secundário em todo

território nacional. A Lei Federal nº 5.962/1971 alterou os dispositivos da LDB nº

4.024/1961 e unificou as quatro primeiras séries do antigo Ensino Primário e as quatro

primeiras séries do antigo Ensino Secundário, instituindo assim o 1º Grau, obrigatório para

as crianças de 07 (sete) a 14 (quatorze) anos de idade e com duração mínima de 08 (oito)

anos. Com a instalação do 1º Grau, o Exame de Admissão foi extinto. O Ensino Secundário

tornou-se o 2º Grau, obrigatoriamente profissionalizante e com duração mínima de 03 (três)

anos.

A oferta da escolarização para aqueles que ultrapassaram a idade regular recebeu

da mencionada Lei um capítulo próprio (Capítulo IV, Do Ensino Supletivo) com 05

Artigos, que estabeleceram o Ensino Supletivo para adolescentes e adultos. Para Giubilei

(1993, p. 39), “o Ensino Supletivo recebeu da Lei Federal nº 5.692/1971 uma amplitude e

uma importância não configurada em nenhuma reforma anterior”. No mesmo sentido,

Evangelista, Menezes e Costa (2015, p. 218) apontaram que com a promulgação da Lei

Federal nº 5.692/1971 “o Ensino Supletivo ganhou destaque na política educacional

brasileira”.

O Ensino Supletivo abrangia os cursos e exames organizados em todo território

nacional. As finalidades do Ensino Supletivo foram estabelecidas como a suplência da

escolarização regular para os sujeitos que não concluíram seus estudos na idade própria e

o aperfeiçoamento ou a atualização para aqueles que concluíram os estudos (BRASIL,

1971).

11Como o objetivo desta pesquisa não era o estudo do Ensino Superior, a Lei Federal nº 5.540/1968 não foi

abordada nesta pesquisa.

81

A Lei Federal nº 5.692/1971, em seu Artigo 25, estabeleceu que o Ensino

Supletivo atenderia “desde a iniciação no ensino de ler, escrever e contar e a formação

profissional até o estudo intensivo das disciplinas do ensino regular e a atualização dos

conhecimentos” (Ibidem). Os cursos poderiam ser ministrados em salas de aula ou por

meio da utilização de programas de “rádios, de televisão, correspondência e de outros

meios de comunicação que permitam alcançar o maior número de alunos” (Ibidem). Nesse

sentido, Evangelista, Menezes e Costa (2015, p. 218) apontaram que apesar da Lei Federal

nº 5.692/1971 “se limitar ao dever do Estado em fornecer uma educação à faixa etária dos

sete aos quatorze anos, o Ensino Supletivo garantia a educação de adolescentes e adultos

como direito”.

Os exames de certificação denominados Exames de Madureza, estabelecidos pela

LDB nº 4.024/1961, foram substituídos pelos Exames Supletivos, propostos pela Lei

Federal nº 5.692/1971. Os Exames Supletivos visavam a certificação do 1º e do 2º Grau. O

Artigo 26 da Lei Federal estabeleceu que para realizar os Exames Supletivos do 1º e 2º

Graus, os sujeitos deveriam ser maiores de 18 (dezoito) anos e maiores de 21 (vinte e um)

anos, respectivamente (BRASIL, 1971). Da mesma maneira que os Exames de Madureza,

os Exames Supletivos não exigiam a escolarização presencial para a realização destes

Exames.

Em 1972 foi promulgado o Parecer nº 699/1972 que estabeleceu o Ensino

Supletivo em quatro funções: Suplência; Suprimento; Aprendizagem e Qualificação.

Giubilei (1993) explicou que a Suplência se referia à função de suprir a escolarização

regular para adolescentes e adultos; a função Suprimento propunha estudos de

aperfeiçoamento ou atualização para os que tinham concluído o ensino regular; a

Aprendizagem referia-se à formação metódica no trabalho a cargo das empresas ou

instituições por estas criadas e mantidas; a função Qualificação baseava-se

obrigatoriamente em cursos, objetivando a profissionalização (p. 39-40).

Sartori (2011, p. 54) apontou que “muitas práticas pedagógicas desenvolvidas na

educação para pessoas jovens, adultas e idosas [mantiveram], em seus fundamentos, a

concepção de suplência oriundas da Lei Federal nº 5.692/1971 e do Parecer nº 6.99/1972”.

No mesmo sentido, Machado (2008, p. 162) complementou que o Ensino Supletivo,

estabelecido pela Lei Federal nº 5. 692/1971, legou um “estigma, difícil de ser superado,

da oferta compensatória e aligeirada de escolarização”.

82

Para Haddad (2007, p. 15) “não se pode privar parte da população dos conteúdos

e bens simbólicos acumulados historicamente e que são transmitidos pelos processos

escolares”. Nesse sentido, entendemos que a superação da visão compensatória da

educação para jovens, adultos e idosos exige mais do que a oferta da escolarização. É

preciso uma mudança na própria concepção do direito à educação para esses sujeitos.

2.2.1. O direito à educação na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB

nº 9.394/1996)

No dia 20 de dezembro de 1996, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, a LDB nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996b). No Artigo 22, a LDB

estabeleceu a educação escolar em dois níveis: Educação Básica e Ensino Superior. A partir

da promulgação dessa LDB, a Educação Básica foi estruturada em Etapas e Modalidades

de Ensino. Foram consideradas como Etapas da Educação Básica: a Educação Infantil, o

Ensino Fundamental e o Ensino Médio. E as Modalidades de Ensino da Educação Básica

compreenderam a Educação Escolar Indígena, a Educação Especial, a Educação de Jovens

e Adultos (EJA), a Educação no Campo e a Educação Profissional.

O Artigo 1º da LDB estabeleceu a educação como processos formativos que se

desenvolviam na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas Instituições de

Ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas

manifestações culturais (BRASIL, 1996b). O Artigo 2º reafirmou o direito à educação

como dever da família e do Estado. Compreendeu a finalidade da educação como o pleno

desenvolvimento do aluno, visando seu preparo para o exercício da cidadania e sua

qualificação profissional. Para Nascimento e Furtado (2017), a educação é direito de todos

os membros de uma sociedade e na LDB nº 9.394/1996 não houve nenhuma declaração de

segregação ou exceção, nem de priorização de classes.

O dever do Estado para a educação foi estabelecido no Artigo 4º mediante as

garantias de: oferta da Educação Básica obrigatória e gratuita para a faixa etária dos 04

(quatro) aos 17 (dezessete) anos; Educação Infantil gratuita para as crianças de 0 (zero) a

05 (cinco) anos; atendimento especializado para os alunos com necessidades especiais;

acesso público e gratuito aos Ensinos Fundamental e Médio para aqueles que não tiveram

acesso na idade própria; acesso aos níveis mais elevados de ensino, pesquisa e criação

83

artística; oferta do ensino noturno regular; oferta de educação regular para jovens e adultos

e garantia de condições de acesso e permanência na escola; atendimento ao aluno em todas

as etapas do Educação Básica; padrões mínimos de qualidade de ensino e oferta de vagas

nas escolas de Educação Infantil e Ensino Fundamental mais próximas à residência do

aluno (BRASIL, 1996b).

O Artigo 5º da referida Lei corroborou o Artigo 208 da Constituição Federal de

1988 e reafirmou o direito ao acesso à Educação Básica como público subjetivo, e que, por

isso, poderia “qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização

sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministério Público,

[poderia] acionar o Poder Público para exigi-lo” (BRASIL, 1996b)

A LDB abrigou no seu Título V (Dos Níveis e Modalidades de Educação e

Ensino), capítulo II (Da Educação Básica) a seção denominada Da Educação de Jovens e

Adultos, composta por dois Artigos (37 e 38), que trataram do direito à educação de

qualidade e adequada às necessidades e condições dos alunos dessa Modalidade de Ensino

(BRASIL, 1996b).

Para o Parecer CNE/CEB nº 11/2000 a LDB nº 9.394/1996 rompeu com a visão

de Ensino Supletivo da Lei nº 5.692/1971 (BRASIL, 2000, p. 26). No mesmo sentido,

Soares (2000, p. 12) apontou que “a mudança da nomenclatura de Ensino Supletivo, da Lei

nº 5.692/1971, para Educação de Jovens e Adultos (EJA), da Lei nº 9.394/1996 significou

um alargamento do conceito ao mudar a expressão de ensino para educação”. O autor ainda

complementou que a concepção de ensino pressupõe que há o sujeito que ensina e o sujeito

que aprende, já o conceito de educação pressupõe o compromisso de envolver o aluno na

participação e na construção de conceitos, significados e reflexões acerca do meio em que

está inserido, compreendendo, assim, diversos processos de formação (Ibidem, p. 12).

No Artigo 37 da LDB nº 9.394/1996, a Modalidade EJA foi estabelecida como

destinada aos sujeitos que não tiveram acesso ou não concluíram seus estudos na idade

própria e deveria estar integrada, preferencialmente, à Educação Profissional, sendo dever

do Poder Público a gratuidade do ensino, a oferta de oportunidades educacionais

apropriadas, a consideração as características dos alunos e a visibilidade e estímulo para o

acesso e a permanência do estudante da Modalidade EJA na escola, mediante ações

integradas e complementares (BRASIL, 1996b).

84

Acerca dos Exames Supletivos, o Artigo 38 da LDB nº 9.394/1996 alterou a idade

mínima para a realização dos exames. A Lei Federal nº 5.692/1971 regulamentava 18

(dezoito) anos como idade mínima para os exames do 1º Grau e 21 (vinte e um) anos para

os exames do 2º Grau. A LDB nº 9.394/1996 estabeleceu a idade mínima de 15 (quinze)

anos para os exames do Ensino Fundamental e 18 (dezoito) anos para os exames do Ensino

Médio (Ibidem). Tais exames compreendiam a Base Nacional Comum do Currículo e

habilitavam os alunos para a continuação dos estudos. Entendemos que esta a diminuição

da idade para a realização dos Exames Supletivos aumentou a demanda para a Modalidade

EJA, uma vez a LDB nº 9.394/1996 regulamentou a entrada de jovens (com idade mínima

de 15 anos), vítimas do fracasso escolar e em busca de uma certificação rápidas nas salas

de aula da Modalidade EJA, antes compostas por pessoas adultas ou idosas. Também o

Artigo 38 estabeleceu que “os conhecimentos e as habilidades dos alunos adquiridas por

meio informais eram certificadas mediante a realização dos Exames Supletivos” (Ibidem).

Um fato importante sobre a escolarização para jovens, adultos e idosos no Brasil

era a divisão de responsabilidades entre os Poderes Públicos Federal, Estadual e Municipal,

principalmente no que se referiria ao atendimento aos sujeitos da Modalidade EJA. Sobre

este assunto, Haddad (2007, p. 10) apontou que o estabelecimento da Modalidade EJA

levou o “Governo Federal a ampliar a responsabilidade pelos programas de alfabetização,

os Governos Municipais a atuar nos quatros primeiros anos do Ensino Fundamental e os

Governos Estaduais a assumir os quatro anos finais do Ensino Fundamental, além do

Ensino Médio”.

Ressaltamos que o reconhecimento do direito à educação para os sujeitos da EJA

passa pela “elevação da escolaridade média da população e pela eliminação do

analfabetismo” (Ibidem, p. 15). Apesar de reconhecer a escolarização de pessoas jovens,

adultas e idosas como um direito e estabelecer a EJA como uma etapa da Modalidade da

Educação Básica, a LDB nº 9.394/1996 “não dedicou um Artigo sequer ao problema do

analfabetismo que atinge até hoje milhões de jovens e adultos no Brasil (Ibidem, p. 09).

Para garantir o direito à educação para os sujeitos da Modalidade EJA, não basta

a proclamação do direito. É preciso que o Estado associe “ políticas e ações condizentes

com as peculiaridades dessa demanda. ” (EVANGELISTA; MENEZES; COSTA, 2015, p.

225). Assim, entendemos que o direito à educação pode contribuir para a formação integral

dos jovens, adultos e idosos, ainda mais se a escolarização estiver associada ao um processo

85

onde os sujeitos possam tomar consciência de sua situação pessoal e aprendam a criar ou

utilizar meios para melhorá-la.

2.3. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos

No ano de 1998, a Câmara da Educação Básica (CEB) aprovou o Parecer CEB nº

4/1998 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, e o Parecer CEB

nº16/1998 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Como a LDB

9.394/1996 havia estabelecido a Educação de Jovens e Adultos (EJA) como uma

Modalidade da Educação Básica, as diretrizes estabelecidas pelos Pareceres CEB nº 4/1998

e nº 16/1998 caberiam também à realidade da EJA. Entretanto, a sociedade civil e os

segmentos envolvidos com a Modalidade EJA iniciaram uma intensa mobilização pela

promulgação das diretrizes curriculares nacionais específicas para o atendimento aos

jovens, adultos e idosos. Esse movimento permitiu que a CEB compreendesse a

necessidade da elaboração das normas curriculares nacionais para a Modalidade EJA.

A partir de audiências públicas com a presença da relatoria da CEB e os

representantes dos diversos segmentos envolvidos com a EJA no Brasil, em maio de 2000

foi promulgado o Parecer CNE/CEB nº 11/2000 (BRASIL, 2000) que tratou das Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Os objetivos do Parecer

CNE/CEB nº 11/2000, essencialmente, foram: o estabelecimento e a criação de um

processo educativo de qualidade; a restauração do direito educativo negado ao aluno; a

criação de modelos pedagógicos próprios para a Modalidade EJA e a consideração, por

parte dos professores/gestores, das especificidades do trabalho docente com alunos jovens,

adultos e idosos.

O Parecer CNE/CEB nº 11/2000 estabeleceu a educação como uma chave

indispensável para o exercício da cidadania na sociedade contemporânea. Na Modalidade

EJA, o processo educativo possibilitaria ao indivíduo jovem, adulto ou idoso “retomar seu

potencial, desenvolver suas habilidades, confirmar as competências adquiridas na educação

extraescolar e na própria vida, possibilitar um nível técnico e profissional mais qualificado”

(Ibidem, p. 10).

Segundo o relator do Parecer CNE/CEB nº 11/2000, professor Carlos Roberto

Jamil Cury, eram três as funções estabelecidas para a Modalidade EJA: a Função

86

Reparadora, que se referia à restauração de um direito negado. Assim, além de

proporcionar a presença dos jovens, adultos e idosos nas escola, necessitava ser pensada

com um modelo pedagógico próprio, a fim de criar situações pedagógicas e satisfazer as

necessidades de aprendizagens dos sujeitos da EJA; a Função Equalizadora, que além de

proporcionar maiores oportunidades de acesso e permanência na escola aos que, até então,

foram desfavorecidos, estes sujeitos também deveriam receber, proporcionalmente,

maiores oportunidades que outros, de modo que se estabelecessem suas trajetórias

escolares, e, por fim, readquirissem as oportunidades de um ponto igualitário no jogo

conflitual com a sociedade; e a Função Qualificadora, que correspondia às necessidades

de atualizações e aprendizagens contínuas (Ibidem, p. 04-12).

Acerca do direito à educação para os sujeitos da Modalidade EJA, o documento,

reiterou que, “por muitos anos, a EJA foi vista como uma compensação e não como um

direito” (Ibidem, p. 66). Mas a efetivação do direito à educação para todos existiria se e

somente se houvessem escolas em número bastante para acolherem a todos os cidadãos

brasileiros e se desta acessibilidade ninguém for excluído (Ibidem, p. 66).

O Parecer 11/2000 compreendeu a Modalidade EJA como uma dívida social com

aqueles que tiveram o direito à educação negado na idade regular e os Poderes Públicos,

por meio do estabelecimento de políticas públicas que garantissem o acesso, a

permanência, a conclusão e a continuidade dos estudos, foram considerados como

essenciais na busca de formas de recompor esse direito.

2.4. O direito à educação nos Planos Nacionais de Educação (PNEs)

Na década de 1930, os problemas educacionais passaram a ser concebidos como

um dilema para o desenvolvimento econômico e social da nação. Em 1932, foi publicado

o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, que propôs uma reestruturação das diretrizes

para a educação em todo o país. O documento constituiu-se como “uma das primeiras

tentativas de se construir um plano de reconstrução educacional para o país” (LEITE, 2014,

p. 562). As ideias propostas no documento repercutiram em todo território nacional e

influenciaram, diretamente, a elaboração da Constituição Federal de 1934.

A Constituição Federal de 1934, em seu Artigo 150, dispôs sobre a

responsabilidade da União em “fixar o plano nacional de educação, compreensivo do

87

ensino de todos os graus e ramos, comuns e especializados; e coordenar e fiscalizar a sua

execução, em todo o território do País” (BRASIL, 1934). Assim, após a promulgação da

Lei Maior de 1934, “todas as constituições posteriores, com exceção da Carta Magna de

1937, incorporaram, implícita ou explicitamente, a ideia de um Plano Nacional de

Educação” (BRASIL, 2001).

O primeiro Plano Nacional de Educação foi elaborado pelo Conselho Federal de

Educação e publicado no ano de 1962. O PNE foi promulgado na vigência da primeira Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDB nº 4.024/1961. No ano de 1965, o

documento passou por uma modificação, que introduziu as normas para a elaboração dos

Planos Estaduais de Educação. Em 1966, uma nova revisão, que se chamou Plano

Complementar de Educação, fez alterações na “distribuição dos recursos federais que

beneficiaram a implantação de ginásios orientados para o trabalho e o atendimento dos

analfabetos com idade superior a 10 anos” (Ibidem). É importante destacar que este PNE

“não foi proposto como Lei, mas como uma iniciativa do Ministério da Educação e Cultura

(MEC), onde um conjunto de metas quantitativas e qualitativas deveria ser alcançado em

08 anos” (Ibidem).

Com a promulgação da Constituição Federal de 1988, ressurgiu “a ideia de um

plano nacional de longo prazo, com força de lei, capaz de conferir estabilidade às iniciativas

governamentais na área de educação” (Ibidem). No mesmo sentido, a LDB nº 9.394/1996

determinou que a elaboração do Plano Nacional de Educação deveria acontecer em regime

de colaboração entre a União, os Estados e os municípios (BRASIL, 1996b).

No dia 09 de janeiro de 2001, o Governo Federal promulgou a Lei Federal nº

010172/2001, que instituiu o primeiro Plano Nacional de Educação 2001/2011 (PNE) com

força de Lei. O PNE tinha vigência de 10 anos e os seguintes objetivos: “elevar o nível da

escolaridade da população; melhorar a qualidade de ensino em todos os níveis; reduzir as

desigualdades sociais no tocante ao acesso e permanência na educação pública e a

democratização da gestão do ensino público (BRASIL, 2001)

O PNE estabeleceu 05 (cinco) metas prioritárias para a educação nacional, sendo

que a segunda meta tratou, especificadamente, dos sujeitos da Modalidade EJA,

considerando a alfabetização deles como “ponto de partida e parte intrínseca desse nível

de ensino” (Ibidem). Sobre este assunto, a meta 02 do PNE (2001/2011) propôs:

2. Garantia de ensino fundamental a todos os que a ele não tiveram acesso na

idade própria ou que não o concluíram. A erradicação do analfabetismo faz parte

88

dessa prioridade, considerando-se a alfabetização de jovens e adultos como

ponto de partida e parte intrínseca desse nível de ensino. A alfabetização dessa

população é entendida no sentido amplo de domínio dos instrumentos básicos da

cultura letrada, das operações matemáticas elementares, da evolução histórica da

sociedade humana, da diversidade do espaço físico e político mundial e da

constituição da sociedade brasileira. Envolve, ainda, a formação do cidadão

responsável e consciente de seus direitos e deveres (Ibidem).

O PNE apresentou um diagnóstico do analfabetismo no Brasil, baseado nos

resultados do Censo Democrático de 1996. De acordo com o documento, a população

brasileira em 1996 era de 108.025.650, deste montante, 15.883.374 pessoas eram

analfabetas, totalizando 14,7% da população com 15 anos ou mais (Ibidem). A erradicação

do analfabetismo foi compreendida como uma das prioridades do Plano, sendo que, para o

PNE (2001/2011), o ato de alfabetizar envolveria também a formação do cidadão crítico e

consciente dos seus direitos e deveres.

Ao todo, o PNE propôs 26 (vinte seis) metas e estratégias para a Modalidade EJA,

todas, como dito antes, vinculadas à “erradicação do analfabetismo, ampliação da oferta, a

produção de dados estatísticos e a busca pela melhoria da qualidade de ensino” (Ibidem).

O Plano estabeleceu a integração dos programas de Educação de Jovens e Adultos com a

Educação Profissional e destacou a participação efetiva da sociedade civil, o

estabelecimento de materiais didáticos específicos para a EJA e a valorização dos

profissionais que atuam nessa Modalidade de Ensino. Entre as metas específicas para a

Modalidade EJA, destacamos as metas 01, 02, 10, 25 e 26:

1. Estabelecer, a partir da aprovação do PNE, programas visando a alfabetizar

10 milhões de jovens e adultos, em cinco anos e, até o final da década, erradicar

o analfabetismo.

2. Assegurar, em cinco anos, a oferta de educação de jovens e adultos

equivalente às quatro séries iniciais do ensino fundamental para 50% da

população de 15 anos e mais que não tenha atingido este nível de escolaridade.

10. Reestruturar, criar e fortalecer, nas secretarias estaduais e municipais de

educação, setores próprios incumbidos de promover a educação de jovens e

adultos.

25. Observar, no que diz respeito à educação de jovens e adultos, as metas

estabelecidas para o ensino fundamental, formação dos professores, educação a

distância, financiamento e gestão, educação tecnológica, formação profissional

e educação indígena.

26. Incluir, a partir da aprovação do Plano Nacional de Educação, a Educação

de Jovens e Adultos nas formas de financiamento da Educação Básica (Ibidem).

A análise de Brandão (2012, p. 22), sobre o cumprimento das metas estabelecidas

pelo PNE (2001/2011) para a Modalidade EJA, apontou que “poucas dessas 26 metas

foram alcançadas e muitas foram parcialmente alcançadas” O autor ainda complementou:

“a maior prova disso, no nosso entendimento, é que o problema da Educação de Jovens e

89

Adultos (EJA) [continuou] sendo exatamente isso, um problema, ou melhor, um grande

problema” (Ibidem, p. 22).

2.4.1. O direito à educação no Plano Nacional de Educação (PNE 2014/2024)

Em 2014 foi promulgado o Plano Nacional de Educação (PNE 2014/2024).

Instituído pela Lei Federal nº 13.005/2014, com vigência de 10 (dez) anos, ele definiu as

estratégias para alcançar a universalização do ensino para as crianças e jovens com idade

entre 04 (quatro) e 17 (dezessete) anos; estabeleceu a correção de fluxo e o combate a

defasagem idade-série; e fixou as metas para o aumento da taxa de alfabetização e da

escolaridade média da população.

Os objetivos do PNE visavam a erradicação do analfabetismo, a elevação do nível

da escolaridade da população, a melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis, a

redução das desigualdades sociais e a democratização da gestão do ensino público,

obedecendo os princípios da participação dos profissionais da educação na elaboração do

Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola e a participação da comunidade escolar e local

nos conselhos escolares e equivalentes. O Artigo 2º estabeleceu as diretrizes do PNE

(2014/2024):

Art. 2º: São diretrizes do PNE:

I − Erradicação do analfabetismo;

II − Universalização do atendimento escolar;

III − Superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da

cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação;

IV − Melhoria da qualidade da educação;

V − Formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores morais

e éticos em que se fundamenta a sociedade;

VI − Promoção do princípio da gestão democrática da educação pública;

VII − Promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do país;

VIII − Estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação

como proporção do Produto Interno Bruto (PIB), que assegure atendimento às

necessidades de expansão, com padrão de qualidade e equidade;

IX − Valorização dos (as) profissionais da educação;

X − Promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e

à sustentabilidade socioambiental (BRASIL, 2014a).

Apesar de o Inciso I acima tratar especificamente da erradicação do analfabetismo,

Leite (2014), apontou que as ações de alfabetização para os sujeitos da Modalidade EJA

não foram acompanhadas de propostas que garantiram a permanência e a continuidade dos

estudos dos jovens, adultos e idosos, e a maioria dos programas de alfabetização

mantiveram suas propostas educacionais na forma de campanhas pela erradicação do

90

analfabetismo, “como se a alfabetização fosse um processo mecânico e que de maneira

simples se alfabetiza” (p. 564)

É importante destacar que, em alguns casos, a escolarização foi insuficiente para

garantir o pleno desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita, e por este motivo um

novo perfil de analfabeto foi considerado: os analfabetos funcionais. De acordo com Leite

(2013b, p. 329), os analfabetos funcionais “não conseguem dar continuidade aos estudos

e, ao tentar prosseguir, esbarram nas inúmeras dificuldades de aprendizagem”. Leite (2014)

apontou que é necessário que os sujeitos que concluíram seus estudos, não só os sujeitos

da Modalidade EJA, mas também aqueles que estão na idade regular, encontrem, após a

conclusão da escolarização, oportunidades e estímulos para continuar aprendendo e

desenvolvendo as suas habilidades por toda a vida (p. 564).

A meta 03 do PNE (2014/2024) versou sobre a universalização, até o ano de 2016,

do atendimento escolar para os jovens entre 15 (quinze) e 17 (dezessete) anos e, ao final

da vigência do Plano, ter elevado para 85% o número de matrículas no Ensino Médio em

todo território nacional (BRASIL, 2014a). Apesar de não estar diretamente relacionada à

EJA, esta meta poderia impactar, de forma positiva, a realidade da Modalidade. Para Leite

(2014) “dentro das estratégias da meta 3, [estavam] ações que [poderiam] sanar a evasão

dos jovens de quinze a dezessete anos, buscar os que [estavam] fora da escola e atender aos

que [estavam] encontrando dificuldades em sua trajetória escolar”. Ora, se a meta

conseguisse garantir a continuidade dos estudos e o acesso ao Ensino Médio para jovens

de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos, a tendência seria a diminuição do número de evasão

nas salas de aula do ensino regular e, consequentemente, não precisariam do atendimento

na Modalidade EJA (Ibidem, p. 566).

A qualidade do ensino em todas as etapas da Educação Básica e a correção do

fluxo escolar e de aprendizagem foram tratadas na meta 07 do Plano, que propôs “fomentar

a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo

escolar e da aprendizagem [...]” (BRASIL, 2014a). Esta meta também não estava

diretamente relacionada à Modalidade EJA, mas também poderia ter um impacto positivo

para a Educação de Jovens e Adultos. Desta forma, é possível inferir que, a partir das

estratégias para correção de fluxo escolar e o respeito aos diferentes ritmos de

aprendizagem, poderia haver a redução da evasão no ensino regular e, a longo prazo,

diminuir a demanda escolar para a Modalidade EJA (LEITE, 2014).

91

Mas há riscos: segundo Leite (Ibidem, p. 566), “como um potencial de risco, essa

meta tem como objetivo seguir as médias nacionais como o IDEB ..., [porém] se não for

analisado criteriosamente, pode-se transformar o processo de aprendizagem das escolas em

um único objetivo de fazer provas em detrimento do aprendizado”.

A meta 08 do PNE (2014/2024) propôs “elevar a escolaridade média da população

de 18 (dezoito) a 29 (vinte e nove) anos, de modo a alcançar, no mínimo, 12 (doze) anos

de estudo até o último ano de vigência do PNE (2014/2024) para as populações do campo,

da região de menor escolaridade no país e dos 25% mais pobres, e igualar a escolaridade

média entre negros e não negros declarados ao Instituto Brasileiro de Geografia e Estática

(IBGE) ” (BRASIL, 2014a). A proposta indicou o fortalecimento do direito à educação

para todos, em todas as etapas da Educação Básica e propôs a promoção de uma oferta de

educação voltada para todos.

Em resumo, as estratégias da meta 08 do PNE (2014/2024) indicaram: a criação

de programas para a correção de fluxo; a prioridade de atendimento para os estudantes com

rendimento defasado; a fomentação de programas de Educação de Jovens e Adultos; a

garantia de acesso gratuito aos exames de certificação dos Ensinos Fundamental e Médio;

a expansão das matrículas da Educação Profissional; o acompanhamento e monitoramento

do acesso à escola e a promoção da busca de crianças fora da escola ligadas aos segmentos

populacionais considerados (Ibidem).

Para Leite (2014, p. 566) uma das críticas para a meta 08 era o corte etário dos 18

(dezoito) aos 29 (vinte e nove) anos, “pois a qualidade da educação, o acompanhamento

satisfatório e o desenvolvimento do aluno [deveria ser] prioridade em todas as faixas

etárias. Mas observa-se [nesta meta] o foco no aluno trabalhador e na formação para o

trabalho”.

Para a Modalidade EJA, estavam voltadas de maneira direta as metas 09 e 10. A

meta 09 dispôs:

Meta 09: elevar a taxa de alfabetização da população com mais de 15 (quinze)

anos ou mais para 93,5% (noventa e três e cinco décimos por cento) até 2015 e,

até o final da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir

em 50% (cinquenta por cento) a taxa de analfabetismo funcional (BRASIL,

2014a).

Esta meta estava voltada exclusivamente para o atendimento ao direito à educação

para os sujeitos analfabetos da Modalidade EJA. Dentre as estratégias para o cumprimento

da meta 09, o PNE propôs: assegurar a oferta gratuita da Educação de Jovens e Adultos a

92

todos os que não tiveram acesso à Educação Básica na idade própria; realizar diagnóstico

dos jovens e adultos com Ensino Fundamental e Médio incompletos; implementar ações

de alfabetização de jovens e adultos com garantia de continuidade da escolarização básica;

criar benefício adicional no programa nacional de transferência de renda para jovens e

adultos que frequentarem cursos de alfabetização; realizar chamadas públicas regulares

para Educação de Jovens e Adultos; realizar avaliação que permita aferir o grau de

alfabetização de jovens e adultos; atender o estudante da Modalidade EJA por meio de

programas suplementares de transporte, alimentação e saúde, inclusive atendimento

oftalmológico e fornecimento gratuito de óculos, em articulação com a área da saúde;

assegurar a oferta de Educação de Jovens e Adultos, nas etapas de Ensino Fundamental e

Médio, às pessoas privadas de liberdade em todos os estabelecimentos penais; apoiar

técnica e financeiramente projetos inovadores na EJA; estabelecer mecanismos e

incentivos que integrem os segmentos empregadores e os Sistemas de Ensino; implementar

programas de capacitação tecnológica da população jovem e adulta e considerar, nas

políticas públicas de jovens e adultos, as necessidades dos idosos (Ibidem).

A meta 10 do PNE estabeleceu a integração da Modalidade EJA com a Educação

Profissional. Nesse sentido, propôs a “oferta de, no mínimo, 25% das matrículas da

Educação de Jovens, nas etapas Fundamental e Média, na forma integrada com a Educação

Profissional” (Ibidem). Para Leite e Palmem (2017, p. 49), “a EJA integrada à Educação

Profissional ainda [era] um desafio nacional”.

A Lei Federal nº 13.005/2014, que instituiu o PNE, estabeleceu que os Estados e

os municípios deveriam elaborar seus Planos de Educação no prazo de 01 (um) ano após a

publicação do Plano Nacional de Educação, e que tais Planos deveriam ser elaborados com

ampla participação da comunidade educacional e da sociedade civil e deveriam seguir as

seguintes diretrizes: a articulação das políticas educacionais com as demais políticas sociais

e culturais; a consideração das necessidades específicas das populações do campo e das

comunidades indígenas e quilombolas; a garantia do atendimento das necessidades

específicas na Educação Especial e a promoção da articulação interfederativa na

implementação das políticas educacionais (BRASIL, 2014a).

O Plano se propôs a garantir a universalidade e qualidade da Educação Básica

através de metas e estratégias que visavam assegurar a efetivação do direito à educação

para todos. Estabeleceu a necessidade da realização de um trabalho conjunto, entre os

93

Sistemas de Ensino Federal, Estaduais e Municipais, com o objetivo de sincronizar os

prazos de implementação das metas e estratégias propostas no PNE.

No que tange à Educação de Jovens e Adultos, a análise do PNE demonstrou que

as metas propostas para os sujeitos da Modalidade EJA estavam à ligadas à eliminação do

analfabetismo e à formação profissional. Constata-se, porém, que as metas do PNE

limitaram a Modalidade EJA apenas à oferta de alfabetização ou de Educação Profissional.

Para Leite (2014, p. 567), a “EJA precisa de políticas públicas que compreendam a sua

importância, que garantam uma oferta plena e satisfatória que considere todas as

especificidades da modalidade”.

No discurso legal, as metas e estratégias propostas no PNE (2014/2024), de fato,

garantiram e efetivaram o direito à educação dos sujeitos da Modalidade EJA. Em suma, o

PNE propôs que as ações dos Poderes Públicos deveriam considerar a educação como um

direito fundamental negado e como uma reparação da dívida social para com os sujeitos

que, por diversos motivos, não tiveram acesso à escola no tempo adequado.

2.5. A trajetória do direito à educação para os sujeitos da Modalidade EJA no Brasil

Nesta reconstrução histórica dos documentos oficias que trataram do direito à

educação no Brasil, buscou-se enfatizar como o discurso legal compreendeu tal direito para

aqueles que ultrapassaram a idade de escolarização regular. Verificou-se que a eliminação

do analfabetismo, principalmente, da população com mais de 15 (quinze) anos, foi tratada

como prioridade na quase totalidade dos textos legais que abordaram o tema da educação

no Brasil.

Foi apresentada a luta pelo direito à educação no cenário nacional, através dos

documentos oficiais tais como: as Constituições Federais, as Leis de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB nº 4.024/1961 e LDB nº 9.394/1996), a Lei Federal nº

5.692/1971, as Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos (Parecer

CNE/CEB nº 11/2000) e os Planos Nacionais de Educação (2001/2010 e 2014/2024). Foi

realizada uma análise da legislação nacional e da organização da educação brasileira, em

suas diferentes esferas, com destaque para o reconhecimento do direito à educação para os

jovens, adultos e idosos.

94

Neste capítulo elegemos como objetivo caracterizar a educação como condição

para o pleno exercício dos demais direitos, sejam eles sociais, civis ou políticos. Nesse

ponto de vista, a educação configurou-se como fundamental para o exercício da cidadania.

Através do resgate histórico do direito à educação presente na legislação brasileira,

apresentamos a educação como um direito social subjetivo e fundante da cidadania.

Compreendemos a educação como uma prática importante para a dinâmica da sociedade e

que as possibilidades de colaborar para a transformação social e emancipação dos cidadãos

dependem, em grande parte, das ações dos Poderes Públicos em garantir o acesso, a

permanência, a conclusão e a continuidade dos estudos para todos.

Ao afirmar que educação é um direito, reconhecemos que a educação é um bem a

que todo cidadão deve ter acesso. E o que configura a educação como um direito é o fato

de estar assegurado legalmente. Assim, o direito à educação foi compreendido como uma

garantia ao cidadão de que terá acesso a um bem necessário à sua sobrevivência, em

consonância com as condições que a sociedade em que ele vive ao mesmo tempo exige e

oferece. Resumindo, cada vez mais a educação é a condição para a inserção do indivíduo

na sociedade.

Nossa análise demonstrou contradições e limites na luta do direito à educação para

todos. Constatou-se que na trajetória do discurso legal da educação brasileira houve

avanços, ao se garantir o acesso de todos à escola, inclusive para aqueles que ultrapassaram

a idade regular. Entretanto, os sujeitos da Modalidade EJA ainda enfrentavam o desafio do

direito à permanência, a conclusão, a continuidade dos estudos, e, principalmente, à

aprendizagem.

O próximo capítulo desta pesquisa abordou o Sistema Municipal de Ensino de

Campinas e, mais especificadamente, a trajetória do trabalho desenvolvido pela FUMEC

em prol da garantia do direito à educação para os sujeitos da Modalidade EJA no município.

95

CAPÍTULO III – A MODALIDADE EJA NO SISTEMA MUNICIPAL

DE ENSINO DE CAMPINAS-SP: BREVE RECONSTRUÇÃO

HISTÓRICA DA FUMEC

Este capítulo apresentou a trajetória da Fundação Municipal para Educação

Comunitária (FUMEC) no Sistema Municipal de Ensino de Campinas, em prol da oferta

do atendimento aos sujeitos da Modalidade EJA, e descreveu o modo como a FUMEC se

organizou e funcionou, principalmente, no que diz respeito à EJA. Lembrando que esta

pesquisa partiu do pressuposto de que a FUMEC exerceu uma função fundamental na

concretização da educação como um direito para os sujeitos da Modalidade EJA no

município de Campinas.

Para a construção deste capítulo foram utilizadas as pesquisas bibliográfica e

documental. Foi realizado um levantamento dos trabalhos acadêmicos que abordaram a

trajetória da FUMEC no Sistema Municipal de Ensino de Campinas e a descrição dos

documentos oficiais do município que abordaram a educação, sobretudo aqueles que

trataram da função desempenhada pela FUMEC no atendimento aos sujeitos da

Modalidade EJA.

3.1. O munícipio de Campinas

No período da pesquisa, Campinas era o maior município do Interior do Estado

de São Paulo, com extensão de 795,70 km². Possuía uma posição geográfica privilegiada,

apenas 100 quilômetros da capital do Estado e a 166 quilômetros do município de Santos

(SP), onde estava localizado o maior e mais movimento Complexo Portuário da América

Latina. A localização de Campinas facilitou o acesso aos grandes centros do país e

contribuiu para seu desenvolvimento econômico e social e a consolidação do município

como uma importante metrópole nacional (MAFRA; LEITE, 2015, p. 25).

A pesquisa realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)

no ano de 2016 estimou que, para 2017, o número da população residente no município

seria em torno de 1.182.429 habitantes (IBGE, 2016). No ano de 2017, Campinas era o

terceiro município mais populoso do Estado de São Paulo (ficando atrás de Guarulhos e de

São Paulo).

96

O município de Campinas ainda possuía o segundo maior aeroporto de cargas do

país, o Aeroporto Internacional de Viracopos, que recebia cargas para exportação das

regiões Sul e Sudeste e que partiam para as mais diversas partes do mundo. No município

também estava localizado o Aeroporto Estadual Campos dos Amarais, destinado a

aeronaves de pequeno porte.

Campinas foi considerado um dos mais importantes polos tecnológicos do Estado

de São Paulo e atraiu investimentos em vários segmentos produtivos. O Polo Tecnológico

do município foi apontado pela Organização das Nações Unidas (ONU) como um dos mais

importantes do Hemisfério Sul (CAMPINAS, 2010, s.n.). Campinas contava, também, com

o Centro de Tecnologia e Pesquisa em Bioetanol, que se destacou na busca por fontes

energéticas mais eficientes e menos poluentes para o planeta (Ibidem). A Universidade

Estadual de Campinas (UNICAMP) e a Pontifícia Universidade Católica de Campinas

(PUCCAMP), duas das melhores Universidades do país, também estavam localizadas no

município.

O município foi considerado o quinto com maior infraestrutura urbana no Brasil.

Seus índices de saneamento básico, pavimentação e energia elétrica, entre outros, estavam

no mesmo patamar que o de outras metrópoles mundiais. As suas redes de atendimento na

saúde e na educação, pública e privada, também estavam entre as mais completas do país

(Ibidem, s.n.).

Em 2010, o IBGE realizou Censo demográfico, que contabilizou os dados

estatísticos de todos os municípios brasileiros. O resultado do Censo 2010 apontou que em

Campinas residiam 28.442 pessoas com 15 anos ou mais que não sabiam ler e escrever,

totalizando 3,26%. Deste contingente, 14.111 pessoas tinham mais de 60 anos, 9.017

tinham entre 40 e 59 anos, 3.819 estavam na faixa etária de 25 a 39 anos e 1.495 tinham

entre 15 e 24 anos (Fig. 1) (IBGE, 2010).

97

Figura 1: Número de analfabetos por faixa etária no município de Campinas-SP- CENSO/IBGE 2010

Fonte: Elaborada pela Autora com base nos dados do CENSO/IBGE, 201012.

No ano de 2014, o município de Campinas recebeu do MEC o selo de Cidade

Livre do Analfabetismo, pois tinha índices de 2,63% da população total analfabeta e 3,26%

de pessoas com 15 anos ou mais que não sabiam ler e escrever (CORREIO POPULAR,

2017, s.n.). Esse selo foi o reconhecimento dos municípios que atingiram mais de 96% da

população alfabetizada, com base nos dados do Censo Demográfico do IBGE de 2010. Na

ocasião, Campinas “ocupava a 5ª posição com os menores índices de analfabetos ou

pessoas com baixa escolaridade entre os 14 municípios com mais de um milhão de

habitantes que participaram do levantamento” (Ibidem, s.n.).

3.2. A Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas

O Sistema Municipal de Ensino de Campinas foi instituído em 13 de março de

2006 pela promulgação da Lei Municipal nº 12.501/2006 (CAMPINAS, 2006). O Artigo

2º da Lei estabeleceu que o Sistema Municipal de Ensino de Campinas era constituído por:

Art. 2º - O Sistema Municipal de Ensino constitui-se das seguintes unidades e

órgãos vinculados à Secretaria Municipal de Educação:

I - Conselho Municipal de Educação, nos termos da Lei nº 8.869, de 24 de

junho de 1996 e suas alterações;

II - Conselho Municipal de Acompanhamento e Controle Social do Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do

Magistério, nos termos da Lei 9.772, de 15 de junho de 1998;

III - Conselho de Alimentação Escolar, nos termos da Lei nº 10.596, de 29 de

agosto de 2000;

12 Disponível em: https://cidades.ibge.gov.br/xtras/temas.php?codmun=350950&idtema=79. Acesso em:

17.11.2017.

28.442

1.4953.819

9.017

14.111

Analfabetos 15 a 24 anos 25 a 39 anos 40 a 59 anos 60 anos ou mais

https://www.jusbrasil.com.br/topicos/15355516/art-2-inc-i-da-lei-12501-06-campinas

http://www.jusbrasil.com/legislacao/334626/lei-8869-96-campinas-sp

https://www.jusbrasil.com.br/topicos/15355484/art-2-inc-ii-da-lei-12501-06-campinas

http://www.jusbrasil.com/legislacao/329781/lei-9772-98-campinas-sp

https://www.jusbrasil.com.br/topicos/15355386/art-2-inc-iii-da-lei-12501-06-campinas

https://cidades.ibge.gov.br/xtras/temas.php?codmun=350950&idtema=79

98

IV - Conselho das Escolas Municipais, nos termos da Lei 7.145, de 03 de

setembro de 1992, e suas alterações;

V - Conselhos de Escolas, Lei 6.662, de 10 de outubro de 1991;

VI - Unidades Educacionais de Educação Infantil mantidas pelo Poder Público

Municipal: Centros Municipais de Educação Infantil, CEMEIs e Escolas

Municipais de Educação Infantil, EMEIs;

VII - Instituições de Educação Infantil criadas e mantidas pela iniciativa

privada;

VIII - Instituições de Ensino Fundamental, criadas e mantidas pela iniciativa

privada;

IX - Unidades Educacionais de Ensino Fundamental e EJA mantidas pelo

Poder Público Municipal: Escolas Municipais de Ensino Fundamental, EMEFs

e Centros Educacionais de Educação de Jovens e Adultos, CEMEFEJAs;

X - Fundação Municipal para Educação Comunitária - FUMEC;

XI - Núcleos de Ação Educativa Descentralizada, NAEDs;

XII - Outros órgãos vinculados à área educacional, que vierem a ser criados e

integrados à Secretaria Municipal de Educação (Ibidem).

Sobre os princípios do Sistema Municipal de Ensino, o Artigo 3º estabeleceu:

Art. 3º - O Sistema Municipal de Ensino tem como fundamento os seguintes

princípios:

I - Igualdade de condições para acesso e permanência na escola;

II - Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento,

a arte e o saber;

III - Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas e coexistência de

estabelecimentos públicos e privados de ensino;

IV - Respeito à liberdade e apreço à tolerância;

V - Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais do Município;

VI - Valorização dos profissionais de educação;

VII - Gestão democrática do ensino público;

VIII - Garantia de padrão de qualidade;

IX - Valorização da experiência extraescolar;

X - Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais;

XI - Ampla participação dos pais, educadores e educandos nas instâncias do

Sistema (Ibidem).

