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Volume 1, Número 1
ISSN 2527-0532 João Pessoa, 2017
Expediente
Conselho científico
Dr. Edu Silvestre de
Albuquerque
Dr. Ricardo Augusto
Felicio
Dr. Andre Roberto
Martin
Dr. Dídimo George de
Assis Matos
Dr. Moisés Costa
Neto
Dra. Ana Paula de
Araujo Koerner
Dra. Elvira Bezerra
Pessoa
Dra. Tânia Dantas Gama
Dr. Marco Aurelio
Rodrigues de Melo
Dra. Rosangela de Araujo
Lima
Dra. Danielle Ventura de
Lima Pinheiro
Editora-chefe
Dra. Tania Regina Castelliano
Av. Oceano Atlântico 754 apt 103 -Intermares - Cabedelo – PB.
Contatos
Revistatcbrasil.com.br
revistatcbrasil@gmail.com
Publicação quadrimestral
Volume 1, Número 1
ISSN 2527-0532 João Pessoa, 2017
Índice
EDITORIAL.....4
AS INFLUÊNCIAS AVALIATIVAS: UM REPENSAR DE SUA ANÁLISE PRÁTICA.....5
Consuelo Barcelos de Souza; Charles Barcelos de Oliveira Júnior
ANÁLISE DISCURSIVA DA MÚSICA "URGENTEMENTE ADEUS" DE EDIGAR MÃO BRANCA..20
Irisvanda Maria Oliveira Matos
PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA.....38
Wandeylsa Viégas Soares Romão; Wandeyldna Barboza Viégas
O ENSINO DE HISTÓRIA: MÉTODOS, FUNDAMENTOS E DIDÁTICA.....54
Harry Carvalho da Silveira Neto
OS LIMITES DA LINGUAGEM NA AQUISIÇÃO DO CONHECIMENTO SEGUNDO SANTO
AGOSTINHO.....70
Renan Pires Maia; Carlos Bezerra de Lima Júnior
A EFETIVIDADE DA LEI 10.639/2003 NA VISÃO DE PROFESSORES E COORDENADORES
PEDAGÓGICOS DAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE JANDUÍS/RN E CAMPO GRANDE/RN.....87
Wallace Rodrigo Lopes da Silva; Everkley Magno Freire Tavares
A EDUCAÇÃO DO CAMPO E AS APLICABILIDADES DO ENSINO DA LÍNGUA
PORTUGUESA.....108
Rosangela Maria da Silva; Rosineide Alves de Oliveira
O PAPEL DA ESCOLA NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DA LEITURA E ESCRITA.....123
Rosangela Maria da Silva
A IMPORTÂNCIA DAS ANÁLISES HISTÓRICA E GEOGRÁFICA DAS ÁREAS PRESERVADAS E
TOMBADAS DA CIDADE DE JOÃO PESSOA PARA A CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA DOS
EDUCANDOS.....139
Roberta Máximo Pereira de Siqueira; Josefa Virlândia Leite Palitó
MODERNIDADE: A IMPORTÂNCIA DA PROTEÇÃO CONSTITUCIONAL DO MEIO
AMBIENTE.....155
Laurivania Daniella S. M. Cavalcanti; Tania Regina Castelliano
Volume 1, Número 1
ISSN 2527-0532 João Pessoa, 2017
Editorial
Editorial
4
Nesse primeiro número da Revista TC Brasil deixamos claro o caráter
interdisciplinar desse veículo acadêmico que tem por finalidade ampliar o horizonte
científico e colocar-se como uma possibilidade no horizonte das publicações científicas
nacionais.
Tratando de assuntos relacionados à educação, métodos e meios, a edição vem
nos brindar com excelentes textos de pesquisadores nacionais.
Temáticas de leitura, análise do discurso e outras permitem antever o amplo
espectro de pesquisa com que a revista se compromete.
Esperamos que as leituras os auxiliem nas suas próprias investigações e que lhes
sirvam de inspiração para futuros textos a serem veiculados nesse espaço.
Comissão editorial
Volume 1, Número 1
ISSN 2527-0532 João Pessoa, 2017
Artigo
As influências avaliativas: um repensar de sua análise prática
Páginas 5 a 19 5
AS INFLUÊNCIAS AVALIATIVAS: UM REPENSAR DE SUA ANÁLISE
PRÁTICA
Consuelo Barcelos de Souza1
Charles Barcelos de Oliveira Júnior2
RESUMO - A meta desta pesquisa é fazer uma breve discussão sobre como estão sendo
configuradas as propostas avaliativas na escola pública atual, buscando sempre subsídio
nos teóricos da avaliação para se fundamentar o estudo. Para tanto, será utilizada a
análise bibliográfica e a discussão do tema como suporte para a investigação. A
necessidade de elaborar esta análise surgiu da relevância do próprio tema, pois sendo a
avaliação da aprendizagem escolar uma temática bastante instigante foi necessário neste
artigo desenvolver mais esta perspectiva para contribuir com tal temática tão
significativa e sempre foco de debates. A problemática do estudo partiu da prática
cotidiana da escola pública municipal que ainda se baseia em metodologias
quantificáveis para mensurar conhecimentos e, portanto ainda continua a coexistir
arraigada nas escolas da atualidade apesar de ser bastante questionado pelas análises que
contemplam o tema avaliação escolar.
Palavras-Chave: Avaliação. Prática de Ensino. Educando.
ABSTRACT - The goal of this research is to make a brief discussion about how the
evaluative proposals are configured in the current public school, Always seeking
subsidies in the evaluation theorists to base the study. For this, the bibliographic
analysis and the discussion of the theme will be used as support for the investigation.
The need to elaborate this analysis was based on the relevance of the theme itself,
1 Doutoranda pelo Programa de Pós-Graduação em Ciências da Educação pela Unigrendal Corporate
University, e-mail:consuelobarcelos@yahoo.com.br
2 Mestrando pelo Programa de Pós-Graduação em Ciências da Educação pela Unigrendal Corporate
University, e-mail: Charles.barcelos76@hotmail.com
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As influências avaliativas: um repensar de sua análise prática
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because being an evaluation of school learning, a rather instigating theme was necessary
in this article to further develop this perspective to contribute to such a significant
theme and was focus debates. The problem of the study started from the daily practice
in the municipal public school that still relies on quantifiable methodologies to measure
knowledge and therefore, it continues to coexist ingrained in the schools of the present
time despite being questioned enough.
Keywords: Evaluation. Teaching Practice. Student.
INTRODUÇÃO
O artigo aqui apresentado busca fazer uma breve abordagem referente a
avaliação escolar no ensino fundamental II, tratando em princípio de discutir
sucintamente a respeito do que é avaliação escolar sob o ponto de vista dos teóricos da
educação. O surgimento das bases da avaliação tradicional de influência jesuítica nos
primeiros anos do Brasil ainda sob a égide portuguesa foi o ponto de partida para o que
chamamos hoje de avaliar até chegar aos dias atuais com bases fundamentadas na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº 9.394\96 que no artigo 24, inciso V,
alínea (a) que regulamenta a educação e define: “Avaliação contínua e cumulativa do
desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos
e do resultado ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”.
Portanto, a avaliação da aprendizagem de maneira sucinta coloca em destaque o
que deve ser prioritário dentro do contexto avaliativo escolar como preceito a ser
seguido.
Por tudo isso, em nossa argumentação será feito um curto relato sem com isso,
esgotar o assunto, pois é um tema amplo e que requer bastante discussão.
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Assim, a preocupação com o conhecimento se fez surgir já em épocas distantes,
num período em que o Brasil ainda não era independente e era baseado no trabalho do
cativo em princípio indígena e posteriormente na mão de obra escrava, atravessando
séculos até chegar aos dias atuais.
Para concretizar a elaboração deste artigo foi preciso elencar como objetivo que
ainda se evidencia nas escolas públicas o ensino de cunho tradicional e que prevalece
mesmo diante de muitos questionamentos e criticas e que insiste em permanecer
atuante.
Com isso, diante da percepção e preocupação com a aprendizagem que está
sendo aplicada nas escolas aos alunos do ensino fundamental, partiu então, a
necessidade de viabilizar este estudo em decorrência de se ter um olhar atento às
práticas de professores que ainda empregam como foco central a avaliação somativa
com intuito de fomentar cada vez mais estudos e debates sobre a problemática da
avaliação no âmbito da escola pública.
Com base no que foi exposto, num primeiro momento buscarei argumentar sobre
o que é avaliar. Consequentemente, discutirei de maneira breve sobre a óptica da
avaliação da aprendizagem suas peculiaridades práticas e seu surgimento.
Ainda abordarei neste artigo que a avaliação sob o ponto de vista classificatório
não precisa ser apenas absorver conhecimentos, pois a mera absorção de conhecimentos
não contribui com a aprendizagem, pois só faz com que o discente repita aquilo que foi
apresentado no conteúdo estudado sem se preocupar com a reflexão daquilo que foi
ensinado pelo professor. Neste sentido, o docente como mediador dos conhecimentos
deve orientar o aluno a pensar, a ter uma leitura interpretativa do que leu ou do que
aprendeu no momento da aula. Haydt ( 2002, p. 292-293 ):
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[...] o professor estabelece quais são os conhecimentos que seus alunos
devem adquirir, [...] caso os alunos tenham alcançado todos os objetivos
previstos, podem continuar avançando no conteúdo curricular e iniciar outra
unidade de ensino. Mas se um grupo não conseguiu atingir as metas
propostas, cabe ao professor organizar novas situações de aprendizagem para
dar a todos condições de êxito nesse processo.
Um professor que conhece seu aluno tem a capacidade necessária para saber em
quais pontos seu discente tem mais dificuldades e em quais pontos já pode avançar em
sua aprendizagem após, observados estes pressupostos o docente poderá pensar quais
propostas de aula serão utilizadas para sanar as dificuldades que aparecerem durante o
percurso de estudo de seus alunos para com isto serem alcançados os objetivos
almejados que é sempre a aprendizagem do discente.
Pensando neste sentido, este texto propõe esta breve discussão sobre a avaliação
na escola pública atual que ainda é um debate bastante presente nos meios acadêmicos e
no cotidiano da educação, assim como uma sucinta explicação sobre o surgimento da
escola tradicional e seus métodos avaliativos. Mas antes falaremos Das Influências
avaliativas na escola.
AS INFLUÊNCIAS AVALIATIVAS: UM REPENSAR DE SUA ANÁLISE
PRÁTICA
A avaliação escolar faz parte do cotidiano das escolas, nela o aluno é submetido
a uma prática que muitas vezes não tem correlação com uma verdadeira aprendizagem,
portanto para que haja a real apreensão dos conhecimentos pelo aluno é preciso que se
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tenha a compreensão e interpretação dos conteúdos que o professor partilhou no seu
contato direto com seu discente, baseando-se também no conhecimento anterior que o
próprio aluno já trás consigo. Diante de tal perspectiva o que seria avaliação. Libâneo (
1994, p. 196 ):
Podemos, então definir a avaliação escolar como um componente do
processo de ensino que visa, através da verificação e qualificação dos
resultados obtidos, determinar a correspondência destes com os objetivos
propostos e, daí, orientar a tomada de decisões em relação as atividades
didáticas seguintes.
