anais do iv seminario de estudos da linguagem - 2008

7/21/2019 Anais Do IV Seminario de Estudos Da Linguagem - 2008

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ANAIS DO IV SEMINRIO NACIONAL EM ESTUDOS DA LINGUAGEMCascavel: UNIOESTE, 2009.

ISSN: 2178-8200

ANAIS DO IV SEMINRIO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM

I SEMINRIO NACIONAL DE ESTUDOS DA LINGUAGEM


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IV Seminrio de Estudos da LinguagemI Seminrio Nacional de Estudos da Linguagem(24 e 26 de outubro de 2008 - Cascavel PR)

Anais do

[CD-ROM]

Organizao:

Alexandre Sebastio Ferrari SoaresRuth Ceccon Barreiros

Cascavel: EDUNIOESTE, 2010

1 disco laser

Tema: 200 Anos da Chegada da Famlia Real Portuguesa ao Brasil

ISSN 2178-8200

IV Seminrio de Estudos da Linguagem e doI Seminrio Nacional de Estudos da Linguagem

24 e 26 de outubro de 2008


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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARAN UNIOESTE

REITORALCEBIADES LUIZ ORLANDO

VICE-REITORBENEDITO MARTINS GOMES

PR-REITOR DE ADMINSITRAO E PLANEJAMENTOGEYSLER ROGIS FLOR BERTOLINI

PR-REITOR DE EXTENSO E ASSUNTOS COMUNITRIOSWILSON JOO ZONIN

PR-REITOR DE PS-GRADUAO E PESQUISAFABIANA SCARPARO NAUFEL

PR-REITOR DE GRADUAOEURIDES KUSTER MACEDO JNIOR

DIRETOR DOCAMPUS DE CASCAVELPAULO SRGIO WOLFF

DIRETORA DO CENTRO DE EDUCAO, COMUNICAO E ARTESELENITA CONEGERO PASTOR MANCHOPE

COORDENADORA DO CURSO DE LETRAS PORTUGUS / INGLS / ESPANHOL / ITALIANOGREICE DA SILVA CASTELA

COORDENADOR DO IV SEMINRIO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM E DO

I SEMINRIO NACIONAL DE ESTUDOS DA LINGUAGEMALEXANDRE SEBASTIO FERRARI SOARES

VICE-COORDENAO DO IV SEMINRIO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM E DOI SEMINRIO NACIONAL DE ESTUDOS DA LINGUAGEM

RUTH CECCON BARREIROS

CONSELHO EDITORIAL ALESSANDRA RIBEIRO

ALEXANDRE SEBASTIO FERRARI SOARES ANA MARIA MARQUES PALAGI

APARECIDA FEOLA SELLA AQUILES TESCARI NETO

BENILDE SCHULTZCARMEM BAUMGARTNERCLARICE BRAATZ SCHMIDT

CLARICE CORBARIGREICE CASTELA

JOS CARLOS AISSALUCIANE THOM SCHRDER

MARLENE NERI SABADINROSANA BECKER QUIRINO

ROSEMARY ZANETTEROSE MARIA BELIM MOTTERRUTH CECCON BARREIROS

SALETE PAULINA MACHADO SIRINO

TEREZINHA DA CONCEIO COSTA HBESVALDECI BATISTA DE MELO OLIVEIRAWILMA DOS SANTOS COQUEIRO


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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARAN UNIOESTECAMPUS DE CASCAVEL

CURSO DE LETRAS PORTUGUS / INGLS / ESPANHOL / ITALIANO

ANAIS DO IV SEMINRIO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM

I SEMINRIO NACIONAL DE ESTUDOS DA LINGUAGEM

24 a 26 de junho de 2008

PROMOOCURSO DE LETRAS PORTUGUS / INGLS / ESPANHOL / ITALINO

EVENTO NACIONAL

ORGANIZAO DO IV Seminrio de Estudos da Linguagem e doI Seminrio Nacional de Estudos da LinguagemALEXANDRE SEBASTIO FERRARI SOARES

RUTH CECCON BARREIROS

ORGANIZAO DOS ANAISTEREZINHA DA CONCEIO COSTA-HBESROSANA BECKER QUIRINO

CAPADIAGRAMAO

FICHA CATALOGRFICA

KALINE CAVALHEIRO DA SILVA


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APRESENTAO

O IV Seminrio de Estudos da Linguagem e o I Seminrio Nacional de Estudos daLinguagem, realizado entre os dias 24 e 26 de outubro de 2008, homenageou os 200 anosda chegada da Famlia Real Portuguesa ao Brasil, entendendo esse acontecimento como odesencadeador da formao de identidade(s) lingustica(s) no Brasil.

Com a chegada da famlia real ao Brasil, h 200 anos, o idioma portugus se tornasmbolo de unidade, mas no deixa de exprimir a diversidade da sua formao.

Mais do que o sistema de signos dos linguistas, mais do que o conjunto de regras evocabulrio dos gramticos, uma lngua, para os que vivem imersos nela, toda uma formade estar no mundo. Quando a famlia real portuguesa concluiu sua aventurosa travessiaatlntica e desembarcou no Rio de Janeiro, em 8 de maro de 1808, trazia consigocostumes e uma tradio que no se exprimia apenas em roupas elaboradas, rapapscansativos ou cerimnias suntuosas. Era antes, na ponta da lngua, que Portugal,abandonado s pressas, ainda se manifestava, de forma mais corriqueira e insistente, do

lado de c do oceano. Ao pensar nas lguas que os separavam de Lisboa, os nobres portugueses talvez seconsolassem com pensamentos semelhantes queles que um conterrneo ilustre assimresumiria muitos anos depois: A minha ptria a lngua portuguesa. De maneiratalvez umpouco invertida, a ideia desta famosa frase de Fernando Pessoa j parecia orientar, nosculo XVIII, estas polticas que o Marqus de Pombal mandava aplicar na vasta colnia dolado debaixo do Equador. Em meados dos Setecentos anos, o Brasil era uma babel tropicalem que o portugus j predominava, mas ainda convivia rotineiramente com outrosinmeros idiomas usados nas conversas de indgenas, africanos e europeus. Em 1757,Pombal proibiu que se falasse outra lngua nas ruas que no o portugus, e fez dele matriade ensino obrigatrio nas escolas, onde antes se aprendia basicamente a gramtica latina.

Assim, procurava garantir, pela difuso da lngua, a integridade territorial dos

domnios ultramarinos da coroa. A vinda da corte, em 1808, assentaria de vez essainstitucionalizao. A palavra escrita tambm se difunde por meio das publicaes daImpresso Rgia e do ideal de ilustrao simbolizado pela Real Bibliotheca, vinda de Lisboa.

A chegada da famlia real produziu um feito de representao da unidade. A lnguaportuguesa, assim, se torna smbolo importante da unio nacional, mas nem por isso deixoude exprimir a diversidade da nossa formao.

Na expectativa de garantir, de alguma forma, discusses que envolvam tanto atemtica do evento como outras relacionadas aos estudos da linguagem, o Seminriocontemplou os seguintes grupos de trabalhos: 1) Formao de professores de lnguaestrangeira e de lngua portuguesa; 2) Linguagem e ensino; 3) Gneros discursivos eensino; 4) Leitura e formao de leitores; 5) Lngua e cultura estrangeira; 6) Novastecnologias e ensino; 7) Literatura e mdia; e 8) Processo de argumentao em lnguaportuguesa. Assim, para melhor organizao dos Anais, optamos por reunir os artigos conforme ogrupo de trabalho no qual foi apresentado.

Alexandre Sebastio Ferrari SoaresCoordenador do evento


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SUMRIO

GT FORMAO DE PROFESSORES DE LNGUA PORTUGUESA

A ALFABETIZAO NA HISTRIA: UM RESGATE DAS CONCEPESQUE ORIENTARAM A PRTICA ALFABETIZADORA NO FINAL DA DCADADE 1970 AT MEADOS DE 1980 ................................................................................................... 13COSTA-HBES, Terezinha da Conceio Costa-Hbes (UNIOESTE)

POR UM MODELO SCIO-INTERACIONISTA PARA A ESCOLA MADIJA ................................. 25CUNHA, Manoel Estbio Cavalcante da (UFAC)

GT FORMAO DE PROFESSORES DE LNGUA ESTRANGEIRA

ALGUMAS EXPERINCIAS COM A LNGUA E CULTURA ITALIANA EM UMA ESCOLAPBLICA SRIES INICIAIS ......................................................................................................... 35FENNER, Any Lamb (UNIOESTE)SUCHOCKI, Kelly de Souza (G UNIOESTE)

FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE LNGUA ESTRANGEIRA ......................... 43SABADIN, Marlene Nri Sabadin (UNIOESTE)

GT LINGUAGEM E ENSINO

REFLEXES SOBRE CONCEITOS DE LETRAMENTO: OFICINA PARAPROFESSORES DE SRIES INICIAIS .......................................................................................... 51.........................................................................................................................................................BORGES, Suellen Chaves (UNIOESTE)

DIALETOLOGIA PLURIDIMENSIONAL: CONSIDERAES PRELIMINARES ............................ 57BUSSE, Sanimar (UNIOESTE)

ENSINO/APRENDIZAGEM DE LNGUAS EM CONTEXTO FRONTEIRIO ................................ 67DALINGHAUS, Ione Vier (PG - UNIOESTE)PEREIRA, Maria Ceres Pereira (Profa. Orientadora - UNIOESTE)

O LXICO DO INGLS NO LIVRO DIDTICO DE LNGUA PORTUGUESA ............................... 77GHELLER, Ani Cristina (Col. Est. GDV - Primavera do Leste, MT)BORSTEL, Clarice Nadir Von Borstel (Profa. Orientadora UNIOESTE)

DE CASCAVEL PARA A ITLIA: O CAMINHO INVERSO ............................................................. 83HONRIO, Alessandra Regina Ribeiro (UNIOESTE)

A SEMITICA DO DISCURSO E A FONTICA ACSTICA COMO PERSPECTIVASCOMPLEMENTARES DA ANALISE DO SIGNO LINGSTICO .................................................... 91MENDES, Conrado Moreira (Poslin/UFMG/Capes)

A CLASSE DOS NOMES NO LIVRO DIDTICO DE 5 E 6 SRIES DO ENSINOFUNDAMENTAL.............................................................................................................................. 103PEREIRA, Ana Paula de Freitas (UEPG)ROMAN, Eldia Constantino (UEPG)

LINGUAGEM E AS PROPRIEDADES SINTTICAS DO SIGNO SAUSSURIANO ....................... 109PICCININN, Rosana Salete (PG UNIOESTE)

A MOTIVAO NA APRENDIZAGEM DE LNGUAS PELOS SECRETRIOSEXECUTIVOS ................................................................................................................................. 113PORTELA, Keyla Christina Almeida (PG - UNIOESTE)

PRONNCIA EM LNGUA INGLESA: UM ESTUDO DAS DIFICULDADES APRESENTADAS


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POR ESTUDANTES BRASILEIROS DE INGLS COMO LNGUA ESTRANGEIRA NAPRODUO DO FONEMA /L/ ........................................................................................................ 121POZZEBON, Rubia Carla (G UNIOESTE)MOTTER, Rose Maria Belim (Orientadora - UNIOESTE)