No Artigo 4º foi estabelecido que o ensino seria ministrado de acordo com a

compreensão dos direitos e deveres da pessoa humana, do cidadão, do Estado, da família e

dos demais grupos que compunham a comunidade (Ibidem) e o Artigo 5º estabeleceu que

a “oferta do Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para aqueles que não

concluíram seus estudos na idade própria” (Ibidem).

No período da pesquisa, a Modalidade EJA oferecida no Sistema Municipal de

Ensino de Campinas era dividida em dois ciclos13: EJA – Anos Iniciais (EJA-I) e EJA –

13 Embora alguns documentos oficias do munícipio apresentaram o Programa EJA-Anos Iniciais da FUMEC como

EJA-I e o Programa EJA-Anos Finais da SME como EJA-II, esta pesquisa baseou-se na nomenclatura oficial da

SME e da FUMEC. Por este motivo, nesta pesquisa foi utilizada a seguinte nomeação: Programa EJA-Anos Iniciais

para o atendimento nos anos inicias do Ensino Fundamental e Programa EJA-Anos Finais para o atendimento nos

anos finais do Ensino Fundamental.

https://www.jusbrasil.com.br/topicos/15355368/art-2-inc-iv-da-lei-12501-06-campinas

https://www.jusbrasil.com.br/topicos/15355347/art-2-inc-v-da-lei-12501-06-campinas

https://www.jusbrasil.com.br/topicos/15355326/art-2-inc-vi-da-lei-12501-06-campinas

https://www.jusbrasil.com.br/topicos/15355298/art-2-inc-vii-da-lei-12501-06-campinas

https://www.jusbrasil.com.br/topicos/15355139/art-2-inc-viii-da-lei-12501-06-campinas

https://www.jusbrasil.com.br/topicos/15355118/art-2-inc-ix-da-lei-12501-06-campinas

https://www.jusbrasil.com.br/topicos/15355088/art-2-inc-x-da-lei-12501-06-campinas

https://www.jusbrasil.com.br/topicos/15355068/art-2-inc-xi-da-lei-12501-06-campinas

https://www.jusbrasil.com.br/topicos/15355052/art-2-inc-xii-da-lei-12501-06-campinas

99

Anos Finais (EJA-II). A responsabilidade do atendimento aos jovens, adultos e idosos nos

anos iniciais do Ensino Fundamental (EJA – Anos Iniciais) era da FUMEC. O atendimento

nos anos finais do Ensino Fundamental (EJA – Anos Finais), era desempenhado pela

Secretaria Municipal de Educação (SME). Assim, a Modalidade EJA oferecida pelo

Sistema Municipal de Ensino de Campinas compreendia as Instituições de Ensino mantidas

pela SME (EJA – Anos Finais) e pela FUMEC (EJA – Anos Iniciais).

3.3. A trajetória e a legitimação da FUMEC no atendimento aos sujeitos da

Modalidade EJA – Anos Iniciais no Sistema Municipal de Ensino de Campinas

A Fundação Municipal para Educação Comunitária (FUMEC) foi instituída no

município de Campinas, por meio da Lei Municipal nº 5.830, de 16 de setembro de 1987

(CAMPINAS, 1987), como uma entidade de administração descentralizada do município,

dotada de autonomia técnica, administrativa e financeira e vinculada à Secretaria Municipal

de Educação (SME). A Fundação foi criada “sob o regime jurídico de direito privado, sem

fins lucrativos, com prazo de duração indeterminado e com sede e foro em Campinas-SP.”

(Ibidem)

A FUMEC foi criada com o objetivo de substituir as ações da Fundação Educar14

no município de Campinas. É importante destacar que a Fundação Educar era uma

organização do Governo Federal que apoiava, técnica e financeiramente, as iniciativas

conduzidas pelas Prefeituras Municipais e organizações da sociedade civil para a educação

para jovens e adultos e para a educação infantil.

Nessa época, a FUMEC tinha como objetivo o desenvolvimento de atividades

educacionais básicas e atuava na educação para crianças de 04 (quatro) a 06 (seis) anos,

por meio do Programa Municipal de Educação Comunitária Pré-Escolar e na educação para

jovens e adultos, através do Programa Municipal de Educação Básica Comunitária de

Jovens e Adultos. Este último também foi nomeado como Suplência I e atendia as

recomendações da Lei Federal nº 5.692/1971, que implantou o Ensino Supletivo em todo

território nacional. O Ensino Supletivo tinha como objetivo suprir a escolarização dos

14 A Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos - EDUCAR, tinha como objetivo de fomentar a

execução de programas de alfabetização e educação básica destinados aos que não tiveram acesso à escola ou que

dela foram excluídos prematuramente (BRASIL, 1985).

100

jovens, adultos e idosos que não tivessem concluídos os estudos da idade regular (BRASIL,

1971).

O Programa Suplência I era dividido em três ciclos: o PEB 01, equivalente à

primeira série do Primeiro Grau; o PEB 02, correspondia à segunda série do 1º Grau; e o

PEB 03, equivalente à terceira e quarta série do 1º Grau. O Programa tinha duração mínima

de 03 (três) anos e cada PEB tinha duração de 01 (um) ano letivo (FUMEC, 1996). A

estrutura do Curso de Suplência 01 da FUMEC foi representado na Figura 02:

Figura 2: Estrutura do Curso de Suplência I da FUMEC

Fonte: Elaborada pela Autora com base no Projeto Político Pedagógico (PPP) da FUMEC (FUMEC,

1996, mimeo).

As salas de aula do Programa poderiam ser multisseriadas, ou seja, o professor

trabalhava, na mesma sala de aula, com alunos dos diferentes PEBs simultaneamente,

atendendo alunos com diferentes idades e níveis de conhecimentos. A organização dos

alunos da FUMEC em salas multisseriadas foi justificado pela FUMEC “por ter um número

bastante reduzido de alunos ou pela falta de espaço físico na Unidade Educacional”

(FUMEC, 1996, p. 03).

As classes dos Programas Educação Comunitária Pré-Escola e de Educação

Básica Comunitária de Jovens e Adultos “eram instaladas em locais cedidos pela

comunidade, como salões de igrejas e Sociedade Amigos de Bairro” (GANZELI, 2000, p.

47). O Programa de Educação Básica Comunitária de Jovens e Adultos também foi

oferecido em Unidades Escolares, que possuíam salas de aula disponíveis para este fim.

O quadro de funcionários da FUMEC absorveu “os agentes de educação, os

monitores, os técnicos administrativos e os agentes de apoio da Fundação Educar”

(FUMEC, 1987). Durante o período de transição da Fundação Educar para a FUMEC, os

professores recebiam o nome de agentes de educação (MARCON, 2008, p. 86-87).

Suplência I

PEB 01-

1º Ano do 1º Grau

PEB 02-

2º Ano do 1º Grau

PEB 03-

3º e 4º Ano do 1º Grau

101

É importante destacar que para atuar nos cargos de agentes de educação15não era

exigido o Magistério ou formação na área educacional (MARCON, 2008). O profissional

era selecionado para atuar na educação para crianças de 04 (quatro) a 06 (seis) anos ou na

educação para jovens e adultos mediante a comprovação do 2º Grau completo (atual Ensino

Médio). Complementando, Junior (2012) apontou que caso não fosse possível a

contratação com o nível de escolaridade exigido, era possível a contratação de agentes de

educação que comprovassem a conclusão do 1º Grau (atual Ensino Fundamental).

A grande maioria dos agentes de educação incorporados à FUMEC não tinham

formação específica para atuar na educação para crianças ou na educação para jovens e

adultos e a FUMEC assumiu a responsabilidade pela formação permanente desses agentes

educacionais, por meio de treinamentos pedagógicos realizados pelo menos uma vez por

mês. O inciso 05 do Artigo 04 da Lei Municipal nº 5.830/1987, estabeleceu a formação

permanente dos agentes de educação, “como uma ferramenta para o fortalecimento do

conceito de Educação Comunitária e do processo educativo desenvolvido na Fundação”

(CAMPINAS, 1987).

O Artigo 4º da Lei 5.830/1987, no inciso 01, estabeleceu o processo educativo

desenvolvido pela FUMEC como uma ação comprometida “com os princípios da liberdade,

da democracia, do bem comum e do repúdio a todas as formas de preconceito e de

discriminação” (Ibidem). Os Programas desenvolvidos na FUMEC eram norteados pela

orientação da Educação Comunitária. Tinham como princípio a relação entre escola,

comunidade e os elementos da construção do fazer comunitário.

O conceito da Educação Comunitária envolve uma visão do “valor da educação

como um instrumento de mudança e melhoria de vida” (MILITÃO, 1996, 19). Nessa

perspectiva, o “processo educativo é sempre coletivo e envolve toda a comunidade escolar

[... e o objetivo principal] é levar os integrantes da situação, a, juntos, identificarem os

problemas existentes e os recursos disponíveis que possam vir a serem colocados à

disposição de todos de modo a atender às necessidades percebidas” (Ibidem, p. 19).

Em 1990, o funcionamento da FUMEC passou por uma restruturação: a

transferência da responsabilidade administrativa e pedagógica do Programa Educação

Comunitária Pré-Escola para a Secretaria Municipal de Educação (SME); a equiparação

15Os agentes de educação foram contratados pela Fundação Educar e depois da promulgação da Lei nº 5.830/1987,

foram incorporados ao quadro de funcionários da FUMEC (CAMPINAS, 1987).

102

salarial dos professores da FUMEC aos salários dos professores da SME; a construção de

novas salas de aula e a realização do primeiro concurso público específico para a

contratação de funcionários da FUMEC. Merlini (2009, p. 33) apontou que nesse concurso

“foram contratados professores (com formação mínima no Magistério), agentes de apoio

(limpeza), guardas e auxiliares administrativos”. Após esta reestruturação, a FUMEC

permaneceu responsável pelo Programa Municipal de Educação Básica Comunitária de

Jovens e Adultos.

A Lei Municipal nº 6.422/1991, promulgada em 05 de abril de 1991, alterou os

dispositivos da Lei fundante da FUMEC: ela passou de fundação de natureza jurídica

privada16 para fundação de natureza e personalidade jurídica de direito público. Assim, os

recursos financeiros destinados à FUMEC passaram a ser garantidos, principalmente pelo

orçamento municipal, através de verbas destinadas à educação (CAMPINAS, 1991a). Para

Ganzeli (1993), a modificação da FUMEC “em fundação pública permitiu uma maior

equiparação dos benefícios entre seus funcionários e os da Prefeitura”. No início da década

de 1990, foi realizado um movimento de transferência de responsabilidades da comunidade

para a Prefeitura Municipal, com o objetivo de ampliar a universalização e a qualidade da

oferta da escolarização para pessoas jovens, adultas e idosas, de maneira mais ativa e eficaz

(p. 119).

O Artigo 3º da Lei 6.422/1991 estabeleceu que o principal objetivo da FUMEC

seria o “desenvolvimento de atividades educacionais básicas relativas aos programas de

alfabetização e educação básica de jovens e adultos, de Pré-Escola e a implantação de

cursos profissionalizantes” (CAMPINAS, 1991a). A Lei determinou que as ações da

FUMEC deveriam atender as situações emergenciais da Secretaria Municipal de Educação.

A Lei Municipal nº 6.880/1991 estabeleceu o Regime Jurídico Estatutário como

único aos servidores das fundações públicas no município de Campinas (CAMPINAS,

1991b). Em 1992, os professores da FUMEC foram incorporados ao Sistema Municipal de

Ensino por meio da Lei Municipal nº 7.045/1992 (CAMPINAS, 1992a), o que garantiu aos

professores da Fundação os mesmos direitos dos professores da SME, estabelecidos pelo

16Enquanto fundação de direito privado, a FUMEC contava com os seguintes recursos financeiros: dotação

consignada, anualmente, no orçamento público do Município, de dotação de entidades públicas e privadas, de

doações de pessoas físicas, de rendas de seu patrimônio, de rendas eventuais e de outros recursos decorrentes de

contratos e convênios (CAMPINAS, 1987).

103

Estatuto do Magistério Público de Campinas, Lei Municipal nº 6.894/1991, de 24 de

dezembro de 1991 (CAMPINAS, 1991c).

Seguindo no tempo, a Lei Municipal nº 7.093/1992 criou o cargo de Coordenador

de Unidade na FUMEC. As funções dos Coordenadores de Unidades, essencialmente, eram

propor, coordenar, implementar, controlar e avaliar medidas que visassem à melhoria do

processo educacional da Fundação, sob a orientação da Educação Comunitária

(CAMPINAS, 1992b). Para Marcon (2008, p 87), os Coordenadores de Unidades

“trabalhavam nos locais onde funcionavam as salas de aula. Possuíam, em média, sob sua

responsabilidade, no máximo 05 salas de aula ou 06 a 10 professores, além dos outros

funcionários da FUMEC”.

No ano de 1992, foi realizado outro concurso para a efetivação de funcionários na

FUMEC, concurso esse autorizado pela Lei Municipal nº 7.093/1992. Nele, foram

efetivados“46 professores de Suplência I, 48 Agentes de Apoio I, 37 Agentes de Apoio II,

08 Guardas I, 31 Guardas II, 13 Auxiliares Administrativos (a denominação deste cargo

foi alterada para Especialista Contábil I e Especialista Contábil II” (CAMPINAS, 1992b).

Em 1995, a gestão da FUMEC entendeu a necessidade de repensar o currículo da

Instituição de Ensino, uma vez que a proposta curricular da Fundação não mais atendia às

pretensões dos alunos. Assim, todos os professores da FUMEC foram convocados a

participar da formação continuada, promovida pela FUMEC, em parceria com a ONG

Ação Educativa17. Foram promovidos encontros, palestras e cursos de formação

continuada, visando os parâmetros para a construção do currículo do Curso de Suplência I

da FUMEC.

A pesquisa de Souza (2014, p, 48) apontou que naquela época “os professores da

FUMEC se aprofundaram nas teorias de Paulo Freire e Vygotsky. Neste período, foi

construída a linha Pedagógica da FUMEC, que buscava uma educação transformadora,

baseada no construtivismo e sociointeracionismo. Para Dias (2009, p. 08) a proposta

pedagógica da FUMEC no período objetivava “o respeito à identidade cultural do aluno; a

inserção do aluno com necessidades especiais no Curso Suplência I; a apropriação e

produção de conhecimentos relevantes e significativos; o estímulo a curiosidade do aluno

17Fundada em 1993, a Ação Educativa foi uma associação civil sem fins lucrativos que atuava nos campos da

educação, da cultura e da juventude, na perspectiva dos direitos humanos (AÇÃO EDUCATIVA, 2017. Disponível

em: http://acaoeducativa.org.br. Acesso em: 17.11.2017).

http://acaoeducativa.org.br/

104

e do professor; a compreensão do que era ensinar e aprender; e construção do trabalho

coletivo”. Marcon (2008) destacou que com este trabalho de fundamentação teórico-prática

objetivou-se a qualidade do ensino, o despertar do pesquisador e propiciar condições para

uma cidadania mais efetiva” (p. 92).

Todo o processo motivou um intenso debate na comunidade escolar da FUMEC e

o repensar a prática da Educação Comunitária desenvolvida na Fundação. Os debates

aproximaram ainda mais os professores, os Coordenadores das Unidades, os alunos e os

funcionários da FUMEC. Para Fonseca (1996, p. 51), o conceito de Educação Comunitária

“tem um potencial mobilizador e pode ser instrumento para a conquista de uma sociedade

mais humana e solidária, onde a população se sinta sujeito do processo histórico”.

Na década de 1990, houve a implantação de uma metodologia de ensino comum,

por meio de Projetos Temáticos sugeridos pela própria comunidade escolar. Para Dias

(2009, p. 08), tais “projetos foram desenvolvidos por eixos temáticos e de maneira

interdisciplinar”. Também foi estabelecida a avaliação diagnóstica, com o objetivo de

detectar os níveis de conhecimento dos alunos na área de Língua Portuguesa e subsidiar as

ações do planejamento das aulas em cada Unidade Educacional da FUMEC. As avaliações

consistiam em entrevistas e respostas em três fichas de leitura e escrita, cada uma com a

figura de um objeto, e ao aluno era solicitado que elaborasse um texto escrito sobre cada

figura. Após a realização da avaliação, entrevista e atividade de leitura, o aluno era

matriculado na série ou turma mais adequada para o seu desenvolvimento (SOUZA, 2014,

p. 48).

É importante destacar que as ações de formação continuada, assessoradas pela

ONG Ação Educativa, continuaram nos anos seguintes, porém os assessoramentos foram

limitados aos Coordenadores de Unidades, que deveriam repassar os conteúdos das

formações para os professores da FUMEC.

Ainda na década de 1990, a FUMEC ampliou o debate com o Programa de

educação para pessoas jovens e adultas desenvolvido pela SME. O Programa da SME era

responsável pela oferta das séries finais do 1º Grau (atual anos finais do Ensino

Fundamental). A articulação entre a FUMEC e a SME tinha como objetivo propiciar aos

alunos concluintes da FUMEC a continuação dos seus estudos no Programa de educação

para jovens e adultos da SME.

105

Relembrando, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDB nº

9.394/1996 instituiu a Modalidade EJA como uma Modalidade da Educação Básica18 em

todo território nacional. Por esse motivo, o Programa de Educação Comunitária Básica de

Educação de Jovens e Adultos (Suplência 01) passou a ser denominado Programa de

Alfabetização e de Educação de Jovens e Adultos19 (EJA – Anos Iniciais).

Em 2002, foi promulgado o Estatuto da Fundação Municipal para a Educação

Comunitária (FUMEC, 2002). Em seu Artigo 5º, o documento estabeleceu as diretrizes da

FUMEC, que deveriam estar pautadas nos seguintes termos: um processo educativo

comprometido com os princípios da liberdade, da democracia, do bem comum e do repúdio

a todas as formas de preconceito; realização obrigatória de encontros semestrais com a

participação dos representantes dos professores e de funcionários técnico-administrativos

de cada unidade educacional; formação permanente do professor; criação, manutenção e

gestão do Centro de Educação Profissional nos níveis básico e técnico; implantação de

programas de Educação Profissional que atendam às necessidades comunitárias e o

atendimento às situações emergenciais da Secretaria Municipal de Educação (Ibidem).

O Estatuto da FUMEC também estabeleceu que a Fundação deveria “elaborar, até

o dia 30 de dezembro de cada ano um Plano de Ação, prevendo suas atividades especificas

para o ano seguinte” (Ibidem). O Plano de Ação deveria ser submetido à aprovação do

Conselho Administrativo da Fundação (Ibidem).

A Lei Municipal nº 11.134/2002, de 16 de janeiro de 2002, alterou os dispositivos

da Lei Municipal nº 5.830/1987. O Artigo 3º da referida Lei estabeleceu que a FUMEC

teria como principal objetivo o desenvolvimento de atividades educacionais, seguindo a

orientação comunitária e inclusiva, relativa a Programas de Alfabetização e Educação de

Jovens e Adultos; Programas Comunitários de Educação Infantil; oferecimento de

Educação Profissional, atendendo a situações emergenciais da Secretaria Municipal de

Educação (CAMPINAS, 2002)

18 Com a promulgação da LDB nº 9.394/1996, o Sistema Educacional no Brasil foi dividido em Educação Básica

e Ensino Superior. A Educação Básica foi estruturada em Etapas e Modalidades de Ensino, a saber: as Etapas da

Educação englobavam a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio e as Modalidades de Ensino

compreendiam a Educação Escolar Indígena, a Educação Especial, a Educação de Jovens e Adultos (EJA), a

Educação no Campo e a Educação Profissional (BRASIL, 1996b). 19 Nova redação, de acordo com a Lei nº 11.134/1991; com o Estatuto da FUMEC, de 18 de março de 2002 e com

o Regimento Escolar das Unidades Educacionais da FUMEC do 1º Segmento da Educação de Jovens e Adultos,

Portaria SME/FUMEC nº 78/2011, de 22 de julho de 2011 (FUMEC, 2011).

106

Em 2003, a Lei Municipal nº 11.686/2003 (CAMPINAS, 2003b) autorizou a

Prefeitura Municipal, por meio da FUMEC, a estabelecer “convênios com entidades,

associações e centros comunitários, legalmente constituídos, visando a complementação

do Programa de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos (EJA – Anos Iniciais)20” A

Lei estabeleceu os limites entre a ação da Prefeitura Municipal, desenvolvida pela FUMEC,

e as iniciativas da sociedade civil. Estes convênios eram estabelecidos mediante repasses

trimestrais de recursos financeiros às entidades civis, como associação e centros

comunitários. Os recursos financeiros destinavam-se a aquisição de material pedagógico e

de limpeza, ao pagamento de contas de água e luz e a aquisição de gás de cozinha e

lâmpadas (Ibidem). As entidades civis deveriam atender às seguintes orientações: “serem

legalmente constituídos, estarem cadastrados na FUMEC, não estarem com as contas

reprovadas pelo Poder Executivo Municipal, formalizarem o termo de convênio com a

FUMEC e disponibilizarem salas de aulas e demais dependências aos alunos da FUMEC”

(Ibidem). Nos Locais de Funcionamento das Classes Descentralizadas formados pelos

convênios estabelecidos a partir da referida Lei, eram atendidos o número mínimo de 15

(quinze) alunos e os convênios eram firmados respeitando, prioritariamente, as regiões com

maior carência de atendimento, ou seja, com maior número de alunos analfabetos ou com

baixa escolaridade (Ibidem).

Art. 2º - Em razão do convênio a que se refere o Artigo anterior, a FUMEC

procederá ao repasse trimestral de recursos financeiros às entidades, associações

e centros comunitários.

§ 1º Os recursos financeiros para execução do convênio são provenientes de

dotação orçamentária da FUMEC.

§ 2º O valor do recurso financeiro será definido pela FUMEC, observado o

número de salas disponibilizadas com no mínimo 15 (quinze) alunos.

Art. 3º - Poderão receber os recursos financeiros as entidades, associações e

centros comunitários que atendam aos seguintes requisitos:

I- Estarem legalmente constituídos;

II- Estarem cadastrados na FUMEC;

III- Não estarem com as contas reprovadas pelo Poder Executivo Municipal;

IV- Formalizarem o termo de convênio com a FUMEC;

V - Disponibilizarem salas de aulas e demais dependências aos alunos da

FUMEC.

Parágrafo único - Serão atendidas prioritariamente as entidades, associações e

centros comunitários localizados em regiões com maior carência de

atendimento.

Art. 4º - Os recursos financeiros repassados às entidades, associações e centros

comunitários serão destinados à aquisição de material didático-pedagógico e de

20Apesar da autorização para a realização dos convênios acontecer só em 2003, a FUMEC já realizava estas

parcerias desde a sua fundação em 1987.

107

limpeza, pagamento de contas de água e luz, aquisição de gás de cozinha e

lâmpadas (Ibidem).

A Lei Municipal nº 11.686/2003 estabeleceu que as organizações civis deveriam

firmar um Termo de Convênio com a FUMEC, com vigência de 10 (dez) meses, de

fevereiro a novembro de cada ano e prestariam contas à Fundação trimestralmente, do 1º

dia útil até o 15º dia útil do mês subsequente ao recebimento do recurso financeiro (Ibidem).

Art. 6º - A prestação de contas deverá ser apresentada trimestralmente, do 1º dia

útil até o 15º dia útil do mês subsequente ao recebimento do recurso,

acompanhada dos seguintes documentos:

I - Ofício de encaminhamento dirigido ao Diretor Executivo da FUMEC;

II - Demonstrativo dos recursos recebidos e das despesas e pagamentos

efetuados, conforme modelo a ser fornecido pela FUMEC;

III - Cópia do extrato bancário da conta corrente específica para movimentação

dos recursos e cópia de extrato de aplicação financeira, caso tenha ocorrido;

IV - Xerox dos documentos devidamente autenticados, das despesas

discriminadas no demonstrativo dos recursos recebidos e das despesas e

pagamentos efetuados;

V - Justificativa formal para esclarecimento de eventuais situações contrárias ao

exposto no termo de convênio que venham a ocorrer e possam gerar dúvidas na

análise das contas;

VI - Comprovante de depósito para a FUMEC de eventual saldo não utilizado

quando do encerramento do prazo de execução dos recursos, em conta bancária

específica a ser indicada pela mesma (Ibidem).

Os documentos da prestação de contas dos convênios deveriam ser assinados pelo

Conselho Fiscal, composto por um representante da entidade civil, um representante da

FUMEC e um representante dos alunos. O Artigo 4º da Lei 11.686/2003 estabeleceu as

funções do Conselho Fiscal que era “fiscalizar a aplicação dos recursos recebidos e aprovar

o relatório trimestral por ocasião da prestação de contas” (Ibidem). No Artigo 6º foi

estabelecido que, ao final de cada ano, “para fins de encerramento do exercício financeiro

da FUMEC, [deveria] ser realizada a prestação de contas e restituídos os saldos

remanescentes até o dia 20 de novembro do ano em curso, ou dia útil imediatamente

anterior” (Ibidem).

O Artigo 7º estabeleceu que os recursos financeiros dos convênios seriam

decorrentes das dotações orçamentária próprias da FUMEC e, se necessário, poderiam ser

suplementares (Ibidem). Se houvesse mal-uso dos recursos financeiros repassados ou se as

entidades civis não encaminhassem, devidamente, as prestações de contas, os convênios

estabelecidos poderiam ser suspensos ou cancelados (Ibidem).

Seguindo a cronologia, no ano de 2004 foi criado o Centro de Educação

Profissional de Campinas “Prefeito Antônio da Costa Santos” (CEPROCAMP), entidade

educacional sem fins lucrativos, mantido pela FUMEC, pelo Decreto Municipal nº

108

14.887/2004, de 30 de agosto de 2004. O CEPROCAMP21 tinha como finalidade oferecer

cursos de qualificação profissional para pessoas de baixa renda no município de Campinas

(CAMPINAS, 2004)

Em 2005, outra mudança: devido às diferentes funções que exerciam, os

Coordenadores das Unidades Educacionais foram enquadrados como Diretores

Educacionais da FUMEC. As funções dos Diretores Educacionais, essencialmente, eram

executar as atividades de planejamento, elaboração, implementação e avaliação da

Proposta Pedagógica e do Plano Escolar nas Unidades Educacionais da FUMEC. Para

Marcon (2008, p. 95), “apesar da mudança de nomenclatura, quase nada mudou. Os

Diretores Educacionais da FUMEC continuaram desenvolvendo atividades administrativas

e pedagógicas”. A autora ainda complementou que “cada Diretor Educacional era

responsável por coordenar, no mínimo, 50 professores, fora os alunos e outros funcionários

das Unidades Educacionais” (Ibidem).

Em 2010, foi promulgada a Resolução SME nº 13/2010 (CAMPINAS, 2010), que

estabeleceu a obrigatoriedade da homologação do Regimento Escolar e das alterações

regimentais das Unidades Educacionais do SME e da FUMEC. O Artigo 5º da Resolução

“estabeleceu que as Unidades Educacionais da FUMEC deveriam ter um Regimento

Escolar Comum a todas elas” (Ibidem). A promulgação da Resolução SME nº 13/2010

demonstrou a necessidade da elaboração de um Regimento Escolar que contemplasse a

realidade da FUMEC.

Assim, para a elaboração do Regimento Escolar da FUMEC, foi instituída uma

comissão composta por quinze (15) profissionais para a elaboração do documento. Para

Souza (2014, p. 51) a elaboração do Regimento Escolar “deveria não apenas atualizar as

mudanças ocorridas naquele período, mas também normatizar as [...] construções que

vinham sendo realizadas na FUMEC”. A Comissão para a Elaboração do Regimento

Escolar da FUMEC foi composta por “01 (um) representante da Coordenadoria do

Programa de Educação de Jovens e Adultos (CPEJA); 06 (seis) Diretores Educacionais; 05

(cinco) Professores da FUMEC; 03 (três) Agentes de Apoio Operacional e 01 (um)

Contador” (FUMEC, 2011).

21Apesar de reconhecer a importância do CEPROCAMP no município, esta pesquisa restringiu-se à dimensão dos

Programas para a garantia do direito à educação para os sujeitos da Modalidade EJA, estabelecidos pela FUMEC

no Sistema Municipal de Ensino de Campinas.

109

O Regimento Escolar das Unidades Educacionais da FUMEC do Primeiro

Segmento da Educação de Jovens e Adultos foi homologado pela Portaria SME nº 78/2011,

de 22 de julho de 2011. O documento entrou em vigor no dia 01 de janeiro de 2012

(Ibidem). O Regimento Escolar estabeleceu as regras que definiram a organização das

Unidades Educacionais da FUMEC (UEFs) no âmbito do Programa EJA – Anos Iniciais.

Em 2012, a Secretaria Municipal de Educação de Campinas, em parceria com a

FUMEC e o Centro de Formação, Tecnologia e Pesquisa em Educação “Prof. Milton de

Almeida Santos” (CEFORTEPE), passou a oferecer cursos e Grupos de Formação (GFs)

destinado à formação continuada dos professores que atuavam na SME e na FUMEC,

visando assegurar um ensino de melhor qualidade aos alunos do Sistema Municipal de

Ensino e de fortalecer o processo de aperfeiçoamento dos saberes necessários às atividades

docentes.

A Resolução SME/FUMEC nº 02/2012 (CAMPINAS, 2012a) fixou as normas

para o processo seletivo de participação dos servidores da SME e da FUMEC nos cursos e

GFs oferecidos pelo CEFORTEPE. Em 2012, foram oferecidos 48 cursos de formação

continuada para os professores do Sistema Municipal de Ensino. Desses, 13 cursos tinham

como critério de participação ser professor do Programa EJA – Anos Iniciais da FUMEC.

Somente os cursos “Educação e Saúde Mental” e “ Inclusão Escolar de alunos com

transtornos invasivos do desenvolvimento do espectro autista” priorizavam a participação

dos professores da FUMEC. Outros 11 cursos oferecidos apresentavam os professores da

FUMEC como terceira ou quarta opção para o ingresso no curso de formação (Ibidem).

Ainda no período, também foi criado o “Grupo de Formação da Educação de

Jovens e Adultos: Currículo e o Mundo do Trabalho” (GF – EJA), que priorizou a

participação dos professores da EJA – Anos Finais (SME), da EJA – Anos Iniciais

(FUMEC) e dos Orientadores Pedagógicos da SME e da FUMEC. O GF – EJA possibilitou

aos docentes o diálogo e a troca de experiências entre os professores que já atuavam na

EJA, num permanente repensar sobre o trabalho docente específico para os sujeitos da

Modalidade EJA.

110

3.4. A estrutura organizacional da FUMEC

No dia 22 de julho de 2011, foi promulgado o Regimento Escolar das Unidades

Educacionais da FUMEC do Primeiro Segmento da Educação de Jovens e Adultos,

estabelecido pela Portaria SME nº 78/2011 (FUMEC, 2011). O documento estabeleceu as

regras que definiram a organização das Unidades Educacionais da FUMEC no Programa

EJA – Anos Iniciais. O Regimento Escolar foi considerado o principal documento de

referência sobre o funcionamento da FUMEC no que dizia respeito ao atendimento aos

sujeitos da Modalidade EJA (EJA – Anos Iniciais).

O Artigo 1º do Regimento Escolar estabeleceu a FUMEC como “entidade da

administração descentralizada do Município de Campinas-SP, de natureza e personalidade

jurídica de direito público, sujeitando-se às normas legais aplicáveis à espécie” (Ibidem).

No Artigo 3º foi estabelecido que a finalidade principal da FUMEC era o oferecimento dos

anos iniciais do Ensino Fundamental na Modalidade da Educação de Jovens e Adultos

(EJA) no município de Campinas (Ibidem). O Artigo 4º estabeleceu que a FUMEC também

poderia oferecer níveis e modalidades fora da sua tipologia, desde que autorizada pelo

Secretário Municipal da Educação (Ibidem).

A estrutura organizacional básica da FUMEC era formada pelos Órgãos

Colegiados e pelos Órgãos de Direção Executiva. Os Órgãos Colegiados eram o Conselho

Administrativo e o Conselho Fiscal. Os Órgãos da Direção Executiva eram a Presidência,

a Diretoria Executiva e os Órgãos Técnicos e Administrativos: Gestão dos Programas de

Educação de Jovens e Adultos (GPEJA); Gestão Administrativa e Financeira (GAF);

Gestão de Recursos Humanos (GRH) e Gestão dos Programas de Educação Profissional.

O quadro da estrutura administrativa da FUMEC foi demostrado na Figura 03:

111

Figura 3: Organograma da FUMEC (2017)

Fonte: Elaborada pela Autora com base no site oficial da FUMEC (FUMEC, 2017a). Disponível em:

http://www.fumec.sp.gov.br/estrutura-administrativa. Acesso em: 17. Nov. 2017.

Estrutura Admistrativa

Órgãos Colegiados

Conselhos Administrativo

Conselho Fiscall

Órgãos de Direção

Presidência da FUMEC

Diretoria Executiva

Órgãos Técnicos e

Adminitrativos

Gestão dos Programas

de EJA (GPEJA

Programas de EJA

EJA-Anos Iniciais

Educação Ampliada ao

Longo da Vida

Consolidando a

Escolaridade

Apoio à Alfabetização

Gestão Administrativa

e Finaceira (GAF)

Gestão de Recursos Humanos

(GRH)

Gestão dos Programas de

Educação Profissional

http://www.fumec.sp.gov.br/estrutura-administrativa

112

Dos Órgãos de Direção da FUMEC faziam parte: a Presidência, a Diretoria

Executiva, os órgãos técnico e administrativo e as Unidades Educacionais da FUMEC

(UEF). A Presidência da FUMEC era sempre exercida pelo Secretário Municipal de

Educação. O cargo de Diretor Executivo era ocupado por um profissional indicado pelo

Presidente da FUMEC e nomeado pelo chefe do Executivo (FUMEC, 2011). As atribuições

da Presidência e da Diretoria Executiva da FUMEC foram apresentadas no Quadro 07:

Quadro 7: Atribuições dos Órgãos da Direção da FUMEC (Presidência e Diretoria Executiva)

Presidência da FUMEC

Diretoria Executiva da FUMEC

I. Representar a Fundação em juízo ou fora

dela;

II. Exercer o controle geral das funções e

atribuições dos órgãos de direção da Fundação;

III. Zelar pela observância das disposições

legais e estatutárias em vigor;

IV. Movimentar com o Diretor Executivo ou

com o Conselho Administrativo Financeiro, as

contas bancárias;

V. Autorizar despesas;

VI. Submeter ao Conselho Administrativo toda

a matéria de sua competência;

VII. Encaminhar ao Conselho Fiscal as

matérias que serão objetos de discussão em suas

reuniões;

VIII. Encaminhar ao Conselho Administrativo,

até o dia 30 de dezembro de cada ano, o Plano de

Ação do ano seguinte e a proposta orçamentaria da

fundação;

IX. Enviar ao Conselho Administrativo até o

dia 30 de janeiro de cada ano prestação de contas e

relatório anual das atividades da Fundação e do ano

anterior;

X. Submeter, trimestralmente, ao Conselho

Administrativo, balancetes acompanhados das

súmulas dos trabalhos realizados e relatórios das

atividades da Fundação no período;

XI. Decidir sobre a aquisição de material

indispensável ao serviço da Fundação, segundo

normas aprovadas pelo Conselho Administrativo;

XII. Assinar convênios, contratos e acordos

autorizados pelo Conselho;

XIII. Adquirir e alienar bens devidamente

autorizados pelo Conselho Administrativo;

XIV. Receber doações, subversões, auxílios ou

contribuições destinadas à Fundação;

XV. Admitir e dispensar empregados na

conformidade das normas aprovadas pelo Conselho

Administrativo;

I. Participar da elaboração, implementação

e avaliação das políticas educacionais de jovens e

adultos para a FUMEC;

II. Atender às competências delegadas pelo

Secretário Municipal de Educação;

III. Responsabilizar-se pela implementação e

avaliação das políticas educacionais para jovens e

adultos da FUMEC;

IV. Designar comissões de trabalho na

Educação de Jovens e Adultos/ Educação

Profissional;

V. Encaminhar ao órgão competente as

situações relativas aos aspectos legais da vida

escolar dos alunos e do funcionamento das

Unidades Educacionais, quando for o caso e/ou

quando esgotadas as possibilidades de solução

pelos diretores educacionais da FUMEC, no

respectivo NAED;

VI. Oficializar o início de funcionamento das

Unidades Educacionais e/ou serviços relativos à

Educação de Jovens e Adultos/Educação

Profissional;

VII. Zelar pela existência e funcionamento

legais das Unidades Educacionais sob a

responsabilidade da FUMEC;

VIII. Zelar pelo cumprimento do Regimento

das Unidades Educacionais que compõem a

FUMEC;

IX. Participar da elaboração, implementação

e avaliação das políticas educacionais relativas a

Educação Profissional no âmbito do

CEPROCAMP;

X. Acompanhar, atuar e zelar pelo

cumprimento dos atos normativos referentes às

Unidades Educacionais e à vida escolar dos alunos

do Sistema Municipal de Ensino.

113

XVI. Submeter à aprovação do Conselho

propostas para a alteração do Quadro do pessoal da

Fundação;

XVII. Efetuar as designações para o exercício de

funções de Coordenadoria e conceder as

gratificações correspondentes;

XVIII. Requisitar na forma da lei, servidores do

serviço público municipal;

XIX. Elaborar e submeter à aprovação do

Conselho Administrativo o Regimento Interno da

Fundação;

XX. Convocar reuniões extraordinárias dos

Conselhos Administrativo e Fiscal;

XXI. Autorizar, mediante breve autorização do

Conselho Administrativo, locação de bens e

imóveis;

XXII. Delegar competências para a execução de

atribuições definidas neste Artigo (FUMEC, 2002).

Fonte: Elaborado pela Autora com base no Estatuto da FUMEC (FUMEC, 2002) e na Resolução

SME/FUMEC nº 04/2007 (CAMPINAS, 2007a).

De acordo com as informações apresentadas no Quadro 07, é possível destacar: a

elaboração do Plano de Ação e a proposta orçamentária da FUMEC; a participação da

elaboração, implementação e avaliação das políticas educacionais para jovens, adultos e

idosos; a designação de comissões de trabalho e estudos sobre a Modalidade EJA; a

oficialização de funcionamento das UEFs; a autorização das despesas da Fundação; a

aquisição de materiais e o zelo pelo cumprimento do Regimento das Unidades

Educacionais que compunham a FUMEC.

3.4.1. A organização do Programa EJA – Anos Iniciais da FUMEC

O Programa EJA – Anos Iniciais da FUMEC tinha por finalidade oferecer a

formação básica do cidadão e destinava-se aqueles que não tiveram acesso ou continuidade

de estudos nos anos iniciais do Ensino Fundamental na idade própria. Correspondia aos

05 (cinco) primeiros anos do Ensino Fundamental e era desenvolvido em 03 (três) anos

(600 dias letivos). O Programa foi dividido em dois ciclos de aprendizagem: o Ciclo I era

equivalente ao 1º, 2º e 3º ano do Ensino Fundamental e o Ciclo II era equivalente a 4º e 5º

ano. As aulas aconteciam de segunda a sexta feira, nos períodos diurno e noturno, com

duração mínima diária de 03 (três) horas e 50 (cinquenta) minutos por turno. O site oficial

da FUMEC apresentou a divisão do Programa EJA – Anos Iniciais em dois ciclos:

114

O Ciclo I tem duração de dois anos letivos e 1.200 (mil e duzentas) horas,

distribuídas por um mínimo de 400 (quatrocentos) dias de trabalho escolar. O

Ciclo II é desenvolvido em um ano letivo e 600 (seiscentas) horas, distribuídas

por um mínimo de 200 (duzentos) dias letivos” (FUMEC, 2017b).

De acordo com o Artigo 50 do Regimento Escolar da FUMEC, o primeiro ciclo

do Programa EJA – Anos Iniciais referia-se à alfabetização e o letramento. É possível

verificar que a FUMEC apresentou um conceito ampliado de alfabetização. Ora, os

conceitos de alfabetização e de letramento, quando somados, estabelecem que a

alfabetização só tem sentido quando desenvolvida no contexto das práticas sociais de

leitura e escrita, ou seja, em um contexto de letramento. Vóvio e Kleiman (2013)

colaboraram para a compreensão dos conceitos de alfabetização e letramento na

Modalidade EJA:

Nos discursos nacionais e internacionais de diversas esferas públicas, a EJA é

apontada como processo fundamental para a construção de um projeto de

sociedade inclusiva e democrática. E a alfabetização é tomada como etapa

fundamental para dar início e continuidade à escolarização, processo que deve

prover o acesso a bens culturais construídos ao longo da história e a modelos

culturais de ação, fundada em saberes, valores e práticas socialmente

prestigiados. Nessa perspectiva, letramento distingue-se de alfabetização,

incluindo-a. Para além do mero domínio do sistema de escrita alfabético e do

desenvolvimento de capacidades para lidar com a língua escrita do cotidiano,

ambos passaram a contemplar, pelo menos em referenciais curriculares, em

livros didáticos e na produção dirigida a profissionais da EJA, uma perspectiva

social da linguagem, na qual os variados usos da escrita e a participação em

diversas práticas letradas devem ser considerados (VÓVIO; KLEIMAN, 2013,

s.n.).

Ao estabelecer o funcionamento do primeiro ciclo do Programa EJA – Anos

Iniciais, a FUMEC apresentou os conceitos de alfabetização e letramento como

independentes e indissociáveis, o que implica que nessa etapa havia, por parte da FUMEC,

uma preocupação em ensinar a ler e a escrever dentro de um contexto as práticas da escrita

e da leitura de modo que fizessem sentido na vida social do jovem, do adulto e do idoso.

O Artigo 51 do Regimento Escolar referiu-se ao Ciclo II do Programa EJA – Anos

Iniciais como um “aprofundamento das disciplinas do núcleo comum” (FUMEC, 2011).

As disciplinas oferecidas no Ciclo II correspondiam às seguintes áreas do conhecimento:

Linguagem, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas. Acerca das disciplinas

desenvolvidas no Programa EJA – Anos Iniciais, o site da Fundação diz:

O currículo do segmento da EJA – Anos Iniciais, desenvolve a Base Nacional

Comum, onde entram os componentes curriculares: Língua Portuguesa,

Matemática, História, Geografia, Ciências, Arte, Educação Física e Ensino

Religioso com matrícula facultativa (FUMEC, 2017b).

115

Os alunos do Programa EJA – Anos Iniciais tinham direito a duas retenções

semestrais em cada um dos Ciclos do Programa. A retenção era desenvolvida em 01 (um)

ano letivo e visava a fixação dos conteúdos desenvolvidos na etapa em que os alunos não

atingiram os níveis de aprendizagem esperados para a conclusão do Ciclo. Após o período

de retenção, os alunos eram novamente avaliados e, se houvesse êxito, poderiam dar

continuidade aos estudos, podendo ser o Ciclo II ou o Programa EJA – Anos Finais da

SME, que correspondia aos anos finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano).

O Programa de EJA – Anos Iniciais da FUMEC não possuía prédios próprios, e

por isso os Locais de Funcionamento das Classes do Programa eram descentralizadas. O

Artigo 28 do Regimento Escolar dispôs que as Classes Descentralizadas da FUMEC

funcionavam “em locais cedidos, em sistema de parceria, cooperação ou termo de convênio

com órgãos públicos ou privados, escolas públicas estaduais ou municipais e entidades

civis, tais como: sociedade amigos de bairro, igrejas, instituições beneficentes, centros

comunitários e associações” (FUMEC, 2011). Esta pesquisa, partiu do pressuposto que

tenha sido pelo fato de ir até a comunidade/bairro que a FUMEC passou a empregar uma

metodologia de ensino e aprendizagem orientada pela Educação Comunitária.

As UEFs funcionavam como unidades-sede dos Locais de Funcionamento e das

Classes Descentralizadas da FUMEC. O vínculo dos Locais de Funcionamento e das

Classes Descentralizadas com as UEFs era construído conforme a localização territorial. A

administração sede das UEFs da FUMEC estava dividida em 05 Regionais, conforme as

regiões geográficas definidas pela Prefeitura Municipal de Campinas. Eram elas: Regional

FUMEC Norte, Regional FUMEC Sul, Regional FUMEC Leste, Regional FUMEC

Noroeste e Regional FUMEC Sudoeste (Ibidem). Cada Regional da Fundação era

responsável por duas UEFs e, em média, 30 Classes Descentralizadas.