Sob este ponto de vista, a avaliação não se resume a apenas aspectos superficiais
ela vai além torna o discente o centro de todo o processo educativo, tendo a
preocupação se o aluno aprendeu os conteúdos e as aprendizagens ministradas pelo
professor, buscando evitar critérios baseados apenas na memorização de conteúdos
prontos não flexíveis. Assim, o professor se organiza para dar a sua aula num plano
flexível e se for o caso sujeito a modificações. Haiydt ( 2002, p. 288 ) afirma que:
Avaliação é um processo contínuo e sistemático. Faz parte de um sistema
mais amplo que é o processo de ensino-aprendizagem, nele se integrando.
Por isso, ela não tem um fim em si mesma, é sempre um meio, um recurso, e
como tal deve ser usada. Não pode ser esporádica ou improvisada. Deve ser
constante e planejada, ocorrendo normalmente ao longo de todo o processo,
para reorienta-lo e aperfeiçoá-lo.
Dessa maneira, a avaliação está em consonância com a realidade do discente
onde professor e aluno atuam juntos no processo de ensinoaprendizagem de maneira
dinâmica e adequada ao nível de aprendizagem do seu aluno. Sendo uma atividade
pensada e elaborada pelo docente em favor de seu aluno. Esta relação de reciprocidade
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que precisa haver entre professor e aluno no ambiente de sala de aula são primordiais
para o crescimento do educando, pois a troca, o dialogo e a mediação do docente para
com seu discente é que promove o sucesso da aprendizagem e leva a um processo de
interação que só tem a acrescentar na formação do aluno como sujeito de seu próprio
conhecimento.
Portanto, para que um bom processo avaliativo aconteça deve haver a soma de
vários fatores dentre estes estão: o aprimoramento da capacidade de compreensão do
discente para que este consiga interpretar e analisar o que foi ministrado pelo professor,
o uso de procedimentos avaliativos diversificados para não minimizar a capacidade
intelectual do discente, devendo buscar manter uma boa interação educador-educando,
assim o professor precisa também conhecer bem seu aluno para saber até onde poderá ir
com o seu conteúdo antes de partir para novas aprendizagens, são alguns exemplos que
podem ser usados no decorrer da aula e nos procedimentos de ensino-aprendizagem.
A ÓPTICA DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM, SUAS
PECULIARIDADES PRÁTICAS E SEU SURGIMENTO
A avaliação também é permeada por métodos de cunho tradicional, com fins
quantificáveis em que está relacionada à absorção de conteúdos com omissão de
opiniões por parte do aluno.
Diante da complexidade que é trabalhar com um processo avaliativo que
conjugue aprendizagem e entusiasmo do discente em aprender e observando a prática
educativa que contemple em seus meios a avaliação tradicional se faz imprescindível
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discutir mesmo que brevemente sobre o surgimento desta avaliação e seu contexto
bastante atuante nos meios educacionais e pioneira em métodos de medir
conhecimentos. Em entrevista concedida ao jornal do Brasil3 ( 2000, p.1 ) Luckesi
aponta que:
A modalidade dos exames escolares, que conhecemos hoje, foi sistematizada
no decorrer do século XVI e primeira metade do século XVII. Os jesuítas em
um documento publicado em 1599, [...] conhecido como Ratio studiorum,
formalizaram o modo de administrar a prática pedagógica em suas escolas,
assim como um modo especifico de examinar os alunos no final de um ano
letivo. Esse modo de examinar escolarmente ainda está vigente em nossas
práticas cotidianas. Por exemplo, [...] no momento das provas os alunos não
poderão solicitar nada que necessitem nem aos seus colegas, nem àquele que
toma conta da prova; [...]
Assim, já no século XVI, temos como princípio uma escola influenciada em sua
origem pelos teólogos jesuítas e voltada para práticas tradicionais de ensino e educação
em que o foco era o professor e não o discente.
Portanto, vale salientar que era uma educação fundamentalmente não centrada
no aluno, mas que por assim dizer teve sua importância por ter sido um método pioneiro
de aprendizagem no Brasil ainda nos idos do período colonial, mesmo não constituindo
um ensino obrigatório a todos. Por tudo isso, os primórdios de nossa educação já
nasceram de cunho seletivo não objetivando o acesso igualitário, se restringindo a
poucos. As bases da escola tradicional foram assim dirigidas e ordenadas rigidamente
sem aceitar contestações, nem criticas e muito menos apelos sociais.
3 LUCKESI, cipriano carlos. Entrevista concedida ao Jornal do Brasil e publicada no dia
21\07\2000.Disponível em:www.luckesi.com.br\e-mail:contato@luckesi.com.br>acesso em:11
de fev. 2017.
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A época dos jesuítas era fundamentada na mentalidade católica e que por isso, as
raízes de nossa educação escolar, teve bastante influência religiosa de obediência, sem
questionamentos ou aceitação de críticas.
Neste sentido, entrevista publicada na Folha Dirigida do Rio de Janeiro4 ( 2006,
p. 2 ) Luckesi destaca que:
[...] Notas ou conceitos tem por objetivo registrar os resultados da
aprendizagem do educando, por isso, somente expressam o testemunho do
educador ou da educadora de que aquele estudante aprendeu em sua
disciplina o que tinha necessidade de aprender. As escolas, os estudantes,
seus pais e as autoridades educacionais, usualmente, confundem nota ou
conceito com avaliação.
Desse modo, as verificações da aprendizagem baseada em avaliações escritas
alcançam lugar de destaque, sendo aplicadas mesmo com controvérsias nas escolas
brasileiras. Controvérsias, pois na teoria é muito criticada, mas na prática coexiste
normalmente no âmbito das instituições escolares como via de regra. Libâneo ( 1994, p.
65 ) destaca que:
A didática tradicional tem resistido ao tempo, continua prevalecendo na
prática escolar. É comum nas nossas escolas atribuir-se ao ensino a tarefa de
mera transmissão de conhecimentos, sobrecarrega o aluno de conhecimentos
que são decorados sem questionamento, dar somente exercícios repetitivos,
impor externamente a disciplina é usar castigos.
4 LUCKESI, Cipriano Carlos. Entrevista publicada na Folha Dirigida do Rio de Janeiro,
ediçãonº1069 de 06deout. 2006.caderno aprender. Disponível em;www.luckesi.com.br\e-
mail:contato@luckesi.com.br> Acesso em:11 de fev. 2017
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É preciso se considerar que a aprendizagem não pode se resumir a meros
esquemas de memorização, precisa abranger vários aspectos: a realidade do aluno, a
compreensão do que está sendo estudando, a interpretação, o momento de sanar as
dúvidas que o aluno possa vir a ter, as relações com os grupos de alunos, enfim toda a
dinâmica da aula.
AVALIAÇÃO SOB O PONTO DE VISTA SOMATIVO E SUAS RESTRIÇÕES:
QUAL CAMINHO PARA UMA AVALIAÇÃO COERENTE COM AS
DEMANDAS DA ATUALIDADE?
As bases da avaliação tradicional estão alicerçadas em nossos antepassados,
porém não se pode esquecer que a sociedade vem mudando ao longo de anos e que os
conhecimentos são elaborados socialmente na interação com o outro e necessitam
respeitar as capacidades cognitivas de cada aluno. Desta maneira, como podem ser
construídos esses saberes sem a comunicação professor-aluno e aluno-aluno. A prática
de foco tradicional não abre espaço para a perspectiva da interação, do dialogo e da
construção do saber e é ai um de seus pontos conflitantes.
O aluno, na escola vinculada ao ensino excludente é aquele que é apenas
receptor das informações ministradas pelo professor. Este discente não pode defender
seu ponto de vista, sendo privado de interpretar a própria realidade que o cerca. Sua
criatividade é neutralizada e com isso o que pode ser apreendido pelo discente é
prejudicado. Santos ( 2011, p. 26 ) afirma que:
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[...] é coerente que não existe uma única forma de avaliar o aprendizado do
aluno, e por esse motivo a elaboração, a escolha e os instrumentos da
avaliação são fazes importantes que devem ser checadas pelos
professores,[...] esse procedimento deve acompanhar o professor desde o seu
planejamento, [...] deve haver auto-reflexão sobre o que ele planeja, o
porquê, se os alunos irão aprender aquilo, alguns pontos como esse servem
para direcionar o professor a elaborar uma boa aula e fazer uma boa
avaliação, [...]
O professor que faz uso de diversificados métodos avaliativos dá chance ao
aluno de obter um melhor desempenho, pois este terá a sua disposição várias estratégias
que lhes serão úteis e consequentemente poderá obter uma melhor visibilidade de
aprendizagem.
Diversificar os métodos de avaliar o aluno, juntamente com um plano de ensino,
ajuda a identificar o que o docente necessitará fazer para dinamizar sua aula, a fim de
que o aluno aprenda.
Por tudo isso, a avaliação somativa ou classificatória deve ser bem planejada
para ser aproveitada pelo aluno de maneira eficiente e para não ter o efeito oposto de
não aprendizagem.
Desta maneira, a função do professor é de crucial relevância, pois sua prática
pode acrescentar e muito na aprendizagem de seu discente. Perrenoud ( 1999, p. 89 ):
O professor a observar mais metodicamente os alunos, a compreender melhor
seus funcionamentos, de modo a ajustar de maneira mais sistemática e
individualizada suas intervenções pedagógicas e as situações didáticas que
propõe, tudo isso na expectativa de otimizar as aprendizagens.
O professor, precisa conhecer seu aluno, a partir do momento que sabe quem é
sua clientela, o educador tem a oportunidade de descobrir as reais necessidades, as
dúvidas e inquietações que seu discente terá e a partir daí poderá encontrar o potencial
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de seu educando, inclusive suas limitações e consequentemente poderá ter a
oportunidade de saber o que esperar de seu aluno em termos de conhecimento e
dificuldades.
Então, para que a avaliação se concretize o docente terá de saber distinguir o que
é uma avaliação escrita tradicional baseada apenas em perguntas e respostas para uma
avaliação que objetive a aprendizagem do educando. Luckesi ( 2012, p. 442 ) destaca
que:
[...] um instrumento de coleta de dados para avaliação da aprendizagem deve
ser elaborado de forma sistemática ( cobrir todo o conteúdo essencial
ensinado ) [...] o que inclui cuidados com: (1) a linguagem compreensível;
(2) precisão do que se solicita ao estudante; (3) compatibilidade entre os
conteúdos ensinados e os apreendidos; (4) compatibilidade entre a
metodologia utilizada na abordagem dos conteúdos do ensino e a
metodologia exigida para solução das questões propostas ao estudante; (5)
compatibilidade entre a complexidade do que foi ensinado e a complexidade
do que está sendo solicitado; entre outros.
