CENTRO UNIVERSITÁRIO LA SALLE

ANA LÚCIA DE MESQUITA QUINTÃO

A IMPORTÂNCIA DA LEITURA E AS ESTRATÉGIAS UTILIZADAS PELOS EDUCADORES NA FORMAÇÃO DE LEITORES

CANOAS, 2009

ANA LÚCIA DE MESQUITA QUINTÃO

A IMPORTÂNCIA DA LEITURA E AS ESTRATÉGIAS UTILIZADAS PELOS EDUCADORES NA FORMAÇÃO DE LEITORES

Trabalho de conclusão de curso apresentado à banca examinadora do curso de Letras do Centro Universitário La Salle – Unilasalle, como exigência parcial para a obtenção do grau de Licenciado em Letras, sob Orientação do Prof. José Fernando Miranda.

CANOAS, 2009.

TERMO DE APROVAÇÃO

ANA LÚCIA DE MESQUITA QUINTÃO

A IMPORTÂNCIA DA LEITURA E AS ESTRATÉGIAS UTILIZADAS PELOS EDUCADORES NA FORMAÇÃO DE LEITORES

Trabalho de conclusão aprovado como requisito parcial para a obtenção do grau de Licenciado em Letras – Habilitação em Português e Espanhol do Centro

Universitário La Salle – Unilasalle, pela seguinte banca examinadora:

Prof. José Fernando Miranda

Unilasalle

Canoas, de de 2009.

Nada mais justo que o primeiro agradecimento seja ao meu orientador e grande amigo Prof. Dr. José Fernando Miranda. Ao Professor Fernando, muito obrigada por todo apoio dado para realizar este trabalho com muito carinho. Um agradecimento especial aos meus pais, por terem me ajudado sempre e me apoiado durante toda essa caminhada.

“A relação com o saber é a relação com o mundo, com o outro e consigo mesmo de um sujeito confrontado com a necessidade de aprender”.

Bernard Charlot

RESUMO

O desafio deste Trabalho de Conclusão de Curso é aprofundar o estudo sobre a leitura, sua importância na formação dos alunos e o papel dos educadores na criação, nos educandos, do hábito de ler. Aborda a evolução da leitura e do livro, situando, no transcorrer da história, o surgimento de ambos. Trata dos graus de leitura, caracterizando-os e buscando informações sobre a importância do texto em relação ao nível da turma. Apresenta o método de ensino-aprendizagem e a importância de se considerar a diversidade em sala de aula. Descreve algumas técnicas de leitura para sala de aula, que podem auxiliar o professor e os alunos nesta tarefa. Analisa o livro como veículo de conhecimento, discorrendo sobre as funções e a contribuição da leitura e sobre a leitura na escola, relacionando, ainda, a aquisição do saber com o poder que este atribui ao indivíduo que o detém. Conclui que as estratégias que o educador pode utilizar para incentivar, nos educandos, o hábito de ler são aquelas que despertarão a atenção e o interesse deles, não se encontrando, na revisão teórica realizada, fórmulas, técnicas ou critérios únicos que viabilizem esta tarefa. Palavras-chave: Leitura. Técnicas de leitura. Formação de leitores.

ABSTRACT

This final paper aims to deepen the study on reading, its importance for students and the role of teachers when creating reading habits on pupils. It discusses the development of reading and books, showing the historical emergence of both. It deals with the levels of reading, exemplifying and seeking information about the importance of texts regarding the level of the class. It presents the method of teaching and learning and the importance of considering diversity in the classroom. It describes some reading techniques for classroom use , which can help teachers and students on this task. It analyzes the book as a way to build knowledge, focusing on the role and the contribution of reading as well as the reading activity in classroom. It links the acquisition of knowledge with the power given to the reader by it. It can be concluded that the strategies used by teachers to encourage students in the habit of reading are those that arouse their attention and interest, not found on theoretical reviews, formulas, techniques or unique criteria that enable this task. Keywords: Reading. Reading Techniques. Formation of Readers.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1: Graus de leitura .................................................................................... 24

Figura 2: Organização de perguntas ................................................................... 27

Figura 3: Código circular para realização de narrativa de “Meu encontro com

Anhanguá” ........................................................................................................... 35

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................. 8

2 HISTÓRIA DA LEITURA E DO LIVRO ............................................................ 11

2.1 História da leitura ......................................................................................... 11

2.2 História do livro ............................................................................................ 16

3 GRAUS DE LEITURA ...................................................................................... 23

3.1 Caracterização dos graus de leitura .......................................................... 23

3.2 Escolha do texto em relação ao nível da turma ........................................ 23

3.3 Método de ensino-aprendizagem ............................................................... 26

3.4 A questão da diversidade ........................................................................... 27

4 TÉCNICAS DE LEITURA PARA SALA DE AULA .......................................... 30

4.1 Interpretação de textos e estórias em quadrinhos ................................... 30

4.2 Teatrinho de animação ................................................................................ 32

4.3 Leitura de textos com lacunas ................................................................... 33

4.4 Jornal falado ................................................................................................. 33

4.5 Criação de códigos geométricos para narrativas não verbais ................ 34

4.6 Brincando com o ritmo ................................................................................ 36

5 O LIVRO COMO VEÍCULO DE CONHECIMENTO – SABER É PODER ........ 37

5.1 As funções e a contribuição da leitura ...................................................... 37

5.2 A leitura na escola ....................................................................................... 40

5.3 Saber é poder ............................................................................................... 48

6 CONCLUSÃO ................................................................................................... 51

REFERÊNCIAS ................................................................................................... 54

1 INTRODUÇÃO

Mesmo sem recorrer às estatísticas disponíveis, parece haver consenso, no

Brasil, de que a população brasileira lê pouco. Ademais, as taxas de analfabetismo

em todas as faixas etárias ainda são elevadas.

Pesquisas realizadas periodicamente, como o estudo desenvolvido pelo

Instituto Pró-Livro (2008), comprovam que o povo brasileiro não tem acesso ao livro,

mas isto não está necessariamente ligado à falta de recursos financeiros, pois os

resultados indicam que os brasileiros preferem assistir televisão, ouvir música, ouvir

rádio e descansar, bem como que as pessoas com renda mensal elevada não

cultivam o hábito da leitura.

As dificuldades de leitura declaradas configuram um quadro de má formação

das habilidades necessárias à leitura, o que pode decorrer da fragilidade do

processo educacional, haja vista que as pessoas lêem devagar, não compreendem

o que lêem, não têm paciência para ler ou não têm concentração, denotando

dificuldades que dizem respeito a habilidades que são formadas no processo

educacional. Ademais, segundo Freire (2008), a aprendizagem da leitura e a

alfabetização são atos de educação, e educação é um ato fundamentalmente

político. Se não houver vontade política e consciência crítica por parte dos

educadores e dos educandos, nenhuma proposta surtirá o efeito esperado.

Trabalhar a temática da leitura, discutindo sua importância, relevância da

compreensão crítica da alfabetização e facilitação do acesso à leitura, é fundamental

para implementar o debate sobre o tema e para a proposição de soluções, sem

perder de vista, nesta discussão, a contribuição do professor para a criação do

hábito de ler.

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Seguindo o que diz Silva (2009), no contexto social em que os costumes são

ditados pela mídia ou pelos discursos sazonais do poder, mantendo as

desigualdades de base, é imprescindível que se formem leitores críticos, maduros e

capazes de romper esse ciclo.

Em face ao exposto, a presente pesquisa objetiva aprofundar o estudo sobre

a leitura, sua importância na formação dos alunos e o papel dos educadores na

criação, nos educandos, do hábito de ler. Especificamente, pretende definir leitura e

dimensionar sua importância na construção de alunos mais críticos e conscientes de

seu papel social, bem como analisar a dificuldade de se criar, nas crianças e

adolescentes, o hábito de ler em face das novas tecnologias, notadamente a

internet, e, ainda, demonstrar as estratégias que os educadores podem utilizar para

incentivar, nos educandos, o amor pela leitura.

Neste mister, o estudo, caracterizado como exploratório e estruturado

conforme a técnica de pesquisa bibliográfica, foi estruturado em seis capítulos,

apresentando, no primeiro, esta breve introdução.

O segundo capítulo aborda a evolução da leitura e do livro, situando, no

transcorrer da história, o surgimento de ambos.

O terceiro capítulo trata dos graus de leitura, caracterizando-os e, também,

buscando informações sobre a importância do texto em relação ao nível da turma.

Analisa, ainda, o método de ensino-aprendizagem e a importância de se considerar

a diversidade em sala de aula.

O quarto capítulo descreve algumas técnicas de leitura para sala de aula, que

podem auxiliar o professor e os alunos nesta tarefa. Ressalta-se, aqui, que, entre

muitas, algumas poucas foram comentadas, tendo em vista que a proposta do

capítulo era apenas demonstrar que a aprendizagem pode ser prazerosa e

diversificada.

O quinto capítulo analisa o livro como veículo de conhecimento, discorrendo

sobre as funções e a contribuição da leitura e sobre a leitura na escola,

relacionando, por fim, a aquisição do saber com o poder que este atribui ao indivíduo

que o detém.

Espera-se, assim, sem esgotar o assunto, contribuir para o debate sobre a

importância da leitura em face das deficiências – ou do desinteresse – dos leitores

brasileiros, discutindo o papel da escola na formação de leitores, bem como a

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questão da tecnologia, notadamente a internet, que, se bem explorada, pode vir a

ser um importante motivador na criação do hábito da leitura.

2 HISTÓRIA DA LEITURA E DO LIVRO

O presente capítulo apresenta a evolução histórica da leitura – ou do ato de

ler – e do livro.

2.1 História da leitura

A história da leitura se confunde com a história da escrita, mas, como refere

Fischer (2006, p. 9), uma é diferente da outra:

A escrita prioriza o som, uma vez que a palavra falada deve ser transformada ou desmembrada em sinais representativos. A leitura, no entanto, prioriza o significado. A aptidão para ler, na verdade, pouco tem a ver com a habilidade de escrever.

A escrita é o processo de registro de caracteres com a intenção de formar

palavras ou outras construções de linguagem. Os instrumentos usados para fazer

esse registro são os mais variados, podendo-se utilizar qualquer objeto capaz de

produzir marcas numa superfície que as aceite – caneta, lápis, giz, máquina de

escrever, computador –, e os suportes podem ser os mais variados – papel, couro,

caco de cerâmica, parede e até grãos de arroz. O registro pode durar muito tempo,

como os livros escritos em pergaminho, ou quase nada, como as tarefas registradas

em quadro-negro (BAUSSIER, 2005).

Já a leitura, ou o ato de ler, é difícil de conceituar, haja vista ser variável, isto

é, não absoluto. Em uma concepção moderna, pode ser definida como “a

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capacidade de extrair sentido de símbolos escritos ou impressos” (FISCHER, 2006,

p. 11).

Segundo Fragoso e Duarte (2004), a necessidade sempre foi a mãe das

invenções e do progresso. Sob esta ótica, como o homem pensante precisava

comunicar-se, pode-se afirmar que a necessidade de preservar experiências,

armazenar memórias e guardá-las de um modo mais perene que a simples

transmissão oral para as gerações posteriores, fez surgir a escrita e a base de

sustentação, aperfeiçoando-se ambos à medida que se desenvolveram também os

processos tecnológicos do homem.

Mandel (2006) afirma que, desde as idades mais remotas, diversos sistemas

de registro do pensamento, abstratos ou figurativos, antecederam aquilo que hoje se

chama de escrita.

Ratificando esta informação, Mendes (2009) comenta que a escrita surgiu na

Antiguidade e consiste de código capaz de transmitir e conservar noções abstratas

ou valores concretos – em resumo, palavras.

