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Fundação Getúlio Vargas Escola de Economia de São Paulo

Henio Hissao Tamura

ANÁLISE E RELATO DO DESENVOLVIMENTO DAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO EM UMA ABORDAGEM ECONOMÉTRICA.

São Paulo 2007

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Fundação Getúlio Vargas Escola de Economia de São Paulo

Henio Hissao Tamura

ANÁLISE E RELATO DO DESENVOLVIMENTO DAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO EM UMA ABORDAGEM ECONOMÉTRICA.

Monografia apresentada a Escola de Economia de Economia de São Paulo da Fundação Getúlio Vargas, como requisito para a obtenção de título de Bacharel em Ciências Econômicas. Campo de Conhecimento: Economia da Educação Economia Setor Público Orientador: Prof. Dr. Vladimir Ponczek

São Paulo 2007

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TAMURA, Henio. Análise e relato do desenvolvimento das escolas Municipais de São Paulo em uma abordagem econométrica. 2007. xfls. Monografia – (Graduação em Ciências Econômicas) Escola de Economia de São Paulo da Fundação Getúlio Vargas, São Paulo, 2007 Orientador: Vladimir Ponczek Resumo: A presente monografia disserta acerca dos possíveis determinantes do desempenho escolar, bem como sugere um modelo econométrico para a explicação desse fenômeno, que claramente tem implicações econômicas e sociais.

Palavras-chave: Educação básica, política educacional, regressão linear, IPVS, econometria.

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RESUMO:

Que a educação é um fator primordial para o desenvolvimento, todos sabemos. Carece-se, na atualidade, são de estratégias e meios empíricos de evolução contínua dos padrões educacionais. Embora tenham ocorrido importantes avanços na década passada como a universalização da educação básica, hoje o principal desafio se refere ao salto qualitativo desse ensino. Para tal o presente trabalho tem o intuito, de fazer um relato acerca do desempenho das escolas paulistanas no exame da Prova Brasil realizada em 2005, como meio de incentivar a produção acadêmica com esse tema. Este estudo está dividido em quatro partes básicas. Sendo a primeira Uma revisão da Literatura centrada nos estudos de Hanushek (1986), professor Naércio Menezes Filho (2007) e do UNESCO (2007). O tópico seguinte trata do relato analítico da Prova Brasil com base no trabalho da secretaria municipal da educação (Malafaia P,Tamura, H 2007), o qual foi elaborado a partir dos dados do INEP desagregados por escola. Em seguida é propostos um modelo econométrico e estatístico de possíveis determinantes do desempenho. Por fim a concluímos com base nos resultados obtidos.

Palavras-chave: Educação básica, qualidade da educação, política educacional, regressão linear, IPVS, econometria, insumo-processo-resultado.

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Sumário

Sumário ...........................................................................................................................................5

1. Introdução........................................................................................................................................7

2. Revisão da Literatura.....................................................................................................................10

2.1. Qualidade da Educação: Conceitos básicos e definições .....................................................10

2.2. O método................................................................................................................................13

2.3. Análise empírica: Medidas e correlações ..............................................................................15

3. Prova Brasil ...................................................................................................................................18

3.1. Prova Brasil: Metodologia utilizada ........................................................................................21

3.1.1. Matrizes de Referência ...................................................................................................21 3.1.2. Testes Padronizados ......................................................................................................23 3.1.3. Escalas de Proficiência...................................................................................................24 3.1.4. Apresentação dos resultados .........................................................................................24 3.1.5. Teoria de Resposta ao Item (TRI) ..................................................................................25

3.2. Teoria de Resposta ao Item...................................................................................................25

4. Relatório Prova Brasil SME-SP .....................................................................................................27

4.1. São Paulo em detalhes ..........................................................................................................27

4.1.1. Considerações Iniciais ....................................................................................................27 4.1.2. Análise do Ranking de Escolas ......................................................................................28 4.1.3. Análise Regional .............................................................................................................29

4.2. Conclusão do Relatório ..........................................................................................................30

5. Modelagem Econométrica .............................................................................................................32

5.1. Dados utilizados .....................................................................................................................32

5.2. Índice Paulista de Vulnerabilidade Social – IPVS..................................................................32

5.2.1. As variáveis componentes dos IPVS..............................................................................33 5.2.2. Análise de Agrupamento.................................................................................................35 5.2.3. As categorias ..................................................................................................................36

5.3. Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB......................................................37

5.3.1. Indicador Proposto..........................................................................................................39

5.4. O modelo proposto.................................................................................................................39

5.5. Modelos Alternativos ..............................................................................................................41

6. Conclusão da Monografia..............................................................................................................43

7. Referência Bibliográfica.................................................................................................................45

8. Apêndice ........................................................................................................................................47

8.1. Resultados Comparativos da Prova Brasil.............................................................................47

8.1.1. São Paulo x Capitais.......................................................................................................47 8.1.2. São Paulo x Estados.......................................................................................................48 8.1.3. São Paulo x Regiões ......................................................................................................49 8.1.4. São Paulo x Média Nacional...........................................................................................49

8.2. Mapas.....................................................................................................................................50

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8.2.1. 50 Melhores X 50 Piores – 4ªséries................................................................................50 8.2.2. 50 Melhores X 50 Piores – 8ªséries................................................................................51 8.2.3. Média por Coordenadoria – 4ª séries .............................................................................52 8.2.4. Média por Coordenadoria – 8ª séries .............................................................................53 8.2.5. Média por Distrito – 4ª séries..........................................................................................54 8.2.6. Média por Distrito – 8ª séries..........................................................................................55

8.3. Dados de Origem ...................................................................................................................56

8.3.1. Tabela com as médias das 50 Melhores – 4ªséries .......................................................56 8.3.2. Tabela com as médias das 50 Piores – 4ªséries............................................................57 8.3.3. Tabela com as médias das 50 Melhores – 8ªséries .......................................................58 8.3.4. Tabela com as médias das 50 Piores – 8ªséries............................................................59 8.3.5. Classificação 4ª série por Distrito ...................................................................................60 8.3.6. Classificação 8ª série por Distrito ...................................................................................61

8.4. Resultados das estimações ...................................................................................................62

8.4.1. Modelo 1: Estimação MQO usando 80 observações, 4ª série .......................................62 8.4.2. Modelo 2: Estimação MQO usando 80 observações, 8ª série .......................................62 8.4.2. Modelo 2: Estimação MQO usando 80 observações, 8ª série .......................................63 8.4.3. Estimações Auxiliares.....................................................................................................63 8.4.3. Estimações Auxiliares.....................................................................................................64 8.4.4. Modelo 2a: Regressão Múltipla do IDEB x componentes do IPVS................................65

8.5. Modelos Alternativos ..............................................................................................................66

8.5.1. Modelo 3: Médias obtidas na Prova Brasil x IPVS – 8ª séries .......................................66 8.5.2. Modelo 4: Medias obtidas na Prova Brasil x IPVS – 4ª séries .......................................66 8.5.3. Modelo 5: Medias obtidas na Prova Brasil x IPVS – (4ª e 8ª separada por dummy) .....67

9. Anexos ..........................................................................................................................................67

9. Anexos ...........................................................................................................................................68

9.1. Dimensões de Análise da Qualidade da Educação...............................................................68

9.1.1 Nível do Espaço Social: A dimensão socioeconômica e cultural dos entes envolvidos .68 9.1.2. Nível do Estado: A dimensão dos direitos, das obrigações e das garantias..................68 9.1.3. Condições de oferta do ensino .......................................................................................69 9.1.4. Nível de escola : Gestão e organização do trabalho escolar .........................................69 9.1.5. Nível do professor: Formação, profissionalização e ação pedagógica ..........................70 9.1.6. Nível de aluno: Acesso, permanência e desempenho escolar.......................................70

7

1. INTRODUÇÃO

É fato que o Brasil em algum momento do século passado estagnou

nos seus níveis educacionais. Basta para corroborar esta hipótese verificar os

gráficos da evolução da escolaridade de Brasil e Coréia do Sul.

Porém é fato também que o tema voltou a ser muito discutido na

década de 90, e fixou-se na “agenda” da sociedade, prova disso são as medidas

que o governo vem adotando de forma continuada como, por exemplo, a

universalização da educação básica, a criação de importantes fundos

educacionais tais como o FUNDEB.

Contudo, o grande obstáculo, agora, sem dúvida é o aspecto qualitativo

oferecido a essa educação universalizada. Sendo este tema, portanto, o foco da

monografia.

A motivação para a escolha do tema se deve a um trabalho realizado

durante estágio na Secretaria Municipal da Educação1. Neste, aprendi muito

acerca de elaboração, planejamento execução de políticas públicas, tanto no seu

aspecto técnico quanto no político, despertando em mim grande interesse pela

questão da Educação Básica.

Outra motivação está no fato de estar convencido de que, apesar de

todos os problemas inerentes às políticas públicas, existe uma parte técnica que

pode ser melhorada sem muito esforço político, bastando para isso, melhorar a

produção e o gerenciamento de informações.

Por fim como motivo maior, crer que a educação de qualidade é

alicerce fundamental para o desenvolvimento humano, social e econômico.

Embora o presente trabalho seja de caráter predominantemente

empírico, o tópico 2 define alguns conceitos e métodos de análises, baseados

principalmente nos escritos de Hanushek(1986), Menezes Filho (2007),de working

papers da UNESCO(2007) ,INEP(2007) e no ciclo de debates acerca da Educação

Básica de Qualidade promovido pelo Instituto de Estudos Avançados da IEA-USP.

1 Sob coordenação do secretário adjunto Daniel de Bonis, a quem devo agradecimentos.

8

Os tópicos 3 e 4, sendo diretamente referente a um estudo realizado na

Secretaria Municipal da Educação, descrevem a ferramenta criada pelo governo

federal para possibilitar a análise dos resultados dentro de uma metodologia

INSUMO-PROCESSO-RESULTADO proposta no tópico inicial, qual seja a Prova

Brasil. Mostra ainda algumas inferências estatísticas dos dados referentes a

última edição da prova realizada em 2005, bem como sobre a disposição da

educação na geografia do município de São Paulo numa abordagem espacial em

diagramas, mapas, tabelas e ranking das escolas.(MALAFAIA, P.; TAMURA, H.,

2007).

Como complemento ao estudo anterior, no tópico 5 será sugerido um

modelo econométrico representado por algumas regressões lineares entre

indicadores sócio-econômicos e os Índice de Desenvolvimento da Educação

Básica (IDEB) das escolas municipais de São Paulo, que pretende verificar alguns

dos possíveis determinantes do desempenho dos alunos, bem como, descrever-

se-á a metodologia do indicador sócio-demográfico do modelo, o “Índice Paulista

de Vulnerabilidade Social” (IPVS-SEADE).

A revisão da literatura juntamente com a modelagem econométrica, são

juntas, o complemento de caráter acadêmico ao estudo analítico-empírico

realizado na secretaria.

Dentre os resultados podemos destacar a significância estatística do

modelo proposto no tópico 5, assim percebe-se uma forte evidência da

importância do ambiente e do contexto social (IPVS) no desenvolvimento

educacional tanto do aluno quanto da escola (IDEB). Explicando até

aproximadamente 20% da variação, conforme indica a estatística R^2.

Regredindo-se o IDEB com cada variável componente do IPVS

individualmente obteve-se, em todas, significância estatística.

No final do Apêndice consta uma especificação alternativa onde a

variável dependente é a nota média entre português e matemática obtida na última

edição da Prova Brasil realizada em 2005. Neste modelo o IPVS foi capaz de

9

explicar até aproximadamente 25% da variação para as notas das oitavas séries,

e 15% para as quartas.

No último modelo alternativo ambas as séries foram regredidas

juntamente e separadas por um variável dummy. Este procedimento que

aumentou o poder de explicação da variação para 87% (R2=0,87), ainda mostrou

que para cada ponto de vulnerabilidade a mais, em média, reduz 6,5 pontos na

nota média obtida pela distrito na Prova Brasil, mostrou ainda que em média

aproximadamente 65 pontos separam o desempenho de alunos de oitava séries e

quartas séries.

A regressão múltipla de todos os componentes do IPVS não apresentou

resultados satisfatórios, explicando pouco da variância e mostrando coeficientes

insignificantes.

O tópico 6, 7 e 8 concluem o trabalho e demonstram os resultados

obtidos e minuciosamente analisados.

A monografia pretende, portanto, de forma geral, mostrar algumas das

possíveis causas do desempenho escolar na rede pública municipal de São Paulo.

Para isso, utilizar-se-á além de referências acadêmicas acerca da educação, os

dados obtidos na última Prova Brasil realizada em 2005 desagregadas ao nível

distrital e o IPVS do SEADE, bem como estudos empíricos acerca do assunto;

para, juntamente com o exercício econométrico (regressões lineares) inferir

positivamente acerca das causas do desempenho escolar.

10

2. REVISÃO DA LITERATURA

2.1. Qualidade da Educação: Conceitos básicos e definições

Apesar de muitos esforços, não se vê avanços no que diz respeito à

melhora da qualidade da educação, certamente pela complexidade e as várias

dimensões envolvidas (Goulart, 2007, apresentação do artigo). Começando assim,

o texto para discussão número 24 publicado pelo Instituto Nacional de Pesquisas

Educacionais (INEP) introduz o tema Qualidade da Educação.

O artigo estabelece conceitos e definições, bem como sugere

metodologia para o estudo acerca da Qualidade na Educação. Tem como principal

objetivo servir de “[...]diretriz para contribuir com identificação de condições,

dimensões e fatores fundamentais do entendimento do que seja Educação de

Qualidade [...]” e, “procura contribuir com a produção de uma matriz teórico-

conceitual que venha a subsidiar a discussão de políticas voltadas à garantia da

qualidade da educação [...]” (DOURADO; OLIVEIRA; SANTOS, 2007).

O texto defende que a problemática da qualidade da educação começa

pelo seu caráter polissêmico2 de difícil e complexa abordagem. Não significando,

porém, a impossibilidade.

Desse modo, para definir-se “Qualidade da Educação” temos que

considerar em conjunto os recursos materiais e humanos, bem como a dinâmica

que ocorre na escola, na sala de aula e seu contexto social, ou seja, todos os

processos de ensino e aprendizagem, o currículo, as expectativas de

aprendizagem em relação às crianças, etc. Para então, através da avaliação do

aluno egresso poder-se inferir acerca da Qualidade. (Ciclo de debate, IEA-USP,

2007)

Da mesma forma que sugere a UNESCO, adota-se como paradigma da

Qualidade da Educação a aproximação com a relação INSUMO-PROCESSO-

RESULTADO.(DOURADO; OLIVEIRA ; SANTOS, 2007) 2 Vários Fatores, Multifacetados.

11

Em outras palavras, a abordagem trata o processo de aprendizado

como uma função de produção3 de algum bem. A escola corresponde a uma firma

que produz um bem denominado “Educação de Qualidade”, incorrendo em custos

de insumos e necessidade de investimentos. Estes por sua vez, estão diretamente

relacionados aos retornos, ou no caso os RESULTADOS.