A AVALIAO DA PRODUO TEXTUAL NA ALFABETIZAO DE ADULTOS:

ESTUDO DE PSEUDO-ERROS ..................................................................................................... 125SOARES, Conceio de Souza Licurgo (UNIOESTE)

O PATRIMNIO TURSTICO ITALIANO E SUA TERMINOLOGIA NO ENSINO DALNGUA ITALIANA .......................................................................................................................... 133ZANETTE, Rosemary Irene Castaeda (UNIOESTE)

GT GNEROS DISCURSIVOS E ENSINO

GNERO TEXTUAL HISTRIA EM QUADRINHO: UMA PROPOSTA PARA OENSINO DA LNGUA ...................................................................................................................... 137BELTRAMIN, Josieli Simone Marcelo (G - UNIPAN)NATH, Margarete Aparecida (Prof Ms. UNIPAN)

O PROCESSO DE ORGANIZAO DO GNERO TEXTUAL PROPAGANDAELEITORAL POR MEIO DA ANLISE DA PROPAGANDA ELEITORAL GRATUITAPARA DEPUTADO ESTADUAL-PR-2006 NA TELEVISO .......................................................... 147BIN, Margarete Maria Soares (UNIOESTE) ALVES, Gustavo Biasoli (UNIOESTE)

A ANLISE LINGSTICA A PARTIR DO ESTUDO DO GNERO DISCURSIVO /TEXTUAL REPORTAGEM CIENTFICA..................................................................................... 155 NATH, Margarete Aparecida (UNIPAN)COSTA-HUBES, Terezinha da Conceio (UNIOESTE)

DILOGO ENTRE GNEROS ........................................................................................................ 163

SCHRDER, Mirian (PG UFPR)UMA ANLISE DO NO-DITO NAS TIRAS DA PERSONAGEM SURI ...................................... 171SOUZA, Regislaine Tavares de (PUC PR)

UMA PROPOSTA DE TRABALHO COM GNEROS TEXTUAIS SOB A METODOLOGIADA SEQNCIA DIDTICA: ATIVIDADE DE PESQUISA-AO VOLTADA A PRTICASDE LEITURA ................................................................................................................................... 185SWIDERSKI, Rosiane Moreira da Silva (PICV UNIOESTE)COSTA-HBES, Terezinha da Conceio (Profa. Orientadora UNIOESTE)

GT LEITURA E FORMAO DE LEITORES

O TEATRO PARANAENSE NO PERODO DA DITADURA MILITAR (1964-1985):NOTAS DE UMA PESQUISA NO ARQUIVO PBLICO DO PARAN .......................................... 191 CANTARELA, Roberta (UNIOESTE)

UMA LEITURA DA PERSONAGEM DOPALHAO EM UM SERIADO TELEVISIVO: INTERPELAO DOIMAGINRIO ADULTO SOBRE O UNIVERSO INFANTIL ESUAS CONTRADIES ................................................................................................................. 199CATTELAN, Joo Carlos (UNIOESTE)SCHRDER, Luciane Thom (UNIOESTE PG/UEL)

DIREITOS HUMANOS, LUTA DE CLASSES E LITERATURA ...................................................... 207FERNANDES, Hlio Clemente (PG UNIOESTE)

A INTERAO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM ....................................................... 215LAZZAROTTO, Gabriela Cristina (G UNIOESTE)MANCHOPE, Elenita Conegero Pastor (Profa. Orientadora UNIOESTE)CASTELA, Greice da Silva (Profa. Orientadora UNIOESTE)


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BARREIROS, Ruth Ceccon (Profa. Orientadora UNIOESTE)

ETAPAS E ESTRATGIAS DE LEITURA ...................................................................................... 221LEONEL, Frederico (G - UNIOESTE)BARREIROS, Ruth Ceccon (Profa. Orientadora - UNIOESTE)CASTELA, Greice da Silva (Profa. Orientadora - UNIOESTE/ PG - UFRJ)

MANCHOPE, Elenita Conegero Pastor (Profa. Orientadora - UNIOESTE)FORMAO DE LEITORES: A PROPAGANDA TELEVISIVA NA SALA DE AULA ..................... 227OLIVEIRA, Rosana Aparecida Santana de (PDE/SETI/UNIOESTE)BARREIROS, Ruth Ceccon Barreiros(UNIOESTE)

DELIMITAO ESTTICA E HISTRICA DO BARROCO ........................................................... 231REDIES, Amarildo Britzius (PDE/ UDC/ Colgio Estadual Baro do Rio Branco)CASTELA, Greice da Silva (Profa. orientadora PDE / UNIOESTE)

FOTOGRAFIAS DA REVISTA PLAYBOY: LEXIA POR SIGNOS CONOTADORES ..................... 237SANTOS, Eder Jos dos (PG UNIOESTE)

O ENSINO DA LEITURA EM UMA PERSPECTIVA SCIO-DISCURSIVA ................................... 243SWIDERSKI, Rosiane Moreira da Silva (G - UNIOESTE)CASTELA, Greice da Silva (Orientadora - UNIOESTE/ PG - UFRJ)MANCHOPE, Elenita Conegero Pastor (Orientadora - UNIOESTE)BARREIROS, Ruth Ceccon (Orientadora - UNIOESTE)

CONCEPES DE LEITURA: RELATOS DE OFICINA OFERECIDA A DOCENTESDE SRIES INICIAIS ...................................................................................................................... 247TORRENTES, Jos Vinicius Gouveia (PG UNIPAN / bolsista SETI)CASTELA, Greice da Silva (Orientadora UNIOESTE/ PG - UFRJ)MANCHOPE, Elenita Conegero Pastor (Orientadora - UNIOESTE)BARREIROS, Ruth Ceccon (Orientadora - UNIOESTE)

GT LNGUA E CULTURA ESTRANGEIRAO MATERIAL DIDTICO EM PORTUGUS LNGUA ESTRANGEIRA ......................................... 251BRAGAGNOLLO, Rubia Mara (G UNIOESTE)MOTTER, Rose Maria Belim (UNIOESTE)

NATURALISTAS ITALIANOS NO BRASIL NO FIM DO SCULO XVIII E INCIO DO SCULOXIX: EMPRSTIMOS LEXICAIS DA FAUNA E FLORA BRASILEIRAS LNGUA ITALIANA .......................................................................................................................... 257SOCREPPA SCHULTZ, Benilde (UNIOESTE)

AS AES DE POLTICA LINGSTICA DO BRASIL ANTES DA CHEGADA DACORTE ............................................................................................................................................ 271

THOMAZ, Karina Mendes (UNIOESTE)REFLEXES SOBRE A PRODUO DE MATERIAL DIDTICO DE ESPANHOL NOCONTEXTO BRASILEIRO .............................................................................................................. 285WERNER, Kelly Cristini Granzotto (UEPG)

GT NOVAS TECNOLOGIAS E ENSINO

ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE O USO PEDAGGICO DA INTERNET E O ENSINO DELNGUA INGLESA .......................................................................................................................... 291BALADELI, Ana Paula Domingos Baladeli (PR UEM) ALTO, Anair (Profa. Orientadora UEM)

LEITURA E ESCRITA DIGITAL: USOS DA INTERNET NA EDUCAO ..................................... 297


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CHIAMENTI, Adeonilde Gregorini (Professora PDE)LEONEL, Frederico (G UNIOESTE)LIOTO, Mariana (G UNIOESTE)CASTELA, Greice da Silva (orientadora UNIOESTE/ PG-UFRJ)

A INTERNET E SUAS POTENCIALIDADES NA EDUCAO ...................................................... 305

CITON, Jocielly Marques (G- UNIOESTE / PICV-UNIOESTE)GRANETTO, Julia Cristina (G- UNIOESTE/ PICV-UNIOESTE)SANTOS, Paula Maria Lucietto Dylbas dos Santos (G- UNIOESTE)CASTELA, Greice da Silva (Profa. Orientadora - UNIOESTE)

LEITURA EM AMBIENTE HIPERTEXTUAL E SUAS APLICAES NO ENSINO ....................... 309ELSNER, Amanda Maria (G-UNIOESTE)PEREIRA, Talismara (UNIOESTE)CASTELA, Greice da Silva (Orientadora UNIOESTE / PG-UFRJ)

SUPORTES DE LEITURA E LEITURA DA MDIA INTERNET ...................................................... 315ELSNER, Amanda Maria (G - UNIOESTE)CASTELA, Greice da Silva (Orientadora - UNIOESTE/ PG - UFRJ)

MANCHOPE, Elenita Conegero Pastor (Orientadora - UNIOESTE)BARREIRO, Ruth Ceccon (Orientadora - UNIOESTE)

REFLEXES SOBRE SUPORTE DIGITAL E PRTICAS DE LEITURA E ESCRITA NAINTERNET ....................................................................................................................................... 321GAVAZZONI, Andria F. P. (G - UNIOESTE)LARA, Kelly Cristina Gotz (G - UNIOESTE)OLIVEIRA, Nayra de Paiva (G - UNIOESTE)CASTELA, Greice da Silva (Profa. Orientadora - UNIOESTE)

RELAES ENTRE A FRAGMENTAO E A POLIFONIA NO AMBIENTE VIRTUALDA INTERNET................................................................................................................................. 327LIMA, Dhandara S. (G UNIOESTE)

CASTELA, Greice da Silva (orientadora-UNIOESTE / UFRJ)CONSIDERAES SOBRE A INTERNET NO ENSINO DE ESPANHOL..................................... 331RODRIGUES, Analice de Oliveira (G UNIOESTE/ PICV)RIBEIRO, Dayane (G UNIOESTE)SOUSA, Vanessa (G UNIOESTE)CASTELA, Greice da Silva (Orientadora /UNIOESTE, PG-UFRJ)

GT LITERATURA E MDIA

IMAGEM, MULTIPLICIDADE E GNERO NOS PAGADORES DE PROMESSAS DEDIAS GOMES E ANSELMO DUARTE ............................................................................................ 337GALANTE, Camylla (G - UNIOESTE)

SILVA, Acir Dias da (UNIOESTE)O GROTESCO E UMA BREVE ANLISE DESTE NA OBRA A MULHER QUEESCREVEU A BBLIA, DE MOACYR SCLIAR .............................................................................. 341GASPAROTTO, Bernardo Antonio (G - UNIOESTE)

PAI CONTRA ME OU UMA ANLISE DA ESCRAVIDO NA LITERATURA ............................. 347GASPAROTTO, Bernardo Antonio (G - UNIOESTE)

ENSINO DE LITERATURA NOS COLGIOS ................................................................................ 353GASPAROTTO, Bernardo Antonio (G UNIOESTE)LIMA, Dhandara Soares de (G UNIOESTE)SIBIN, Elizabete Arcal (Profa. orientadora UNIOESTE)

D. PEDRO I SOB O PRISMA DO NOVO ROMANCE HISTRICO LATINO--AMERICANO .................................................................................................................................. 359LACOWICZ, Stanis David (G. UNIOESTE)