Assim, a avaliação requer do professor em sua experiência prática o domínio da
disciplina que leciona, precisa ser simples e direto na sua explanação para não
prejudicar a aprendizagem de seu discente, os objetivos têm de estar de acordo com os
conteúdos apresentados na aula, e é preciso ter a consciência de que o discente é um
sujeito aprendente e por isso tem suas limitações essas são ações que podem ser
utilizadas pelo docente no momento de avaliar. Neste sentido, o ato de avaliar coincide
com o aprender. Luckesi ( 2012, p.444 ) reitera que:
[...] a avaliação é um recurso subsidiário da obtenção do melhor resultado,
claro, se o gestor ( no caso, o educador ) decidir que o que quer. [...] Desse
modo, a avaliação se manifesta absolutamente diferente dos exames
escolares. Enquanto estes se encerram na classificação, a avaliação só se
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encerra com a intervenção efetivamente eficiente, caso seja necessária. O
gestor que examina contenta-se com o que acontece, o gestor que avalia só se
contenta com os resultados positivos.
A avaliação vai além do somatório de conteúdos e provas ela dá subsídio para
uma aprendizagem significativa e desta forma é por meio do pós-avaliação que o
professor poderá conseguir a resposta tão almejada que é saber se realmente o aluno
compreendeu o que foi partilhado pelo docente no momento da aula, ou se ficaram
possíveis dúvidas caso o aluno não obtenha êxito na sua avaliação. Sob este ponto de
vista uma perspectiva bastante significativa de se avaliar é fazer uso da abordagem
construtivista. Melo ( 2012, p.183 ) destaca que:” o modelo construtivista propõe uma
nova relação entre professor, aluno e conhecimento, partindo do princípio de que o
aluno não é acumulador e repetidor de informações recebidas.”
O construtivismo se preocupa com a qualidade da aprendizagem a que é
submetido o educando, se baseando na necessidade que o aluno precisa ter de adquirir
conhecimentos não só para utilizá-los em sala de aula, mas também no seu projeto de
vida profissional, no seu diálogo com o próximo, no seu ambiente de convívio social, se
tornando um indivíduo ativo e fazendo uso do que aprendeu ao longo de sua trajetória
estudantil. Miller ( 2002, p. 279 ) aponta que:
Na visão construtivista, o aluno é o centro, devendo estar sempre mobilizado
para pensar e construir o seu conhecimento, [...] aos professores, cabe a
direção, a definição de objetivos e o controle dos rumos da ação pedagógica,
não se utilizando da autoridade arbitrariamente, mas exercendo uma
autoridade própria de quem tem zelo profissional e se responsabiliza pela
qualidade do seu trabalho, não deixando os alunos à deriva, sem diretividade
e organização.
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O construtivismo trabalha em prol do aluno para que este aperfeiçoe o que já
sabe e use da coerência para o que ainda precisa aprender sempre fazendo uso do
trabalho do professor que é a ponte entre o saber adquirido pelo aluno e o que este
precisa aprender. Deste modo, o docente utiliza seus conhecimentos com o objetivo de
facilitar a aprendizagem de seu discente da melhor forma possível.
A avaliação assim deve servir de suporte ao professor um recurso a mais para ser
usado na aprendizagem no decurso da aula e assim colaborar com a ação de aprender do
aluno esta deve ser uma meta da avaliação proposta no momento de seu planejamento e
de sua prática. Para que esta avaliação possa ser possível ela tem de ser planejada e
consequentemente será possível ser bem elaborada de maneira que contribua com o
conhecimento significativo do discente.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste estudo, houve a preocupação de fazer um panorama sucinto sobre a prática
avaliativa empregada na escola pública, para tanto foi feito inicialmente o destaque ao
significado do termo avaliar, consequentemente houve a necessidade de destacar mesmo
que brevemente os primórdios da escola Jesuítica católica que serviu de base para os
procedimentos avaliativos utilizados pela pedagógica do exame e, por conseguinte,
ainda seguindo este percurso foi levantada a perspectiva avaliativa na prática do
professor.
Assim, a avaliação da aprendizagem faz parte da conjuntura escolar, coexistindo
com a prática desenvolvida pelos professores nas escolas.
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Sob o ponto de vista atual, a avaliação classificatória, ainda repercute nas
escolas públicas, que é o foco deste artigo, como prática usual e bem presente no
cotidiano escolar.
A avaliação do exame ou classificatória relaciona a aprendizagem aos conteúdos
previamente preparados pelo professor onde estes conteúdos têm seu foco principal na
absorção destes pelo discente, sem haver espaço para a interpretação dos referidos
conteúdos.
Ao lado da avaliação tradicional se encontra uma gama de posicionamentos dos
professores que contestam as validades de práticas classificatórias e defendem uma
avaliação livre de amarras, sem tanto apego a textos decorados, aplicados ao aluno sem
haver a interação com a realidade prática e sem fazer o discente pensar, incutindo no
aluno a realidade de uma aprendizagem limitada a simples memorização.
Logo, observa-se que o professor que compartilha o conhecimento que possui
com seu aluno e que tem a intenção de que ele aprenda, exige mais de seu discente do
que decorar textos para fazer uma prova. Este docente orienta seu discente a ler nas
entrelinhas, ou seja, utiliza a análise do conteúdo e o conhecimento em parceria com o
professor que está no momento presente da aula para apoiá-lo e mediar seus
conhecimentos para com seu aluno numa relação recíproca dialógica de aprendizagem.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9.394 de 20 de
dezembro de 1996.
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ISSN 2527-0532 João Pessoa, 2017
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As influências avaliativas: um repensar de sua análise prática
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HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de Didática Geral. 7 ed. São Paulo: Ática,
2002..
LIBÂNEO, José Carlos. Didática Geral. São Paulo: Cortez, 1994.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem na escola In: LIBÂNEO, José
Carlos; ALVES, Nilza. (org).Temas de pedagogia: diálogos entre didática e
currículo. São Paulo: Cortez, 2012. Cap. 19. p. 433-451.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem: compreensão e prática.
Entrevista Concedida ao Jornal do Brasil em 21 de junho de 2000. Disponível em:
<www.luckesi.com.br\pergunta_e_respostasquestao-11.html> acesso em: 11de fev.
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_______________. Entrevista publicada na Folha Dirigida. Rio de Janeiro, ed.
1069, de 06 de out. 2006, Caderno “Aprender.” Disponível em: www.luckesi.com.br\e-
mail:contato@luckesi.com.br>acesso em: 11 de fev.2017.
MELO, Edina Souza de; BASTOS, Wagner Gonçalves. Avaliação escolar como
processo de construção do conhecimento. Esc. Aval. Edu. São Paulo, v.23, n.52, p.
180-203, mai.\ago. 2012.
MILLER, Luiza de Souza. A interação professor-aluno no processo educativo. Revista
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<http://www.usjt.br\proex\arquivos\produtosacademicos276_31. pdf>.
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens-
entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.
SANTOS, Alexandre Cristina dos; MULLER, José Luiz. A avaliação escolar: Prova e
outros instrumentos para avaliar. Revista Eventos Pedagógicos, v.2, n.1 ( 2.ed. rev. e
aum. ), p.24-31, jan.\ jul. 2011.
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Análise discursiva da música “Urgentemente adeus” de Edigar Mão Branca
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ANÁLISE DISCURSIVA DA MÚSICA "URGENTEMENTE ADEUS" DE
EDIGAR MÃO BRANCA
Irisvanda Maria Oliveira Matos1
RESUMO: O presente trabalho tem como objetivo realizar uma análise discursiva na
música “Urgentemente Adeus” de Edigar Mão Branca, dando foco a três aspectos: a
ideologia empregada, sujeito e discurso. O discurso da música possui um sujeito que sai
da condição de assujeitado para a de assujeitamento ou divulgador de um discurso
constituído por uma instituição a um sistema político cheio de falhas. É um sujeito que
reflete seu papel dentro das suas dimensões institucionais, sendo parte importante como
expressão comunicativa do conjunto de relações histórico-sociais. A análise deste
trabalho será realizada a partir dos pressupostos teórico-marxista do filósofo russo
Mikhail Bakhtin. Este artigo é apresentado como pré-requisito para o término do curso
de Especialização do Ensino de Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Português.
PALAVRAS-CHAVE: Ideologia. Discurso. Sujeito.
INTRODUÇÃO
Sendo à música um veículo de transferência ideológica muito utilizada por
vários seguimentos sociais, a Análise do Discurso tem um particular interesse no
estudo desse gênero discursivo, pois os compositores se utilizam de estratégias
linguísticas que possibilitam, muitas vezes até de maneira implícita, transferir sua
ideologia. Surge então, a ideia de trabalhar este campo, analisando a identidade do
1 Acadêmica de Letras, filósofa (IESCO) e especialista em Ensino da Língua Portuguesa IBRAED.
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sujeito da letra da música “Urgentemente Adeus” de Edigar Mão Branca, tomando
como base as teorias do filósofo Bakhtin.
Partimos da hipótese de que o discurso de qualquer gênero discursivo, para ser
internalizado vai depender do conhecimento do receptor da mensagem (ideologia a ser
transferida) acerca do discurso que foi divulgado.
A música apresentada possui um discurso ideológico, construído de sentidos,
de valores, relações sociais que diz respeito à imagem do povo brasileiro, do nordestino
e principalmente do homem do campo. Nosso principal objetivo é analisar o sujeito por
trás da letra da música, e ainda, mostrar a importância da música como meio de
materialização do discurso.
A análise do discurso que trabalharemos no presente artigo será a da linha
francesa que foi elaborado de acordo com a leitura feita em textos sobre a Análise de
Discurso, organizados por Beth Brait onde se reflete as ideias de Bakhtin, bem como,
outros livros e textos citados na referência ao final do artigo. Temos uma questão a ser
respondida: “Qual a intenção do discurso do sujeito da música?”.
Para a realização do nosso objetivo, iniciaremos com uma reflexão sobre a
concepção bakhtiniana do discurso, onde tentaremos expor os termos mais utilizados
pela teoria; no segundo momento, faremos uma análise da música, onde observaremos
os aspectos acerca do discurso. Finalmente apresentaremos as considerações finais
acerca do discurso da música.
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A CONCEPÇÃO BAKHTINIANA DO DISCURSO:
Mikhail Bakhtin era um filósofo que se preocupava com as formas de estudar
linguagem, literatura e arte, e tinha um fascínio pelo discurso e suas categorias. Seu
pensamento inovador revolucionou os estudos linguísticos do século XX.
Para refletir sobre a concepção bakhtiniana do discurso é necessário entender
conceitos como enunciação, tema, gênero do discurso, réplicas do diálogo, sujeito ativo,
assujeitamento, sujeito discursivo, intertextualidade, interdiscursividade e dialética.