Sobre a abertura de Classes Descentralizadas no âmbito do Programa EJA – Anos

Iniciais da FUMEC, Togni (2005, p. 40) apontou que “a Prefeitura Municipal autorizava a

abertura de Classes Descentralizadas da FUMEC mediante a demanda de 15 (quinze)

alunos ou mais, caso contrário, até as UEFs já existentes eram fechadas”. Acerca deste

assunto, o Artigo 27 do Regimento Escolar da FUMEC dispôs:

Art. 27 As classes de EJA são abertas com mínimo de 15 (quinze) alunos, por

solicitação da comunidade, ou por iniciativa da própria FUMEC, quando índices

estatísticos sobre o nível de escolaridade em determinada região apontar para a

necessidade de abertura de classes (FUMEC, 2011).

116

Para Ferrari (2015, p. 25), “as salas da FUMEC eram abertas por solicitação da

comunidade ou por iniciativa da própria FUMEC, quando os índices estatísticos sobre o

nível de escolaridade em determinada região apontavam a necessidade de turmas do

Programa EJA – Anos Iniciais [...]”. A autora ainda complementou que a legitimação dos

Locais de Funcionamento das Classes Descentralizadas se dava através da promulgação no

Diário Oficial do Município pelo Secretário Municipal de Educação e Presidente da

FUMEC (Ibidem).

3.4.2. A participação da Comunidade Escolar no Programa EJA – Anos Iniciais da

FUMEC

Entendemos que a escola é uma organização socialmente construída, por este

motivo, concordamos com Libâneo, Oliveira e Toshi (2003, p. 289) quando compreendem

a escola “como unidade básica do sistema escolar, ou seja, como um ponto de encontro

entre as políticas e diretrizes do sistema e do trabalho direto na sala de aula”.

Os autores apontaram que a organização e a gestão da escola deveriam ter como

finalidade a “promoção de condições, de meios e de todos os recursos necessários ao ótimo

funcionamento da escola e do trabalho em sala de aula; o envolvimento dos sujeitos, por

meio da participação, no trabalho escolar; a garantia da aprendizagem para todos os alunos”

(Ibidem, p. 294).

Compreendemos que a escola é uma organização social, portanto, consideramos

que o trabalho escolar no âmbito do Programa EJA – Anos Iniciais da FUMEC e,

consequentemente, a concretização do direito à educação para sujeitos da Modalidade EJA,

depende da integração e da articulação entre todos os membros dessa comunidade escolar

(gestores, diretores, professores, profissionais que trabalham na escola e alunos).

Para Militão (2002, p.48) “a escola, entendida como organização social, é um

grupo de pessoas que agem em conjunto tendo em vista a consecução de um objetivo

comum”. Assim, ao examinar o Programa EJA – Anos Iniciais, fez-se necessário

compreender a participação da comunidade escolar na organização do trabalho

desenvolvido nos Locais de Funcionamento das Classes Descentralizadas da FUMEC.

A Gestão dos Programas de Educação de Jovens e Adultos (GPEJA) foi

responsável pelos Programas de EJA da FUMEC em todo o Sistema Municipal de Ensino

117

de Campinas. É importante ressaltar que pelo Regimento Escolar das Unidades

Educacionais da FUMEC do 1º Segmento da Educação de Jovens e Adultos (2011)22, a

terminologia da GPEJA era Coordenadoria do Programa de Jovens e Adultos (CPEJA),

com a aprovação da Lei Complementar Municipal nº 85/2014, de 04 de novembro de 2014,

a terminologia passou a ser Gestão dos Programas de Educação de Jovens e Adultos

(GPEJA).

Os Diretores Educacionais das UEFs respondiam pedagógica e

administrativamente à GPEJA. Para cada UEF existia um Diretor Educacional responsável

pelo um conjunto de Locais de Funcionamento das Classes Descentralizadas vinculadas

administrativamente à Unidade Educacional em seu encargo. Sobre este assunto, a Gestora

da GPEJA (2017) apontou que:

Cada Regional responde por duas Unidades Educacionais da FUMEC e,

consequentemente, dois Diretores Educacionais por Regional, cada UEF conta

com Classes Descentralizadas distribuídas pela cidade a fim de atender os alunos

em classes próximas a sua residência ou em local que seja de fácil acesso à

comunidade (GPEJA, 2017).

No Quadro 08 foram apresentadas as atribuições e as competências da Gestão dos

Programas de Educação de Jovens e Adultos (GPEJA) e dos Diretores Educacionais das

Unidades Educacionais da FUMEC (UEFs):

Quadro 8: Atribuições e competências da Gestão dos Programas de Educação de Jovens e Adultos

(GPEJA) e dos Diretores Educacionais das Unidades Educacionais da FUMEC (UEFs)

Gestão dos Programas de Educação de Jovens e

Adultos (GPEJA)

Diretores Educacionais das Unidades

Educacionais da FUMEC (UEFs)

I- Acompanhar a execução dos programas de

trabalho propostos pelo titular da Diretoria

Executiva;

II- Diligenciar, juntamente com o titular da

Diretoria Executiva, os trabalhos da FUMEC e zelar

pela regularidade e aperfeiçoamento de todos os

seus serviços;

III- Acompanhar a execução e o cumprimento

das diretrizes educacionais propostas pela FUMEC

com base na legislação vigente;

IV- Detectar, em conjunto com os Diretores

Educacionais, as causas de evasão e de retenção dos

alunos propondo ações para revertê-las, e formas de

prevenção;

I- Atender às Unidades Educacionais nas suas

especificidades de natureza sociopolítica e

econômica;

II- Assessorar os professores na prática

administrativa e pedagógica;

III- Autorizar a matrícula e transferência dos

alunos, conforme legislação vigente;

IV- Responsabilizar-se pela efetivação dos

procedimentos referentes à vida escolar dos alunos;

V- Organizar os horários de aula e dos serviços nas

Unidades Educacionais;

22 Com a aprovação da Lei Complementar Municipal nº 85/2014, de 04 de novembro de 2014, que dispôs sobre a

extinção, criação e resignação de cargos e funções da FUMEC, a terminologia passou a ser Gestor, e não mais se

faz vigente a exigência de que seja um profissional do grupo do magistério do Quadro efetivo dos cargos da

FUMEC (CAMPINAS, 2014c).

118

V- Viabilizar cursos de formação continuada

aos professores, mostra de trabalhos dos alunos,

seminários, eventos e outros;

VI- Encaminhar aos órgãos competentes as

necessidades de materiais e de recursos humanos e

pedagógicos das Unidades Educacionais;

VII- Responsabilizar-se pelo processo de

atribuição de classes de acordo com resolução

específica da FUMEC.

VIII- Representar a FUMEC em atos oficiais, na

ausência da autoridade competente, ou quando

solicitado;

IX- Responsabilizar-se pelo ponto mensal dos

Diretores Educacionais e demais servidores sob sua

responsabilidade;

X- Acompanhar em conjunto com os

Diretores Educacionais o desenvolvimento dos

projetos especiais e do serviço de Educação

Especial;

XI- Encaminhar à Diretoria Executiva o

Regimento Escolar e suas alterações, quando

necessárias;

XII- Sistematizar e uniformizar as ações

pedagógicas com base na legislação vigente e neste

regimento;

XIII- Encaminhar aos órgãos competentes,

quando necessário, todos os expedientes e

documentos, com os devidos pareceres;

XIV- Promover a divulgação do trabalho da

EJA, bem como seu período de matrícula, nos

meios de comunicação;

XV- Manter atualizados os dados funcionais

dos servidores da FUMEC atualizados, nos

sistemas informatizados;

XVI- Elaborar conjuntamente com os Diretores

Educacionais os atos normativos, necessários à

regularização e à normatização dos procedimentos

administrativos e pedagógicos, submetendo-os à

assessoria jurídica antes de sua publicação;

XVII- Elaborar em conjunto com os Diretores

Educacionais o calendário escolar com base na

legislação vigente;

XVIII- Desempenhar outras funções típicas de

sua coordenadoria, ou quando deferidas pela

Diretoria Executiva;

XIX- Indicar profissional responsável para

coordenar as ações do Setor de Referência de

Educação de Jovens e Adultos - SEREJA, aprovado

pelo Conselho administrativo da FUMEC conforme

publicação em DOM 14/06/2011.

VI- Coordenar a utilização do espaço físico das

Unidades Educacionais e dos espaços

descentralizados;

VII- Encaminhar, em documento próprio, à GPEJA

solicitação para abertura ou supressão de classes,

com as devidas justificativas;

VIII- Distribuir e remanejar classes conforme

demanda;

IX- Detectar e encaminhar ao órgão competente as

necessidades de recursos materiais e humanos das

Unidades Educacionais;

X- Manter atualizado o registro, das atividades

desenvolvidas nas Unidades Educacionais, através

de atas, relatórios e documentos;

XI- responsabilizar-se pela entrega da

documentação administrativa, solicitada pela

GPEJA e demais órgãos da FUMEC;

XII- Coordenar as reuniões com professores,

alunos e demais funcionários da Unidade

Educacional;

XIII- Capacitar-se continuamente, conquistando

níveis crescentes de competência técnico-

pedagógica;

XIV- Responsabilizar-se pela proposta pedagógica

das Unidades Educacionais, assessorando os

professores com base nas diretrizes propostas pela

FUMEC e na legislação vigente;

XV- Gerir processo de tomada de decisões por

meio de práticas participativas;

XVI- Intermediar as relações entre as Unidades

Educacionais e demais instâncias da FUMEC;

XVII- Articular as ações da equipe docente para o

desenvolvimento do processo de ensino –

aprendizagem de forma que os alunos construam os

conteúdos registrados no Projeto Pedagógico;

XVIII- Aprovar o Projeto Pedagógico, elaborado

coletivamente;

XIX- Responsabilizar-se pelo registro sistemático

dos atos escolares, da documentação da vida

escolar dos alunos e da vida funcional dos

profissionais da Unidade Educacional;

XX- Comparecer às reuniões de trabalho

estabelecidas pela FUMEC;

XXI- Responsabilizar-se pela implementação

da avaliação institucional na Unidade Educacional,

com base na gestão das informações e indicadores

de qualidade;

XXII- Orientar os funcionários em relação às

atribuições relativas às suas funções;

XXIII- Responsabilizar-se pelo processo de

atribuição de classes na Unidade Educacional;

conforme Resolução específica da FUMEC;

XXIV- Responsabilizar-se pelo patrimônio

público da Unidade Educacional;

XXV- Incentivar a qualificação permanente dos

profissionais da Unidade Educacional;

119

XXVI- Convocar reuniões de professores e demais

funcionários da unidade educacional;

XXVII. Responsabilizar-se pelo cumprimento do

calendário escolar;

XXVIII- Definir horário e escalas de trabalho dos

profissionais que atuam na Unidade Educacional e

espaços descentralizados;

XXIX- Responsabilizar-se pela frequência e ponto

mensal dos profissionais da Unidade Educacional e

dos espaços descentralizados;

XXX- Visitar os registros escolares, incluindo o

diário de classe dos professores;

XXXI- Atender a legislação vigente quanto ao

espaço físico adequado para funcionamento das

classes;

XXXII- Efetuar as compras permitidas pelos

recursos financeiros repassados;

XXXIII- Encaminhar ao órgão competente,

respeitando os prazos legais, a prestação de contas

dos recursos utilizados;

XXXIV- Coordenar o conselho de ciclo;

XXXV- Coordenar as reuniões de Trabalho

Docente Coletivo-TDC, ou na sua impossibilidade,

indicar um professor.

Fonte: Elaborado pela Autora com base no Regimento Escolar das Unidades Educacionais da FUMEC do

Primeiro Segmento da Educação de Jovens e Adultos (FUMEC, 2011).

Sobre as atribuições e competências do Gestor da GPEJA e dos Diretores

Educacionais das UEFs, destacamos: o aperfeiçoamento dos trabalhos executados pela

FUMEC; o cumprimento das diretrizes educacionais proposta pela Fundação, com base na

legislação nacional; o levantamento das causas da evasão e de retenção dos alunos; a oferta

de cursos de formação continuada; o desenvolvimento de projetos especiais e do serviço

de Educação Especial; a divulgação do trabalho desenvolvido pela FUMEC; a elaboração

do calendário escolar; o encaminhamento de solicitação de abertura ou supressão de

Classes Descentralizadas; a responsabilização pela elaboração e cumprimento da Proposta

Pedagógica das UEFs e a aprovação dos Projetos Pedagógicos das UEFs, elaborados

coletivamente.

Os professores da FUMEC eram contratados pelo Regime Estatutário e tinham os

mesmos direitos e deveres dos outros professores do Sistema Municipal de Ensino,

estabelecidos no Estatuto do Magistério Público Municipal de Campinas, Lei Municipal nº

6.894/1991 (CAMPINAS, 1991c). De acordo com o Artigo 36 do Regimento Escolar da

FUMEC, a docência era entendida como o processo planejado de intervenções diretas e

contínuas entre a experiência vivenciada do aluno e o saber sistematizado da escola

120

(FUMEC, 2011). As atribuições dos professores do Programa EJA – Anos Iniciais da

FUMEC foram apresentadas no Quadro 09:

Quadro 9: Atribuições dos Professores do Programa EJA – Anos Iniciais da FUMEC

Professores do Programa EJA – Anos Iniciais da FUMEC

I. Participar da elaboração da Proposta Pedagógica da Unidade Educacional;

II. Elaborar e cumprir Plano de Ensino, ministrando os conteúdos registrados no Projeto

Pedagógico, com base na legislação vigente e nas diretrizes educacionais da FUMEC; III. Promover a educação em sua integralidade; IV. Zelar pela aprendizagem dos alunos; V. Ministrar os dias letivos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao

planejamento, à avaliação e ao seu desenvolvimento profissional; VI. Avaliar e reorganizar periodicamente o trabalho pedagógico; VII. Utilizar metodologias que garantam resultados eficazes de ensino e de aprendizagem dos alunos,

estabelecendo estratégias de atendimento diferenciado, se necessário; VIII. Elaborar e adaptar recursos pedagógicos e materiais específicos para todos os alunos; IX. Realizar avaliação diagnóstica em todos os alunos matriculados, e realizar os devidos

encaminhamentos e procedimentos relacionados à análise dessa avaliação; X. Proceder à reposição de conteúdos, quando necessário, a fim de cumprir o calendário escolar,

resguardando prioritariamente o direito do aluno; XI. Proceder à avaliação contínua, cumulativa, formativa e processual dos alunos, utilizando-se

instrumentos e formas de avaliar diversificadas, previstas no Projeto Pedagógico da unidade educacional; XII. Promover o processo de recuperação contínua de estudos, estabelecendo estratégias

diferenciadas de ensino e de aprendizagem, no decorrer do período letivo; XIII. Participar de reuniões, sempre que convocado; XIV. Registrar a frequência do aluno, comunicando ao Diretor Educacional qualquer irregularidade; XV. Manter atualizados os registros de classe, deixando-os disponíveis na Unidade Educacional; XVI. Ministrar as aulas cumprindo rigorosamente os horários estipulados.

FONTE: Elaborado pela Autora com base no Regimento Escolar das Unidades Educacionais da FUMEC

do Primeiro Segmento da Educação de Jovens e Adultos (FUMEC, 2011).

Entre as atribuições dos professores do Programa EJA – Anos Iniciais, é possível

destacar: a participação da elaboração das Propostas Pedagógicas das UEFs; a elaboração

e cumprimento dos Planos de Ensino; a participação dos períodos de planejamento e

avaliação e a promoção e o zelo pela aprendizagem dos alunos da Modalidade EJA.

Integram a comunidade escolar do Programa EJA – Anos Iniciais da FUMEC, os

Agentes Administrativos (administrativo) e os Agentes de Apoio Geral (limpeza). As

atribuições dos Agentes Administrativos e Agentes de Apoio Geral foram sistematizadas

no Quadro 10:

121

Quadro 10: Atribuições dos Agentes Administrativos e dos Agentes de Apoio Geral no Programa

EJA – Anos Iniciais da FUMEC

Agentes Administrativos

Agentes de Apoio Geral

I- Receber, redigir e expedir a

correspondência que lhe for confiada;

II- Organizar e manter atualizados a

coletânea de legislação, resoluções; instruções

normativas, ordens de serviço, ofícios e demais

documentos;

III- Elaborar relatórios e processos de ordem

administrativa a serem encaminhados às

autoridades competentes;

IV- Encaminhar à direção, em tempo hábil,

todos os documentos que devem ser assinados;

V- Organizar e manter atualizado o arquivo

escolar ativo e conservar o inativo, de forma a

permitir, em qualquer época, a verificação da

identidade e da regularidade da vida escolar do

aluno e da autenticidade dos documentos escolares;

VI- Manter atualizados os registros escolares

dos alunos no sistema informatizado;

VII- Organizar e manter atualizado o arquivo

com os atos oficiais da vida legal da Unidade

Educacional, referentes à sua estrutura e ao seu

funcionamento;

VIII- Atender à comunidade escolar, na área de

sua competência, prestando informações e

orientações sobre a organização e o funcionamento

da Unidade Educacional, conforme disposições do

Regimento Escolar;

IX- Zelar pelo uso adequado e conservação

dos materiais e equipamentos do espaço

descentralizado;

X- Organizar o livro-ponto dos funcionários

do espaço descentralizado;

XI- Conferir, registrar e/ou patrimonial

materiais e equipamentos recebidos;

XII- Comunicar imediatamente à direção toda

irregularidade que tenha conhecimento;

XIII- Controlar a entrada e saída de documentos

escolares, prestando informações aos responsáveis;

XIV- Classificar, protocolar e arquivar

documentos e correspondências, registrando a

movimentação de expedientes;

XV- Realizar serviços auxiliares relativos à

parte financeira, contábil e patrimonial da unidade

educacional, sempre que solicitado;

XVI- Executar trabalho de reprografia e

digitação;

XVII- Atuar em outras atividades correlatas à sua

área de atuação;

XVIII- Participar da elaboração da Proposta

Pedagógica da Unidade Escolar.

I- Higienizar o ambiente físico da Unidade

Educacional e de suas instalações;

II- Utilizar o material de limpeza sem

desperdícios e comunicar à direção, com

antecedência, a necessidade de reposição dos

produtos;

III- Auxiliar nos serviços correlatos à sua função,

participando das diversas atividades escolares;

IV- Coletar lixo de todos os ambientes do

estabelecimento de ensino, dando-lhe o devido

destino, conforme exigências sanitaristas;

V- Zelar pela ordem, limpeza e higiene da

cozinha;

VI- Participar de reuniões, quando solicitado pela

FUMEC ou pela Unidade Educacional;

VII- Permanecer na Unidade Educacional durante o

horário que for estabelecido;

VIII- Organizar a entrada dos alunos, manter a

ordem, lembrando que o aluno trabalhador deve ser

respeitado como centro da Proposta Pedagógica;

IX- Estar atento quanto à entrada de pessoas no

recinto da Unidade Educacional;

X- Zelar pela conservação das dependências e

materiais das Unidades Educacionais;

XI- Coordenar as atividades relacionadas ao

preparo das refeições;

XII- Receber e armazenar adequadamente os

gêneros alimentícios;

XIII- Selecionar e preparar lanches e refeições

do aluno, de acordo com o cardápio do dia,

observando padrões de qualidade nutricional;

XIV- Servir as refeições, observando os

cuidados básicos de higiene e de segurança;

XV- Zelar pelo ambiente da cozinha e por suas

instalações e utensílios, cumprindo as normas

estabelecidas na legislação sanitária em vigor;

XVI- Zelar pela conservação dos alimentos

estocados, providenciando as condições

necessárias para evitar deterioração e perdas;

XVII- Respeitar as normas de segurança ao

manusear fogões, aparelhos de preparação ou

manipulação de gêneros alimentícios e de

refrigeração;

XVIII- Participar da elaboração da Proposta

Pedagógica da Unidade Educacional;

XIX- Atuar em outras atividades correlatas à

sua área de atuação.



122

Sobre a leitura do Quadro 10, é possível apontar que dentre as atribuições dos

Agentes Administrativos e dos Agentes de Apoio Geral no Programa EJA – Anos Iniciais,

estava a participação da elaboração das Propostas Pedagógicas das UEFs, retomando o

ideal de Educação Comunitário, proposto pela Fundação, que valorizava o envolvimento

dos membros da comunidade escolar nas práticas de organização e de gestão da escola

De acordo com o Artigo 43 do Regimento Escolar da FUMEC, o corpo discente

do Programa EJA – Anos Iniciais eram “todos os alunos das unidades educacionais, a quem

se garante o livre acesso às informações necessárias à sua educação, ao seu

desenvolvimento pessoal, e ao seu exercício de cidadania” (FUMEC, 2011). Os direitos e

os deveres dos alunos foram estabelecidos pelos Artigos 44 e 45. O Artigo 46 tratou dos

vetos aos alunos. O Quadro 11 apresentou as jurisdições dos alunos do Programa EJA –

Anos Iniciais da FUMEC:

Quadro 11: Jurisdições aos alunos do Programa EJA – Anos Inicias da FUMEC

Direitos dos Alunos

Deveres dos Alunos

Vetos aos Alunos

I- Ampla liberdade de

expressão e organização para os

quais toda a equipe da Unidade

escolar deve concorrer

ativamente, criando condições e

oferecendo oportunidades e meios

para assegurá-las;

II- Acesso a um ambiente

escolar em condições dignas

quanto ao espaço físico, arejado,

bem iluminado e higienizado;

III- Participar da elaboração

das normas disciplinares e fazer

constar do Projeto Pedagógico;

IV- Ter asseguradas as

condições de aprendizagem além

do acesso aos recursos materiais e

didáticos disponibilizados pela

FUMEC;

V- Ter garantido os estudos

de recuperação que promovem

novas oportunidades de

aprendizagem;

VI- Participar da construção,

acompanhamento e avaliação do

Projeto Pedagógico;

VII- Tomar conhecimento do

seu aproveitamento escolar e de

sua frequência;

I- Conhecer e cumprir este

Regimento;

II- Comparecer

pontualmente às atividades

escolares;

III- Cooperar e zelar para a

boa conservação das instalações,

dos equipamentos e materiais

escolares e colaborar para as boas

condições de asseio das

dependências da Unidade

Educacional;

IV- Ter adequado

comportamento como aluno-

cidadão, relacionando-se com

funcionários, professores e

colegas com civilidade e

respeito.

I- Ter atitudes que

venham a prejudicar o processo

pedagógico e o andamento das

atividades educacionais;

II- Ocupar-se, durante o

período de aula, de atividades

contrárias ao processo

pedagógico;

III- Retirar e utilizar, sem a

devida permissão da autoridade

competente, qualquer

documento ou material

pertencente à Unidade

Educacional;

IV- Ausentar-se da unidade

educacional sem a prévia

autorização da autoridade

competente;

V- Receber, durante o

período de aula, sem a prévia

autorização da autoridade

competente, pessoas estranhas

ao funcionamento da Unidade

Educacional;

VI- Discriminar, usar de

violência simbólica, agredir

física e/ou verbalmente colegas,

professores e demais

funcionários da Unidade

Educacional;

123

VIII- Ter assegurada a

recuperação de estudos, no

decorrer do período letivo;

IX- Contestar critérios e

resultados de avaliação, podendo

recorrer às instâncias escolares

superiores;

X- Ter reposição de dias

letivos;

XI- Realizar eleições de

representantes de classes;

XII- Participar da elaboração

da Proposta `Pedagógica da

Unidade Educacional.

VII- Expor colegas,

funcionários, professores ou

qualquer pessoa da comunidade

a situações constrangedoras;

VIII- Entrar e sair da classe

durante a aula, sem a prévia

autorização do respectivo

professor;

IX- Consumir ou manusear

qualquer tipo de drogas nas

dependências da Unidade

Educacional;

X- Fumar nas

dependências da Unidade;

XI- Comparecer às aulas

embriagado ou com sintomas de

ingestão e/ou uso de substâncias

químicas tóxicas;

XII- Utilizar-se de

aparelhos eletrônicos, de forma

inadequada ao processo de

ensino e de aprendizagem,

durante o tempo de permanência

na sala de aula;

XIII- Danificar os bens

patrimoniais da Unidade

Educacional ou pertences de

seus colegas, funcionários e

professores;

XIV- Portar material que

represente perigo para sua

integridade moral e/ou física ou

de outrem;

XV- Divulgar, por qualquer

meio de publicidade, ações que

envolvam direta ou

indiretamente o nome da escola,

sem permissão da autoridade

competente.



Sobre a leitura do Quadro 11, é possível destacar: a liberdade de expressão e

organização; o acesso a um ambiente escolar digno; a participação na elaboração das

normas disciplinares; a garantia de estudos de recuperação durante o período letivo; a

reposição dos dias letivos e a participação e eleição de representantes de classes.

Ainda sobre os direitos dos alunos, destacamos no Quadro 11, a participação do

corpo discente (alunos) na construção, acompanhamento e avaliação do Projeto

Pedagógico das UEFs e concordamos com Libâneo, Oliveira e Toshi (2003, p. 296),

quando afirmaram que “a organização escolar aprende com as pessoas, uma vez que sua

124

estrutura e seus processos de gestão podem ser construídos pelos próprios membros que a

compõem”.

A proposta educacional da FUMEC foi fundamentada no conceito de Educação

Comunitária, que compreende a escola como uma organização social, ou seja, como lugar

de participação e reflexão acerca das práticas escolares. Nessa concepção, toda a

comunidade escolar é envolvida no processo de democratização das práticas escolares.

Sobre este assunto, Militão (2002) apontou:

O objetivo principal desse tipo de Educação Comunitária é levar os integrantes

da situação, a juntos, identificarem os problemas existentes e os recursos

disponíveis, de natureza privada ou pública, pessoal ou institucional, que possam

vir a ser colocados à disposição de todos, de modo a atender as necessidades

percebidas. O horizonte dessas ações é a melhora do padrão de vida de todos

(MILITÃO, 2002, p. 31).

Ora, os quadros apresentados anteriormente mostraram as atribuições e

competências dos sujeitos que compunham a comunidade escolar do Programa EJA – Anos

Iniciais da FUMEC. É importante ressaltar que, em todos os Artigos expostos nos quadros,

o Regimento Escolar da FUMEC estabeleceu como competência dos membros a

participação na Proposta Pedagógica da Unidade Educacional em que estejam alocados.

Sobre a elaboração do Projeto Pedagógico da Unidade Escolar da FUMEC, o Artigo 105

dispôs:

Art. 105.- O Projeto Pedagógico, elaborado coletivamente pelo diretor

educacional, professor, agente de apoio e alunos, expressa:

a). A reflexão e o trabalho realizado em conjunto por todos os profissionais da

escola;

b). As diretrizes do sistema nacional de educação;

c). As necessidades locais e específicas do aluno da EJA;

d). A identidade da escola e do oferecimento de garantias para um ensino de

qualidade;

e). Os relatórios da auto-avaliação da unidade educacional, elaborados pela

equipe educacional;

f). As metas, as estratégias, as ações e as responsabilidades coletivas e

individuais (FUMEC, 2011).

Os Projetos Pedagógicos das UEFs eram construídos coletivamente por toda

comunidade escolar (Diretores Educacionais, professores, funcionários e alunos). Esta

participação da comunidade escolar na construção dos Projetos Pedagógicos no âmbito do

Programa EJA – Anos Iniciais reforçou a ideia de uma Modalidade EJA construída por

todos, partindo do pressuposto do ideal da Educação Comunitária.

125

3.4.3. O processo educativo do Programa EJA-Anos Iniciais da FUMEC

O Regimento Escolar estabeleceu, no Artigo 48, que o Programa tinha “por

finalidade a formação educacional básica do cidadão e destinava-se aqueles que não

tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental na idade regular”

(FUMEC, 2011). Desta forma, o processo educativo deveria ser fundamentado em criar

oportunidades para que todas as pessoas, jovens, adultos, idosos e os alunos com

necessidades especiais, fossem atendidas de acordo com suas necessidades, seus interesses,

suas condições de vida, de trabalho e especificidades. Os objetivos do Programa EJA –

Anos Iniciais foram estabelecidos no Artigo 48 do Regimento Escolar das Unidades

Educacionais da FUMEC:

Art. 48. A EJA tem por finalidade a formação educacional básica do cidadão e

destina-se àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino

fundamental na idade própria, mediante a consecução dos seguintes objetivos:

I- Criar oportunidades para que todas as pessoas, jovens, adultos, idosos e com

necessidades especiais, sejam atendidas nas suas necessidades, interesses,

condições de vida, de trabalho e especificidades, propiciando sempre que

necessário, formas alternativas de ensino de modo a garantir o domínio da leitura

e da escrita como instrumentos de inclusão social e /ou prosseguimento dos

estudos;

II- Procurar desenvolver nos alunos, de forma integral, competências necessárias

à sua inserção nas diferentes dimensões sociais, econômicas, políticas e

culturais;

III- Possibilitar formas de incentivar a leitura das múltiplas linguagens e o acesso

às novas tecnologias;

IV- Promover a autonomia do aluno, elevando sua autoestima de modo que ele

seja o sujeito de sua aprendizagem, apropriando-se cada vez mais do mundo do

fazer, do conhecer, do agir e do conviver;

V. Buscar formas para a integração da EJA com a Educação Profissional

possibilitando ao aluno a formação profissional básica para o trabalho e

desenvolvimento de suas aptidões para a vida produtiva (Ibidem).

O Artigo 47 do Regimento Escolar da FUMEC estabeleceu que o Programa EJA

– Anos Iniciais estava “comprometido com um processo educativo comprometido com os

princípios de liberdade, da democracia, do bem comum e do repúdio a todas as formas de

discriminação [e garante] o padrão de qualidade, a valorização da experiência extraescolar

e a vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais” (Ibidem).

126

3.4.4 Os Programas e as parcerias desenvolvidas pela FUMEC dentro da proposta do

Programa EJA – Anos Iniciais

O Regimento Escolar das Unidades Educacionais da FUMEC autorizou o

desenvolvimento de Projetos e Programas especiais dentro da proposta da educação para

jovens, adultos e idosos. Os Projetos e Programas foram organizados em diferentes tempos

e espaços e consideraram a flexibilização do currículo, o número de alunos e de registros.

Art. 111. A FUMEC desenvolve, sempre que necessário, projetos e Programas

especiais de educação, dos anos iniciais, os quais serão organizados em

diferentes tempos/espaços, flexibilidade curricular, número de alunos e de

registros, para atender alunos em função de suas condições especificas (FUMEC,

2011).

A FUMEC criou e estabeleceu parcerias com entidades da sociedade civil e os

Programas de EJA do Governo Federal, como o Programa Fazendo Escola e o Programa

Brasil Alfabetizado. Os principais Programas e parcerias estabelecidos pela FUMEC,

estabelecidos no âmbito do Programa EJA – Anos Iniciais, foram representados no Quadro

12:

Quadro 12: Projetos, programas e parcerias estabelecidas pela FUMEC no âmbito do Programa EJA

– Anos Iniciais (1996-2016)

Nome

Parceria

Descrição

Projeto Casa- Escola– 1996 Parceria com o Hospital

Psiquiátrico Cândido Ferreira

A proposta inicial era

implementar uma sala de aula no

hospital para alfabetizar apenas

alguns funcionários do hospital

sem escolaridade. Depois foi

verificado a possibilidade e o

interesse de integrar no projeto

de alfabetização os usuários

moradores do hospital, que,

igualmente, não foram

escolarizados na idade própria.

As aulas aconteciam em uma

casa alugada pelo Serviço de

Saúde Dr. Cândido Ferreira

(SALAZAR et al, 2008).

“CAPS TONINHO”- 2002 Extensão do Projeto Casa-Escola. Foi a primeira sala de aula a ser

aberta fora do Centro “Cândido-

FUMEC” e tinha como objetivo

trazer os benefícios do Projeto

Casa-Escola para os usuários do

hospital Dr. Cândido Ferreira,

que frequentavam o Centro de

Atenção Psicossocial (CAPS

127

Toninho), na região sul de

Campinas-SP (SALAZAR et al,

2008).

LETRA-VIVA- 2003

(Finalizado)

Parceria com o Programa Brasil

Alfabetizado (PBA) do Governo

Federal.

O Programa LETRA VIVA foi

uma parceria da FUMEC com o

Programa do Governo Federal

Brasil Alfabetizado (PBA). Os

educadores populares do

Programa não eram professores

da FUMEC (TOGNI, 2005).

FAZENDO ESCOLA- 2005

(Finalizado)

Parceria com o Programa de

Apoio aos Sistemas de Ensino

para atendimento à Educação de

Jovens e Adultos (Fazendo

Escola) do Governo Federal.

A parceria foi instituída pelo

Decreto Municipal nº

15.233/2005, que estabeleceu a

constituição e nomeação da

equipe coordenadora do

convenio. A comissão conta com

a Coordenadora do Programa de

Jovens e Adultos da FUMEC,

com a Diretora Executiva da

Fundação, com uma professora

do Programa EJA – Anos da

SME e uma professora da Rede

Municipal de Ensino

(CAMPINAS, 2005).

A parceria foi desenvolvida pelo

MEC, por meio de

transferências, em caráter

suplementar, de recursos

administrados pelo Fundo

Nacional de Desenvolvimento da

Educação (FNDE).

Programa Arte &

Movimento– 2007

(Finalizado)

Parceria com a Secretaria

Municipal de Educação

O Programa Arte & Movimento

foi estabelecido pelo Resolução

SME/FUMEC nº 05/2007. O

Programa ofereceu oficinas no

contra turno escolar e apresentou

aos alunos diferentes expressões

artísticas (CAMPINAS, 2007b).

O Programa era destinado as

Etapas e Modalidade da

Educação Básica oferecidas pelo

Sistema Municipal de Ensino de

Campinas: Educação Infantil,

Ensino Fundamental e os

Programas de EJA (EJA- Anos

Iniciais e EJA-Anos Finais).

Projeto Girassol—2000

(Finalizado)


Municipal de Cidadania Trabalho

e Assistência Social

A parceria se propôs a atender as

necessidades dos moradores de

rua, por meio do resgate de sua

autoestima, da reinserção na

sociedade e da descoberta como

cidadão.

O projeto teve início em agosto

de 2000 no Albergue Serviço de

128

atendimento ao migrante,

itinerante e medicante de

Campinas. Em 2001, foram

abertas mais duas salas na

instituição de atendimento aos

moradores de rua, Associação

Religiosa Fraternidade de

Aliança “Toca de Assis”. Em

2003, foram abertas duas salas na

instituição que acolhe pessoas

portadoras do Vírus do HIV,

Esperança & Vida.

Também foram abertas salas na

Associação Oração & Trabalho,

coordenada pelo Padre Haroldo,

que atua na recuperação de

dependentes químicos.

Também foram abertas salas na

Casa Aliança São José e no

Grupo Espirita Amor ao Próximo

(Centro de Atenção Psicossocial-

CAPS Novo Tempo)

(SALAZAR et al, 2008).

Projeto Aprender não tem

idade

(Finalizado)

Parceria com a Prefeitura

Municipal

Voltado para a escolarização dos

servidores públicos municipais.

As salas do projeto estavam

localizadas na Administração

Regional 05 (Vila Padre Manoel

da Nobrega), Administração

Regional 07 (Jardim Campos

Elíseos), Administração

Regional 09 (Jardim São Pedro),

Administração Regional 11

(Jardim Eulina), Administração

Regional 12 (Jardim Cristina),

Administração Regional 13

(Parque Valença), Departamento

de Ações Integradas (Vila

Industrial), Departamento de

Parques e Jardins (Parque Itália),

Subprefeitura de Nova

Aparecida (Vila Padre

Anchieta), Sagrado Coração de

Jesus (Botafogo), Subprefeitura

de Sousas (Sousas) e Hospital

Mario Gatti (Parque Itália).

Projeto Especial Penitenciária

(Finalizado)


Municipal de Cidadania Trabalho

e Assistência Social

O Projeto Especial Penitenciária

manteve salas de aula do

Programa EJA-Anos Iniciais da

FUMEC na Penitenciária III e

Penitenciária Prof. Ataliba

Nogueira, localizadas na

Rodovia Campinas Monte-Mor

km 4,5.

129

Projeto “Em Defesa da Vida”

(Finalizado)

Centro Municipal de Ensino

Fundamental e Educação de

Jovens e Adultos- CEMEFEJA

Paulo Freire.

O Projeto atendeu os jovens em

situação de risco social e pessoal,

pessoalizando-os. A relação de

confiança entre o educador e

educando se concretizou na

educação formal e não formal

(MARCON, 2008).

Projeto Aeroporto Viracopos–

2013

Consórcio Construtor Viracopos

(CCV)

O objetivo deste projeto foi

alfabetizar o grupo de operários

que trabalhavam na ampliação

do Aeroporto Internacional de

Viracopos, localizado na região

Sul de Campinas-SP. As aulas

aconteciam no próprio canteiro

de obras e os alunos ganhavam

lanche e material escolar, além

de um incremento no salário.

Para cada trabalhador que

frequentasse o projeto, as

empresas pagam uma hora-extra

por dia. Em 2016, a FUMEC

realizou a formatura de 06 alunos

no Programa EJA–Anos Iniciais

no Projeto Aeroporto Viracopos

(CAMPINAS, 2016).

Guabi Pet Care– 2015

(Finalizado)

Parceria com a empresa Guabi

Pet Care

A FUMEC firmou uma parceria

com a empresa Guabi Pet Care

em 2015. As aulas tinham duas

horas e meia de duração e

aconteciam nos períodos manhã

e tarde no prédio da empresa,

localizado na Vila Mimosa

(CAMPINAS, 2015).

Escola de Alfabetização para

Trabalhadores na Construção

Civil– 2016

(Finalizado)

Parceria com a empresa MRV

Engenharia.

A parceria resultou na

inauguração da primeira “Escola

de Alfabetização para

Trabalhadores na Construção

Civil”, localizada na obra do

Parque das Constelações, no

bairro Aparecidinha. Os

operários tinham aulas semanais

(duas horas e meia) na escola

montada dentro do canteiro de

obras (MRV, 2016).

Fonte: Elaborado pela Autora com base em: CAMPINAS (2005); TOGNI (2005); CAMPINAS (2007b);

MARCON (2008); SALAZAR et al (2008); CAMPINAS (2015); CAMPINAS (2016); MRV (2016).

O Programa de EJA – Anos Iniciais e os convênios entre a FUMEC, o Poder

Público (Municipal, Estadual e Federal) e as entidades da sociedade civil eram

estabelecidos como possibilidades de (re) significação da EJA para jovens, adultos e idosos

no Sistema Municipal de Ensino de Campinas. Foram elaborados com toda a equipe

130

educacional da FUMEC, respeitando as necessidades dos alunos e a estrutura física e

material dos Locais de Funcionamento das Classes Descentralizadas.

Com o objetivo de atender os sujeitos da Modalidade EJA no Sistema Municipal

de Ensino de Campinas, a FUMEC, entre os anos de 2013 a 2016, reorganizou a disposição

dos Locais de Funcionamento e das Classes Descentralizadas no Programa EJA – Anos

Iniciais. Além desta reestruturação, a FUMEC expandiu o aos jovens, adultos e idosos por

meio da instituição de três Programas no âmbito da Modalidade EJA, a saber: o Programa

Educação Ampliada ao Longo da Vida, o Programa Consolidando a Escolaridade e

Programa Apoio à Alfabetização23, sendo que este último não faz parte desta pesquisa.

O Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida estava destinado às pessoas

que visavam uma proposta diferenciada de educação, às pessoas que tinham tempo

prolongado ou dificuldade de aprendizagem e acompanhamento, especialmente com

deficiência mental e intelectual e aos idosos que buscavam um espaço de convivência, para

além da alfabetização (CAMPINAS, 2015e). Já o Programa Consolidando a Escolaridade

tinha o objetivo de proporcionar reforço escolar para a aprendizagem e consolidação do

letramento e do numeramento para pessoas que tinham 15 anos ou mais e que já haviam

concluído os anos iniciais ou anos finais do Ensino Fundamental ou o Ensino Médio

(CAMPINAS, 2015g).

3.5. A atuação da FUMEC na garantia do direito à educação para os sujeitos da

Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas

A FUMEC foi responsável pelo atendimento aos sujeitos da Modalidade EJA,

principalmente, nos anos iniciais do Ensino Fundamental no Sistema Municipal de

Ensino de Campinas. Assim, neste capitulo, buscou-se compreender a trajetória da

FUMEC no atendimento ao direito à educação para os sujeitos jovens, adultos e idosos

no município de Campinas.

23O Programa Apoio à Alfabetização foi regulamentado em 28 de abril de 2016, pela Resolução FUMEC nº

03/2016. Trata-se de um programa de recuperação paralela e integrada no contra turno escolar. São oferecidas

aulas de reforço nas áreas de Português e Matemática para os alunos do 1º ao 5º ano e do 6º ao 9º ano do Ensino

Fundamental e da EJA Anos-Finais com defasagem na alfabetização, nas EMEFs/SME. O Artigo 03 da Resolução

nº 03/2016, estabeleceu que os docentes que atuam no Programa Apoio à Alfabetização são os professores do

Programa EJA – Anos Iniciais da FUMEC (CAMPINAS, 2016a).

131

Verificou-se que a FUMEC modificou-se ao longo dos anos: a transformação da

FUMEC de fundação mista para fundação pública; a equiparação salarial e incorporação

dos professores da FUMEC à SME; discussões sobre o currículo da EJA e formação

continuada dos professores; articulação da FUMEC com a SME; elaboração do Estatuto

da FUMEC; a elaboração do Regimento Escolar das Unidades Educacionais da FUMEC

do 1º Segmento da EJA; a organização do Programa EJA – Anos Iniciais e a criação dos

Programas: Educação Ampliada ao Longo da Vida, Consolidando a Escolaridade e Apoio

à Alfabetização.

Ao longo dos anos, a FUMEC realizou parcerias e convênios com empresas

públicas e privadas para a efetivação do direito à educação para os sujeitos do Programa

EJA-Anos Iniciais, tais como: LetraViva; Projeto Casa-Escola; Projeto Girassol;

Aprender não tem idade; Projeto Penitenciária e Projeto Em Defesa da Vida.

No discurso legal, a FUMEC cumpriu a proposta de Educação Comunitária e,

teoricamente, atendeu a toda demanda que surgiu. Os documentos oficiais analisados

apresentaram a FUMEC como uma força incisiva para a garantia do direito à educação

para os sujeitos da Modalidade EJA – especialmente nos anos inicias do Ensino

Fundamental– a partir da oferta de educação pública, gratuita e dentro do Sistema

Municipal de Educação de Campinas, sobretudo, para os jovens, adultos e idosos.

O próximo capítulo analisou a estrutura da FUMEC entre os anos de 2013 a

2016, abordando, principalmente, a organização dos Locais de Funcionamento das

Classes Descentralizadas e o atendimento aos sujeitos da Modalidade EJA no âmbito dos

Programas de EJA da FUMEC (EJA – Anos Iniciais, Educação Ampliada ao Longo da

Vida e Consolidando a Escolaridade).

132

CAPÍTULO IV – A FUMEC NO PERÍODO DE 2013 A 2016: A

REORGANIZAÇÃO DO PROGRAMA EJA-ANOS INICIAIS E A

CRIAÇÃO DOS PROGRAMAS EDUCAÇÃO AMPLIADA AO

LONGO DA VIDA E CONSOLIDANDO A ESCOLARIDADE

O capítulo descreveu a estrutura da FUMEC no Sistema Municipal de Ensino de

Campinas no período de 2013 a 2016. Abordou, principalmente, a reorganização do

Programa EJA – Anos Iniciais e a instituição dos Programas Educação Ampliada ao Longo

da Vida e Consolidando a Escolaridade, criados no âmbito da Modalidade EJA.