Manguel (2009) informa que duas placas de argila, datadas do quarto milênio

antes de Cristo, são os exemplos mais antigos de escrita hoje conhecidos.

Fischer (2006) acrescenta que a primeira literatura era formada por tabuletas

de argila quadradas ou retangulares, criadas para caber na mão do leitor, e que

várias dessas tabuletas compunham um livro, permitindo a leitura seqüencial, desde

que se tivesse o cuidado de armazená-las em ordem.

Grespan (1998) divide a história da escrita em três fases: pictórica,

ideográfica e alfabética. Contudo, adverte que, nessa divisão, não se pode seguir

uma linha cronológica.

Inicialmente, os homens se expressavam pela pictografia. O desenvolvimento

na habilidade do desenho surgiu no período de 30.000 a 25.000 a.C., quando a

cultura da antiga Idade da Pedra passou para o estágio do Paleolítico Superior.

Desenhos, de rabiscos feitos com os dedos na argila úmida, evoluíram para formas

mais elaboradas, quando passaram a ser utilizadas as cores e a escala para

representar grupos, bem como artifícios que davam a ilusão de movimento.

Representavam, em sua maioria, animais correndo, saltando, pastando, ruminando

ou enfrentando caçadores. Apesar de exprimirem senso estético, supõe-se que não

foram produzidos exclusivamente com esse fim, já que existem indícios da prática da

magia. Nesses desenhos ou nessas marcas já existe o germe de alguma coisa

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parecida com um rudimento da escrita, sem, no entanto, constituir um sistema

regular de notação da linguagem ou mesmo um ponto de partida histórico da escrita

propriamente dita (MINIWEB EDUCAÇÃO, 2009).

A escrita cuneiforme foi um sistema de escrita que surgiu na Babilônia, em

meados do 4.000 a.C., consistindo na gravação de caracteres, com haste de ponta

quadrada, em tabletes de argila úmida posteriormente cozidos ao forno, resultando

em incisões em forma de cunha, razão pela qual recebeu a denominação de

cuneiforme. Tratava-se inicialmente de um sistema pictográfico que gradualmente se

transformou em um conjunto de sinais silábicos e fonéticos que empregava centenas

de diferentes sinais. Desse sistema de escrita, no entanto, não se derivou nenhum

alfabeto (MINIWEB EDUCAÇÃO, 2009).

Nesta linha, a partir da expressão pictográfica – os desenhos pré-históricos –,

a escrita evoluiu para a ideográfica, em que se utilizavam símbolos para representar

idéias abstratas (FRAGOSO; DUARTE, 2004).

A escrita hieroglífica utilizava imagens para representar objetos concretos e,

para representar idéias abstratas, empregava o princípio do rébus, que consistia em

decompor as palavras em sons e representar cada som por uma imagem. Como

essas imagens eram freqüentemente mal interpretadas, já que o mesmo som era

utilizado em várias palavras, foram introduzidos mais dois sinais, sendo um para

indicar como elas deveriam ser lidas e outro para lhes dar um sentido geral. Os

hieróglifos eram escritos em vários sentidos, da esquerda para a direita, da direita da

esquerda ou mesmo de cima para baixo. A colocação das palavras, do ponto de

vista gramatical, era seqüencial, primeiro o verbo, seguido pelo sujeito e pelos

objetos direto e indireto (MINIWEB EDUCAÇÃO, 2009).

Além da hieroglífica, os egípcios desenvolveram mais duas formas de escrita:

hierática – escrita cursiva utilizada na maior parte dos textos literários,

administrativos e jurídicos; e demótico – forma simplificada da escrita hierática,

utilizada em documentos jurídicos (MINIWEB EDUCAÇÃO, 2009).

Depois dela, passou-se à fase alfabética, cuja origem é atribuída aos fenícios.

Fabian (2009) sustenta que a primeira referência escrita ao alfabeto Fenício e de sua

migração para a Grécia aparece no quinto livro de Histórias, escrito por Herodotus,

grego que viveu no século V antes de Cristo, considerado o primeiro historiador do

mundo. Acreditava que os Fenícios inventaram o alfabeto, assim como hoje se sabe,

e ele literalmente mencionou um verdadeiro alfabeto, formado por símbolos

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abstratos distintos que representam os sons de consoantes e vogais, verdadeiros

fonogramas alfabéticos.1

Bindi (2009), por outro lado, explica que as vogais foram incorporadas pelos

gregos. O autor informa que os vinte e quatro sinais consonantais dos egípcios

estabeleceram a base de um alfabeto perfeitamente funcional, mas que não foi

suficiente para evoluir para um sistema totalmente alfabético de escrita. Em vista

disso, é correto afirmar que a origem dos alfabetos ocidentais são as escritas

semíticas dos povos da região oriental do Mediterrâneo, destacando-se, neste

aspecto, os fenícios, que viveram ao longo da costa da Síria e do Líbano, ali

constituindo um extenso império de navegação e comércio, sem, contudo, fazer uso

de vogais na sua escrita.

O mesmo autor sustenta que os fenícios utilizavam uma escrita composta de

consoantes, que não correspondia a um alfabeto verdadeiro, e os vinte e dois sinais

que utilizavam para escrever foram se difundindo pelo mundo antigo, por conta das

viagens realizadas com o objetivo de comércio. Nesta época, os gregos usavam

muitas formas diferentes de escrita para registrar sua língua, e, entre estas, a escrita

cipriota e a linear B – ambas eram escritas silábicas, isto é, os sinais representavam

sílabas inteiras em vez de letras individuais, mas nenhuma dispunha de uma forma

de escrever as vogais, da mesma forma que a língua fenícia, a partir da qual,

introduzindo as vogais, eles criaram um novo sistema de escrita, que se tornou a

maior contribuição cultural para o mundo ocidental. Bindi (2009) comenta que a

própria denominação “alfabeto” derivou-se de alfa e beta, as duas primeiras letras do

alfabeto grego.

Bindi (2009) comenta que o alfabeto usado pelos gregos foi modificado para

incorporar outros sons, modificando também a direção em que ele era escrito: os

ancestrais semitas escreviam da direita para a esquerda; mais tarde, em linhas

alternadas, da direita para a esquerda e da esquerda para a direita, método

chamado “boustrophedon”, que corresponde à palavra grega que significa “da

maneira como o boi ara o campo”; e, finalmente, convencionou-se que a escrita

seguiria da esquerda para a direita.

1 Em 1929, as deduções de Herodotus foram confirmadas por Claude Schaeffer, um destacado

arqueólogo francês. Enquanto escavava sobre as colinas de Ras Shamra, na antiga cidade de Ugarit, ele encontrou várias tábuas escritas com língua cuneiforme desconhecida. Durante os anos seguintes, centenas de tabuletas cuneiforme fenícias foram descobertas em Ugarit e em outros sítios arqueológicos ao redor do Mediterrâneo (FABIAN, 2009).

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Posteriormente, o alfabeto grego inspirou o alfabeto romano. As letras

romanas eram bastante semelhantes às gregas, embora alguns ângulos agudos de

certas letras tivessem sido arredondados na escrita romana. Além disso, algumas

das letras gregas foram retiradas do alfabeto romano, já que o latim não tinha sons

como o “th” ou “ph”. No entanto, em geral, o alfabeto romano do século VII a.C.

ainda é o alfabeto usado nos países ocidentais nos dias de hoje (BINDI, 2009).

Para Mandel (2006), a invenção do sistema alfabético pelos povos do Meio-

Oriente, foi uma etapa decisiva na história da humanidade. Ao decompor a

linguagem falada num determinado número de símbolos fônicos, ou letras, o

alfabeto permitiu que se registrassem com uma mesma escrita todas as línguas

daquela região, estabelecendo assim vínculos muito fortes de comunicação entre os

povos. O alfabeto pode, dessa forma, ser considerado o primeiro ato de um certo

humanismo mediterrâneo, nascimento e fundamento da cultura e das sociedades

modernas.

Em Roma, durante toda a Antiguidade Clássica, a leitura não-essencial era

dominante, e era realizada em voz alta por servos e escravos especialmente

treinados. Fischer (2006) conta que o imperador Augusto, em noites de insônia,

convocava leitores e contadores de histórias, e também que o ensino clássico

objetivava a perfeição da eloqüência, e não a aquisição de conhecimento.

Segundo Zilberman (2002), no princípio da cultura ocidental, Platão rejeitava

o ato da leitura. Por sua praticidade em acessar textos sem contar com a capacidade

memorização, considerava a prática da leitura uma barreira entre o homem e o

conhecimento. Séculos depois, o ato de ler foi condenado também pelo filósofo

alemão Arthur Schopenhauer, com base na crença de que, durante o processo da

leitura, o leitor assume a posição de outra pessoa – o autor – em detrimento de suas

próprias idéias.

Assim, pode-se aferir que ambos rejeitavam o processo de absorção de

textos que exclui a possibilidade de pensar por conta própria. Ainda hoje, “as

concepções sobre o ensino da literatura vigentes na escola brasileira talvez dêem

razão a dois filósofos tão amargos e insatisfeitos com os resultados da

aprendizagem da escrita e da habilidade de ler” (ZILBERMAN, 2002, p. 16).

No século XIX e início do século XX, a leitura em voz alta formava o

estudante no uso da língua, em especial na expressão oral, respondendo às

necessidades da Retórica, ainda dominante na escola. A partir de então, a leitura

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também é uma passagem para a literatura se pensar na escola a partir do século

XX, quando se inicia o modelo consagrado de ensino da língua mãe que parte da

leitura dos autores consagrados da língua, e segundo o qual a leitura dos bons

autores aprimora o gosto literário e resulta em um bom uso da língua escrita e oral.

Esta proposta de ensino foi regulamentada na década de 1930, quando se

estabeleceram os programas oficiais de Português para o ensino primário e

secundário, que determinam que todo o ensino da língua deve partir da leitura,

considerando as vantagens que esta pode trazer em relação ao uso da linguagem

(ZILBERMAN, 2002).

2.2 História do livro

O livro tem aproximadamente seis mil anos de história para ser contada. O

homem utilizou os mais diferentes tipos de materiais para registrar a sua passagem

pelo planeta e difundir seus conhecimentos e experiências (CALDEIRA, 2002).

Nos tempos mais antigos, para a escrita usavam tabuletas de argila ou de

pedra. Os sumérios guardavam suas informações em tijolo de barro e os indianos

faziam seus livros em folhas de palmeiras, enquanto os maias e os astecas, antes

do descobrimento das Américas, escreviam os livros em um material macio existente

entre a casca das árvores e a madeira. Os romanos gravavam em tábuas de

madeira cobertas com cera (CALDEIRA, 2002).

A seguir veio o khartés, ou volumen para os romanos, forma pela qual ficou

mais conhecido, que consistia em um cilindro de papiro, que podia ser facilmente

transportado. O volumen era desenrolado conforme ia sendo lido, e o texto era

escrito em colunas na maioria das vezes, e não no sentido do eixo cilíndrico, como

ainda hoje se acredita. Algumas vezes, um mesmo cilindro continha várias obras,

sendo chamado então de tomo. O comprimento total de um volumen era de cerca de

seis ou sete metros, e quando enrolado seu diâmetro chegava a seis centímetros

(MENDES, 2009).

Os egípcios desenvolveram a tecnologia do papiro, planta encontrada às

margens do rio Nilo, cujas fibras unidas em tiras serviam como superfície resistente

para a escrita hieróglifa. Os rolos com os manuscritos chegavam a vinte metros de

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comprimento. O desenvolvimento do papiro deu-se em 2.200 a.C e a palavra

papiryrus, em latim, deu origem à palavra papel (CALDEIRA, 2002).