Bakhtin considerava a enunciação é o emprego da língua, que poder ser oral ou
escrita; considera ainda que o enunciado é concreto e único (Bakhtin, 2011, p. 262). É
um fator primordial da interação social, pois a enunciação ou fala, tem “sua natureza
social, não individual: a fala está indissoluvelmente ligada às condições da
comunicação, que, por sua vez, estão sempre ligadas às estruturas sociais” (Bakhtin,
2010, p. 14), é a unidade de base da língua, trate-se de discurso interior (diálogo consigo
mesmo) ou exterior, não existe fora de um contexto social, portanto é ideológica, já que
seu locutor tem um “horizonte social”, que pensa e se exprime para um auditório social
bem definido, está voltada a uma realidade social (Bakhtin, 2010, p. 16).
A noção de tema, na teoria de Bakhtin, implica nos elementos não verbais da
situação da produção do enunciado, é “individual e não reiterável”, se apresenta como
“a expressão de uma situação histórica concreta que deu origem a enunciação”
(Bakhtin, 2010, p.133).
O gênero do discurso em Bakhtin emprega uma noção de gênero do discurso
como tipos relativamente elaborados a partir das especificidades de um determinado
campo da comunicação; cada enunciado particular é individual, mas “cada campo de
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utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis do enunciado”; é também
extremamente heterogênio, se dá de diversas formas, pois a atividade humana também é
multiforme, e são várias as modalidades de diálogo (Bakhtin, 2011, p. 262).
“moldamos o nosso discurso por determinadas formas de gênero, às vezes
padronizadas e estereotipadas, às vezes mais flexíveis, plásticas e criativas (a
comunicação cotidiana também dispões de gêneros criativos)” (Bakhtin,
2011, p.282)
Os gêneros do discurso podem ser de tipo primário e secundário: o primário é
aquele em que há réplica entre os interlocutores (um debate político, um julgamento); já
o gênero secundário não há a ocorrência da réplica (atividade artística e científica). No
primeiro caso, ocorrem as relações dualidade das réplicas. No segundo tipo, o que
ocorre é uma individualidade, o autor “se baseia de outras obras da mesma corrente, das
obras das correntes hostis combatidas pelo autor, etc.” (Bakhtin, 2011, p. 279).
O autor em sua teoria pontua o fenômeno das réplicas do diálogo, que implica
na alternância dos locutores do discurso (parceiros do diálogo), ou seja, alternância dos
sujeitos falantes, mudança de posição dos falantes dentro do diálogo, que suscita uma
relação de dualidade, são os traços fundamentais do diálogo, ou seja, de pergunta-
resposta, afirmação-objeção, afirmação-concordância, proposta-aceitação, proposta-
recusa, ordem-execução etc. e no segundo caso não existe tais relações (Bakhtin, 2011,
p.274).
De acordo com a teoria bakhtinana o sujeito ativo é aquele que participa do
processo discursivo, interferindo e aprimorando ou modificando o discurso social, ele
não é somente um divulgador de um discurso presente. (Strogenski, 1999).
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Entende-se por assujeitamento quando o sujeito assume uma postura de uma
instituição, se apropriando não só do discurso preexistente, mas também do vocabulário
e estruturas próprias dela, faz uso de suas estratégias comunicativas a partir de regras
também preexistentes inerentes a ela (Strogenski, 1999).
Aparece no discurso um sujeito discursivo, que é o sujeito que usa a linguagem
como ferramenta de transferência de discurso(s). É aquele que faz escolhas lexicais,
integra e participa de um conjunto de sujeitos cuja natureza ideológica revela-o como
solidário, se opõe ideologicamente a outro conjunto de sujeitos dispersos no âmbito
social, contrario a esses movimentos, que utilizam o lexema escolhido. (Fernandes,
2008, p. 26).
A intertextualidade representa o cruzamento de textos em que cada palavra tem
múltiplas significações, tendo em vista que evocam outras palavras (vozes), quando um
texto possui no seu interior outros textos (intertexto), ou seja, que aparecem
implicitamente e que podem ser percebidos pelo leitor (Bakhtin apud Brait, 2012).
Essas vozes (polifonia), diferentes vozes oriundas de diferentes discursos (Fernandes,
2008, p. 26).
A interdiscursividade é quando um discurso é transpassado por outros
discursos, isso significa que um discurso remete ou responde a outros discursos. São
discursos que se entrecruzam (interdiscursos), que dialogam entre si (Bakhtin apud
Brait, 2012).
Na concepção de Bakhtin, “o discurso sempre está fundido em forma de
enunciado pertencente a um determinado sujeito do discurso, e fora dessa forma não
pode existir” (Bakhtin, 2011, p. 274).
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De acordo com Bakhtin, não existe um discurso que nunca tenha sido dito,
portanto, não há um discurso original, e que os discursos se modificam de acordo com a
mudança histórica, pois o discurso é histórico, heterogêneo, mutável e múltiplo. Ele
afirma que não existe um discurso acabado, os discursos são responsivos. Todas as
atividades humanas estão ligadas ao uso da linguagem e os elementos básicos do
enunciado são: o conteúdo temático, o estilo e a construção composicional (Bakhtin,
2011, p.261).
“Cabe salientar em especial a extrema heterogeneidade dos gêneros do
discurso (orais e escritos), nos quais devemos incluir as breves réplicas do
diálogo do cotidiano (saliente-se que a diversidade das modalidades do
dialogo do cotidiano é extraordinariamente grande em função do seu tema, da
situação e da composição dos participantes), o relato do dia a dia, a carta (em
todas as suas diversas formas)” (Bakhtin, Estética da Criação Verbal, 2011,
p. 262).
O discurso implica uma exterioridade à língua, ou seja, se utiliza da língua,
encontra-se no social e envolve questões de natureza não estritamente linguística, mas
sim a aspectos sociais e ideológicos empregados nas palavras quando elas são
pronunciadas. É um conjunto de enunciados com escolhas lexicais que revelam
presença de ideologias, que expressão a posição de grupos de sujeitos acerca de um
mesmo tema que são produzidos em decorrência da ideologia dos sujeitos em questão.
Discursos são práticas sociais de produção de textos (orais ou escritos). Os discursos
não são fixos, estão sempre se movendo e sofrem transformações, acompanham as
transformações sociais e políticas de toda natureza que integra a vida humana (ação
social) (Fernandes, 2008, p.13 - 14).
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Em cada lugar onde o discurso é produzido ele terá um efeito de sentindo, pois
depende de suas condições e lugar de produção. É a forma como compreendem a
realidade política e social na qual os sujeitos estão inseridos; é histórico e sofre
mudanças. Mudadas as condições de produção do discurso, seu sentido muda e também
sua configuração semântica (Fernandes, 2008, p. 15-19), ou seja, é social e histórico.
Na concepção de discurso de Bakhtin, para que o enunciado seja entendido
pelo receptor, o emissor/falante ao produzir um discurso leva em conta o
ouvinte/receptor, pois suas escolhas são em relação a um interlocutor/receptor,
conforme:
“Ao construir o meu enunciado, procuro defini-lo de maneira ativa; por outro
lado, procuro antecipá-lo, e essa resposta antecipável exerce, por sua vez,
uma ativa influência sobre o meu enunciado (dou resposta pronta às objeções
que prevejo, apelo para toda sorte de subterfúgio, etc.). Ao falar, sempre levo
em conta o fundo aperceptível da percepção do meu discurso pelo
destinatário: até que ponte ele está a par da situação, dispõe de
conhecimentos especiais de um dado campo cultural da comunicação; levo
em conta as suas convicções, os seus preconceitos (do meu ponto de vista), as
suas simpatias e antipatias – tudo isso irá determinar a ativa compreensão
responsiva do meu enunciado por ele.” (Bakhtin, 2011, p. 303)
O processo de significação é resultado da interação social, pois a linguagem é
um produto social e ideológico, é produto de um sujeito que também é parte atuante do
meio social, e conferir:
“A palavra é o fenômeno ideológico por excelência. A realidade toda da
palavra é absorvida por sua função de signo. A realidade toda da palavra é
absorvida por sua função de signo. A palavra não comporta nada que não
esteja ligado a essa função, nada que não tenha sido gerado por ela. A palavra
é o modo mais puro e sensível de relação social” (Bakhtin, 2010, p.36).
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Portanto, dentro da perspectiva bakhitiniana, o discurso só expressa sentido
quando associado ao seu conjunto de significados; sua descrição e seu entendimento
dependem da palavra.
ANÁLISE
A partir da teoria de Bakhtin, é possível fazer um estudo a respeito do discurso
de Edigar Mão Branca, na música “Urgentemente Adeus”, viste que é um gênero do
discursivo, e é como o sujeito materializou seu discurso.
O discurso não é do autor, pois não é individual, o discurso que a música
transmite pertence à uma instituição política onde o sujeito está inserido, de acordo com
a concepção de Bakhtin, “o enunciado particular é individual, mas cada campo de
utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados”,
denominado de Gênero do Discurso (Bakhtin, 2011).
Utilizaremos a letra da música “Urgentemente Adeus” de Edigar Mão Branca,
para empregarmos a análise segundo a pela teoria de Bakhtin.
A letra pertencente ao cantor, compositor e interprete, Edigar Evangelista dos
Anjos, que é conhecido como Edigar Mão Branca, foi gravada em 2006 no CD “Deixa o
pau quebrar”, como podemos observar é uma música que retrata a indignação de um
sujeito.
A análise da música observará as estratégias utilizadas pelo autor como meio
de convencimento do receptor do enunciado, e também os seguintes aspectos: como a
condição do sujeito, os interlocutores (locutor e público alvo), temática, ideologia,
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sentido, linguagem, palavra, sentido, dialética, lugar discursivo, marcas institucionais,
intertextualidade, interndiscursividade, bem como, os artifícios de aproximação do
sujeito que diz para o sujeito que recebe o discurso.
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No diálogo da música notamos que não há a alternância real dos sujeitos do
discurso, denota que, apesar de ser um diálogo que pressupõe dois interlocutores ativos,
não há o movimento de pergunta-resposta, ou seja, não há uma réplica. Esse é um
gênero secundário.
Na música em análise, por meio da crítica, o sujeito pretende trazer a tona o
que está sob a máscara da censura. O locutor faz uma crítica à postura da imprensa, pois
a considera, descomprometida com o esclarecimento da sociedade. Os trechos a seguir,
ilustram uma intertextualidade com a época da ditadura militar brasileira, que deixou
sequelas no inconsciente, pois mesmo não sendo uma censura aberta, existe uma
censura velada. Existe uma polêmica no discurso da imprensa que serve ao propósito da
ideologia dominante e faz o papel de aparelho ideológico, formador da alienação social.
Esta cenografia esta nos seguintes trechos:
“A nossa imprensa de padrões comprometidos
Podia tanto educar “seja bezeira”
Tornando assim um povo sábio e destemido
Mais preparado pra enfrentar qualquer perigo
Enriquecer a nossa pátria brasileira”
Cumprindo a função estética e de reforço à poeticidade do estilo e da
espontaneidade própria da música nordestina, há a presença marcante de aliteração.