Percebe-se então a necessidade da existência de um parâmetro de

referência para determinar a rentabilidade do processo. Tornando imprescindível a

existência da avaliação dos RESULTADOS. Já esta avaliação, diferentemente de

sua antiga concepção4, deve basear sua existência na identificação das

dificuldades como uma avaliação emancipatório ao contrário do seu caráter

aprobatório ou reprobatório conforme pondera Azevedo (2007) ex-secretário

municipal da educação de Porto Alegre.

Já dentro da abordagem proposta, o artigo alerta para a importância de

não se desconsiderar nas avaliações os aspectos subjetivos, após terem

enumerado uma série de estudos que ressaltavam os elementos objetivos como,

por exemplo, compreender custos básicos da manutenção e desenvolvimento,

aspectos orçamentários e de gestão do que venha a ser educação de qualidade.

(DOURADO; OLIVEIRA ; SANTOS, 2007, pág. 9).

Para um economista, isso corresponderia à dicotomia existente entre

uma abordagem sob ótica da demanda e outra sob ótica da oferta (ou produção).

Isto é, os custos da produção, de gestão da cadeia produtiva são compostos por

variáveis, que se comparadas as da demanda, são mais fáceis de serem

mensuradas, logo estas corresponderiam aos aspectos objetivos. Já pelo lado da

demanda temos as características de difícil observação como valores e crenças,

expectativas, percepções sobre a realidade e ideais, formando a parte subjetiva.

Contudo, a definição do que venha a ser uma escola de qualidade está

sujeita a medida do excedente gerado pelo sistema composto por estes dois

aspectos simultaneamente, determinando o procedimento ideal de análise.

3 Conceito básico incorporado das Ciências Econômicas. 4 Concepção: Taylorista-Fordista

12

A aparente simplicidade do método proposto esconde, por sua vez,

uma complexa e intrincada estrutura de valores e percepções acerca do papel da

escola no processo. Recomendando-se muita atenção as variáveis selecionadas.

Pesquisas qualitativas de percepção patrocinadas pela UNICEF e

aplicadas pelo MEC chegaram a conclusões semelhantes acerca da qualidade da

educação. O trabalho intitulado “Aprova Brasil5” selecionou 33 escolas

participantes da Prova Brasil com desempenho acima da média e levado em conta

características regionais. E com pesquisadores visitantes in loco aplicou além de

alguns questionários métodos para captação da percepção como entrevista entre

os atores participantes do processo de educação (entre eles os alunos,

professores, familiares e dirigentes escolares).

Estas percepções, por sua vez, são agregados em um indicador

denominado Índice do Efeito Escola que tentaria captar o impacto que o contexto

escolar teria no desempenho do aluno.

O estudo faz a ressalva de que, devido ao fato de ser uma pesquisa

qualitativa, não possui a capacidade de fazer julgamentos comparativos entre

diferentes escolas, ainda que algumas características sejam de alta evidência,

como por exemplo, o fato de a unanimidade das escolas participantes citarem a

importância da participação da comunidade no processo educativo.

(MEC,UNICEF, 2006)

Como pesquisa qualitativa o estudo pôde demonstrar a diversidade e

heterogeneidade da educação no país. No entanto não foi capaz de criar

proposições positivas em termos de ação de políticas públicas, devido à alta

subjetividade das variáveis consideradas. Talvez mais complicado que isso seja

medir estas variáveis, como afirmam tanto Hanushek (1986, p. 1749) quanto

Dourado, Oliveira e Santos (2007, p.10).

Hanushek diz ser exatamente neste ponto que se concentra o

argumento dos que são contrários a esta abordagem. Afirmam os críticos6 que

5 Disponível em <http://www.unicef.org/brazil/finalaprovabrz.pdf> 6 Geralmente os dirigentes das escolas tomadores de decisões.

13

essa metodologia é incapaz de representar ou mensurar o verdadeiro aprendizado

que o aluno obtém durante o período escolar. O autor contra-argumenta

ressaltando ser legítima a indagação, mas questiona a carência de alternativas

apresentada por eles. Completa insinuando haver provas de que grande parte dos

críticos é contrária por temerem que se evidencie a ineficiência na utilização dos

recursos. Conclusão também encontrada por Menezes (2007).

Apesar de algumas controvérsias quanto à forma de aplicação e

mensuração, parece ser consenso entre os autores vistos (tanto na literatura

quanto nos seminários) que o método para determinar o progresso e o

desenvolvimento do processo de educação mais adequado seja a aproximação

com uma função de produção. E isso implica que a avaliação dos resultados é

etapa imprescindível.

2.2. O método

A metodologia apresentada pelo artigo do ministério define como

INSUMO, tanto os recursos humanos como recursos físicos. Assim qualificação de

professores e melhoria nas condições de aula, desde o entorno da escola, até as

relações sociais na qual a escola esteja envolvida, tudo isso seria visto como

investimento.

Os PROCESSOS apareceriam como sendo os métodos aplicados pelos

professores e educadores. Desde o planejamento, a definição dos currículos,

acompanhamento do aprendizado; às técnicas didáticas aplicada, acompanhando

sempre as mudanças no contexto vivido.

O produto destas operações corresponderia aos RESULTADOS.

Nestes encontraríamos os principais indicadores e possíveis sinalizadores dos

rumos das políticas educacionais. Estariam contidas neles toda a informação

acerca das qualidades dos insumos e dos processos.

14

Em vista dessas informações o ministério, dentro das diretrizes do

SAEB7, institui a Prova Brasil8, ferramenta criada para a mensuração dos

RESULTADOS do processo produtivo. Esta última etapa é imprescindível para

que o método proposto faça sentido. Como será explicado no tópico 3.

O preenchimento destes parâmetros, porém, deve ser feito

considerando-se todas as dimensões relevantes. Para isso na última parte do

artigo de Dourado, Oliveira e Santos (2007), consta uma síntese para subsidiar as

definições e conceito acerca da Qualidade da Educação, resumidas basicamente

em seis níveis de análise como a seguir9:

• Nível do Espaço Social: A dimensão socioeconômica e cultural dos

entes envolvidos

• Nível do Estado: A dimensão dos direitos, das obrigações e das

garantias

• Condições de oferta do ensino

• Nível de escola : Gestão e organização do trabalho escolar

• Nível do professor: Formação, profissionalização e ação pedagógica

• Nível de aluno: Acesso, permanência e desempenho escolar

Segundo os autores, é possível dizer que essas avaliações contribuem

para mostrar a presença dos fatores inerentes e fatores subjacentes à produção

do trabalho escolar e à aprendizagem. Além de permitir identificar, analisar e

resolver problemas, ao mesmo tempo em que possibilita comparabilidade e

objetividade. (DOURADO; OLIVEIRA ; SANTOS, 2007).

Para Hanushek, essa abordagem significante “pois é uma excelente

revisão do capital humano [...]. Não obstante investimento em capital humano e

7 Sistema de Avaliação da Educação Básica - vide < http://www.inep.gov.br/saeb> 8 Vide tópico 3. pág 14 9 vide apêndice

15

economia da educação têm sido tratados como sinônimos [...].”,(Mincer, 1970;

Rosen, 1977, apud Hanushek ,1986, traduções nossas)10.

Considerando essas diretrizes, esta monografia mais especificamente,

busca evidências empíricas dos fatores intrínsecos e associados ao processo de

produção de uma Educação de Qualidade.

Em vista disso, na seqüência, o estudo concentra-se principalmente na

análise dos resultados obtidos nos exames realizados pelo MEC.

2.3. Análise empírica: Medidas e correlações

Neste último sub-ítem, com caráter mais empírico, o estudo do

professor Naércio Menezes Filho (2007) investiga os possíveis determinantes do

desempenho escolar dos alunos brasileiros. Para tal o professor utilizou os dados

do SAEB 2003 tanto para medir o desempenho como para sugerir variáveis que

justificariam esse desempenho. Com tratamentos estatísticos e econométricos,

pôde chegar à conclusão, entre outras, que o problema da Qualidade da

Educação no Brasil se deve predominantemente a má gestão dos dirigentes da

educação.

Diferentemente do que pareceria óbvio, Menezes infere que não faltam

recursos para Educação Básica, e sim o que realmente falta uma gestão mais

eficiente das escolas pelos dirigentes. Recomendando a estes que em seus

métodos não se figure apenas característica escolar, mais sim o seu contexto

social e dos familiares dos alunos.

O trabalho analisa uma série de estatísticas em tabelas comparativas.

Mostra entre outros uma diferença significante entre o desempenho na média

obtida na prova de matemática do SAEB das escolas particulares e das escolas

públicas, no entanto cada uma com causas distintas.

No caso da rede pública as variáveis que mais influenciavam no

desempenho consistiriam nas características do próprio aluno e de sua família,

10 Ver HANUSHEK, E. A., The Economics of Schooling: Production and Efficiency in Public Schools,1986, JEL pp 1142

16

sendo que as variáveis relacionadas à escola representariam de 10% a 30% da

diferença (MENEZES, 2007). No caso da rede particular o diferencial no

desempenho mostrou-se significante a variável relacionada á diferença de salário

dos professores.

Após contextualizar o estudo na Economia da Educação, Menezes

volta-se ao aspecto empírico do fenômeno, e em posse dos resultados do

exercício econométrico sugere que as variáveis relacionadas aos aspectos

familiares e do aluno são fatores que mais justificariam os resultados, como por

exemplo, educação da mãe, cor, atraso escolar e reprovação prévia, número de

livros e presença de computador em casa e trabalho fora de casa.

Ressalta ainda a importância da variável relacionada à entrada no ciclo

escolar, mostrando que as crianças que freqüentaram pré-escola tem

desempenho melhor das que não freqüentaram.(Menezes,2007)11

Apesar de recém criado, o IDEB já pode ser considerado uma evolução

na análise das informações geradas pelos exames. Isso, pois, não fica preso ao

valor quantitativo da média da nota, mas sim considera outros importantes fatores

na explicação do desempenho como a distorsão idade-série.

Apesar de o intuito desta monografia e do estudo de Menezes serem os

mesmos [medir o desempenho dos alunos e suas possíveis causas] e de

utilizarem o mesmo método de análise12, há diferenças claras entre ambas.

No estudo do professor Naércio foram utilizados os dados referentes ao

SAEB 2003 cuja metodologia baseia-se em amostragem. Na presente monografia

utilizamos os dados referentes à Prova Brasil 2005 que se diferencia pelo caráter

não amostral.

Outra diferença está nas variáveis e no modelo econométrico, sendo

que no primeiro caso foram construídos indicadores relacionados aos alunos, à

11 Ver MENEZES FILHO, N. A. Os Determinantes do Desempenho Escolar do Brasil. São Paulo, 2007. – Gentilmente cedido pelo autor. 12 Abordagem INSUMO-PROCESSO-RESULTADO, função de produção.

17

escola e a família do aluno, que por sua vez determinariam o desempenho13 do

discente em um modelo de regressão multipla.

No caso desta monografia devido ao nível municipal de análise

optamos por escolher um indicador sócio-econômico-demográfico (IPVS) obtido

para o nível distrital (bairros) como variável independente para a explicação do

desempenho14 do aluno em um modelo de regressão simples. Cruzando as

informações dessas duas instituições diferentes, SEADE e o INEP, pretende-se

evidenciar a importância do contexto social da escola e do aluno na explicação do

desempenho dentro da abordagem sugerida.

Assim, esta parte econométrica vem para complementar o estudo

realizado por Malafaia e Tamura (2007)15 para a SME16. Na qual a medida do

desempenho [média obtida pelos alunos na Prova Brasil] é analisada tratada e

apresentada em diagramas, mapas e tabelas17. Por fim, o modelo desenvolvido

nos próximos tópicos tenta sugerir hipóteses que justificariam a situação atual da

qualidade da educação no município de São Paulo mostrada naquele [estudo].

Em suma, a literatura revista enfatiza não apenas a complexidade e

importância do salto qualitativo na Educação Básica, mas também discute e

sugere meios para que este tema não fique apenas nos textos acadêmicos. Prova

disso é a elaboração deste engenhoso método de análise INSUMO-PROCESSO-

RESULTADO que permite entre outras coisas dividir o problema em partes para

que seja resolvida da melhor maneira possível. Pelo lado dos RESULTADOS o

professor Menezes utilizando as modernas ferramentas econométricas pôde inferir

acerca dos determinantes do desempenho escolar, semelhante ao objetivo desta

monografia.

13 A média da nota de matemática obtida no SAEB 2003 por e Estado. 14 A média de uma ponderação entre Português e Matemática obtida pela escola por distrito na Prova Brasil 2005, e algumas tentativas com o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). 15 Este estudo refere-se aos tópicos 3 e 4. “Relatório Prova Brasil”. 16 Secretaria Municipal da Educação de São Paulo. 17 Vide apêndices.

18

3. PROVA BRASIL

Ocorreu um grande esforço governamental para promover a

universalização do ensino fundamental brasileiro nos últimos dez anos. O acesso

à escola para todos foi uma conquista significante da sociedade brasileira. No

entanto, tem-se atualmente um novo desafio para o país que envolve a busca de

qualidade dentro do sistema educacional fornecido pelo setor público.

Recentemente diversas iniciativas e estudos estão sendo conduzidos

nesta direção. Podemos citar, entre outros, a criação do IDEB, do FUNDEB; dos

estudos como o do professor Naércio Menezes “Determinantes do Desempenho

Escola no Brasil” (2007), da Secretaria municipal da Educação de São Paulo

“Relatório acerca do desempenho das escolas municipais Paulistanas” (2007), e

dos ciclos de debates acerca da “Qualidade da Educação Básica” pelo IEA-USP18.

Estes estudos por sua vez advindos não apenas da Pedagogia ou da

Psicologia, mas também das Ciências Econômicas, Sociais, Políticas e das

modernas técnicas estatísticas. Não obstante, podemos afirmar desde já que a

instituição da Prova Brasil figura entre uma das mais importantes medidas em

relação à educação.

Dentro desse contexto, a Prova Brasil é um dos instrumentos que visam

a auxiliar o acompanhamento e melhoria desse aspecto. Trata-se de um exame

que compõe o Sistema Avaliação da Educação Básica (SAEB) cujo

desenvolvimento e execução são de responsabilidade do Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), autarquia do Ministério

da Educação.

A Prova Brasil foi criada dentro das diretrizes do SAEB visando a ser

um instrumento do Ministério da Educação para mensurar o desempenho do

sistema educacional. Esse tipo de ferramenta vai ao encontro das diretrizes

estabelecidas pela UNESCO, as quais estabelecem a avaliação de sistemas

18 Instituto de Estudos Avançados da USP

19

educacionais como fundamental para o contínuo aperfeiçoamento da qualidade

destes. É importante ressaltar que o objetivo final desse programa é o de avaliar a

educação como um todo e, para isso, são realizados testes padronizados cujos

resultados são, então, desagregados por escolas para que possa ser feita uma

distinção entre as metodologias que funcionam ou não para promover um ensino

de qualidade.