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FLECK, G. Francisco (UNIOESTE Cascavel/UNESP Assis)

ENSINO DE LITERATURA: JOS SARAMAGO SOB UMAPERSPECTIVARIZOMTICA .................................................................................................................................. 365LACOWICZ, Stanis David (G. Letras UNIOESTE)LEITES JR., Pedro (G. Letras PIBIC/CNPq UNIOESTE)

ZANELLA, Alexandre da Silva (G. Letras UNIOESTE)SIBIN, Elizabete Arcal (Profa. Orientadora UNIOESTE)

A ONTOLOGIA E AS SURPRESAS DO AMOR EM CAMES E VINCIUS DEMORAES ......................................................................................................................................... 371LIMA, Dhandara S. (G - UNIOESTE)LIMA, Ximena S. (G UNIOESTE)OLIVEIRA, Valdeci Batista de Melo (UNIOESTE)

O MAR DE FERNANDO PESSOA E DE LUIS DE CAMES ........................................................ 375LIMA, Dhandara S. G - UNIOESTE)OLIVEIRA, Valdeci Batista de Melo (Pr0fa. Dra. UNIOESTE)

MARING: A SEDUO E A MAGIA DE UMA CANO ........................................................... 379OLIVEIRA, Valdeci Batista de Melo (UNIOESTE)DALLASTRA, Luciano (UNIOESTE)SILVA, Rafael Ruiz Rodrigues da (UNIOESTE)

LITERATURA PS-COLONIAL ANGOLANA: UMA LEITURA DOS CONTOS DE JOSLUANDINO VIEIRA ......................................................................................................................... 383PEDROSO, Bernadet Korzun (UNIOESTE)

A INTERTEXTU ALIDADE NO CONTO A TERCEIRA MARGEM DO RIO DEGUIMARES ROSA ........................................................................................................................ 389PIATTI, Deise Ellen (PG - UNIOESTE. Bolsista CAPES)

IDEOLOGIA E PODER NO AUDIOVISUAL: "UMA AVENTURA NO TEMPO DOS ESTDIOSMAURICIO DE SOUSA ................................................................................................................... 395PINHEIRO, Wemerson Augusto da Silva

POESIA E MSICA ......................................................................................................................... 401POLIDRIO, Valdomiro (UNIOESTE)

POESIA E MSICA RELAES DE TEMTICAS ..................................................................... 405POLIDRIO, Valdomiro Polidrio (UNIOESTE)

BREVES CONSIDERAES SOBRE A PRODUO DE AUTORIA FEMININANA AMRICA LATINA (SCULOS XVII AO XIX) ........................................................................... 411SILVA, Jacicarla Souza (CNPq/ UNESP/UNIOESTE)

A HORA DA ESTRELA: CLARICE LISPECTOR NO CINEMA .................................................... 417ZAMBONI, Aline Benelli Mouro (G/PIBIC - UNIOESTE)SILVA, Acir Dias da (Prof. Orientador)

LUZ MACHADIANA: MACHADO DE ASSIS NO CINEMA. UM ESTUDO COMPARATIVO DASTRADUES LITERRIAS PARA O CINEMA .............................................................................. 423ZAMBONI, Aline Benelli Mouro G UNIOESTE)SILVA, Acir, Dias da (Prof. Orientador UNIOESTE)

SERRA E AS REVISTAS DE VANGUARDA .................................................................................. 429ZAMBONI, Fausto Jos da Fonseca(UNIOESTE)

GT PROCESSO DE ARGUMENTAO EM LNGUA PORTUGUESA A CONDUO DOS ELEMENTOS REFERENCIAIS EM TEXTOS NARRATIVOS DE ALUNOSDE 8 SRIE ................................................................................................................................... 437


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BILEK, Juliana (UEPG)ROMAN, Eldia Constantino (UEPG)

ANLISE DO OPERADOR ARGUMENTATIVO PORQUE : CONJUNOCOORDENADA EXPLICATIVA OU CONJUNO SUBORDINADA ADVERBIALCAUSAL? ........................................................................................................................................ 443

BOFF, Graziele (PG Unioeste)SELLA, Aparecida Feola (Profa. Orientadora)

PAPEL SOCIAL EETHOS DISCURSIVO: A RATIFICAO DE UMA VERDADE .................... 449CATTELAN, Joo Carlos (UNIOESTE)

BASEADA EM EVIDNCIAS: UMA ANLISE DO DISCURSO DE PREVENO SDOENAS ...................................................................................................................................... 457CATTELAN, Joo Carlos(UNIOESTE)SCHRDER, Luciane Thom (PG UEL)

+ ADJETIVO: FUNES EPISTMICAS E DENTICAS NO ARTIGO DEOPINIO .......................................................................................................................................... 465

CORBARI, Alcione Tereza (PG - UNIOESTE)SELLA, Aparecida Feola (Professora Orientadora UNIOESTE)

UMA ANLISE DISCURSIVA ACERCA DA CARTA DE PERO VAZ DE CAMINHA..................... 471GASPAROTTO, Bernardo Antonio (G UNIOESTE)

LULAS DO ORKUT: ETHOS PRVIO EM TEXTOS DE PERFIS .................................................. 477LIOTO, Mariana (Pibic/CNPq)CATTELAN, Joo Carlos (Orientador UNIOESTE)

EM BUSCA DE SATINE: ETHOS PRVIO XETHOS DISCURSIVO ............................................ 483MORGAN, Juliana Michele Storch Balko (Colgio SESI/PR Cascavel)

CASO ISABELLA: A TENTATIVA DE CONSTRUO DE UM ETHOS FAVORVEL ................. 493OLIVEIRA, Franciele Luzia de (PG - UNIOESTE)CATTELAN, Joo Carlos (Prof. Orientador - UNIOESTE)

MODALIZANDO: INTERTEXTUAL E POLIFONICAMENTE .......................................................... 499SANTANA, Vanessa Raini de (G/PIBIC UNIOESTE)SELLA, Aparecida Feola (Profa. Orientadora UNIOESTE)

LINGUAGEM, CULTURA E CRIAO LEXICAL ........................................................................... 507SEIDE, Mrcia Sipavicius (UNIOESTE)

ADVRBIOS DE ASPECTO HABITUAL: MAIS UMA CLASSE DE MODALIZADORESDE DESCOMPROMETIMENTO NAS LNGUAS NATURAIS........................................................................................ 515

TESCARI NETO, Aquiles (UNIOESTE; PG-UNICAMP)CARLOS DRUMMOND DE ANDRADE, ADLIA PRADO E CHICO BUARQUE DE HOLANDA:UM ENCONTRO PELO VIS DA ANLISE DO DISCURSO ........................................................ 529NOGUEIRA, Cristiane V. (G UNIPAN)NATH, Margarete Aparecida (Profa. Ms. UNIPAN)

PRTICA LINGSTICA: UM ESTUDO COMPARATIVO EM PRODUES TEXTUAISDE SEQNCIA ANUAL ................................................................................................................ 535RIBEIRO, Simone Beatriz Cordeiro (PG - UNIOESTE )BORSTEL, Clarice Nadir Von (Profa. Orientadora UNIOESTE)

O VERBOPODER: INDCIOS DE MODALIZAO EM LIVRO DIDTICO DEBIOLOGIA ...................................................................................................................................... 541SELLA, Aparecida Feola (UNIOESTE)


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A ALFABETIZAO NA HISTRIA: UM RESGATE DAS CONCEPES QUE ORIENTARAM APRTICA ALFABETIZADORA NO FINAL DA DCADA DE 1970 AT MEADOS DE 1980

COSTA-HBES, Terezinha da Conceio (UNIOESTE)

RESUMO: Ao discutir a alfabetizao pautada na concepo sociointeracionista da linguagem,compreendemo-na como uma prtica tambm de letramento, pois uma pressupe a outra, tendo emvista a lngua como prtica social. No entanto, no era esta a orientao terico-metodolgica dadcada de 1970, pois naquele momento, alfabetizar significava reconhecer letras, slabas e palavras,simplesmente decodificando-as. O Currculo da SEED (PARAN, 1977) era o documento norteadordessa prtica pedaggica. Refletir, portanto, sobre tal base orientadora a maneira que encontramospara compreender algumas aes que ainda resistem em salas de alfabetizao, ou seja, comumencontrarmos professores alfabetizadores trabalhando conforme a orientao metodolgica daquelemomento. Sendo assim, nos propomos, nesse artigo, a revisitar esse momento histrico daalfabetizao, lanando um olhar para o Currculo da SEED da 1 srie, buscando sua base filosfica,pedaggica e psicolgica, bem como a compreenso de lngua e de linguagem que orientou o ensinode ento.

PALAVRAS-CHAVE: alfabetizao, ensino, orientao terico-metodolgica.

1 Introduo

Proponho, neste artigo, a discutir as teorias reveladas no Currculo Bsico da SEED que, umavez publicado em 1977 (1 srie), norteou a ao alfabetizadora por mais de uma dcada,investigando sob qual(is) mtodo(s) terico(s) ele est ancorado; em qual concepo de linguagemse embasa para orientar a ao alfabetizadora a partir de determinado objeto de ensino.

O objetivo de resgatar essa proposta reside no fato de que tais embates tericosinfluenciaram decisivamente (e ainda influenciam, de forma indireta talvez) as reflexes sobre aalfabetizao, seja em cursos de formao, em seminrios ou em palestras ou, mas especificamente,nas aes em sala de aula. Revisitar esse momento histrico do ensino leitura e da escrita nospermite compreender melhor alguns direcionamentos e atitudes tomadas hoje, em relao ao ato dealfabetizar.

Objetivamente, ao debruar sobre o documento (PARAN, 1977) a inteno de resgatar oentrelaamento terico em questo, apontando as bases filosficas, psicolgicas e pedaggicas queorientaram o professor alfabetizador, compreendendo que, conforme o Currculo Bsico construdopela AMOP:

Os pressupostos filosficos dizem respeito concepo de homem e de sociedadee compreenso de educao, e so eles que definem a direo dos demaisfundamentos; os psicolgicos explicitam uma concepo de desenvolvimentohumano e de aprendizagem; os pedaggicos expressam o modo de pensar o fazerda educao, para consolidar os pressupostos filosficos. Assim dizem respeito aomtodo, aos contedos e s prticas escolares cotidianas (AMOP, 2007, p. 27).

Com esse resgate histrico pretendemos mostrar como o ensino da leitura e da escrita, na 1srie, mais especificamente da regio Oeste do Paran, foi determinadamente marcado pelosdiscursos revelados no Currculo da SEED (como foi denominado na poca), consolidando-se nomodeloErasmo Pilotto de Alfabetizao e na cartilha Porta Mgica, que orientaram os professores apartir de meados da dcada de 1970 at meados da dcada de 1980. sobre tal documentos eproposta de trabalho dele advindas que direcionaremos as discusses em pauta.

2 Concepo(es) de linguagem subjacente(s) ao Currculo da SEED

GT FORMAO DE PROFESSORES DE LNGUA PORTUGUESA


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Para garantir maior clareza em relao s orientaes tericas que subsidiaram o professorde alfabetizao na dcada de 1970, entendemos que seja relevante esclarecer como a linguagem ea lngua eram compreendidas, poca, e sob que perspectiva os prprios professores foramcapacitados.