Foi abordado a organização dos Locais de Funcionamento das Classes

Descentralizadas dos Programas de EJA da FUMEC e o número de alunos matriculados

em cada Programa no período de 2013 a 2016. As Resoluções tratadas neste capítulo

regulamentaram o processo de atribuição dos professores para o ano seguinte. Por este

motivo, o mapeamento dos Locais de Funcionamento das Classes Descentralizadas dos

Programas da FUMEC (EJA – Anos Iniciais, Educação Ampliada ao Longo da Vida e

Consolidando a Escolaridade) foi realizado entre os anos de 2014 a 2017. Foram abordadas

as seguintes Resoluções: Resolução FUMEC nº 34/2013 (CAMPINAS, 2013f); a

Resolução FUMEC nº 03/2014 (CAMPINAS, 2014b); a Resolução FUMEC nº 09/2015

(CAMPINAS, 2015h) e a Resolução nº 10/2016 (CAMPINAS, 2016d).

Neste capítulo foi apresentado um levantamento documental das legislações que

trataram do processo de atribuição dos professores e o número de matrículas no âmbito dos

Programas de EJA da FUMEC que atenderam os jovens, adultos e idosos no Sistema

Municipal de Ensino de Campinas, dentro do recorte temporal da pesquisa.

4.1. A expansão da FUMEC e o atendimento aos sujeitos da Modalidade EJA no

município de Campinas

Com o objetivo de ampliar a atuação da FUMEC em prol do atendimento aos

sujeitos da Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino, no ano de 2013, a FUMEC

realizou uma pesquisa sobre a vida escolar dos alunos do Programa EJA – Anos Iniciais.

O levantamento foi proposto com o intuito de mapear os objetivos dos sujeitos da

Modalidade EJA ao retornarem à escola e, a partir dessa pesquisa, produzir debates com a

133

comunidade escolar (gestores, diretores, professores, funcionários e alunos) a fim de traçar

novas alternativas para os sujeitos da Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino e,

consequentemente, diminuir as causas da evasão do processo educacional dos egressos do

Programa EJA – Anos Iniciais da FUMEC.

A pesquisa indicou números significativos de alunos com um tempo prolongado

nas salas do Programa EJA-Anos Iniciais, de alunos com deficiências ou dificuldades de

aprendizagem, de alunos, na maioria das vezes, idosos que não aceitavam a conclusão dos

anos iniciais do Ensino Fundamental, por considerar salas de aula da FUMEC como o único

espaço de convivência social, e um grande número de alunos “ouvintes”, ou seja, alunos

que já concluíram os dois Ciclos do Programa EJA-Anos Iniciais, mas que ainda

frequentavam as salas de aula do Programa em busca de reforço escolar principalmente nas

áreas de Português e Matemática (CAMPINAS, 2015e).

Com base nos resultados desse levantamento, no ano de 2014, a FUMEC

desenvolveu dois projetos-pilotos: Educação Ampliada ao Longo da Vida e o

Consolidando a Escolaridade. Os dois projetos-pilotos foram regulamentados como

Programas de EJA da FUMEC no segundo semestre de 2015.

Assim, a partir do primeiro semestre de 2016, a FUMEC atendeu os sujeitos da

Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas por meio de três

Programas: Programa EJA – Anos Iniciais, Programa Educação Ampliada ao Longo da

Vida e Programa Consolidando a Escolaridade. Os três Programas funcionavam nos turnos

diurno e noturno, com duração de 03 (três) horas/aulas, de segunda a sexta-feira e em

diversos Locais de Funcionamento de Classes Descentralizadas localizados em todas as

regiões do município.

Conforme dito anteriormente, os Programa de EJA da FUMEC eram

administrados de maneira descentralizada, conforme sua localização geográfica (Regional

Norte, Regional Sul, Regional Leste, Regional Noroeste e Regional Sudoeste) e os Locais

de Funcionamento das Classes dos Programas eram administrados pelas Unidades

Educacionais da FUMEC (UEFs). Assim, cada UEF era formada por um conjunto de

Classes Descentralizadas. Essa adequação do espaço físico procurava garantir um melhor

atendimento aos sujeitos da Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de

Campinas.

134

Sobre o assunto, a Gestora do GPEJA (2017) apontou que as Classes

Descentralizadas funcionavam em locais cedidos, onde havia demanda de alunos (igrejas,

associações de bairro, escolas estaduais ou municipais), cedidos para o funcionamento das

aulas (GPEJA, 2017). Com o objetivo de facilitar o acesso dos jovens, adultos e idosos das

classes populares, a maioria dos Locais de Funcionamento das Classes Descentralizadas

dos três Programas de EJA da FUMEC estavam localizadas na periferia do município de

Campinas.

4.2. A organização da FUMEC: a reorganização do Programa EJA – Anos Iniciais e

a criação dos Programas Educação Ampliada ao Longo da Vida e Consolidando a

Escolaridade

A pesquisa realizada em 2013 pela FUMEC no âmbito do Programa EJA – Anos

Iniciais, apontou que algumas Classes Descentralizadas do Programa funcionavam com um

número grande de alunos “ouvintes” ou em situação irregular. O levantamento também

indicou que algumas salas de aulas do Programa funcionavam com um número reduzido

de alunos, ou seja, a FUMEC mantinha um professor por turno, atendendo, em alguns

casos, 02 (dois) ou 03 (três) alunos. Assim, com o objetivo de atender melhor os sujeitos

da Modalidade EJA, entre os anos de 2013 a 2016, os Locais de Funcionamento das Classes

Descentralizadas do Programa EJA – Anos Iniciais foram reorganizados e os projetos-

pilotos Educação Ampliada ao Longo da Vida e Consolidando a Escolaridade foram

regulamentados enquanto Programas de EJA da FUMEC.

É importante ressaltar que a FUMEC, por meio dos três Programas de EJA (EJA

– Anos Iniciais, Educação Ampliada ao Longo da Vida e Consolidando a Escolaridade),

ampliou os paradigmas da Educação Comunitária que compreende a educação como

libertadora e produtiva e não apenas como transmissão de conhecimentos, garantindo o

atendimento educacional que reverta a negação histórica de direitos vivenciada

cotidianamente pelos sujeitos da Modalidade EJA, “concretizando o desejo de construir o

‘Educação para Todos’” (CAMPINAS, 2015g)

135

4.2.1. A organização dos Locais de Funcionamento das Classes Descentralizadas do

Programa EJA – Anos Iniciais

O Programa EJA – Anos Iniciais correspondia aos primeiros anos do Ensino

Fundamental e tinha duração mínima de 03 (três) anos. O Programa era oferecido em dois

Ciclos. O Ciclo I correspondia aos 1º, 2º e 3º anos e era desenvolvido em 02 (dois) anos

letivos. O Ciclo II correspondia ao 4º e 5º anos do Ensino Fundamental e tinha duração de

01 (ano) ano letivo (FUMEC, 2011). Em ambos os Ciclos (Ciclo I e Ciclo II), o tempo de

duração do Programa EJA – Anos Iniciais poderia ser minimizado, uma vez que dependia

do desempenho pedagógico dos alunos, podendo os mesmos serem concluintes em

qualquer semestre, independente da data da matrícula. Quando houvesse a necessidade de

retenção no Programa EJA – Anos Iniciais, os alunos poderiam serem retidos por 02 (dois)

semestres em cada Ciclo.

A avaliação dos alunos no Programa EJA – Anos Iniciais era realizada ao longo

dos dois Ciclos (Ciclo I e Ciclo II), de modo contínuo e processual. O Artigo 64 do

Regimento Escolar das UEFs do 1º Segmento da EJA estabeleceu que os resultados das

atividades avaliativas deveriam ser analisados durante o período letivo, pelos alunos e pelos

professores, observando-se os avanços e as necessidades detectadas, para o

estabelecimento de direcionamentos do processo pedagógico (FUMEC, 2011).

Após o período da retenção, os alunos eram novamente avaliados e avançavam

para a etapa seguinte, podendo ser o Ciclo II do Programa EJA – Anos Iniciais ou para o

Programa EJA – Anos Finais, mantido SME. O Programa EJA – Anos Finais da SME

correspondia aos anos finis do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano). Após a conclusão do

Programa EJA – Anos Iniciais, não era permitido aos alunos que continuassem

frequentando as salas de aula do Programa.

A avaliação do processo de ensino e aprendizagem nesse Programa era realizada

ao longo do ano letivo, por meio da realização de trabalhos orais e escritos, da participação,

do interesse, da frequência nas aulas e da auto avaliação. Para Souza (2010, p. 28), a

avaliação no Programa EJA – Anos Iniciais tinha como objetivo de detectar como os alunos

estavam processando a aprendizagem e através de atividades escritas para que os alunos se

sentissem responsáveis por sua aprendizagem. Outro ponto que merece destaque é que os

136

alunos matriculados no Programa EJA – Anos Iniciais tinham direito a todo o material

didático, camiseta, passe-escolar e lanche.


Funcionamento do Programa EJA – Anos Iniciais no ano de 2014

No ano de 2014, o Programa EJA – Anos Iniciais manteve 16 UEFs e funcionou

em 108 Locais de Funcionamento nas 05 Regionais da Fundação (CAMPINAS, 2013f). A

disposição dos Locais de Funcionamento do Programa EJA – Anos Iniciais para o processo

de atribuição de professores para o ano letivo de 2014 foi apresentada no Quadro 13:

Quadro 13: Disposição dos Locais de Funcionamento do Programa EJA – Anos Iniciais nas

Regionais da FUMEC (Leste, Noroeste, Norte, Sudoeste e Sul) para o ano de 2014

REGIONAL LESTE

UEF Prefeito Antônio da Costa Santos UEF EMEF Raul Pila

Núcleo Mãe Maria – Seareiros Paróquia Sagrado Coração de Jesus

Associação Beneficente e Cultural São Jerônimo

dos Órfãos

Comunidade Religiosa Santa Rita de Cássia

EMEI Marcia Maria Otranto Jorge 1ª Igreja Presbiteriana do Jardim Conceição

Igreja Santa Terezinha Paróquia Coração de Maria

Paróquia São Benedito Casa dos Sonhos (Centro Cultural Cândido Ferreira)

Centro Multifuncional Fazenda Santa Maria Albergue Samim (Estação dos Sonhos)

Instituto Padre Haroldo -

CEMEFEJA-Paulo Freire -

REGIONAL NOROESTE

UEF- EMEF Padre Francisco

Silva

UEF CEPROCAMP/ José Alves

(Campo Grande)

UEF EMEF Padre Leão

Valleriê

Centro Social Vila Perseu Leite de

Barros

AR13-Administração Regional 13 E.E Padre Antônio Mobile

Igreja Batista no Nobrega Centro Comunitário Jardim Florence

II

EMEF Doutor Luís Chaves

Nave Mãe José Bonifácio

Coutinho Nogueira- Jd. Cosmos

Igreja do Evangelho Quadrangular

Parque Floresta III

Cantinho dos Baixinhos

Nave Mãe Professor Zeferino Vaz Centro Comunitário Parque Itajaí III e

IV

Centro Profissionalizante

Nova Esperança

EMEF Professora Clotilde

Barraquet Von Zuben

Igreja do Evangelho Quadrangular

Jardim Novo Maracanã

E.E Professora Rosina

Frazato dos Santos

EMEF Professora Sylvia Simões

Magro

Salão da Comunidade São Marcelino Nave Mãe Paulo Reglus

Neves Freire

- Comunidade Nossa Senhora de

Fatima

E.E Antônio Carlos

Lehman

REGIONAL NORTE

137

UEF Núcleo Vila Olímpia UEF Igreja Paróquia Cristo Rei UEF EMEF/EJA Padre

José Narciso Viera

Ehrenberg

EMEF Edson Luís Lima Souto Igreja Católica Santos Apóstolos Lar dos Velhinhos

Igreja Santo Antônio do San

Martin

EMEF Joao Alves dos Santos Salão da Igreja Católica

Santa Barbara

E. E Profa. Dora Maria Maciel

Castro Kanso

EMEI Benjamin Constant Prof. Jorge Leme (Antiga

EMEI Padre Anchieta)

Sociedade Beneficente Amigos do

Bairro Santa Monica

EMEI Conego Manoel Garcia EMEF Padre Domingos

Zatti

E. E Profa. Dulce Bento

Nascimento

Centro Social Padre Anchieta Centro Comunitário

Jardim Rosália I

E. E. Prof. Roque de Magalhães

Barros

Centro de Convivência e Cultura

Armando Veloso

E.E Jornalista Roberto

Marinho

- Centro de Assistência Vedruna E.E Messias Gonçalves

Teixeira

- Associação Beneficente Campineira Centro Comunitário Papa

Joao XXIII

REGIONAL SUDOESTE

UEF EMEF Correa

de Melo

UEF CEMEFEJA

Cambará

UEF EMEF/EJA

Maria Pavanatti

Favaro

UEF-CEI CAIC

Professor Zeferino Vaz

Comunidade

Evangélica Agua Viva

EMEF Virginia

Mendes Vasconcellos

Centro Comunitário

Pref. Antônio da

Costa Santos

E. E Profa. Conceição

Ribeiro

Centro Comunitário

Iporã

DIC III Igreja Presbiteriana

do Campos Elíseos

Igreja Nossa Senhora

Perpetuo Socorro

Associação de

Moradores do São

Cristóvão

EMEF Prof. André

Tosello

Comunidade Católica

São Paulo Apóstolos

Núcleo Comunitário Vila

União III

Conjunto Habitacional

Santos Dias da Silva do

DIC VI

Centro de Convivência

Tear das Artes

Associação dos

Moradores do Jardim

Londres

Igreja Batista Redenção

EMEFEJA Nísia

Floresta Brasileira

Augusta

Núcleo Associação

Esperança e Vida

Tabernáculo Bíblico Associação dos Amigos do

Bairro do Jardim Capivari

Nave Mãe Ministro

Gustavo Capanema

DIC VI

- E. E Orlando

Signorelli

Canteiro de obras de

Aeroporto de Viracopos

Nave Mãe Doutora

Zilda Arns

- Fundação Orsa Centro Profissional

Tancredo Neves

REGIONAL SUL

UEF CEMEJA

Pierre Bonhomme

UEF Nave Mãe

Anísio Teixeira

UEF EMEF Profa.

Anália Ferraz da

Costa Couto

UEF CASI Centro de

Ação Integrado

EMEF Júlio de

Mesquita Filho

EMEF Oziel Alves

Pereira

EMEF Leonor Savi

Chaib

Casa Escola Rosa dos

Ventos

EMEF Elvira Murato Fundação Douglas

Adriani FDA

Lar São Vicente de

Paulo

Comunidade Terapêutica

Nossa Senhora da

Restauração

Casa da Criança Vovô

Nestor

EMEF Profa. Odila

Maia Rocha Brito

Comunidade São

Francisco de Assis

Consorcio TECAM-

Tecnologia Ambiental

138

Paróquia Nossa

Senhora Auxiliadora

da Humanidade

Centro de Convivência

Bem Viver

Comunidade

Ressureição

EMEF Benevuto de

Figueiredo Torres

EMEF Orlando

Carpino

Nave Mãe Governador

Leonel Brizola

Centro de Integração

Dorival Daniel

Watge

Igreja Imaculada

Salão Paroquial da

Igreja Santo Antônio

Obra Social São João

Bosco

E. E Procópio

Ferreira

-

Salão da Igreja Santos

Cura d’Ars

Nave Mãe Mayara

Christofoletti

EMEF Presidente

Floriano Peixoto

-

- Comunidade Católica

Cristo Redentor

-

Fonte: Elaborado pela Autora com base na Resolução FUMEC nº 34/2013 (CAMPINAS, 2013f).

Conforme apresentado no Quadro 13, em 2014 o Programa EJA – Anos Iniciais

funcionou na Regional Leste em 02 UEFs e 14 Locais; na Regional Noroeste em 03 UEFs

e 20 Locais; na Regional Norte em 03 UEFs e 19 Locais; na Regional Sudoeste em 04

UEFs e 26 Locais e na Regional Sul em 04 UEFs e 29 Locais.

4.2.3 A organização das Unidades Educacionais da FUMEC (UEFs) e dos Locais de



em 100 Locais de Funcionamento nas 05 Regionais da Fundação (CAMPINAS, 2014b).

A disposição dos Locais de Funcionamento do Programa EJA – Anos Iniciais para o

processo de atribuição de professores para o ano letivo de 2015 foi apresentada no Quadro

14:



REGIONAL LESTE

UEF Prefeito Antônio da Costa Santos UEF CPAT- Centro de Apoio ao Trabalhador

Núcleo Mãe Maria – Seareiros Paróquia Sagrado Coração de Jesus

Vila Nogueira Comunidade Religiosa Santa Rita de Cássia

EMEI Marcia Maria Otranto Jorge Igreja Evangélica Assembleia de Deus Res.

Genesis


Igreja Quadrangular Casa dos Sonhos (Centro Cultural Cândido

Ferreira)

E. E Francisco Barreto Leme -

CEMEFEJA Paulo Freire -


139

Fazenda Senhor Jesus -

E.E Prof. Uacury Ribeiro de Assis Bastos -

REGIONAL NOROESTE

UEF- EMEF Padre Francisco Silva UEF CEPROCAMP/ José Alves (Campo

Grande)

EMEF Profa. Sylvia Simões Magro Centro Comunitário Jardim Florence II

E.E Élcio Antônio Selmi Igreja do Evangelho Quadrangular Parque

Floresta III

Nave Mãe Professor Zeferino Vaz Centro Comunitário Parque Itajaí III e IV

EMEF Profa. Clotilde Barraquet Von Zuben EMEI Perseu Leite de Barros

EMEF Padre Leão Vallerie Igreja do Evangelho Quadrangular Maracanã

Nave Mãe Wandir Justino da Costa Dias Comunidade Nossa Senhora de Fatima

Nave Mãe Paulo Reglus Neves Freire Igreja Batista do Nobrega

E.E Padre Antônio Mobile Igreja Evangélica Assembleia de Deus- Jardim

Metanopólis

E.E Rosina Frazato dos Santos Cantinho dos Baixinhos

Centro Comunitário Aldeias Infantis S.O.S Brasil -

AR.13- Administração Regional 13 -

REGIONAL NORTE

UEF EMEF João Alves dos Santos UEF EMEF/EJA Padre José Narciso Viera

Ehrenberg

Igreja Católica Santos Apóstolos Igreja Santo Antônio do Jardim San Martin

EMEI Conego Manoel Garcia Lar dos Velhinhos

Centro Social Padre Anchieta Associação Beneficente Campineira

Centro de Convivência e Cultura Armando Veloso Comunidade Nossa Senhora de Fatima

Igreja Evangélica Assembleia de Deus Parque

Shalon

EMEF/EJA Profa. Dulce Bento Nascimento

E. E Prof. Messias Gonçalves Teixeira EMEF/EJA Edson Luís Lima Souto

Centro Comunitário do Jardim Rosália I Núcleo Residencial Vila Olímpia

EMEF/EJA Padre Domingos Zatti Sociedade Amigos do Bairro Santa Monica

Salão da Igreja Católica Santa Bárbara E.E Roque de Magalhães Barros

EMEI Prof. Jorge Leme Comunidade do Divino Espirito Santo

Centro Comunitário Papa João XXIII -

REGIONAL SUDOESTE

UEF EMEF Correa de Melo UEF Cambará UEF EMEF Maria

Pavanatti Favaro

Comunidade Evangélica Agua

Viva

Centro de Convivência Tear das

Artes

EMEF Professor Zeferino

Vaz- CAIC

Igreja Evangélica Assembleia

de Deus- Jardim Mauro

Marcondes

Igreja Evangélica Assembleia de

Deus – Parque Vista Alegre

Fundação Jari

Nave Mãe Doutora Zilda Arns EMEF Prof. André Tosello Igreja Presbiteriana do Novo

Campos Elíseos

Canteiro de Obras do Aeroporto

de Viracopos

EMEFEJA Nísia Floresta Brasileira

Augusta

Centro Profissional Tancredo

Neves

EMEF Virginia Mendes

Vasconcelos


Deus- Jardim Jociara

Associação dos Amigos do

Bairro do Jardim Capivari

Núcleo Comunitário da Vila

União III

- Igreja do Perpetuo Socorro

E.E Profa. Conceição Ribeiro - E. E Orlando Signorelli

140

Conjunto Habitacional Santos

Dias da Silva

- Nave Mãe Ministro Gustavo

Capanema

REGIONAL SUL

UEF Nave Mãe Anísio

Teixeira- Jardim Fernanda

UEF EMEF Profa. Anália Ferraz

da Costa Couto

UEF CASI Centro de Ação

Integrado

EMEF/EJA Oziel Alves Pereira EMEF Presidente Floriano Peixoto Casa Escola Rosa dos Ventos

EMEF/EJA Profa. Odila Maia

Rocha de Brito

E.E Prof. Francisco Ribeiro

Sampaio

Comunidade Terapêutica

Nossa Senhora da Restauração

Centro de Convivência Bem

Viver


Deus- Jardim das Oliveiras

Consorcio Renova Ambiental

Nave Mãe Governador Leonel

de Moura Brizola

EMEF Júlio de Mesquita Filho EMEF Prof. Benevuto de

Figueiredo Torres

Obra Social São João Bosco EMEF Profa. Elvira Muraro Igreja Imaculada

Nave Mãe Mayara Chistofoletti Casa da Criança Vovô Nestor -

Igreja Evangélica Assembleia

de Deus- Parque Oziel I

EMEF Orlando Carpino -

Instituto Paulo Freire de Ação

Social

Salão Paroquial da Igreja Santo

Antônio

-

EMEF General Humberto de

Souza Mello

- -

Igreja Nossa Senhora da

Humanidade

- -

Fonte: Elaborado pela Autora com base na Resolução FUMEC nº 03/2014 (CAMPINAS, 2014b).

No ano de 2015, o Programa EJA – Anos Iniciais funcionou na Regional Leste

em 02 UEFs e 15 Locais; na Regional Noroeste em 02 UEFs e 20 Locais; na Regional

Norte em 02 UEFs e 21 Locais; na Regional Sudoeste em 03 UEFs e 21 Locais e na

Regional Sul em 03 UEFs e 23 Locais.




em 83 Locais de Funcionamento nas 05 Regionais da Fundação (CAMPINAS, 2015h). A

disposição dos Locais de Funcionamento do Programa EJA – Anos Inicias para o processo




REGIONAL LESTE


Núcleo Grupo Comunitário Criança Feliz Centro de Convivência Casa dos Sonhos

141

Núcleo Vila Nogueira Paróquia Sagrado Coração de Jesus

EMEI Marcia Maria Otranto Jorge Comunidade Religiosa Santa Rita de Cássia


CEMEFEJA Paulo Freire EMEF Presidente Floriano Peixoto

Instituto Padre Haroldo Paróquia Sagrada Família


E. E Prof. Uacury Ribeiro de Assis Bastos -

EMEF Elvira Muraro -

REGIONAL NOROESTE


Grande)

E. E Élcio Antônio Selmi Centro Comunitário Jardim Florence II

Nave Mãe Professor Zeferino Vaz Igreja do Evangelho Quadrangular Parque Floresta

III

EMEF/EJA Profa. Clotilde Barraquet Von Zuben EMEI Perseu Leite de Barros

EMEF Padre Leão Vallerie Igreja do Evangelho Quadrangular- Jardim

Maracanã

Nave Mãe Wandir Justino da Costa Dias Comunidade Religiosa Nossa Senhora de Fatima

Nave Mãe Paulo Reglus Neves Freire Igreja Batista do Nobrega

E.E Padre Antônio Mobile Igreja Evangélica Assembleia de Deus- Jardim

Metanopólis

E.E Profa. Rosina Frazato dos Santos EMEF Profa. Sylvia Simões Magro

AR 13- Administração Regional 13 Núcleo Cantinho dos Baixinhos

REGIONAL NORTE


Ehrenberg

Igreja Católica Santos Apóstolos Igreja Santo Antônio do Jardim San Martin

EMEI Conego Manoel Garcia Lar dos Velhinhos

Centro Social Padre Anchieta Associação Beneficente Campineira

CEI Prof. Jorge Leme Comunidade Nossa Senhora de Fatima

E. E Prof. Messias Gonçalves Teixeira EMEF/ EJA Profa. Dulce Bento Nascimento

Centro Comunitário do Jardim Rosália I EMEF/EJA Edson Luís Lima Souto

Salão da Igreja Católica Santa Barbara Residencial Vila Olímpia

Centro Comunitário Papa João XXIII Sociedade Amigos do Bairro Santa Monica

Igreja Evangélica Assembleia de Deus- Parque

Shalon

-

REGIONAL SUDOESTE

UEF CEMEFEJA Cambará UEF EMEF/EJA Maria Pavanatti Favaro

Centro de Convivência Tear das Artes EMEF Professor Zeferino Vaz- CAIC

Igreja Evangélica Assembleia de Deus – Parque

Vista Alegre

Fundação Jari

EMEF Prof. André Tosello Igreja Presbiteriana do Novo Campos Elíseos

EMEFEJA Nísia Floresta Brasileira Augusta Centro Profissional Tancredo Neves

Igreja Evangélica Assembleia de Deus- Jardim

Jociara

Associação dos Amigos do Bairro do Jardim

Capivari

- E.E Orlando Signorelli

- Nave Mãe Ministro Gustavo Capanema

- EMEF/EJA Correa Mello

- Nave Mãe Doutora Zilda Arns

142

- E.E Profa. Conceição Ribeiro

- Comunidade Evangélica Agua Viva

- CREJA Aeroporto de Viracopos

- Imerys Itatex

REGIONAL SUL

UEF EMEF Profa. Anália Ferraz da Costa

Couto

UEF CASI Centro de Ação Integrado

E. E Professor Francisco Ribeiro Sampaio EMEF Odila Maia Rocha Brito

Salão Paroquial da Igreja Santo Antônio Nave Mãe Anísio Spínola Teixeira

Obra Social São João Dom Bosco Nave Mãe Governador Leonel de Moura Brizola

Igreja Evangélica Assembleia de Deus- Parque

Oziel

EMEF General Humberto de Souza Mello

Instituto Paulo Freire de Ação Social EMEF Prof. Benevuto de Figueiredo Torres

EMEF Oziel Alves Pereira Igreja Imaculada

Igreja Nossa Senhora Auxilio da Humanidade Casa Escola Rosa dos Ventos

Nave Mãe Mayara Christofoletti -

Fonte: Elaborado pela Autora com base na Resolução FUMEC nº 09/2015 (CAMPINAS, 2015h).

No ano de 2016, o Programa EJA – Anos Iniciais foi desenvolvido na Regional

Leste em 02 UEFs e 15 Locais; na Regional Noroeste em 02 UEFs e 18 Locais; na Regional






em 65 Locais de Funcionamento nas 05 Regionais da Fundação (CAMPINAS, 2016d). A

disposição dos Locais de Funcionamento do Programa EJA – Anos Iniciais para o processo




REGIONAL LESTE


Vila Nogueira Centro de Convivência Casa dos Sonhos

EMEI Marcia Maria Otranto Jorge Paróquia Sagrado Coração de Maria

Igreja Santa Terezinha EMEF General Floriano Peixoto

Igreja Quadrangular Paróquia Sagrada Família



EMEF Elvira Muraro -

143

REGIONAL NOROESTE


Grande)

E.E Élcio Antônio Selmi Centro Comunitário Jardim Florence II

Nave Mãe Professor Zeferino Vaz Nave Mãe Wandir Justino da Costa Dias

EMEF/EJA Profa. Clotilde Barraquet Von

Zuben

Igreja do Evangelho Quadrangular Parque

Floresta III

EMEF Padre Leão Vallerie Centro Social Perseu Leite de Barros

Nave Mãe Paulo Reglus Neves Freire Igreja do Evangelho Quadrangular Jardim

Maracanã

E.E Padre Antônio Mobile Comunidade Nossa Senhora de Fatima

E.E Profa. Rosina Frazato dos Santos Igreja Evangélica Assembleia de Deus Jardim

Metanopólis

Espaço da Concordia EMEF Profa. Sylvia Simões Magro

- E.E Jardim Rossin

REGIONAL NORTE

UEF EMEF João Alves dos Santos UEF EMEF Padre José Narciso Viera

Ehrenberg

Igreja Católica Santos Apóstolos Associação Beneficente Campineira

EMEI Conego Manoel Garcia EMEF/EJA Profa. Dulce Bento Nascimento

Centro Social Padre Anchieta EMEF Edson Luís Lima Souto

EMEI Jorge Leme E.E Vila Olímpia

E. E Prof. Messias Gonçalves Teixeira CEU Vila Esperança

Centro Comunitário do Jardim Rosália I -

Salão da Igreja Católica Santa Barbara -

Centro Comunitário Papa João XXIII -

Paróquia Sagrado Coração de Jesus -

REGIONAL SUDOESTE


EMEF Prof. André Tosello Igreja Presbiteriana do Novo Campos Elíseos

EMEF Prof. Zeferino Vaz- CAIC Centro Profissional Tancredo Neves

Fundação Jari E.E Orlando Signorelli

- EMEF Correa de Mello

- Conjunto Habitacional Santos Dias da Silva- DIC

VI

- Comunidade Evangélica Agua Viva

- EMEFEJA Nísia Floresta Brasileira Augusta

REGIONAL SUL


Couto


E.E Prof. Francisco Ribeiro Sampaio EMEF General Humberto de Souza Mello

Salão Paroquial da Igreja Santo Antônio EMEF Benevuto de Figueiredo Torres

Obra Social São João Dom Bosco Igreja Imaculada

Instituto Paulo Freire de Ação Social Casa Escola Rosa dos Ventos

EMEF Oziel Alves Pereira -

Igreja Nossa Senhora Auxilio da Humanidade -

EMEF/EJA Profa. Odila Maia Rocha Brito -

Nave Mãe Governador Leonel de Moura Brizola -

144

Nave Mãe Anísio Spínola Teixeira -

Fonte: Elaborado pela Autora com base na Resolução FUMEC nº 10/2016 (CAMPINAS, 2016d).

No ano de 207, o Programa EJA – Anos Iniciais funcionou na Regional Leste em

02 UEFs e 11 Locais; na Regional Noroeste em 02 UEFs e 17 Locais; na Regional Norte

em 02 UEFs e 14 Locais; na Regional Sudoeste em 02 UEFs e 10 Locais e na Regional Sul

em 02 UEFs e 13 Locais.

4.3. O Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida

Durante o ano de 2014, o Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida foi

desenvolvido como projeto-piloto e funcionou em 16 Locais de Funcionamento em 13

Classes Descentralizadas da FUMEC. Enquanto projeto-piloto, o Programa atendeu 146

alunos. Desse contingente, 137 alunos queriam manter-se nas classes do Programa, 08

desejavam frequentar as classes da Modalidade EJA na educação formal e 01 aluno queria

ingressar no Ensino Profissional, mas em período posterior (CAMPINAS, 2015e). O êxito

do projeto-piloto resultou em subsídios para a criação e regulamentação do Programa

Educação Ampliada ao Longo da Vida no segundo semestre de 2015.

Assim, o Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida foi instituído pela

Resolução FUMEC nº 07/2015, de 12 de agosto de 2015. O Programa objetivava a criação

de espaços de educação não formal capazes de propiciar convivência, socialização e

participação em práticas educativas para jovens, adultos e idosos que não objetivavam à

educação estritamente escolar. O Programa foi caracterizado como um espaço educacional

que permitia ações educativas para além das exigências da educação formal, ou seja, sem

o compromisso da certificação e da frequência obrigatória mínima de 75%. O principal

objetivo do Programa era permitir a continuidade dos estudos, oferecendo aos alunos um

espaço de convivência, aprendizado, conhecimento e socialização ao longo da vida

(Ibidem).

Diferentemente do Programa EJA – Anos Iniciais, cujo objetivo era ofertar os

anos iniciais do Ensino Fundamental por meio da escolarização para jovens, adultos e

idosos, o Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida não certificava os alunos e era

destinado a um público diversificado: pessoas já frequentaram os primeiros anos do Ensino

Fundamental, mas não possuíam certificação, pessoas que já concluíram os primeiros anos

145

do Ensino Fundamental, mas não deram prosseguimento aos seus estudos, pessoas que

tinham dificuldades de aprendizagem, pessoas que nunca frequentaram a escola,

adolescentes no contra turno escolar, entre outros (Ibidem).

As práticas educativas do Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida eram

construídas por uma metodologia que respeitava o tempo e as diferenças dos alunos que

frequentavam estes espaços educacionais, a partir de atividades culturais, artísticas e

desportivas (Ibidem). Por meio de uma proposta diferenciada de educação, o Programa

oferecia à comunidade “oportunidades de convivência e participação nas práticas

educativas sem as exigências formais de notas, frequência ou certificação” (Ibidem).

A proposta metodológica do Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida

era construída a partir do desenvolvimento de projetos interdisciplinares, “em vez de

trabalhar separadamente com as disciplinas curriculares” (Ibidem). O Programa propunha

atividades inter e transdisciplinares nas mais diversas áreas do conhecimento, por meio

da arte, da música, de jogos educativos e de atividades culturais” (Ibidem)

O Programa compreendia o conceito de Educação ao Longo da Vida como

correlato a todas as atividades significativas de ensino e aprendizagem tais como os

processos de aprendizagens formais e os processos de aprendizagens não formais, que se

desenvolviam habitualmente fora dos estabelecimentos de formação institucionalizados

(Ibidem). Para a GPEJA (2017), o conceito de educação ampliada ao longo da vida era

compreendido pela FUMEC como um “direito à continuidade da escolaridade, como em

qualquer outra modalidade de ensino, seja qual for a idade do aluno”.

A Resolução FUMEC nº 07/2015 dispôs sobre o funcionamento de Classes

Descentralizadas em parceria com entidades da sociedade civil, visando o atendimento

aos alunos da comunidade de seu entorno ou encaminhados de outras regiões do

município (CAMPINAS, 2015e). As Classes Descentralizadas que compunham o

Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida funcionavam em sistema de parceria

com os Centros Municipais de Convivência, que eram vinculados às Secretarias

Municipais de Saúde, de Assistência, de Cidadania, de Cultura e de Esporte (Ibidem).

É importante ressaltar que os alunos matriculados no Programa Educação

Ampliada ao Longo da Vida tinham direito a todo o material didático, camiseta, passe-

escolar e lanche.

146


Funcionamento do Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida no ano de 2016

No ano de 2016, o Programa funcionou em 10 UEFs e 18 Locais de

Funcionamento nas 05 Regionais da Fundação (CAMPINAS, 2015d). A disposição das

UEFs e dos Locais de Funcionamento do Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida

para o processo de atribuição dos professores para o ano de 2016 foi apresentada no Quadro

17:

Quadro 17: Disposição dos Locais de Funcionamento do Programa Educação Ampliada ao Longo da

Vida nas Regionais da FUMEC (Leste, Noroeste, Norte, Sudoeste e Sul) para o ano de 2016

REGIONAL LESTE


Centro de Convivência Espaço das Vilas Centro de Convivência Casa dos Sonhos

Centro de Convivência Comunidade

Ressureição

REGIONAL NOROESTE


Grande)

Centro de Convivência Casa dos Anjos Centro de Convivência Cooperativa Toninha

Igreja Dom Oscar- Casa Santana

REGIONAL NORTE


Ehrenberg

Centro de Convivência Vila Reggio CESCON- Centro Estudantil Social de Convivência

Centro de Convivência e Cultura Armando Veloso CEU- Vila Esperança

Centro de Convivência Viver e Conviver

REGIONAL SUDOESTE


CIC Centro de Integração e Cidadania Centro Profissional Tancredo Neves

Centro de Convivência Tear das Artes

REGIONAL SUL


Couto


Centro de Convivência Bem Viver CASI- Centro de Ação Integrado

Centro de Convivência Portal das Artes Casa Escola Rosa dos Ventos

Fonte: Elaborado pela Autora com base na Resolução FUMEC nº09/2015 (CAMPINAS, 2015h).

No ano de 2016, o Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida funcionou na

Regional Leste em 02 UEFs e 03 Locais; na Regional Noroeste em 02 UEFs e 03 Locais;

147

na Regional Norte em 02 UEFs e 05 Locais; na Regional Sudoeste em 02 UEFs e 03 Locais

e na Regional Sul em 02 UEFs e 04 Locais.


Funcionamento do Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida no ano de 2017

No ano de 2017, o Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida funcionou

em 10 Unidades Educacionais da FUMEC (UEFs) e 18 locais nas 05 Regionais da

Fundação (CAMPINAS, 2016d). A disposição das UEFs e das Classes Descentralizadas

do Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida para o processo de atribuição de

professores para o ano letivo de 2017 foi apresentada no Quadro 18:

Quadro 18: Disposição dos Locais de Funcionamento do Programa Educação Ampliada ao Longo da

Vida nas Regionais da FUMEC (Leste, Noroeste, Norte, Sudoeste e Sul) para o ano de 2017

REGIONAL LESTE

UEF Prefeito Antônio da Costa Santos UEF CPAT- Centro de Apoio ao

Trabalhador

Centro de Convivência Espaço das Vilas Centro de Convivência Casa dos Sonhos

Comunidade São Lourenço -

REGIONAL NOROESTE


Grande)

Centro de Convivência Casa dos Anjos Centro de Convivência Toninhas

Espaço da Concórdia

REGIONAL NORTE


Ehrenberg

Centro de Convivência Vila Reggio CESCON- Centro Estudantil Social de

Convivência

Centro de Convivência e Cultura Armando Veloso CEU- Vila Esperança

Centro de Convivência Viver e Conviver Construindo Sonhos

REGIONAL SUDOESTE


Centro de Convivência Tear das Artes Centro Profissional Tancredo Neves

- CIC Centro de Integração e Cidadania

REGIONAL SUL


Couto


Igreja Nossa Senhora da Paz CASI- Centro de Ação Integrado

148

- Casa Escola Rosa dos Ventos


Conforme foi apresentado no Quadro 18, no ano de 2017 o Programa Educação

Ampliada ao Longo da Vida funcionou na Regional Leste em 02 UEFs e 03 Locais; na

Regional Noroeste em 02 UEFs e 03 Locais; na Regional Norte em 02 UEFs e 06 Locais;

na Regional Sudoeste em 02 UEFs e 03 Locais e na Regional Sul em 02 UEFs e 03 Locais.

4.4. O Programa Consolidando a Escolaridade

No ano de 2013, o Indicador de Analfabetismo Funcional (INAF) realizou uma

pesquisa sobre o analfabetismo funcional em Campinas, que apontou que, no ano de 2013,

30% da população do município com mais de 15 anos de idade era considerada analfabeta

funcional (INAF, 2013, s.n.). Em números absolutos, 324.064 jovens, adultos e idosos que

não possuíam as habilidades necessárias para participar, efetivamente, das práticas sociais

que envolvem a leitura, a escrita e o cálculo (Ibidem, s.n.).

Para atender este contingente de analfabetos funcionais, durante o ano de 2014 a

FUMEC desenvolveu o projeto-piloto Consolidando a Escolaridade em duas classes da

Região Leste do município. Os resultados satisfatórios do projeto-piloto deram subsídios

para a construção de uma proposta efetiva para a implantação do Programa Consolidando

a Escolaridade em todas as Regionais da FUMEC (CAMPINAS, 2015g).

O Programa Consolidando a Escolaridade foi criado pela Resolução

SME/FUMEC nº 08/2015, em 17 de setembro de 2015. O Programa tinha como objetivo

de proporcionar reforço escolar para a aprendizagem e consolidação do letramento24 e do

numeramento25 para pessoas que tem 15 anos ou mais e que já possuíam certificação dos

anos iniciais ou anos finais do Ensino Fundamental ou do Ensino Médio (Ibidem).

O reforço escolar oferecido pelo Programa era ofertado nas áreas de Português e

Matemática e visava superar as defasagens dos alunos nas práticas de leitura, escrita e

cálculo. O Programa Consolidando a Escolaridade tinha como finalidade fornecer aos

24 Letramento: habilidade de ler e escrever diferentes gêneros e suportes, com coerência e compreensão crítica (INAF,

2013, s.n.). 25Numeramento: habilidade de construir raciocínios e aplicar conceitos numéricos simples, de usar a matemática para

atender às demandas do cotidiano (INAF, 2013, s.n.).

149

alunos meios desempenharem várias atividades associadas ao trabalho ou ao âmbito

doméstico, meios de melhorar o exercício efetivo de direitos e responsabilidades de

cidadania (Ibidem).

As salas de aula do Programa Consolidando a Escolaridade eram instaladas nos

Locais de Funcionamento das Classes Descentralizadas da FUMEC, distribuídas nas cinco

regiões do município e funcionavam nos três turnos (manhã, tarde e noite). Os alunos do

Programa tinham direito a todo o material didático, camiseta, passe-escolar e lanche.

Com o objetivo de atender os analfabetos funcionais no município, o Programa

Consolidando a Escolaridade realizava as seguintes ações: mapeamento dos sujeitos que

eram atendidos pelos Sistemas de Ensino Municipal e Estadual; identificação das escolas

que ofereciam os anos finais do Ensino Fundamental, o Ensino Médio e das Unidades

Educacionais que ofereciam a Modalidade EJA nos anos finais do Ensino Fundamental e

no Ensino Médio, a fim de oferecer reforço escolar nestas Instituições de Ensino;

articulação com a Secretaria Municipal de Educação (SME) para a indicação de escolas

que poderiam receber as classes do Programa Consolidando a Escolaridade e orientações

para o acompanhamento da aprendizagem (Ibidem).

A matrícula dos alunos no Programa era permitida apenas por 02 (dois) semestres

letivos (um ano). A FUMEC justificou o período de 02 (dois) semestres para o aluno

frequentar o Programa Consolidando a Escolaridade por considerar 01 (um) ano como

“suficiente para a efetivação da proposta e do seu conteúdo” (Ibidem). A matrícula era

efetivada pelo Sistema Municipal Integre26, que considerava o histórico escolar do aluno

de forma a incluí-lo no Programa de acordo com o seu processo formativo (Ibidem).

Como o Programa anterior, o Programa Consolidando a Escolaridade não

certificava os alunos no Ensino Fundamental ou no Ensino Médio, pois era destinado aos

alunos que já possuíam certificação (diploma), e não se fazia necessária a frequência de

75% dos dias letivos. Entretanto, para os alunos que frequentassem os 75% dos dias letivos

no semestre era emitido uma declaração de participação no Programa (Ibidem).

26O Integre foi uma plataforma livre que funcionava em intranet ou via Internet. O sistema descomplicou a gestão

administrativa das Unidades Escolares, abrangendo as etapas de planejamento, acompanhamento e consolidação do

período letivo. O Integre subsidiava a tomada de decisões através de indicadores e dados estatísticos, possibilitando,

por exemplo, análises para otimização do atendimento à demanda, implementação de políticas pedagógicas, alocação

do Quadro de profissionais e definição de repasses de verbas (IMA, 2017, s.n. Disponível em:

https://ima.sp.gov.br/solucoes/educacao. Acesso em: 08.11.2017).

https://ima.sp.gov.br/solucoes/educacao

150

O Programa Consolidando a Escolaridade se configurou como uma oportunidade

para a diminuição dos níveis de analfabetismo funcional em Campinas, uma vez que

ofereceu reforço escolar nas áreas de Português e Matemática para jovens, adultos e idosos,

a fim de superar as defasagens nestes conteúdos disciplinares (Ibidem). É fato que o

Programa ofereceu uma proposta educacional que visava o pleno desenvolvimento do

direito à educação para os sujeitos da Modalidade EJA, através do atendimento às

especificidades dos setores populares do município.

O anexo da Resolução FUMEC nº 08/2015 estabeleceu uma aproximação do

discurso e das práticas educativas desenvolvidas no âmbito da FUMEC e, especificamente,

do Programa Consolidando a Escolaridade, com os paradigmas da Educação Popular

(Ibidem). Nesse sentido, o Programa se propôs “a potencializar as estratégias de escuta dos

alunos, seus interesses e vivências com o fim de articulá-los aos conteúdos próprios das

áreas do conhecimento (Ibidem).