Dentro deste panorama geral, realizou-se a Prova Brasil pela primeira

vez no país em novembro de 2005. Ela foi realizada em 5.398 municípios de todas

as unidades da Federação, envolvendo aproximadamente 3,3 milhões alunos de

4ª e 8ª séries do ensino fundamental, os quais represem 122.463 turmas de

40.920 escolas públicas urbanas com mais de 30 alunos matriculados na série

avaliada. (INEP, 2006)

Esta avaliação foi feita a partir de questões de português e matemática,

as quais foram elaboradas a partir das Matrizes de Referência do SAEB que, por

sua vez, estão de acordo tanto com as metas curriculares estabelecidas em todas

as unidades da Federação quanto com as recomendações dos Parâmetros

Curriculares Nacionais. Cabe destacar que as matrizes constituem um conjunto de

descritores com representação dos conteúdos mais relevantes de competências,

habilidades e conhecimentos passíveis de serem medidos em avaliações em larga

escala.

Dentro das questões de língua portuguesa, o enfoque da Prova Brasil é

sobre a capacidade de leitura dos alunos. Para tal, a performance dos alunos é

mensurada nos seguintes tópicos: Procedimentos de Leitura; Implicações do

Suporte, do Gênero ou do Enunciador na Compreensão do Texto; Relação entre

Textos Distintos; Coerência e Coesão no Processamento de Textos; Relações

entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido; e, Variação Lingüística.

As provas de matemática, por sua vez, buscam medir a capacidade dos

discentes de resolver problemas. Nesse sentido, avaliam-se os seguintes

aspectos gerais: Espaço e Forma; Grandezas e Medidas; Números e

Operações/Álgebra; e, Tratamento da Informação.

20

Visto que o objetivo da Prova Brasil é avaliar o desempenho de escolas

e suas respectivas redes, é importante constatar que os alunos não respondem

todos às mesmas questões. Isso porque não sendo o desempenho individual

desagregado importante para as análises posteriores, pode-se então fazer uma

montagem de provas cuja metodologia permita a melhor informação viável a

respeito de grupos de estudante, ou seja, de maneira que seja possível avaliar um

número maior de habilidades dos alunos sem, para isso, incorrer em uma prova

excessivamente extensa para estes.

Assim, os cadernos de prova são montados com base na metodologia

denominada Blocos Incompletos Balanceados (BIB), constituídos de uma

combinação de sete blocos de 10 itens de 4ª série e de 12 itens de 8ª, por área

avaliada.

Na edição realizada da Prova Brasil cada aluno respondeu a dois

blocos de Leitura e dois blocos de Matemática, de forma que os estudantes da 4ª

série responderam a 20 itens de Língua Portuguesa e outros 20 de Matemática

enquanto os da 8ª série responderam a 24 questões de cada área.

O resultado de cada escola na Prova Brasil é apresentado por meio de

um número, o qual deve ser interpretado dentro de uma classificação feita pelo

INEP que, por sua vez reflete as competências e habilidades dos estudantes. O

desempenho é apresentado em ordem crescente e cumulativa, ou seja,

estudantes posicionados em nível mais alto da escala já desenvolveram as

competências e habilidades deste nível, bem como os dos níveis anteriores.

Esta escala é única para cada disciplina e permite apresentar, em uma

mesma métrica, os resultados de desempenhos dos estudantes das 4ª e 8ª séries

do ensino fundamental. A pontuação em língua portuguesa é de 0 a 350, sendo

que dentro dessa faixa são divididos nove níveis pedagógicos. Em Matemática, a

escala é composta por dez níveis, sendo a pontuação máxima 375.

Os dados fornecidos pela aplicação da Prova Brasil fornecem uma série

de informações que permitem um olhar qualitativo sobre as redes e cada uma de

suas escolas.

21

3.1. Prova Brasil: Metodologia utilizada

Dado o mencionado anteriormente, podemos concluir que a Prova

Brasil surgiu como conseqüência "natural" de uma cada vez maior importância que

tema tem adquirido perante a sociedade. E devido a essa maior atenção se tornou

mister uma melhor definição do objeto desse fenômeno, sabidamente

multidimensional, abrangente e que engloba tanto variáveis intra-escolares, como

extra-escolares.

Desse modo, para compreensão deste fenômeno a UNESCO utiliza

como paradigma, a relação INSUMOS-PROCESSOS-RESULTADOS. Dentro

desta metodologia, para a Prova Brasil foi atribuída função de mensurar os

RESULTADOS, ou em termos menos econômicos, o desempenho dos alunos.

Diferentemente do senso comum, a Prova Brasil não é sinônimo de

SAEB. Esta última apesar de também conter uma prova avaliadora visa

principalmente mensurar os PROCESSOS, (dentro do modelo proposto pela

Unesco e OCDE). Ainda quanto à diversidade, a Prova Brasil optou pela

universalidade em detrimento a técnicas amostrais, como não apenas uma forma

de aumentar o grau de aderência das informações com a real necessidade de

cada estabelecimento, mas que também focasse na unidade "Escola",

possibilitado pelas técnicas adotadas já há alguns anos pelo SAEB, sendo as

principais: (do site do INEP) 19

3.1.1. Matrizes de Referência

As Matrizes de Referência são documentos no qual estão descritas as

orientações para a elaboração dos itens dos testes da Prova Brasil.

As Matrizes foram construídas a partir de vários processos:

1. O primeiro constituiu-se em uma consulta nacional aos

currículos propostos pelas Secretarias Estaduais de

19 Vide http://www.inep.gov.br/saeb

22

Educação e praticados nas escolas brasileiras de ensino

fundamental e médio, em busca do que havia de comum

entre eles.

2. Todavia, como se sabe, há uma grande distância entre o

currículo proposto e o ensinado de fato. Por isso, o INEP

consultou professores das capitais brasileiras regentes

das redes municipal, estadual e privada na 4ª e 8ª séries

do Ensino Fundamental e na 3ª série do Ensino Médio,

nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, e

ainda, examinou os livros didáticos mais utilizados nas

mesmas redes e séries, para validar a listagem inicial.

3. Em seguida, foram incorporadas as análises de

especialistas nas áreas do conhecimento a serem

avaliadas.

4. Foi feita uma opção teórica segundo a qual se pressupõe

que o aluno deve desenvolver determinadas

competências cognitivas no processo de construção do

conhecimento e apresentar habilidades a partir de tais

competências.

Os conteúdos associados às habilidades a serem desenvolvidas em

cada série e disciplina, foram subdivididos em partes menores, cada uma

especificando o que os itens da prova devem medir, estas unidades são

denominadas “descritores”.

Cada descritor dá origem a diferentes itens e, a partir das respostas

dadas a eles, verifica-se o que os alunos sabem e conseguem fazer com os

conhecimentos adquiridos.

23

3.1.2. Testes Padronizados

A prova Brasil utiliza diferentes instrumentos de coleta de dados, sendo

um deles os testes que têm por finalidade medir a habilidade de Leitura em Língua

Portuguesa e de resolução de problemas em Matemática dos alunos.

Os testes aplicados aos alunos são compostos por itens de múltipla

escolha elaborados por professores das séries e disciplinas avaliadas, a partir dos

descritores das Matrizes de Referência.

Depois de elaborados, os itens são submetidos:

• a uma revisão de conteúdo e forma, que compreende

uma certificação da qualidade dos aspectos teóricos,

pedagógicos e lingüísticos dos itens;

• à validação empírica, que verifica, por meio de técnicas

estatísticas e psicométricas, as características de

comportamento dos itens após sua aplicação em

campo.

As análises estatísticas permitem estimar:

• o poder de discriminação do item, ou seja, sua

capacidade de diferenciar os alunos que conhecem o

conteúdo e já desenvolveram as competências

requeridas dos demais;

• o índice de dificuldade de cada questão, o que permite

equilibrar as provas com questões de diferentes graus

de dificuldade;

• a probabilidade de acerto ao acaso, que indica a

chance de acerto do item sem o conhecimento e a

construção da habilidade requerida (acerto pelo

“chute”).

24

Para permitir a aplicação dessa grande quantidade de itens, é utilizado

o delineamento denominado “Blocos Incompletos Balanceados” (Balanced

Incomplete Block) – BIB.

Esse modelo permite que os itens sejam divididos em subconjuntos

menores chamados blocos. Estes blocos são organizados em grupos de três

diferentes combinações. Cada combinação resulta em um caderno de prova.

Esta distribuição assegura que sejam superados fatores intervenientes

na resposta aos itens, como o cansaço do aluno ou a falta de tempo para

responder às questões que aparecem no fim da prova.

Para garantir a comparabilidade entre os anos, mantêm-se alguns

blocos de itens já aplicados em anos anteriores. Já a comparabilidade do

desempenho dos alunos entre as três séries avaliadas, é assegurada pela

aplicação de blocos da 4ª série do ensino fundamental à 8ª série do ensino

fundamental, bem como da 8ª série do ensino fundamental à 3ª série do ensino

médio.

3.1.3. Escalas de Proficiência

Utilizadas para interpretar e descrever o desempenho dos alunos.

Tratam-se de parâmetros e estratificações cujo intuito é poder classificar o nível

educacional atingido pelo estudante e pela escola.

3.1.4. Apresentação dos resultados

Conjunto de iniciativas para difusão e divulgação dos dados e

estatísticas obtidos com a avaliação. Medida necessária para o melhor

planejamento dos dirigentes municipais e estaduais de suas redes de escolas.

A prática da difusão de estatística vem aumentando de forma

considerável nas esferas do poder. O compartilhamento da informação é etapa

imprescindível no processo de elaboração e análise das políticas públicas.

25

3.1.5. Teoria de Resposta ao Item (TRI)

Modelo matemático que permite comparar o desempenho dos alunos

em diferentes períodos.

3.2. Teoria de Resposta ao Item

Dado os objetivos desta monografia cabe analisar mais profundamente

esta técnica estatística utilizada na Prova Brasil.

Segundo Soares (2002), a Teoria de Resposta ao Item, é uma técnica

utilizada principalmente pelas ciências humanas na busca de relações

matemáticas e estatísticas entre o que o autor chama de constructor. Constructor

por sua vez são construções teóricas que não são diretamente observáveis e que

necessitam de hipóteses teóricas para serem percebidas. A este objeto

denominaram-se variáveis latentes.

Dentre alguns exemplos podemos citar capacidade cognitiva, emoções,

ansiedade, depressão. Devido ao caráter pouco mensurável destas variáveis, a

teoria da Resposta ao Item postula que sua observação e mensuração devam ser

feitas indiretamente por meio de “instrumentos” como, por exemplo, testes,

questionário e entrevistas, os quais têm em comum o fato de serem divididos por

itens. Cada item seria elaborado visando à máxima correlação com o constructor

que se deseja medir.

Desta forma ao deparar-se com o item a variável latente em questão

seria indiretamente percebida pelo especialista, cabendo a comunidade

acadêmica discutir a pertinência das premissas adotadas pelo último.

A técnica por sua vez permite não só a mensuração da variável

desejada, mas também garante a sua comparabilidade intertemporal, fato muito

relevante quando falamos de políticas públicas em Educação.

No Brasil esta técnica vem sendo utilizada principalmente na criação de

indicadores sócio-econômicos, de avaliação de desempenho escolar, e etc.

26

Coincidentemente, a presente monografia utiliza para indicadores

diferentes dois métodos pertencentes a TRI. Sendo o desempenho da Prova Brasil

(e o IDEB) relacionado ao modelo logístico e o Índice Paulista de Vulnerabilidade

Social (IPVS) relacionado à técnica de análise fatorial20.

20 vide tópico 5

27

4. RELATÓRIO PROVA BRASIL SME-SP

A primeira Prova Brasil ocorreu em 2005, mas os dados apenas foram

divulgados em junho de 2006. Por esta razão os primeiros estudos acerca do

desempenho e da qualidade da educação com as informações da prova são muito

recentes. Nesta parte do trabalho será relatado um estudo realizado na Secretaria

Municipal da Educação de São Paulo acerca do desempenho dos alunos da rede

municipal que prestaram a prova bem como alguns diagramas e mapas21 que

facilitam a visualização dos resultados obtidos.

4.1. São Paulo em detalhes

4.1.1. Considerações Iniciais

O desempenho da educação paulistana na Prova Brasil deve ser

detalhado de forma que seja possível encontrar padrões nas escolas, os quais,

por sua vez, podem indicar quais medidas são efetivas ou não nestas, e em suas

regiões, para aperfeiçoar a qualidade de ensino. Tendo em vista a importância

dessa análise, a presente seção busca oferecer um panorama das escolas do

município de acordo com seus respectivos desempenhos na Prova Brasil.

Duas aproximações podem ser feitas visando a um mapeamento das

informações obtidas com o resultado do teste. A primeira delas envolve uma

classificação das escolas municipais de acordo com o desempenho destas,

enquanto a segunda distingue as escolas em consonância com seus distritos e

coordenadoria para, então, ser possível estabelecer diferenças de resultados entre

distintas regiões da cidade. Ambas as formas de análise podem ser melhor

visualizadas por meio de mapas, os quais se encontram no apêndice.

21 Vide mapas em apêndices.

28

4.1.2. Análise do Ranking de Escolas

A primeira forma de enxergar o desempenho das escolas é através de

um ranking destas por meio do qual é possível observar as melhores e piores

escolas do município diretamente bem como a distribuição dessas no mapa da

cidade22.

Para estabelecer tal forma de análise, é preciso antes definir a

metodologia de classificação adotada. A definição de médias gerais de cada

escola foi feita a partir das médias das duas matérias abordadas na Prova Brasil

ponderadas pelas notas máximas esperadas em ambas, ou seja, para a 4ª série,

língua portuguesa e matemática tiveram a mesma importância, enquanto para a 8ª

estabeleceu-se um peso de 375 para matemática e de 350 para português. Além

disso, é importante destacar a eliminação do ranking daquelas escolas cuja

participação de alunos na Prova Brasil foi inferior a 50% dos alunos matriculados,

uma vez que a inclusão destas poderia resultar no destaque de escolas com baixa

representatividade no teste.

Definidos os critérios de classificação, pode-se então analisar os

resultados desta tanto por análises de diferenças no desempenho entre as

melhores e piores escolas quanto pela superposição no mapa das primeiras e

últimas a fim de encontrar relações entre a qualidade do ensino e localização

geográfica deste.

Há uma disparidade muito significativa entre as escolas municipais de

São Paulo, tanto nos resultados da 4ª quanto da 8ª séries. A diferença entre a

melhor e a pior escola da 4ª série é de 79 pontos, ou seja, quase um terço do total

da prova (300) sendo que na 8ª série este resultado é semelhante, com 88 pontos

separando as escolas extremas. A média das cinqüenta melhores e piores

também mostra uma diferença relevante dentro das escolas municipais, sendo

que 60 pontos separam estas na 4ª série e aproximadamente 50 na 8ª.

22 Vide apêndice

29

A análise individual das escolas também permite inferir que a

quantidade destas pertencentes às melhores em ambas as séries é maior em

relação àquelas presentes entre as piores, sendo que das cinqüenta melhores,

vinte instituições (40% das analisadas) estão com destaque positivo nas duas

séries, enquanto apenas seis estão classificadas como piores em ambas. Tal

resultado indica que o bom desempenho em uma série está intimamente ligado

com os resultados das séries seguintes, enquanto um péssimo resultado pode ter

parte relevante de sua .explicação deve-se não só à qualidade da escola em si,

como também a uma geração de alunos abaixo da média geral. Esse tipo de

análise pode ser melhor realizado quando for possível comparar os resultados de

uma determinada escola em anos distintos de aplicação da Prova Brasil para a

mesma série.