Nas palavras de Mendes (2009), o papiro consistia em uma parte da planta,

que era liberada, livrada (latim libere, livre) do restante da planta – daí surge a

palavra liber libri, em latim, e posteriormente “livro” em português. Aos poucos o

papiro, cujos fragmentos mais recentes datam do século II a.C., é substituído pelo

pergaminho. Caldeira (2002) comenta que ele era feito geralmente da pele de

carneiro, que tornava os manuscritos enormes, e para cada livro era necessária a

morte de vários animais. Para Mendes (2009), a vantagem do pergaminho é que ele

se conserva mais ao longo do tempo. O nome “pergaminho” deriva de Pérgamo,

cidade da Ásia menor onde teria sido inventado e muito usado.

O volumen foi substituído pelo códex, que era uma compilação de páginas,

não mais um rolo. O códex surgiu entre os gregos como forma de codificar as leis,

mas foi aperfeiçoado pelos romanos nos primeiros anos da Era Cristã. O uso do

formato códex (ou códice) e do pergaminho era complementar, pois era muito mais

fácil costurar códices de pergaminho do que de papiro (MENDES, 2009).

Vale frisar que, no ano 451 antes da era cristã, a Lei das XII Tábuas – que,

originalmente, era composta por dez tábuas, sendo as outras duas acrescentadas

mais tarde – foi redigida sobre madeira ou bronze. Como as tábuas foram destruídas

em um incêndio em 390 a.C., há certa controvérsia sobre o material usado na

confecção delas, razão pela qual Tito Lívio afirmava terem sido gravadas sobre

bronze ou marfim (GUIMARÃES, 1999).2

Uma conseqüência fundamental do códice é que ele faz com que se comece

a pensar no livro como objeto, identificando definitivamente a obra com o livro.

A consolidação do códex acontece em Roma, e a leitura se dava tanto em público –

para a plebe –, evento chamado recitatio, como em particular, para os ricos. Além

disso, é muito provável que em Roma tenha surgido pela primeira vez a leitura por

2 Segundo Guimarães (1999), a Lei das XII Tábuas é o primeiro documento legislativo escrito dos

romanos. Abrange todo o Direito que vai pautar a vida dos romanos para o futuro. Mesmo o Direito Sagrado é por ela contemplado. O celebrado historiador romano Tito Lívio afirma ser a Lex Duodecim Tabularum a fonte de todo Direito Público e Privado (fons omnis publici privatique juris). A matéria jurídica na Lei Decenviral se distribui da seguinte forma: as Tábuas I a III tratam do Direito Processual (tábua I, chamamento a juízo; tábua II, julgamentos e furtos; e tábua III, direitos de crédito e devedores relapsos); as Tábuas IV a V abordam o Direito de Família e Sucessões (tábua IV, casamento e pátrio poder; e tábua V – herança e tutela); a Tábua VI estuda os negócios jurídicos mais importantes (propriedade e posse); e as Tábuas VII a XII contemplam o Direito Penal (tábua VII, delitos; tábua VIII, direitos prediais; tábua IX, dispositivos de Direito Público; tábua X, direito sacro; e tábuas XI e XII complementam as matérias das Tábuas precedentes).

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lazer (voluptas), desvinculada do senso prático que a caracterizara até então. Os

livros eram adquiridos em livrarias. Assim aparece também a figura do editor, com

Atticus, homem de grande senso mercantil. Algumas obras eram encomendadas

pelos governantes, como a “Eneida”, encomendada a Virgílio pelo imperador

Augusto (MENDES, 2009).

No Mundo Ocidental, no entanto, o livro surgiu por volta do século II d.C., fruto

de uma revolução que representou a substituição do volumen pelo códice. As

primeiras comunidades a aderir foram as cristãs ainda no Século II, pois na sua

totalidade os manuscritos da Bíblia, encontrados a partir deste período, usaram este

tipo de suporte. O mundo greco-romano iria relutar em usá-lo, o que só aconteceria

por volta do Século V (REIS, 2009).

Acredita-se que o sucesso da religião cristã se deve em grande parte ao

surgimento do códice, pois a partir de então tornou-se mais fácil distribuir

informações em forma escrita, e eram muitas as vantagens desta nova forma de

suporte: a utilização dos dois lados da folha; a reunião de um número maior de

textos num único volume, absorvendo o conteúdo de diversos rolos; a indexação

permitida pela paginação; e a facilidade de leitura. Enquanto que o volumen exigia

para ser desenrolado e lido a utilização das duas mãos, o códice depositado em

uma mesa podia ser lido sem o auxílio das mãos, liberando-as para o exercício de

anotações. As mudanças, como se vê, eram significativas: tornava-se possível a

redução dos custos de fabricação e, ao mesmo tempo em que se facilitava a leitura,

concedia-se ao leitor a oportunidade de anotar, comparar e criticar o texto lido. Com

o códice cria-se, também uma tipologia formal, abrindo caminho para toda a

padronização de formatos associada a gêneros e tipos de livro. Nestes vários

séculos que separam a humanidade da passagem do volumen ao códice, outras

transformações significativas ocorreram ao âmbito do livro e da leitura (REIS, 2009).

Na Idade Média, na Europa, o livro sofreu um pouco as conseqüências do

excessivo fervor religioso, e passou a ser considerado em si como um objeto de

salvação. A característica mais marcante do período é o surgimento dos monges

copistas, homens dedicados em período integral a reproduzir as obras, herdeiros

dos escribas egípcios ou dos libraii romanos. Nos mosteiros era conservada a

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cultura da Antiguidade. Apareceram nessa época os textos didáticos, destinados à

formação dos religiosos (SCORTECCI, 2007).3

O livro continuou sua evolução com o aparecimento de margens e páginas

em branco. Também surgiu a pontuação no texto, bem como o uso de letras

maiúsculas, índices, sumários e resumos, e na categoria de gêneros, além do

didático, apareceram os florilégios – coletâneas de vários autores –, os textos

auxiliares e os textos eróticos. Progressivamente surgiram livros em língua

vernacular, rompendo com o monopólio do latim, na mesma época em que o papel

passou a substituir o pergaminho (WIKIPÉDIA, 2009).

O papel surgiu na China no início do século II, através de um oficial da corte

chinesa, a partir do córtex de plantas, tecidos velhos e fragmentos de rede de pesca.

A técnica baseava-se no cozimento de fibras do líber – casca interior de certas

árvores e arbustos –, estendidas por martelos de madeira até se formar uma fina

camada de fibras. Posteriormente, as fibras eram misturadas com água em uma

caixa de madeira até se transformar numa pasta, mas a invenção demorou a chegar

ao Ocidente (CALDEIRA, 2002).

No final da Idade Média, a importância do papel cresceu com a expansão do

comércio europeu e tornou-se produto essencial para a administração pública e para

a divulgação literária (CALDEIRA, 2002).

Contudo, a invenção mais importante, já no limite da Idade Média, foi a

impressão, no século XIV. Consistia originalmente da gravação em blocos de

madeira do conteúdo de cada página do livro; os blocos eram mergulhados em tinta,

e o conteúdo transferido para o papel, produzindo várias cópias. Em 1405 surgiu na

China, por meio de Pi Sheng, a máquina impressora de tipos móveis, mas a

tecnologia que provocaria uma revolução cultural moderna foi desenvolvida por

Johannes Gutenberg (WIKIPÉDIA, 2009).

Assim, na Idade Moderna, no Ocidente, em 1455, Johannes Gutenberg

inventou a imprensa com tipos móveis reutilizáveis – confeccionados com chumbo

3 Dom Diniz, rei português, foi a primeira pessoa a traduzir a Bíblia para a língua portuguesa,

traduzindo apenas os primeiros vinte capítulos do livro de Gênesis. Dom João I, um dos seus sucessores, traduziu o livro de Salmos, e encarregou vários padres de prosseguir com a tradução do Livro Sagrado da religião católica. Na época, os livros eram produzidos em forma manuscrita, sobre folhas de pergaminho, trabalho lento e caro que, além de reduzir sua circulação, exigia um patrocinador, que, em regra, seria a Igreja, os nobres ou os monarcas. No século XV surgiram publicados em Lisboa o evangelho de Mateus e trechos dos demais evangelhos, trabalho realizado pelo frei Bernardo de Alcobaça, que pertenceu à grande escola de tradutores portugueses da Real Abadia de Alcobaça (SCORTECCI, 2007).

20

fundido –, e o primeiro livro impresso nessa técnica foi a Bíblia em latim. Houve certa

resistência por parte dos copistas, pois a impressora punha em causa a sua

ocupação, mas com ela o livro popularizou-se definitivamente, tornando-se mais

acessível pela redução enorme dos custos da produção em série (WIKIPÉDIA,

2009).

Com o surgimento da imprensa desenvolveu-se a técnica da tipografia, da

qual dependia a confiabilidade do texto e a capacidade dele para atingir um grande

público. As necessidades do tipo móvel exigiram um novo desenho de letras, e

caligrafias antigas, como a Carolíngea, estavam destinadas ao esquecimento, pois

seu excesso de detalhes e fios delgados era tecnicamente impraticável (MARTINS,

2002).

Uma das figuras mais importantes do início da tipografia é o italiano Aldus

Manutius. Ele foi importante no processo de maturidade do projeto tipográfico, o que

hoje se denomina de design gráfico ou editorial. A maturidade desta nova técnica

levou, entretanto, cerca de um século (WIKIPÉDIA, 2009).

A partir do século XIV, os impressores passaram a responsabilizar-se por

todas as marcas, títulos, capítulos e cabeças de páginas, eliminando a intervenção

direta do corretor ou titular do livro. A separação entre as palavras, o

estabelecimento de parágrafos, a numeração de capítulos, entre outros, são

adventos que irão interferir diretamente na leitura e que tomarão possível a

proliferação de um leitor silencioso, que se vale apenas do olhar para se apropriar

do texto (REIS, 2009).

Em Portugal, a imprensa foi introduzida no tempo do rei Dom João II. O

primeiro livro impresso em território nacional foi o Pentateuco, impresso em Faro em

caracteres hebraicos no ano de 1487. No ano seguinte foi impresso em Chaves o

Sacramental de Clemente Sánchez de Vercial, considerado o primeiro livro impresso

em língua portuguesa, e em 1489, na mesma cidade, o Tratado de Confissom. A

impressão entrava em Portugal pelo nordeste transmontano, e só na década de

1490 é que seriam impressos livros em Lisboa, no Porto e em Braga (REIS, 2009).

Contudo, a característica importante da Idade Moderna é que apareceram

livros cada vez mais portáteis, inclusive os livros de bolso, trazendo novos gêneros,

como o romance, a novela e os almanaques. Assim, todo o aparato da leitura que

desde a Antiguidade era predominantemente um ato sonoro e coletivo, transformou-

se num ato solitário. O leitor silencioso, em geral, confunde-se com o leitor

21

extensivo, sendo o oposto do leitor intensivo, predominante em toda a Idade Média,

ou seja, um leitor que dispõe apenas de um pequeno número de livros, e que

transforma a leitura destes textos num ato sagrado (REIS, 2009).

O advento da imprensa de tipos móveis criou condições para que o leitor

silencioso proliferasse por toda a Europa. De fato, uma verdadeira cultura letrada se

desenvolveu à medida que os originais se multiplicavam e que a oferta de títulos

aumentava vertiginosamente. Enquanto a leitura em voz alta permanecia forte nos

meios populares e rurais, dedicando-se a um pequeno número de obras, em geral

romances, contos populares e poemas, a leitura com os olhos dedicava-se à mais

ampla gama de assuntos, em especial os científicos e filosóficos, era portanto

praticada por um determinado grupo de leitores mais erudito e urbano (REIS, 2009).