De incio, reportamos sala de aula. No que se refere ao trabalho com a lngua, o quepredominavam eram as marcas de um ensino tradicional. A maioria dos professores alfabetizadores

tinha pouca formao e, conseqentemente, reproduzia as prticas s quais foi submetido quandoaluno. As aes, na sala de aula, para abordar o ensino da leitura e da escrita (a alfabetizao,

naquela poca, reduzia a ensinar o aluno a ler e a escrever, decodificando), advinham dacompreenso que tinham de linguagem e de lngua. Linguagem como representao do pensamento foi (inconscientemente talvez) a concepo orientadora do ensino por sculos, exercendo forteinfluncia, principalmente at final da dcada de 1960.

Trata-se de um princpio sustentado pela tradio gramatical grega, passando pelos latinos,pela Idade Mdia e Moderna e, teoricamente, s rompida no incio do sculo XX, de forma efetiva, porSaussure (1969) (PERFEITO, 2005, p. 28). luz de tal concepo, filsofos e outros estudiososacreditavam que a linguagem era um dom individual, produzida no interior da mente dos indivduos.Por isso, estava a servio do pensamento, j que era considerada a sua forma de traduo. Alinguagem articulada estava diretamente relacionada capacidade de organizar logicamente o

pensamento e, caso faltasse clareza na articulao da fala ou da escrita, por exemplo, entendia-seque o indivduo no pensava bem.Tal concepo parte da hiptese de que a natureza da linguagem racional, por entender

que os homens pensam conforme regras universais (de classificao, diviso, segmentao douniverso) (PERFEITO, 2005, p. 28). Em decorrncia, os filsofos entendiam que as lnguasobedeciam a princpios racionais, lgicos e, por isso, podiam ser orientadas igualmente. Portanto, erapreciso exigir, dos falantes, clareza e preciso no uso da linguagem, organizada por uma gramticacapaz de distinguir formas vlidas das invlidas.

O alvo que esses estudiosos queriam atingir era a lngua-ideal lngua universal, lgica, semequvocos, sem ambigidades, capaz de assegurar a unidade da comunicao do gnero humano(ORLANDI, 1999, p. 12). Sob tal enfoque, os franceses Arnaud e Lancelot (1690) produziram umagramtica que foi tida como modelo: a Gramtica de Port Royal , tambm chamada de GramticaGeral e Racional . Pela gramtica, os autores estabeleceram princpios no diretamente ligados

descrio de uma lngua particular, e sim, a princpios universais, ao construir uma espcie deesquema de linguagem, ao qual, de bom ou mal grado, as mltiplas aparncias da lngua real devemse submeter (LEROY, 1971, p. 27).

Essa maneira de conceber a linguagem foi contestada, no sculo XIX, pela LingusticaHistrica que defendia a ideia de que as lnguas se transformam com o tempo (ORLANDI, 1999, p.13). Logo, para os estudiosos da lngua, no mais a preciso, mas a mudana o que importa(Idem). Embora os estudos histricos da linguagem tenham trazidos grandes contribuies aosestudos lingusticos, a ideia de uma gramtica universal se sobreps e foi fortemente defendida etrabalhada no ensino de lnguas e tambm na alfabetizao, uma vez que considerava apenas umamaneira de falar e de escrever.

Todavia, no incio do Sculo XX, Saussure, um linguista suo, estabeleceu, dentre outras, adistino entre lngua e fala, reconhecendo a lngua, como um sistema abstrato, homogneo, sociale supra-segmental, ao passo que a fala seria a realizao concreta e individual da lngua

(SUASSUNA, 1995, p. 64). Essa compreenso levou-o a optar pelo estudo da linguagem como querepresentada por um sistema de signos, e da lngua como um dos meios utilizados pelos homenspara operar com os signos. Mesmo reconhecendo a lngua como social, adquirida num dadomomento e numa dada sociedade, Saussure analisou-a como sistema, sem estabelecer analogiascom as relaes de uso.

Independentemente das teorias propostas por Saussure, a compreenso de linguagem comotransmisso do pensamento perpassou os sculos, sobrevivendo a crticas, sem perder seu espaona orientao das prticas pedaggicas, at final da dcada de 1960 (e ainda hoje, em muitassituaes). Estabeleceu regras do bem falar e do bem escrever, as quais, conforme Maciel(2002/2003), sustentavam-se, na alfabetizao, em prticas de memorizao do alfabeto, de slabas,de palavras e de pseudo-textos, estrategicamente organizadas por atividades de cpia e repetio.


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Na dcada de 1970, as ideias de Saussure ganharam fora e, em decorrncia disso,divulgou-se uma outra maneira de conceber a linguagem, influenciada por tais postuladoslingsticos, denominada de Estruturalismo1.

Sob esse vis terico, a linguagem passou a ser concebida, principalmente pelos seguidoresda teoria saussuriana, no s como representao do pensamento, mas tambm como uma estruturaconcreta, um cdigo, passvel de ser analisado internamente. A escola estruturalista (assim como

ficou chamada para os estudiosos e seguidores de Saussure) investigava fatos lingusticos com basena idia fundamental de que a lngua sistema e de que cada elemento desse sistema possui umvalor especial, compreendido, principalmente, por suas oposies em relao a outros elementos(SUASSUNA, 1995, p. 69).

Os estudos dividiram-se em vrias vertentes 2; contudo, o que interessa, no momento, destacar que, dentro da vertente europia do Estruturalismo originou-se o Funcionalismo, propondo-se a estudar a natureza das estruturas lingsticas, relacionando-as s situaes de uso, poisdefendia que s assim seriam compreendidas. E em suas subdivises, destacou-se Jakobson, umlinguista da Escola de Praga, para quem a linguagem deveria ser compreendida como aquela quedesenvolve diferentes funes. O pesquisador traou um quadro das funes da linguagem tendo emvista o locutor (emissor) e o alocutrio (receptor), o canal (do emissor at o receptor), a mensagem aser transmitida pelo emissor, o referente (assunto tratado na mensagem) e o cdigo (entendido comoa lngua que organiza a mensagem).

Esta viso fez surgir:(...) uma didtica de ensino de lngua pautada pelo treinamento, pela produtividadelingustica, pelo desenvolvimento de comportamentos adequados recepo e produo de mensagens. Ensinar a lngua passou a significar o treinamento doaluno na utilizao correta e adequada da lngua, tanto em sua modalidade oralcomo escrita (SILVA, 1994, p. 12).

Logo, tal teoria, direta ou indiretamente, organizou os pressupostos pedaggicos que, por suavez, determinaram como deveria ser o ensino de lngua e tambm a prtica da alfabetizao. Aindafortemente marcado pelos iderios da escola tradicional, revelou (principalmente nos livros didticos ecartilhas que passaram a ser amplamente utilizadas na dcada de 1970), traos definidores doEstruturalismo, porm aliados concepo normativa da linguagem. Enquanto, por um lado,defendia-se, na alfabetizao, o ato de decorar o alfabeto e as famlias silbicas, por outro cresceu a

preocupao com atividades que ensinassem o aluno a OUVIR bem para FALAR, LER eESCREVER corretamente, a partir dos princpios tericos dos fonemas, das slabas, das palavras edas frases, sendo a ltima sua unidade superior de anlise e ensino.

Pode-se dizer que, na dcada de 1970, entendia-se que os alunos s aprenderiam fazendo(influncia advinda da Escola Nova) e, portanto, deveriam aprender e fixar informaes (influncia daEscola Tecnicista), as quais eram repassadas por meio de exerccios de assinalar, repetir, treinar,seguir modelos, preencher lacunas, marcar X, entre outros que (de acordo com aquela concepo)conduziriam apropriao das estruturas corretas da lngua. Por isso, comum encontrar, aindahoje, nas cartilhas, atividades organizadas sob essa orientao metodolgica, o que significa que taisconcepes ainda se fazem muito presentes nas prticas de sala de aula.

3 Bases tericas

Em termos didtico-pedaggico, o documento que orientava as aes de alfabetizao era oCurrculo, organizado pelo Departamento de Ensino de 1 grau da Secretaria de Estado da Educao SEED denominado Elementos para o Planejamento Curricular na Primeira Srie do Ensino de 1Grau. Este volume destinado a 1 srie 3 parte de uma fundamentao terica, a qual explora o

1 O estruturalismo no uma corrente exclusiva da lingstica: podemos encontr-lo na psicologia, na sociologia, naantropologia, na filosofia e na psicanlise. Na psicologia, a noo de estrutura (Gestalt ) aparece no princpio do sculo XX eJean Piaget publica, em 1968, um livro fundamental nesta rea Le Struturalisme; na sociologia, Talcott Parsons, em Structureand Process in Modern Sciences (1960), apresenta-nos uma viso ontolgica da estrutura social; na antropologia social, aprimeira referncia Lvi-Strauss, cuja Antropologia Estrutural (1958) h de ser decisiva para o nascimento da teoriaestruturalista na literatura; na filosofia, Louis Althusser tentou uma interpretao estrutural da obra de Marx, emLire le Capital (1965); na psicanlise, os trabalhos de Jacques Lacan partem do pressuposto de que o inconsciente est estruturado comouma linguagem (crits, 2 vols., 1966-1971). (CEIA, 2005, In.:http://www.fcsh.unl.pt/edtl/verbetes/E/estruturalismo.htm)

2 Para reconhecimento dessas vertentes ler Leroy (1971), Lepschy (1975); Suassuna (1995); Aspresjan (1980), Maciel(2002/2003); entre outros.3 PARAN, Secretaria de Estado da Educao; Departamento de Ensino de 1 grau. Currculo: Elementos para o planejamentocurricular na primeira srie do ensino de 1 grau. Ano 3, n 24, 1977a.
http://www.fcsh.unl.pt/edtl/verbetes/E/estruturalismo.htmhttp://www.fcsh.unl.pt/edtl/verbetes/E/estruturalismo.htmhttp://www.fcsh.unl.pt/edtl/verbetes/E/estruturalismo.htm


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processo ensino-aprendizagem em suas dimenses cognitiva, afetivo-social e psicomotora. Afundamentao psicopedaggica (primeira parte do Currculo) discorre sobre a base terico-metodolgica que deve orientar as aes em sala de aula.

Procedendo a uma leitura mais atenta para anlise da fundamentao psicopedaggica, ficaevidente que a base orientadora a da Escola Tecnicista, respaldada nos pressupostos filosficos doempirismo positivista e na psicologia behaviorista. O documento sustenta-se na compreenso de que

a escola a responsvel por modelar o comportamento humano, j que, para tal concepo, oconhecimento produto das presses do ambiente, significando o conjunto de reaes e estmulosque podem ser medidos, previstos e controlados (GIUSTA, 1985, p. 26). Logo, aprendizagem mudana de comportamento, resultante de treinos e de experincias, enfim, de condicionamentos.Essa viso se evidencia constantemente ao longo do texto, em citaes do tipo: os objetivosexpressam comportamentos que o aluno deve apresentar depois de passar pelas situaes que aescola oferece para a ocorrncia do processo ensino- aprendizagem (PARAN, 1977, p. 21).