4.4.1. A organização das Unidades Educacionais da FUMEC e dos Locais de

Funcionamento do Programa Consolidando a Escolaridade no ano de 2016

No ano de 2016, o Programa Consolidando a Escolaridade funcionou em 09

Unidades Educacionais da FUMEC (UEFs) e 24 Locais de Funcionamento nas 05

Regionais da Fundação (CAMPINAS, 2015h). A disposição das UEFs e dos Locais de

Funcionamento do Programa Consolidando a Escolaridade para o processo de atribuição

dos professores para o ano letivo de 2016 foi apresentada no Quadro 19:

Quadro 19: Disposição dos Locais de Funcionamento do Programa Consolidando a Escolaridade nas


REGIONAL LESTE


Instituto Padre Haroldo UEF CPAT- Centro de Apoio ao Trabalhador

UEF Prefeito Antônio da Costa Santos EMEF Raul Pila

REGIONAL NOROESTE


Grande)

Espaço da Concórdia E.E Jardim Rossin

EMEF Padre Leão Vallerie -

EMEF/EJA Profa. Clotilde Barraquet Von Zuben -

151

REGIONAL NORTE


Ehrenberg

- CESCON – Centro Estudantil Social de

Convivência

- CESCON- Centro Estudantil Social de Convivência

REGIONAL SUDOESTE


UEF CEMEFEJA Cambará -

EMEF Prof. André Tosello -

EMEFEJA Nísia Floresta Brasileira Augusta -

REGIONAL SUL


Couto


EMEF Parque Oziel Alves Pereira CASI- Centro de Ação Integrado

EMEF Humberto Castelo Branco EMEF General Humberto Souza Melo

CEMEFEJA Pierre Bonhomme Cidade dos Meninos

IMA Comunidade Terapêutica Nossa Senhora da

Restauração

- EMEF Odila Maia Rocha Brito

Fonte: Elaborado pela Autora com base na Resolução FUMEC nº 09/2015 (CAMPINAS, 2015h).

No ano de 2016, o Programa Consolidando a Escolaridade funcionou na Regional


Norte em 02 UEFs e 04 Locais; na Regional Sudoeste em 01 UEF e 03 Locais e na Regional

Sul em 02 UEFs e 09 Locais.


Funcionamento do Programa Consolidando a Escolaridade no ano de 2017

No ano de 2017, o Programa Consolidando a Escolaridade funcionou em 10

Unidades Educacionais da FUMEC (UEFs) e 24 Locais de Funcionamento nas 05

Regionais da Fundação (CAMPINAS, 2016d). A disposição das UEFs e dos Locais de

Funcionamento do Programa Consolidando a Escolaridade para o processo de atribuição

de professores para o ano letivo de 2017 foi apresentada no Quadro 20:

Quadro 20: Disposição dos Locais de Funcionamento do Programa Consolidando a Escolaridade nas


REGIONAL LESTE


152

Instituto Padre Haroldo UEF CPAT- Centro de Apoio ao Trabalhador

UEF Prefeito Antônio da Costa Santos Paróquia Sagrada Família

Igreja Santa Terezinha EMEF General Floriano Peixoto

REGIONAL NOROESTE


Grande)

Espaço da Concórdia E.E Jardim Rossin

EMEF Padre Leão Vallerie -

EMEF/EJA Profa. Clotilde Barraquet Von Zuben -

REGIONAL NORTE


Ehrenberg

Paróquia Sagrado Coração de Jesus CESCON- Centro Estudantil Social de

Convivência

- Construindo Sonhos

REGIONAL SUDOESTE

UEF Cambará UEF EMEF Maria Pavanatti Favaro

UEF CEMEFEJA Cambará UEF EMEF Maria Pavanatti Favaro

EMEF Prof. André Tosello -

REGIONAL SUL


Couto


EMEF/EJA Profa. Odila Maia Rocha Brito CASI- Centro de Ação Integrado

EMEF Parque Oziel Alves Pereira Cidade dos Meninos

CEMEFEJA Pierre Bonhomme Comunidade Terapêutica Nossa Senhora da

Restauração

Instituto Educacional Trianon -


No ano de 2017, o Programa Consolidando a Escolaridade funcionou na Regional




4.5. A oferta e o atendimento aos jovens, adultos e idosos nos Programas de EJA da

FUMEC

Entre os anos de 2013 a 2016, a FUMEC reorganizou o Programa EJA – Anos

Iniciais, o que ocasionou na supressão de Locais de Funcionamento e de Classes

Descentralizadas no âmbito do Programa, como foi apresentado no subitem 4.3. Em

contrapartida, a abertura dos Programas Educação Ampliada ao Longo da Vida e

153

Consolidando a Escolaridade expandiu o atendimento aos sujeitos da Modalidade EJA no

Sistema Municipal de Ensino de Campinas, a partir da abertura de novos Locais de

Funcionamento e de Classes Descentralizadas ou a substituição das Classes do Programa

EJA – Anos Iniciais por Locais de Classes Descentralizadas dos Programas Educação

Ampliada ao Longo da Vida e Consolidando a Escolaridade. O número de Locais de

Funcionamento dos Programas de EJA da FUMEC (EJA – Anos Iniciais, Educação

Ampliada ao Longo da Vida e Consolidando a Escolaridade) entre os anos de 2014 a 2017

foram apresentados na Figura 04:

Figura 4: Número de Locais de Funcionamento dos Programas de EJA da FUMEC (EJA – Anos

Iniciais, Educação Ampliada ao Longo da Vida e Consolidando a Escolaridade) - 2014/2017

Fonte: Elaborada pela Autora com base nas seguintes legislações27: Resolução FUMEC nº 34/2013;

Resolução FUMEC nº 03/2014; Resolução FUMEC nº 09/2015 e Resolução FUMEC nº 10/2016.

A leitura da Figura 04 indicou que o número de Locais de Funcionamento do

Programa EJA – Anos Iniciais, entre os anos de 2014 a 2017, diminuiu 60,18%. No ano de

2014, o Programa manteve 108 locais e em 2017 esse número era 65, ou seja, foram

fechadas 43 Locais de Funcionamento do Programa EJA – Anos Iniciais no período de

2014 a 2017.

A Figura 04 também apresentou o número de Locais de Funcionamento dos

Programas Educação Ampliada ao Longo da Vida e Consolidando a Escolaridade. É

27 Resolução FUMEC nº 34/2013 (CAMPINAS, 2013f); Resolução FUMEC nº 03/2014 (CAMPINAS, 2014b);

Resolução FUMEC nº 09/2015 (CAMPINAS, 2015h) e Resolução FUMEC nº 10/2016 (CAMPINAS, 2016d).

108100

83

65

0 0 18 190 0

24 23

2014 2015 2016 2017

Programa EJA Anos Iniciais Educação Ampliada ao Longo da Vida Consolidando a Escolaridade

154

possível perceber que em 2016 foram abertos 42 novos Locais no âmbito dos dois

Programas. No ano de 2017, um Local foi fechado no Programa Consolidando a

Escolaridade e outro foi aberto no Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida,

mantendo, assim, o número de 42 Locais de Funcionamento das Classes Descentralizadas

no âmbito dos dois novos Programas.

Outro ponto que merece destaque sobre o número de Locais de Funcionamento

nos Programas da FUMEC que atenderam os sujeitos da Modalidade EJA no Sistema

Municipal de Ensino de Campinas é a questão do número de matrículas dos alunos. Nesse

sentido, buscamos compreender se a reorganização do Programa EJA – Anos Iniciais e a

criação dos novos Programas aumentou, diminuiu ou manteve o número de alunos

atendidos pela FUMEC durante os anos de 2013 a 2016. É importante ressaltar que as

matrículas nos Programas de EJA da FUMEC eram realizadas em qualquer época do ano

e em qualquer Local de Funcionamento da Fundação. Apesar do controle das matrículas

ser realizado semestralmente, esta pesquisa considerou o número de alunos ao longo do

ano.

O número de alunos matriculados e de alunos concluintes no Programa EJA –

Anos Iniciais no período de 2013 a 2016 foi apresentado na Figura 05:

Figura 5: Número de alunos matriculados e número de alunos concluintes no Programa EJA – Anos

Iniciais (2013, 2014, 2015 e 2016)

Fonte: Elaborada pela Autora com base no número de matrículas nos Programas de EJA da FUMEC.

Os dados foram disponibilizados para esta pesquisa pela GPEJA/FUMEC (FUMEC, 2017a).

2.332

2.952 2.954

2.454

340

774

546454

2013 2014 2015 2016

Número de Alunos Matriculados Número de Alunos Concluintes

155

Os dados apresentados na Figura 05 apontaram que o número de alunos

matriculados entre os anos de 2013 a 2016 aumentou por volta de 5,23%. Se levarmos em

consideração o movimento do número de matrículas ano a ano, podemos concluir que entre

2013 e 2014 houve um aumento de 26,67%, entre 2014 e 2015 o número de matrículas se

manteve estável e entre 2015 e 2016 houve uma queda de 16, 92%, aproximadamente. A

leitura da Figura 05 demonstrou que durante o período analisado, o Programa EJA – Anos

Iniciais certificou 2.114 alunos nos anos iniciais do Ensino Fundamental na Modalidade

EJA.

Do mesmo modo que no Programa EJA – Anos Iniciais, as matrículas no

Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida poderiam ser realizadas ao longo de todo

o ano, mas eram calculadas semestralmente. Para esta análise, também foi utilizado o

número total de matrículas e foi considerado o número de matriculas no Programa

Educação Ampliada ao Longo da Vida quando ele ainda funcionava como projeto-piloto

(2014). O número de alunos matriculados no Programa Educação Ampliada ao Longo da

Vida entre os anos 2014, 2015 e 2016 foi apresentado na Figura 06:

Figura 6: Número de alunos matriculados no Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida

(2014, 2015 e 2016)



A leitura da Figura 06 apontou que o número de matrículas no Programa Educação

Ampliada ao Longo da Vida aumentou 111,80%, passando de 161 alunos em 2015 para

341 alunos em 2016. Além disso, foi possível observar que entre 2014 e 2015, o número

de matrículas aumentou 40,99% e de 2015 e 2016 houve um aumento de 50,22%.

161

227

341

2014 2015 2016

Número de Alunos Matriculados

156

Com relação ao Programa Consolidando a Escolaridade, entre os anos de 2013 a

2016, o número de alunos matriculados no Programa também aumentou

consideravelmente. Para esta análise, também foi utilizado o número total de matrículas e

foi considerado o número de matrículas no Programa quando ele ainda funcionava como

projeto-piloto (2014). Os dados foram apresentados na Figura 07:

Figura 7: Número de alunos matriculados e de alunos concluintes no Programa Consolidando a

Escolaridade (2014, 2015 e 2016)



A leitura da Figura 07 indicou que o número de alunos matriculados no Programa

Consolidando a Escolaridade aumentou aproximadamente 1.71,66% entre os anos de 2014

e 2016, passando de 36 alunos em 2014 para 681 em 2016. Entre os anos de 2014 e 2015

houve um aumento aproximado de 675% e entre 2015 e 2016, o número de matrículas

aumentou 144,08%. Neste período, 233 alunos concluíram o Programa Consolidando a

Escolaridade.

Na Figura 08 foi apresentada uma representação comparativa entre o número de

matrículas nos Programas de EJA da FUMEC (EJA – Anos Iniciais, Educação Ampliada

ao Longo da Vida e Consolidando a Escolaridade) no período de 2013 a 2016:

36

279

681

0 61172

2014 2015 2016

Número de Alunos Matriculados Número de Alunos Concluintes

157

Figura 8: Número de matrículas nos Programas de EJA da FUMEC (EJA – Anos Iniciais, Educação

Ampliada ao Longo da Vida e Consolidando a Escolaridade) -2013, 2014, 2015 e 2016.

Fonte: Elaborado pela Autora com base no número de matrículas nos Programas de EJA da FUMEC.


Sobre o número de matrículas nos três Programas de EJA desenvolvidos pela

FUMEC, a leitura da Figura 08 apontou que o número de alunos matriculados no Programa

EJA – Anos Iniciais entre os anos de 2013 a 2016 foi de 10.692 alunos. O Programa

Educação Ampliada ao Longo da Vida atendeu 729 alunos entre 2014 a 2016. No mesmo

período, o Programa Consolidando a Escolaridade atendeu 996 alunos. Em suma, os três

Programas de EJA da FUMEC atenderam 12.417 alunos entre 2013 a 2016.

Se levarmos em consideração o número de alunos concluintes nos Programas EJA

– Anos Iniciais e Consolidando a Escolaridade, além dos alunos desistentes nos três

Programas de EJA da FUMEC, é possível inferir que, apesar da reorganização do Programa

EJA – Anos Iniciais e com a criação dos novos Programas, a FUMEC garantiu o acesso à

Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas.

4.6. Os resultados da reorganização da FUMEC no período de 2013 a 2016

O objetivo deste capítulo foi apresentar a reorganização Programa EJA – Anos

Iniciais e a criação dos novos Programas de EJA da FUMEC: Programa Educação

2.332

2.952 2.954

2.454

0 161 227 3410 36 279

681

2013 2014 2015 2016

Programa EJA Anos Iniciais Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida

Programa Consolidando a Escolaridade

158

Ampliada ao Longo da Vida e Programa Consolidando a Escolaridade. É importante

ressaltar que as iniciativas abordadas neste capítulo foram construídas em constante debate

com a comunidade escolar da FUMEC (Gestores, Diretores Educacionais, professores,

funcionários e alunos).

O processo de reorganização da FUMEC não foi realizado de maneira fácil e

harmoniosa. Entre os anos de 2013 a 2016, a organização dos Locais de Funcionamento e

das Classes Descentralizadas do Programa EJA – Anos Iniciais foi reestruturada. Alguns

Locais de Funcionamento, Classes Descentralizadas e, até mesmo, UEFs foram

suprimidas. A supressão de salas de aula, Classes Descentralizadas, Locais de

Funcionamento e de UEFs, no âmbito do Programa EJA – Anos Iniciais, chamou a atenção

de toda comunidade escolar, provocando um certo receio sobre a continuidade do

atendimento aos sujeitos da Modalidade EJA.

Em resposta a tais anseios, a Gestão da FUMEC iniciou um amplo debate com a

comunidade escolar sobre novas possibilidades para a EJA no Sistema Municipal de Ensino

de Campinas. Tais debates resultaram nas propostas de dois projetos-pilotos: Educação

Ampliada ao Longo da Vida e Consolidando a Escolaridade. A avaliação positiva dos

projetos-piloto fez com que eles fossem regulamentados no segundo semestre de 2015,

pelas respectivas Resoluções: Resolução FUMEC nº 07/2015 e Resolução nº 08/2015.

Apresentamos na Figura 08 o número de alunos atendidos pelos Programas de

EJA da FUMEC no período de 2013 a 2016 e constatou-se que houve uma diminuição no

número de alunos atendidos pelo Programa EJA – Anos Iniciais. Em contrapartida, os

Programas Educação Ampliada ao Longo da Vida e Consolidando a Escolaridade tiveram

um aumento no número de alunos atendidos significativo. Concluímos que no período de

2013 a 2016 a FUMEC garantiu o direito ao acesso à educação para os sujeitos da

Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas.

A construção deste capítulo revelou as possibilidades de diferentes propostas

educacionais no âmbito da Modalidade EJA. No entanto, tais inovações (reorganização do

Programa EJA – Anos Iniciais e a criação dos Programas Educação Ampliada ao Longo da

Vida e Consolidando a Escolaridade), até a finalização desta pesquisa, ainda eram

iniciativas em consolidação no atendimento aos sujeitos da Modalidade EJA no Sistema


159

O próximo capítulo analisou os documentos oficiais da FUMEC, promulgados

entre os anos de 2013 a 2016. O capítulo teve como principal objetivo verificar se o

discurso legal FUMEC garantiu o direito à educação para os sujeitos da Modalidade EJA

no Sistema Municipal de Ensino de Campinas no período de 2013 a 2016.

160

CAPÍTULO V- O DIREITO À EDUCAÇÃO PARA OS SUJEITOS DA

MODALIDADE EJA NO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE

CAMPINAS-SP: ANÁLISE DO DISCURSO LEGAL DA FUMEC NO


A construção deste capítulo teve como objetivo analisar o discurso legal da

FUMEC no que concerne a garantia do direito à educação para os jovens, os adultos e os

idosos, que ultrapassaram a idade regular de escolarização no período 2013 a 2016. O

capítulo limitou-se ao estudo dos documentos oficiais da Secretaria Municipal de Educação

e da FUMEC que trataram do direito à educação para os sujeitos da Modalidade EJA.

No período da pesquisa, a Administração Municipal foi exercida pelo Prefeito

Jonas Donizette Ferreira (2013-2016), entretanto, esta pesquisa não teve como foco

analisar a Gestão Municipal e, sim, o discurso legal da FUMEC em prol da garantia do

direito à educação para os jovens, adultos e idosos no Sistema Municipal de Ensino de

Campinas. Desta forma, os documentos oficiais da FUMEC, publicados entre 2013 a 2016,

foram organizados, categorizados e analisados por meio dos procedimentos metodológicos

da Análise do Conteúdo.

5.1. O Plano de Metas da Gestão Municipal (2013/2016)

No período da pesquisa, a Gestão Municipal de Campinas foi ocupada pelo

Prefeito Jonas Donizette Ferreira, do Partido Socialista Brasileiro (PSB). No dia 02 de

abril de 2013 foi publicado no Diário Oficial do Município o Programa de Metas da Gestão

Municipal de Campinas (2013/2016). É importante destacar que o Programa de Metas é

um documento que reúne as realizações do Governo Municipal para os quatro anos de

Governo e é elaborado no primeiro ano do mandato. Desta forma, o Programa de Metas da

Gestão Municipal de Campinas (2013/2016) reuniu as metas, as iniciativas e os

compromissos do Poder Público Municipal, visando a melhoria da qualidade dos serviços

oferecidos à população.

O objetivo do Programa de Metas (2013/2016) foi “estruturar um

desenvolvimento sólido, perene e irreversível do município, a partir de um governo voltado

para as pessoas e para o futuro, tendo como prioridade o compromisso com o

161

desenvolvimento humano, sustentável e econômico” (CAMPINAS, 2013d, p.01) Para

atingir tal objetivo, o Programa de Metas apresentou os objetivos, as metas, as estratégias,

a população beneficiada e os indicadores que monitorariam as ações do Poder Público no

âmbito de cada Secretaria Municipal e cada Autarquia do Poder Público.

Para a SME foram estabelecidos quatro objetivos que visavam: 1. A promoção da

Educação Profissional, através de cursos técnicos e de qualificação profissional; 2. A

diminuição das taxas de analfabetismo no município; 3. A ampliação do número de vagas

e a elevação da qualidade da educação e 4. A construção e/ou ampliação de prédios para

aumentar a capacidade de atendimento à comunidade escolar, principalmente, para a

Educação Infantil (Ibidem, p. 31).

Para a Modalidade EJA, o Programa propôs “a promoção da alfabetização de

jovens e adultos e a diminuição do analfabetismo e o término do Ensino Fundamental da

população com 15 anos ou mais” (Ibidem, p. 32). Para atingir o objetivo, o Programa fez

várias recomendações à SME, a saber: no primeiro semestre de 2013, estabelecimento de

parcerias e convênios com a sociedade civil e a aquisição de equipamentos e móveis; no

segundo semestre de 2013, a realização de ações que garantissem a capacitação dos

professores e profissionais dos Programas de EJA, a realização de concursos públicos

adequados à realidade da EJA, a oferta de alimentação de qualidade para todos os alunos

da EJA e a integração dos Programas de EJA com a Educação Profissional; no primeiro

semestre de 2014, o oferecimento de transporte gratuito aos alunos dos Programas de EJA

que comprovassem carência, a elaboração de um Plano estratégico para a divulgação dos

Programas de EJA desempenhados pela SME, por meio da FUMEC (Ibidem, p. 32).

5.1.1. A Modalidade EJA no Plano Municipal de Educação (2015/2025)

Como dito antes, o Plano Nacional de Educação (2014/2024) “estabeleceu a

elaboração ou adequação dos Planos de Educação dos 26 Estados, do Distrito Federal e dos

5.570 municípios, em consonância ao Plano Nacional de Educação” (BRASIL, 2014b, p.

06.) A Lei Federal nº 13.005/2014, que instituiu o PNE, estabeleceu que os Estados e os

municípios deveriam elaborar seus Planos de Educação no prazo de 01 (um) ano após a

publicação do Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2014a).

162

Assim, com o objetivo de iniciar o debate acerca da construção do Plano

Municipal de Educação do município de Campinas, no dia 16 de maio de 2015, foram

realizadas 05 pré-conferências em cada uma das regiões de Campinas (Norte, Sul, Leste,

Noroeste e Sudoeste). Também foram realizadas duas conferências que reuniram os

delegados das cinco regiões do município e escolhidos nas pré-conferências. Os encontros

aconteceram no mês de outubro de 2015, o primeiro encontro aconteceu no dia 23 e o

segundo no dia 30 (CAMPINAS, 2016g, p. 45).

O Plano Municipal de Educação de Campinas (PME) foi instituído pela Lei

Municipal nº 15.029/2015, com vigência de dez anos (2015/2025). Os objetivos do PME

visavam: a erradicação do analfabetismo; a universalização do atendimento escolar; a

superação das desigualdades educacionais; a melhoria da qualidade da educação; a

formação para o trabalho e para a cidadania; a promoção da gestão democrática na

educação; a promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do país; a aplicação

de recursos públicos em educação; a valorização dos profissionais da educação; a

promoção do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade

socioambiental e a vinculação do Plano Municipal de Educação ao projeto de

desenvolvimento do município e às necessidades de melhoria das condições de vida da

população (CAMPINAS, 2015c).

A meta 09 do PME tratou da universalização da alfabetização da população com

mais de 15 anos e do combate ao analfabetismo absoluto e funcional no município de

Campinas (Ibidem). Portanto, a meta 09 era voltada, exclusivamente, para a Modalidade

EJA28.

As estratégias para o cumprimento da meta 09 visavam: a garantia da oferta

gratuita da escolarização para jovens, adultos e idosos; a realização de diagnósticos para

identificar as demandas ativas por vagas na EJA; a implementação de ações de

alfabetização visando à continuidade dos estudos; a realização de chamadas públicas para

a EJA e a oferta da Modalidade EJA para pessoas privadas de liberdade em todos os

estabelecimentos penais (Ibidem). Entre as estratégias proposta pelo PME (2015/2025)

28 As metas 09 e 10 do PME (2015/2025) estavam voltadas exclusivamente para a Modalidade EJA, como a meta 10

trata da Educação de Jovens e Adultos (EJA) integrada à Educação Profissional e os Programas desenvolvidos pela

FUMEC no atendimento dos sujeitos da Modalidade EJA não estavam integrados à Educação Profissional, a meta 10

do PME (2015/2025) não foi abordada nesta pesquisa.

163

para o atendimento aos sujeitos da Modalidade EJA, destacamos as estratégias 9.2, 9.4,

9.5, 9.11 e 9.15.

A estratégia 9.2 propôs a realização de um censo, de cunho educativo, para um

mapeamento da demanda para a EJA. Para o PME (2015/2025), o recenseamento

educacional era a primeira etapa para dar mais eficácia à realização de ações especificas

para o atendimento aos sujeitos da Modalidade EJA (Ibidem).

A estratégia 9.4 recomendou a divulgação da oferta da educação para pessoas

jovens, adultas e idosas que não concluíram a escolarização. A estratégia propôs a

realização de chamadas públicas para os Programas de EJA nos mais diferentes meios de

comunicação, tais como jornais, revistas, televisão, rádio e Internet, todo início de

semestre. As chamadas públicas divulgariam o período, os locais de atendimento e a

documentação necessária para a realização das matrículas nos Programas de EJA. Estas

propostas tinham como principal objetivo assegurar o acesso da demanda escolar da

Modalidade EJA, elevar a escolaridade da população jovem, adulta e idosa e,

consequentemente, reduzir as taxas de analfabetismo pleno e funcional no município

(Ibidem).

A estratégia 9.5 propôs a criação e manutenção de programas de transporte, de

alimentação e de saúde, inclusive atendimento oftalmológico e fornecimento gratuito de

óculos, vinculados com a frequência dos alunos nas salas de aula da Modalidade EJA no

município de Campinas (Ibidem).

A estratégia 9.11 propôs a criação de programas de EJA preocupados com as

necessidades dos alunos idosos, ou seja, destinados àqueles que vislumbravam a escola

como um lugar de socialização, sem ter como foco o mercado de trabalho (Ibidem). A

estratégia estabeleceu a realização de uma proposta educacional para o público idoso,

visando o acesso às tecnologias educacionais e às atividades de lazer, culturais e esportivas,

e a implementação de programas que valorizem os conhecimentos dos idosos e a inclusão

de temas do envelhecimento e da velhice nas salas de aula da EJA.

A estratégia 9.15 recomendou que os espaços físicos destinados ao atendimento

dos sujeitos da Modalidade EJA fossem adequados às necessidades dos alunos jovens,

adultos e idosos. Propôs que as salas de aulas da EJA fossem devidamente estruturadas,

equipados, mobiliados e adequados para essa atividade e público, desde a etapa da

alfabetização até os anos finais do Ensino Médio (Ibidem).

164

5.2. As propostas de ações da FUMEC em prol da garantia do direito à educação dos

sujeitos da Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino

Durante o período de 2013 a 2016, a Gestão da FUMEC teve os seguintes

membros: a Presidência da FUMEC foi ocupada pela Secretária Municipal de Educação,

professora Solange Villon Kohn Pelicer; a Diretoria Executiva da FUMEC foi exercida

pela professora Darci da Silva e a Gestão dos Programas de Educação de Jovens e Adultos

da FUMEC (GPEJA) foi ocupada pela professora Dra. Marinalva Imaculada Cuzin.

Neste item, apresentamos as propostas da Gestão da FUMEC no período de 2013

a 2016. Estas intenções visavam promover condições para a garantia do direito à educação

para os sujeitos da Modalidade EJA atendidos nos Programas de EJA da FUMEC.

5.2.1 Os Planos de Ação da FUMEC (2013 a 2016)

A Gestão da FUMEC, em consonância ao Estatuto da Fundação, elaborava, em

cada ano, um novo Plano de Ação, abordando as principais ações para o ano seguinte. De

acordo com o Artigo 06 do Estatuto da FUMEC, o Plano de Ação deveria ser elaborado até

o dia 30 de dezembro de cada ano e submetido à aprovação do Conselho Administrativo

da Fundação (FUMEC, 2002).

Os Planos de Ação da Gestão da FUMEC para o atendimento aos sujeitos dos

Programas de EJA (EJA-Anos Iniciais, Educação Ampliada ao Longo da Vida e

Consolidando a Escolaridade) entre os anos de 2013 a 2016 foram apresentadas no Quadro

21:

Quadro 21: Plano de Ação da FUMEC para a Modalidade EJA no período de 2013 a 2016

Ano

Proposta de Ação em prol dos Programas de EJA da FUMEC

2013 Elaborar Reforma Administrativa da Fundação, com a correspondente criação de cargos,

separando áreas: Gestão, Programas de EJA e Programas de Educação Profissional;

Adiantar convênio da SME com a CEASA para melhoria da alimentação/lanches das

Classes Descentralizadas da EJA I;

Garantir a publicidade em todos os tipos de mídias para o chamamento de alunos;

Qualificar os processos de licitação de aquisição de materiais, equipamentos e serviços;

Implantar vale-transporte para os alunos de EJA e de qualificação profissional que residam

a mais de 2km da sala de aula;

Contratar empresa para reformas e manutenção predial das unidades utilizadas pela

Fundação;

165

Viabilizar, em conjunto com a Secretaria de Saúde, mutirões para exames oftalmológicos

para alunos de EJA I;

Contratar ônibus para Estudo do Meio e visita pedagógica para os alunos de EJA I;

Acordar com os sindicatos e com a empresa Aeroporto Brasil Viracopos, visando a

implantação de salas de EJA I e cursos profissionalizantes;

Capacitação continuada para servidores da Fundação.

2014 Apresentar a Restauração Administrativa, contemplando as áreas de Gestão (sede), EJA I e

CEPROCAMP, levando em consideração a devida criação de cargos;

Realizar concurso público para os cargos a serem criados pela restauração acima;

Garantir formação continuada para além dos professores da EJA I, envolvendo tidas as

demais funções como agentes de apoio, área de gestão e os novos concursados do

CEPROCAMP;

Realizar na última semana de janeiro de cada ano, a partir de 2014, a Campanha denominada

“Campanha Municipal de Luta contra o Analfabetismo em Campinas”, depois renomeada

“Campanha Municipal de Luta pela Erradicação do Analfabetismo em Campinas”;

Garantir aquisição de materiais e serviços de qualidade pelo melhor preço, com entrega e

análise de amostras, com aval da comissão de recebimento;

Implantar Pregão Eletrônico, que irá colaborar ainda mais para a garantia nos melhores

preços das licitações de materiais e serviços;

Licitar a construção de Unidades Regionais Descentralizadas da FUMEC, com Programas

de EJA e de cursos oferecidos pelo CEPROCAMP, em terrenos cedidos pela PMC ou

adquiridos pela FUMEC;

Ampliar o espaço físico para funcionamento da sede da Fundação, bem como garantir novo

prédio para transferência do almoxarifado;

Dar continuidade ao processo de manutenção predial e reformas das unidades utilizadas

pela Fundação;

Garantir a participação democrática de representações das áreas pedagógicas do Programa

de EJA I, através de comissão especifica para analisar a criação de novos Programas para a

Educação de Jovens, Adultos e Idosos;

Manter os serviços continuados aprovados do exercício anterior.

2015

Contratar servidores para substituição de profissionais das áreas administrativa, financeira

e contábil em disfunção;

Contratar servidores para completarem cargos necessários de Diretores Educacionais,

Orientadores Pedagógicos, professores de Educação Especial, engenheiro civil e

procuradores, além de técnicos para a área administrativa, como economistas e

administradores;

Garantir a continuidade de interlocução trimestral entre os professores das 5 regiões,

Diretores Educacionais e Gestores da Fundação, atendendo solicitação dos membros da

Comissão que estudou novas áreas de atuação para os professores alfabetizadores de EJA,

para além do analfabetismo absoluto;

Extensão do mesmo procedimento para os Agentes de Apoio Geral, que foram

transformados em Agentes de Apoio Geral, para funções de acompanhamento de turmas,

atenção na distribuição de alimentos e atendimento em EMEFs;

Contratar empresa/instituição para realização de busca ativa de pessoas não alfabetizadas

ou com baixa escolaridade, começando como piloto a região Leste do município, já que

segundo o Censo de 2010 do IBGE, apresentava o menor indicador de analfabetismo

absoluto, além da capacitação continuada aos servidores e de avaliação dos diversos

Programas de EJA;

Realizar na última semana de 2015, a II Campanha Municipal para Erradicação do

Analfabetismo em Campinas e instituir o Selo de Erradicação do Analfabetismo absoluto,

nas Organizações religiosas, empresas e residenciais de habitação, que demostrarem a

ausência de pessoas analfabetas, contando com a presença do Prefeito Municipal e outras

autoridades do município;

166

Licitar construção, após aquisição ou destinação de terrenos públicos ou adquirir imóveis

já construídos para Unidades Descentralizadas da FUMEC, com os diversos Programas de

EJA e do Ensino Profissional de forma regional;

Dar continuidade ao processo de contratação de empresa para a realização de reformas e

manutenção predial, nas unidades utilizadas pela Fundação;

Concluir aquisição da sede da Fundação;

Continuar procura de imóvel para a transferência do Almoxarifado da Fundação, uma vez

que o mesmo foi transferido para novo imóvel locado;

Iniciar a realização de compras, através de pregoes eletrônicos com a BEC- Bolsa Eletrônica

de Compras do Estado de São Paulo, após assinatura de convenio com o município de

Campinas;

Licitar a refirma e ampliação de unidade descentralizada da FUMEC, para os programas de

EJA e do CEPROCAMP, junto a Cemei do Jardim Myriam;

Adquirir novos mobiliários, veículos e TIS para as unidades da Fundação;

Manter os serviços continuados e aprovados do exercício anterior.

2016 Contratar empresa/instituição para a realização de busca ativa de pessoas não alfabetizadas

ou com baixa escolaridade, iniciando como piloto pela região Leste, que segundo Censo do

IBGE de 2010 apresentava o menor indicador de analfabetismo absoluto no município;

Contratar empresa/instituição para em conjunto com os Diretores Educacionais, demais

especialistas, professores e Gestores dos Programas de EJA, discutir nova metodologia

didática e de avaliação dos alunos;

Realizar na última semana de janeiro de 2016, a III Campanha Municipal de Erradicação

do Analfabetismo em Campinas e instituir o Selo de Erradicação de Analfabetos absolutos

para Organizações Religiosas, empresas e residenciais de habitação, que demostrarem

ausência de pessoas analfabetas absolutas, contando no evento com a presença do Prefeito

Municipal e outras autoridades do município;

Garantir a capacitação continuada dos servidores da Fundação, em atendimento as

estratégias e metas aprovadas no Plano Municipal de Educação de 2015;

Licitar a reforma e adequação do novo prédio da sede própria da FUMEC, com extensão do

mezanino, plataforma para pessoas com deficiência, rede logica, ar-condicionado e

aquisição do mobiliário para a instalação de estacoes de trabalho;

Concluir construção/adequação da unidade da FUMEC descentralizada no Jardim Myriam,

onde já funciona há dois anos uma sala de EJA I;

Obter cessão de área pública municipal para a instalação das FUMECs descentralizadas

regionais;

Dar continuidade ao processo de reformas e ou manutenção predial, das unidades utilizadas

pelos Programas de EJA/CEPROCAMP da Fundação;

Garantir a elaboração e aprovação do novo Projeto de Lei, para equacionar com redução de

55 cargos de professores e pequeno aumento das equipes pedagógicas dos Programas de

EJA e de Educação Profissional e suas jornadas, adequar, se possível legalmente, as funções

dos Agentes de Apoio Geral que assumiram funções complementares, bem como atualizar

o objeto e o estatuto da Fundação, incorporando os novos Programas de EJA já

regulamentados;

Dar continuidade as reuniões da Comissão de Discussão e Acompanhamento para Assuntos

da área pedagógica dos Programas de EJA da FUMEC;

Contratar serviços de empresa/instituição que ofereça serviços de oficineiros culturais para

o Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida;

Adquirir livros paradidáticos solicitados pelos professores e Diretores Educacionais

Regionais dos Programas de EJA;

Manter os serviços continuados aprovados no exercício anterior.

Fonte: Elaborado pela Autora com base nos Planos de Ação da Gestão da FUMEC para os anos 2013

(FUMEC, 2013), 2014 (FUMEC, 2014), 2015 (FUMEC, 2015) e 2016 (FUMEC, 2016a).

167

A respeito dos Planos de Ação da FUMEC entre os anos de 2013 a 2016, é possível

concluir que suas propostas se resumiram em: buscar melhorar a alimentação/lanche para

os alunos dos Programas de EJA; garantir a publicidade para o chamamento dos alunos,

por meio da realização da Campanha Municipal de Erradicação do Analfabetismo em

Campinas; implantar a política de vale-transporte para os alunos dos Programas de EJA;

viabilizar as ações de Estudo do Meio; realizar de exames oftalmológicos; capacitar os

professores (formação continuada); realizar concurso público, para a contratação de

funcionários e professores; garantir a participação democrática de representações

pedagógicas do Programa EJA – Anos Iniciais, por médio de comissões especificas;

discutir a metodologia didática e de avaliação dos alunos; contratar empresas ou serviços

para a realização das oficinas no Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida e

adquirir livros paradidáticos, pedidos pelos professores e Diretores Educacionais, no

âmbito dos três Programas de EJA.

5.2.2 A Campanha Municipal para Erradicação do Analfabetismo em Campinas

(2014, 2015 e 2016)

Como já dito, no ano de 2014, Campinas recebeu do Ministério da Educação

(MEC), o selo de Cidade Livre do Analfabetismo, pois tinha índices de 2,63% da população

total analfabeta e 3,26% de pessoas com 15 (quinze) anos ou mais que não sabiam ler e

escrever (CORREIO POPULAR, 2017, s.n.). Este selo era o reconhecimento dos

municípios que atingiram mais de 96% da população alfabetizada, com base nos dados do

Censo Demográfico do IBGE de 2010.

Com o objetivo de colocar Campinas nos primeiros lugares do ranking29 dos

municípios com mais de um milhão de habitantes com o menor número de analfabetos no

país, no ano de 2014 foi lançada a Campanha Municipal para Erradicação do

Analfabetismo em Campinas. A Campanha foi realizada em parceria entre a FUMEC, a

SME e a Prefeitura Municipal e teve três edições: a primeira realizada em 2014, a segunda

em 2015 e a terceira em 2016.

29 O ranking foi constituído pelos seguintes municípios: Curitiba- PR (29. 226 hab.); Porto Alegre- RS (24.725 hab.);

Rio de Janeiro-RJ (138.899 hab.) Belo Horizonte-MG 53.784 (hab.) 2,8% Goiânia-GO 31.938 (hab.) São Paulo- SP

277.304 (hab.) Campinas-SP 27.849 (hab.) Belém-PA 35.276 (hab.) Brasília-DF 69.899 (hab.) Guarulhos-SP (35.190

hab.)

168

Assim, entre os anos de 2014 e 2016, a FUMEC ampliou a divulgação,

principalmente, do Programa EJA – Anos Inicias, por meio da realização das três edições

da Campanha Municipal para a Erradicação do Analfabetismo em Campinas. Esta

Campanha consistiu em chamadas públicas para a divulgação do período, dos locais de

atendimento e da documentação necessária para a realização das matrículas nos Programas

de EJA no Sistema Municipal de Ensino e realizou uma busca ativa às pessoas que não

eram alfabetizadas ou que não tinham completado os anos iniciais do Ensino

Fundamental na idade regular e residentes no município.

Foram colocados cartazes nos ônibus municipais, nos terminais de ônibus e em

entidades religiosas, além de folders, chamadas no rádio e ações específicas nas Instituições

de Ensino” (IMA, 2015). Também foram realizadas “cerca de 50 inserções na Rede de TV

EPTV, sem custo para FUMEC; participação em programas da Rede Bandeirantes e TV

Século XXI, Rádio Educativa, Rádio Brasil” (CAMPINAS, 2016g, p. 45). Além dos

programas de rádio e televisão, o Programa EJA – Anos Iniciais foi divulgado nos jornais

impressos locais, como o Correio Popular, além das mídias digitais. Também foram

promovidas cerimônias de formatura dos alunos concluintes do Programa. Os folders

digitais de divulgação dos três Programas ora pesquisados foram apresentados na Figura

09:

Figura 9: Folders digitais de divulgação dos Programas de EJA da FUMEC

169

Fonte: Folders digitais dos Programas de EJA da FUMEC. Site oficial da FUMEC

(FUMEC, 2017c). Disponíveis em: http://www.fumec.sp.gov.br/. Acesso em: 17. Nov. 2017.

A Campanha Municipal para Erradicação do Analfabetismo em Campinas foi

parte integrante da Campanha SEJA da Prefeitura Municipal, em parceria com a SME.

Além dos cartazes e propagandas nos meios de comunicação, a Campanha SEJA contou

ainda com o sistema eletrônico “EJA Perto de Você”30. A ferramenta foi desenvolvida pela

Informática de Municípios Associados S/A (IMA) e consistia num conjunto de aplicações

via Internet (IMA, 2015). Por meio do sistema “EJA Perto de Você”, os demandantes da

Modalidade EJA no município podiam “obter informações sobre o atendimento oferecido,

ver quais são as escolas localizadas perto de sua residência ou local de trabalho e fazer o

cadastro visando uma vaga” (Ibidem). Os cadastros eram realizados no Programa EJA –

Anos Finais da SME e também no Programa EJA – Anos Iniciais da FUMEC. A ferramenta

estava disponível no Portal do Cidadão31 no site da Prefeitura Municipal de Campinas.

30 IMA apresenta solução para Educação de Jovens e Adultos (IMA, 2015, s.n. Disponível em:

https://ima.sp.gov.br/noticias/ima-apresenta-solução-para-educação-de-jovens-e-adultos. Acesso em:

17.11.2017). 31A ferramenta “EJA Perto de Você” estava disponível no Portal do Cidadão no seguinte

endereço: https://cidadao.campinas.sp.gov.br/. Acesso em: 17. 11. 2017.

http://www.fumec.sp.gov.br/

https://ima.sp.gov.br/noticias/ima-apresenta-solução-para-educação-de-jovens-e-adultos

https://cidadao.campinas.sp.gov.br/

170

Todas essas ações visavam sensibilizar a população, realizar o chamamento

público para os Programas da FUMEC e fomentar a importância da escolarização visando,

principalmente, os jovens, adultos e idosos analfabetos residentes em Campinas. Neste

sentido, entendemos que estas chamadas públicas, por meio das campanhas publicitárias,

são importantes, mas não são suficientes para garantir o acesso dos jovens, adultos e idosos

nos Programas de EJA da FUMEC.

5.2.3. O Programa de Transporte Escolar Municipal

Aos alunos dos Programas de EJA da FUMEC que residiam ou trabalhavam num

raio de 02 (dois) quilômetros das UEFs ou dos Local de Funcionamento das Classes

Descentralizadas eram oferecidos passe-escolar ou vale-transporte para a utilização do

transporte público coletivo.

O Programa de Transporte Escolar Municipal Gratuito foi instituído pela Lei

Municipal nº 11.467/2003, de 13 de janeiro de 2003 (CAMPINAS, 2003a). Durante o

período da pesquisa, foi promulgado o Decreto Municipal nº 17.898/2013 que

regulamentou o Programa de Transporte Municipal para todo o Sistema Municipal de

Ensino, inclusive para os alunos dos Programas de EJA da FUMEC (CAMPINAS, 2013c).

5.2.4. O Programa Municipal de Alimentação Escolar

O Programa Municipal de Alimentação Escolar foi responsável pela oferta de

alimentação para os alunos do Sistema Municipal de Ensino e, consequentemente, para os

alunos da FUMEC. O Programa era resultado do convênio realizado entre a Prefeitura

Municipal de Campinas e as Centrais de Abastecimento Campinas S/A (CEASA), por meio

da Lei Municipal nº 14.301/2012. De acordo o Artigo 4º da Lei, foi estabelecido que a

alimentação escolar era um direito dos alunos da Educação Básica e dever do Estado

(CAMPINAS, 2012c). Por ser uma Modalidade da Educação Básica, o Poder Público

Municipal garantiu a alimentação escolar para todos os sujeitos da Modalidade EJA,

inclusive para os alunos da FUMEC.

171

No âmbito dos Programas de EJA da FUMEC, a CEASA era responsável: pela

elaboração dos cardápios; pela supervisão nas cozinhas regionais e nas escolas onde eram

servidas as refeições; pela logística; pela recepção e controle de qualidade dos alimentos

da merenda e pela entrega nas UEFs e nos Locais de Funcionamento das Classes

Descentralizadas dos três Programas de EJA da FUMEC.

De acordo com o documento Alimentação nos Programas de EJA da FUMEC,

para os alunos dos Programas de EJA da FUMEC eram oferecidos dois tipos de cardápios,

o “JATR” e o “EER”. O “JATR” eram lanches feitos pelas cozinhas regionais e que eram

transportados para as UEFs e nos Locais de Funcionamento das Classes Descentralizadas.

O cardápio “JATR” era servido diariamente e composto por: “um lanche de pão integral,

com um tipo de carne com molho ou patê; um suco individual (de caixinha); uma fruta e

uma barra de cereal”. O “EER” eram refeições completas e feitas nas próprias UEFs e

Locais de Funcionamento das Classes Descentralizadas. O cardápio “EER” também era

servido diariamente e eram refeições completas, compostas por: “arroz; feijão; carne;

legumes; salada; suco natural e sempre com uma fruta de sobremesa (FUMEC, 2017c).

5.2.5 O Programa de Fornecimento de Material Escolar Básico

Os alunos da FUMEC recebiam no início de cada período letivo um kit de material

escolar básico, adequado à realidade de cada um dos Programas de EJA da FUMEC no

Sistema Municipal de Ensino de Campinas. A relação dos kits de material escolar em cada

um dos Programas da FUMEC foi apresentada no Quadro 22:

Quadro 22: Relação dos Kits de Material Escolar Básico para os Alunos dos Programas de EJA da

FUMEC (2017)

Programa

Descrição do Kit Escolar

EJA – Anos Iniciais 01 apontador;

01 borracha;

01 caderno espiral;

01 caneta esferográfica azul;

01 caneta esferográfica vermelha;

01 cola branca;

03 lápis preto;

01 caixa de lápis de cor;

01 pasta polionada;

01 régua;

01 tesoura.