Um mapa baseado no ranking das escolas (Apêndice 8.1.1) evidencia

um fator relevante para desempenhos tão díspares entre as instituições municipais

de ensino. Tanto nas quartas quanto nas oitavas séries, é possível observar que

há concentração de melhores escolas nas áreas centrais e de piores nas zonas

periféricas, explicitando uma diferenciação do ensino na cidade de acordo com as

posições geográficas das escolas.

4.1.3. Análise Regional

Outra forma de observar os resultados do município de São Paulo na

Prova Brasil é por meio de indicações do desempenho de regiões da cidade para

que o desempenho individual das escolas possa ser visto dentro de um contexto

mais amplo, que permita observar diferenças entre áreas da cidade não

explicáveis somente pela administração do corpo diretivo das escolas. O cálculo

dos resultados regionais pode ser obtido por meio da média das escolas

pertencentes a determinado distrito ou coordenadoria ponderada pelo número de

alunos participantes de cada instituição deste.

Os resultados dessa agregação podem ser expostos mais

adequadamente por meio de mapas de desempenho, os quais podem ser

30

construídos dividindo o município em coordenadorias ou distritos. Para uma

análise ampla da distribuição dos resultados, no município, ambas formas foram

executadas.

Analisando o desempenho dos distritos, constata-se que as

disparidades entre os melhores e piores resultados novamente é elevada, sendo

que há uma diferença de aproximadamente 70 pontos entre o primeiro e o último

distrito em ambas as séries, sendo que o mapa indica concentrações de

desempenhos ruins nos extremo sul (próximo a Parelheiros), leste (a partir de

Itaquera) e norte (Anhanguera ao Tremembé, principalmente para 8ª) em ambas

as séries, além da zona próxima ao Morumbi, que aparece com destaque negativo

apenas nas 4ª séries.

O estudo de desempenho por coordenadorias não apresentou

resultados muito diferentes, com exceção do fato que a diferença entre a melhor e

pior destas é menor, sendo apenas de 13 pontos para as quartas e 17 para

oitavas. No entanto, o mapeamento dos resultados destas revela um padrão

semelhante ao dos distritos. Destacam-se negativamente nas 4ª séries as

coordenadorias de Pirituba e as da Zona Leste (a partir de Itaquera) enquanto nas

8ª séries os piores resultados estão nas de extremo leste, extremo sul e Pirituba.

4.2. Conclusão do Relatório

Este relatório teve como objetivo expor em uma análise sucinta os

resultados do município de São Paulo na Prova Brasil, após identificar

precisamente o significado desta como meio de mensurar a qualidade educacional

de sistemas de ensino em todo o país.

Pode-se observar de forma geral uma desigualdade no sentido centro-

periferia sendo que a média nas regiões centrais tendem a ser mais alta, muito

embora uma análise mais minuciosa mostra desigualdades gritantes ocorrendo

dentro de um mesmo distrito. Lançando assim outro desafio: O da

homogeneização da qualidade do ensino da rede.

31

Uma comparação com as médias de outras localidades de distintas

instâncias do Brasil mostra uma disparidade significativa entre a condição

econômica paulistana e o desempenho de sua rede fundamental de ensino,

evidenciando a necessidade de medidas para ajustar sua qualidade educacional.

Além disso, o desempenho paulistano foi dissecado a fim de

compreender melhor como se distribui a qualidade de ensino dentro do município.

Tal análise produziu como resultado um quadro mostrando diferenças estruturais

entre distintas regiões da cidade, sendo que o desempenho das escolas, de forma

geral, piora de acordo com a distância destas para o centro da cidade.

Se compararmos as medidas tomadas por dirigentes de outros estados,

conforme percebido nos seminários acerca da qualidade da educação básica

realizados pelo IAE-USP(2007), não podemos afirmar que as escolas paulistanas

estejam sem o amparo devido das autoridades.

O mal desempenho relativo pode ser atribuído segundo o secretário

Schneider à diferença relativa do tamanho das redes em questão. Visto que a rede

municipal de São Paulo apenas é menor que a do Estado de São Paulo.

Por fim, conclui-se que a universalização do acesso às escolas na

década de 90 foi uma conquista importante da Sociedade Civil brasileira. No

entanto, como mostram os resultados das instituições paulistanas na Prova Brasil,

atualmente há a necessidade de fazer o mesmo com a qualidade destas sendo,

portanto, este o novo desafio a ser superado.

32

5. MODELAGEM ECONOMÉTRICA

Esta parte do trabalho sugere um modelo econométrico que visa

explicar as causas possíveis e/ou determinantes do processo de educação de

qualidade. Dada a literatura revista, optou-se por tentar demonstrar através dos

números o impacto das variáveis sócio-demográficas no desempenho das escolas

no nível distrital. Para tal foram utilizados os dados referentes à última Prova

Brasil, e o Índice Paulista de Vulnerabilidade Social – IPVS calculado pelo SEADE.

5.1. Dados utilizados

Os dados referentes ao desempenho das escolas na Prova Brasil foram

obtidos através de um CD, e os dados acerca do IDEB através do site, ambos do

INEP. Os dados por escolas foram agregados em médias simples por distritos.

Isto é calculou-se a média de todas as escolas de um mesmo distrito.

Para adquirir o IPVS foi preciso, devido à especificidade da tabulação,

formular um pedido especial junto ao SEADE. Os dados recebidos vieram

separados por grau de vulnerabilidade e por distrito.

5.2. Índice Paulista de Vulnerabilidade Social – IPVS

Este indicador segundo o site do SEADE(2006) foi uma resposta do

poder público a insuficiência do seu predecessor, o Índice Paulista de

Responsabilidade Social – IPRS 2000, em responder acerca das questões de

equidade e pobreza.

O IPVS baseou-se em dois pressupostos. Inicialmente a compreensão

de que as múltiplas dimensões da pobreza precisam ser consideradas em um

estudo de vulnerabilidade social. Nesse sentido, a fim de atender as varias

dimensões do que venha a ser vulnerabilidade foi acrescida ao indicador de renda

outra como escolaridade e ao ciclo de vida familiar.

33

O segundo pressuposto é referente ao fato de que a segregação

espacial ser um fenômeno que contribui determinantemente para a manutenção

dos padrões de desigualdade social. Implicando na utilização de um método que

considerasse variáveis espaciais. SEADE(2006).

As informações utilizadas para o cálculo do indicador foram extraídas

do Censo Demográfico 2000 – IBGE, detalhadas por setor censitário, devido ao

fato de ser a única fonte de dados intra-urbano existente para todos os municípios.

Devido à diferença nas grandezas das variáveis utilizadas no cálculo do

indicador, o que dificultaria sua comparação, foi preciso executar um processo de

padronização. Para tal foi utilizado o método multivariado denominado Análise

Fatorial e Análise de Grupamento. (SEADE, 2006)23

5.2.1. As variáveis componentes dos IPVS

Dado a concepção do índice, foi preciso incorporar aos indicadores de

renda e escolaridade, tradicionalmente utilizados neste tipo de estudo, as variáveis

relacionadas ao ciclo de vida familiar. Tais como presença de crianças pequenas,

adolescentes, mulheres chefes de famílias ou chefes jovens. Também foram

consideradas algumas condições habitacionais, tais como presença nos domicílios

de serviços urbanos (ligação à rede de abastecimento de água, esgotamento

sanitário e coleta de lixo). A partir de uma análise detalhada desse conjunto de

variáveis, excluíram-se da análise os indicadores de saneamento, gênero e

tamanho da família, totalizando oito variáveis na análise final. (SEADE, 2006)

O Quadro 1 apresenta as variáveis pré-selecionadas para a análise

fatorial, todas calculadas no âmbito do setor censitário.

23 Disponível em < http://www.seade.gov.br/produtos/ipvs/pdf/metodologia.pdf >, e em anexo.

34

Quadro 1

Variáveis pré-selecionadas para a Análise Fatorial

Variáveis pré-selecionadas Permanência no modelo

Escolaridade

Porcentagem de responsáveis pelo domicílio alfabetizados no total de responsáveis do setor censitário

SIM

Porcentagem de responsáveis pelo domicílio com ensino fundamental completo no total de responsáveis do setor censitário

SIM

Anos médios de estudo do responsável pelo domicílio SIM

Renda

Rendimento nominal médio do responsável pelo domicílio SIM

Porcentagem de responsáveis com rendimento de até 3 salários mínimos no total de responsáveis do setor censitário

SIM

Características Demográficas

Porcentagem de responsáveis pelo domicílio com idade entre 10 e 29 anos no total de responsáveis do setor censitário

SIM

Idade média do responsável pelo domicílio SIM

Porcentagem de crianças de 0 a 4 anos no total da população residente do setor censitário

SIM

Número médio de pessoas por domicílio NÃO

Gênero

Porcentagem de responsáveis do sexo feminino com no máximo 8 anos de escolaridade no total de responsáveis do setor censitário

NÃO

Saneamento

Porcentagem de domicílios sem abastecimento de água NÃO

Porcentagem de domicílios sem esgotamento sanitário – rede geral ou fossa séptica

NÂO

Porcentagem de domicílios sem coleta de lixo – porta ou caçamba NÃO

Fonte: IBGE Censo Demográfico 2000; Fundação Seade. (1) Em reais de julho de 2000. (2) Em salários mínimos de julho de 2000. Nesta variável estão incluídos os responsáveis pelo domicílio sem rendimentos.

35

Esse procedimento consiste em analisar as várias dimensões que

determinam a pobreza conjuntamente. Para tal, o modelo de análise fatorial

produziu dois fatores relacionados a duas dimensões que sintetizam as oito

variáveis consideradas na análise: condições socioeconômicas e ciclo de vida das

famílias. O modelo obtido explicou 85% da variância total, com o primeiro fator

(socioeconômico) responsável por 51% da explicação e o segundo (ciclo de vida

familiar) por 34%. (SEADE, 2006)

5.2.2. Análise de Agrupamento

Estabelecidas duas principais dimensões seguiu-se a Análise de

agrupamento. Por meio da análise, buscou-se identificar setores censitários com

perfis semelhantes em termos de condições socioeconômicas (Fator 1) e ciclo de

vida familiar (Fator 2). Conforme segue no Quadro 2.

Quadro 2 – Construção do IPVS

Fator 2 - Ciclo de vida das famílias

IPVS Famílias Jovens (< -0,5)

Famílias Adultas (-0,5 - 0,3)

Famílias Idosas (> 0,3)

Baixo (< 0,5) (6) Vulnerabilidade

muito alta (5) Vulnerabilidade alta

Médio (0,5 - 1,0) (4) Vulnerabilidade

média

Alto (1,0 - 1,5)

(2) Vulnerabilidade muito baixa

(3) Vulnerabilidade baixa

Fator 1 – Socioeconômico

Muito Alto (> 1,5) (1) Nenhuma vulnerabilidade

Fonte: SEADE, 2006

Como resultado, obteve-se uma tipologia de situações de

vulnerabilidade, agregando-se, aos indicadores de renda, outros referentes à

escolaridade e ao ciclo de vida familiar. Dessa forma, cria-se uma combinação

entre dimensões sócio-econômico e demográfico, surgindo assim, para cada

36

distrito, seis categorias que representam o nível de vulnerabilidade à pobreza da

população nela residente. (SÃO PAULO, prefeitura, 2007)

Abaixo a descrição de cada uma das categorias.

5.2.3. As categorias

Grupo 1 – Nenhuma Vulnerabilidade: engloba os setores censitários

em melhor situação socioeconômica (muito alta), com os responsáveis pelo

domicilio detendo os mais elevados níveis de renda e escolaridade. Apesar de o

estágio das famílias no ciclo de vida não ser os responsáveis tendem a ser mais

velhos, há menos presença de crianças e menos moradores nos domicílios,

quando comparado com o conjunto do estado de São Paulo.

Grupo 2 – Vulnerabilidade muito baixa: abrange os as regiões que se

classificam em segundo lugar, no Estado, em termos de dimensão

socioeconômica (média ou alta). Nessas áreas concentram-se, em média, as

famílias mais velhas.

Grupo 3 – Vulnerabilidade baixa: formado pelos setores que se

classificam nos níveis altos ou médios da dimensão socioeconômicas e seu perfil

demográfico caracteriza-se pela predominância de famílias jovens e adultas.

Grupo 4 – Vulnerabilidade média: composto pelas regiões que

apresentam níveis médios na dimensão socioeconômica, ocupa o quarto lugar na

escala em termos de renda e escolaridade do responsável pelo domicílio. Nesse

sentido concentram-se as famílias jovens (com menos de 30 anos) e de crianças

pequenas. Tomam-se como base as características dos chefes do domicílio

porque na maioria das famílias é ele o principal provedor. De acordo com a

pesquisa de condição de vida, em 1998, no estado de São Paulo o responsável

pela família respondia por mais de 70% da renda familiar regional.

Grupo 5 – Vulnerabilidade alta: engloba os setores na sociedade com

as piores condições na dimensão socioeconômicas (baixa), fica entre os dois

grupos nos quais os chefes de domicílios apresentam, em média, os níveis mais

37

baixos de renda e escolaridade. Concentra famílias mais velhas, com menor

presença de crianças pequenas.

Grupo 6 – Vulnerabilidade muito alta: o segundo dos dois piores

grupos em termos da dimensão socioeconômica (Baixa), com grande

concentração de famílias jovens. A combinação entre chefes jovens, com baixo

nível de renda e escolaridade, e presença significativa de crianças pequenas

permite inferir ser este grupo de maior vulnerabilidade à pobreza.

A tabulação fornecida pelo SEADE apresenta os dados divididos por

distritos e pela classificação de vulnerabilidade acima descrita. Consiste no

contingente populacional em cada categoria. Isto é, apresenta o número de

pessoas em determinado grau de vulnerabilidade por distrito.

5.3. Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB

Como em qualquer problema econômico o grande desafio está na

maneira como as variáveis do modelo são medidas e em que grau essas medidas

correspondem à realidade em questão.

O ministério da educação em resposta a este importante questão institui

o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Indicador da qualidade

da educação. Segundo seu criador, e ao contrário do utilizado por Menezes, o

IDEB possui a vantagem de ser de fácil compreensão, simples de calcular,

aplicável às escolas e explícito em relação à “taxa de troca” entre probabilidade de

aprovação e proficiência dos estudantes. (FERNANDES, 2007, p. 16).

Os resultados da primeira edição da Prova Brasil foram divulgados no

final de Julho de 2006. Desde então inúmeros estudos foram realizados com os

dados primários do exame que consistem em médias simples por matéria,

distorsão idade série, desagregados ao nível da escola. Especificamente a

vantagem que o IDEB possui sobre outros indicadores de desempenho é o fato de

incorporar este aspecto temporal do aprendizado através da taxa média de

aprovação.