Em 1845 o papel passou a ser feito de uma pasta de madeira. Segundo

Caldeira (2002), aliado à produção industrial de pasta mecânica e química de

madeira – celulose – o papel deixou de ser artigo de luxo e tornou-se mais barato, o

que fez com que as histórias, poesias, contos, cálculos matemáticos, idéias e ideais

percorressem mares e terras e chegassem às mãos de povos que seus autores

jamais imaginariam.

Nesta perspectiva, Caldeira (2002) sustenta que o papel é considerado o

principal suporte para divulgação das informações e conhecimento humano. Dados

históricos mostram que o papel foi muito difundido entre os árabes, e que foram eles

os responsáveis pela instalação da primeira fábrica de papel na cidade de Játiva,

Espanha, em 1150 após a invasão da Península Ibérica.

Na Idade Contemporânea, cada vez mais aparece a informação não-linear,

seja por meio dos jornais, seja da enciclopédia. Novas mídias acabam influenciando

e relacionando-se com a indústria editorial: os registros sonoros, a fotografia e o

cinema. O acabamento dos livros sofre grandes avanços, surgindo aquilo que se

conhece como edição de luxo, mas desenvolver o hábito da leitura ainda é um

desafio a ser enfrentado. Fundada em 1946, a Câmara Brasileira do Livro é uma das

iniciativas criadas com a missão de desenvolver a leitura no País e difundir a

produção editorial brasileira (REIS, 2009).

Com o advento das novas tecnologias, proliferam novos modelos de suporte

para a leitura. Desta feita, o texto aparece, não através do volumen, nem do códice

ou livro, mas na tela do computador. Hoje o texto eletrônico permite que se possa ler

22

num suporte muito próximo ao modelo do livro ou caderno, chegando assim ao

mundo dos eBooks (REIS, 2009).

Scortecci (2007) esclarece que em fins do século XX surgiu o livro eletrônico,

ou seja, o livro num suporte eletrônico – o computador, mas ainda não é possível

afirmar se ele continuará a trajetória do livro típico ou se será uma variante dele.

Como mídia ele vem ganhando espaço, o que de certo modo amedronta os amantes

do livro típico – os bibliófilos. Existem livros eletrônicos disponíveis tanto para

computadores de mesa quanto para computadores de mão, os Personal Digital

Assistants (PDA). Uma dificuldade que o livro eletrônico encontra é que a leitura num

suporte de papel é cerca de 1,2 vez mais rápida do que em um suporte eletrônico,

mas pesquisas vêm sendo feitas no sentido de melhorar a sua visualização.

3 GRAUS DE LEITURA

Celis (1998, p. 75) afirma que “ler é sempre um encontro entre um indivíduo e

um texto, e a compreensão é considerada como um processo interativo entre leitura

e texto”. Por este prisma, “o leitor é co-criador do texto”, e “negocia o significado com

o texto, enquanto as operações cognitivas são modeladas em função das interações

do leitor e dos objetivos que se propõe alcançar, eles mesmos ligados à natureza do

texto”.

Para orientar o trabalho de seus alunos o professor deve ater-se ao grau de

leitura em que eles se encontram. Cabe a ele escolher textos que correspondam à

capacidade de ler dos educandos, levando-os através de um processo progressivo.

3.1 Caracterização dos graus de leitura

Para a caracterização dos graus em leitura, elaborou-se um esquema gráfico,

a seguir apresentado (figura 1):

24

Grau Nível de Ensino Série Critérios a considerar

Narração breve

Narração contínua

Narração de ações

Narração com poucos personagens

4.ª

Narração com mínimo de descrição

Narração com uma única linha do tempo

Narração com continuidade de espaço

Narração com continuidade de ação

Narração com poucos personagens e características simples

1.º Ensino Fundamental

5.ª

Descrição com dados concretos e, por isso, perceptíveis

Narração em primeira ou terceira pessoa

Narração com duas linhas do tempo

Narração com espaço múltiplo

Narração com personagens um tanto complexos

6.ª série

Descrição mais detalhada

Narração que permite caracterização dos personagens (traços externos)

Narração que permite caracterização dos personagens (traços internos, reflexões, emoções, sentimentos)

Descrição de exteriores e interiores

Descrição subjetiva

2.º Ensino Fundamental

7.ª série

Dissertação expositiva

Narração que proporcione caracterização do personagem

Narração com linhas múltiplas, de tempo e espaço

Narração com focos narrativos explícitos

3.º Ensino Fundamental 8.ª série

Dissertação expositiva

Narrativa de ficção – estrutura do conto

Narrativa de ficção – estrutura da novela/romance

Modelo narrativo – V. Propp

Estudo das funções

4.º Ensino Médio

Aspectos estatísticos e semânticos do texto

Figura 1: Graus de leitura Fonte: elaborado com base em Miranda (2005, p. 29-30).

Sintetizando o exposto, Miranda (2005) informa que, em geral, o aluno da 4.ª

série do Ensino Fundamental não ultrapassa a narrativa linear breve, ou concreta,

enquanto o aluno da 5.ª e 6.ª séries permanece no primeiro e segundo estágios do

treinamento em leitura. Os alunos da 7.ª e 8.ª séries do Ensino Fundamental

25

atingem o terceiro estágio, e a partir da 1.ª série do Ensino Médio, espera-se que o

aluno alcance o quarto estágio.

O mesmo autor observa, contudo, que os limites são flexíveis e o bom-senso

do professor determina os objetivos.

Celis (1998, p. 75) entende que “para aprender a ler é necessário construir

uma representação adequada dos fins da leitura, assim como da tarefa de ler”, e,

nesta linha, a escolha do texto adequado ao nível da turma é de fundamental

importância.

3.2 Escolha do texto em relação ao nível da turma

Segundo Miranda (2005), a escolha do texto é crucial para o futuro exercício

de interpretação. Cabe ao professor decidir quais trechos ou livros são adequados à

turma, e, neste mister, o autor sugere o que o texto de atender, ter e possuir.

Neste prisma, o texto deve atender “ao grau de treinamento em leitura do

aluno e não apenas a sua idade ou seriação condicionada à técnica narrativa”

(MIRANDA, 2005, p. 31).

O texto deve ter “argumento à altura da vivência psicológica do educando”,

devendo-se observar na análise do argumento:

- seleção: de intriga e de aspectos éticos; - atualização: informação de descobertas e fatos modernos ou acontecimentos que por seus valores são atemporais;- ajustamento: às realidades da criança; - exatidão: dados precisos, fontes fiéis; - apresentação: sempre de forma que permita a discussão de problema implícito ou explícito; - atividade: que oferece oportunidade de integração com outras áreas, trabalho de grupo, participação individual... (MIRANDA, 2005, p. 31).

O texto deve, ainda, possuir aspectos formativos, psicológicos e pedagógicos.

Em relação aos aspectos formativos, deve: estimular o amor ao próximo, à natureza,

à família e à comunidade; e sugerir integração social, fé, crença, responsabilidade,

hábitos de higiene física e mental e respeito pelo ser humano (MIRANDA, 2005).

26

No tocante aos aspectos psicológicos, deve: atender aos interesses do aluno

face a suas vivências e necessidades espirituais; e apresentar novidades. Humor,

ação, brevidade e surpresa (MIRANDA, 2005).

Quanto aos aspectos psicológicos, deve: realizar objetivos bem definidos,

assuntos de atualidade, valores éticos, sugestões para discussão, realidade e

fantasia; enriquecer o mundo interior do aluno; estimular a curiosidade sadia e o

trabalho criativo; e provocar a atividade mental (MIRANDA, 2005).

3.3 Método de ensino-aprendizagem

O método a ser usado no ensino-aprendizagem, segundo Miranda (2005, p.

32), é o “método do inquérito, da descoberta, indutivo, aprendizagem diferencial,

método indutivo/dedutivo, modo hipotético, solução de problema... enfim, as

variantes possíveis da vivência socrática”.

O autor supracitado explica que o professor trabalha com o seu pensamento e

o dos alunos e com as capacidades e habilidades dos discentes, e, em sala de aula,

o maior desempenho deve ser o do educando, mas para que ele o realize com

propriedade, deve ter consciência de que está aprendendo alguma coisa.

Miranda (2005) destaca, com estes argumentos, a importância de perguntar,

advertindo que a forma como se faz a indagação leva ou não o aluno a pensar.

Assim, afirma que é diferente a interrogação “Quem descobriu o Brasil” da

interrogação “Está certo afirmar que Pedro Álvares Cabral descobriu o Brasil?”: a

primeira não estimula o pensamento do educando, sendo, portanto, inócua; e a

segunda obriga-o à definição do certo/errado, bem como a fazer opção consciente

das informações conhecidas e, assim, ele próprio achará a resposta.

Nesta perspectiva, o autor sugere, então, que o professor realize

interrogatórios, debates, informe a respeito do assunto, indique leituras e encoraje a

integração aluno/aluno através do professor/aluno.

Miranda (2005, p. 33) conclui que “o texto significativo é aquele que nos

obriga a reformulações de critérios e comportamentos, não pelo que apenas diz,

mas como disse para nós”.

27

A organização das perguntas é outro ponto enfatizado por Miranda (2005), o

que pode ser realizado, didaticamente, da maneira exposta na figura 2:

Tipos de perguntas Objetivos

Estimulantes Na linha da maiêutica socrática, estimuladoras do trabalho mental.

Reforçadoras Após a aquisição de um conhecimento, reforçam o conteúdo aprendido, levando o aluno a novos raciocínios.

Desencadeadoras Provocam a necessidade de opção, criam novos problemas e exigem soluções variadas.

Esclarecedoras Aumentam as informações adquiridas; permitem, através das respostas decorrentes, a fixação da aprendizagem.

Convergentes Levam o aluno, por várias soluções, a encontrar a única resposta possível.

Divergentes Permitem várias respostas e levam o aluno, sem etapas previsíveis, a resolver novas situações.

Figura 2: Organização de perguntas Fonte: elaborado com base em Miranda (2005, p. 34).

As mais criativas, segundo o autor ora comentado, são as perguntas

desencadeadoras e as divergentes; no entanto, o professor alcançará resultados

mais positivos se variar tecnicamente o seu interrogatório.

3.4 A questão da diversidade

Curto, Morillo e Teixidó (2007, p. 73) incorporam a diversidade à questão do

aprendizado da leitura, afirmando que “a escola foi criada para homogeneizar,

transmitir modelos sociais definidos, para adaptar as crianças a um modelo social

dominante, para selecionar a população”. Sob esta ótica, é natural que a diversidade

seja vivida como um problema ou obstáculo, e que se busquem inúmeras fórmulas

para segregar e homogeneizar, como, por exemplo, classes de apoio separadas,

grupos por nível de conhecimentos e avaliações em termos de acerto ou erro, entre

outras.

Atualmente, contudo, a exigência é no sentido de que “a escola avance para a

integração e para uma cultura da diversidade”, isto é, “que viva as diferenças como

uma riqueza, e não como um obstáculo” (CURTO; MORILLO; TEIXIDÓ, 2007, p. 73)

O objetivo, segundo os mesmos autores, não é que todos aprendam

igualmente, mas “que todos possam trabalhar reflexivamente e construir o

28

pensamento, coletivamente”; em outras palavras, “que ninguém se chateie, que

ninguém se sinta fracassado nem marginalizado”, e, para isso, Curto, Morillo e

Teixidó (2007) sugerem “trabalhar a partir do pensamento de cada um, considerando

com clareza o que cada um pode aprender em cada caso” (p. 73).

Paula e Bueno (2009, online) sustentam que:

O ideal da busca pela construção da escola inclusiva – uma escola que reconhece, respeita e responde às necessidades de cada aluno, favorecendo a aquisição do conhecimento e a aprendizagem tanto do aluno quanto do professor – está representado pelo paradigma da aprendizagem versus efetividade, estruturado em torno do guarda-chuva da inclusão social. O professor aprende a internalizar as diferenças entre esses alunos de forma a aprender e a crescer em função delas e os alunos têm a oportunidade de exercitar um de seus direitos fundamentais como cidadão – o direito à educação.