Podemos perceber a aliteração, empregada com a repetição da silaba, ia, e ainda causar
a no imaginário do leitor a penetração da imagem poética, pois os elementos
apresentados denotam características próprias de uma estrutura linguística, ou seja, as
várias possibilidades de usos da forma a serviço de uma mensagem poética. Percebemos
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nas frases abaixo, as sílabas que fazem a aliteração da letra, ou seja, sons idênticos ou
semelhantes:
“É Urgentemente Adeus, é Urgentemente Adeus
e muita gente aqui sem nADA
E ver tão poucos desfrutando desse chÃO
Porque tão caro assim um quilo de feijÃO
Vive tão longe da farmácia ou padarIA
Seu filho ausente de uma creche ou de uma escOLA
Predestinado a amanhã pedir esmOLA
Necessidade já marcou seu dia-a-dIA
Pois no doutor formado é plano bom ou caristIA
A fauna e a flora desse censo carecIA
Mas muito falam pouco fazem todo dIA
Todo país despeja esgoto em nossos rIOS
Eles são loucos, insensíveis são tão frIOS
Em cada esquina é uma igreja é sacolINHA
Nossa ciência, abandonaram a CoitadINHA”
Com relação sentido de “Urgentemente Adeus”, se analisado pela ótica de uma
criança, ela faria menção á um sujeito fantasiado com o rosto pintado, que faria coisas
engraçadas para divertir o público que o prestigia, mas na música tem outra conotação,
que é o sarcasmo do sujeito que anuncia. Para Bakhtin os sentidos são produzidos em
decorrência da ideologia dos sujeitos em questão, são produzidos face aos lugares
ocupados em interlocução. Depende do lugar socioideológico em que se encontram
aqueles que empregam a palavra, ou ainda, não tem valor fixo. A palavra se repete
como um reforço aos versos que têm um discurso direto, cuja intencionalidade e
estrutura constituem-se a partir de um reconhecimento de seus próprios direitos e
deveres, assim como os do outro.
A temática empregada na letra chama o sujeito receptor a um espaço discursivo
do “Pouca gente aqui tem muito, e muita gente aqui sem nada”, remete ao interlocutor a
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questionar-se a respeito da desigualdade econômica do povo brasileiro, é uma
provocação ao povo, para despertá-lo acerca desse desnivelamento na distribuição dos
recursos, das riquezas e da terra.
Os lugares discursivos ou campos discursivos, que seriam: escola, zona rural
(campo), as universidades (ciência abandonada). A universidade e a escola são locais de
formar opinião, apesar de ser direito de todos e obrigação do governo em fornecer e
prover, não são todos os que têm como se utilizar desse direito. Na zona rural, que
aparece como campo, os sujeitos que vivem da agricultura não têm tem terra para
produzirem o sustento de suas famílias, são colocados nestas condições, num pais com
tanta terra há tantos sem terra, como percebemos nos trechos a seguir:
Não admito minha terra ser tão fértil
E ver tão poucos desfrutando desse chão
Se és tão rica e a ninguém Deus a vendeu
Porque tão caro assim um quilo de feijão
Homem do campo tá provado que trabalha
Vive tão longe da farmácia ou padaria
Seu filho ausente de uma creche ou de uma escola
Predestinado a amanhã pedir esmola
Necessidade já marcou seu dia-a-dia
Quando adoece seu remédio é mato "brabo"
Pois no doutor formado é plano bom ou caristia
Quando adoece seu remédio é mato "brabo"
Pois no doutor formado é plano bom ou caristia
Nossa ciência, abandonaram a coitadinha
Ainda dentro da análise da composição da música, percebemos que esta tem
um discurso carregado de uma ideologia de oposição ao poder vigente, onde se fazem
presentes elementos constituintes de um discurso direto, cuja intenção é a persuasão do
sujeito receptor do enunciado, com o objetivo de um deslocamento do lugar cômodo, e
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levá-lo para um espaço onde seja produtor da história e não um produto social e
manipulável. È um discurso de um sujeito que se inquieta com a situação da nação.
Fazendo uma análise dos sujeitos, temos o locutor que é o autor da letra Edigar
Mão Branca, e o destinatário é o público alvo (o povo nordestino e pobre em geral), que
em sua grande maioria é constituído de indivíduos que vivem a realidade da letra. Que
está nesse processo de “Pouca gente tem muito, e muita gente aqui tem nada”. A
cronografia é toda a história do ano de composição da letra, ou seja, 2006.
O uso dos pronomes “Eu” “me” “minha” é uma inferência de ser também
produtor de um discurso, um sujeito da ação.
A música trás um sujeito que tem uma visão de si e do todo a sua volta, ele se
vê como parte de um grupo que sofre com os problemas sociais de um sistema político
corrupto e explorador. Assim, podemos perceber que o sujeito utilizou-se do gênero
música para materializar o seu discurso.
O sujeito discursivo se situa em determinado lugar sócio-histórico que é o
verão nordeste brasileiro de 2006, e tem como característica defender a causa do povo
do campo, em virtude disso, contestar o sistema sócio-político-econômico vigente.
Esse sujeito se mostra um sujeito atuante e participativo no meio comunicativo
institucional, conforme:
“A concepção bakhtiniana atribui ao sujeito responsabilidade pelo uso que
este faz da linguagem. O sujeito não é somente um divulgador de um
discurso preexistente, mas um agente dentro do processo discursivo, capaz de
interferir, aprimorar ou até modificar o discurso social”(Strongenski, 1999).
Dentro da perspectiva da interdiscursividade, podemos notar no interior da
letra a presença marcante do discurso político, portando, um discurso dentro do próprio
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discurso. O sujeito discursivo emprega uma linguagem com uma presença polifônica
com um alto índice de características de um discurso político de oposição ao poder
vigente, o que podemos ver no fragmento a seguir:
" Eu me chateio quando ouço tanta farsa
De governantes ou de órgãos que deviam ser mais sensíveis,
pois pra isso são bem pagos
muito falam pouco fazem todo dia ".
São assim, vozes constituintes do sujeito enunciador, que demonstra ter
conhecimento das desigualdades sociais e ser dono do seu dizer, são diversas vozes em
sua formação discursiva. É a voz um sujeito que não vê reconhecido seu valor social,
revoltado e a voz do sujeito consciente de sua importância e de sua exploração que
utiliza a música como uma forma de divulgação e resposta aquilo que recebe, e se
mobiliza para ver mudanças. Assim, temos um sujeito heterogêneo e não-individual.
Com o objetivo de demonstrar uma relação de contradição na prática do
brasileiro, o locutor faz uso de frases que enfatizam a relação dialética. Em termos
gerais: afirmação, a contradição e a negação da negação. Como podemos observar nas
frases:
“Todo país despeja esgoto em nossos rios
Mas na TV tão defendendo ecologia,
A dialética é a estrutura contraditória do real, que é constituída de três fases:
tese, antítese e síntese. A dialética busca elementos conflitantes entre dois ou mais fatos
para explicar uma nova situação decorrente desse conflito (Aranha e Matins, 2009,
p.322-323).
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Pontuamos esse movimento dialético na seguinte perspectiva: tese: no Brasil se
joga lixo e esgoto nos rios e se defende ecologia; antítese: não se pode defender a
ecologia e jogar esgoto nos rios; síntese: poderia ser algo como para defender ecologia
é preciso parar de jogar lixo e esgoto nos rios, criar estações de tratamento, ou ainda, a
sociedade cobra o que não faz na prática.
O sujeito tem como alvo (público do discurso) as classes menos privilegiada do
povo brasileiro, por exemplo, o homem do campo. Busca uma aproximação com esse
interlocutor/receptor, e para isso, faz uso de uma linguagem cotidiana desse público, o
que é configurado pelo uso de palavras: “brabo”, “bezeira”, “caristia”.
Observamos que o sujeito do resente discursoné um sujeito assujeitado, ele
assume todos os elementos institucionais para externar um discurso, marcado pela
presença de um vocabulário que remete a uma instituição política, com estruturas e
estratégias comunicativas preexistentes. É um assujeitamento a postura de oposição ao
sistema político vigente.
Em conformidade com a teoria de Bakhtin, podemos afirmar que Edigar Mão
Branca, é um sujeito atuante no meio social, e faz uso da linguagem como fator de
interação. O falante faz uso do seu discurso com o propósito de influenciar outros
sujeitos, para alcançar um objetivo e exercer um poder sobre esses sujeitos, ou seja, usa
o discurso como forma de exercer poder sob outros sujeitos que buscam um discurso
verdadeiro. Esse sujeito participa da mudança, ele se identifica com o discurso da
instituição, se colocando como divulgador e colaborador do discurso dessa instituição.
O autor utiliza-se da linguagem como instrumento de crítica à sociedade, ou
ainda, ele é um problematizador da realidade que o cerca, para isso tem uma atitude
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discursiva de crítica e combate aos males sociais (injustiças, privilégios dos poderosos e
a desigualdade econômica).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A formação discursiva do sujeito enunciador em questão é evidenciada pelo
caráter contestatório, crítico e denunciativo, pois parte do seu discurso é organizado em
torno da contestação ao poder vigente. Levando em conta elementos históricos, sociais e
ideológicos podemos dizer que a formação em questão trará aspectos como: um sujeito
que sai da sua condição de aceitação e alienação para uma um sujeito consciente, ou
seja ele sai da condição de assujeitado para um assujeitamento, onde participará
ativamente discurso institucional a qual pertence.
Através do discurso direto e ideológico da letra, podemos perceber a
intencionalidade discursiva, o que responde a indagação proposta: Qual a intenção do
sujeito da música? A intenção do autor/falante é a persuasão do leitor/ouvinte,
procurando exercer sobre seu receptor uma influência, o falante tenta motivar o
ouvinte/leitor através da sua enunciação, buscando gerar no outro um desejo de busca
dos seus direitos, levado o sujeito leitor a pensar, mudar de atitude e de escolha, ou seja,
causar um deslocamento do receptor de um lugar de acomodação social, para uma
mudança de atitude, o sujeito passa ser um produtor da história e não um produto social,
manipulável.
Só foi possível compreendermos o discurso todo texto, que é direto, porque
temos um conhecimento prévio do aspecto contextual (situação geral do país). E assim,
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o autor/locutor consegue passar sua proposta e intenção levar ao publico/receptor, que é
um chamado a se posicionar de forma ativa diante da situação política, social,
econômica e histórica do país.
Concluímos que o sujeito determina a escolha da forma do gênero na qual será
construído o enunciado, mas sua mensagem só será compreendida por aqueles que têm
conhecimento prévio do enunciado, pois o gênero é internalizado do mesmo modo que a
língua materna.
REFERÊNCIAS
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Martins Fontes, 2011.
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BRAIT, Beth. “Bakhtin: conceitos-chave”. 4ª ed. São Paulo: Contexto, 2012.
FERNANDES, Claudemar Alves. “Análise do Discurso: Reflexões Introdutórias”. 2ª
ed. São Carlos - SP: Editora Claraluz, 2008.