38

O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica foi concebido pelo

Ministério da Educação, para suprir a necessidade de um indicador que refletisse

o grau de desenvolvimento da educação básica. O IDEB diferencia-se de outras

medidas, por agregar em um único parâmetro duas variáveis distintas, mas que ao

mesmo tempo informam acerca do desenvolvimento da educação. Tratam-se das

notas obtidas em exames padronizados e da taxa de aprovação.

Fernandes (2007) o idealizador do indicador argumenta que, por um

lado é inegável que a pontuação obtida em exames padronizados indica em média

a posição da escola quanto ao aprendizado de determinada matéria. Porém não

sinaliza absolutamente nada sobre o fluxo desse aprendizado, que ficaria a cargo

da outra variável “taxa média de aprovação”. Em outras palavras, mas do que

apenas o aprendizado o indicador reflete também sobre como esse aprendizado

está sendo conduzido no tempo.

O autor ainda considera a metodologia do indicador um avanço por não

permitir que o gestor de uma escola tente ocultar o verdadeiro estado da escola

investindo em uma parte dos alunos de melhor desempenho para que saiam bem

nas avaliações e assim elevem a média. Nesse caso a prática seria detectada no

IDEB por um aumento na taxa de reprovação da escola.

A idéia por de trás do mecanismo consiste na possibilidade de

treinarem-se bons alunos para que se saiam bem nos exames, com o aumento da

rigorosidade da aprovação. Que por sua vez afetaria a taxa de aprovação. Logo se

identifica um trade-off entre desempenho e fluxo letivo. Isto quer dizer que o

desejável é que o aluno saia-se bem nos exames, mas que o aprendizado para tal

dê-se em um período ideal de tempo.

Dessa forma, o IDEB da escola apenas mostraria avanço caso essas

duas condições fossem satisfeita. Ou seja, aumento do desempenho no tempo

ideal.

39

5.3.1. Indicador Proposto

De forma geral o indicador consiste em:

A especificação acima é muito útil na elaboração do indicador, nas

Ciências Econômicas denominada função Cobb-Douglas, atende a todas

condições da concepção teórica anteriormente proposta.

Os dados disponibilizados pelo INEP consistem no IDEB calculado por

escola e utilizando as notas obtidas no exame de matemática da Prova Brasil.

Para utilização no modelo proposto foi calculada a média simples das escolas por

distrito.

5.4. O modelo proposto

O modelo proposto trata-se de uma regressão linear simples em seção

cruzada entre o indicador sócio demográfico e os indicadores de desempenho, da

forma que a equação tenha a seguinte especificação:

0 1

0

1

IDEB do distrito i, para as 4a e 8a séries

IPVS do distrito i

onde: coeficiente linear a ser estimado

coeficiente angular a ser estimado

resí

i i i

i

i

i

IDEB IPVS

IDEB

IPVS

β β µ

β

β

µ

= + ⋅ +

= =

= = = duo da regressão

( ), ; 0 , 0 e 0 1

Tal que:

para 0 e 0

proficiência média dos alunos da unidade j obtida em determinada edição do

exame padronizado realizado ao final da etapa d

j j j jN P

j j j

j

IDEB g N P g g N

IDEB N P

N

α β α β

= > > ≤ ≤

= ⋅ > >

=e ensino;

taxa média de aprovação na etapa de ensino dos alunos da unidade j;

parâmetro que fornece o peso da proficiência média no IDEB;

parâmetro que fornece o peso da taxa média de apr

jP

αβ

=

=

= ovação no IDEB.

40

Esta especificação procura identificar a proporção do desenvolvimento

da educação que teoricamente é explicado pela dimensão sócio-demográfica da

Qualidade da educação. Para obter-se um parâmetro único sócio-demográfico

optou-se pela média ponderada da população distribuída entre os graus de

vulnerabilidade (forma como o SEADE enviou a tabulação). Isso foi feito,

somando-se os produtos entre vulnerabilidade pelo número de pessoas nela

presente e dividindo-se pelo total da população do distrito. Conforme segue a

formula:

Onde:

{1, 2,3,5,6}

número de pessoas contidas na vulnerabilidade por distrito

vi

i

vi

v

n vIPVS

n

v

n v i

⋅=

=

=

∑∑

Os principais resultados desta regressão são estatisticamente

significantes, e economicamente coerentes, uma vez que mostraram a relação

negativa entre condição sócio-demográfica (vulnerabilidade) e a qualidade da

educação medidas pelo IDEB, sendo que uma unidade de vulnerabilidade reduz o

desempenho escolar em média 0,158 na escala do IDEB. Talvez o resultado24

mais intuitivo.

O modelo apresenta bom poder de explicação sendo estatística R2 igual

a aproximadamente 20% e 18% para as 4ª séries e 8ª séries respectivamente.

Por outro lado, o erro padrão elevado desqualifica-o como ferramenta

de predição e prescrição de políticas públicas. Dificuldade esta que com

especificações alternativas podem ser mais bem trabalhada.

Na apresentação dos resultados figuram mais algumas estimações que

visam auxiliar na análise das variáveis. Individualmente todos os componentes do

IPVS quando regressores do IDEB apresentam estatística-t significante, bem

como mostram comportamento econômico condizente com o esperado. Entretanto

24 Conforme apêndice 8.4.1 e 8.4.2., pág 61 e 62

41

o modelo25 2a, que regride o IDEB contra todos os componentes do IPVS em um

modelo de regressão múltipla, não apresentou, resultados estatisticamente

significantes.

5.5. Modelos Alternativos

Devido ao problema acima citado, foram rodados modelos alternativos

ao proposto inicialmente. A diferença básica entre o modelo original e o neste

tópico sugerido refere-se ao indicador de desenvolvimento educacional, que no

primeiro caso consistia no IDEB, e, no a seguir proposto trata-se da nota média

obtida pela escola na Prova Brasil. Tanto para as 4ª séries, quanto para as 8ª

séries. A seguir a especificação alternativa26: (modelos 3 e 4)

0 1i i ipb IPVSβ β µ= + ⋅ +

0

1

Media do distrito i obtida na Prova Brasil , para as 4a e 8a séries

IPVS do distrito i

onde: coeficiente linear a ser estimado

coeficiente angular a ser estimado

resíduo da reg

i

i

i

pb

IPVS

β

β

µ

= =

= = = ressão

Tal mudança no indicador de desempenho escolar mostrou-se bastante

consistente aumentando o poder de explicação do IPVS para 28% em relação as

4ª séries. Como também apresentou coeficientes significantes estatisticamente e

consistência econômica, vistas nos sinais destas estimativas.

O último modelo a ser propostos (modelo 5) junta em uma única

regressão os dois anteriores adicionando-se uma variável dummy, procedimento

possível devido ao fato explicado no tópico 3 de que a prova realizada tanto pelas

4ª quanto pelas 8ª séries serem idênticas. Isso quer dizer que é possível juntar os

dados referentes às 4ª séries junto com as 8ª séries, distinguindo-as, porém, por

uma variável binária. Resultando na seguinte especificação:

25 Vide apêndice 8.4.4 pag 65 26 Vide apêndice 8.5.1 e 8.5.2 pag 66

42

0 1 1

0

1

1

ProvaBrasil

Nota obtida na Prova Brasil do distrito i

IPVS do distrito i

coeficiente linear a ser estimadoonde:

coeficiente angula

i i i

i

i

i

IPVS Dummy

IDEB

IPVS

β β µ

β

β

µ

= + ⋅ + ∂ ⋅ +

= = =

=∂ =

=

r a ser estimado

diferença entre 4as e 8as séries

resíduo da regressão

Surpreendentemente esta especificação27 mostrou a o maior poder

explicativo entre todos, com sua estatística R2 chegando a quase 90%.

Evidentemente em parte devido ao aumento do numero de observações utilizados

na regressão.

Com relação ao coeficientes todos se mostraram significantes a mais

de 99% no teste-t. Podemos ainda inferir com este modelo que uma unidade a

mais de vulnerabilidade implica na redução de aproximadamente 6,5 pontos na

média obtida pelo distrito na Prova Brasil. Outra importante constatação é de que

em média 65 pontos separam o desempenho de alunos de 4ªs e 8ªs séries,

evidenciada pelo coeficiente da variável dummy. Esse modelo é útil devido a baixa

medida de dispersão dos resíduos que pode indicar com mais precisão metas e

objetivos a serem alcançados por determinada política pública por exemplo.

27 Vide modelo 8.5.3 pag 67

43

6. CONCLUSÃO DA MONOGRAFIA

A presente monografia com o tema qualidade de educação teve o

objetivo de servir como um diagnóstico da situação das escolas municipais de São

Paulo. Bem como propôs um modelo que demonstrou importante relação entre as

condições socioeconômicas e de desenvolvimento educacional.

A revisão da literatura estabeleceu as diretrizes fundamentais em

qualquer estudo que envolva a temática da qualidade da educação, definindo os

conceitos e métodos acerca do objeto de análise. Sugerindo que a melhor maneira

de analisar-se a educação é utilizando uma analogia com uma função de

produção num modelo INSUMO-PROCESSO-RESULTADO.

Dado seu nível distrital de desagregação este diagnóstico conseguiu

atingir resultado bastante aderente com a realidade socioeconômica do sistema

educacional da maior cidade do país. Bem como identificou e mapeou através dos

resultados obtidos na Prova Brasil os locais críticos onde a presença do estado

através das políticas públicas é imprescindível. Mostrou ainda a desigualdade

existente na maior rede de ensino público do Brasil.

No relatório da secretaria municipal da educação identifica-se um

padrão no sentido centro-periferia com respeito ao desempenho médio das

escolas na Prova Brasil realizada em 2005. Desse modo abre-se espaço para

complementar os estudos estatísticos com variáveis espaciais que poderiam

auxiliar na elaboração de programas sociais com maior eficiência e eficácia.

O exercício econométrico por sua vez, se por um lado é incapaz de

fazer julgamentos acerca da relação de causalidade entre ambas as variáveis

escolhidas, por outro, demonstrou que a correlação negativa é indicador

inequívoco da importância do contexto social28 no processo de aprendizado,

aumentando o desempenho na medida em que se reduz a vulnerabilidade.

28 Representadas pelas duas dimensões do IPVS-SEADE, “Condições Socioeconômicas” e “Ciclo de vida familiar”.

44

Implicando na necessidade cada vez maior de os projetos governamentais serem

realizados de forma conjunta entre as diversas secretarias do governo29.

Por fim, cabe uma indagação relevante sobre o debate acadêmico no

que tange a Qualidade da Educação. A professora Elba de Sá Barreto (FE-

USP)(2007), diz considerar-se perplexa pelo fato de o Brasil possuir uma

produção acadêmica maior que o conjunto dos outros países da América Latina e

ao mesmo tempo conviver com a realidade tão precária da educação básica.

Complementa Alfredo Bosi(2007) considerando ser exatamente este, o maior

desafio para os pesquisadores da educação.

Ciente da distância que ainda havemos de percorrer, a boa notícia

desta monografia, conforme citado no início do texto, é que a questão da

educação de qualidade já consta na agenda de prioridades da sociedade. A

universalização ocorreu, contudo não podemos parar no meio do processo rumo a

menor desigualdade de oportunidade e maior justiça social.

29 Neste caso entrando em debates muito mais políticos que técnicos.

45

7. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

CICLO QUALIDADE DA EDUCAÇÃO BÁSICA, 1º encontro, 2007, São Paulo, Qualidade da Educação: Conceitos e Representações, Disponível em: <http://www.iea.usp.br/iea/online/midiateca/educacao/index.html>, Acesso em:16/08/2007. Realização IEA-USP/FE-USP

_____________________________________, 2º encontro, 2007, São Paulo, Qualidade da Educação: As Multideterminações da Qualidade, Disponível em: <http://www.iea.usp.br/iea/online/midiateca/educacao/index.html>, Acesso em:16/08/2007. Realização IEA-USP/FE-USP

_____________________________________, 3º encontro, 2007, São Paulo, Qualidade da Educação: A Qualidade no Ensino, no Projeto Educativo e na Gestão da Escola, Disponível em: <http://www.iea.usp.br/iea/online/midiateca/educacao/index.html>, Acesso em:16/08/2007. Realização IEA-USP/FE-USP

_____________________________________, 4º encontro, 2007, São Paulo, Qualidade da Educação: A Atenção às Diferenças Faz Diferença na Qualidade do Ensino?, Disponível em: <http://www.iea.usp.br/iea/online/midiateca/educacao/index.html>, Acesso em:16/10/2007. Realização IEA-USP/FE-USP

DOURADO, L. F.(coord.); OLIVEIRA, J. F.; SANTOS, K. A. A Qualidade da Educação: conceitos e definições. Brasília: INEP/MEC, 2007. 65 p. Disponível em: < http://www.inep.gov.br/pesquisa/publicacoes>. Acesso em: 10 junho 2007. Texto para discussão 24.

FERNANDES, R.; NATENZON, P. A Evolução Recente do Rendimento Escolar das Crianças Brasileiras: Uma Reavaliação dos Dados do SAEB, Estudos em Avaliação Educacional. Brasília: INEP/MEC, 2003.

FERNANDES, R. Índice da Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), Brasília: INEP/MEC, 2007,26 p.Disponível em:<http://www.inep.gov.br/pesquisa/publicacoes> Acesso em: 25 de julho de 2007. Texto para discussão 26.

FUNDAÇÃO GETÚLIO VARGAS. Normas para apresentação de monografia, 5.ed., São Paulo: FGV-SP, 2007.97 p.

46

GOMES, C. A. Dos Valores Proclamados aos Valores Vividos: Traduzindo em atos os princípios das nações Unidas e da UNESCO para projetos escolares e políticas educacionais. Brasília: Unesco, 2001. 101p. Disponível em:<http://www.unesco.org>.

HANUSHEK, E. A. The economics of schooling: Production and Efficiency in Public Schools. Rochester: JEL, 1986. pp 1141-1177

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUC. ANÍSIO TEIXEIRA. Censo Escolar: Sinopse Estatística da Educação Básica – 2003. Brasília, 2004a.

______. Data Escola Brasil, Disponível em:<http://www.dataescolabrasil.inep.gov.br> Acesso em: 11 maio 2007.

MALAFAIA, P.;TAMURA, H. Relatório Prova Brasil: Um estudo acerca do desempenho das escolas municipais paulistanas no exame. São Paulo: SME/SP, 2007. Disp. com os autores: heniotamura@gmail.com, paolovm3@yahoo.com.br

UNICEF; MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Aprova Brasil: O Direito de Aprender. Boas práticas em escolas públicas avaliadas pela Prova Brasil. Brasília-DF, 2006.105 p. Disponível em: <http://www.unicef.org/brazil/finalaprovabrz.pdf> Acesso em: 09 de agosto 2007.

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___________________. O esgotamento do avanço educacional brasileiro. Valor Econômico, São Paulo, 1 junho 2007, p A15

NERI, M. ______________ Valor Econômico, São Paulo, 16 julho 2007, p A15

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SÃO PAULO (Município), Secretaria do Trabalho, Trabalho e Desenvolvimento: Cidade de São Paulo – ATLAS MUNICIPAL, São Paulo, 2007.