172

Educação Ampliada ao Longo da Vida 01 apontador;

01 borracha;

01 caderno brochurão;

01 caderno de desenho;



01 conjunto de canetinhas hidrocor;

01 cola branca;

03 lápis preto;


01pasta polionada;

01 régua;

01tesoura.

Consolidando a Escolaridade 01 apontador;

01 borracha;

01 caderno espiral;



01 cola branca;

02 lápis preto;


01 pasta polionada;

01 régua;

01 tesoura.

Fonte: Relação dos Kits de Material Escolar Básico para os Alunos dos Programas de EJA da FUMEC

(FUMEC, 2017d). Os dados foram disponibilizados para esta pesquisa pela GPEJA/FUMEC.

Durante o período da pesquisa, a distribuição dos kits de material escolar atendeu

a todos os alunos matriculados nos Programas de EJA da FUMEC. É importante destacar

que quando houvesse necessidade, os kits de material escolar eram repostos ao longo de

todo semestre letivo (GPEJA, 2017).

A FUMEC também distribuiu os kits de uniforme escolar para os alunos dos três

Programas de EJA. O kit era composto por 02 (duas) camisetas de malha, 100% algodão,

manga curta e gola “V” nas cores de cada um dos Programas da FUMEC. Os uniformes

dos três Programas eram brancos com gola “V” azul, vermelha ou verde, corpo na cor

branca e com barrado na cor azul, vermelha ou verde. Na frente da peça estava estampado

o emblema da FUMEC e em seguida os dizeres “PROGRAMA EDUCAÇÃO DE JOVENS

E ADULTOS”, “PROGRAMA CONSOLIDANDO A ESCOLARIDADE ou

“PROGRAMA EDUCAÇÃO AMPLIADA AO LONGO DA VIDA”, respectivamente,

estampado na frente na cor preta. Manga direita com o brasão da Prefeitura Municipal de

Campinas, logo e abaixo o escrito “Prefeitura Municipal de Campinas”. Manga esquerda

com o logo da EJA colorido.

173

5.3. O discurso legal da FUMEC em prol da garantia do direito à educação para os

sujeitos da EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas (2013 a 2016)

O discurso legal da FUMEC foi analisado tomando por base os documentos

oficiais da Fundação dentro do recorte temporal da pesquisa. As legislações oficiais foram

classificadas pelas categorias de análise definidas e de acordo com o referencial teórico da

pesquisa. Após o cruzamento do embasamento teórico com os Planos de Ação da FUMEC

para os anos de 2013, 2014, 2015 e 2016, definimos as categorias de análise da pesquisa,

através das quais estudamos o discurso legal da FUMEC em prol da garantia do direito à

educação para os sujeitos da Modalidade EJA.

Assim, as categorias e subcategorias de análise utilizada foram: 1. O Direito de

Acesso e Permanência dos Sujeitos da Modalidade EJA nos Programas de EJA da FUMEC

(A Garantia de Acesso: o Atendimento à Demanda Escolar e A Garantia de Permanência:

o Apoio à Permanência); 2. O Direito de Participar: a Atuação da Comunidade Escolar da

FUMEC na Reorganização do Programa EJA – Anos Inicias e na Criação dos Programas

Consolidando a Escolaridade e Educação Ampliada ao Longo da Vida (A Garantia do

Direito de Participar: a Participação da Comunidade Escolar na Reorganização

Estrutural da FUMEC); e 3. O Direito de Aprender: a Proposta Pedagógica da FUMEC (A

Construção da Proposta Pedagógica para a Modalidade EJA: os Projetos Pedagógicos

das UEFs e O Docente na Modalidade EJA: O Trabalho, a Valorização e a Formação

Continuada dos Professores dos Programas da FUMEC).

5.3.1. O Direito de Acesso e Permanência dos Sujeitos da Modalidade EJA nos

Programas da FUMEC

A preocupação dominante da FUMEC, dentro do período analisado, foi o

estabelecimento de propostas que garantissem o atendimento aos jovens, aos adultos e

idosos Programas de EJA da FUMEC (EJA – Anos Iniciais Educação Ampliada ao Longo

da Vida e Consolidando a Escolaridade) atendidos no Sistema Municipal de Ensino de

Campinas.

174

5.3.1.1. A Garantia de Acesso: o Atendimento à Demanda Escolar

Para a construção deste subitem utilizamos as seguintes Resoluções: a Resolução

SME/FUMEC nº 05/2012 (CAMPINAS, 2012d); a Resolução SME/ FUMEC nº 05/2013

(CAMPINAS, 2013h); a Resolução SME/FUMEC nº 01/2015 (CAMPINAS, 2015a) e a

Resolução SME/FUMEC 09/2015 (CAMPINAS, 2015h).

É importante ressaltar que todas as Resoluções analisadas revogaram as

Resoluções anteriores, mas no que tange ao atendimento aos sujeitos da Modalidade EJA,

atendidos pela FUMEC, não fizeram nenhuma modificação.

Quadro 23: Resoluções que estabeleceram as Diretrizes para o Atendimento à Demanda Escolar nas

Unidades Educacionais de Ensino Fundamental e de Educação de Jovens e Adultos na Rede

Municipal de Ensino de Campinas e da Fundação Municipal para Educação Comunitária (FUMEC)

Resolução Data de

Publicação

Exercício Assunto

RESOLUÇÃO

SME/FUMEC N°

05/2012

25/10/2012 2013 Dispõe sobre as Diretrizes para o

Atendimento da Demanda Escolar nas

Unidades Educacionais de Ensino

Fundamental e de Educação de Jovens e

Adultos da Rede Municipal de Ensino de

Campinas e da FUMEC.

RESOLUÇÃO

SME/FUMEC Nº

05/2013







RESOLUÇÃO

SME/FUMEC Nº

01/2015







RESOLUÇÃO

SME/FUMEC Nº

09/2015







Fonte: Elaborado pela Autora com base nas seguintes legislações: Resolução SME/FUMEC n° 05/2012;

Resolução SME/FUMEC Nº 05/2013; Resolução SME/FUMEC Nº 01/2015 e Resolução SME/FUMEC Nº

09/2015.32

32 Resolução SME/FUMEC n° 05/2012 (CAMPINAS, 2012d), Resolução SME/FUMEC Nº 05/2013

(CAMPINAS, 2013h), Resolução SME/FUMEC Nº 01/2015 (CAMPINAS, 2015a) e Resolução SME/FUMEC Nº

09/2015 (CAMPINAS, 2015h).

175

Em todas as Resoluções SME/FUMEC que trataram sobre o atendimento à

demanda escolar da Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino, verificou-se a

repetição dos seguintes itens: “a obrigação de comunicar, no ato da matrícula, o

responsável legal ou o próprio aluno, no caso de maioridade civil, sobre a obrigatoriedade

da frequência mínima de 75% da carga horária total e a convocação do responsável legal

ou do próprio aluno, para a justificativa de ausência por 10 (dez) dias consecutivos”

(CAMPINAS, 2015h).

Outro ponto que merece destaque era a prioridade de matrícula do aluno

concluinte da FUMEC no Programa EJA – Anos Finais da SME. A Resolução nº 09/2015,

em seu Artigo 5º, dispôs que a prioridade do aluno concluinte da FUMEC seria efetivada

caso a Unidade Educacional em que ele concluiu a primeira etapa do Ensino Fundamental

(EJA – Anos Iniciais) oferecesse o Programa EJA – Anos Finais da SME (Ibidem).

5.3.1.2 A Garantia de Permanência: o Apoio à Permanência Escolar

Compreendemos o apoio à permanência escolar dos sujeitos da Modalidade EJA

como um direito garantido. No tocante ao apoio à permanência dos alunos da EJA nos

Programas de EJA da FUMEC, foram destacadas as seguintes legislações: Resolução

FUMEC nº 04/2013 (CAMPINAS, 2013c); Lei Municipal nº 14.795/2014 (CAMPINAS,

2014a); Resolução SME/FUMEC nº 04/2015 (CAMPINAS, 2015d) e Resolução FUMEC

nº 14/2016 (CAMPINAS, 2016f).

Os alunos dos Programas da FUMEC caracterizados como público alvo da

Educação Especial foram atendidos mediante a promulgação da Resolução FUMEC nº

04/2013 e da Resolução FUMEC nº 14/2016. O Regimento Escolar da FUMEC apontou

que o objetivo de a Educação Especial, oferecida pela Fundação, objetivava “oferecer aos

alunos com necessidades especiais, sempre que [fosse] necessário, serviço de apoio

especializado em função de suas condições específicas, de modo a garantir a educação

escolar e inclusão dos alunos nas classes de EJA” (FUMEC, 2011). Em conformidade com

o Regimento Escolar da FUMEC, a Resolução nº 04/2013 dispôs sobre as atribuições e

competências do professor de referência da Educação Especial na FUMEC (CAMPINAS,

2013c) e a Resolução nº 14/2016 tratou do funcionamento da Classe Descentralizada “Sala

176

de Recursos Multifuncional” para atender aos alunos da Educação Especial, no âmbito dos

Programas da FUMEC (CAMPINAS, 2016f).

Outra iniciativa da FUMEC que merece destaque foi o fornecimento de óculos

com lentes graduadas para os alunos matriculados no Programa EJA-Anos Iniciais. A ação

ganhou força de lei com a promulgação da Lei Municipal nº 14.795/2014. É importante

ressaltar que a referida Lei não garantiu o fornecimento de armações de óculos com lentes

graduadas para todos os alunos do Programa EJA-Anos Iniciais, mas apenas para os alunos

que apresentassem receita oftalmológica da rede municipal de saúde e comprovassem que

sua renda familiar “per capita” fosse igual ou inferior a meio salário mínimo (CAMPINAS,

2014a). Para a FUMEC, oferecimento de óculos só era justificado para os alunos que não

podiam comprá-lo (GPEJA, 2017).

O aluno do Programa EJA – Anos Iniciais deveria comparecer a uma Unidade

Básica de Saúde do município de Campinas para a realização do exame oftalmológico e

levar a receita médica e uma cópia do documento de identidade até a FUMEC, que avaliaria

as suas condições socioeconômicas e a sua frequência escolar. Após este procedimento, o

aluno recebia uma Ordem de Fornecimento, que continha o modelo de óculos escolhido

pelo aluno de acordo com os catálogos disponibilizados pela FUMEC (CAMPINAS,

2014a).

No ano de 2016, a FUMEC forneceu 210 armações de óculos e 350 lentes

graduadas para os alunos do Programa EJA – Anos Iniciais (FUMEC, 2016). A partir de

2015, o fornecimento de óculos com lentes graduadas para os alunos do Programa EJA –

Anos Iniciais foi estendido para os alunos dos Programas Educação Ampliada ao Longo

da Vida e Consolidando a Escolaridade.

A Resolução SME/FUMEC nº 04/2015, dispôs sobre o tratamento nominal de

alunos transexuais e travestis no âmbito de todas as Unidades Escolares do Sistema

Municipal de Ensino de Campinas. Em consonância com o respeito aos direitos dos alunos

e em repúdio a todas as formas de preconceito e discriminação, a Resolução SME/FUMEC

nº 04/2015 propôs a promoção de ações pedagógicas que visassem a desconstrução e

superação dos preconceitos, bem como a prevenção de ações discriminatória relacionadas

às diferenças de gênero e orientação sexual em todo Sistema Municipal de Ensino de

Campinas, inclusive nos Programas de EJA da FUMEC (CAMPINAS, 2015e).

177

5.3.2. O Direito de Participar: a Atuação da Comunidade Escolar da FUMEC na

Reorganização do Programa EJA – Anos Iniciais e na Criação dos Programas

Consolidando a Escolaridade e Educação Ampliada ao Longo da Vida

Como já foi dito anteriormente, no período de 2013 a 2016 a FUMEC reorganizou

a disposição dos Locais de Funcionamento das Classes Descentralizadas no Programa EJA

– Anos Iniciais e criou dois novos Programas no âmbito da Modalidade EJA, o Programa

Educação Ampliada ao Longo da Vida (2015) e o Programa Consolidando a Escolaridade

(2015).

O Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida foi criado pela Resolução

FUMEC nº 07/2015, de 12 de agosto de 2015 e objetivava a criação de espaço de educação

não formal capaz de propiciar convivência e participação em práticas educativas

(CAMPINAS, 2015e). Já o Programa Consolidando a Escolaridade foi criado pela

Resolução FUMEC nº 08/2015, em 17 de setembro de 2015 e era voltado para pessoas

jovens, adultas e idosas que já possuíam certificação do Ensino Fundamental ou Ensino

Médio por meio do reforço escolar para a aprendizagem e consolidação do letramento e do

numeramento (CAMPINAS, 2015g).

Sobre a organização do trabalho escolar nos três Programas de EJA da FUMEC,

é importante ressaltar que esta pesquisa abordou as legislações promulgadas entre os anos

de 2013 a 2016. Deste modo, as Resoluções tratadas neste capítulo regulamentaram o

processo de atribuição dos professores para o ano seguinte. Por tal motivo, o mapeamento

dos Locais de Funcionamento das Classes Descentralizados dos Programas de EJA da

FUMEC foi realizado entre os anos de 2014 a 2017.

Foram analisadas 04 Resoluções que regulamentaram o processo de atribuição dos

professores da FUMEC para o ano seguinte: Resolução FUMEC nº 34/2013 (CAMPINAS,

2013f); Resolução FUMEC nº 03/2014 (CAMPINAS, 2015b); Resolução nº 09/ 2015

(CAMPINAS, 2015h) e Resolução FUMEC nº 10/2016 (CAMPINAS, 2016d). O número

de Unidades Educacionais da FUMEC (UEFs) e de Locais de Funcionamento nos

Programas de EJA da FUMEC foram apresentadas no Quadro 24:

178

Quadro 24: A legislação, o processo de atribuição dos professores e os Locais de Funcionamento das

Classes Descentralizadas nos Programas de EJA da FUMEC (2013/2016)

Resolução Exercício UEFs Programa

EJA – Anos

Iniciais

Programa

Educação

Ampliada ao

Longo da Vida

Programa

Consolidando

a Escolaridade

RESOLUÇÃO

FUMEC nº

34/2013

2014 16 108 - -

RESOLUÇÃO

FUMEC nº

03/2014

2015 12 100 - -

RESOLUÇÃO

FUMEC nº

09/2015

2016 10 83 18 24

RESOLUÇÃO

FUMEC nº

10/2016

2017 10 65 19 23

Fonte: Elaborado pela Autora com base nas seguintes legislações: Resolução FUMEC nº 34/2013;

Resolução FUMEC nº 03/2014; Resolução FUMEC nº 09/2015 e Resolução FUMEC nº 10/2016.33

Essas Resoluções regulamentaram o processo de atribuição de locais de trabalho

e de remoção de classe dos professores efetivos e em função atividade e dos Diretores

Educacionais Efetivos da FUMEC para o ano seguinte.

5.3.2.1 A Garantia do Direito de Participar: a Participação da Comunidade Escolar

na Reorganização Estrutural da FUMEC

Uma das formas mais importantes de garantir o pleno exercício do direito à

educação para os sujeitos da Modalidade EJA é por meio do estímulo à participação de

toda comunidade escolar, de maneira igualitária, nos processos decisórios das Instituições

de Ensino. Compreendemos a participação da comunidade escolar como um canal de

integração e diálogo entre alunos, profissionais da educação, diretores e gestores, e

fundamental para a garantia do direito à educação.

Assim, com o objetivo de estimular a participação da comunidade escolar na

reorganização da estrutura da Modalidade EJA oferecida pela FUMEC, durante os anos de

2013 a 2016, foram organizadas comissões de estudo e avaliação composta por pelos

33 Resolução FUMEC nº 34/2013 (CAMPINAS, 2013f); Resolução FUMEC nº 03/2014 (CAMPINAS, 2014b);

Resolução FUMEC nº 09/2015 (CAMPINAS, 2015h) e Resolução FUMEC nº 10/2016 (CAMPINAS, 2016d).

179

profissionais da educação da FUMEC. Durante o período da pesquisa, foram organizadas

05 comissões de estudo e de avaliação:

Quadro 25: Legislações que trataram da participação da Comunidade Escolar nas ações

desenvolvidas pela FUMEC, no âmbito da Modalidade EJA, no período de 2013 a 2016

Legislação

Data de Publicação

Assunto

PORTARIA

FUMEC nº 48/2013

14/05/2013 Nomear a Comissões de estudo das respectivas regionais da

FUMEC para a pesquisa e produção de subsídios

pedagógicos para os Anos Iniciais da Educação de Jovens e

Adultos, cujas responsabilidades, também, são a de realizar

a padronização das avaliações dos Ciclos de Aprendizagem

dos alunos e a de socializar com os demais educadores o

material produzido.

PORTARIA

FUMEC nº 44/2014

07/11/2014 Nomear a Comissão de avaliação dos projetos diferenciados

que serão desenvolvidos nos Centros de Convivências e

demais espaços educacionais para atendermos a demanda

específica de acordo com a Proposta Pedagógica

Educacional, a fim de gerar classificação para atribuição.

PORTARIA

FUMEC nº 83/2015


que serão desenvolvidos nos Centros de Convivência e

demais espaços educacionais para atendimento a demanda


Educacional, que autorizará os Professores Efetivos e

Função Atividade da FUMEC.

PORTARIA

FUMEC nº 96/2016

27/09/2016 Designar a atualização dos servidores, para comporem

Comissão para Discussão e Acompanhamento da Gestão

Pedagógica dos Programas de EJA.

PORTARIA

FUMEC nº 97/2016


que serão desenvolvidos nos Centros de Convivência e

demais espaços educacionais para atendimento a demanda


Educacional, que autorizará os Professores Efetivos e

Função Atividade da FUMEC.

Fonte: Elaborado pela Autora com base nas seguintes legislações: Portaria FUMEC nº 48/2013; Portaria

FUMEC nº 44/2014; Portaria FUMEC nº 83/2015; Portaria FUMEC nº 96/2016 e Portaria FUMEC nº

97/201634.

Embora os documentos oficiais de tais comissões não tenham apresentado a

participação dos alunos, compreendemos que os professores, a partir da interação com os

34 Portaria FUMEC nº 48/2013 (CAMPINAS, 2013e); Portaria FUMEC nº 44/2014 (CAMPINAS, 2014d); Portaria

FUMEC nº 83/2015 (CAMPINAS, 2015f); Portaria FUMEC nº 96/2016 (CAMPINAS, 2016b) e Portaria FUMEC

nº 97/2016 (CAMPINAS, 2016c).

180

alunos nas salas de aula, levaram os seus questionamentos para os debates realizados nas

comissões. É importante destacar que ao final de cada semestre letivo, de acordo com o

Calendário Letivo dos Programas de EJA da FUMEC, aconteciam os Conselhos de Classe,

que eram reuniões que envolviam toda a comunidade escolar e as propostas temáticas

discutidas nestes encontram eram as iniciativas individuais e coletivas do cotidiano das

salas de aula contribuindo para a autonomia dos alunos e o desenvolvimento dos processos

de ensino e aprendizagem (FUMEC, 2017e).

Desta forma, entendemos que é na participação da comunidade escolar que os

jovens, adultos e idosos que não tiveram a oportunidade de iniciar ou concluir os seus

estudos na idade própria tornam-se sujeitos participantes dos processos educativos

desenvolvidos nas instituições escolares. Para os sujeitos da Modalidade, que tiveram o

direito à educação negado na idade regular, a participação configura-se como um

instrumento de igualdade social. De acordo com os documentos oficias da FUMEC, a

participação da comunidade escolar, nos Programas de EJA, era iniciada na própria sala de

aula, na interação entre os alunos e os professores.

5.3.3. O Direito de Aprender: A Proposta Pedagógica da FUMEC

Esta pesquisa partiu do pressuposto de que o direito de aprender não é efetivado

apenas na sala de aula, mas também é ampliado ao longo da vida. Dentro desta perspectiva,

entendemos que o atendimento ao sujeito da Modalidade EJA deve vincular os

conhecimentos adquiridos pelos jovens, adultos e idosos aos conteúdos curriculares da

educação formal, ou seja, na própria construção das práticas pedagógicas dentro das

Instituições de Ensino que atendam esses sujeitos. Assim, a valorização dos conhecimentos

adquiridos pelos alunos, ao longo de suas trajetórias de vida, é fundamental para que eles

se sintam participantes nas práticas educativas na Modalidade EJA.

A efetividade do direito de aprender compreende a participação de toda a

comunidade escolar, ou seja, o esforço conjunto é indispensável. Entendemos que para

atingir o pleno exercício do direito de aprender para os sujeitos da Modalidade EJA é

necessário investir na formação continuada e valorização dos profissionais da educação,

bem como, adequar o Projeto Pedagógico (PP) à realidade dos jovens, adultos e idosos.

Compreendemos que o direito de aprender perpassa a sistematização das práticas docentes,

181

a construção dos Projetos Pedagógicos (PPs) e a formação inicial e continuada dos

profissionais da educação.

Acerca da construção dos Projetos Pedagógicos, o Regimento Escolar da FUMEC

estabeleceu como fundamental a participação de toda comunidade escolar (alunos,

funcionários, professores, diretores e gestores) (FUMEC, 2011). A partir deste ponto de

vista, elencamos os textos oficiais da FUMEC que trataram do direito de aprender na

Modalidade EJA, como os documentos que trataram da construção dos Projetos

Pedagógicos (PPs) das UEFs e da formação continuada e valorização dos profissionais da

educação.

5.3.3.1 Os Projetos Pedagógicos das Unidades Educacionais da FUMEC

Afirmar que a EJA ofertada pelos Programas da FUMEC visava o

desenvolvimento dos sujeitos que se encontravam à margem do processo educacional

regular, “possibilitando ao aluno ampliar sua capacidade de aprender, tendo em vista a

aquisição de conhecimentos, bem como a formação de atitudes e de valores” (FUMEC,

2011), significa dizer que a Instituição de Ensino considerava os jovens, os adultos e os

idosos como sujeitos de um processo educativo apoiado em Projetos Pedagógicos (PPs)

que possibilitavam aos alunos dos Programas de EJA da FUMEC um novo recomeço de

sua escolaridade sem os riscos de um novo fracasso.

Para a FUMEC, o Projeto Pedagógico era o documento que registrava o

compromisso público da comunidade escolar em, continuadamente, aperfeiçoar a educação

ofertada na unidade educacional. Assim, o Projeto Pedagógico era construído,

coletivamente, por toda a comunidade escolar e tinha validade de 04 anos (Ibidem).

No ano de 2013, foram promulgadas duas legislações que trataram da

adequação/adendo dos Projetos Pedagógicos (2012/2016) das UEFs, homologadas no ano

de 2012: a Resolução FUMEC nº 02/2013 (CAMPINAS, 2013a), que tratou das

adequações para o ano de 2013 e a Resolução FUMEC nº 36/2013 (CAMPINAS, 2013i),

que estabeleceu os ajustes para o ano de 2014.

A comparação, realizada por meio da análise documental, entre as duas

Resoluções (Resolução FUMEC nº 02/2013 e Resolução FUMEC nº 36/2013) nos permitiu

182

afirmar que não houve modificação sobre os procedimentos para a adequação/adendo dos

Projetos Pedagógicos das UEFs no âmbito dos Programas de EJA da FUMEC.

Por ocasião da proximidade da vigência dos Projetos Pedagógicos (2012/2016)

homologados em 2012, no ano de 2015 foi promulgada a Resolução FUMEC nº 02/2015

(CAMPINAS, 2015b), que tratou das diretrizes para o planejamento, a elaboração e a

avaliação do Projeto Pedagógico das UEFs para o ano de 201635. O Artigo 2º tratou da

construção coletiva do Projeto Pedagógico das UEFs nos seguintes termos:

Art. 2º Na elaboração coletiva do Projeto Pedagógico, a equipe educacional

deverá:

I - Envolver a comunidade escolar no processo;

II- Prever ações intersetoriais com outras secretarias, instituições e organizações

sociais, tendo em vista a ampliação e qualificação do atendimento às

necessidades e especificidades de seus alunos;

III - Considerar as diferentes faixas etárias de seus alunos, o tempo e o ritmo de

aprendizagem individual, proporcionando a aquisição de conhecimentos para

todos;

IV- Assegurar processos de inclusão, planejamentos específicos de atendimento

educacional, inclusive, com adaptações no currículo sempre que necessárias,

bem como ações de acompanhamento e avaliação, realizadas pelos coletivos das

UEFs, a fim de garantir o atendimento de qualidade aos alunos com deficiências

(CAMPINAS, 2015b).

A Resolução FUMEC nº 02/2015 apontou que o Projeto Pedagógico era o

documento que registrava o compromisso público da comunidade escolar em,

continuadamente, aperfeiçoar a educação ofertada nas UEFs (Ibidem). Assim, a

participação de toda comunidade escolar na construção do Projeto Pedagógico ampliava a

concepção de uma educação igualitária, construída por todos e que parte do pressuposto do

ideal da Educação Comunitária.

5.3.3.2 O Docente na Modalidade EJA: o Trabalho, a Valorização e a Formação

Continuada dos Professores nos Programas da FUMEC

A atuação do professor em sala de aula é fundamental para o pleno exercício do

direito da aprendizagem para os sujeitos da Modalidade EJA. Deste modo, compreendemos

35Com a reorganização do Programa EJA – Anos Iniciais e criação dos Programas Educação Ampliada ao Longo

da Vida e Consolidando a Escolaridade, surgiu a necessidade da elaboração de novos Projetos Pedagógicos das

Unidades Educacionais da FUMEC. Por este motivo, em 2017 foi promulgada a Resolução FUMEC nº 01/2017,

que tratou da elaboração dos novos Projetos Pedagógicos das Unidades Educacionais da FUMEC para o ano de

^0,2017 (CAMPINAS, 2017).

183

que a sistematização do tempo de trabalho docente, a formação continuada e a valorização

dos professores contribuem ativamente para a efetivação deste direito na realidade dos

Programas de EJA da FUMEC.

O trabalho docente na FUMEC era dividido entre o Trabalho Docente com Aluno

(TDA), que tratava do trabalho efetivo da docência em sala de aula, e os Tempos

Pedagógicos. Cada Tempo Pedagógico na FUMEC tinha duração de 50 minutos de

trabalho efetivo e caracterizavam-se por: Trabalho Docente com Aluno (TDA); Trabalho

Docente Coletivo (TDC); Carga Horária Pedagógica (CHP) e Hora- Projeto (HP). Sobre

as diretrizes e normas para o cumprimento dos Tempos Pedagógicos dos professores dos

Programas de EJA da FUMEC, foi promulgada a Resolução FUMEC nº 35/2013, de 17 de

outubro de 2013 (CAMPINAS, 2013g).

O TDC correspondia a horas de trabalho do professor destinadas a reuniões

pedagógicas com a equipe escolar para a construção, acompanhamento e avaliação do

Projeto Pedagógico e para outras atividades de interesse das Unidades Educacionais da

FUMEC (UEFs). O TDC tinha duração de duas horas-aulas e estas deveriam ser cumpridas

sequencialmente, uma após a outra, no mesmo dia da semana (CAMPINAS, 2013g). O

TDC era coordenado pelos Diretores Educacionais e registrado em livros próprios. Nas

Unidades Educacionais que atendiam, conjuntamente, os Programas EJA - Anos Inicias e

EJA - Anos Finais, a organização do TDC contemplava uma reunião mensal com os dois

segmentos da EJA (Ibidem).

Os CHPs eram horas-aula que não compunham a jornada do professor e estavam

vinculadas a atividades de formação continuada, ou seja, eram Grupos de Trabalho (GTs),

compostos, em média, por 15 professores e tinham como objetivo contribuir para a

ampliação do acesso e a elevação da qualidade de ensino nos Programas de EJA da FUMEC

(Ibidem).

Os HPs eram desenvolvidos em projetos pedagógicos com os alunos que atendiam

às necessidades das UEFs e/ou formação continuada em cursos compatíveis com a

atividade docente e não deveriam ultrapassar o limite de 09 horas-aula semanais. O projeto

de formação continuada dos professores poderia ser desenvolvido no âmbito das UEFs, do

Departamento Pedagógico (DEPE) e do Centro de Formação, Tecnologia e Pesquisa

Educacional “Prof. Milton de Almeida Santos” (CEFORTEPE) (Ibidem).

184

Entendemos que a formação continuada dos professores que atuam na Modalidade

EJA ajuda a valorizar a necessidade de jovens, adultos e idosos e propiciam novos

conhecimentos aos professores sobre os caminhos para chegar a aprendizagem dos alunos.

Neste sentido, no ano de 2016, a FUMEC publicou o Comunicado FUMEC nº 20/2016,

que dispôs sobre a abertura de processo seletivo interno para a realização de cursos de

formação no horário de Carga Horária Pedagógica (CHP) no âmbito da FUMEC para o ano

letivo de 2017 (CAMPINAS, 2016e). Até a promulgação desse comunicado, os cursos de

formação de professores, dentro do CHP, eram ministrados pelo CEFORTEPE, vinculado

à Coordenadoria Setorial de Formação do Sistema Municipal de Ensino de Campinas.

5.4. O direito à educação para os sujeitos da Modalidade EJA no discurso legal da

FUMEC

O capítulo buscou verificar como o direito à educação para as pessoas jovens,

adultas e idosas esteve presente no discurso legal da FUMEC no período da pesquisa. Para

tanto, foi realizado levantamento documental no site da Biblioteca Jurídica de Campinas-

SP. Nesta fase da pesquisa, procedemos à organização do material com o objetivo de torná-

lo compreensível de acordo com o objetivo da pesquisa.

Tal organização permitiu classificar os documentos oficiais da FUMEC em três

categorias distintas: 1. O Direito de Acesso e de Permanência para os Sujeitos da

Modalidade EJA nos Programas da FUMEC; 2. O Direito de Participar: a Atuação da

Comunidade Escolar da FUMEC na Reorganização do Programa EJA – Anos Iniciais e na

Criação dos Programas Consolidando a Escolaridade e Educação Ampliada ao Longo da

Vida; e 3. O Direito de Aprender: a Prática Pedagógica da FUMEC. A categorização do

material de análise foi realizada segundo os critérios da Análise do Conteúdo.

Entre os anos de 2013 a 2016, a FUMEC reorganizou o Programa EJA – Anos

Inicias e criou os Programas Educação Ampliada ao Longo da Vida e Consolidando a

Escolaridade, com o objetivo de ampliar o acesso à educação para os sujeitos da

Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas. Buscou, por meio de um

esforço conjunto, ampliar o direito ao acesso, à permanência e ao aprendizado dos alunos

matriculados nos Programas de EJA da Fundação.

185

No que tange às políticas de trabalho pedagógico e formação continuada dos

profissionais da educação, a FUMEC se preocupou em envolver toda a comunidade

escolar, objetivando o acesso e a permanência dos alunos nas salas de aula dos Programas

de EJA. Em suma, entendemos que a valorização do profissional da educação, a formação

continuada e as melhorias das condições dos trabalhos pedagógicos contribuem,

ativamente, para a garantia do direito à educação para os alunos da Modalidade EJA.

Nesse percurso, observamos que os documentos oficiais da FUMEC trataram do

direito ao acesso, à permanência e ao aprendizado e, a partir destas preocupações, a

legislação oficial da FUMEC, também tratou, de forma direta ou indireta, das temáticas:

conclusão e continuidade dos estudos para os sujeitos da Modalidade EJA no Sistema


Com base nesta pesquisa, concluímos que para o pleno exercício do direito à

educação são necessárias condições de acesso, permanência, conclusão e continuidade dos

estudos. Verificou-se que as orientações propostas no discurso legal da FUMEC para o

atendimento aos sujeitos da EJA foram norteadas pela preocupação em garantir aos alunos

um ensino de qualidade, que permitiria a conclusão nos Programas de EJA da FUMEC

(Programa EJA - Anos Iniciais e Programa Consolidando a Escolaridade) e,

consequentemente, a continuidade dos estudos.

A partir da análise dos questionários respondidos pelos profissionais da educação

dos três Programas de EJA da FUMEC, o próximo capitulo se propôs a verificar como os

professores, Diretores Educacionais e Gestão dos Programas de EJA da FUMEC (GPEJA)

reconheceram as propostas e as ações, desenvolvidas pela FUMEC, no sentido de garantir

o direito à educação para os sujeitos da Modalidade EJA no Sistema Municipal de

Campinas de Campinas, no período de 2013 a 2016.

186

CAPÍTULO VI- A ATUAÇÃO DA FUMEC PARA A GARANTIA DO

DIREITO À EDUCAÇÃO DOS SUJEITOS DA MODALIDADE EJA

NO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPINAS- SP: O

OLHAR DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO

O objetivo deste capítulo foi verificar como os profissionais da educação que

atuaram nos Programas de EJA da FUMEC no período de 2013 a 2016 reconheciam as

propostas educacionais da FUMEC no sentido de garantir o direito à educação para os

sujeitos da Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas, dentro do

recorte temporal da pesquisa.

Para atingir este objetivo, foram selecionados vinte e um (21) profissionais da

educação que atuaram nos três Programas ora pesquisados no período de 2013 a 2016: a

Gestora dos Programas de Educação de Jovens e Adultos (01); cinco Diretores

Educacionais das Unidades de Funcionamento da FUMEC (05); cinco Professores do

Programa EJA – Anos Iniciais (05); cinco Professores do Programa Educação Ampliada

ao Longo da Vida (05); e cinco Professores do Programa Consolidando a Escolaridade

(05).

Para a coleta dos dados da pesquisa, a técnica utilizada foi a aplicação de

questionários abertos. Com o objetivo de delimitar o olhar dos profissionais da educação

sobre a FUMEC, foram aplicados dois tipos de questionários. O primeiro foi respondido

pelos Diretores Educacionais das UEFs e pelos professores dos Programas de EJA da

FUMEC, selecionados dentro do recorte temporal da pesquisa. O segundo questionário foi

respondido pela responsável pela Gestão dos Programas de Educação de Jovens e Adultos

(GPEJA) da FUMEC.

Um ponto que merece destaque sobre a análise dos dados coletados, é que um (01)

dos questionários respondidos pelos Diretores Educacionais e professores foi

desconsiderado nesta pesquisa, uma vez que o profissional da educação não trabalhava na

FUMEC no período estabelecido como recorte temporal da pesquisa. Logo, a pesquisa

analisou 20 (19 + 1) questionários respondidos pelos profissionais da educação dos

Programas de EJA da FUMEC.

187

6.1. Os sujeitos da pesquisa

Como já foi dito anteriormente, foram selecionados para esta parte da pesquisa 20

profissionais da educação que atuaram na Fundação no período de 2013 a 2016, entretanto

um dos questionários aplicados foi desconsiderado, pois o profissional não trabalhava na

Fundação durante o recorte temporal da pesquisa.

Assim, foram analisados 19 questionários, entre Diretores Educacionais das UEFs

e professores dos Programas de EJA da FUMEC. Os sujeitos da pesquisa foram

selecionados a partir do recorte temporal da pesquisa e local de trabalho, sendo assim, foi

selecionado um Diretor Educacional de cada Regional da Fundação (Regional Norte,

Regional Sul; Regional Leste, Regional Sudoeste e Regional Noroeste) e um professor de

cada um dos três Programas de EJA que trabalharam em cada uma das Regionais da

FUMEC. Assim, foram analisados os questionários respondidos por 04 Diretores

Educacionais e 15 professores dos Programas de EJA da FUMEC.

Sobre os questionários aplicados, as primeiras questões se referiram ao perfil dos

profissionais da educação e as outras questões trataram da percepção dos sujeitos da

pesquisa sobre direito à educação, Modalidade EJA, formação docente na EJA e a atuação

da FUMEC na garantia do direito à educação para os sujeitos da Modalidade EJA.

6.1.1. Os profissionais de educação da FUMEC

Os dados acerca do perfil dos profissionais da educação da FUMEC foram

categorizados em: sexo, formação inicial, formação continuada: cursos de extensão, cursos

de Pós-Graduação (Lato Senso), cursos de Pós-Graduação (Stricto Senso) e cursos de

formação continuada voltados para a atuação na Modalidade EJA.

Dos 19 questionários analisados, 100% deles foram respondidos por profissionais

da educação que se auto declararam do sexo feminino. Esse fato chamou a atenção, uma

vez que reforça uma ideia de “feminização” da educação e da carreira docente,

principalmente nos anos inicias do Ensino Fundamental e na Modalidade EJA.

188

Acerca do tempo de trabalho docente na Modalidade EJA, todas as profissionais

da educação afirmaram que o trabalho na FUMEC foi sua primeira experiência na educação

para jovens, adultos e idosos.

Quadro 26: Tempo de trabalho docente na Modalidade EJA (FUMEC)

Anos de Atuação na

Modalidade EJA

Total

%

Entre 26 e 30 anos 02 10,52%

Entre 21 e 25 anos 06 31,57%

Entre 16 e 20 anos 04 21,05%

Entre 11 e 15 anos 06 31,57%

Entre 06 a 10 anos - -

Entre 01 a 05 anos 01 05,26

FONTE: Elaborado pela Autora com base nas respostas dos profissionais da educação nos questionários

aplicados.

A leitura do Quadro 26 apontou que 18 profissionais da educação da FUMEC

(94,71% do total) tinham mais de 10 (dez) anos de trabalho docente na Modalidade EJA

da FUMEC.

Quanto à formação dos profissionais da educação, a análise dos questionários

apontou que dos 19 sujeitos pesquisados, 08 cursaram o Magistério. O fato de 08

profissionais da FUMEC terem cursado o Magistério e depois terem cursado Pedagogia ou

Letras demonstra a própria trajetória da FUMEC: a Fundação absorveu os profissionais da

educação da extinta Fundação Educar, mas naquele momento não era exigido a formação

inicial em algum curso de Graduação. Era apenas necessário o curso de Magistério, ou até

mesmo, apenas o 2º Grau (atual Ensino Médio) completo. Algum tempo depois, a FUMEC

passou a exigir, no mínimo, a conclusão do curso de Pedagogia para o trabalho docente nos

seus Programas de EJA.

A análise dos questionários acerca da formação inicial dos profissionais da

educação apontou que 18 sujeitos cursaram Pedagogia (94, 73%), 02 cursaram Psicologia

(10,52%) e 01 cursou Graduação em Letras (05,26%) do número total. Como é possível

observar no Quadro 27:

189

Quadro 27: Cursos de Formação Inicial realizados pelos profissionais da educação dos Programas de

EJA da FUMEC36

Curso de Graduação

Total

%

Pedagogia 18 94,73%

Psicologia 02 10,52%

Letras 01 05,26


aplicados.

Dos 19 sujeitos entrevistados, 17 (89,47%) afirmaram ter cursado alguma Pós-

Graduação Lato-Sensu (especialização). Os cursos de especialização citados pelos sujeitos

da pesquisa foram apresentados no Quadro 28:

Quadro 28: Cursos de Formação Continuada (Lato-Sensu) realizados pelos profissionais da educação

dos Programas de EJA da FUMEC

Curso de Pós-Graduação Lato-Sensu (Especialização)

Total

%

Psicopedagogia 08 42,10%

Atendimento Educacional Especializado (AEE) 02 10,52%

Educação Especial 02 10,52%

Alfabetização 01 05,26%

Didática 01 05,26%

Gestão Escolar 01’ 05,26%

Educação Social 01 05,26%

Psicologia Analítica 01 05,26%

Formação em Pedagogia Waldorf 01 05,26%

Educação e Saúde Pública 01 05,26%

Deficientes Intelectuais e Auditivos 01 05,26%

Educação Infantil 01 05,26%

Gestão e Valores 01 05,26%

Ética, Valores e Cidadania 01 05,26%

Educação Especial e Juventude Vida 01 05,26%

Não-informado 01 05,26%


aplicados.

Sobre o Quadro 28, foi possível concluir que quase metade dos cursos de

especialização (Lato-Sensu) realizados pelos profissionais da educação da FUMEC

estavam no campo da Psicopedagogia (42,10%), seguido do curso de Atendimento

Educacional Especializado (10,52%) e da Educação Especial (10,52%).

36 É importante ressaltar que dois dos sujeitos da pesquisa realizaram mais de um curso de graduação, por isto no

Quadro 27 aparecem 21 sujeitos e não de 19.

190

Quanto aos cursos de Pós-Graduação Stricto- Sensu (Mestrado e Doutorado), dos

19 sujeitos pesquisados, 04 (21,05%) afirmaram ter concluído este tipo de curso de

formação continuada. É importante destacar que todos os profissionais que apontaram

possuir Pós-Graduação Stricto-Senso concluíram o Mestrado em Educação, sendo dois

deles realizados no âmbito da Modalidade EJA.

6.1.2. A Formação Específica para o trabalho docente na Modalidade EJA

Entendemos que, para o professor que atua na Modalidade EJA, é fundamental

compreender o direito à educação para pessoas jovens e adultas como um ponto de partida

para a ampliação dos espaços de participação dessas pessoas, seja na escola ou fora dela, e

é dessa participação que partem as possibilidades de avanços na conscientização dos alunos

sobre seus direitos enquanto cidadãos. Neste sentido, compreendemos a formação

continuada dos profissionais da educação que atuam na Modalidade EJA como parte

integrante da efetivação do direito à educação dos jovens, adultos e idosos.

Conforme o Quadro 29, dos 19 participantes da pesquisa 08 (42,10%) afirmaram

ter realizado algum tipo de formação continuada específica para a atuação na Modalidade

EJA.

Quadro 29: Cursos de Formação Continuada específica para o trabalho docente na Modalidade EJA

realizados pelos profissionais da educação dos Programas de EJA da FUMEC

Cursos de Formação Continuada

Total

%

Curso de Especialização/ Curso de Extensão 04 21,05%

Curso de Formação SME/CEFORTEPE/FUMEC 04 21,05%

Não tem 11 57,89%


aplicados.

Os três sujeitos da pesquisa que afirmaram a realização de cursos de

especialização na Modalidade EJA ressaltaram nos questionários que apontaram que

concluíram o “Curso de Especialização em Educação de Jovens e Adultos”. Este curso foi

oferecido por meio de uma parceria do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação de

Jovens e Adultos (GEPEJA), da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de

Campinas (UNICAMP) com a FUMEC. O curso foi concluído no ano de 2009 e os

191

Trabalhos de Conclusão de Curso de Especialização (TCC) estavam disponíveis na Base

de Dados da UNICAMP.

O outro curso de formação continuada citado nos questionários foi o Curso de

Extensão “Fundamentos da Educação para Jovens, Adultos e Idosos: Teoria e História”,

oferecido pela Escola de Extensão da UNICAMP (EXTECAMP) e pela Faculdade de

Educação da UNICAMP. Este curso foi oferecido no segundo semestre de 2017 na

Modalidade Educação à Distância (EAD).

Ainda sobre a leitura do Quadro 29, é possível concluir que a maioria dos sujeitos

pesquisados (57,89%) não considerou os Cursos de Formação oferecidos pela SME,

através do CEFORTEPE, pelo Grupo de Formação “EJA e o Mundo do Trabalho” (GF-

EJA) e pela FUMEC como cursos de formação continuada para o trabalho docente na

Modalidade EJA.

Apesar de reconhecerem que é muito comum observar um certo descaso com a

formação inicial e continuada para o trabalho com os sujeitos da EJA, haja vista a precária

disponibilidade de disciplinas que abordem esta Modalidade de Ensino nos cursos de

Licenciatura ou Pedagogia, dois sujeitos da pesquisa apontaram a realização de disciplinas

voltadas para a Modalidade EJA em seus cursos de Graduação e de Pós-Graduação

(Stricto-Sensu).

6.1.3. As diversas concepções dos profissionais da educação da FUMEC

Apesar de reconhecermos a Modalidade EJA como uma das formas de efetivar o

direito à educação para todos, não existe uma única concepção de educação para os jovens,

os adultos e idosos que ultrapassaram a idade escolar. Para compreender as concepções dos

profissionais da educação sobre a atuação da FUMEC na garantia do direito à educação no

Sistema Municipal de Ensino de Campinas, foi necessário verificar como os profissionais

compreendiam a garantia do direito à educação para todos.

O questionário respondido pelos profissionais da educação da FUMEC (Diretores

Educacionais das UEFs e professores dos Programas de EJA), apresentou três questões que

buscavam responder quais seriam as concepções desses sujeitos sobre direito à educação e

prática docente para a atuação nessa Modalidade de Ensino.