Os pressupostos de apren dizagem mencionados esto ancorados na compreenso de que obom ensino depende de organizar eficientemente as condies estimuladoras, de modo que o alunosaia da situao de aprendizagem diferente de como entrou (LIBNEO, 2002, p. 29). Para isso, eraimportante que o professor entendesse, pelo menos um pouco, sobre os condicionantes do processoensino-aprendizagem que, no caso, estavam relacionados ao estudo cientfico do comportamento,fato pelo qual os autores do Currculo (PARAN, 1977) expuseram definies sobre:

1. O que aprendizagem? (p.22). Pautados em Gagne 4, a aprendizagem foi definida apartir do conceito de comportamento, ressaltando as condies internas e externaspara a aprendizagem.

2. Como representar o processo de aprendizagem? (p.23) A questo foi explicada apartir de trs princpios bsicos: situao estimuladora, comportamento de entrada,comportamento final. Nas palavras do Currculo, a aprendizagem se d quando oaluno apresenta mudana de comportamento, ou seja, faz alguma coisa que nopodia fazer antes. a mudana no desempenho (comportamento) que nos leva aconcluso de que ocorreu a aprendizagem (idem, p. 23).

3. Que instruo? (p. 24) O professor administra as condies de transmisso damatria, conforme um sistema instrucional eficiente e efetivo em termos de resultadosda aprendizagem: o aluno recebe e fixa as informaes (LIBNEO, 2002, p. 30). Por

isso, houve a necessidade de explicar o que instruo, uma vez que ao professor,caberia apenas repassar o contedo cientfico de acordo com o sistema instrucionalprevisto, garantindo eficcia na transmisso do conhecimento.

Resumindo: a preocupao revelada na fundamentao psicopedaggica do Currculo da 1srie era a de garantir, ao professor, subsdios para que reconhecesse e identificasse ocomportamento de entrada do aluno, selecionando estratgias instrucionais que o levasse aocomportamento final desejvel. Dessa forma, compreender o desenvolvimento humano, a partir decomportamentos observveis, eram pr-requisitos fundamentais para motivar novas aprendizagens.

Sob tal orientao terica, apresentaram a noo de linguagem. Esta foi definida conforme aabordagem do estruturalismo: linguagem como instrumento de comunicao:

A linguagem um sistema de comportamentos potenciais, baseados em smbolos

convencionados. sistema porque consiste em ordenao de palavras; estas, porsua vez, constituem uma ordenao de sons (letras). Nesta medida, pode-se dizerque a linguagem um tipo de comportamento complexo, pois implica numencadeamento (PARAN, 1977, p. 35).

A lngua, no contexto, foi tratada como conjunto de palavras ou de razes e, ainda, comoconjunto de regras de combinao das palavras ou razes em enunciados ou sentenas (idem). Assim, a compreenso que tinham da aprendizagem da lngua, neste caso para crianas da 1 srie,era a de que ela acontece por meio da repetio mecnica de letras, sons, palavras, visto entenderque a criana adquire comportamentos verbais no s pela observao e percepo de sons, ma stambm pelos comportamentos motores; isto , aprende por meio de aes sobre o ambiente,fazendo, praticando (Ibidem, p. 36).

Para esclarecer a compreenso de lngua, os autores do Currculo apresentaram um exemplo

de encaminhamento metodolgico, partindo do princpio de que, no processo de aquisio da escrita,4 A teoria da aprendizagem que orienta a Escola Tecnicista e, conseqentemente, o Currculo se pauta, alm deste citado, emSkinner, Blomm e Mager.


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importante se comear com palavras fceis, deinteresse da criana 5 , de utilidade para ela (Idem). Assim, a alfabetizao deveria organizar-se a partir da seguinte seqncia:

Aquisio do vocabulrio sons indiscriminados- 1 oral - Aquisio de slabas BA BO.- 2 escrito - Aquisio das primeiras palavras. Ex. Bola

- Incio da formao de conceitos. Ex. dar o mesmo nome paratodas as bolas.

- Juno de palavras Bola vermelha. Aquisio de hbitos gramaticais- 1 oral - Frases simples emitidas: D bola vermelha- 2 escrito - Formao de frases com artigos e preposies: D a bola

vermelha.- Formao de sentenas: Me d a bola vermelha.- Incio do dilogo (PARAN, 1977, p. 36).

O que fica evidente, na proposta, que o trabalho com a oralidade precede o da escrita. Talencaminhamento est assentado na compreenso de que o aluno s aprenderia a ler e a escreveraquilo que j aprendeu a falar. O domnio da linguagem oral era condio para a alfabetizao e, emvirtude disso, o ato de alfabetizar deveria ser precedido de uma fase de adaptao escola em que

o professor procura tornar homognea a linguagem de seus alunos (idem). Esta fase foi denominadacomo Perodo Preparatrio6 sobre a qual o professor era orientado em relao s aes quepoderia desempenhar com os alunos nos primeiros 20 dias de aula.

O processo de alfabetizao, diante da necessidade exposta pelo Currculo, estava ancoradoem cinco eixos: ouvir, falar, ler, escrever e raciocinar. O exemplo seguinte ilustra bem oencaminhamento proposto:

Se os alunos falam os menino brinca, mas certa lio da cartilha apresenta osmeninos brincam, o bom alfabetizador far antecipadamente exerccios emlinguagem oral para que seus alunos passem a falar normalmente a forma nova,para que leiam e escrevam corretamente (PARAN, 1977, p. 102).

Logo, a compreenso de alfabetizao instaurada nos cinco eixos era a de que o aluno

aprenderia a partir da audio de palavras (corretas) proferidas pelo professor, as quais deveriam serrepetidas (corretamente) quantas vezes fossem necessrias para, s depois, serem lidas(inicialmente no quadro) e, posteriormente, escritas. Todavia, o princpio de todo o processo estavaancorado em ouvir bem, uma vez que esta ao era interpretada como raciocinar bem (Idem,p.105).

At a dcada de 1970 (e at mesmo depois), muitos mtodos e cartilhas foram propostospara o exerccio do alfabetizar 7, destacando-se, no Brasil e chegando at mesmo em algumas dasescolas da regio Oeste do Paran, a cartilha Caminho Suave, de Branca Alves de Lima, por meioda qual muitos foram alfabetizados. Eis um exemplo:

5 Esse era um dos princpios que orientavam a Escola Nova ou a Tendncia Liberal Renovada Progressista. possvel inferirque, na cabea dos educadores da poca (no caso, aqueles que se envolveram com a produo do Currculo), aindapredominava os iderios escolanovista, porm, deveriam defender uma linha tecnicista que lhes era imposta.6 RUOSO, Isolda Peixoto. Perodo Preparatrio. Material impresso pelo sistema grfico da Associao Educacional do Oestedo Paran ASSOESTE, Cascavel Paran, com o apoio tcnico e financeiro do PROJETO ESPECIAL MULTINACIONAL DEEDUCAO MEC/OEA, 198?b.7 Para saber mais sobre os mtodos e cartilhas de alfabetizao, ler:MORTATTI, Maria.R.L.Os sentidos da alfabetizao (So Paulo: 1876-1994). So Paulo: Ed. UNESP; CONPED, 2000. ______. Educao e letramento . So Paulo: Ed. UNESP, 2004.SOARES, M.B. Alfabetizao no Brasil : o estado do conhecimento. Braslia: INEP/REDUC, 1989.


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Pretendemos evidenciar apenas o que foi amplamente utilizado e divulgado na regio,lembrando que, at aquele momento no havia ocorrido a municipalizao do ensino. As escolas dassries iniciais (principalmente as urbanas) pertenciam ao Estado e eram administradas pelasInspetorias de Ensino. Apenas as escolas multisseriadas das zonas rurais eram coordenadas pelassecretarias municipais de educao.

Todavia, com a instalao do Projeto MEC/OEA8 na regio, e com o diagnstico revelandoum alto ndice de reprovao e abandono na 1 srie, adotou-se, no final da dcada de 1970 (mais

precisamente a partir de 1977), na regio, para atender s exigncias do Currculo da SEED, omodelo de alfabetizao chamado Erasmo Pilotto. Conforme o prprio guia9 explica:

um processo que utiliza marcha sinttica, atravs da tcnica da silabao. Apalavra-chave serve de elemento introdutrio, para dela retirar-se a slaba-chave.Esta slaba, atravs da nfase fnica dada vogal e sua juno consoante,gerar a descoberta das combinaes das demais vogais com a mesma consoante(RUOSO, 198?a, p. 01).

Ao analisar o mtodo exposto na cartilha, fica evidente que atende plenamente sorientaes terico-metodolgicas do Currculo. Compreende o processo de alfabetizao numaperspectiva tecnicista (estruturado sob aes mecnicas, tanto para o aluno quanto para o professor)e behaviorista (condicionamento por meio do ouvir, falar/repetir, ler, escrever para ento raciocinar),

j que encaminha para aes que incidem sobre o comportamento do aluno. A criana era vista, naquele contexto, como algum sem voz prpria que s seria alfabetizadase, como j foi dito, aprendesse a ouvir, pois a lngua se aprende de ouvido (PARAN, 1977, p.103); que s aprenderia a ler e escrever se, antes, dominasse oralmente a norma culta:alfabetizao pressupe o correspondente domnio da linguagem oral... (idem, p. 101). Sendoassim, o saber ouvir e falar deveria, necessariamente, anteceder a escrita, uma vez que o ouvir e ofalar precedem qualquer processo de alfabetizao e devem acompanh-l o (Idem, p. 100).

8 O Projeto MEC/OEA tem suas origens nas aspiraes contidas na Declarao dos Chefes de Estados Americanos, expressaem Punta Del Este, Uruguai, em 14 de abril de 1967, reconhecendo a alta prioridade da educao na poltica dedesenvolvimento integral das Naes Latino-Americanas e suas aes, no Brasil, incidiram sobre duas sub-regies limtrofesdos pases Brasil e Paraguai, onde se realizavam obras da represa Binacional de Itaipu, e dentro do Programa deDesenvolvimento da Bacia da Lagoa Mirim, na fronteira Brasil/Uruguai (KUIAVA, 1983, p. 07 e 08).9 RUOSO, Isolda Peixoto. Processo de Alfabetizao modelo Erasmo Pilotto. Material elaborado pelo Centro de Treinamentodo Magistrio do Paran CETEPAR, e impresso pela ASSOESTE, Cascavel, com o apoio tcnico e financeiro do ProjetoMEC/OEA, 198?a.


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Na mesma linha terica do modelo Erasmo Pilotto, foi publicada a cartilha A Porta Mgica10 ,estruturada conforme o mtodo sinttico de alfabetizao, com nfase no estudo das slabas. Essemtodo foi adotado porque:

um processo fcil, que oferece ao professor condies de desenvolver seutrabalho com segurana e simplicidade. Inicialmente so estudadas as vogais, apsaparecem as palavras-chave (geradoras das slabas-chave), formadas por slabassimples (consoante mais vogal) e, a seguir, as chamadas dificuldades especiais(RUOSO, 1982, p. 03 manual do professor).