Assim, para estas mesmas autoras:

As escolas que adotam o paradigma de aprendizagem versus efetividade são aquelas que passam a incorporar em seus projetos político-pedagógicos o potencial, a criatividade e a cultura de cada aluno. Ao incorporar essas diferenças de forma a aprender e a crescer com elas, o professor beneficia-se da diversidade para criar uma escola mais flexível, mais aberta a novos processos, mais facilmente ajustável a mudanças e mais criativa. A valorização das diferenças e o respeito à diversidade trazem conseqüências positivas para todos os alunos na medida em que as escolas assumem o compromisso com a transformação social, cultural e pedagógica da escola (PAULA; BUENO, 2009, online).

Garrido et al. (2009, online) entendem que “o domínio da linguagem e da

escrita possibilita um olhar diferenciado em relação à participação social, no qual o

homem desenvolve uma visão de mundo e construção do conhecimento em sua

totalidade, considerando os meios possíveis para a sua materialização”. Assim, “o

aprendizado da leitura e da escrita dá-se por meio de uma compreensão ativa,

mediada por intervenções correspondentes, incluindo as novas tecnologias”.

Construindo sua linha de pensamento, os autores mencionam que a

oralidade, culturalmente, está delimitada pelos territórios e regionalismos, tendo que

responder pelo andamento satisfatório de seus resultados, considerando as

diferenças cultural, histórica e social do aluno, dentre outras. Também mencionam

que se pensava que a mídia eletrônica eliminaria o mundo cultural da escrita,

ressaltando que, de fato, “houve interferências significativas nas práticas

educativas”, cabendo ao professor, como mediador, capacitar-se para enfrentar “um

29

mundo de mudanças bruscas e incentivar a leitura para desenvolver o espírito

crítico”, fazendo uso da mídia como um instrumento de libertação ou de

manipulação. Na conclusão de Garrido et al. (2009, online), “utilizar as tecnologias e

fazeres pedagógicos como maneira de superação da manipulação é o

posicionamento que o educador deve assumir como possibilidade de contribuir para

uma educação inclusiva em todos os âmbitos”.

4 TÉCNICAS DE LEITURA PARA SALA DE AULA

Para a leitura em sala de aula o professor pode fazer uso de técnicas que

facilitam atingir os objetivos propostos.

Estas técnicas podem despertar no aluno a criatividade e o interesse pela

leitura, facilitando sobremaneira o seu aprendizado, e, em razão da relevância

apontada, algumas delas serão a seguir mencionadas.

4.1 Interpretação de textos e estórias em quadrinhos

Miranda (2005) refere que, em geral, os alunos lêem quadrinhos, o que por si

contribui para a validação do seu uso nas salas de aula, principalmente como

suplementação às interpretações de texto.

A história em quadrinhos configura-se por muitos aspectos lúdicos, como as

cores, os desenhos e as histórias engraçadas, que prendem a atenção da criança e

fazem-na sonhar, ajudando-a a construir um mundo de fantasia e diversão. No

entanto, embora esse fato seja suficiente para que a criança se interesse em criar

sentidos para uma história em quadrinhos, é necessário que a escolha desse gênero

discursivo esteja relacionada a um projeto pedagógico da escola. Ferraz Pinto

(2009) argumenta que o professor deve apoiar as crianças na elucidação das

estratégias de leitura e nos elementos constitutivos da história. Durante o processo,

o professor deve destacar os elementos que auxiliam a criança na compreensão da

mensagem, tais como: forma e organização dos quadros, utilização de

onomatopéias, expressões faciais dos personagens e balões.

31

Para Miranda (2005, p. 97), quanto ao processo as críticas às histórias em

quadrinhos resumem-se na predisposição para uma atitude de preguiça mental, no

retardamento do processo de abstração e na dificuldade para a aquisição do hábito

de leitura. Contudo, o autor lembra que a criança necessita de crescimento físico e

mental, e que a estória e a representação plástica dos fatos são recursos para o

desenvolvimento deste ser em formação. Assim, “a associação entre letra e figura

(estória em quadrinhos) revela-se de especial importância para a compreensão da

criança, tendo em vista que “a percepção intuitiva se desenvolve pelo contato direto

entre o ser e as coisas, numa apreensão total”.

O mesmo autor elenca as diferentes razões pelas quais as crianças preferem

as estórias em quadrinhos, entre as quais salientam-se o motivo e a necessidade do

desenvolvimento mental, e, ainda, a peculiaridade delas que incentiva o processo.

Por outro lado, rebatendo o argumento de que ela é responsável pela preguiça

mental da criança, Miranda (2005, p. 97) argumenta que “todo o trabalho infantil que

não se reveste de formas lúdicas é inconveniente, pois apresenta: a) gasto inútil de

energia; b) perda de tempo; c) fraca integração mental; d) aquisição de atitudes

negativas”, mas assegura que a estória em quadrinhos cria amor à leitura, pois a

realidade infantil, diferente da do adulto, evolui da representação plástico/visual para

o mundo alfabético, haja vista que:

A fantasia é a realidade da criança; ela a manipula como o ser adulto trabalha a própria realidade. Se a criança ainda confunde os processos de sonho com os da realidade que a cerca, a sua imaginação criadora desenvolver-se-á e educar-se-á através da fantasia estimulada (MIRANDA, 2005, p. 98).

Para melhor aproveitamento de um texto como estímulo para confecção de

uma estória em quadrinhos, o professor deve organizar uma unidade, seguindo o

planejamento do trabalho que responderá aos seguintes itens: identificação da

população-alvo; determinação do tempo/espaço; mapeamento dos conteúdos a

serem desenvolvidos; pré-requisitos da população-alvo; objetivos de forma

operacional; e organização seqüencial dos conteúdos (MIRANDA, 2005).

32

4.2 Teatrinho de animação

Como referem Curto, Morillo e Teixidó (2007), “na escola podem-se

representar poemas, canções, pequenas obras teatrais para crianças, teatro de

fantoches, mímica, sombras chinesas etc.”. A dramatização e representação

corporal, segundo estes autores, “constitui um poderoso instrumento educativo, de

especial importância por sua capacidade de integrar e globalizar muitos temas e

áreas de aprendizagem” (p. 208).

Os mesmos autores acrescentam que “a força e motivação dada pelo teatral

facilita a memorização de textos clássicos que podem chegar a ser extremamente

complexos do ponto de vista literário e é uma excelente aproximação a modelos

literários de grande qualidade” (p. 208).

Em se tratando de crianças, Miranda (2005) confirma que elas têm grande

capacidade dramática e espontaneidade, na medida em que ainda não sofrem os

bloqueios que acometem os adultos, e comenta sobre a amplidão da imaginação

criativa, dizendo que “a criança não separa a fantasia da realidade, ou melhor, a

realidade é um dos possíveis do universo infantil” (p. 124). Em vista disso, é capaz

de criar cenas e recriar o que foi lido, o que é válido também para o adolescente que

encontra, na representação teatral, a valiosa oportunidade de se expressar, cabendo

mencionar, ainda, a possibilidade lúdica ou terapêutica inerente às representações.

Citando algumas técnicas que são preambulares à dramatização completa, o

autor refere a mímica, a pantomima e os jogos dramáticos.

A mímica, segundo Miranda (2005, p. 124), “é a narrativa teatral sem

palavras. A linguagem não verbal do homem, aliada ao instinto dramático, torna-se

instrumento precioso à educação. Na infância, a mímica é espontânea e suplementa

admiravelmente a expressão”.

A pantomima, definida pelo mesmo autor, “é cena representada com a

utilização de mímica, música, artes plásticas; gestos expressivos (ausência da fala),

música (ou ruídos), máscaras (indumentárias)” (p. 125).

Os jogos dramáticos aliam, como o próprio nome diz, “o instinto dramático das

crianças ao espírito de competição saudável: enquanto, através da mímica, um

grupo de alunos representa sentimentos, objetos e fatos, o outro grupo procura

33

decifrá-los” (MIRANDA, 2005, p. 125). São, assim, improvisações que objetivam

ampliar a imaginação, a observação e a criatividade do aluno.

4.3 Leitura de textos com lacunas

A leitura de textos incompletos, segundo Curto, Morillo e Teixidó (2007), tem

valor na escola para a aprendizagem de estratégias de antecipação e para gerar

hábitos de leitura interativa nos alunos.

Segundo os autores supracitados, as lacunas devem atingir partes

significativas e que possam ser deduzidas pelo contexto do que foi previamente lido.

Pode ser aplicada em leitura individual de cada criança, tapando algumas palavras e

convidando-a a adivinhá-las. Esta técnica é importante na medida em que mais

adiante, na escolaridade, a leitura de textos com palavras, frases ou fragmentos

omitidos – sem o final, por exemplo – exige do aluno a atividade de usar o contexto

imediato para antecipar e formular hipóteses sobre o que falta.

4.4 Jornal falado

O jornal falado participa do cotidiano das famílias e se transforma em

instrumento de informação e de formação social. Atualmente, como explica Miranda

(2005), o noticiário televisionado vence o jornal impresso. Da mesma forma, na sala

de aula é uma valiosa oportunidade para a confecção do texto de não ficção, que

exige também a rapidez de interpretação.

Miranda (2005) sugere que a elaboração do jornal falado escolar obedeça a

um planejamento e certa hierarquia, citando: o diretor que, obviamente, o dirige; o

redator-chefe que seleciona o material coligado pelos repórteres redatores sobre

notícias em geral; os cronistas especializados em determinados assuntos; os

ensaístas que escrevem seções especializadas; e, se possível, um sonoplasta para

comandar a mesa e as cortinas, músicas, e as equipes dos comerciais.

34

Depois de planejado e escrito o jornal, o estúdio deve ser montado com o

recurso do “faz-de-conta”, utilizando carteiras, caixas de papelão para o vídeo,

mesa, microfones e caixas acústicas imitando uma sala de gravação. O assunto

pode ser direcionado para os interesses da escola em um dado momento, ou um

acontecimento da comunidade, por exemplo. O texto deve se aproximar tanto

quanto possível da linguagem jornalística, com frases incisivas, diretas e objetivas,

devendo predominar o espírito sintético e o dinamismo. Os recursos podem incluir

um fundo musical e cartazes ilustrados que substituem as imagens ao vivo do jornal

real. As seções englobam as últimas notícias, artes plásticas, artes rítmicas,

literatura, cinema, religião, ciências, crítica da arte, crônica social, noticiário

estudantil, editoriais etc. (MIRANDA, 2005).

4.5 Criação de códigos geométricos para narrativas não verbais

Miranda (2005, p. 65) explica que a Semiologia ou Semiótica é a ciência dos

signos, que é bem mais ampla do que a Lingüística, e afirma que “o mundo em que

vivemos é um universo de signos não verbalizados: setas indicadoras, distintivos,

semáforos, pautas musicais, símbolos matemáticos, sinalizações de trânsito, placas

ao longo das estradas etc.”. Diante disso, o professor, de maneira lúcida, pode

insistir com os alunos para que eles criem códigos circulares para o espaço e

personagens de um texto, sugerindo “Meu encontro com Anhanguá”, de Érico

Veríssimo.

A figura 3, a seguir, apresenta a proposta de Miranda (2005) dos símbolos e

da realização da narrativa:

35

Código circular

Floresta Pajé

Oca Anhanguá

Tibicuera Índios

Realização da narrativa

Figura 3: Código circular para realização de narrativa de “Meu encontro com Anhanguá” Fonte: adaptado de Miranda (2005, p. 65).