192

6.1.3.1. Concepções sobre direito à educação

Ao responderem sobre suas concepções de direito à educação, em geral, os

sujeitos da pesquisa apontaram que compreendiam a educação como um direito de todos e

dever do Estado, tal como foi estabelecido pela legislação nacional (Constituição Federal

de 1988 e LDB nº 9.394/1996) e reafirmaram o discurso da garantia à educação para todos,

inclusive para os sujeitos da Modalidade EJA:

A educação, segundo a Constituição Federal de 1988, é um direito social

fundamental, é um bem a que todo indivíduo, todo cidadão, deve ter acesso.

Assim, o acesso à educação está assegurado em Lei. O direito à educação é uma

garantia do cidadão de que terá acesso a um bem necessário para sua

sobrevivência, de acordo com as necessidades e as condições de vida na

sociedade em que ele vive.

A C.F, em seu Artigo 208, estabeleceu a obrigação do Estado com a Educação

Básica, A garantia da oferta da educação, através da gratuidade e obrigatoriedade

está relacionada ao reconhecimento da educação como um direito,

especialmente, como um direito público subjetivo, ou seja, confere ao indivíduo

a possibilidade de transformar a norma contida em um ordenamento jurídico em

algo que possua como próprio.

Nesse sentido, a questão do direito envolve, a condição democrática e,

especificamente na EJA, o direito e o exercício democrático são processos

históricos de luta e conquista da igualdade entre os seres humanos, a história

também registra os movimentos de negação e de exclusão que atinge estes

sujeitos (SUJEITO 15).

Na mesma visão, outro sujeito da pesquisa reconheceu a EJA como “um direito

do aluno e um dever do Estado, assim como outras modalidades. Um direito pautado na

especificidade do aluno e não na reprodução da estrutura de outras modalidades”

(SUJEITO 14). Outro profissional da educação pesquisado apontou que “os jovens e

adultos têm direito à educação, que um dia teve negado, mas não nos padrões do ensino

regular, tem que rever os conteúdos/metodologia/avaliação” (SUJEITO 10). O sujeito

ainda acrescentou:

Não devia ser objetivo da EJA simplesmente garantir o acesso a escolarização já

tardia, mas a permanência escolar com reflexos na qualificação da pessoa

envolvida neste processo. Uma ação educacional cujo foco deva ser a integração

do ensino com a vida, conhecimento e ética, reflexão e ação numa visão reflexiva

da própria realidade. Por isso, faz-se necessário a elaboração de práticas

educativas capazes de aproximarem este público alvo da EJA da leitura e da

escrita, com a finalidade especifica de contribuir com a sua inclusão no mundo

da cultura da escrita, sem reforçarem estigmas e preconceitos (SUJEITO 10).

A partir dessas leituras da concepção de direito à educação, verificou-se que os

sujeitos da pesquisa reconheceram a negação do direito à educação para os jovens, adultos

e idosos, assinalando a necessidade de reformulação das práticas pedagógicas para o

193

atendimento aos sujeitos da EJA e o dever do Estado em realizar ações específicas para a

garantia do direito à educação para as pessoas jovens, adultas e idosas.

6.1.3.2. Concepções sobre a Modalidade EJA

Os sujeitos da pesquisa reconheceram a Modalidade EJA como uma das formas

do Estado garantir o seu dever e o direito à educação para os sujeitos que ultrapassaram a

idade escolar. Também reforçaram que “a EJA tem a função de oferecer um ensino que

permita aos jovens, adultos e idosos, desenvolverem suas competências e habilidades em

suas relações sociais” (SUJEITO 13).

A EJA precisa ser compreendia como uma das pastas da Educação, e, portanto,

deve ter professores graduados como nas demais. Não pode ser vista como um

trabalho voluntario, o adulto que procura a escola deve encontrar a mesma

seriedade e qualidade de ensino que se almeja para as demais modalidades e deve

ter sua especificidade respeitada (SUJEITO 14).

Outro sujeito da pesquisa reconheceu que:

Toda pessoa deveria ter o direito a educação na idade certa, porém, já que isso

nem sempre é possível, a EJA vem suprir esta demanda, deve a meu ver ser

encarada como um direito e o indivíduo não escolarizado na época certa não

deve ser responsabilizado pela sua falta de oportunidade (SUJEITO 01).

No mesmo sentido, outro profissional da educação da FUMEC apontou:

Considero a Modalidade Educação de Jovens e Adultos como um segmento

escolar que atende a população que foi excluída do sistema formal de ensino e

que busca realizar uma escolaridade tardia. Seja na adolescência, na vida adulta

ou até mesmo na velhice. Por contemplar uma diversidade sociocultural e

geracional abrangente, essa modalidade de educação necessita de uma

organização curricular diferenciada do ensino regular própria para atender as

necessidades educacionais dos alunos (SUJEITO 17).

Ao analisar os discursos dos profissionais da educação, foi possível compreender

que eles reconheceram a EJA como um direito estabelecido e compreenderam a função

desenvolvida pelo Estado, por meio da atuação do professor na sala de aula, das Instituições

Escolares na organização curricular diferenciada para a EJA e da contratação de

professores com Ensino Superior, como ações que reforçaram a concepção de que a

Modalidade EJA era uma das formas de garantir o direito à educação para todos.

194

6.1.3.3. Concepções sobre a prática docente na Modalidade EJA

Os profissionais da educação da FUMEC que responderam ao questionário

reconheceram que os professores que atuam na Modalidade EJA lidam com uma grande

diversidade (faixa etária, gênero, raça, problemas pessoais, entre outras) em suas salas de

aula. Por isso, compreendem a necessidade do reconhecimento, por meio dos professores

e da gestão escolar, das diferentes necessidades trazidas por seus alunos, assim como seus

diferentes ritmos de aprendizagem, suas as concepções de escola e de fracasso escolar e o

que tais sujeitos esperariam do seu processo de escolarização. Sobre o perfil do professor

específico para atuar na Modalidade EJA, os sujeitos da pesquisa apontaram que:

Primeiramente gostar de trabalhar com um público adulto, respeitando seus

limites cognitivos, assim como o estado emocional de cada um auxiliando-os a

superar as dificuldades, não só de aprendizagem, mas as dificuldades, muitas

vezes, físicas que após um longo dia de trabalho o cansaço compromete o seu

desempenho e até o prosseguimento dos estudos. Portanto trabalhar com essa

clientela faz se necessário ter um olhar diferenciado do educador pensando não

só no conteúdo a serem trabalhados, mas o acolhimento e o incentivo que

deverão estar presentes na ação pedagógica (SUJEITO 06).

O perfil para atuar na Modalidade EJA, tem que ter um olhar humanizado sobre

os alunos, observar o conhecimento prévio que cada aluno possui e, a partir dessa

vivencia, criar oportunidades para que o aprendizado proposto seja de uma forma

dinâmica e mais significativa. É uma tarefa desafiadora do nosso cotidiano, já

que competimos com o trabalho, a igreja, a novela e outras coisas pessoais do

aluno (SUJEITO 11).

Os professores da EJA lidam com várias situações: a especificidade

socioeconômica do seu aluno, a baixa autoestima decorrente das trajetórias de

desumanização, a diversidade étnico-racial, as diferentes perspectivas dos alunos

em relação à escola, as diferentes faixas etárias dos alunos,

Por conta dessa diversidade de situações, o perfil do professor que atua na EJA

é muito importante para o sucesso da aprendizagem do aluno jovem, adulto ou

idoso. Por isso, o professor de EJA deve ser um professor especial, capaz de

identificar o potencial de cada aluno, compreender seus anseios, além de saber

lidar com seus sentimentos. Deve compreender a necessidade de respeitar a

pluralidade cultural, as identidades, as questões que envolvem classe, raça,

idade, saber a linguagem dos alunos, caso contrário o ensino ficara limitado a

imposição de um padrão, um modelo pronto.

Assim, o profissional que atua na EJA precisa ter consciência de que é só

alfabetizar e oferecer certificado ao aluno, vai além disso. O professor de EJA

pode transformar significavamente a vida dessas pessoas, oportunizando lhes

rescrever sua história de vida (SUJEITO 10).

Trabalhar na EJA é muito diferente. Exige paixão. Compromisso maior e

disponibilidade, principalmente, para a aula, pois não temos livros próprios que

contemplem esta. Por isso, o docente tem que ter criatividade, dialogo,

amorosidade, pois muitos discente, tiveram trajetórias escolares negativas e

outros, nunca tiveram oportunidade de frequentar uma sala de aula. Ser

comunicativo e saber valorizar a trajetória de vida e a bagagem, que esse aluno

traz para a sala (SUJEITO 18).

195

Em suma, os profissionais da educação compreenderam que as práticas educativas

na Modalidade EJA deveriam reconhecer as características dos alunos, levando em

consideração a questão da faixa etária, os ritmos de aprendizagem, as variedades

linguísticas e, principalmente, as experiências de vida e os saberes trazidos por estas

pessoas para as salas de aula.

6.2. Concepções dos sujeitos da pesquisa sobre a FUMEC

Como dito antes, as categorias de análise utilizada neste capítulo foram: 1. O

Direito de Acesso e Permanência dos Sujeitos da Modalidade EJA nos Programas de EJA

da FUMEC; 2. O Direito de Participar: a Atuação da Comunidade Escolar da FUMEC na

Reorganização do Programa EJA – Anos Inicias e na Criação dos Programas Consolidando

a Escolaridade e Educação Ampliada ao Longo da Vida e 3. O Direito de Aprender: a

Proposta Pedagógica da FUMEC.

6.2.1 O Direito de Acesso e Permanência dos Sujeitos da Modalidade EJA nos

Programas de EJA da FUMEC

Nesta categoria buscou-se verificar como os sujeitos da pesquisa compreenderam

o direito de acesso e permanência dos alunos atendidos pelos Programas de EJA da EJA.

Para esta análise foram levadas em consideração duas questões propostas no questionário:

1. Como você descreve a Fundação Municipal para Educação Comunitária; 2. Defina a

Educação Comunitária desenvolvida na FUMEC. Assim:

A FUMEC é uma fundação que, por fazer parte e caminhar junto com a SME,

pensa na educação de jovens e adultos com toda a seriedade que o tema merece,

pois investe em seus professores oferecendo formação em serviço, tenta criar

salas de aula o mais próximo de onde os alunos estão no intuito de facilitar o seu

acesso e permanência (SUJEITO 07).

Considero a FUMEC como uma instituição escolar que atende as pessoas

excluídas educacionalmente do ensino regular. Desde a sua fundação, há trinta

anos atrás, vem prestando um trabalho educacional que traz impactos sociais e

contribuindo para escolarizar a população desfavorecida economicamente do

município de Campinas (...). Atualmente, a FUMEC oferece programas

diferenciados para melhor atender as necessidades dos educandos e contemplar

a diversidade sociocultural e geracional presente nas salas de aula, tendo como

finalidade principal contribuir para a extinção do analfabetismo absoluto e

funcional em nosso pais (SUJEITO 17).

196

Acho que a FUMEC é uma grande porta que se abre a todos os interessados em

educação. Acolhe com grande generosidade estrangeiros, jovens, adultos,

idosos, pessoas em situações menos favorecidas, enfim é a oportunidade a todos

que querem aprender, conviver e crescer profissionalmente (SUJEITO 01).

Como já foi dito, o conceito de Educação Comunitária se caracteriza pela

democratização do espaço, da participação de todos os envolvidos com a escola

(comunidade escolar: gestão escolar, professores, profissionais da educação, alunos e pais)

e na proposta de uma melhoria da qualidade da educação.

Partindo desse pressuposto, os profissionais da educação da FUMEC que

participaram da pesquisa compreenderam a Educação Comunitária desenvolvida nos

Programas de EJA da FUMEC, basicamente, como “uma educação que vai até as

comunidades para atender as demandas existentes” (SUJEITO 09). Ou ainda “o termo

‘comunitária’ foi instituído como um diferencial da Fundação, pois está sempre fez o

possível para estar mais próximo do aluno, isto é, em sua comunidade” (SUJEITO 07).

A essência do trabalho educacional desenvolvido pela FUMEC se caracteriza

pela “inserção” do educador na comunidade em que atua, conhecendo seus

problemas, suas necessidades, sua cultura, enfim, fazendo parte do universo

vivenciado pelos alunos (SUJEITO 17).

Para um dos sujeitos da pesquisa, a Educação Comunitária desenvolvida na

FUMEC “atualmente, está reduzida ao compartilhamento de espaços cedidos para

funcionamento das salas de aula” (SUJEITO 16). Observando as respostas dos sujeitos da

pesquisa, a Educação Comunitária desenvolvida na FUMEC estava mais relacionada ao

sentido de estar próxima à comunidade em que o aluno se encontrava, ou seja, estava

baseada na premissa de ter, ao menos, uma sala de EJA nos principais bairros periféricos

do município de Campinas.

6.2.2 O Direito de Participar: a Atuação da Comunidade Escolar da FUMEC na

Reorganização do Programa EJA – Anos Inicias e na Criação dos Programas

Consolidando a Escolaridade e Educação Ampliada ao Longo da Vida

Foi perguntado aos profissionais da educação dos Programas de EJA da FUMEC

sobre a participação da comunidade escolar na reorganização do Programa EJA – Anos

Iniciais e na criação dos Programas Educação Ampliada ao Longo da Vida e Consolidando

a Escolaridade. Sobre este assunto, os sujeitos da pesquisa relataram que

197

Sim. Foi necessário reorganizar, pois tivemos (tínhamos) muitos alunos

concluintes com muito tempo de escolarização, alunos deficientes e idosos. Para

contemplar esses alunos, a FUMEC, juntamente com um grupo de professores,

estruturou e criou esse programa para atender esses alunos que concluíram

(Educação Ampliada ao Longo da Vida). O Consolidando foi para atender

alunos com nível superior de escolaridade, mas que apresentam uma dificuldade

e a FUMEC propicia atendimento em Língua Portuguesa e Matemática, alguns

são analfabetos funcionais (SUJEITO 05).

Sim. Fiquei muito triste e apreensiva, pois atuava num centro de convivência,

onde a maioria dos alunos já frequentava este espaço há muitos anos e por serem

pessoas duplamente excluídas, tanto pelas condições socioeconômicas, como

pelas condições de saúde mental, não poderiam mais estar frequentando as salas

de EJA – Anos Iniciais. Aí veio o questionamento: Quais são e quem vai garantir

os seus direitos de poderem estar inseridos num espaço de contexto escolar?

Num espaço criado e pensado para eles? Sei que toda mudança gera insegurança,

medo incertezas, mas o Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida veio

solidificar a preocupação e o olhar diferenciado que os gestores tiveram sobre

esses sujeitos e hoje é uma realidade que me deixa muito feliz saber que estes

alunos foram tão respeitados e acolhidos pela FUMEC não como caridade, mas

como direito de todo cidadão (SUJEITO 03).

Olhando para as respostas dadas, verificou-se que eles não pontuaram a

participação da comunidade escolar na reestruturação da FUMEC. Entretanto, esse fato

apareceu, indiretamente, nas seguintes respostas:

Sim. Tivemos momentos de discussão e reflexões nos TDC sobre criação dos

Programas, inclusive teve professores que participaram da equipe de formação e

traziam para nos professores nas reuniões de TDC (SUJEITO 11).

Sim. Na época ocorreram muitas discussões, tinham professores contra e

professores a favor (SUJEITO 13).

Sim, foi em 2014, apenas 3 anos atrás. Os programas foram definidos em 2014

e implantados em 2015 a “toque de caixa”. Fiz parte da Comissão, representando

os Diretores Educacionais. Lembro-me de que tínhamos mais professores que

alunos, ou seja, a FUMEC tinha um problema sério a ser resolvido.

Assim sendo, criar uma comissão composta por representantes de professores e

diretores de todas as regionais da FUMEC para pensar campos de atuação

diferenciados em EJA para esses professores excedentes tivessem salas de aula

para trabalhar, foi uma estratégia da gestão para solucionar a questão. O número

reduzido de alunos por sala trazia grande angustia a todos, principalmente, para

os professores que se sentiam inseguros porque viam suas salas sendo fechadas

sem perspectivas de novas salas para assumir em processo de atribuição,

Todo processo de construção dos Programas foi bastante democrático e

transparente, com a participação de todos os professores da FUMEC que deram

sugestões de programas e votaram nas melhores propostas resultando nessas que

ficaram estabelecidas por meio da Resolução (SUJEITO 16).

É importante ressaltar que a participação dos alunos da FUMEC no processo de

reorganização dos Programas apareceu nas respostas dos sujeitos da pesquisa e grande

parte dos profissionais reconheceu o efeito positivo das mudanças estruturais da FUMEC,

ocorridas entre 2013 a 2016.

198

6.2.3. O Direito de Aprender: a Proposta Pedagógica da FUMEC

O objetivo desta categoria foi identificar como foi desenvolvida a proposta

pedagógica nos três Programas de EJA da FUMEC a partir do olhar dos profissionais da

educação que responderam ao questionário da pesquisa. A proposta pedagógica da FUMEC

estava fundamentada nas concepções da Educação Comunitária, que visa um processo

educativo baseado nas ideias de liberdade, igualdade humana e na formação permanente

dos professores. Os sujeitos da pesquisa compreenderam a proposta pedagógica da

Fundação conforme a seguir:

A organização do conteúdo pedagógico distribuído em 2 ciclos também foi

construída em comissões compostas por diretores e professores no mesmo ano

(2011). Os instrumentos de avaliação, aplicados ao final de cada termino de ciclo

também foram elaborados por uma comissão composta de professores e diretores

que funcionou até o ano de 2014 (SUJEITO 16).

Não se trata apenas de uma questão de aproximação especial do educador, mas

sim da qualidade do trabalho pedagógico que é realizado junto à comunidade,

trabalho esse que proporciona ao desenvolvimento educacional dos educandos e

repercute, beneficamente, na comunidade, contribuindo para seu crescimento

social (SUJEITO 17).

(...) possui uma equipe gestora para agilizar e facilitar toda a parte burocrática

existente, organizar e direcionar o Projeto Político Pedagógico em EJA e tempos

pedagógicos como, por exemplo, o Trabalho Docente Coletivo (TDC), que é um

espaço coordenado pelos nossos diretores, especificamente, para discutir,

compartilhar e repensar nossas práticas em EJA (SUJEITO 07).

Sobre o processo de seleção dos profissionais da educação que atuavam nos

Programas de EJA da FUMEC, um dos sujeitos da pesquisa reconheceu que:

O que me chama atenção na FUMEC é o processo de seleção dos profissionais.

Primeiro é necessário ter formação acadêmica. Os mesmos são submetidos ao

concurso sabe de antemão que trabalhará na EJA. Portanto, a EJA é uma escolha

do professor e não uma ‘sobra’ para complementação da jornada (SUJEITO, 14).

Assim, foi possível concluir que os sujeitos da pesquisa reconheceram a proposta

pedagógica da FUMEC como uma prática que expressa o respeito e a garantia do direito à

educação para os jovens, adultos e idosos no Sistema Municipal de Ensino de Campinas.

Entretanto, nenhum dos profissionais da educação confirmou a participação dos alunos no

processo. Na maioria das respostas, foi identificado um grande destaque para a atuação dos

professores em conhecer os problemas, as necessidades e a cultura dos alunos e, assim,

garantir a oportunidade dos jovens, adultos e idosos, aprimorarem seus conhecimentos. Um

dos sujeitos da pesquisa destacou: “vejo que nós, professores, somos os grandes ativadores

para que o aluno atinja seus objetivos” (SUJEITO 06);

199

6.3 A Atuação da FUMEC na Garantia do Direito à Educação para os Sujeitos da

Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas: o olhar dos profissionais

da educação

Também foi perguntado aos profissionais da educação sobre o acesso, a

permanência, a conclusão e a continuidade dos alunos nos três Programas de EJA, e ainda

foram indagados sobre a atuação da FUMEC no sentido de garantir o direito à educação

para os sujeitos da Modalidade EJA. Desta forma, destacamos as opiniões dos sujeitos da

pesquisa sobre as ações desenvolvidas pela FUMEC que poderiam oportunizar a garantia

do direito à educação para os sujeitos da EJA no Sistema Municipal de Ensino de

Campinas.

Sobre o acesso, a permanência, a conclusão e a continuidade dos estudos nos três

Programas de EJA da FUMEC, os sujeitos da pesquisa apontaram que:

Sim. Oferecendo salas de aula próxima as residências dos alunos, transporte,

quando esses moram longe, além de alimentação, carteirinha de estudante,

uniforme para melhor identificação do aluno, material escolar, professores

experientes e metodologias diferenciadas de acordo com a necessidade do aluno

(SUJEITO 16).

O acesso depende da divulgação, tanto da mídia quanto da ‘boca a boca’. É muito

importante que o aluno seja bem acolhido no primeiro contato com a escola, pois

com certeza, já foi muito difícil chegar até ali (ter a coragem de admitir que

precisa e procurar um lugar que o atenda).

A permanência depende de o professor atender suas necessidades e expectativas

pessoais. A estrutura que a FUMEC dá também é muito importante: material,

lanche, etc.

A conclusão depende dos objetivos do programa. E para a continuidade, o

professor deve estimular e mostrar para o alunos, os benefícios e as

oportunidades de continuar os estudos (SUJEITO 02).

Em relação ao acesso, a FUMEC tem feito propaganda (via televisão, rádio,

panfletos), para chamar os alunos, incentivando suas matrículas. Os servidores

envolvidos no processo (Professores, Agente de Apoio e Diretores), também

fazem propagandas através da entrega de panfletos nos bairros, centros de saúde.

A FUMEC faz um trabalho de busca ativa dos alunos analfabetos.

Sobre a permanência, alguns alunos desistem de estudar, pois conseguem

emprego e por isso não podem conciliar trabalho e estudo.

Sobre a conclusão, apenas o Programa EJA I certifica o aluno concluinte. Para o

Programa Consolidando a Escolaridade, os alunos recebem um certificado de

conclusão do curso (que é de 1 ano). Já o Programa Educação Ampliada não

certifica o aluno, não há aluno concluinte, pois, a ideia desse programa é que o

aluno estude ao longo da vida (SUJEITO 15).

Quando indagados sobre a atuação da FUMEC na garantia do direito à educação

para os jovens, adultos e idosos no Sistema Municipal de Ensino de Campinas, os

profissionais da educação afirmaram:

200

Penso que a FUMEC garante o direito à educação ao se preocupar com as

especificidades dos alunos da EJA. Cada programa é destinado a um aluno

especifico que tem um objetivo diferente ao buscar a escola (SUJEITO 14).

Sim, oferecendo em todas as regiões de Campinas, o curso de EJA, entre outros

Programas; oferecendo merenda de qualidade, material didático pedagógico;

passe escolar. Aquisição de óculos; uniforme; atividades extracurriculares;

professores efetivos com boa formação acadêmica. Também após a conclusão

do aluno na EJA 1, este já tem vaga garantida na EJA 2 em uma escola mais

próxima possível de sua residência (SUJEITO 02).

Sim. A FUMEC continua atendendo a educação básica aos alunos que não

tiveram oportunidades em idade própria e que por direito clamam por esta

modalidade de ensino. Além de oferecer sala de aula, professores concursados e

formados (...) e ainda o aluno recebe um kit de material pedagógico, camiseta,

passe-escolar, a merenda e a certificação, quando termina o Ciclo 2 (SUJEITO

11).

Sim, garantimos o direito a esse jovem, adulto e idoso, proporcionando locais

em diversos bairros e turnos. Professores concursados, comprometidos com o

trabalho. Além de uniforme, lanche, material escolar e passe (SUJEITO 18).

A partir da leitura dos questionários, verificamos que os profissionais dos

Programas de EJA da FUMEC pesquisados, aparentemente, reconheceram a Fundação

como uma Instituição de Ensino que garantiu o direito à educação para os sujeitos da

Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino, por meio de ofertas de Programas de

EJA diferenciados, oferta de transporte, lanche/refeição, material didático e das parcerias

com CEPROCAMP e a SME, que ofereceram qualificação profissional e o Programa EJA

– Anos Finais, respectivamente.

6.3.1. A Gestão da FUMEC: o direito à educação para os jovens, adultos e idosos nos

três Programas de EJA da FUMEC

Como dito anteriormente, o questionário dos Gestores da FUMEC foi respondido

pela Gestora dos Programas de EJA da FUMEC (GPEJA). De acordo com o site da

FUMEC (FUMEC, 2017), a Fundação estava fundamentada em:

MISSÃO: Promover cursos de Educação de Jovens, Adultos e Idosos e de

capacitação profissional e formação cidadã para a população de Campinas, tendo

como prioridade, apoiar a realização do projeto de vida das pessoas, gerar

oportunidade profissional e promover a inclusão social.

VISÃO: Ser referência de qualidade no oferecimento das metas estabelecidas

em seu plano de ações, bem como entre as principais escolas profissionalizantes

do Brasil, fortalecendo as políticas nos campos da formação cidadã e

profissional.

201

VALORES: Ética; Transparência; Bom uso do dinheiro público;

Comprometimento; Valorização e respeito às pessoas sem preconceito;

Construção do conhecimento; Educação inclusiva; Capacitação continuada dos

seus servidores; Processos de melhoria contínua; Inovação tecnológica e Gestão

sustentável (FUMEC, 2017d)

A GPEJA tinha a função de administrar os Programas de EJA nas esferas

pedagógicas e administrativas, a partir do organograma da FUMEC. A Gestora da GPEJA,

durante o período da pesquisa, atuava nesta na função há seis anos e três meses (GPEJA).

A Gestora apontou que, na concepção da FUMEC, a EJA era entendida como “educação

àqueles que já carregavam histórico de exclusão educacional, seja aula for a forma de

analfabetismo absoluto ou funcional” (GPEJA) e o conceito de direito à educação era

compreendido como:

O conceito de direito à educação onde todas as partes envoltas, incluindo o corpo

discente, sejam portadores de direitos e deveres, onde todos se prestem a

contribuir para uma educação de qualidade, que contribua para o desejo da

continuidade à escolaridade, conquista dos sonhos e objetivos de vida e a

esperança de uma vida melhor. Uma educação enquanto ferramenta que se preze

a transformação de vidas, ao fazer a diferença de maneira qualitativa (GPEJA,

2017).

É possível constatar que a Gestão da FUMEC compreendia a garantia do direito à

educação como uma preocupação com as especificidades dos alunos, principalmente, da

Modalidade EJA, e, por tal motivo, atuou na reorganização do Programa EJA – Anos

Inicias e na criação de novos Programas de EJA (Educação Ampliada ao Longo da Vida e

Consolidando a Escolaridade), com o objetivo de melhor atender aos alunos jovens, adultos

e idosos no Sistema Municipal de Ensino de Campinas.

6.4. A atuação da FUMEC na garantia do direito à educação para os sujeitos da

Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas: o discurso da Gestão

da FUMEC e dos profissionais da educação dos Programas de EJA

Com o objetivo de compreender o funcionamento da FUMEC, perguntamos à

Gestora da GPEJA sobre a atuação da Fundação na garantia do direito à educação para os

sujeitos da Modalidade EJA. De acordo com a Gestora:

SIM, de maneira a oferecer em seus Programas de EJA as características que

atendam as especificidades de cada público a ser atendido. Quando da baixa

demanda de alunos numa determinada classe, insistimos na busca ativa de novos

alunos, na ausência de devolutiva positiva quando a demanda mínima de 15

alunos para a manutenção da classe, ocasionando a supressão da classe, os alunos

são encaminhados para a classe mais próxima aos alunos, e havendo a

202

necessidade de transporte coletivo a FUMEC garante o passe escolar para o

aluno, garantindo dessa maneira a continuidade à escolaridade (GPEJA).

Para a Gestora da GPEJA, a finalidade da Modalidade EJA, oferecida pelos

Programas da FUMEC, era atender a demanda dos seus alunos. No seu ponto de vista, a

FUMEC fez isso por meio do atendimento aos sujeitos da EJA nos três Programas da

Fundação (Programa EJA – Anos Iniciais, Educação Ampliada ao Longo da Vida e

Consolidando a Escolaridade), cada qual com uma proposta pedagógica diferenciada

(GPEJA). Verificamos, nessa fala, a preocupação da FUMEC em garantir Programas de

EJA que atendessem as necessidades dos alunos da Modalidade e o mais próximo possível

de suas residências e/ou locais de trabalho. O discurso se repetiu quando comparadas com

as respostas dos profissionais da educação da FUMEC, ao serem indagados sobre a mesma

temática:

Acredito que garante quando acolhe o aluno que busca a oportunidade e oferece

sala, professor, material e lanche. Claro que tudo isso pode ser melhorado, mas

o básico é garantido (SUJEITO 02).

A FUMEC procurou e procurar resgatar essa pessoa onde quer que ela esteja,

facilitando seu acesso à escola, garantindo que suas necessidades básicas, como

seu deslocamento, sejam supridas (SUJEITO 06)

A partir da reorganização dos programas da FUMEC, cada um passou a atender

determinado público alvo, apropriado às suas necessidades. O acesso, a

permanência, a conclusão e a continuidade dos estudos foram mantidas. Assim,

a FUMEC garante o direito à educação para a população jovem, adulta e idosa

do município de Campinas; oferecendo, divulgado e fazendo a busca ativa dos

cidadãos analfabetos absolutos e funcionais (SUJEITO 17).

Todos os programas foram e são constantemente divulgados e oferece

facilitadores como, material escolar, gratuidade no passe, uniforme e

alimentação (...).Todos os Programas pensados pela FUMEC tem o objetivo de

atender o maior leque possível de alunos adultos analfabetos ou em processo de

alfabetização, proporcionando a estes que se encaixem no programa que lhe for

mais adequado neste momento, mas com a certeza de que em todos os seus

programas são desenvolvidos projetos e propostas educacionais, principalmente,

porque o profissional que atua em todos estes projetos são professores e é da

nossa formação oferecer para nossos alunos todas as estratégias e recursos

metodológicos para que possam dominar o código escrito/matemático e,

principalmente, saber posicionar-se como sujeito que pertence a um espaço e

momento histórico (SUJEITO 07).

Sobre este assunto, a análise apontou um vínculo entre o discurso proferido pela

Gestão da FUMEC e os profissionais da educação que responderam ao questionário

proposto nesta pesquisa.

Acerca da supressão dos Locais de Funcionamento das Classes Descentralizadas,

no âmbito dos três Programas de EJA, a GPEJA apontou que, quando havia a necessidade

203

de suprimir uma sala de aula (por pouca demanda de alunos), a FUMEC oferecia passe-

escolar para os alunos continuarem a frequentar as salas de aula. Retomando a fala da

Gestora:

Quando da baixa demanda de alunos numa determinada classe, insistimos na

busca ativa de novos alunos, na ausência de devolutiva positiva quando a

demanda mínima de 15 alunos para a manutenção da classe, ocasionando a

supressão da classe, os alunos são encaminhados para a classe mais próxima aos

alunos, e havendo a necessidade de transporte coletivo a FUMEC garante o passe

escolar para o aluno, garantindo dessa maneira a continuidade à escolaridade

(GPEJA).

Sobre este mesmo assunto, um dos sujeitos da pesquisa relatou:

A FUMEC tem várias salas e com isso o acesso é fácil, mas nos últimos anos

está com uma política de fechamento de salas e com isso alguns alunos saem

porque as salas para onde são encaminhados fica mais longe.

Ela (FUMEC) garante quando oferece sala e professor. Mas as vezes fecha

algumas salas e, com isso deixa de oferecer, pois quando a sala para onde foram

encaminhados é longe, eles (alunos) não vão (SUJEITO 13).

É importante considerar que a problemática de supressão de Locais de

Funcionamento das Classes Descentralizadas nos Programas de EJA da FUMEC apareceu

em apenas um questionário. Em geral, os profissionais da educação não relataram

problemas com a evasão dos alunos por conta da supressão de Locais de Funcionamento

ou Classes Descentralizadas e, ainda, evidenciaram a política de fornecimento de passe-

escolar e de lanche/merenda como práticas que incentivam os alunos a continuarem seus

estudos nos Programas de EJA da FUMEC.

A Gestora do GPEJA apontou que a FUMEC compreendia o conceito de educação

ao longo da vida na Modalidade EJA como uma das formas de garantir o direito à educação,

de forma contínua e processual, como em qualquer outra Modalidade de Ensino, seja qual

for a idade do aluno (GPEJA).

Sobre o conceito de Educação Comunitária desenvolvido na FUMEC, a Gestora

acentuou que se tratava de uma concepção que “vai até o aluno, à comunidade” (GPEJA,

2017). Esse posicionamento se encontrou com o conceito de Educação Comunitária

presente nos questionários respondidos pelos profissionais da educação:

Considero que um dos diferencias da FUMEC no que se refere ao atendimento

da Educação de Jovens e Adultos é a sua abrangência, refletida nas inúmeras

salas descentralizadas, presentes nas diversas regiões do município. ou seja,

podemos dizer que a FUMEC vai até a comunidade que necessita desta

modalidade de ensino e, por meio de uma atuação educacional, o educador passa

a conhecer, se integrar e fazer parte do contexto comunitário da localidade onde

a classe descentralizada está presente, esse diferencial da FUMEC expressa o

respeito ao direito à educação das pessoas jovens, adultas e idosas do município

de campinas e aos migrantes, além da qualidade do trabalho educacional baseado

204

nas necessidades reais dos educandos atendidos. Portanto considero que esse e

outros aspectos singulares, a FUMEC é um exemplo de oferecimento dessa

modalidade (SUJEITO 17).

Sobre a estrutura dos Locais de Funcionamento das Classes Descentralizadas nos

Programas de EJA da FUMEC, a Gestora da GPEJA (2017) apontou:

As Classes Descentralizadas funcionam em locais cedidos onde haja demanda

de alunos (igrejas, associações de bairro, escolas estaduais ou municipais)

cedidos para o funcionamento das aulas. A limpeza das classes respeita as

especificidades do local, podendo ser feitas por profissionais do local onde a

classe é cedida, por agentes de apoio desta Fundação ou por empresa terceirizada

contratada pela FUMEC. A segurança se iguala a resposta da Limpeza.

A iluminação das classes também respeita as especificidades do local cedido, em

havendo necessidade de melhoria da iluminação nas classes, a FUMEC conta

com empresa terceirizada para manutenção predial e a iluminação na classe é

melhorada (GPEJA).

Os profissionais da educação dos Programas de EJA reconheceram a instalação

dos Locais de Funcionamento das Classes Descentralizadas nos Programas de EJA da

FUMEC nos espaços cedidos como positivos:

É uma educação que atende, onde estiver alunos com interesse de estudar, ele é

atendido. Em núcleos isolados, em Centros de Convivência, em salões de igrejas,

em Naves-Mães, nas EMEFs, enfim, onde puder acolher uma sala de aula, este

aluno é atendido pela FUMEC (SUJEITO 08).

Os sujeitos da pesquisa apontaram que o levantamento para a criação de novas

salas de aulas dos Programas de EJA da FUMEC era realizado pelos profissionais da

própria Fundação ou por representantes da comunidade.

As Classes Descentralizadas não são construídas e sim cedidas, (...). O

levantamento de alunos é feito pelos servidores dos Programas de EJA (GPEJA,

Diretores Educacionais, professores, agentes de apoio) ou por representações da

comunidade que tenham interesse na abertura de classes (GPEJA).

A FUMEC tem um trabalho em Campinas que é oferecer ensino escolar para

quem não teve oportunidade. Para isso, leva sala de aula para as comunidades

ou empresas que precisam/solicitam (SUJEITO 13).

Eu mesma, em 2016, atuei dentro de uma fábrica, onde a empresa doava uma

hora de trabalho diariamente para que os alunos pudessem estudar e os alunos se

comprometeram a assumir 1:30h restante, foi um sucesso (SUJEITO 07).

Uma educação que vai até as comunidades para atender as demandas existentes.

Havendo um local adequado dentro das comunidades, a Fundação envia os

equipamentos para que se inicie o trabalho comunitário (SUJEITO 08).

A pesquisa também questionou a Gestão da FUMEC e os profissionais da

educação dos Programas de EJA sobre o desenvolvimento da Campanha para a Erradicação

do Analfabetismo em Campinas. É importante ressaltar que, a Campanha foi uma parceria

entre a FUMEC, a Secretaria Municipal de Educação (SME) e a Prefeitura Municipal e

205

entre os anos de 2013 a 2016, foram realizadas três edições da Campanha de Erradicação

do Analfabetismo em Campinas: 2014, 2015 e 2016. Assim, os profissionais da educação

apontaram que:

São campanhas importantes que divulgam o trabalho da FUMEC, chegando

naqueles que tem interesse e a necessidade de ler e escrever para, melhorar sua

condição de vida (SUJEITO 08).

Muito importante. Muitas pessoas que chegam nas unidades educacionais vêm

por ter visto a propaganda na TV ou os cartazes. A campanha é muito importante

para que funcione (SUJEITO 09).

O grande desafio atualmente com a Educação de Jovens e Adultos é ainda não

ter zerado o número de analfabetos existentes em campinas. E por falta de

empenho, não é, porque está (a FUMEC) fazendo propaganda ‘venha estudar na

FUMEC’, e isto tem ocorrido através da televisão em horário nobre, nas rádios

locais, e até em cartazes dentro dos ônibus e até carro de som pelos bairros

(SUJEITO 11).

Entre todos os questionários analisados, apenas um contestou o termo “erradicar”

presente na “Campanha para a Erradicação do Analfabetismo em Campinas”:

Fico incomodada com a palavra erradicação. É um conceito muito utilizado em

campanhas de saúde. O analfabetismo não é uma doença, é uma questão política

e social. No entanto, compreendo que a palavra erradicação talvez seja melhor

compreendida pela população para uma campanha deste porte. Penso que a

Campanha em si foi inovadora e trouxe à tona a discussão do número expressivo

de pessoas que ainda não conquistaram o direito de saber ler e escrever a própria

língua (SUJEITO 14).

A GPEJA reconheceu que a FUMEC garantiu o direito à educação para os jovens,

adultos e idosos no Sistema Municipal de Ensino de Campinas entre os anos de 2013 a

2016, uma vez que suas ações ofereceram condições estruturais e pedagógicas que

[permitia] ao aluno a continuidade à escolaridade e quando da evasão contatos telefônicos

e visitas domiciliares por servido da GPEJA, a fim de que [retornassem] a escola e

[pudessem] concluir a etapa necessária para o término do Programa de EJA em que

[consistia] na matrícula (GPEJA). E ainda ressaltou as propostas e as ações desenvolvidas

pela FUMEC:

Com Campanhas de busca ativa de alunos, pesquisas constante sobre a educação

oferecida aos alunos afim de oferecer educação de qualidade, ofertando

condições estruturais aos alunos que contribuía para a não evasão (passe escolar

pago pela FUMEC aos que comprovem distancia exigida, óculos, lanche,

material didático, pedagógico, uniforme e outros), formação e professores, apoio

administrativo e pedagógico a toda equipe de trabalho, ações conjuntas com a

EJA – Anos Finais-SME para continuidade à escolaridade, e outras ações se

façam necessárias (GPEJA).

206

Sobre as dificuldades e os desafios da FUMEC em garantir o direito à educação,

principalmente, a continuidade para os sujeitos do Programa EJA – Anos Iniciais, a Gestora

da GPEJA apontou:

A dificuldade em adequar ao horário de termino de aula em hora avançada, visto

que na EJA – Anos Iniciais, a grade curricular é de 3h/aula ao dia e na EJA –

Anos Finais de 5 h/aula ao dia, o fato de que a EJA – Anos Finais contar com

vários professores devido as disciplinas e na EJA – Anos Iniciais só ter um

professor, além da insegurança dos alunos frente ao desconhecido. Buscamos ao

termino de cada semestre levar os alunos para conhecer a nova escola e algum

profissional dessa escola, para que não seja tão desconhecido quando do início

das aulas na nova escola (GPEJA).

As mesmas dificuldades também foram apontadas pelos Diretores Educacionais e

professores dos Programas de EJA da FUMEC, mas a partir da criação dos Programas de

EJA (Educação Ampliada ao Longo da Vida e Consolidando a Escolaridade), começaram

a ser solucionadas, conforme relatou um dos sujeitos da pesquisa:

Programa EJA – Anos Iniciais: “Os perfis destes alunos são parecidos: não

tiveram a oportunidade de estudar na idade certa e depois de longos anos, sentem

a necessidade de estudar para melhorar e qualificar para o seu trabalho.

Começam no EJA – Anos Iniciais, que é a ‘porta’ de entrada.

Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida: “Estes alunos, após os 5 anos

no EJA – Anos Iniciais, mas não conseguem a evolução necessária para

frequentar o EJA – II, normalmente, são idosos, deficientes, ou mesmo, alunos

em diagnostico, medico, mas com alguma sequela neurológica, vão ingressando

neste Programa, onde são acolhidos, com um trabalho diferenciado da professora

da sala. Tem parcerias com Posto de Saúde e Centros de Convivência, onde,

além de lerem e escreverem, tem aulas de música, artesanato, Yoga, etc. estes

alunos sentem a necessidade de continuar estudando, para não esquecer o que já

aprenderam.

Programa Consolidando a Escolaridade: “atende os alunos que após anos sem

estudo, desejam retornar à sala de aula, para obter o diploma do Ensino

Fundamental. Eles chegam, muito inseguros e com baixa autoestima e recebem

‘reforço’ de português e matemática para acompanhar a EJA – II. É um trabalho

de parceria da FUMEC com os professores da rede municipal, pois,

acompanhamos o mesmo aluno: na FUMEC, no reforço, e depois, participamos

do Conselho de Classe, no trabalho do professor da EJA – II. Essa troca com o

professor do EJA – II é fundamental. Geralmente, o professor do EJA – II não

tem tempo de conhecer estes alunos, e nós da FUMEC, conversamos,

dialogamos com os nossos alunos. Os professores da EJA – II não sabem avaliar

uma dislexia. Só sabe, dizer que aluno tem ‘dificuldade’ ou então ‘ele não é

alfabetizado’” (SUJEITO 08).

Apesar de reconhecermos que o sujeito da pesquisa avaliou o trabalho

desenvolvido pelo professor do Programa EJA – Anos Finais da SME, notamos que a

profissional da educação da FUMEC deu ênfase ao diálogo estabelecido entre os

professores do Programa EJA – Anos Finais com os professores do Programa EJA – Anos

Iniciais, com o objetivo de melhor atender às especificidades dos alunos da EJA, como um

todo, no Sistema Municipal de Ensino.

207

No Quadro 30, foi apresentado os principais desafios da FUMEC no atendimento

aos jovens, adultos e idosos no Sistema Municipal de Ensino. O quadro foi construído com

base nas respostas dos sujeitos da pesquisa:

Quadro 30: Principais desafios da FUMEC em prol da garantia do direito à educação para os

sujeitos da Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas

Participante da Pesquisa

Resposta

Sujeito 01 “O desafio é continuar fazendo a diferença na vida

das pessoas menos favorecidas que buscam através

da FUMEC, a instrução necessária para o trabalho,

para viver em sociedade e a socialização através da

EJA – I e dos Programas” (SUJEITO 01).

Sujeito 02 “Os desafios são diversos. É preciso uma boa gestão,

formação continuada de todos os profissionais, tanto

administrativo, quanto dos professores e excelente

infraestrutura” (SUJEITO 02).

Sujeito 03 “Manter e garantir o direito de acesso e permanência

de jovens e adultos nos seus Programas” (SUJEITO

03).

Sujeito 04 “Acho que ainda é a permanecia do aluno até o final

do curso, a conclusão. Para o adulto, tudo é motivo

para ele faltar, é um capítulo da novela, é a ida ao

mercado, é a igreja, é um parente que vai chegar, é

o frio, é a chuva... enfim... com isso não há um ritmo

de aprendizagem devido ao grande número de faltas;

a autoestima baixa impedindo muitas vezes o seu

avanço; para de estudar porque senão não tem

emprego e, ao mesmo tempo, labuta por uma vaga,

senão vai perder a oportunidade de emprego que está

pleiteando, porque o mesmo exige estudo... são uma

mistura de situações. A qualquer momento põe tudo

a perder, arruma as ‘trochas’ e se muda de cidade ou

até mesmo de Estado. ” (SUJEITO 04).