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Análise discursiva da música “Urgentemente adeus” de Edigar Mão Branca
Páginas 20 a 37 37
STROGENSKI, Paulo J. R., “Linguagem e Sujeito”. www.dacex.ct.utfpr.edu.br/paulo.htm
1999.
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ISSN 2527-0532 João Pessoa, 2017
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Processo de construção da leitura e da escrita
Páginas 38 a 53 38
PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA
Wandeylsa Viégas Soares Romão1
Wandeyldna Barboza Viégas²
RESUMO - O presente artigo propõe uma reflexão sobre o processo da construção do
sentido da leitura e da escrita em crianças de Educação Infantil e as dificuldades que a
permeiam. Para essa análise, observou-se literaturas que versam acerca dos sentidos
produzidos pelos interlocutores durante o processo de construção de textos. Essas
discussões perpassam pelo âmbito escolar onde se analisa o processo de ensino
aprendizagem da leitura e escrita, tendo em vista que para o desenvolvimento da escrita
e para a construção do sentido da mesma é necessário que a leitura se faça presente,
porém, não nos restringimos à leitura de livros didáticos, mas a leitura de mundo, dos
mais diversos símbolos e portadores de texto. Durante o processo de leitura o educando
consegue atingir níveis de autonomia, reflexão e criticidade. Buscamos, portanto a
contribuição de diversos estudiosos que abordam a temática no âmbito da leitura/escrita
e os benefícios que a fomentação dessas práticas trazem para o desenvolvimento
cognitivo dos educandos. As teorias discutidas nesse artigo vão ao encontro de diversas
teses linguísticas que mostram a importância da leitura e escrita na formação do
educando.
Palavras-chave: leitura - escrita - sentido – aprendizagem.
ABSTRACT - This article proposes a reflection on the process of the construction of
the sense of reading and writing in children in early childhood education. For this
analysis, it was observed that literature about the meanings produced by versam
interlocutors during the construction process of texts. These discussions pertain to the
scope where it scans school teaching process learning of reading and writing, with a
1Graduada em Pedagogia pela Universidade Vale do Acaraú - UVA.
² Mestre em Educação pela Unigrendal
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view to the development of writing and the construction of meaning of same is required
reading if you do this, however, does not restrict the reading of textbooks, but the
reading world, a variety of symbols and text holders. During the process of reading the
learner can achieve levels of autonomy, reflection and criticality. We seek, so the
contribution of various scholars who discuss the topic in the context of reading/writing
and the benefits that the fomentation of such practices bring to the cognitive
development of the students. The theories discussed in this article will meet various
linguistic arguments that show the importance of reading and writing in the formation of
the learner.
Keywords: Reading – writing – sense - learning
INTRODUÇÃO
Analisando a forma como o processo de ensino aprendizagem da leitura e da
escrita na Educação Infantil vem sendo concebido, nos deparamos com diversas
dificuldades no que tange a construção do sentido, ou seja, o educando lê, porém não
consegue estabelecer uma relação entre os textos escritos e os seus significados.
Portanto, quais os mecanismos de ensino estão sendo privilegiados no âmbito escolar
que acabam por inviabilizar a prática da leitura e escrita?
A leitura e a escrita não são devidamente aproveitadas no âmbito escolar, se
perdendo durante o processo de aquisição a importância que se deve dar à construção do
sentido do texto, tornando-o significativo para os educandos.
Considerando que os processos de leitura e escrita são primordiais para o
desenvolvimento dos educandos, as relações que se estabelecem entre interlocutores e
textos precisam ser analisados cuidadosamente, visto que o processo de aquisição da
leitura tem sido pautado meramente na codificação desses textos. Portanto, este artigo
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justifica-se pela necessidade de se entender a prática da leitura e escrita como partes
indissociáveis, que são responsáveis pela autonomia e senso crítico-reflexivo dos
educandos em seu processo de letramento.
Nessa perspectiva, deve-se levar em consideração os métodos e estratégias
pedagógicas, bem como a concepção que o educador tem acerca do ato de ler e escrever
em relação a sua função social. Sendo assim, objetiva-se com essa pesquisa, analisar as
práticas pedagógicas no processo de construção da leitura e da escrita e quais os
caminhos que os educandos permeiam para dar significado ao que leem e escrevem,
compreendendo o verdadeiro valor da língua escrita ou falada para a sociedade.
A metodologia empregada para o desenvolvimento da pesquisa consiste em uma
pesquisa de cunho bibliográfico, na qual será levantado todo o referencial teórico
necessário para embasar as discussões.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Sentido do ato de ler e escrever
É compreendido que o ato de escrever é uma consequência do ato de ler. É
preciso captar com os olhos as imagens das letras, guardá-las no reservatório que temos
em nossa mente e utilizá-las para compor depois as nossas próprias palavras.
(SCILIAR, 1995)
Antes mesmo de ingressar ao ambiente escolar, a criança já faz uso da
linguagem através da interação com a família e essa aprendizagem primária não deve
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ser descartada, sendo portanto, levada em consideração ao escolher os métodos e
estratégias para o desenvolvimento da leitura e escrita. O processo de aquisição da
linguagem não tem sido motivo de tantas preocupações, por parte dos estudiosos dessa
temática. O que tem chamado à atenção dos linguistas é o processo de aquisição da
linguagem escrita e consequentemente da leitura e os mecanismos que perpassam o
campo da construção do sentido.
Ferreiro e Palácios (1987), ressaltam que imersa em um mundo onde há presença
de sistemas simbólicos socialmente elaborados, a criança procura compreender a
natureza dessas marcas especiais. Para tanto, como já fez com outros tipos do objeto,
vai descobrindo as propriedades dos sistemas simbólicos através de um prolongado
processo construtivo, essa compreensão só está sendo possível, através dos estudos da
teoria psicogenética de Piaget. Os estudos de Emília Ferreiro demonstram que as
crianças constroem hipóteses a respeito da escrita e da leitura, da mesma forma que o
fizeram para a aprendizagem da língua materna, a oral. As crianças a todo o momento
que em necessitam escrever algo, são colocadas à prova, pois necessitam pensar, se
questionar, sobre os “riscos”, os sinais devem representar o que vão escrever, dentre
outros aspectos. (TFOUNI, 2000).
Alfabetizar tem se tornado um verdadeiro desafio, tendo em vista todas as
dificuldades e equívocos que permeiam esse processo. A prontidão para a leitura e a
escrita, depende muito mais das ocasiões sociais do contato com a leitura e a escrita, do
que de qualquer outro fator cognitivo, emocional ou psicológico. No ato de ler e
escrever, além de mobilizar o conjunto dessas funções intelectuais, a criança também
precisa ter vontade de expressar ou comunicar alguma experiência vivida, por tudo isso
a aprendizagem da escrita é importante para o desenvolvimento humano, e por ser
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importante a aprendizagem da escrita devemos fazer com que ela aconteça de maneira
adequada (MELLO E MILLER,2008).
A escrita constitui-se como uma representação simbólica da linguagem falada,
porém não consegue ser totalmente fiel a ela, pois as possibilidades do uso da
linguagem falada são inúmeras, e a escrita tenta apenas aproximar-se desse universo.
Ferreiro (2001), aponta algumas posturas que são de suma importância para que as
práticas pedagógicas consigam atingir resultados satisfatórios, e que permitam crianças
serem alfabetizadas.
É necessário mudar a própria concepção do objeto, para que se entenda por que a
alfabetização implica em um trabalho conceitual, que em certo sentido é similar ao caso
da matemática. A criança pode recitar o abecedário, tanto como recitar a série dos
números. Contudo, isso não basta para chegar a noção de número, nem basta para
entender o que estáescrito e qual a sua relação com a língua oral. A modificação do
objeto conceitual é imprescindível. (FERREIRO, 2001, p.22)
Diante dos problemas que perpassam a nossa sociedade, é notável que todas as
vertentes educacionais estejam empenhadas a trabalhar de forma que venham
proporcionar ao educando uma formação que lhe garanta uma autonomia, emancipação,
liberdade, responsabilidade, reflexão e criticidade. Os avanços de estudos na
compreensão da linguagem nas últimas décadas, no tocante ao estudo da língua falada, e
sua incorporação pelo discurso oficial, através dos Parâmetros Curriculares Nacionais
principalmente, têm desestabilizado a tradição escolar. O ato da aprendizagem não deve
resumir-se apenas a teoria de livros didáticos, tão pouco ficar atrelados a conhecimentos
que não poderão ser aplicados no dia a dia. A nova temática educacional tende a
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desenvolver a educação de forma que o professor possa refletir a sua realidade, o
contexto do aluno e o da escola.
No livro Psicogênese da Língua Escrita, as autoras destacam que uma das
grandes necessidades de mudança está, principalmente, a prática educativa
predominante, ainda nos dias atuais, pela maioria dos alfabetizadores, a pedagogia
tradicional. Nessa pedagogia, a escola ignora a progressão natural do desenvolvimento
da criança em relação à aquisição da língua escrita, priorizando o ingresso imediato ao
código escrito, na busca por tentar compreender o código alfabético. Parte-se do
pressuposto, que todas as crianças já conseguem compreender o código alfabético assim
que iniciam sua vida escolar, desde que o professor ensine passo a passo as partes que
integram a escrita, partindo do que ele considera o mais simples (letras e sílabas) até
chegar ao mais complexo (frases e textos), transmitindo-lhe o equivalente sonoro das
letras e exercitando-as na realização gráfica da cópia. Com isso, constata-se que há uma
distância muito grande entre o que a escola ensina e o que a criança realmente aprende.
Nessa prática, possibilita-se que a criança aprenda a função da escrita de modo
descontextualizado a partir da apropriação desse objeto, seguindo uma lenta construção
de critérios que lhe permitem compreendê-lo, critérios esses estabelecidos pelo
educador e não nos momentos de descoberta da criança a partir de suas próprias
construções na interação com o objeto de conhecimento.
As autoras destacam ainda que as principais dificuldades iniciais observadas nos
profissionais de ensino no decorrer da pesquisa foram: em primeiro lugar, a visão que o
adulto, já alfabetizado, tem do sistema de escrita; em segundo lugar, a confusão entre
escrever e desenhar letras e; em terceiro lugar, a redução do conhecimento do leitor ao
conhecimento das letras e seu valor sonoro convencional. Os professores adquirem
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essas dificuldades em sua própria alfabetização, ou seja, na forma como foram
alfabetizados. Para isso se faz necessária a busca desses profissionais pelo
conhecimento da evolução psicogenética para poder contribuir com os avanço nessa
área e abandonar a visão errônea do processo.
Surge então, o desafio da capacitação, para resgatar o professor adormecido
frente às mudanças educacionais necessárias, para resgatar os seres pensantes,
reflexivos e construtores. A importância de iniciar pelo que ele pensa se dá na
valorização e respeito das hipóteses individuais, prática que eles precisam ter com os
alunos, no entanto, isso não significa que capacitação será limitada no que ele pensa,
mas a partir daí surgirão oportunidades para refletir e construir, ampliando assim os
conhecimentos. Por essa razão, o instrumento chave desse professor é sua reflexão, pois
se o educando é um sujeito que se alfabetiza ao interagir com seu próprio processo de
alfabetização, o professor deve ser aquele a quem devem ser oferecidos instrumentos
que resgatam sua reflexão teórica sobre sua prática, para que a construção de sua
trajetória se dê em processo paralelo ao de seus educandos, dessa forma descobrirá
como e por quê modificar a sua prática. (FREIRE apud FERREIRO, 1990).