Transladando para a narrativa verbal, tem-se: na oca, no meio da floresta,

Pajé e Tibicuera conversam; Tibicuera vai à floresta; Tibicuera encontra Anhanguá e

é agredido; e Tibicuera é encontrado pelos índios (MIRANDA, 2005).

x x

36

4.6 Brincando com o ritmo

Miranda (2005) refere que o ritmo está sempre presente na vida das pessoas,

e sugere que ele seja utilizado para que o aluno compreenda o texto. Neste mister,

ele deve aperceber-se do ritmo das palavras e das frases, cabendo ao professor

organizar atividades preparatórias, tais como:

- palavra isolada – articula-se o vocábulo Ana, expressando situações diversas: chamado com angústia, apreensão, ternura, zanga, pressa, amor, etc.; - sobe/desce – apenas pronunciando sobe/desce (o som, nenhum significado); pela entonação expressar: conversa ao telefone, discussão no trânsito, irradiação de jogo de futebol, discurso gauchesco, etc.; participa da tarefa um ou mais alunos; - leitura em coro – escolha um texto poético. Ele será lido por um grupo de alunos. A marcação do texto pode ser feita pelo professor ou pelos componentes do coral; - leitura dramática/e ou texto memorizado – associar à leitura do texto movimentos corporais, gestos expressivos; - adaptação de melodia a um texto dado; - adaptação de um poema à melodia escolhida. (p. 74)

Depois do exposto, cabe frisar que apenas algumas técnicas de leitura foram

citadas neste estudo, com o intuito de demonstrar a variedade de atividades das

quais o professor pode fazer uso para estimular no aluno o gosto pela leitura.

5 O LIVRO COMO VEÍCULO DE CONHECIMENTO – SABER É PODER

No presente capítulo o livro é retratado como importante veículo de

conhecimento, indo além de sua função de registrar informação, demonstrando sua

relevância na transmissão do saber às gerações futuras.

Com este objetivo, o capítulo está estruturado em três subtemas, que tratam

das funções e da contribuição da leitura, da leitura na escola e do poder que o

conhecimento traz.

5.1 As funções e a contribuição da leitura

Segundo Silva e Fontana (2009), a leitura é uma atividade permanente da

condição humana, uma habilidade a ser adquirida desde cedo e treinada em várias

formas. Nesta perspectiva, a leitura propicia entender e conhecer, sonhar e viajar na

imaginação, por prazer ou curiosidade, como também auxilia no questionamento e

na solução de problemas. O indivíduo que lê participa de forma efetiva na

construção e reconstrução da sociedade e de si mesmo, como ser humano

completo.

Para as mesmas autoras, hodiernamente, grande parte das atividades

intelectuais e profissionais gira em torno da língua escrita, e, assim, ter o domínio da

habilidade de leitura proficiente garante o exercício de cidadania, o acesso aos bens

culturais e a inclusão social.

A leitura possui um caráter formativo e instrumental, isto é, ela serve para o

aprimoramento como pessoa e serve também para o aprimoramento do

38

desempenho em inúmeras atividades que integram a vida social, acadêmica e

profissional. Através da leitura, confrontam-se os valores e as experiências próprios

com os de outras pessoas. O final de cada livro enriquece os leitores,

acrescentando-lhes novas experiências, novas idéias e novos personagens, porque

lhes permite conhecer melhor o mundo e um pouco melhor de si mesmos.

Os livros podem ser intrigantes, melancólicos, assustadores ou complicados,

mas também partilham sentimentos e pensamentos, feitios e interesses, levam a

outros tempos, lugares e culturas, agregando situações e dilemas. Em síntese, eles

ajudam a sonhar e a pensar (SILVA; FONTANA, 2009).

Silva (1987) destaca que ler é participar mais crítica e ativamente da

comunicação humana e explicita algumas funções da leitura: leitura é uma atividade

essencial a qualquer área do conhecimento e mais essencial ainda a própria vida do

ser humano; leitura está intimamente ligada com o sucesso acadêmico do ser que

aprende; leitura é um dos principais instrumentos que permite ao ser humano situar-

se com os outros, de discussão e de crítica para se poder chegar à práxis; a

facilitação da aprendizagem eficiente da leitura é um dos principais recursos de que

o professor dispõe para combater a massificação galopante, executada

principalmente pela televisão; e, ainda, a leitura possibilita a aquisição de diferentes

pontos de vista e alargamento de experiências, parece ser o único meio de

desenvolver a originalidade e autenticidade dos seres que aprendem.

[...] ao experimentar a leitura, o leitor executa um ato de compreender o mundo. De fato o propósito básico de qualquer leitura é a apreensão dos significados mediatizados ou fixados pelo discurso escrito, ou seja, a compreensão dos horizontes inscritos por um determinado autor em uma determinada obra. (SILVA, 1987, p. 43)

Ler significa não só ver as letras do alfabeto e juntá-las em palavras, mas

também estudar a escrita, decifrar e interpretar o sentido, reconhecer e perceber.

Segundo Silva e Fontana (2009), à medida que um bom leitor descobre o significado

literal de uma passagem, ele se envolve em vários passos, isto é, faz referência, vê

implicações, julga a validade, qualidade, eficiência ou adequação das idéias,

compara os pontos de vista de autores diferentes, aplica as idéias adquiridas às

novas situações, soluciona problemas e integra as idéias lidas com as experiências

prévias. A aprendizagem da leitura sempre se apresenta intencionalmente como

39

algo mágico, como ato ou como processo da descoberta de um universo

desconhecido e maravilhoso.

Silva e Fontana (2009) sustentam que nada desenvolve mais a capacidade

verbal do que a leitura de livros. Na escola aprende-se gramática e vocabulário, e

essa aprendizagem em nada é comparada com o que se pode absorver de forma

natural e sem custo através da leitura regular de livros.

Porém, crê-se que os brasileiros têm uma grande deficiência em relação à

leitura por motivos culturais ou econômicos, representados pela falta de acesso a

bibliotecas e instrumentos de informação. Buscando investigar se isto é um mito ou

traduz a realidade, o Instituto Pró-Livro (2008) realiza, periodicamente, a pesquisa

“Retratos da Leitura no Brasil”. Em sua segunda edição, cujos dados foram

coletados entre 29 de novembro e 14 de dezembro de 2007, constatou um

crescimento do índice de leitura, em comparação com a primeira edição, apurada

em 2000 e editada em 2001. Por outro lado, verificou que uma enorme fatia da

população não conhece os materiais de leitura, ou conhece muito mal, registrando

uma limitação no acesso aos materiais de leitura, especialmente ao livro, mesmo

tendo-o por perto, ou tendo condições econômicas para adquiri-lo.

Na pesquisa ora focada, o hábito da leitura posicionou-se em quarto lugar,

atrás de ver televisão, ouvir música, ouvir rádio e descansar. A falta de tempo foi

uma alegação comum entre os entrevistados, para justificar o não envolvimento com

a leitura (INSTITUTO PRÓ-LIVRO, 2008).

Em relação aos não-leitores, 48% dos entrevistados não leram um livro nos

três meses anteriores à pesquisa, 45% não leram um livro no ano anterior e 16% da

amostra foram considerados não-alfabetizados, dos quais 33% eram analfabetos e

37% tinham até a quarta série do ensino fundamental, faixa em que as práticas de

leitura ainda não estão consolidadas (INSTITUTO PRÓ-LIVRO, 2008).

Ainda, a pesquisa apurou que a maior parcela de não-leitores está entre os

adultos: 30 a 39 anos (15%), 40 a 49 anos (15%), 50 a 59 anos (13%) e 60 a 69

anos (11%). O número de não-leitores diminui de acordo com a renda familiar e com

a classe social. Quase não há não-leitores na classe A e há apenas 1% de não-

leitores quando a renda familiar é de mais de dez salários mínimos (INSTITUTO

PRÓ-LIVRO, 2008).

Contudo, a conclusão mais importante da pesquisa sob análise é que as

dificuldades de leitura declaradas configuram um quadro de má formação das

40

habilidades necessárias à leitura, o que pode decorrer da fragilidade do processo

educacional: 17% lêem muito devagar; 7% não compreendem o que lêem; 11% não

têm paciência para ler; e 7% não têm concentração. Todos esses problemas dizem

respeito a habilidades que são formadas no processo educacional. Esses dados

somam 42% do universo pesquisado (INSTITUTO PRÓ-LIVRO, 2008).

Os resultados da pesquisa demonstram a relevância da criação do hábito da

leitura nas escolas, por meio de estratégias que viabilizem a reversão desse quadro,

que é agravado pela maciça veiculação na rede mundial de computadores de

sinopses e resenhas de obras que estimulam, nos brasileiros, o hábito de não lê-las

na íntegra.

5.2 A leitura na escola

Sob um enfoque histórico, Galvão e Batista (1998) comentam que, até

meados do século XIX, os livros de leitura praticamente não existiam e o número de

escolas era muito restrito. No Brasil, no período colonial a escolarização se dava nas

fazendas ou engenhos e a figura a quem os alunos chamavam de professor era

sempre alguém mais letrado, como o padre, o capelão ou mesmo alguém contratado

para esse fim. Havia, também, carência de escolas nas vilas e cidades.

Os escravos eram proibidos de freqüentar escolas, e as meninas recebiam

somente uma educação geral que lhes permitisse executar as atividades

domésticas. A partir da chegada de Dom João VI ao Brasil, em 1808, começa-se a

tomar iniciativas para aumentar o nível de escolarização da população (GALVÃO;

BATISTA, 1998).

Neste cenário, desde o seu descobrimento até 1822, o Brasil foi uma colônia

de Portugal, dependendo econômica, política e administrativamente do poder

instalado em Lisboa. As leis e as ordens para as crianças também vinham de

Portugal e eram aplicadas através da burocracia, dos representantes da corte e da

Igreja Católica, ou seja, a Igreja e o Estado uniam a conquista armada e a religião. O

cuidado com as crianças índias pelos padres jesuítas se limitava a batizá-las e

incorporá-las ao trabalho. Os padres, embora não aceitassem os castigos violentos e

a matança de índios pelos portugueses, fundaram casas de recolhimento ou casas

41

para meninos e meninas índios, nas quais, após separá-los de sua comunidade,

impunham-lhes os costumes e normas do Cristianismo, como o casamento religioso,

por exemplo, com o intuito de introduzi-los na visão cristã do mundo, e, durante esse

processo, as crianças recebiam uma instrução limitada (FALEIROS; FALEIROS,

2007).

Cabe frisar, no entanto, que a chegada dos jesuítas resultou na formação de

vários colégios e missões, que se constituíam, na prática, nos únicos lugares de

leitura no Brasil Colônia, com dedicação exclusiva ao ensino da cultura clássica aos

poucos filhos da elite portuguesa e à catequese dos índios, até meados do século

XVIII, quando o Marquês de Pombal ordenou a expulsão dos religiosos do país

(BARROS, 2007).

Com o passar do tempo, a sociedade tornou-se mais complexa e o aumento

dos postos de trabalho trouxe a necessidade de escolarização, modificando os

costumes, e a educação passou a ser vista como necessária ao desenvolvimento

econômico e cultural (GALVÃO; BATISTA, 1998).

A partir da segunda metade do século XIX começaram a surgir no país, livros

de leitura destinados especificamente às séries iniciais da escolarização,

substituindo as cartilhas ou materiais manuscritos. Um pouco depois, mas ainda no

século XIX, outras séries de livros de leitura foram editadas, com ilustrações em

cores, e lições que traziam conteúdos das diversas áreas do conhecimento. Alguns

textos buscavam oferecer às crianças além de instruções, ensinamentos morais

(SILVA; FONTANA, 2009).