Sujeito 05 “O maior desafio é motivar e mostrar para os alunos

que a educação ainda é um meio para transformação

e mudança” (SUJEITO 05).

Sujeito 06 “Zerar o analfabetismo em Campinas e

proporcionar, ao cidadão campineiro, educação de

qualidade” (SUJEITO 06).

Sujeito 07 “Nosso principal desafio é mostrar para os que são

nossos alunos, e os que ainda não são, que apesar do

cansaço, dos problemas familiares e de saúde, vale a

pena investir em aprender, em relembrar o que está

esquecido, ampliar o que já sabe, conquistar uma

certificação, que muitos acreditaram que não

conseguiriam e, assim, acreditar mais em si, isto

porque sabemos que existe um grande número de

pessoas analfabetas ou analfabetas funcionais que

não se sentem motivados em procurar um dos nossos

Programas” (SUJEITO 07).

Sujeito 08 “O desafio é a permanência dos alunos, que devido

ao desemprego e dificuldades, na primeira

208

dificuldade já quer parar de estudar. Melhorar a

autoestima é um grande desafio” (SUJEITO 08).

Sujeito 09 “Menos burocratização, pois o aprendizado é

diferente para cada um. Cada um tem seu tempo, que

precisa ser respeitado” (SUJEITO 09).

Sujeito 10 “A flexibilidade na organização dos tempos e

espaços de ensino e aprendizagem, parecem ser a

chave para caracterizar as propostas pedagógicas

inovadoras em EJA” (SUJEITO 10).

Sujeito 11 “O grande desafio atualmente com Educação de

Jovens e Adultos é ainda não ter zerado o número de

analfabetos existentes em Campinas (...). Eu

acredito que esse desafio precisa de ter mais

parcerias com outras Secretarias, tais como;

Assistência Social, Trabalho e Renda e, até, da

Saúde” (SUJEITO 11).

Sujeito 12 “Prosseguir e aprimorar suas ações sócio-político-

pedagógicas, bem como adequá-las às necessidades

e mudanças de nossos grupos discente e docente”

(SUJEITO 12).

Sujeito 13 “Manter o atendimento em núcleos isolados. Pois

tem que propiciar merenda escolar e oferecer

material de apoio. Acredito que precisa rever a

questão da avaliação trimestral-que na verdade é

bimestral. Pois na maioria dos casos, os avanços dos

nossos alunos não são tão rápido assim” (SUJEITO

13).

Sujeito 14 “A FUMEC tem o desafio de garantir o acesso ao

conhecimento da leitura e da escrita para uma

significativa parcela da população da cidade”

(SUJEITO 14).

Sujeito 15 “Um dos principais desafios da FUMEC é erradicar

o analfabetismo, zerando o analfabetismo da

população de Campinas. Além disso, o desafio da

FUMEC é continuar acolhendo todas as pessoas que

nos procuram nos diversos espaços que temos,

conforme fazemos hoje” (SUJEITO 15).

Sujeito 16 “Garantir o atendimento ao aluno trabalhador com

características para o Programa Educação Ampliada

ao Longo da Vida. Essa demanda não tem

disponibilidade para frequentar as classes no

período noturno” (SUJEITO 16).

Sujeito 17 “Considero que os desafios da FUMEC são

continuar a oferecer a Educação de Jovens e

Adultos, cada vez mais com abrangência, atendendo

as necessidades educativas dos alunos” (SUJEITO

17).

Sujeito 18 “Na minha concepção, um dos maiores desafios da

EJA é em relação ao aluno. A maioria tem

autoestima baixa e não acredita no seu potencial e

na capacidade de mudar sua trajetória de vida.

Aponto também, a busca por ações sócio-politicais-

pedagógicas, que venham atender as necessidade e

mudanças, nos próximos anos desta Fundação”

(SUJEITO 18).

209

Sujeito 19 “A maior dificuldade da FUMEC é mostrar que o

aluno tem condições de ter mais e que em qualquer

momento de sua vida pode aprender e,

consequentemente, melhorá-la” (SUJEITO 19).

GPEJA “Oferecer a EJA com qualidade de cabe,

preservando as especificidades desta modalidade

porém sem permitir que assuma um perfil

assistencialista, ou qualquer outro que não seja

responsabilidade da Educação” (GPEJA).


aplicados.

A leitura do Quadro 30 nos permite afirmar que, tanto os profissionais da educação

dos Programas de EJA quanto a Gestão da FUMEC, por meio da GPEJA, compreenderam

que a FUMEC tinha o desafio de garantir o direito à educação para os jovens, adultos e

idosos no Sistema Municipal de Ensino, principalmente, o direito à permanência.

Entre os desafios apresentados, podemos destacar: ter boa gestão; realizar

formação continuada; melhorar a infraestrutura; garantir acesso e permanência; zerar o

analfabetismo; firmar parcerias com outras Secretarias Municipais; manter o atendimento

em núcleos isolados; garantir o funcionamento do Programa Educação ao Longo da Vida

no período noturno, enfim, oferecer a EJA com qualidade, sem permitir que a Modalidade

assumisse um perfil assistencialista.

6.5. As propostas de ação da FUMEC para a garantia do direito à educação dos

sujeitos da Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas

O objetivo deste capitulo foi verificar como os profissionais da educação dos

Programas de EJA da FUMEC e a Gestora dos Programas de Educação de Jovens e Adultos

da FUMEC (GPEJA) compreenderam como a Fundação atuou na garantia do direito à

educação para as pessoas jovens, adultas e idosas em Campinas no período de 2013 a 2016.

Para tanto, a pesquisa aplicou questionários abertos que foram respondidos pelos Diretores

Educacionais das UEFs, pelos professores dos três Programas de EJA da FUMEC (EJA –

Anos Inicias, Educação Ampliada ao Longo da Vida e Consolidando a Escolaridade), e

pela Gestora da GPEJA.

A leitura do material coletado permitiu que a pesquisa classificasse as respostas

dos questionários em três categorias distintas: 1. O Direito de Acesso e de Permanência

para os Sujeitos da Modalidade EJA nos Programas da FUMEC; 2. O Direito de Participar:

210

a Atuação da Comunidade Escolar da FUMEC na Reorganização do Programa EJA – Anos

Iniciais e na Criação dos Programas Consolidando a Escolaridade e Educação Ampliada

ao Longo da Vida; e 3. O Direito de Aprender: a Proposta Pedagógica da FUMEC. A

categorização do material de análise foi realizada segundo os critérios da Análise do

Conteúdo.

No percurso, observamos que os sujeitos da pesquisa reconheceram a FUMEC

como uma Instituição de Ensino que garantiu o direito à educação para os sujeitos da

Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas. Os profissionais da

educação reconheceram que os direitos ao acesso, à permanência, à conclusão e à

continuidade dos estudos, foram efetivados por meio das propostas e ações da FUMEC

entre os anos de 2013 a 2016.

O capítulo também apresentou os principais desafios da FUMEC, apontados

pelos sujeitos da pesquisa, no sentido de continuar garantindo o direito à educação para os

sujeitos da Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas, principalmente,

na garantia do direito à permanência dos jovens, adultos e idosos nos Programas de EJA

da FUMEC.

211

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa de Mestrado demonstrou que a Modalidade Educação de Jovens e

Adultos (EJA) é uma das formas de se efetivar o direito à educação para todos. Sendo

assim, esta Modalidade de Ensino se inicia com a alfabetização, mas o objetivo é a

continuidade da escolarização.

Entendemos que garantir o direito à educação para os sujeitos da Modalidade EJA,

não é apenas abrir vagas e assegurar a matrículas para os jovens, adultos e idosos nos

Sistemas de Ensino, ou seja, uma vez de volta à sala de aula, os alunos da EJA têm o direito

de permanecer na escola e de concluir os seus estudos na Educação Básica e se desejarem

prosseguir os seus estudos na Educação Profissional ou Ensino Superior.

A luz dos capítulos propostos e organizados nesta pesquisa, buscou-se

compreender se a Fundação Municipal para Educação Comunitária (FUMEC) atuou no

sentido de garantir o direito à educação para os sujeitos da Modalidade EJA no Sistema

Municipal de Ensino de Campinas-SP, no período de 2013 a 2016. Sendo assim, esta

pesquisa nos levou a tecer algumas considerações:

O Capítulo I “O direito à educação para as pessoas jovens, adultas e idosas: o

cenário internacional”, trouxe subsídios para a compreensão do direito à educação no

contexto internacional. A reconstrução histórica proposta neste capítulo foi realizada

através do levantamento dos documentos internacionais que abordaram a questão do direito

à educação para todos, principalmente, para aqueles que ultrapassaram a idade regular de

escolarização.

O Capítulo II “O direito à educação para os sujeitos da Modalidade Educação de

Jovens e Adultos (EJA) no Brasil”, abordou o conceito de direito à educação para as

pessoas jovens, adultas e idosas no cenário nacional. Foram realizadas pesquisas

documentais e bibliográficas, tendo como foco principal a legislação educacional brasileira

no período de 1934 a 2016.

O Capítulo III “ A Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de

Campinas-SP: breve reconstrução histórica da FUMEC”, foi construído com o objetivo de

descrever a trajetória, a organização e o funcionamento da FUMEC no que diz respeito

ao atendimento aos sujeitos da Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de

Campinas.

212

O Capítulo IV “A FUMEC no período de 2013 a 2016: a reorganização do

Programa EJA – Anos Iniciais e a criação dos Programas Educação Ampliada ao Longo da

Vida e Consolidando a Escolaridade”, descreveu a estrutura da Fundação entre os anos de

2013 a 2016 e apresentou o número de Unidades Educacionais da FUMEC (UEFs), de

Locais de Funcionamento das Classes Descentralizadas e o número de alunos atendidos no

âmbito dos três Programas de EJA da FUMEC.

O Capítulo V “O direito à educação para os sujeitos da Modalidade EJA no

Sistema Municipal de Ensino de Campinas-SP: análise do discurso legal da FUMEC no

período de 2013 a 2016”, analisou o discurso legal da Fundação, principalmente, no que

concerne o direito à educação para os sujeitos da Modalidade EJA no Sistema Municipal

de Ensino de Campinas no período de 2013 a 2016. Para a construção deste capítulo, foi

realizado um levantamento documental no site da Biblioteca Jurídica de Campinas-SP.

Assim, sob a orientação da metodologia Análise de Conteúdo, os documentos oficiais da

FUMEC foram categorizados em três categorias distintas: 1. O Direito de Acesso e de

Permanência para os Sujeitos da Modalidade EJA nos Programas da FUMEC; 2. O

Direito de Participar: a Atuação da Comunidade Escolar da FUMEC na Reorganização

do Programa EJA-Anos Iniciais e na Criação dos Programas Consolidando a

Escolaridade e Educação Ampliada ao Longo da Vida e 3. O Direito de Aprender: a

Proposta Pedagógica da FUMEC.

Entendemos que o direito à educação para os sujeitos da Modalidade só se efetiva

por meio de ações que visem propiciar aos jovens, adultos e idosos condições de acesso,

permanência, conclusão e continuidade. Desta forma, a pesquisa não encontrou, no

discurso legal da FUMEC, documentos que trataram, diretamente, da conclusão e

continuidades dos estudos para os alunos da Modalidade EJA no munícipio de Campinas.

Entretanto, podemos destacar os documentos oficiais que trataram do planejamento, da

elaboração e da avaliação dos Projetos Políticos Pedagógicos das Unidades Educacionais

da FUMEC (UEFs) e as legislações que estabeleceram as diretrizes para os tempos

pedagógicos nos Programas de EJA da FUMEC, apresentaram encaminhamentos que

comprovaram a preocupação do discurso legal da FUMEC com a conclusão e

continuidades dos estudos dos sujeitos da Modalidade EJA.

Ao longo desta pesquisa, verificamos que a criação do Programa Educação

Ampliada ao Longo da Vida permitiu aos alunos deste Programa a continuidade dos seus

213

estudos no Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida, se assim desejarem.

Constatamos, também, que a criação do Programa Consolidando a Escolaridade contribuiu

para a continuidade dos estudos nos anos finais do Ensino Fundamental e,

consequentemente, no Ensino Médio, a partir das aulas de reforço em Português e

Matemática, oferecidas pelo Programa. Também foi possível destacar a criação do

Programa Apoio à Alfabetização que, embora não seja objeto de estudo desta pesquisa,

contribuiu para a conclusão dos estudos pelos alunos do Ensino Fundamental regular do

Sistema Municipal de Ensino, evitando, assim, a evasão dos alunos ou a conclusão com

um perfil de analfabetismo funcional, incentivando, assim, a continuidade dos estudos no

Ensino Médio.

O Capítulo VI “ A atuação da FUMEC na garantia do direito à educação para os

sujeitos da Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas-SP: o olhar dos

profissionais da educação”, buscou compreender se os Gestores, Diretores Educacionais

das Unidades Educacionais da FUMEC (UEF) e professores dos Programas de EJA da

FUMEC (Programa EJA – Anos Iniciais, Educação Ampliada ao Longo da Vida e

Consolidando a Escolaridade), reconheceram a FUMEC como uma Instituição de Ensino

que garantiu o direito à educação para os sujeitos da Modalidade EJA no período de 2013

a 2016. Por meio da aplicação de questionários abertos, contatou-se que os sujeitos da

pesquisa, reconheceram as propostas e as ações da FUMEC como formas de garantir o

direito ao acesso, à permanência, à conclusão e à continuidade dos estudos para os sujeitos

da Modalidade EJA no Sistema Municipal de Ensino de Campinas.

Verificou que, a trajetória da FUMEC demostrou a efetivação da Modalidade EJA

como um direito garantido no discurso legal no município de Campinas. Apesar de não

garantir, no ordenamento jurídico, documentos que trataram, diretamente, da conclusão e

da continuidade dos estudos para os sujeitos da EJA, percebemos, no discurso legal, um

constante diálogo com a Secretaria Municipal de Educação (SME), que era responsável

pelo atendimento aos sujeitos da Modalidade EJA nos anos finais do Ensino Fundamental.

Isto reforça que, durante o período da pesquisa, a FUMEC estava em busca de garantir o

pleno direito à educação para os sujeitos da Modalidade EJA no Sistema Municipal de

Ensino de Campinas.

Ao longo da pesquisa, foi possível observar um intenso movimento de discussões

e debates da Gestão dos Programas de EJA da FUMEC com os Diretores Educacionais,

214

professores e outros profissionais da educação, por meio de Comissões de Estudo e de

Avaliação dos Programas desenvolvidos pela Fundação no âmbito da Modalidade EJA.

Ao finalizarmos nossa Dissertação de Mestrado, acreditamos que muitas das

questões apontadas nesta pesquisa contribuirão para o entendimento da trajetória legal da

FUMEC. Entretanto, entendemos que muitas das temáticas abordadas nesta pesquisa

merecem um aprofundamento, os quais deixamos apontados para futuros estudos.

INDICAÇÕES PARA NOVAS PESQUISAS:

Tendo em vista que este estudo foi versado sobre o direito à educação para os

sujeitos da Modalidade EJA, sob o ponto de vista do ordenamento legal, no Sistema

Municipal de Ensino de Campinas, principalmente, no âmbito da FUMEC, muitas lacunas

se colocaram e abrem espaços para novas pesquisas sobre o tema. Sendo assim, listamos,

a seguir, algumas questões que, a nosso ver, são complementares aos resultados desta

pesquisa:

1. Traçar um perfil dos alunos atendidos pela FUMEC no âmbito dos três

Programas de EJA (Programa EJA – Anos Iniciais; Educação Ampliada ao Longo da Vida

e Consolidando a Escolaridade);

2. Conhecer a organização das Unidades Educacionais da FUMEC (UEF), dos

Locais de Funcionamento e das Classes Descentralizadas, no âmbito dos três Programas

de EJA da FUMEC;

3. Verificar como todos professores e todos alunos dos Programas de EJA da

FUMEC reconhecem a Fundação como uma Instituição de Ensino que garante o direito à

educação para os sujeitos da Modalidade EJA;

4. Compreender a prática docente, no discurso legal e prático, no âmbito dos

três Programas de EJA da FUMEC;

5. Sistematizar a política de formação continuada para os profissionais da

educação que atuam nos Programas de EJA da FUMEC.

215

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________. Lei Municipal nº 14.795, de 15 de abril de 2014. Dispõe sobre o fornecimento de

armações de óculos com lentes graduadas aos alunos do Programa EJA – Anos Iniciais da


2014a. Disponível em: https://bibliotecajuridica.campinas.sp.gov.br/index/visualizaratualizada/id/126699 Acesso em:

17.11.2017.





Biblioteca Jurídica de Campinas. 2014b. Disponível em: https://bibliotecajuridica.campinas.sp.gov.br/index/visualizaratualizada/id/127571 Acesso em:

17.11.2017.

________. Lei Complementar nº 85, de 04 de novembro de 2014. Dispõe sobre a extinção,

criação e ressignificação de cargos e funções da Fundação Municipal para Educação Comunitária

– FUMEC. 2014c. Disponível em:

https://bibliotecajuridica.campinas.sp.gov.br/index/visualizaroriginal/id/127772 Acesso em:

17.11.2017.

________. Portaria FUMEC nº 44/2014, de 07 de novembro de 2014. Nomeia a Comissão de

avaliação dos projetos diferenciados que serão desenvolvidos nos Centros de Convivências e

demais espaços educacionais para atendermos a demanda específica de acordo com a Proposta

Pedagógica Educacional, a fim de gerar classificação para atribuição. IN: Biblioteca Jurídica de

Campinas. 2014d. Disponível em:

https://bibliotecajuridica.campinas.sp.gov.br/index/visualizaroriginal/id/127786 . Acesso em:

17.11.2017.

________. Resolução SME/FUMEC nº 01/2015, de 14 de janeiro de 2015. Dispõe sobre as












227


17.11.2017.

________. Resolução FUMEC nº 02/2015, de 22 de fevereiro de 2015. Estabelece as diretrizes

para o planejamento, a elaboração e a avaliação do Projeto Pedagógico das Unidades

Educacionais (UEFs) da Fundação Municipal para Educação Comunitária (FUMEC). IN:

Biblioteca Jurídica de Campinas. 2015b. Disponível em:


17.11.2017.

________. Lei nº 15.029, de 24 de junho de 2015. Institui o Plano Municipal de Educação, na

conformidade do Artigo 6º da Lei nº 12.501, de 13 de março de 2006, do município de Campinas,

Estado de São Paulo. 2015c. Disponível em: http://compromissocampinas.org.br/wp-

content/uploads/2015/07/Plano-Municipal-de-Educacao-de-Campinas-Lei-n-15.029-

24_06_2015.pdf. Acesso em: 17.11.2017.

________. Resolução SME/FUMEC nº 04/2015, de 31 de março de 2015. Dispõe sobre o

tratamento nominal de alunos transexuais e travestis no âmbito do Sistema Municipal de Ensino.

IN: Biblioteca Jurídica de Campinas. 2015d. Disponível em:


17.11.2017.

________. Resolução FUMEC º 07/2015, de 12 de agosto de 2015. Cria o Programa Educação

Ampliada ao Longo da Vida. IN: Biblioteca Jurídica de Campinas. 2015e. Disponível em:


17.11.2017.

________. Portaria FUMEC nº 83/2015, de 09 de setembro de 2015. Nomeia a Comissão de

avaliação dos projetos diferenciados que serão desenvolvidos nos Centros de Convivência e

demais espaços educacionais para atendimento a demanda específica de acordo com a Proposta

Pedagógica Educacional, que autorizará os Professores Efetivos e Função Atividade da Fundação

Municipal para Educação Comunitária - FUMEC, a participar do Processo de Atribuição e

Remoção de Classes do Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida. IN: Biblioteca Jurídica

de Campinas. 2015f. Disponível em:


17.11.2017.

________. Resolução FUMEC º 08/2015, de 17 de setembro de 2015. Cria o Programa

Consolidando a Escolaridade. IN: Biblioteca Jurídica de Campinas. 2015g. Disponível em:


17.11.2017.





Biblioteca Jurídica de Campinas. 2015h. Disponível em:

https://bibliotecajuridica.campinas.sp.gov.br/index/visualizaratualizada/id/128927 .Acesso em:

17.11.2017.

________. Resolução FUMEC nº 03/2016, de 28 de abril de 2016. Cria, no âmbito da Fundação

Municipal para a Educação Comunitária (FUMEC) a Unidade Educacional da FUMEC - (UEF)

Programa Apoio à Alfabetização. IN: Biblioteca Jurídica de Campinas. 2016a. Disponível em: https://bibliotecajuridica.campinas.sp.gov.br/index/visualizaroriginal/id/129825 Acesso em:

17.11.2017.



http://compromissocampinas.org.br/wp-content/uploads/2015/07/Plano-Municipal-de-Educacao-de-Campinas-Lei-n-15.029-24_06_2015.pdf









228

________. Portaria FUMEC nº 96/2016, de 27 de setembro de 2016. Designa a atualização dos

servidores para comporem Comissão para Discussão e Acompanhamento da Gestão Pedagógica

dos Programas de EJA. IN: Biblioteca Jurídica de Campinas. 2016b. Disponível em:

https://bibliotecajuridica.campinas.sp.gov.br/index/visualizaroriginal /id/130357 . Acesso em:

17.11.2017.

________. Portaria FUMEC nº 97/2016, de 27 de setembro de 2016. Nomeia a Comissão de

avaliação dos projetos diferenciados que serão desenvolvidos nos Centros de Convivência e

demais espaços educacionais para atendimento a demanda específica de acordo com a Proposta

Pedagógica Educacional, que autorizará os Professores Efetivos e Função Atividade da Fundação

Municipal para Educação Comunitária - FUMEC, a participação no Processo de Atribuição e

Remoção de Classes do Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida. IN: Biblioteca Jurídica

de Campinas. 2016c. Disponível em:


17.11.2017.

________. Resolução FUMEC nº 10/2016, de 17de outubro de 2016. Regulamenta o Processo

de Atribuição de Locais de Trabalho e de Remoção de Classes dos Professores Efetivos, Função

Atividade e Reintegrados Judicialmente, assim, como, dos Diretores Educacionais Efetivos da

Fundação Municipal para Educação Comunitária (FUMEC), para o ano de 2017. IN: Biblioteca

Jurídica de Campinas. 2016d. Disponível em:


17.11.2017.

________. Comunicado FUMEC nº 20/2016, de 18 de novembro de 2016. Comunica a

abertura de processo seletivo interno para ministrar cursos de formação docente no horário de

Carga Horária Pedagógica - CHP no Âmbito da FUMEC para o ano letivo de 2017, observadas as

seguintes informações: 2016e. Disponível em:


17.11.2017.

________. Resolução FUMEC nº 14/2016, de 22 de dezembro de 2016. Dispõe sobre o ato de

autorização de funcionamento de Classes Descentralizadas no âmbito do Sistema Municipal de

Ensino de Campinas mantidas pela Fundação Municipal para Educação Comunitária (FUMEC).

IN: Biblioteca Jurídica de Campinas. 2016f. Disponível em:


17.11.2017.

________. Programa de Metas: Governo Jonas Donizette. Relatório de Execução: período

2013 a 2016. IN: Prefeitura Municipal de Campinas. 2016g. Disponível em:

http://www.campinas.sp.gov.br/servico-ao-cidadao/portal-da-

transparencia/relatorio_execucao_2013-2016.pdf . Acesso em: 17.11.2017.

________. Resolução FUMEC nº 01/2017, de 17 de abril de 2017. Estabelece as diretrizes para

o planejamento, a elaboração e a avaliação do Projeto Pedagógico das Unidades Educacionais

(UEFS) da Fundação Municipal para Educação Comunitária (FUMEC) IN: Biblioteca Jurídica de

Campinas. 2017. Disponível em:


17.11.2017.

DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS. Adotada e proclamada pela

Assembleia Geral das Nações Unidas em 10 de dezembro de 1948 (resolução 217 A III).

Disponível em: https://www.unicef.org/brazil/pt/resources_10133.htm Acesso em: 17.11.2017.

FUMEC, Fundação Municipal para Educação Comunitária. Projeto Político Pedagógico da

Fundação Municipal para Educação Comunitária (FUMEC). 1996 (mimeo).






http://www.campinas.sp.gov.br/servico-ao-cidadao/portal-da-transparencia/relatorio_execucao_2013-2016.pdf

http://www.campinas.sp.gov.br/servico-ao-cidadao/portal-da-transparencia/relatorio_execucao_2013-2016.pdf


https://www.unicef.org/brazil/pt/resources_10133.htm

229

________. Estatuto da Fundação Municipal para Educação Comunitária (FUMEC). 2002.

Disponível em: http://www.fumec.sp.gov.br/estatuto-fumec Acesso em: 17.11.2017.

________. Regimento Escolar das Unidades Educacionais da FUMEC do 1º Segmento da

Educação de Jovens e Adultos. 2011. Disponível em:

http://www.campinas.sp.gov.br/sa/impressos/adm/FO944.pdf. Acesso em: 17.11.2017.

________. Plano de Ação: Diretoria Executiva da FUMEC. 2013 (mimeo).



________. Plano de Ação: Diretoria Executiva da FUMEC. 2016a (mimeo).

________. Pregão nº 38/2016, de 25 de julho de 2016. 2016b Disponível em:

http://www.fumec.sp.gov.br/licitacoes/preg-presencial-382016 . Acesso em: 17.11.2017.

________. Número de Alunos Matriculados e Concluintes nos Programas de EJA da

FUMEC: EJA-Anos Iniciais; Educação Ampliada ao Longo da Vida e Consolidando a

Escolaridade. 2017a (mimeo).

________. Alimentação Escolar nos Programas de EJA da FUMEC: EJA-Anos Iniciais;

Educação Ampliada ao Longo da Vida e Consolidando a Escolaridade. 2017b (mimeo).

________Relação dos Kits de Material Escolar Básico para os Alunos dos Programas de

EJA da FUMEC: EJA-Anos Iniciais; Educação Ampliada ao Longo da Vida e Consolidando a

Escolaridade. 2017c (mimeo).

________Calendário Escolar dos Programas de EJA da FUMEC: EJA-Anos Iniciais;

Educação Ampliada ao Longo da Vida e Consolidando a Escolaridade. 2017d (mimeo).

________Cartazes de Divulgação dos Programas de EJA da SME e da FUMEC. 2017e

(mimeo).

IBGE, Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. São Paulo » Campinas » censo

Demográfico 2010: resultados do universo - indicadores sociais municipais. 2010. Disponível

em: https://cidades.ibge.gov.br/xtras/temas.php?codmun=350950&idtema=79 Acesso em:

17.11.2017.

________. São Paulo » Campinas » estimativa da população 2017. 2016. Disponível em:

https://cidades.ibge.gov.br/xtras/temas.php?lang=&codmun=350950&idtema=130&search=sao-

paulo%257Ccampinas%257C-. Acesso em: 17.11.2017.

INAF, Indicador de Alfabetismo Funcional. Município de Campinas. 2013. Disponível em:

http://compromissocampinas.org.br/pdf/INAF_Campinas_apresentacao_para_site.pdf. Acesso

em: 17.11.2017.

PORTAL DEEPASK. Ranking: município menor taxa de analfabetismo. Municípios com mais

500 mil habitantes. Disponível em: http://www.deepask.com/goes?page=No-ranking-dos-100-

melhores-municipios-com-as-menores-taxas-analfabetismo-indice-varia-de-128-porcento-a-399-

porcento. Acesso em: 17.11.2017.

UNESCO, Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. 1ª

Conferência Internacional de Educação de Adultos. 1949. IN: IRELAND, Timothy Denis;

SPEZIA, Carlos Humberto (Org.). Educação de Adultos em retrospectiva: 60 anos de


http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002305/230540por.pdf Acesso em: 17.11.2017.

________. 2ª Conferência Internacional de Educação de Adultos. 1960. IN: IRELAND,

Timothy Denis; SPEZIA, Carlos Humberto (Orgs.). Educação de Adultos em retrospectiva: 60

http://www.fumec.sp.gov.br/estatuto-fumec

http://www.campinas.sp.gov.br/sa/impressos/adm/FO944.pdf

http://www.fumec.sp.gov.br/licitacoes/preg-presencial-382016

https://cidades.ibge.gov.br/xtras/temas.php?codmun=350950&idtema=79

https://cidades.ibge.gov.br/xtras/temas.php?lang=&codmun=350950&idtema=130&search=sao-paulo%257Ccampinas%257C-

https://cidades.ibge.gov.br/xtras/temas.php?lang=&codmun=350950&idtema=130&search=sao-paulo%257Ccampinas%257C-

http://compromissocampinas.org.br/pdf/INAF_Campinas_apresentacao_para_site.pdf


230

anos de CONFINTEA. Brasília: UNESCO; MEC. 2014. Disponível em:







Timothy Denis; SPEZIA, Carlos Humberto (Orgs). Educação de Adultos em retrospectiva: 60



________; CEAAL. Los Aprendizajes Globales para el siglo XXI: Nuevos desafíos para la

educación de las personas jóvenes y adultas en América Latina. IN: Conferencia Regional

Preparatoria de la Quinta Conferencia Internacional de Educación de Adultos. 1997.

Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001473/147350so.pdf. Acesso em:

17.11.2017

________. 5ª Conferência Internacional de Educação de Adultos. 1997b. IN: IRELAND,

Timothy Denis; SPEZIA, Carlos Humberto (Org.). Educação de Adultos em retrospectiva: 60



________. Educação para Todos: O compromisso de Dakar. IN: Fórum Mundial de Educação.

2000. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001275/127509porb.pdf Acesso

em: 17.11.2017.





________. Relatório Global sobre a Aprendizagem e Educação de Jovens e Adultos. Brasília:

UNESCO, 2016. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002470/247056por.pdf

Acesso em: 17.11.2017.

UNICEF, Fundo das Nações Unidas para a Infância. Declaração Mundial sobre Educação para

Todos. IN: Conferência de Jomtien. 1990. Disponível em:

http://www.dhnet.org.br/direitos/sip/onu/educar/todos.htm Acesso em: 17.11.2017.





http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001275/127509porb.pdf



http://www.dhnet.org.br/direitos/sip/onu/educar/todos.htm

231

APÊNDICES

APÊNDICE 01. Quadro Categorias de Análise e Documentos Oficiais analisados

Categorias de Análise

Documentos Oficiais

Categoria 01: O Direito de Acesso e Permanência

dos Sujeitos da Modalidade EJA nos Programas da

FUMEC

Lei Municipal nº 14.301/2012;

Resolução SME/FUMEC nº 05/2012;

Decreto Municipal nº 17.898/2013;

Resolução FUMEC nº 04/2013;


Lei Municipal nº 14.795/2014;





Resolução FUMEC nº 10/2016.

Categoria 02: O Direito de Participar: a Atuação

da Comunidade Escolar da FUMEC na

Reorganização do Programa EJA-Anos Iniciais e

na Criação dos Programas Consolidando a

Escolaridade e Educação Ampliada ao Longo da

Vida

Portaria FUMEC nº 48/2013;






Portaria FUMEC nº 97/2016.

Categoria 03: O Direito de Aprender: A Prática

Pedagógica da FUMEC





Resolução SMEC/FUMEC nº 05/2013;



Comunicado FUMEC nº 20/2016.

232

APÊNDICE 02. Questionário 01 – Profissionais da Educação dos Programas de EJA da

FUMEC

PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO DOS PROGRAMAS DE EJA DA FUMEC

(DIRETORES EDUCACIONAIS E PROFESSORES DOS PROGRAMAS DE EJA:

Programa EJA- Anos Inicias, Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida e

Programa Consolidando a Escolaridade.

1. Qual sua formação profissional? Possui alguma especialização? Qual?

2. Você fez alguma especialização/curso de formação para trabalhar na Modalidade

EJA?

3. Há quanto tempo atua no Magistério? E na Modalidade EJA?

4. Há quanto tempo atua na FUMEC?

5. Sempre exerceu a mesma função? Se não, qual função exerceu durante o seu

período de atuação na FUMEC?

6. Qual a sua concepção de educação para Modalidade Educação de Jovens e Adultos?

7. Qual sua concepção de direito à educação na Modalidade EJA?

8. Em sua opinião, qual o perfil do professor para atuar na Modalidade EJA?

9. Como você descreve a Fundação Municipal para Educação Comunitária

(FUMEC)?

10. Defina a Educação Comunitária desenvolvida na FUMEC.

11. Qual a sua opinião sobre a Campanha de Erradicação do Analfabetismo em

Campinas?

12. Comente o Programa-EJA Anos Iniciais da FUMEC.

13. Relate sobre o Programa Educação Ampliada ao Longo da Vida?

14. Descreva o Programa Consolidando a Escolaridade.

15. Você atuava na FUMEC quando houve a reorganização do Programa EJA-Anos

Iniciais e a criação dos Programas Educação Ampliada ao Longo da Vida e

Consolidando a Escolaridade? O que você se lembra?

16. Em quais Programas da FUMEC você já atuou? Atualmente, em qual Programa

você atua?

17. Descreva o grupo de alunos com o qual trabalha.

18. Como você vê o acesso, a permanência, a conclusão e a continuidade dos alunos

dos Programas EJA-Anos Iniciais, Educação Ampliada ao Longo da Vida e

Consolidando a Escolaridade desenvolvidos pela FUMEC?

233

19. A FUMEC garante o direito à educação? Se sim, de que maneira? Se não, por quê?

20. Na sua concepção, quais são os desafios da FUMEC no trabalho com a Educação de

Jovens e Adultos?

21. Comente, se possível, a sua trajetória profissional na FUMEC.

234

APÊNDICE 03. Questionário 02 - Gestão dos Programas de EJA da FUMEC (GPEJA)

GESTÃO DOS PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS DA

FUMEC (GPEJA

1. Há quanto tempo você atua na Gestão da FUMEC?

2. Descreva a sua função enquanto gestor da FUMEC. Quais as atividades que exerce?

3. Defina a concepção de educação para a FUMEC.

4. Qual o conceito de direito à educação para a Modalidade EJA da FUMEC?

5. A FUMEC garante o direito à educação para jovens, adultos e idosos? Se sim, de

que maneira?

6. Explique a Educação Comunitária trabalhada na FUMEC.

7. Como a FUMEC entende o conceito de educação ao longo da vida?

8. Quais são os desafios da FUMEC no trabalho com a Educação de Jovens e Adultos?

9. Como a FUMEC trabalha na garantia do acesso, da permanência, a conclusão e a

continuidade dos estudos dos alunos da Modalidade EJA em Campinas?

10. Como a FUMEC trabalha a evasão escolar?

11. Para a FUMEC: quais os desafios enfrentados pelos egressos dos programas

educacionais da FUMEC? Quais as alternativas para que eles prossigam os seus

estudos?

12. Descreva o funcionamento das Regionais da FUMEC e das Unidades Educacionais

da FUMEC.

13. Como são construídas as classes descentralizadas? Como é realizado o

levantamento da demanda para a criação e supressão de salas de aula?

14. Defina como funcionam as classes descentralizadas: Como são organizadas? Como

são equipadas? Como é realizada a limpeza das salas de aula? Como é feita a

segurança da unidade escolar? Como é a iluminação das salas de aula?

15. Em relação ao espaço físico das classes descentralizadas da FUMEC, a Gestão da

FUMEC os considera adequado ao atendimento aos alunos jovens, adultos e idosos

atendidos pela Fundação? Se sim, por que? Se não, por que?

16. Existem ações que estão sendo planejadas para melhorar os aspectos físicos das

classes descentralizadas?

17. Comente sobre o Programa de Transporte Escolar dos alunos atendidos pela

FUMEC.

235

18. Comente sobre o material didático recebido pelos alunos da FUMEC (todos os

alunos atendidos pela FUMEC, no âmbito dos Programas EJA-Anos Inicias,

Educação Ampliada ao Longo da Vida e Consolidando a Escolaridade, recebem o

kit escolar?)

19. Comente sobre a alimentação escolar dos alunos dos programas da FUMEC.

Existem diferenças na alimentação oferecida nas diferentes classes

descentralizadas?

20. Comente sobre a Comissão de Estudos que propôs a reorganização do Programa

EJA-Anos Inicias e a criação dos Programas Educação Ampliada ao Longo da

Vida e Consolidando a Escolaridade.

21. Como a FUMEC avalia o funcionamento dos programas EJA-Anos Iniciais,

Educação Ampliada ao Longo da Vida e Consolidando a Escolaridade?

22. Como a FUMEC trabalha o analfabetismo no município de Campinas? Quais as

ações? E como é realizado este trabalho?

23. Qual função das edições da Campanha de Erradicação do Analfabetismo em

Campinas? Como a FUMEC avalia o trabalho desenvolvido nas três edições da

Campanha (2014, 2015 e 2016)?

24. Como foi a participação da FUMEC na elaboração do Plano Municipal de Educação

de Campinas (PME 2015/2025)?

25. Aponte as ações desenvolvidas pela FUMEC para o cumprimento das metas e

estratégias estabelecidas no PME (2015/2025).

26. Comente sobre a relação da FUMEC com a Secretaria Municipal da Educação.

27. Descreva a trajetória da FUMEC no Sistema Municipal de Educação.

236

ANEXOS

ANEXO 01. Autorização para realização da pesquisa de Mestrado na Fundação


237

ANEXO 02. Autorização: Parecer Consubstanciado do Comitê de Ética em Pesquisas da

Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) – Campus Campinas

242

ANEXO 03. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

O direito à educação para os sujeitos da Modalidade EJA no Município de Campinas-

SP: análise dos programas educacionais da FUMEC no período de 2013 a 2016

Andressa Luiza de Souza Mafra

Número do CAAE: 56710916.0.0000.5404

Você está sendo convidado a participar como voluntário de uma pesquisa. Este documento,

chamado Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, visa assegurar seus direitos como

participante e é elaborado em duas vias, uma que deverá ficar com você e outra com o

pesquisador.

Por favor, leia com atenção e calma, aproveitando para esclarecer suas dúvidas. Se houver

perguntas antes ou mesmo depois de assiná-lo, você poderá esclarecê-las com o

pesquisador. Se preferir, pode levar este Termo para casa e consultar seus familiares ou

outras pessoas antes de decidir participar. Não haverá nenhum tipo de penalização ou

prejuízo se você não aceitar participar ou retirar sua autorização em qualquer momento.

Justificativa e objetivos:

Esta pesquisa de mestrado será realizada no âmbito da Fundação Municipal para Educação

Comunitária (FUMEC). O objetivo da pesquisa é verificar como as ações da FUMEC

garantiram o direito à educação para os alunos da Modalidade EJA no Sistema Municipal

de Ensino de Campinas-SP.

O trabalho se limitará na análise dos documentos oficiais da FUMEC e na aplicação de

questionários abertos a serem respondidos pelos gestores, diretores e professores que

atuaram nos três programas (EJA-Anos Inicias, Educação Ampliada ao Longo da Vida e

Consolidando a Escolaridade) da FUMEC que atendem os sujeitos da Modalidade EJA

entre os anos de 2013 a 2016.

Procedimentos:

A pesquisa documental e bibliográfica serão as bases para a realização da pesquisa. Para a

análise dos dados, serão empregados os procedimentos metodológicos da Análise do

Conteúdo.

A pesquisadora planeja utilizar a coleta de depoimentos dos sujeitos ligados à FUMEC

para uma melhor compreensão do contexto dos programas da Fundação no âmbito da

Modalidade EJA. Os sujeitos da pesquisa serão escolhidos do geral para o particular, ou

seja, após a leitura dos textos legais, a pesquisadora aproximara os documentos aos sujeitos

entrevistados.

243

Desconfortos e riscos:

A pesquisa não oferece desconforto ou riscos aos entrevistados.

Benefícios:

A pesquisa objetiva contribuir para a história da educação no Sistema Municipal de Ensino

de Campinas e da FUMEC. O foco da pesquisa é a FUMEC e suas ações, no período de

2013 a 2016, para a concretização do direito à educação para os sujeitos da Modalidade

EJA no munícipio de Campinas.

Sigilo e privacidade:

Você tem a garantia de que sua identidade será mantida em sigilo e nenhuma informação

será dada a outras pessoas que não façam parte da equipe de pesquisadores. Na divulgação

dos resultados desse estudo, seu nome não será citado.

Ressarcimento e Indenização:

Você terá a garantia ao direito a indenização diante de eventuais danos decorrentes da

pesquisa.

Contato:

Em caso de dúvidas sobre a pesquisa, você poderá entrar em contato com a pesquisadora

pelo contato:

e-mail: [email protected]

Telefone: (19) 99404-9811

Rubrica do pesquisador: ______________

Rubrica do participante:

Pesquisadora: Andressa Luiza de Souza Mafra

Endereço Profissional: Rua Bertrand Russel, 801-Cidade Universitária

“Zeferino Vaz” CEP: 13. 083-865- Campinas, SP- Brasil.

Telefone: (19) 994049811 E-mail: [email protected]

Em caso de denúncias ou reclamações sobre sua participação e sobre questões éticas do

estudo, você poderá entrar em contato com a secretaria do Comitê de Ética em Pesquisa

(CEP) da UNICAMP das 08:30hs às 11:30hs e das 13:00hs as 17:00hs na Rua: Tessália

Vieira de Camargo, 126; CEP 13083-887 Campinas – SP; telefone (19) 3521-8936 ou (19)

3521-7187; e-mail: [email protected].

mailto:[email protected]

244

O Comitê de Ética em Pesquisa (CEP).

O papel do CEP é avaliar e acompanhar os aspectos éticos de todas as pesquisas envolvendo

seres humanos. A Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP), tem por objetivo

desenvolver a regulamentação sobre proteção dos seres humanos envolvidos nas pesquisas.

Desempenha um papel coordenador da rede de Comitês de Ética em Pesquisa (CEPs) das

instituições, além de assumir a função de órgão consultor na área de ética em pesquisas

Consentimento livre e esclarecido:

Após ter recebido esclarecimentos sobre a natureza da pesquisa, seus objetivos, métodos,

benefícios previstos, potenciais riscos e o incômodo que esta possa acarretar, aceito

participar:

Nome do (a) participante: _____________________________ _______

Data: ____/_____/______.

_____________________________________________________

(Assinatura do participante ou nome e assinatura do seu RESPONSÁVEL LEGAL)

Responsabilidade do Pesquisador:

Asseguro ter cumprido as exigências da resolução 466/2012 CNS/MS e complementares

na elaboração do protocolo e na obtenção deste Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido. Asseguro, também, ter explicado e fornecido uma via deste documento ao

participante. Informo que o estudo foi aprovado pelo CEP perante o qual o projeto foi

apresentado e pela CONEP, quando pertinente. Comprometo-me a utilizar o material e os

dados obtidos nesta pesquisa exclusivamente para as finalidades previstas neste documento

ou conforme o consentimento dado pelo participante.

Data: ____/_____/______.

______________________________________________________

(Assinatura do pesquisador)

Rubrica do pesquisador: _ _________

Rubrica do participante: _

245

ANEXO 04. Número de alunos matriculados nos Programas de EJA da FUMEC (2013,

2014, 2015 e 2017)

(FUMEC, 2017a)

246

ANEXO 05. Programa de Alimentação Escolar para os alunos matriculados nos

Programas de EJA da FUMEC

(FUMEC, 2017b)

247

ANEXO 06. Relação de Materiais (Kits) dos Alunos dos Programas de EJA da FUMEC

(FUMEC, 2017c)

248

ANEXO 07. Calendário Escolar dos Programas de EJA da FUMEC

(FUMEC, 2017d)

249

ANEXO 08. Plano de Ação da Diretoria Executiva da FUMEC para 2013

(FUMEC, 2013)

250


(FUMEC, 2014)

251


(FUMEC, 2015)

252


(FUMEC, 2016a).

253

ANEXO 12. Solicitação de Esclarecimentos

257

ANEXO 13. Cartazes de Divulgação dos Programas de EJA da FUMEC e da SME

Programa EJA-Anos Iniciais (FUMEC)

(FUMEC, 2017e)

258

Programa Consolidando a Escolaridade (FUMEC)

(FUMEC, 2017e)

259

Programa EJA-Anos Iniciais e Programa Consolidando a Escolaridade (FUMEC) e

Programa EJA-Anos Finais (SME) – Parceria com o Aeroporto Viracopos

(FUMEC, 2017e)

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