Passando por esse processo de construção, fica mais fácil para o educador
compreender que a criança precisa elaborar a língua escrita, construir e compreender as
diferenças entre sua forma de escrita e a convencionalmente aceita. Conhecer esta
diferença permite ao professor compreender o que acontece com as crianças quando,
por exemplo, tentem registrar aquilo que pensam, mas desconhecem a estrutura do
sistema alfabético. Essas produções darão ao educador a zona de desenvolvimento real
dessa criança, sendo esse o ponto de partida para o desenvolvimento do trabalho
pedagógico. (FERREIRO, 2001a).
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Ferreiro (2001) destaca que no Brasil, alguns educadores, a partir dos estudos
das obras de suas obras, realizaram algumas mudanças em suas práticas. Iniciaram um
processo onde era permitido às crianças escreverem e lerem coisas não-habituais na sala
de aula e, passaram a estimular os processos de interação entre as crianças, produções
de textos na Educação Infantil e Especial. Detectaram-se educadores entusiasmados
com os progressos dos alunos, que começaram não apenas a observar e estimular, como
também a registrar o processo de desenvolvimento dos alunos, além de que passaram a
compreender a criança como alguém que sabe e que sua aprendizagem depende
basicamente dela, e não apenas do que é oferecido pelo educador, assim como era
encarada na visão tradicional de ensino.
Etapas do processo de alfabetização
Faz parte do processo de construção da leitura e escrita, as crianças passarem por
avanços e recuos durante o seu desenvolvimento. Cada criança possui um ritmo
individual e o tempo para que possa se apossar do código linguístico é algo muito
relativo e singular. O professor (a) deve portanto respeitar esse tempo e compreender
que se trata de um processo, no qual ele é agente primordial, que através da sua didática,
proporciona meios e estímulos que servirão como aportes, os quais conduzirão a criança
à apropriação da leitura e escrita. Emília Ferreiro, diz:
O desenvolvimento da alfabetização ocorre, sem dúvida, em um
ambiente social. Mas as práticas sociais, assim como as informações
sociais, não são recebidas passivamente pelas crianças.Quando tentam
compreender, elas necessariamente transformam o conteúdo recebido
(FERREIRO, 1992, p.24).
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O processo de alfabetização é portanto um desenvolvimento interno, que
acontece diferentemente em cada individuo de acordo com os estímulos que o mesmo
recebe do meio em que está inserido. Emília Ferreio(1999)elencou algumas propostas
relevantes no processo de alfabetização inicial:
- Restituir à língua escrita seu caráter de objeto social;
- Desde o início (inclusive na pré-escola) se aceita que todos na escola podem produzir
e interpretar escritas, cada qual em seu nível;
- Permite-se e estimula-se que a criança tenha interação com a língua escrita, nos mais
variados contextos;
- Permite-se o acesso o quanto antes possível à escrita do nome próprio;
- Não se supervaloriza a criança, supondo que de imediato compreendera a relação entre
a escrita e a linguagem;
- Não se pode imediatamente, ocorrer correção gráfica nem correção ortográfica.
Como já mencionado anteriormente, o professor (a) deverá levar em
consideração o saber que a criança já traz consigo da sua vida familiar, e trazer esse
contexto cotidiano para a sala de aula, afim de dividir aprendizagens entre os (as) alunos
(as), pois de acordo com Emília Ferreiro (2001), a criança constrói o conhecimento
através de sequências de hipóteses. Segundo a teoria da Psicogênese da Língua escrita, a
criança passa por quatro níveis de escrita, são elas:
Pré-silábico: não possui a capacidade de relacionar as letras com os sons
da língua oral. Nessa fase, a criança começa a diferenciar as letras dos
números, dos desenhos ou dossímbolos e adquiri o conhecimento do
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papel das letras na escrita. Assimila que as letras são utilizadas para
escrever.
Silábico: tem a capacidade de interpretar a letra ao seu modo, atribui
valor de sílaba a cada uma.Quando a criança chega ao nível silábico,
sente-se confiante porque descobre que pode escrever com lógica. Ela
conta os “pedaços sonoros”, isto é, as sílabas, e coloca um símbolo
(letras) para cada pedaço (sílaba). Essa noção de que cada sílaba
corresponde a uma letra pode acontecer com ou sem valor sonoro
convencional.
Silábico-alfabético: é uma fase avançada da silábica, pois já compreende
a lógica da fase anterior com a identificação de algumas sílabas.
Nessafase, a criança está a um passo da escrita alfabética. O professor
deve realizar um trabalho de reflexão com o aluno sobre o sistema
linguístico partindo da observação da escrita alfabética e da reconstrução
do código. É o momento em que o valor sonoro torna-se imperioso e a
criança começa a acrescentar letras principalmente na primeira sílaba.
Alfabético: Possui o domíniodo valor das letras e das sílabas.Quando a
criança constrói e reconstrói o sistema linguístico compreendendoa sua
organização, ela ingressa no mundo das coisas escritas, conseguindo ler e
expressar na escrita o que pensa ou fala. Nesse fase, a criança escreve
foneticamente (faz a relação entre som e letra), mas não
ortograficamente. Após a concretização dessa fase, o professor irá
desenvolver a criança à correção da ortografia e gramatical.
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De acordo com Oliveira (2008) alfabetizar, vai além de ensinar ao aluno
decodificar, significa proporcionar ao aluno o conhecimento de qual utilidade e como
esses códigos estão presente no seu dia a dia. Alfabetização também significa
Letramento, processo que possibilita a criança a apropriação e o uso social das
habilidades de leitura e escrita.
Métodos de alfabetização: sintético e analítico
A psicolinguista argentina Emília Ferreiro, com uma metodologia baseada nos
princípios da abordagem construtivista, autora da Psicogênese da língua escrita
juntamente com Ana Teberosky, critica o método tradicional de alfabetização, no qual
subentende-se que a criança já é conhecedora dos códigos, utilizando palavras isoladas,
descontextualizadas que não oferecem sentido algum ao aluno. Dentre os métodos mais
conhecidos de alfabetização, estão o método sintético e o método analítico.
O método sintético corresponde a um processo mais rápido, mais tradicional de
alfabetização, o qual aplica-se à qualquer criança. O método sintético estabelece uma
correspondência entre o som e a grafia, entre o oral e a escrita, através do aprendizado
sequenciado de letra por letra, sílaba por sílaba e palavra por palavra. Esse método não
leva o aluno a perceber a palavra como um todo, apenas compreende-las por partes
isoladas, sem significação, o que impede a compreensão da leitura. Isso impossibilita o
aluno tanto na compreensão de textos quanto nas elaborações.
No que diz respeito ao método analítico, este é totalmente diferente ao sintético,
pois leva o aluno a analisar a palavra completa, para então chegar às partes isoladas que
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a compõe. Seu propósito e fazer com que as crianças possam compreender o sentido do
texto. Não é um processo que parte do aprendizado da silabação. Parte do macro para o
micro, estimulando os alunos a construção de textos, à leitura, e com isso proporciona o
desenvolvimento da capacidade de organização dos pensamentos e como expressá-los.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A psicogênese da língua escrita, não só nos possibilita ampliar nossos
conhecimentos sobre o ato de alfabetizar, como também sobre todo o processo de
construção do conhecimento do indivíduo, enquanto ser pensante e criativo, dotado de
capacidades inatas e adquiridas. Um dos principais objeto de estudo por Piaget,
Vygotsky, Wallon e Ferreiro, dentre outros autores que muito contribuíram a luz da
psicologia e pedagogia para a compreensão dos fatores cognitivos, sociais e afetivos que
influenciam diretamente nas aprendizagens desses sujeitos.
Vale ressaltar que as pesquisas realizadas e que deram origem à psicogênese da
língua escrita, foram e continuam sendo de fundamental importância para educadores e
todos os se encontram envolvidos direta ou indiretamente com o processo de
aprendizagem, para que compreendam a forma de pensar da criança ao entrar em
contato com a escrita, como ela elabora as suas hipóteses e todo o processo de
construção. Com certeza, essa é uma colaboração imensurável para o ensino e,
principalmente, para que as crianças sejam respeitadas em suas particularidades pela
escola e pelos adultos de forma geral. Possibilitar uma aprendizagem onde o respeito
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intelectual será garantido, é assegurar uma aprendizagem significativa e real, onde cada
um se expressa em sua individualidade e aprende a respeitar a individualidade do outro.
Vivemos em um momento no qual a preocupação com os sentidos atribuídos ao
que se lê e/ou escreve tem aumentado consideravelmente, tendo em vista as dificuldades
apresentadas pelos alunos.
Este artigo buscou compreender através de leituras de diversas obras que versam
sobre o tema e discussões com os professores, as reais causas para essa distorção de um
processo que deveria seguir uma linearidade natural. Visto que a escrita constitui um
instrumento do desenvolvimento cognitivo, cabe à instituição escolar utilizar a escrita
em parceria com os demais recursos expressivos que fazem parte do cotidiano da
criança e não como fazem alguns professores que acreditam só estar trabalhando à
escrita através de livros e leituras que muitas vezes possuem termos fora da realidade do
educando. Durante o processo de construção da escrita, a criança formula diversas
hipóteses sobre a representação gráfica de sua fala, mas nem sempre esta fase é
compreendida pelos educadores, o que pode acabar comprometendo a sólida formação
do educando. Com isso, percebe-se a real necessidade em abordar o assunto em questão.
Usualmente define-se leitura a partir de uma perspectiva individual, sendo
considerado o resultado de um período determinado de escolarização. Logo, ler não é
inato ao ser humano. A dimensão social se apresenta de modo mais evidente, idealizada
independentemente dos sujeitos que dela necessitam.Porém atualmente se tem uma
leitura como prática mecânica de aprendizagem se tem uma escola que se arvora no
direito de formar leitores dessa sociedade, sem que os mesmos sejam considerados
dentro do ambiente escolar. E é esta mesma escola que quer discutir a leitura como
prática social, articulada com as demais práticas que ocorrem em uma sociedade. É de
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suma importância indagar que sociedade é esta que pode aceitar ou conceber uma
programação educacional quando se observa que o exercício da leitura depende do
funcionamento e integração de pelo menos três fatores: um sistema – o da escrita, um
processo – o de alfabetização e um conjunto de valores – o que postula a importância de
a pessoa dominar o código escrito. Para interagirem, esses fatores dependem da
existência de algumas instituições, sendo a escola a instituição mais representativa e
responsável pelo processo de alfabetização do indivíduo. É ela quem consolida os
métodos de alfabetização, tornando-os, a condição necessária para a efetiva
aprendizagem da habilidade de ler.