Holanda (2007) enfatiza o pouco valor que os portugueses davam à formação

cultural. A impressão no Brasil era proibida e a Mesa Censória de Portugal definia os

livros a serem trazidos para o país, mas muitos clérigos tinham bibliotecas

particulares, contando os acervos, inclusive, com obras consideradas “perigosas” por

conterem idéias iluministas. O autor informa que o processo de impressão foi

permitido a partir de 1808, com a vinda da família real portuguesa, sendo

introduzidos, nos anos seguintes, os primeiros livros de leitura, entre os quais se

destacam “Tesouro dos Meninos”, que foi traduzido do francês, e “Leitura para

Meninos”.

Em 1827, segundo Barros (2007), registra-se a regulamentação da Lei de

Instrução Primária, da qual constava, como objetivos da escola, o ensino de leitura,

42

da escrita, das quatro operações matemáticas e de geometria. As meninas, além

destes conteúdos, aprendiam também prendas domésticas.

Em 1872, o primeiro censo realizado no país apontava um contingente de

analfabetos de cerca de 85% da população, e o ofício de professor ainda não tinha

reconhecimento social. Galvão, citada por Barros (2007), afirma que só escolhia

essa profissão quem não tinha outro jeito de ganhar a vida.

No final do século XIX e início do século XX, expandir a escolarização tornou-

se meta do governo republicano. Várias reformas de ensino começaram a ser

propostas e novos métodos e teorias educacionais passaram a ser difundidos, mas a

palmatória e outros castigos físicos eram habituais na sala de aula. As escolas, em

sua maioria, não eram graduadas por séries, como acontece ainda hoje em alguns

lugares do país. Os alunos, todos na mesma sala, eram agrupados pelo nível de

instrução que possuíam, medido pelo livro de leitura em que cada um se encontrava

(SILVA; FONTANA, 2009).

Segundo Barros (2007), a educação era elitista, controladora e doutrinadora.

Poucos alunos tinham acesso à escola, que era freqüentada apenas pelos membros

das famílias mais poderosas da época, e era nítida a dificuldade de se encontrar um

meio de ensinar a língua que fizesse sentido para os estudantes. Com a

Proclamação da República, a educação pública ganhou importância no final do

século XIX, construindo-se várias escolas no Rio de Janeiro e em São Paulo –

principais centros urbanos da época – seguindo o modelo francês, e os livros

didáticos passaram a dar atenção especial às crianças.

Da década de 1920 até meados de 1950, inúmeros livros de leitura foram

produzidos e algumas editoras especializaram-se na produção de livros didáticos.

Chegava-se ao século XX com mais de 80% da população analfabeta. Várias

reformas de ensino foram empreendidas, os castigos foram abolidos, métodos de

ensino foram discutidos no país, e a rede pública se expandiu enormemente,

adotando definitivamente o ensino seriado, como bem observam Galvão e Batista

(1998).

Silva e Fontana (2009), no entanto, argumentam que todo esse movimento

inovador na produção intelectual sobre a leitura escolar não representou efetiva

inovação no dia-a-dia da maioria das escolas. Na década de 1930, os alunos

continuavam temerosos em ler as lições, que ainda eram tomadas em voz alta, e a

angústia e o tédio continuavam a marcar a sua relação com a leitura prescrita pela

43

escola. Na sala de aula, muitos dos livros produzidos no final do século XIX ou no

início do século XX continuaram a ser usados, e em muitas escolas alguns objetos

de leitura eram proibidos – como as histórias em quadrinhos, que fascinaram

crianças e jovens dos anos 1930 e 1940 – e algumas práticas de leitura também.

Barros (2007) acrescenta que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação,

sancionada em 1961, começou a ser discutida em 1946, registrando a grande

defasagem desde a sua elaboração até a sua aprovação. Ela manteve o texto

literário como referência para aquisição do saber, e, ainda que lentamente, a partir

dela passou a ser levado em conta o universo de quem deve aprender, inaugurando

um novo ciclo, que, no entendimento do autor, ainda se encontra em processo de

acomodação.

Rangel (2005, p. 111), por outro lado, afirma que:

A literatura entra na escola e serve de instrumento de universalidade de um sujeito-leitor que, ensaiando as primeiras letras, depara-se com uma leitura, num primeiro momento, impregnada da moral herdada dos modelos europeus oitocentistas, [...], para posteriormente, em meados de 1960, se confrontar com uma produção literária voltada para suprir os seus interesses,

No século XXI, segundo Silva e Fontana (2009), o uso dos meios de

comunicação, como rádio, televisão e Internet, tem concorrido de forma desleal com

os livros. Cada vez mais as pessoas preferem a forma rápida de comunicação a uma

leitura mais rica e detalhada de um livro ou a uma boa conversa entre pais e filhos.

Esse universo é muito presente em todas as famílias brasileiras, o que em nada

contribui para que as crianças adquiram o hábito da leitura, já que os próprios pais

não o têm.

Em contrapartida, Scliar (2002) defende que a internet vai trazer o jovem de

volta à palavra escrita, e não teme que ela substitua o livro, que é um objeto prático,

de leitura muito mais fácil do que uma tela. Para ele, a rede mundial de

computadores deve, em um futuro próximo, ser utilizada para divulgar textos curtos,

como poemas, contos ou crônicas, tendo em vista que não deu certo a tentativa de

publicar romances virtuais.

Nesta mesma linha, Silva (2009) afirma que neste início de milênio não há

como negar o fenômeno da explosão de informações, fazendo referência aos

suportes eletrônicos da comunicação que se somaram aos suportes impressos, e

44

que aumentaram excepcionalmente a circulação da escrita nas sociedades letradas,

cabendo ao leitor desenvolver a seletividade, o gosto e a sua própria maturidade.

Ketzer, apud Nunes (2002), acredita que a internet é uma ferramenta a mais

para a entrada de informações, e classifica a rede mundial de computadores como

uma prática social, assim como o gosto pela leitura deve ser. Diferente dos autores

supracitados, ela não vê a internet como um substituto para o livro, mas sim como

um instrumento capaz de auxiliar ou complementar a leitura.

Bamberg (1987, p. 92) menciona que o desenvolvimento de interesses e

hábitos permanentes de leitura é um processo constante que começa no lar,

aperfeiçoa-se sistematicamente na escola e continua pela vida afora, através das

influências da atmosfera cultural geral e dos esforços conscientes da educação e

das escolas públicas.

Assim, as crianças aprendem pelo exemplo, e os pais que lêem transferem

para os filhos o gosto pela leitura. Já a escola tem por obrigação proporcionar a seus

alunos acesso ao conhecimento e a leitura apresenta sem dúvida algum lugar de

grande destaque. Bibliotecas com acervos diversos, dando ênfase à idade do leitor,

livros em boas condições, literaturas atuais, bons espaços físicos e boa iluminação

podem ser peça fundamental para que o aluno goste de freqüentar o ambiente da

biblioteca e comece a ter o contato com o mundo impresso. Para Bamberg (1987), a

oportunidade de ler, ou seja, a disponibilidade de livros representa um papel decisivo

para despertar o interesse pela leitura.

Para Lajolo (2001, p.104), a atividade de leitura, que em suas origens era

individual e reflexiva, transformou-se hoje em consumo rápido de texto, em leitura

dinâmica que, para ser lucrativa, tem de envelhecer depressa, gerando

constantemente a necessidade de novos textos. Neste cenário:

O ato de ler foi de tal forma se afastando da prática individual que a tarefa que hoje se solicita de profissionais da leitura, como professores, bibliotecários e animadores culturais, é exorcizarem o risco da alienação, muito embora eles possam acabar constituindo elo a mais na e agora inevitável cadeia de mediadores que se interpõem entre o leitor e o significado do texto. (LAJOLO, 2001, p. 105)

Bamberg (1987) ressalta que as condições necessárias ao desenvolvimento

de hábitos positivos de leitura incluem oportunidades para ler de todas as formas

possíveis: o livro de bolso, a formação da própria biblioteca, a biblioteca da sala de

45

aula e da escola, e a biblioteca pública. Para induzir a leitura, são necessários vários

métodos e medidas especiais, como a leitura individualizada na sala de aula e a

leitura e discussão em grupo.

Nesta linha, Silva e Fontana (2009) complementam, afirmando que trabalhar

com literatura na escola é promover a aprendizagem que sirva para a constituição de

sujeitos que simplesmente não pertençam a uma sociedade, porém a questionam e

a transformam.

Para Zilbermann (1986, p. 25), se a leitura é estimulada e exercitada com

maior atenção pelos professores de língua e literatura, intervém em todos os setores

intelectuais que dependem para sua difusão do livro, repercutindo principalmente na

manifestação escrita e oral do estudante, isto é, na organização formal de seu

raciocínio e expressão.

Ao trabalhar projetos que privilegiem a literatura na escola, promove-se a

emancipação do saber, rompendo a idéia que deu origem aos trabalhos com

fichamentos, e a interpretação com perguntas e respostas, que tanto foi usada pelo

educador como forma de avaliar o rendimento do aluno quanto à leitura (SILVA;

FONTANA, 2009).

Os debates, a leitura crítica e comparativa de jornais, dramatizações, visitas a

biblioteca e as conversas com o autor do livro são atividades para trabalhar o livro

em sala de aula, desenvolvendo no aluno a capacidade de pensar e crescer. Assim,

deve-se evitar a avaliação do rendimento da leitura por meio da literatura, pois será

inútil enquanto os alunos não encontrarem o prazer no ato de ler. Os livros não

podem servir de pretexto para serem, simplesmente, instrumentos de avaliação.

Segundo Zilbermann (1986), os projetos de leitura em sala de aula constituem peça

importante na aproximação do aluno com as obras de ficção.

Conseqüentemente a proposta de que a leitura seja re-introduzida na sala de aula significa o resgate de sua função primordial, buscando, sobretudo a recuperação do contato do aluno com a obra de ficção. Pois é deste intercâmbio, respeitando-se o convívio individualizado que se estabelece entre o texto e o leitor, que emerge a possibilidade de um conhecimento do real, ampliando os limites – até físicos, já que a escola se constrói como um espaço à parte – a que o ensino se submete. (p. 21)

Silva (1988) argumenta que recuperar o significado da leitura da palavra no

meio escolar, transformando as condições de sua realização, não é tarefa das mais

fáceis, pois envolve toda uma história de carências acumuladas e extremamente

46

complexas. A leitura vai depender de certas condições para ser efetuada, entre

outras, o preparo do professor e a formação de acervos específicos.

Ratificando o que foi dito no item precedente sobre as funções e a

contribuição da leitura, Ely (2002, p. 30) afirma que:

A leitura está longe de ser um processo passivo: todo texto, para ser interpretado, exige participação ativa do leitor. A partir dos sinais impressos, o leitor reconstitui as palavras, criando imagens internas, estimuladoras do pensamento e da criatividade, desenvolvidas a partir das próprias experiências, aprendizagens e necessidades. Através da leitura, em especial da literatura, o aluno desenvolve a imaginação, vive outras vidas, conhece outras civilizações, permitindo-se sonhar, vencer suas angústias e enfrentar seus medos.

Em relação à escola, no entanto, vale a observação de Silva (2009, p. 27),

quando afirma que “ainda que muitas escolas brasileiras explicitem objetivos

educacionais voltados à formação do cidadão, são raras aquelas que organizam e

implementam ações direcionadas ao aguçamento da criticidade dos estudantes”.

Na escola, o livro pode ser considerado como precioso recurso de ensino. No

entanto, não é tão popular como o giz, o quadro-negro, o lápis e o caderno. É

grande o número de livros editados, com inúmeros títulos diferentes que poderiam

se bem utilizados, concorrer para a melhoria da qualidade do ensino (SILVA;

FONTANA, 2009).