Na realidade, a cartilha sistematiza o encaminhamento proposto pelo modelo dealfabetizao Erasmo Pilotto. A autora foi uma das docentes que mais atuou na regio, poca,treinando professores para o exerccio da alfabetizao, em conformidade com tal metodologia.

4 Modelo de formao continuada adotado no estudo da proposta pedaggica

At o ano de 1975 a preocupao com a formao continuada dos professores quase noexistia e, quando acontecia algum evento destinado a esse fim, o professor era convocado, namaioria das vezes, a deslocar- se at o CETEPAR, em Curitiba, para participar de treinamentos,como era ento chamado. Em alguns momentos, as Inspetorias de Ensino era quem os organizavame, quando isso acontecia, os cursos se realizavam nas cidades-plo da regio. Nos momentos deformao, o Currculo era o objeto de estudo e os professores eram preparados para trabalhar comos contedos nele propostos, de acordo com a orientao terico-metodolgica. A Cartilha PortaMgica organiza-se a partir de tal orientao metodolgica:

10 RUOSO, Isolda Peixoto. A porta mgica. Cascavel: ASSOESTE, 1982.


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Porm, com a implantao do Projeto MEC/OEA (1975 a 1984), houve um perodo muitodinmico relativo s aes planejadas com o propsito de garantir a continuidade da formao doprofessor. A preocupao despontou-se a partir do momento em que o diagnstico educacionalrevelou a real situao do ensino na regio. Na tentativa de amenizar o problema, os educadoresenvolvidos no Projeto elaboraram um prognstico no qual contemplaram um subprojeto, denominado

Treinamento, resultando em cursos, principalmente, para os professores alfabetizadores.Foram treinados 91 professores alfabetizadores no modelo Erasmo Pilloto e osresultados obtidos, ao final do ano, foram muito significativos. Como estaexperincia de alfabetizao obteve resultados satisfatrios, ainda que aplicada empoucas escolas, o Projeto Especial de Educao MEC/OEA e o CETEPARresolveram estender este curso aos municpios da 21 Microrregio do Paran, apartir de 1976, envolvendo 2.421 professores (ANDRADE, PACHECO, EMER eKUIAVA, 1982, p. 15-16).

No incio, a proposta era atender apenas aos professores da zona rural, visto que a maioriadeles no estava habilitado para a funo, tinha pouco acesso a material didtico-pedaggico eatuava em classes multisseriadas, de onde originavam taxas de reprovao e abandono muitoelevadas na 1 srie. Porm, devido aos resultados apresentados no ano de 1976, os rgosparceiros (MEC/OEA, CETEPAR, Secretarias Municipais e Inspetorias Regionais de Ensino) sepropuseram a elaborar um projeto mais amplo, estendendo-o para todos os professoresalfabetizadores dos municpios de Toledo, Cascavel e Foz do Iguau.

O modelo Erasmo Pilotto foi novamente selecionado, na tentativa de elevar os ndices deaprovao na referida srie. Assim, foram aplicados cursos de 40 horas para 129 professoresalfabetizadores em Cascavel, 121 professores em Foz do Iguau e 86 em Toledo, no perodo de 12 a17 de fevereiro de 1979 (Idem, p. 17). Os cursos foram realimentados no perodo de 1 a 03 deagosto do mesmo ano, em 24 horas, com o acompanhamento de um supervisor do CETEPAR, desupervisores de ensino das Inspetorias e Secretarias Municipais. No momento, avaliaram osresultados obtidos com a aplicao dos cursos, analisaram as dificuldades encontradas e a eficinciaou deficincia do mtodo.

Como o modelo Erasmo Pilotto organizava-se por meio de 19 fichas11, os docentes, nostreinamentos, tinham que decor-las, seguindo os passos descritos em cada uma. O mtododeterminava, ainda, que durante o primeiro semestre seria trabalhado com as slabas simples e,somente no segundo semestre, com as slabas complexas.

Este foi um mtodo imposto (ao prpria da Escola Tecnicista) no s regio Oeste, mas atodo o Estado do Paran, e coube aos alfabetizadores da poca tomar a proposta didtica como umreceiturio, decorando, passo a passo, o que cada ficha propunha.

Seguindo a orientao metodolgica de Erasmo Piloto e as atividades propostas pela cartilhaPorta Mgica, os alfabetizadores ensinaram, a muitas crianas, o ato da leitura e da escrita.Ouvindo e falando repetidas vezes, para s a partir da ler e escrever, entraram para o mundo daescrita, compreendendo-a como um simples ato de decodificao, sem nenhuma relao com omundo ou com as prticas sociais de linguagem. Em relao lngua, s havia uma forma de falar eescrever: a corretamente ensinada na/pela escola.

Tal compreenso de alfabetizao persistiu quase que incontestvel at meados da dcadade 1980 e foi obrigatoriamente rompida (teoricamente falando) em 1988, no Paran, com a adoo doCiclo Bsico de Alfabetizao, subsidiado pela teoria construtivista, de base piagetiana (o que noexploraremos nesse artigo, devido ao espao limitado que o gnero nos impe).

A ttulo de exemplo, apresentamos uma das fichas desse mtodo de alfabetizao:

11 Ficha 01 Recomendaes bsicas; Ficha 02 Apresentao dos nomes; Ficha 03 Ensino das vogais a i ; Ficha 04 Pesquisa das vogais a i ; Ficha 05 Ensino das outras vogais; Ficha 06 Apresentao da palavra- chave bola ; Ficha 07 Apresentao da slaba bo ; Ficha 08 Apresentao da slaba la ; Ficha 09 Explorao da slaba bo ; Ficha 10 Recapitulao da ficha 9; Ficha 11 Explorao da slaba la ; Ficha 12 Recomendaes sobre exerccios de cpia; Ficha 13 Recomendaes sobre a insistncia no processo de formao da slaba o...bo; Ficha 14 Formao de palavras; Ficha 15 Recapitulao das palavras formadas na ficha 14; Ficha 16 Treino auditivo; Ficha 17 Formao de sentenas; Ficha 18 Demais palavras-chave em slabas simples; Ficha 19 Palavras-chave com dificuldades especiais (RUOSO, 198?a, p. 02).


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5 Algumas Consideraes

Ao focar a alfabetizao da dcada de 1970 at meados de 1980, nosso propsito, com oolhar voltado para a regio Oeste do Paran, foi o de relembrar a forte influncia do Currculo daSEED na formao continuada dos professores alfabetizadores, determinando, conseqentemente,suas aes em sala de aula. E to fortes foram que, ainda hoje, encontramos as mesmas aes quese reproduziram naquela momento.

comum, entre os alfabetizadores, a compreenso de que o ato de alfabetizar consiste emensinar o aluno a reconhecer letras, slabas e palavras (o que perfeitamente necessrio), pormnuma seqncia lgica (das simples para as complexas) sem estabelecer relaes com prticassociais de escrita. Confirmamos essa compreenso no momento em que ouvimos, em cursos deformao, perguntas como:

(1) Posso ensinar a letra C antes do B?(2) Se estiver trabalhando com a palavra PATINHO, posso ensinar tambm a slaba NHO, ou

s devo explicar as slabas simples?(3) Como vou pedir ao meu aluno para escrever texto se ele ainda no conhece todas as

slabas?(4) Eu ensino primeiro as slabas, depois palavras e depois frase. Texto meu aluno s produz

quando sabe ler e escrever. assim mesmo?

Entender a alfabetizao como um processo de reconhecimento de letras e slabas,obedecendo a uma ordem de que uma pr-requisito para a outra, revela a orientao terico-metodolgica abordada at meados da dcada de 1980. E quando o professor age dessa forma,consciente ou inconscientemente, reproduz aes e concepes por meio das quais foi alfabetizadoou que viu alfabetizar, ou seja, entende que a alfabetizao se inicia pelo reconhecimento das vogaise de suas junes; trabalha-se, em seguida, com as slabas simples para, s posteriormente,apresentar as complexas. Desse reconhecimento, encaminha-se a produo de palavras para,finalmente, produzir frases.

As atividades abaixo, retiradas de cadernos de alunos recm alfabetizados, revelam que aseqncia abordada ainda sobrevive nas escolas, sobrepondo abordagem construtivista (final dadcada de 1980 at meados de 1990) e compreenso scio-interacionista da linguagem (orientaoatual):

FICHA 6 APRESENTA O DA PALAVRA-CHAVE bola - Mostrar s crianas uma bola (ou uma gravura).- Fazer as perguntas que seguem:

01. Que que tenho na mo (ou Que que vocs esto vendo na gravura)? R. bola

02. Vou escrever no quadro, bola. 03. Que foi que eu disse que ia escrever no quadro?

R. bola04. Ento, que que est escrito aqui?

R. bola05. Leiam todos:

R. bola06. Mais uma vez, leiam todos:

R. bola07. Muito bem! Voc ................., que que est escrito aqui?

R. bola08. Leia o que esta escrito aqui, ..................?

R. bola09. ......................, leia voc!

R. bola10. Voc..............................!R. bola


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a)

b)

c)

Mesmo com a imposio da vertente psicogentica da escrita e com todas as discussescontemporneas da lngua como elemento social e, portanto, socialmente construda, as orientaes

estruturalistas do Currculo da SEED (PARAN, 1977) ainda persistem em salas de alfabetizao.Isso prova que o termo letramento, embora discutido e explorado h mais de duas dcadas, no totalmente compreendido e, consequentemente, consolidado, o que demonstra a necessidade deinsistirmos em prticas de formao continuada voltadas para as discusses contemporneas dalngua(gem).

importante que o professor tenha conscincia da teoria que embasa os documentospedaggicos para que, conscientemente, tome decises seguras de como ensinar, tendo em vista osujeito que se quer formar.

REFERNCIAS

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POR UM MODELO SCIO-INTERACIONISTA PARA A ESCOLA MADIJA

CUNHA, Manoel Estbio Cavalcante da (UFAC)

RESUMO: Este artigo analisa a introduo da educao escolar entre os indgenas, focalizando ocontexto do contato na Amaznia Sul-ocidental, e tendo por objeto de anlise a etnia Madija domunicpio de Manuel Urbano, no Estado do Acre. Defende-se a implementao de um modelo escolarde base scio-interacionista. Historicamente, a introduo da educao escolar entre indgenasconstituiu uma estratgia da sociedade ocidental, com a finalidade de catequese que escondia outrarazo mais concreta que era a de facilitar a expropriao territorial. A escolarizao era facilitadoradesta inteno sempre velada, mascarada na idia de salvar as almas dos ndios. A ao catequticacontribua com a converso cultural, uma vez que levava perda da lngua indgena, haja vista queas aulas do catecismo eram ministradas em lngua portuguesa ou, quando o faziam em lnguaindgena, era somente para facilitar o ensino da lngua do colonizador. Quando os ndios aprendiam oportugus e adotavam outros costumes ocidentais, se considerava que havia ocorrido umaconverso cultural e abriam-se os caminhos para que o Estado decretasse que um grupo tnicodeixara de ser ndio e, com isto, ficava aberto o caminho para a ocupao e expropriao de suasterras. No entanto, como ocorre comumente com os instrumentos de agenciamento dos gruposdominantes da sociedade, a educao escolar sofreu ajustes histricos e hoje ela ressurge nohorizonte dos indgenas com a possibilidade de ser ressignificada e poder converter-se eminstrumento de resistncia tnica e de resgate cultural.