SOARES, T. M. Utilização da teoria da resposta ao item na produção de indicadores sócio-econômicos. Rio de Janeiro: v. 25, n.1, 2005. Disponível em: <http://www.scielo.br/ >. Acesso em: 21 Maio 2007. Pré-publicação.

UNESCO; OREALC. Educação de qualidade para todos: um assunto de direitos humanos. Brasília: UNESCO, 2007. Disponível em: <http://www.unesco.org.br>

47

8. APÊNDICE

8.1. Resultados Comparativos da Prova Brasil

8.1.1. São Paulo x Capitais

4ª série 8ª série Posição Capital Média Posição Capital Média

1 Brasília 194,61 1 Curitiba 249,03 2 Campo Grande 192,98 2 Campo Grande 248,88 3 Curitiba 190,32 3 Florianópolis 239,38 4 Rio de Janeiro 186,28 4 Brasília 239,20 5 Belo Horizonte 185,27 5 Rio de Janeiro 238,28 6 Vitória 181,83 6 Natal 236,14 7 Porto Velho 180,62 7 Teresina 235,67 8 Rio Branco 180,62 8 Boa Vista 234,66 9 Florianópolis 178,61 9 Vitória 234,39 10 Teresina 177,70 10 Aracaju 230,95 11 Goiânia 176,91 11 Goiânia 227,85

12 Palmas 173,50 12 São Paulo 225,97 13 Porto Alegre 171,67 13 São Luís 222,96 14 Manaus 168,06 14 Cuiabá 222,94 15 João Pessoa 167,86 15 Belo Horizonte 222,19 16 Fortaleza 167,82 16 Fortaleza 222,09 17 Maceió 167,53 17 Belém 222,08 18 Salvador 167,44 18 João Pessoa 218,24 19 Cuiabá 167,10 19 Manaus 217,70 20 São Luís 166,85 20 Macapá 216,24 21 Aracaju 165,61 21 Porto Alegre 215,88 22 Boa Vista 163,92 22 Salvador 214,97

23 São Paulo 163,64 23 Maceió 213,86 24 Macapá 163,27 24 Recife 207,85 25 Belém 162,82 25 Porto Velho 203,58 26 Natal 154,41 26 Rio Branco 203,58 27 Recife 152,96 27 Palmas

Fonte: INEP Notas: Elaboração Própria

Em negrito ampliado está a posição em que estaria o município de São Paulo

48

8.1.2. São Paulo x Estados

4ª série 8ª série Posição Estados Média Posição Estados Média

1 DF 194,61 1 MT 241,20 2 MG 186,31 2 DF 240,70 3 PR 186,09 3 SC 238,02 4 SC 182,96 4 PR 237,61 5 RS 181,61 5 ES 237,21 6 RJ 181,42 6 RS 235,97 7 SP 180,90 7 RJ 234,91 8 ES 179,50 8 MG 234,46 9 MT 177,73 9 RO 234,08 10 GO 177,36 10 SP 233,69 11 MS 172,64 11 GO 230,40 12 TO 172,39 12 MS 229,61 13 AC 171,31 13 RR 228,52 14 RO 169,84 14 PA 226,61 15 SE 167,28 15 AP 224,78 16 AM 166,67 16 AC 224,45 17 PA 165,53 17 SE 223,36 18 BA 165,41 18 PI 223,09 19 PI 164,72 19 AM 220,74 20 AP 164,04 20 RN 220,33 21 MA 162,70 21 MA 219,96 22 PE 162,16 22 BA 219,05 23 CE 162,07 23 CE 218,55 24 PB 160,67 24 PB 216,27 25 AL 159,65 25 PE 214,93 26 RR 159,35 26 AL 214,03 27 RN 153,38 27 TO -

Fonte: INEP Notas: Elaboração Própria

Em negrito ampliado está a posição em que estaria o município de São Paulo

49

8.1.3. São Paulo x Regiões

É importante ressaltar que ambas as tabelas foram calculadas

ponderando a tabela estadual acima com peso idêntico para cada estado.

4ª série 8ª série Posição Região Média Posição Região Média

1 S 183,55 1 S 237,20 2 SE 182,03 2 CO 235,48 3 CO 180,58 3 SE 235,07 4 N 167,02 4 N 226,53 5 NE 162,00 5 NE 218,84

Fonte: INEP Nota: Elaboração Própria

8.1.4. São Paulo x Média Nacional

4ª série 8ªsérie

São Paulo 163,64 225,97

Média Nacional 176,44 230,3 Fonte: INEP Nota: Elaboração Própria

50

8.2. Mapas

8.2.1. 50 Melhores X 50 Piores – 4ªséries

51

8.2.2. 50 Melhores X 50 Piores – 8ªséries

52

8.2.3. Média por Coordenadoria – 4ª séries

53

8.2.4. Média por Coordenadoria – 8ª séries

54

8.2.5. Média por Distrito – 4ª séries

55

8.2.6. Média por Distrito – 8ª séries

56

8.3. Dados de Origem

8.3.1. Tabela com as médias das 50 Melhores – 4ªséries

Posição Nome da escola Distrito Média 1 JACKSON DE FIGUEIREDO EMEF TATUAPE 214,61

2 EUCLYDES DE OLIVEIRA FIGUEIREDO, GEN. EMEF RIO PEQUENO 203,07

3 RUY BARBOSA EMEF VILA GUILHERME 202,36

4 OSORIO, GEN. EMEF VILA PRUDENTE 201,99

5 MAXIMO DE MOURA SANTOS, PROF. EMEF SANTANA 200,19

6 ANTONIO CARLOS DE ABREU SODRE, DR. EMEF CAMPO GRANDE 199,36

7 JOAQUIM CANDIDO DE AZEVEDO MARQUES, DES. EMEF SANTO AMARO 198,65

8 FABIO DA SILVA PRADO, DR. EMEF MOOCA 197,13

9 JULIO DE MESQUITA EMEF BUTANTA 197,04

10 ANTONIO DE ALCANTARA MACHADO EMEF SACOMA 194,35

11 BARTOLOMEU LOURENCO DE GUSMAO EMEF CARRAO 194,06

12 ALMEIDA JUNIOR, PROF. EMEF SOCORRO 194,05

13 DEODORO DA FONSECA, MAL. EMEF BUTANTA 193,99

14 AUREA RIBEIRO XAVIER LOPES, PROFA. EMEF SAO LUCAS 193,79

15 ROGE FERREIRA, DEP. EMEF JARAGUA 193,67

16 AURELIO ARROBAS MARTINS, PROF. EMEF PARQUE DO CARMO 193,55

17 JOSE FERRAZ DE CAMPOS, PROF. EMEF JAGUARA 193,37

18 LAERTE RAMOS DE CARVALHO, PROF. EMEF CAMPO GRANDE 192,4

19 CACILDA BECKER EMEF JABAQUARA 191,45

20 ILEUSA CAETANO DA SILVA, PROFA. EMEF RAPOSO TAVARES 190,25

21 ANGELINA MAFFEI VITA, DA. EMEF CASA VERDE 190,24

22 CLEOMENES CAMPOS EMEF SAO LUCAS 190,11

23 DERVILLE ALLEGRETTI, PROF. EMEFM SANTANA 189,69

24 GUIOMAR CABRAL EMEFM PIRITUBA 189,67

25 RUTH LOPES ANDRADE, PROFA. EMEF VILA PRUDENTE 189,5

26 ROBERTO PATRICIO, PROF. EMEF CACHOEIRINHA 189,31

27 JOAO CARLOS DA SILVA BORGES, PROF. EMEF MOEMA 188,85

28 SILVIO FLEMING, MJ. EMEF AGUA RASA 188,35

29 JOSE MARIA LISBOA EMEF CURSINO 188,24

30 GUILHERME DE ALMEIDA EMEF CANGAIBA 187,46

31 JOSE MARIA WHITAKER EMEF SAO MATEUS 187,03

32 MONTEIRO LOBATO EMEF PIRITUBA 186,97

33 MASCARENHAS DE MORAES, MAL. EMEF SAO LUCAS 186,88

34 PRACINHAS DA FEB EMEF JARDIM SAO LUIS 186,81

35 EURICO GASPAR DUTRA, MAL. EMEF CURSINO 186,67

36 FIRMINO TIBURCIO DA COSTA EMEF VILA MATILDE 186,37

37 LEAO MACHADO, PROF. EMEF SACOMA 186,32

38 MAUA, BR. DE EMEF AGUA RASA 186,31

39 HELENA LOMBARDI BRAGA, PROFA. EMEF VILA GUILHERME 186,15

40 EMILIANO DI CAVALCANTI EMEF AGUA RASA 186,15

41 MARCOS MELEGA EMEF MANDAQUI 186,05

42 JOAO DE DEUS CARDOSO DE MELLO EMEF CIDADE DUTRA 185,75

43 VERA LUCIA FUSCO BORBA, PROFA. EMEF CAMPO LIMPO 185,62

44 FRANCISCO ALVES MENDES FILHO - CHICO MENDES EMEF CIDADE LIDER 185,43

45 FAZENDA DA JUTA EMEF SAPOPEMBA 185,41

46 OLAVO PEZZOTTI, PROF. EMEF PINHEIROS 185,39

47 AMORIM LIMA, DES. EMEF BUTANTA 185,27

48 TAUNAY, VISC. DE EMEF SAPOPEMBA 185,23

49 SILVIO PORTUGAL, DES. EMEF PIRITUBA 185,15

50 JOSE DIAS DA SILVEIRA, DR. EMEF ITAIM BIBI 185,01

Fonte: INEP Nota: Elaboração Própria

57

8.3.2. Tabela com as médias das 50 Piores – 4ªséries

Posição Nome da escola Distrito Média 1 ANNA SILVEIRA PEDREIRA EMEF JARDIM SAO LUIS 119,42

2 AYRES MARTINS TORRES EMEF ITAQUERA 119,73

3 VIRGILIO DE MELLO FRANCO EMEF JARDIM HELENA 120,06

4 ANTONIO ALVES VERISSIMO EMEFM JARAGUA 120,33

5 BERNARDO O'HIGGINS EMEF CAMPO BELO 120,58

6 ALEXANDRE DE GUSMAO EMEF LAJEADO 120,63

7 VINTE E CINCO DE JANEIRO EMEF GUAIANASES 120,77

8 BENEDITO CALIXTO EMEF JOSE BONIFACIO 120,92

9 VICTOR CIVITA EMEF JARAGUA 120,94

10 VILA FANTON EMEF 121,14

11 BENEDITO MONTENEGRO, PROF. EMEF IGUATEMI 121,3

12 JARDIM MONTE BELO EMEF ANHANGUERA 122,63

13 JOSE ERMIRIO DE MORAIS, SEN. EMEF JARDIM HELENA 123,22

14 JULIO CESAR DE MELO E SOUSA-MALBA TAHAN, PROF EMEF ITAQUERA 123,34

15 ANALIA FRANCO BASTOS EMEF BELEM 123,86

16 22 DE MARCO EMEF CAMPO LIMPO 124,03

17 ARLINDO CAETANO FILHO, PROF. EMEF SAPOPEMBA 124,52

18 MARCILIO DIAS EMEF CACHOEIRINHA 124,63

19 JOAO RAMOS - PERNAMBUCO - ABOLICIONISTA EMEF TREMEMBE 124,81

20 SYLVIO HECK, ALM. EMEF PEDREIRA 125,07

21 BRASILIO MACHADO NETO EMEF SAPOPEMBA 125,61

22 JOAQUIM NABUCO EMEF SACOMA 126,53

23 JOSE MARIA PINTO DUARTE, TTE. EMEF PERDIZES 126,61

24 JOAO FRANZOLIN NETO, PROF. EMEF ERM MATARAZZO 126,83

25 RODOLFO PIRANI EMEF SAO RAFAEL 127,58

26 RAUL PILLA EMEF VILA JACUI 127,67

27 CHICO FALCONI, PE. EMEF VILA CURUCA 128,47

28 ARMANDO DE SALLES OLIVEIRA EMEF SAPOPEMBA 128,47

29 JARDIM BRITANIA EMEF ANHANGUERA 128,49

30 ALIPIO ANDRADA SERPA, TTE. EMEF RAPOSO TAVARES 128,79

31 CYRO ALBUQUERQUE, DEP. EMEF CAPAO REDONDO 128,92

32 JARDIM NOVO GRAJAU EMEF GRAJAU 129,75

33 LUIZ TENORIO DE BRITO, CEL. EMEF JARDIM SAO LUIS 129,77

34 ROQUETTE PINTO EMEF ARICANDUVA 129,86

35 KENNEDY, PRES. EMEF VILA FORMOSA 129,98

36 ROMAO GOMES, CEL. EMEF VILA MARIA 130,81

37 PRESTES MAIA EMEF CIDADE ADEMAR 131,11

38 ALIPIO CORREA NETO, PROF. EMEF VILA SONIA 131,11

39 PERICLES EUGENIO DA SILVA RAMOS EMEF IPIRANGA 131,24

40 CAIRU, VISC. DE EMEF VILA MATILDE 131,59

41 CLOVIS GRACIANO EMEF CACHOEIRINHA 131,93

42 LEOPOLDINA, IMP. EMEF PIRITUBA 132,26

43 HEITOR DE ANDRADE EMEF SOCORRO 132,48

44 CANDIDO PORTINARI EMEF PERUS 132,61

45 IVETE VARGAS, DEP. EMEF SAPOPEMBA 133,39

46 ABRAO DE MORAES, PROF. EMEF ARTUR ALVIM 133,84

47 CIDADE DE OSAKA EMEF SAO RAFAEL 133,93

48 VARGEM GRANDE EMEF PARELHEIROS 134,4

49 SUD MENNUCCI EMEF ITAIM PAULISTA 134,95

50 JOSE PEDRO LEITE CORDEIRO, DR. EMEF ITAIM PAULISTA 135,2

Fonte: INEP Nota: Elaboração Própria

58

8.3.3. Tabela com as médias das 50 Melhores – 8ªséries

Posição Nome da escola Distrito Média 1 AUREA RIBEIRO XAVIER LOPES, PROFA. EMEF SAO LUCAS 262,67