O professor tem a liberdade de escolher as obras didáticas para seus alunos

em função do conhecimento que tem dos livros, da escola e dos alunos. Pode ainda

usar de materiais impressos para o ensino de sua disciplina o dicionário, as revistas

e os jornais, ou, até mesmo, elaborar seus próprios textos, incentivando assim as

muitas formas de ler (SILVA; FONTANA, 2009).

Tratando da interpretação criativa de textos, Miranda (2005, p. 23), citando

Matta (1972), ensina que bricolage significa a “operação consistente em remendar

as coisas ou construir objetos com pedaços de outros objetos”, trabalhando-se

apenas com o material disponível, ou seja, mediante improvisação da matéria-prima

e dos materiais de trabalho, criando objetos únicos com finalidade diversa da que

possuíam em seu estado original.

Por analogia, o mesmo autor refere que é obra de bricolage a interpretação

criativa de textos, na medida em que ele é fragmentado, repensado e reconstruído.

Nesta perspectiva, o intérprete, preocupado com a totalidade, busca encontrar a

47

idéia a partir de várias idéias. Em relação ao repertório de imagens, símbolos, mitos

e pensamentos, o leitor não cria instrumentos inéditos, mas trabalha sobre a

linguagem e o texto, usando percepção e imaginação, o que leva a resultados

imprevisíveis.

Stampa (2009, p. 41) acrescenta que:

É de senso comum o pensamento de que a aprendizagem da decodificação se consegue por meio do conhecimento do alfabeto e da leitura oral ou ainda por meio da transcrição de um texto. Conhecer o alfabeto não significa apenas o reconhecimento das letras, e, sim, o entendimento da evolução da escrita.

Nesta mesma linha de pensamento, Miranda (2005, p. 26) argumenta que:

Quanto aos textos, consideramos tolice a dicotomia de literatura didática e não didática. Para a criança e o adolescente, as obras devem ser, antes de mais nada, recreativas – educar é palavra ampla e não pode configurar-se nos limites do cognitivo.

Sustenta, ainda, que:

É preciso formar e desenvolver hábitos e atitudes – estimular a atenção, a memória e a inteligência – cultivar a criatividade e a imaginação, aguçar os tipos de pensamentos – despertar interesse pelo ser humano, integrar socialmente o aluno. (MIRANDA, 2005, p. 26).

O livro constitui o mediador na comunicação escrita entre o professor e o

aluno. Através dele, se valoriza um ensino informativo e teórico. Por esse motivo, se

torna necessário à formação de leitores que possam trabalhar esse material. Lajolo

ressalta que a leitura de livros de literatura é importante, pois o cidadão, para

exercer plenamente sua cidadania, precisa apossar-se da linguagem literária,

alfabetizar-se nela, tornar-se seu usuário competente mesmo que nunca vá escrever

um livro: mas porque precisa ler muito:

Cada leitor, na individualidade de sua vida, vai entrelaçando o significado pessoal de suas leituras com os vários significados, que ao longo da história de um texto, este foi se acumulando. Cada leitor tem a história de suas leituras, cada texto, a história das suas. (p. 106)

48

Para Rangel (2005), a leitura silenciosa é a melhor estratégia para que o

educando tome gosto pela leitura, uma vez que ela favorece o reconhecimento da

apreensão rápida da palavra. As estratégias do leitor, segundo a autora, são

operações de processamento do texto que se apóiam nas regras gramaticais e no

reconhecimento do vocabulário e podem ser cognitivas ou metacognitivas.

Urbim, citado por Nunes (2002, p. 29) não utiliza a frase “criar o hábito da

leitura”, mas sim “criar o gosto pela leitura”, porque, para ele, hábito remete à idéia

de obrigação, enquanto o gosto está relacionado ao prazer.

Para Ely (2002), a questão que se coloca é despertar o gosto e o prazer pela

leitura, atribuição que torna o professor peça fundamental.

Colomer e Camps (2002, p. 59) afirmam que:

A concepção que a escola tem sobre o que é ler reflete-se necessariamente na proposição de seu ensino, de maneira que, quando se analisa a evolução das atividades de leitura mais freqüentes na escola, pode-se ver sua correspondência com a evolução dos conceitos envolvidos nessa aprendizagem.

Por outro lado, Cramer e Castle (2001) observam que professores positivos

criam leitores entusiásticos. Sugerem que lhes cabe criar dentro da sala de aula uma

atmosfera positiva, uma forma de vida que conduza o aluno ao encontro da leitura

através do afeto positivo.

5.3 Saber é poder

Orlandi (2003, p. 7) afirma que “o homem procura dominar o mundo em que

vive”, e uma forma de ele obter esse domínio é o conhecimento.

Partindo dessa premissa, Fazoli e Lemes (2005) argumentam que o homem

tem curiosidade de conhecer coisas novas, buscando o domínio sobre aquilo que

ainda não conhece, e o elo dele com o conhecimento é a leitura, por meio da qual

terá poder sobre coisas que não conhecia antes.

Desse modo, ao ler qualquer tipo de texto, o leitor compõe o significado dele,

relacionando ou não com o que já sabe. A leitura faz o leitor e o texto interagirem,

pois além das significações explícitas, o contexto traz significações implícitas, que

49

são aquelas com as quais o leitor se identifica e compreende facilmente o que está

lendo de acordo com experiências já vividas (FAZOLI; LEMES, 2005).

Para Neves (2001, p. 163) “a leitura é uma experiência profundamente

pessoal e resulta da permanente confrontação entre a narrativa do autor e as

histórias de vida do leitor”. Com base nisso, pode-se constatar que raramente duas

pessoas realizam a mesma leitura de um texto, porque esta leitura é influenciada

pelas experiências de cada uma.

Jolibert (1994, p. 31) afirma que “não se lê para aprender a ler, lê-se sempre

por um interesse imediato”.

Ler é um verbo transitivo direto, exigindo, assim, uma ação: a leitura. No seu

sentido etimológico, origina-se do latim legere e significa:

1. Percorrer com a vista (o que está escrito), proferindo ou não as palavras, mas conhecendo-as. 2. Ver e estudar (coisa escrita). 3. Decifrar e interpretar o sentido de. 4. Perceber. 5. Adivinhar. 6. Tec. Captar signos ou sinais registrados em (um suporte) para recuperar as informações por eles codificadas. 7. Inform. Copiar (informação armazenada ou externa) para a memória principal do computador, onde fica disponível para processamento. Int. 8. Ver as letras do alfabeto e juntá-las em palavras. (FERREIRA, 1999)

Então, o objetivo fundamental da leitura, dentro de um interesse educativo, é

o de ensinar a ler para aprender.

Essa regra é o modelo para atingir a formação do homem e uma boa leitura tem o poder de fazer com que o leitor entre no campo de inúmeras possibilidades, por isso, é necessário ensinar a ler para aprender. Este princípio deve ser norma imperativa de todo o processo educativo para alcançar a formação integral do homem, como um fim superior. O domínio de uma boa leitura é o melhor instrumento que o indivíduo adquire para penetrar no imenso campo de possibilidades que a ciência e a cultura lhe oferecem; é vinculo com o passado para explicar-se o presente e projetar-se ao futuro; é meio para alcançar a superação individual de suas faculdades e servir melhor à sociedade em que atua (PEREIRA, 1979, apud FAZOLI; LEMES, 2005, online).

Miranda (1978, p. 18) ressalta que a leitura amplia a capacidade de

expressão, e ajuda a descobrir e aperfeiçoar o mundo interior. Nesta perspectiva,

afirma que “o texto, a um só tempo, é representação e interpretação do mundo. A

50

importância dos livros em nossa vida é óbvia. As idéias governam o mundo. Os

livros guardam os pensamentos da humanidade”.

6 CONCLUSÃO

Na análise da evolução da leitura e do livro identificou-se que ambos se

confundem com a história da escrita, embora sejam distintos desta.

Ressaltou-se o aprimoramento dos livros desde o seu surgimento cerca de

seis mil anos atrás até os dias atuais, quando a tecnologia lhe deu uma nova feição,

mas não alterou sua função básica de transmissor do conhecimento e da cultura de

geração em geração.

Demonstrou-se, através da caracterização dos graus de leitura, as

capacidades e limitações básicas dos educandos segundo a série cursada, e

destacou-se a importância da escolha do texto com base no conhecimento prévio do

nível da turma.

Comentou-se, quanto ao método de ensino-aprendizagem, as possibilidades

postas à disposição do professor, enfatizando a relevância do desenvolvimento de

um comportamento crítico nos alunos, tendo em vista que o texto é significativo não

a partir do que ele diz, mas do que ele acrescenta para o leitor.

Também foi comentada a necessidade de considerar, além do nível da turma,

a questão da diversidade na sala de aula, incorporando, assim, no aprendizado da

leitura, a inclusão no seu aspecto mais amplo, que é o de facilitar o acesso ao saber

a todos os educandos, independente de sua origem, raça, cor, credo ou limitações

físicas ou mentais. Segundo Kato (1993), para saber ensinar algo para alguém é

preciso entender como esse alguém aprende por meio da intervenção externa.

Ainda, algumas técnicas de leitura para sala de aula foram apresentadas,

envolvendo imagens, encenações, representações, geometria e sons, para

demonstrar que o aprendizado da leitura não precisa ocorrer a partir de textos

longos e cansativos, podendo, sim, acontecer com o uso da criatividade,

52

despertando nos educandos o prazer de “ler”. Nesta linha de pensamento, Kato

(2007, p. 138), refere que “o professor criativo e experiente poderá utilizar-se do

conhecimento que tem a criança e da situação de aprendizagem para, a partir delas,

propor atividades significativas”, levando a criança a utilizar e desenvolver toda sua

capacidade cognitiva e metacognitiva.

Verificou-se que a leitura é uma habilidade a ser adquirida e treinada, e

enfatizou-se que os livros devem ajudar a sonhar, assumindo, por isso, significados

diversos para diferentes leitores.

Registrou-se que os brasileiros não cultivam o hábito da leitura, muitos em

razão da falta de recursos financeiros, e outros porque preferem a televisão e o

descanso.

Analisou-se, sob um enfoque histórico, a forma como a leitura se desenvolveu

e se desenvolve nas escolas, constatando-se que este é um tema ainda não

pacificado, ressaltando-se, no entanto, que é papel das instituições de ensino criar

nos alunos o hábito de ler, ou, melhor dizendo, o prazer de ler.

Por fim, ratificou-se a importância do conhecimento para o desenvolvimento

da consciência crítica, da curiosidade e da criatividade, destacando que o objetivo

da leitura, dentro de um interesse educativo, é ensinar a ler para aprender.

Na análise em conjunto dos autores consultados, fica claro que a

aprendizagem da leitura ainda é questão tormentosa, não havendo um consenso

quanto à melhor forma para que ela ocorra.

Assim, respondendo à questão que originou esta pesquisa, pode-se afirmar

que as estratégias que o educador pode utilizar para incentivar, nos educandos, o

hábito de ler são aquelas que despertarão a atenção e o interesse deles, não se

encontrando, na revisão teórica realizada, fórmulas mágicas ou critérios únicos que

viabilizem esta tarefa.

No entanto, foi possível perceber, a partir do estudo empreendido, a

responsabilidade do professor no aprendizado da leitura de seus alunos, cabendo a

ele a escolha de textos e técnicas adequados ao nível de compreensão e

maturidade dos educandos, sobressaindo a importância da sua formação e

disposição na motivação deles.

Registra-se, como sugestão, que não se dê por encerrada a discussão sobre

o tema, mantendo no centro dos debates sobre educação a necessidade de se

53

valorizar a leitura em sala de aula e estimular o desenvolvimento do hábito – ou o

gosto – de ler nas crianças e adolescentes.

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