PALAVRAS CHAVES: educao indgena, Madija, scio-interacionismo.

1 Introduo

No presente trabalho, apresentaremos algumas reflexes suscitadas a partir dascontribuies de Vygotsky acerca do scio-interacionismo, teoria de aplicao diddico-pedaggicadesenvolvida por este intelectual revolucionrio russo, e que consideramos legitimo, pleitear a adoopelas escolas que os Madija 12 tm organizado em suas aldeias do Municpio de Manuel Urbano, no Acre. A educao organizada pelos Madija tem feies bem libertrias e eles no se deixam capturarpelos modelos centralizadores que o Estado tenta lhes impingir.

Nosso trabalho de pesquisa no mestrado em Letras: Linguagem e Identidade na UniversidadeFederal do Acre UFAC, cujo ttulo A educao escolar indgena como agncia de subjetividade eas estratgias de sua canibalizao pelos ndios o caso da escola dos madija de Manuel Urbano, sedesenvolve junto a esta etnia.

2 O contexto da ocupao humana na Amaznia

Antes de adentramos nas questes que propomos para este trabalho, por se tratar de umapesquisa que envolve uma etnia indgena amaznica, convm algumas rpidas pinceladas sobre apresena dessas populaes autctones na regio. interessante termos conscincia que apresena humana, portanto a presena indgena na Amaznia, remonta a fase que a historiografiadenomina de pr-histria. Numa abordagem de Loureiro sobre esta temtica ele escreve que a

A Amaznia est revelando uma pr-histrica antigussima. Nas cavernas do Lauricocha, nasnascentes do Amazonas, a camada arqueolgica mais profunda evidenciado a presena dohomem, alcanou a recuada data de 7.565 a.C seguida de outra, com utenslios, de 6.000 a.C

12 Os etnnimos indgenas so grafados sem flexo do plural, pois, na maioria dos casos, sendo os nomes palavras em lnguaindgena, acrescentar um morfema de nmero resultaria em hibridismo. Alm do mais, h a possibilidade de as palavras j

estarem no plural, ou, ainda, de que a prpria forma plural no exista nas lnguas indgenas correspondentes. Para orientaresta grafia foi estabelecida em 1953 pela Associao Brasileira de Antropologia (ABA), a Conveno para a grafia dos nomestribais".


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e de uma terceira, pr-cermica, correspondente a 3000 a.C. Estes restos arqueolgicospermitem afirmar, de maneira incontestvel, que a nossa regio natal j habitada h mais de10.000 anos, ininterruptamente (LOUREIRO, 1982, p. 22).

Os contingentes humanos que ocupam a Amaznia h tanto tempo sobreviviam sem apresena de uma organizao estatal que lhes desse suporte, o que no significa que vivessem eque seus remanescentes vivam ainda hoje, apesar da presena estatal ocidental, num sistemaanrquico ou que predominavam relaes harmnicas entre os vrios grupos tnicos.

Havia/h sistemas prprios que regulam a convivncia entre os grupos, um contrato social,que assegurava simetria s relaes inter-tnicas e cujos problemas mais graves se resolviam pormeio de guerras, mas estas eram travadas em condies de paridade entre os grupos litigantes, umavez que todos dispunham do mesmo aparato e, por conseguinte, do mesmo poder blico.

Esta situao perdurar na regio amaznica at a poca do Tratado de Madri em 1730,quando se institui a provncia do Maranho e Gro-Par. Este fato histrico o marco que fixa apresena ocidental permanente na regio e a introduo da escola com fins catequticos, embora apresena de missionrios jesutas na regio remontasse segunda metade do sculo XVII, conformepodemos verificar em Chambouleyron (2007, p. 78), quando se refere a uma passagem pela regio,entre 1658 e 1660, do ento visitador apostlico do Maranho o padre Antnia Vieira. Leiamos asdeterminaes que o padre deixa a seus sditos, para que estes apliquem na educao dos ndios.

[...] a escola depois da doutrina da manh, aonde aos mais hbeis se ensinaro aler e escrever; havendo muitos estudantes se instruir a cantar e a tangerinstrumentos, para os ofcios divinos, e, havendo poucos, se ensinar a todos adoutrina crist. Essa instruo seria feita pelo padre ou pelo seu companheiro, ouat mesmo um moo dos mais prticos na doutrina e bem acostumado. tarde,antes do por do sol, haveria novamente doutrina, sendo obrigados a vir osmeninos e meninas, como (era) de costume.Aps a doutrina, os meninos sairiamem ordeme dariam a volta a toda a praa da aldeia, cantando o credo emandamentos. No caso de haver alguns mais rudes, deveriam os padres lista-lospara que (fossem) particularmente ensinados na doutrina.

No caso da Amaznia Sul-ocidental, onde focamos nossa pesquisa, o estabelecimento emcarter definitivo de populaes no indgenas s ocorrer a partir do ltimo quartel do sculo XIX,quando se inaugura uma nova configurao da presena humana na regio, com o contato/invasode representantes da sociedade ocidental, primeiro os peruanos para a extrao do caucho (castiloaexcelsa) e posteriormente, os brasileiros para a extrao da seringa (hevea brasiliense). At ento, oshomens brancos eram desconhecidos ara a imensa maioria das vrias etnias indgenas presentesnaquela poro da Amaznia. Este contato ser assimtrico, pois os invasores, apesar dadesvantagem numrica registram uma vantagem tecnolgica que se traduz na supremacia blica queo poder letal de suas armas de fogo lhes confere.

Apesar de todo o massacre fsico e cultural perpretado contra os ndios durante o processoda invaso/ocupao de seus territrios algumas etnias conseguiram sobreviver s correrias 13 econservaram um rico acervo cultural material e imaterial, inclusive as lnguas autctones queatesta as singularidades e a diversidade indgenas do Acre.

Os ndios da Amaznia Sul-ocidental sofreram dois impactos um no perodo do primeiroboom do extrativismo da borracha, fato ocorrido de 1857 at 1910 e posteriormente, com o segundo que vai

ocorrer de 1938 a 1945, no chamado esforo de guerra, quando o governo brasileiro apoiado pelogoverno Norte-americano incentiva a transferncia de milhares de nordestinos para a regio, oschamados soldados da borracha,

Do perodo que sucedeu o segundo boom da borracha, at o ano de1978, os representantesdo poder constitudo dos trs entes federados do Estado no admitiam a existncia de etniasindgenas no Acre, categorizando como caboclos aos remanescentes nativos dos massacres dosseringalistas14.

13 Era a estratgia do no-ndio para desalojar os indgenas de seus territrios com a finalidade de disponibiliz-las para asatividades do extrativsimo. A operacionalidade da estratgia consistia em reunir um exrcito de mercenrios, geralmente tendocomo guia um indgena agregado empresa seringalista. Este exrcito se deslocava noite para emboscar os ndios. Quandoestes se encontravam dormindo nas malocas, grandes casas comunais que tinham somente uma porta por onde entravam esaiam, os algozes jogavam fogo no seu interior, e os ndios ao sarem em desordem, aturdidos pelo incndio eram recebidospor uma saraivada de balas de rifle calibre 44. Estes massacres eram to covardes que no se admita sobreviventes, de formaque grupos inteiros de indgenas morriam queimados ou metralhados, os que sobrevivessem, feridos ou no, eramassassinados por armas brancas. Muitas crianas indgenas tinham os corpos atravessados por finos e afiados punhais.14 Eram os patres dos seringueiros, responsveis pela operacionalizao direta da explorao gumfera nos seringaislocalizados na floresta e pela transferncia da matria-prima para as casas aviadoras em Belm e Manaus, de onde se dava


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2.1 Os Madija

Dentre os grupos sobreviventes no final da dcada de 1970 e que eram, portantoconsiderados como caboclos, isto , no portadores de direitos territoriais, encontravam-se os gruposque atualmente so autodenominados por Madija.

Professor Kain Madija direita com oprofessor Komaiary da etnia Ashaninka

Professores Madija em curso de formao em magistrioindgena

Fotos de autoria de Manoel Estbio Cavalcante da Cunha

Dizemos atualmente porque ao longo da histria do contato com no indgenasrepresentantes da sociedade ocidental, o grupo j foi identificado por outras denominaes, comoKulina, Kulino, Kolina, Kollina, ou Kurina.

Nenhum destes nomes pertence ao repertrio vocabular original da lngua. O povo se auto-designa mesmo pelo etnmio de Madija, sendo esta palavra um substantivo humano, caractersticagramatical desta lngua, que quer dizer gente. No entanto, em face da tradio que vem desde ocontato e com o reforo exercido pela tutela do Estado brasileiro via FUNAI, a etnia atualmentemais conhecida pela populao regional pelo etnmio Kulina, mas neste trabalho, em respeito etnia,nos referiremos a ela sempre pela forma que o grupo se auto-designa.

Os Madija que habitam o Acre e o Sul do Amazonas vivem nas bacias drenadas pelos riosPurus e Juru, e seus principais afluentes, somando uma populao estimada em cerca de 3.000(trs mil) indivduos em territrio brasileiro. Alm deste contingente, existem aproximadamente 400

(quatrocentos) indivduos habitando no Peru.O contato dos Madija com grupos no indgenas, em alguns momentos da histria do contatoforam mais intensivos e violentos, como nos dois perodos de boom da borracha. Tastevin (p. 15) 15 diz que a margem esquerda do rio Muru, e a direita do Alto Tarauac eram, incontestavelmente, dosMadija/Kulina. Como esta etnia foi desde sempre arredia ao contato, num conflito motivado pordisputa fundiria os ndios mataram dois seringueiros, desencadeando uma reao dos seringalistasda regio, que organizaram uma correria para extermin-los, o que os forou a se mudarem para o Alto rio Envira, e mais tarde atravessarem para o Purus.

sua exportao para a Europa at o incio do sculo e, durante a guerra, para os EUA, onde abastecia as fbricas depneumticos que e os objetos utilizados o esforo de guerra.

15 Por se tratar de uma traduo livre e apenas com cpias mimiografadas disponveis, que foram realizadas no final dadcada de 1970 por alunos da professora Manuela Carneiro da Cunha, a verso de que dispomos da obra de Tastevin no fazreferncia data de sua publicao e, mesmo as referncia sobre pginas resultam confusas.


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Mesmo com todos esses percalos, os Madija mantiveram intacto um rico acervo cultural,material e imaterial: lngua, danas, pinturas corporais, forma de caar e pescar, os rituais sagrados eos de cura, que outras etnias indgenas perderam ao longo deste contato com a sociedade ocidental.

Professor da etnia Yawanawa entrevista professoresMadija Professor Wilmar DAngelis refletindo junto com osprofessores Madija, numa troca de experincias esaberes, aspectos da lngua indgena

Fotos de autoria de Manoel Estbio Cavalcante da Cunha

No final da dcada de 1970, os indgenas do Acre encontravam-se numa arrojada batalhapara conservar as poucas terras que permaneceram sob seus controles, apesar de todo o processoviolento a que foram submetidos desde a poca do primeiro contato.