2 JOAO NAOKI SUMITA, DR. EMEF ARICANDUVA 259,25

3 JULIO DE MESQUITA EMEF BUTANTA 259,01

4 LAERTE RAMOS DE CARVALHO, PROF. EMEF CAMPO GRANDE 258,9

5 OTHELO FRANCO, GEN. EMEF TATUAPE 258,61

6 DERVILLE ALLEGRETTI, PROF. EMEFM SANTANA 255,98

7 CAIRU, VISC. DE EMEF VILA MATILDE 255,63

8 JACKSON DE FIGUEIREDO EMEF TATUAPE 255,54

9 AMADEU MENDES, PROF. EMEF SAO DOMINGOS 255,35

10 PLINIO AYROSA EMEF FREGUESIA DO O 255,25

11 RUY BARBOSA EMEF VILA GUILHERME 255,2

12 MAUA, BR. DE EMEF AGUA RASA 255,08

13 JOSE MARIA LISBOA EMEF CURSINO 254,43

14 PLINIO SALGADO EMEF GRAJAU 254,15

15 OLAVO PEZZOTTI, PROF. EMEF PINHEIROS 254,06

16 MANOEL DE PAIVA, PE. EMEF VILA MARIANA 253,55

17 JEAN MERMOZ EMEF SAUDE 253,48

18 HELENA LOMBARDI BRAGA, PROFA. EMEF VILA GUILHERME 253,47

19 NOE AZEVEDO, PROF. EMEF TREMEMBE 252,39

20 LEAO MACHADO, PROF. EMEF SACOMA 252,37

21 FIRMINO TIBURCIO DA COSTA EMEF VILA MATILDE 252,23

22 SERGIO MILLIET EMEF ARICANDUVA 251,47

23 MARCOS MELEGA EMEF MANDAQUI 251,22

24 ACHILLES DE OLIVEIRA RIBEIRO, DES. EMEF SAO MATEUS 250,77

25 MIGUEL VIEIRA FERREIRA, DR. EMEF CIDADE DUTRA 249,96

26 ANGELINA MAFFEI VITA, DA. EMEF CASA VERDE 249,89

27 CLEOMENES CAMPOS EMEF SAO LUCAS 249,79

28 EUCLIDES CUSTODIO DA SILVEIRA, DES. EMEF SAO DOMINGOS 249,46

29 JULIO MARCONDES SALGADO, GEN. EMEF JACANA 249,34

30 JOAQUIM CANDIDO DE AZEVEDO MARQUES, DES. EMEF SANTO AMARO 249,3

31 BERNARDO O'HIGGINS EMEF CAMPO BELO 249,27

32 ANTONIO CARLOS DE ABREU SODRE, DR. EMEF CAMPO GRANDE 248,67

33 FRANCISCO DE MONT' ALVERNE, FREI EMEF PONTE RASA 248,23

34 JOAO FRANZOLIN NETO, PROF. EMEF ERMELINO MATARAZZO

248,1

35 SYLVIA MARTIN PIRES, PROFA. EMEF SACOMA 248,1

36 JOAO DE SOUZA FERRAZ, PROF. EMEF CAMPO GRANDE 248,09

37 PEDRO ALEIXO, DR. EMEF VILA JACUI 247,95

38 LUIS WASHINGTON VITA EMEF PONTE RASA 247,77

39 JOAO CARLOS DA SILVA BORGES, PROF. EMEF MOEMA 247,71

40 GUILHERME DE ALMEIDA EMEF CANGAIBA 247,43

41 MONTEIRO LOBATO EMEF PIRITUBA 247,19

42 LOURENCO FILHO EMEF JACANA 247,16

43 CIDADE DE OSAKA EMEF SAO RAFAEL 247,13

44 GASTAO MOUTINHO, CTE. EMEF MANDAQUI 246,78

45 RAUL FERNANDES, EMB. EMEF BRASILANDIA 246,26

46 FARIA LIMA, BRIG. EMEF LIBERDADE 246,17

47 CYRO ALBUQUERQUE, DEP. EMEF CAPAO REDONDO 245,53

48 JOAO GUALBERTO DO AMARAL CARVALHO EMEF CAMPO GRANDE 245,48

49 PERUS CEU EMEF PERUS 245,37

50 LINNEU PRESTES, PROF. EMEFM SANTO AMARO 245,1

Fonte: INEP Nota: Elaboração Própria

59

8.3.4. Tabela com as médias das 50 Piores – 8ªséries

Posição Nome da escola Distrito Média 1 EPITACIO PESSOA, PRES. EMEF VILA JACUI 175,13

2 ESPIRIDIAO ROSAS, MAL. EMEF JAGUARE 175,69

3 AROLDO DE AZEVEDO, PROF. EMEF LIMAO 178,65

4 SUD MENNUCCI EMEF ITAIM PAULISTA 180,56

5 GUIOMAR CABRAL EMEFM PIRITUBA 181,18

6 EZEQUIEL RAMOS JUNIOR EMEF ITAIM PAULISTA 181,26

7 AYRTON OLIVEIRA SAMPAIO, PROF. EMEF GRAJAU 181,28

8 ANNA SILVEIRA PEDREIRA EMEF JARDIM SAO LUIS 181,95

9 ISABEL VIEIRA FERREIRA, PROFA. EMEF PEDREIRA 182

10 ANTONIO DE ALCANTARA MACHADO EMEF SACOMA 182,7

11 ANTONIO SAMPAIO, VER. EMEFM SANTANA 182,85

12 HENRIQUE PEGADO, PROF. EMEF CANGAIBA 183,83

13 MAURICIO GOULART EMEF CIDADE TIRADENTES 184,21

14 JOSE CARLOS DE FIGUEIREDO FERRAZ, PREF. EMEF ARTUR ALVIM 184,49

15 MANOEL DE ABREU, DR. EMEF GRAJAU 184,6

16 JARDIM BRITANIA EMEF ANHANGUERA 185,02

17 ARTHUR AZEVEDO EMEF TATUAPE 185,09

18 HENRIQUE RAYMUNDO DYOTT FONTENELLE, BRIG. EMEF JARAGUA 185,25

19 MASCARENHAS DE MORAES, MAL. EMEF SAO LUCAS 185,66

20 HENRIQUE GEISEL, GEN. EMEF SAO DOMINGOS 185,69

21 NEWTON REIS, GEN. EMEF VILA CURUCA 188,15

22 QUEIROZ FILHO, PROF. EMEF VILA PRUDENTE 189,43

23 LUIZ ROBERTO MEGA, PROF. EMEF CIDADE TIRADENTES 190,32

24 MARIA RITA C PINHEIRO SIMOES BRAGA, PROFA. EMEF CAPAO REDONDO 191,33

25 CLOTILDE ROSA HENRIQUES ELIAS, PROFA. EMEF JOSE BONIFACIO 193,44

26 JOSE AMADEI, ENG. EMEF CIDADE DUTRA 195,67

27 HEITOR DE ANDRADE EMEF SOCORRO 197,5

28 CECILIA MORAES DE VASCONCELOS, PROFA. EMEF BRASILANDIA 197,66

29 LIBERATO BITTENCOURT, GEN. EMEF PIRITUBA 198,77

30 GARCIA D'AVILA, CTE. EMEF CASA VERDE 201,75

31 8 DE MAIO EMEF ITAQUERA 202,31

32 DAMIAO, FREI EMEF GRAJAU 202,71

33 ERNESTO DE MORAES LEME, PROF. EMEF JARAGUA 203,55

34 ALVARO SILVA BRAGA, GEN. EMEF RIO PEQUENO 204,5

35 PEDRO NAVA EMEF RIO PEQUENO 204,99

36 ANTONIO DUARTE DE ALMEIDA, PROF. EMEF ITAQUERA 205,89

37 VIANNA MOOG EMEF VILA SONIA 206,26

38 FRANCISCO DA SILVEIRA BUENO, PROF. EMEF SAO LUCAS 206,61

39 ANTONIO ALVES VERISSIMO EMEFM JARAGUA 206,98

40 ARTHUR WHITAKER, DES. EMEF VILA SONIA 207,22

41 CAXIAS, DUQUE DE EMEF SE 207,71

42 JOSE HONORIO RODRIGUES EMEF VILA CURUCA 207,89

43 LUIZ DAVID SOBRINHO, PROF. EMEF JARAGUA 209,09

44 LINO DE MATTOS, SEN. EMEF VILA JACUI 209,32

45 EUZEBIO ROCHA FILHO EMEF VILA CURUCA 209,61

46 IVETE VARGAS, DEP. EMEF SAPOPEMBA 209,85

47 DE GAULLE, GEN. EMEF JARDIM SAO LUIS 209,95

48 MAILSON DELANE, PROF. EMEF CIDADE TIRADENTES 210,09

49 AIRTON ARANTES RIBEIRO, PROF. EMEF JARDIM SAO LUIS 210,5

50 RICARDO VITIELLO, PROF. EMEF CAPAO REDONDO 210,63

Fonte: INEP Nota: Elaboração Própria

60

8.3.5. Classificação 4ª série por Distrito

No. Distrito Alunos Média No. Distrito Alunos Média

1 MOOCA 66 197,13 43 SAO MATEUS 1203 164,93 2 BUTANTA 409 193,47 44 IGUATEMI 2030 164,73 3 MOEMA 74 188,85 45 SAO MIGUEL 1239 164,03 4 CURSINO 303 187,66 46 CIDADE TIRADENTES 3089 163,81 5 VILA GUILHERME 364 186,83 47 VILA SONIA 709 163,59 6 AGUA RASA 406 185,62 48 SAPOPEMBA 3377 163,45 7 CASA VERDE 348 185,49 49 JARDIM ANGELA 2466 162,76 8 PINHEIROS 67 185,39 50 VILA CURUCA 2094 162,72 9 VILA PRUDENTE 344 184,10 51 GRAJAU 2094 162,64 10 SANTANA 404 183,87 52 CAPAO REDONDO 2598 162,55 11 CARRAO 269 183,84 53 GUAIANASES 718 161,87 12 ITAIM BIBI 226 183,54 54 VILA MEDEIROS 681 161,81 13 SANTO AMARO 192 181,98 55 TREMEMBE 987 161,59 14 SAUDE 72 181,32 56 BRASILANDIA 2734 161,20 15 PARI 92 181,14 57 LIMAO 265 160,65 16 LIBERDADE 104 179,89 58 JARDIM SAO LUIS 2265 158,99 17 MANDAQUI 782 178,45 59 SOCORRO 471 158,91 18 SAO LUCAS 1093 178,24 60 VILA MARIA 1025 158,81 19 VILA MARIANA 63 178,03 61 JARAGUA 2685 158,26 20 TATUAPE 280 177,98 62 CIDADE ADEMAR 1434 157,72 21 JAGUARA 264 176,30 63 VILA ANDRADE 906 157,20 22 CAMPO GRANDE 935 175,94 64 ERMELINO MATARAZZO 505 157,01 23 TUCURUVI 425 175,11 65 PERUS 1200 156,91 24 PARQUE DO CARMO 218 175,11 66 PEDREIRA 1310 156,40 25 PONTE RASA 832 175,02 67 ITAIM PAULISTA 1624 156,10 26 SAO DOMINGOS 782 174,74 68 SAO RAFAEL 1494 155,68 27 CIDADE LIDER 1073 174,71 69 PARELHEIROS 796 155,67 28 JABAQUARA 655 173,30 70 SE 119 155,14 29 SACOMA 1375 172,19 71 ARICANDUVA 724 154,67 30 CANGAIBA 746 171,33 72 MORUMBI 167 154,36 31 PIRITUBA 1328 169,64 73 ITAQUERA 1120 154,15 32 ARTUR ALVIM 852 168,79 74 JOSE BONIFACIO 775 153,42 33 JACANA 643 168,66 75 IPIRANGA 313 152,78 34 CIDADE DUTRA 1675 168,58 76 LAJEADO 832 152,38 35 FREGUESIA DO O 1015 168,34 77 JARDIM HELENA 1926 152,15 36 JAGUARE 92 167,77 78 CACHOEIRINHA 963 151,03 37 VILA LEOPOLDINA 233 167,73 79 CAMPO BELO 474 146,94 38 VILA MATILDE 769 167,21 80 ANHANGUERA 851 146,53 39 VILA JACUI 1424 166,93 81 BELA VISTA 135 135,50 40 RIO PEQUENO 915 165,77 82 VILA FORMOSA 187 129,98 41 CAMPO LIMPO 2387 165,70 83 PERDIZES 140 126,61 42 RAPOSO TAVARES 1201 165,08 84 BELEM 109 123,86 Fonte: INEP Nota: Elaboração Própria

61

8.3.6. Classificação 8ª série por Distrito

No. Distrito Alunos Média No. Distrito Alunos Média

1 PINHEIROS 72 254,06 43 IGUATEMI 1.022 227,81 2 VILA MARIANA 64 253,55 44 SAPOPEMBA 1.749 227,50 3 SAUDE 64 253,48 45 RAPOSO TAVARES 520 227,32 4 MOEMA 31 247,71 46 CANGAIBA 492 226,99 5 CURSINO 200 247,00 47 CAPAO REDONDO 1.290 226,97 6 VILA GUILHERME 247 246,91 48 GUAIANASES 402 226,71 7 ARICANDUVA 482 246,53 49 JARDIM HELENA 1.014 226,25 8 LIBERDADE 54 246,17 50 TUCURUVI 300 226,06 9 BUTANTA 331 245,40 51 SAO DOMINGOS 662 225,84 10 SANTO AMARO 355 245,13 52 BRASILANDIA 1.096 225,30 11 CARRAO 73 244,30 53 SAO MIGUEL 861 225,07 12 MANDAQUI 407 244,27 54 SOCORRO 360 224,18 13 PERDIZES 49 244,13 55 SAO RAFAEL 512 223,89 14 AGUA RASA 308 243,96 56 ANHANGUERA 417 223,51 15 BELA VISTA 90 243,92 57 CASA VERDE 257 223,46 16 VILA MATILDE 687 243,87 58 JARDIM ANGELA 899 223,38 17 VILA FORMOSA 165 242,56 59 PIRITUBA 934 222,94 18 ERMELINO MATARAZZO 301 242,42 60 CIDADE ADEMAR 549 222,47 19 PONTE RASA 604 242,25 61 SANTANA 406 221,00 20 CAMPO GRANDE 598 240,64 62 JARDIM SAO LUIS 1.217 220,96 21 VILA LEOPOLDINA 98 239,58 63 ITAQUERA 744 220,95 22 JACANA 384 239,53 64 ARTUR ALVIM 541 220,50 23 PARI 52 238,52 65 MORUMBI 87 220,30 24 TATUAPE 304 238,51 66 CIDADE TIRADENTES 1.865 219,74 25 FREGUESIA DO O 474 237,27 67 RIO PEQUENO 521 219,56 26 IPIRANGA 151 237,20 68 LAJEADO 599 219,12 27 JABAQUARA 552 237,13 69 VILA ANDRADE 132 215,92 28 JAGUARA 180 235,94 70 JOSE BONIFACIO 525 215,76 29 VILA MEDEIROS 500 235,69 71 PEDREIRA 828 215,73 30 CACHOEIRINHA 541 234,69 72 JARAGUA 1.463 215,52 31 CAMPO BELO 240 233,52 73 GRAJAU 1.269 215,43 32 MOOCA 61 231,86 74 ITAIM BIBI 129 214,21 33 VILA MARIA 345 231,72 75 PARELHEIROS 285 214,15 34 TREMEMBE 723 231,46 76 VILA JACUI 885 213,54 35 SAO MATEUS 650 231,42 77 VILA PRUDENTE 302 213,11 36 PERUS 574 231,34 78 VILA CURUCA 1.143 212,79 37 SAO LUCAS 826 231,04 79 ITAIM PAULISTA 1.189 212,38 38 SACOMA 903 230,49 80 VILA SONIA 277 212,17 39 CIDADE LIDER 647 229,72 81 SE 41 207,71 40 CIDADE DUTRA 1.243 229,66 82 LIMAO 132 205,47 41 PARQUE DO CARMO 128 229,06 83 JAGUARE 98 175,69 42 CAMPO LIMPO 1.133 228,68

Fonte: INEP Nota: Elaboração Própria

62

0

0.2

0.4

0.6

0.8

1

1.2

1.4

-1 -0.5 0 0.5

Density

uhat1

uhat1

N(3,6082e-016 0,29548)Test statistic for normality:

Chi-squared(2) = 2,681 pvalue = 0,26172

-1

-0.8

-0.6

-0.4

-0.2

0

0.2

0.4

0.6

0.8

0 10 20 30 40 50 60 70 80

residual

Regression residuals (= observed - fitted IDEB)

8.4. Resultados das estimações

8.4.1. Modelo 1: Estimação MQO usando 80 observações, 4ª série

Variável Dependente: I DEB

Media da variável dependente = 4,14377 Desvio Padrão da variável dependente = 0,330349 Desvio Padrão dos resíduos = 0,294967 R2 = 0,212828R2-ajustado = 0,202736

Variável Coeficiente Erro Padrão p-valor

constante 4,58243 0,101055 <0,00001 *** IPVS -0,158171 0,034443 0,00002 ***

63

8.4.2. Modelo 2: Estimação MQO usando 80 observações, 8ª série

Variável dependente: IDEB8

Variável Coeficiente Erro Padrão p-valor

const 4,65514 0,12276 <0,00001 *** IPVS -0,182287 0,0416135 0,00004 ***

Média da variável dependente= 4,14653 Desvio Padrão da var. dependente = 0,395453 Desvio Padrão dos resíduos = 0,356534 R2 = 0,197437 R2-ajustado = 0,187147

0

0.2

0.4

0.6

0.8

1

1.2

1.4

-1.5 -1 -0.5 0 0.5 1

Density

uhat3

uhat3

N(4,996e-017 0,35653)

Test statistic for normality:

Chi-squared(2) = 11,074 pvalue = 0,00394

-1.5

-1

-0.5

0

0.5

1

1.5

0 10 20 30 40 50 60 70 80

residual

Regression residuals (= observed - fitted IDEB8)

64

8.4.3. Estimações Auxiliares

-Regressão do IDEB contra os componentes do IPVS individualmente.

Variável Coeficiente Erro Padrão p-value

const 4,50386 0,0935757 <0,00001 *** menos4anosestud -0,0161844 0,00382862 0,00006 ***

Média da variável dependente = 4,14653 Standard deviation of dep. var. = 0,395453 Sum of squared residuals = 10,0515

Standard error of residuals = 0,358979 Unadjusted R2 = 0,186393 Adjusted R2 = 0,175962

Variável Coeficiente Erro Padrão p-value

const 3,62409 0,159401 <0,00001 *** medanosestudo 0,0654035 0,0192657 0,00108 ***

Média da variável dependente = 4,14653 Standard deviation of dep. var. = 0,395453 Sum of squared residuals = 10,7639

Standard error of residuals = 0,371481 Unadjusted R2 = 0,128733 Adjusted R2 = 0,117562

Variável Coeficiente Erro Padrão p-value

const 4,49458 0,0976032 <0,00001 *** respdomicsemren -0,0365479 0,00931717 0,00019 ***

Média da variável dependente = 4,14653 Standard deviation of dep. var. = 0,395453 Sum of squared residuals = 10,3187

Standard error of residuals = 0,363718 Unadjusted R2 = 0,164767 Adjusted R2 = 0,154059

Variável Coeficiente Erro Padrão p-value const 4,03401 0,0698625 <0,00001 *** rendamediarespd 7,47956e-05 3,64227e-05 0,04337 **

Média da variável dependente = 4,14653 Standard deviation of dep. var. = 0,395453 Sum of squared residuals = 11,7206

Standard error of residuals = 0,387639 Unadjusted R2 = 0,0512917 Adjusted R2 = 0,039128

Variável Coeficiente Erro Padrão p-value const 4,5461 0,115646 <0,00001 *** menos8anosestud -0,00773419 0,00209274 0,00041 ***

Média da variável dependente = 4,14653 Standard deviation of dep. var. = 0,395453 Sum of squared residuals = 10,5133

Standard error of residuals = 0,367132 Unadjusted R2 = 0,149014 Adjusted R2 = 0,138103

65

Variável Coeficiente Erro Padrão p-value

const 4,56493 0,133484 <0,00001 *** salariosmin2a5 -0,0148227 0,00449247 0,00146 ***

Média da variável dependente = 4,14653 Standard deviation of dep. var. = 0,395453 Sum of squared residuals = 10,8412

Standard error of residuals = 0,372813 Unadjusted R2 = 0,122476 Adjusted R2 = 0,111226

Variável Coeficiente Erro Padrão p-value

const 4,30607 0,0725522 <0,00001 *** popate4anos -2,02362e-05 7,45537e-06 0,00817 ***

Média da variável dependente = 4,14653 Standard deviation of dep. var. = 0,395453 Sum of squared residuals = 11,288

Standard error of residuals = 0,380419 Unadjusted R2 = 0,0863035 Adjusted R2 = 0,0745895

Estas estimações consistem em regressões das variáveis que compõe

o IPVS. Como podemos notar em relação ao teste-t todos os componentes são

estatisticamente significantes e economicamente coerentes.

8.4.4. Modelo 2a: Regressão Múltipla do IDEB x componentes do IPVS

Variável dependente: IDEB4

Variável Coeficiente Erro Padrão p-valor const -5,5633 5,79423 0,34015 medanosestudo 0,702044 0,41985 0,09878 * menos4anosestud -0,100314 0,0480599 0,04035 ** menos8anosestud 0,130215 0,0639313 0,04530 ** respdomicsemren -0,0347445 0,029451 0,24193 rendamediarespd 1,30749e-05 0,000163243 0,93638 salariosmin2a5 -0,00466943 0,0401485 0,90773 popate4anos -2,99519e-06 1,59178e-05 0,85127

Média da variável dependente = 4,09261

Desvio padrão da variável dependente = 0,565466 Soma dos resíduos quadrados = 21,4979 Erro padrão dos resíduos = 0,542671

R2 = 0,159585 R2 ajustado = 0,0789972

Estatística-F (7, 73) = 1,98026 (p-valor = 0,0693)

66

120

130

140

150

160

170

180

190

200

1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5

pb4a

IPVS

Actual and fitted pb4a versus IPVS

actual

fitted

170

180

190

200

210

220

230

240

250

260

1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5

pb8a

IPVS

Actual and fitted pb8a versus IPVS

actual

fitted

8.5. Modelos Alternativos

8.5.1. Modelo 3: Médias obtidas na Prova Brasil x IPVS – 8ª séries

Var. Dependente: pb8a

Variável Coeficiente Erro Padrão p-value const 250,432 3,91517 <0,00001 *** IPVS -7,44471 1,31537 <0,00001 ***

Mean of dependent variable = 229,393

Standard deviation of dep. var. = 13,1474

Sum of squared residuals = 10157,2

Standard error of residuals = 11,1981

Unadjusted R2 = 0,283396

Adjusted R2 = 0,274549

8.5.2. Modelo 4: Medias obtidas na Prova Brasil x IPVS – 4ª séries

Var. Dependente: pb4a

Variável Coeficiente Erro Padrão p-value

const 182,315 4,58715 <0,00001 ***

IPVS -5,73835 1,54561 0,00037 ***

Mean of dependent variable = 166,146

Standard deviation of dep. var. = 14,1813

Sum of squared residuals = 14289,9

Standard error of residuals = 13,201

R2 = 0,143907

Adjusted R2 = 0,133467

67

0

0.01

0.02

0.03

0.04

0.05

0.06

-60 -40 -20 0 20 40

Density

uhat1

uhat1

N(-2,2465e-014 12,236)

Test statistic for normality:

Chi-squared(2) = 75,571 pvalue = 0,00000

120

140

160

180

200

220

240

260

1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5

ProvaBrasil

IPVS

Actual and fitted ProvaBrasil versus IPVS

fitted

actual

-60

-50

-40

-30

-20

-10

0

10

20

30

1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5

residual

IPVS

Regression residuals (= observed - fitted ProvaBrasil)

residual (d=1)

residual (d=0)

8.5.3. Modelo 5: Medias obtidas na Prova Brasil x IPVS – (4ª e 8ª separada por dummy)

Dependent variable: ProvaBrasil

Variável Coeficiente Erro Padrão p-value

const 184,711 3,15535 <0,00001 *** IPVS -6,58876 1,01464 <0,00001 *** d 63,3017 1,89371 <0,00001 ***

Mean of dependent variable = 197,58 Standard deviation of dep. var. = 34,5252 Standard error of residuals = 12,2357 R2 = 0,875914 R2 –ajustado = 0,8744 F-statistic (2, 164) = 578,83 (p-value < 0,00001)

68

9. ANEXOS

9.1. Dimensões de Análise da Qualidade da Educação

9.1.1 Nível do Espaço Social: A dimensão socioeconômica e cultural dos entes envolvidos

• A influência do acúmulo de capital econômico, social e cultural das famílias e dos estudantes no processo de ensino e aprendizagem.

• A necessidade do estabelecimento de política publicas e projetos escolares para o enfrentamento de questões como: fome, drogas, violência, sexualidade, famílias, raça, e etnia, acesso à cultura, saúde, e etc.

• A gestão e organização adequada visando lidar com a situação de heterogeneidade sociocultural dos sujeitos estudantes das escolas.

• A consideração efetiva da trajetória e identidade individual e social do estudante, tendo em vista o seu desenvolvimento integral e, portanto, uma aprendizagem significativa.

• O estabelecimento de ações e programas voltados à dimensão econômica e cultural, bem como aos aspectos motivacionais que contribuem para a escolha e permanência dos estudantes no espaço escolar e, ainda, para o engajamento num processo ensino-aprendizagem exitoso.

9.1.2. Nível do Estado: A dimensão dos direitos, das obrigações e das garantias

• A necessária ampliação da educação obrigatória como um direito do indivíduo e dever do Estado.

• A definição e a garantia de padrões mínimos de qualidade, incluindo a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola.

• A definição e efetivação de diretrizes nacionais para os níveis, ciclos e modalidades de educação ou ensino.

• A implementação de sistema de avaliação voltado para subsidiar o processo de gestão educativa e para garantir a melhoria da aprendizagem.

• A existência efetiva de programas suplementares e de apoio pedagógico, de acordo com as especificidades de cada país, tais como: livro didático, merenda escolar, transporte escolar, recursos tecnológicos, segurança nas escolas, etc.

• Nas dimensões intra-escolares destacaram- se quatro níveis: condições de oferta do ensino; gestão e organização do trabalho escolar; formação, profissionalização e ação pedagógica; e, ainda, acesso, permanência e desempenho escolar, cada um com aspectos relevantes na conceituação e definição da qualidade de educação.

69

9.1.3. Condições de oferta do ensino

• Garantia de instalações gerais adequadas aos padrões mínimos de qualidade, definidos pelo sistema nacional de educação em consonância com a avaliação positiva dos usuários.

• Ambiente escolar adequado à realização de atividades de ensino, lazer e recreação, práticas desportivas e culturais, reuniões com a comunidade, etc.

• Equipamentos em quantidade, qualidade e condições de uso adequadas às atividades escolares.

• Biblioteca com espaço físico apropriado para leitura, consulta ao acervo, estudo individual e/ou em grupo, pesquisa online, entre outros; acervo com quantidade e qualidade para atender ao trabalho pedagógico e ao número de alunos existentes na escola.

• Laboratórios de ensino, informática, brinquedoteca, entre outros, em condições adequadas de uso.

• Serviços de apoio e orientação aos estudantes.

• Condições de acessibilidade e atendimento para portadores de necessidadesespeciais.

• Ambiente escolar dotado de condições de segurança para alunos, professores, funcionários, pais e comunidade em geral.

• Programas que contribuam para uma cultura de paz na escola.

• Definição de custo aluno/ano adequado e que assegure condições de oferta de ensino de qualidade.

9.1.4. Nível de escola : Gestão e organização do trabalho escolar

• Estrutura organizacional compatível com a finalidade do trabalho pedagógico.

• Planejamento, monitoramento e avaliação dos programas e projetos.

• Organização do trabalho escolar compatível com os objetivos educativos estabelecidos pela instituição tendo em vista a garantia da aprendizagem dos alunos.

• Mecanismos adequados de informação e de comunicação entre todos os segmentos da escola.

• Gestão democrático-participativa, incluindo condições administrativas, financeiras e pedagógicas, além de dos diferentes grupos e pessoas nas atividades e espaços escolares.

• Perfil adequado do dirigente da escola, incluindo formação em nível superior, forma de provimento e experiência.

• Projeto pedagógico coletivo da escola que contemple os fins sociais e pedagógicos da escola, a atuação e autonomia escolar, as atividades pedagógicas e curriculares, os tempos e espaços de formação.

• Disponibilidade de docentes na escola para todas as atividades curriculares.

• Definição de programas curriculares relevantes nos diferentes níveis, ciclos e etapas do processo de aprendizagem.

• Métodos pedagógicos apropriados ao desenvolvimento dos conteúdos.

• Processos avaliativos voltados para a identificação, monitoramento e solução dos problemas de aprendizagem e para o desenvolvimento da instituição escolar.

70

• Tecnologias educacionais e recursos pedagógicos apropriados ao processo de aprendizagem.

• Planejamento e gestão coletiva do trabalho pedagógico.

• Jornada escolar ampliada ou integrada visando à garantia de espaços e tempos apropriados às atividades educativas.

• Mecanismos de participação do aluno na escola.

• Valoração adequada, por parte dos usuários, dos serviços prestados pela escola.

9.1.5. Nível do professor: Formação, profissionalização e ação pedagógica

• Perfil docente: titulação/qualificação adequada ao exercício profissional; vínculo efetivo de trabalho; dedicação a uma só escola; formas de ingresso e condições de trabalho adequadas; valorização da experiência docente; progressão na carreira por meio da qualificação permanente e outros requisitos.

• Políticas de formação e valorização do pessoal docente: plano de carreira, incentivos, benefícios.

• Definição da relação alunos/docente adequada ao nível, ciclo ou etapa de escolarização.

• Garantia de carga horária para a realização de atividades de planejamento, estudo, reuniões pedagógicas, atendimento aos pais, etc.

• Ambiente profícuo ao estabelecimento de relações interpessoais que valorizem atitudes e práticas educativas, contribuindo para a motivação e solidariedade no trabalho.

• Atenção/atendimento aos alunos no ambiente escolar.

9.1.6. Nível de aluno: Acesso, permanência e desempenho escolar

• Acesso e condições de permanência adequadas à diversidade socioeconômica e cultural e à garantia de desempenho satisfatório dos estudantes.

• Consideração efetiva da visão de qualidade que os pais e estudantes têm da escola e que levam os estudantes a valorarem positivamente a escola, os colegas e os professores, bem como a aprendizagem e o modo como aprendem, engajando-se no processo educativo.

• Processos avaliativos centrados na melhoria das condições de aprendizagem que permitam a definição de padrões adequados de qualidade educativa e, portanto, focados no desenvolvimento dos estudantes.

• Percepção positiva dos alunos quanto ao processo ensino-aprendizagem, às condições educativas e à projeção de sucesso no tocante à trajetória acadêmico-profissional.

(DOURADO; OLIVEIRA ; SANTOS, 2007, pág 23-27)