Deve-se considerar que os anos de 1970 marcaram a abertura no estado do Acre da frenteagropecuria que, incentivada pela propaganda e os incentivos fiscais dos governos federal eestadual, importou fazendeiros do Sudeste, Centro-oeste e Sul, em substituio aos seringalistas naexplorao e expropriao das populaes indgenas. A frente exploratria constituda pelos

fazendeiros era ainda mais letal que as frentes pretritas do extrativismo gumfero, pois enquantoesta deixava a floresta intacta, os novos poderosos da terra convertiam a floresta em pastos para aimplantao da pecuria de corte e transformava os ndios em pees das fazendas, conformetestemunho de Melk um Madija da Terra Indgena Igarap do Anjo em Feij, cujo testemunho ser lidoem CUNHA (2005, p. 2): Eu e meu irmo fomos trabalhar na fazenda Califrnia e o gerente dizia quens nunca tinha saldo, ns sempre tava devendo, e ns pegava pouca coisa da fazenda, no sei porque ns no tinha saldo.

Neste contexto da transio do extrativismo gumfero para a ocupao agropecuria, aalternativa que se dava ao indgena, afora a de ser peo das fazendas, era a de trabalhar nas frentesde abertura de estradas de rodagens, sobretudo da BR 364 que estavam sendo abertas exatamentepara facilitar a penetrao da frente pecuria. bastante ilustrativo desta realidade o testemunhodado pelo ndio da etnia Katukina que atende pelo nome brasileiro de Antnio Rosas da Silva,registrado em Cunha (2000, p. 4)

Ns vivia tudo no rio Gregrio, a o seringal se acabou e ns fiquemos sem patro,a foi o jeito ns sair e procurar outro patro. Quando nos cheguemos no Campinaso exrcito tava construindo a Estrada, a ns pedimos ao capito para trabalhar eele deixou, a ns fiquemos trabalhando e quanto terminou os trabalho ns pedimospara ficar morando aqui no igarap Campinas e ele deixou, por isso que nstamos aqui at hoje, ns temos direito nesta terra porque o capito do exrcito deupra ns.

2.2 A escola entre os Indgenas

Foi a partir do sculo XVI que o colonizador europeu estabeleceu sua hegemonia na Amrica,apresentando o projeto do mundo ocidental como sendo a nica verdade. Por esta suposta verdade

ele impe sua cultura aos povos colonizados. Esta imposio se viabiliza por meio da aliana entre aIgreja Catlica e o Sistema Colonial: a unio entre a cruz e espada.Para o colonizador o ndio era uma categoria inferior, que deveria ser catequizada, por isto os

jesutas, primeiros missionrios a se radicarem no Brasil, estabeleceram uma poltica indigenista com


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uma tnica civilizatria, pois o que estava em jogo era tirar o ndio da condio de ndio, umacondio que os europeus reputavam como no-humana, haja vista que para eles os ndios sequertinham alma. Nesta protopoltica indigenista do Estado colonial desenvolvida pela Igreja Catlica, ospadres utilizam a instruo como instrumento de converso religiosa e apagamento dos traosculturais autctones, esta ao foi to deletria aos indgenas quanto o foram as aes blicas quelevaram dizimao de centenas de etnias, pois os missionrios incentivaram os ndios a

abandonarem seus hbitos ancestrais de vida, que eram considerados inferiores, e portantodesclassificados e seus praticantes categorizados como seres ruins, selvagens e primitivos. Umelemento importante na poltica indigenista dos jesutas foi impedir a vivncia comunitria nas aldeias,estas foram substitudas pelas misses, locais em que os padres juntavam ndios de diversas etniaspara ensinar-lhes o evangelho, em portugus, e alguns ofcios ditos civilizados, dividindo em classesde aulas separadas os meninos das meninas, como forma de apressar o processo dedesindigenizao e transio forma ocidental de vida.

No Brasil inteiro, e a Amaznia no foi exceo, sobretudo nos perodos de boom daborracha, a estratgia de eliminao fsica conviveu com a de transio cultural que promovia oetnocdio e que tinha na implantao da escola entre indgenas uma ao recorrente e que sempreapresentou resultados muito eficazes.

No Acre, a estratgia de implantao da escola entre indgenas foi utilizada contra as etniasPoyanawa e os Nukini, no municpio de Mncio Lima. Estas etnias foram contatadas em 1857. Aps

12 anos de tentativas, num processo iniciado em 1913, foram pacificados pelo Coronel Mncio Lima,auxiliado por Antonio de Bastos, que, passando-se por ndio, pois falava a lngua Poyanawa, foiaceito por esta comunidade indgena. Naquele perodo foi implantada, oficialmente, a escola que foicriada pelo governo prefeitural, em 1914, com o objetivo de fazer com que o povo se tornasseeleitor, por isso, eram alfabetizados em Lngua Portuguesa e incentivados a desprezar a sua lnguamaterna. Esta estratgia impedia a continuidade dos costumes e tradies, sobretudo a prtica dacomunicao em Lngua Poyanawa.

Posteriormente, ocorre a implantao da escoa entre os Nukini num processo semelhante. Oque era igual nos dois casos, alm das aulas serem ministradas em portugus e a proibio doensino da lngua indgena, era o emprego das esposas ou filhas dos seringalistas como professoras.Este fato resulta interessante porque se estabelecia uma relao assistencialista entre as professorase os alunos, atenuando a dureza e violncia que caracterizava a relao dos ndios adultos com osesposos ou pais dessas professoras, o que gerava nas geraes que estavam se educando nessas

escolas a expectativa que se aprendessem a cultura do branco poderiam galgar um status melhor doque o de seus pais que no sabiam ler e escrever e que, portanto, amargavam suas existncias emtrabalhos mais rudes e pesados.

Passadas as duas fases ureas do extrativismo gumfero, e a falncia do sistema deaviamento16 os seringueiros, a includos os ndios ficaram merc da prpria sorte.

Em razo do silncio e da omisso do Estado desde o primeiro momento da ocupao noindgena na Amaznia, no que se refere ao atendimento das necessidades bsicas destaspopulaes, a partir de 1978 so criadas no Acre entidades indigenistas 17 que passam a apoiar osindgenas sobreviventes aos massacres, em suas lutas pela autodeterminao e defesa de seusterritrios. Essas entidades, inclusive as que eram ligadas igreja catlica, como o ConselhoIndigenista Missionrio CIMI adotam a escola como estratgia de combate em favor dos direitosindgenas.

Neste novo contexto histrico brasileiro, a escola assume um discurso e estratgia diferentes

das que em tempos pretritos havia sido adotada pelos seringalistas. Em vez de meio para viabilizaro apagamento e a transio cultural, se investe na construo de projetos escolares plurais, quecolocam os indgenas como protagonistas de um processo propositivo de autodeterminao.

No mbito do indigenismo oficial desenvolvido pelo Estado brasileiro estava em vigor apoltica da integrao do ndio comunho nacional. Esta poltica corr oborava a posio doslatifundirios paulistas, como eram chamados todos os fazendeiros presentes naquele momentohistrico e que tinham interessem em se apropriarem das poucas terras que os ndios haviamconseguido manter sob seus controles.

No final de dcada de 1970, a Operao Padre Anchieta - OPAN, ligada ao CIMI, passa adesenvolver trabalhos de educao voltados para a recuperao, valorizao e preservao dopatrimnio cultural dos povos indgenas acreanos, com nfase na produo de materiais didticos,

16 Sistema pelo qual o seringueiro produzia a borracha e o patro a trocava por mercadorias de primeira necessidade, comoquerosene, munio, sal, tecidos vestimentas, etc.17 a nomenclatura que designa as pessoas ou as entidades da sociedade civil que no so indgenas, mas que desenvolvematividades em favor das lutas sociais e culturais dos ndios.


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dicionrio e gramtica na lngua Madija, em benefcio de grupos desta etnia localizados no municpiode Feij.

Em 1983, a Comisso Pr-ndio do Acre CPI/AC inicia o trabalho denominado UmaExperincia de Autoria, no qual a nfase a formao de professores indgenas e a elaborao demateriais didticos especficos produzidos em lngua indgena ou adaptados aquisio doportugus, numa perspectiva de valorizao das lnguas, costumes e tradies autctones.

Nos dois casos as metodologias adotadas por essas entidades indigenistas dialogavam coma perspectiva terica do scio-interacionismo, pois ambas se baseavam no materialismo histricopostulado pelo chamado mtodo Paulo Freire no qual essas experincias se baseavam.

2.3 A escola no contexto atual das populaes indgenas do Brasil e o caso dos Madija doAcre

Ao longo dos ltimos 30 anos, as lutas travadas por indgenas e indigenistas contra aspolticas integracionistas do Estado brasileiro levaram os ndios conquista do direito educaoescolar, e a escola indgena tornou-se uma modalidade especfica, a ser regulamentada e integradacomo unidade autnoma e especfica da estrutura dos sistemas estaduais de ensino. com estaproposta de escola pblica indgena diferenciada que nosso trabalho dialoga.

No ano de 1978, o missionrio Abel Kana, da Operao Padre Anchieta OPAN vai morar

com os Madija da aldeia Igarap do Anjo, no municpio de Feij, onde passa a desenvolver trabalhosde cunho poltico e pedaggico, com nfase na organizao de uma escola na qual lecionava emlngua Madija, que ele domina nas modalidades oral e escrita.

Os Madija do Igarap do Anjo eram explorados como fora de trabalho em situao de semi-escravido na fazenda Califrnia instalada dentro de suas terras, apesar de viverem na regio do Altorio Envira desde o incio do sculo vinte, conforme j aludido neste texto, quando ali seestabeleceram aps serem expulsos dos rios Muru e Tarauac no municpio de Tarauac, apsconflito no qual os seringalistas expropriaram suas terras.

Apesar do longo e intenso contato dos Madija do Igarap do Anjo com no-indgenas, porocasio da ida do Kana para a rea, eles ainda mantinham muito fortes a lngua e a culturaautctones. Mas como a situao de contato do grupo com a cultura ocidental era de risco, podendolevar perda do patrimnio cultural at ento preservado, Kana investiu na formao de escritores eleitores Madija, como estratgia para minorar os efeitos deletrios do portugus sobre a lngua e a

cultura indgena, alm de oferecer um instrumental que lhes permitissem relaes comerciais menosdesiguais do que as que os fazendeiros mantinham com eles. Segundo depoimento de um indgenaregistrado em Kana (1983: p. 70), os ndios Kulina tem que trabalhar duro para comprarmercadoria. Se Kulina no conhece dinheiro, branco engana, no paga certo. Quando Kulina aprendeler, fazer clculo, a branco no pode mais enganar Kulina.

O vis didtico-pedaggico desta escola organizada por Kana tinha como referencial terico,conforme j aludido acima, o scio-interacionismo de base freireana, que, por sua vez, agregava sua metodologia contribuies do materialismo histrico, base proposta por Vygotsky

anais do iv seminario de estudos da linguagem - 2008

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