A construção da escrita e da leitura não tem idade para iniciar, tudo depende da
maturidade dos alunos, mas essa aprendizagem sistêmica pode muito bem começar na
Educação Infantil para que posteriormente a criança consiga um maior desenvolvimento
e um melhor rendimento nas aulas e consequentemente em sua alfabetização. A escola
se incumbiu de introduzir a criança ao mundo da escrita; essa tarefa complexa envolve
mais que ensinar a codificar e decodificar signos, pois a leitura é processo muito amplo:
é atribuir significado aos sinais gráficos, conforme o sentido que o escritor lhe atribui e
conforme também a relação que o leitor estabelece com sua própria experiência. Ler
envolve reagir com os sentidos (quando se vê e se ouve os símbolos gráficos) e com a
emoção (apreciar, desgostar, concordar ou discordar, identificar-se, satisfazer-se). O
mundo dos livros não é o outro que não o mundo da comunicação e da linguagem em
seu sentido mais amplo. O livro é uma realidade interdisciplinar que em muitas de suas
manifestações está relacionada com outros modos de expressão que formam a bagagem
comunicativa da criança desde seus primeiros anos. O prazer de “ler” é antecedido pelo
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prazer da escrita e da observação e evolui para uma atitude de curiosidade leitora diante
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Artigo
Processo de construção da leitura e da escrita
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____. A importância do ato de ler. 38 ed. São Paulo: Cortez, 1999. MONARCHA, C.
Revista do Jardim de Infância: uma publicação exemplar.
In: MONARCHA, C. (org.) Educação na Infância Brasileira. 1875 -1983. Campinas:
Autores Associados, 2001.
OLIVEIRA, J. B. A. ABC do alfabetizado. Rio de Janeiro: Instituto Alfa e Beto, 2008.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento um processo
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SMITH, Frank. Leitura significativa. 3 ed. Porto Alegre: ARTMED, 1999. SMOLKA,
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processo discursivo. 6ª Ed. São Paulo: Cortez; Campinas, SP. Editora da Universidade
Estadual de Campinas, 1993.
Volume 1, Número 1
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Artigo
O Ensino de História: Métodos, fundamentos e didática
Páginas 54 a 69 54
O ENSINO DE HISTÓRIA: MÉTODOS, FUNDAMENTOS E DIDÁTICA
Harry Carvalho da Silveira Neto1
RESUMO - Este artigo enfoca a história como disciplina escolar, trará reflexão sobre o
que se ensina na disciplina, se há indagações, constância ou mudanças nos métodos e
conteúdos e o que seria mais adequado na aplicação destes termos em relação à
disciplina. Veremos esta classificação dos métodos e conteúdos através da história e de
uma classificação das faixas-etárias dos alunos. Será que o ensino de história permanece
o mesmo de sempre? Existe tradicionalismo, mudanças ou uma junção destes? Qualquer
disciplina no âmbito escolar é minuciosamente complexa e se os envolvidos não
tiverem a noção necessária para que haja uma aplicação correta, o processo de
ensino/aprendizagem será vivenciado de forma equivocada e prejudicial. Aqui iremos
ver como se ensinava e como se ensina hoje, se houve e se há soluções para os diversos
problemas enfrentados por nós professores da disciplina.
Palavras-Chave: Educação, Ensino de História, Métodos e Conteúdos.
ABSTRACT - This article focuses on the story as school discipline, will bring
reflection on what you teach on discipline, if there are questions, constancy or changes
in content and methods and what would be more appropriate in the application of these
terms in relation to discipline. We will see this classification of methods and content
through the history and classification of tracks-groups of students. Does the teaching of
history remains the same as ever? There is a junction, changes or traditionalism? Any
discipline within is thoroughly complex and if those involved do not have the concept
needed for a correct application, the teaching/learning process will be experienced so
misguided and harmful. Here we will see how you teach and how we teach today, if
there was and if there are solutions to the various problems faced by teachers of the
subject.
1 Graduado em História; Especialista em Sociologia e Cidadania e Mestre em Ciências das Religiões. E-
mail: harry_carvalho@hotmail.com
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Artigo
O Ensino de História: Métodos, fundamentos e didática
Páginas 54 a 69 55
Keywords: education, teaching of History, Methods and content.
INTRODUÇÃO
O estudo da história, a partir do século XIX, tem permanecido nos currículos
escolares dos diferentes níveis do ensino básico e também como matéria dos
cursos preparatórios ou de exames vestibulares brasileiros. A história escolar
integra o conjunto de disciplinas que foram construídas como saberes
fundamentais no processo da escolarização brasileira e passou por mudanças
significativas quanto aos métodos, conteúdos e finalidade até chegar à atual
configuração.. (BITTENCOURT, Introdução pg. 25, 2011).
Então comecemos a indagar certas inquietações; O que seria a história? O que se
ensina em História? Vamos recorrer mais adiante há um pouco da própria história para
respondermos a estas questões. A história faz parte do dia a dia de milhares de pessoas e
como disciplina escolar, no cotidiano dos alunos e professores. Como as diversas
disciplinas escolares, a História faz parte de um sistema educacional que, sempre vem
em constante mudança e mantem particularidades nesta construção dos saberes escolar.
Não é simples assim responder o que seria uma disciplina escolar, nas entrelinhas deste
questionamento existem muitas polêmicas, e no que será ensinado também há conflitos,
a construção da disciplina junto com os métodos e conteúdos tem que soar em perfeita
harmonia, só assim, o objetivo da disciplina e o entendimento do conteúdo serão
entendidos e aprendidos. Vários pesquisadores brasileiros têm como objeto de estudo o
ensino de história ao longo da própria história veja abaixo aspectos como os de: o que
se ensinava desde a colonização, se havia liberdade no processo de
ensino/aprendizagem, se neste processo houve uma abertura para o pensamento crítico,
quem era que estudava, o que se ensinava, as correntes ideológicas, os influenciadores,
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O Ensino de História: Métodos, fundamentos e didática
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o papel do professor, as modalidades e recursos da disciplina, além das metas e
propostas da disciplina ao longo do tempo. Será que ainda hoje temos um modelo que
sugere um aprendizado através da apresentação de heróis e datas? Só para relembramos
os conceitos de acordo com o dicionário Online de Português:
1. ENSINO: Ação, arte de ensinar, de transmitir conhecimentos. Orientação no
sentido de modificar o comportamento da pessoa humana. Instrução. Orientação.
2. HISTÓRIA: Reunião e análise das informações ou dos conhecimentos sobre o
passado e sobre o desenvolvimento da humanidade, de um povo, de uma ciência ou
arte; de uma cultura, região ou de um indivíduo determinado.
Sabendo assim dos conceitos, a relação do entendimento com a prática será alinhada
em pilares do desenvolvimento científico e de vivência humana.
UM POUCO DE HISTÓRIA
Na formação do povo brasileiro iremos identificar a presença forte da Igreja
Católica. A partir de 1500 a introdução das relações aqui no Brasil foi de força, entre a
cruz e a espada, assim ficavam os povos indígenas, encurralados entre o discurso
alienador da religião e a violência dos guerreiros à luz da espada. O que era
imposto/oferecido? Será que vantagens de uma vida civilizada? Será que uma vida
apenas? O que houve de fato foi um encontro de culturas em que uma se sobressaía
sobre a outra. E entre as relações estabelecidas se fixou algumas determinações, entre
muitas uma delas foi, “o caminho para a felicidade e a salvação”. As ordens religiosas
foram responsáveis por catequizar os “não civilizados”.
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A Companhia de Jesus, grande ordem religiosa católica, foi fundada por
Inácio de Loyola em 15 de agosto de 1534 na capela- cripta de Saint-Denis,
na Igreja de Santa Maria em Montmartre. A Companhia é uma ordem
católica, religiosa, masculina que segue estritamente os ensinamentos da
Igreja. Seus membros são chamados de jesuítas e também coloquialmente
“Os Soldados de Deus” em referência aos antecedentes militares de seu
fundador e a disposição de seus membros de ir a qualquer rincão do mundo e
viver nas condições mais extremas. A Companhia está comprometida com a
evangelização e o ministério apostólico em 112 nações dos seis continentes.
Seus princípios estão contidos no documento Fórmula do Instituto, escrito
por Loyola. Os jesuítas são conhecidos pelo seu trabalho na educação,
pesquisa intelectual , empreendimentos culturais e presença missionária
(Altman, Max, 2011).
Os colonos pioneiros que vieram de Portugal para o Brasil tinha um objetivo,
que era de, enriquecer de modo fácil e não escondiam isto de ninguém. Mas quando
começaram a vivenciar a realidade, as coisas tomaram outro rumo, não seria bem como
o planejado. A minoria conseguiu êxito em seus objetivos, mas a maioria teve que se
contentar em trabalhar duro para sobreviver. Os proprietários que conseguiram vencer
todo o processo de posse e exploração das terras construíram o primeiro grupo político
do Brasil. Este grupo, esta aristocracia foi então que passou a definir a configuração e o
rumo da sociedade e da organização do ensino. O itinerário da educação colonial então
foi, desejo de adquirir o entendimento e assimilar a cultura europeia e assim distanciar-
se mais ainda da cultura negra e indígena. Mas o que se ensinava nesta época? Neste
período o que seria ensinado seria uma história erudita2, os educadores não estavam
preocupados com a realidade social e nem muito menos com a qualificação do trabalho.
2 Erudito é algo ou alguém que possui uma cultura vasta, sobre um determinado assunto. Erudito é um
adjetivo que pode estar relacionado à música, à leitura, ou à cultura em geral. Erudito é relacionado a
qualquer coisa que seja bem elaborada, estudada, cuidada, como obras eruditas, música erudita,
violão erudito etc.
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Um fato que que chama atenção é que aos poucos os jesuítas vão deixando a obra
missionária para se dedicar a elite. Mas antes o que eles faziam ou ensinavam?
Os jesuítas fundaram colégios e organizaram uma série de missões religiosas
que ensinavam as primeiras letras aos índios e aos filhos dos colonos. O
ensino médio era reservado apenas à classe dominante, que após os primeiros
estudos com os jesuítas, seguiam para Europa a fim de completar sua
formação. Aqueles que se dedicavam a vida religiosa estudavam teologia e
filosofia nos seminários. Para os negros e homens livres pobres, entretanto,
não havia lugar nas escolas (NEMI; MARTINS, p. 14, 1996).
Com a expulsão dos jesuítas do Brasil, houve uma restruturação no cenário da
educação, onde agora o Estado assumiria as rédeas, integrando leigos no processo de
ensino/aprendizagem e segregando as disciplinas e transformando-as em aulas
particulares denominadas aulas régias. Mesmo assim, o ensino de história, ainda não se
preocupava com a realidade social. Tudo que se aprendia eram datas e nomes sem
análises críticas sobre as contradições e exclusões do cenário histórico brasileiro e
mundial. Com a proclamação da independência e com a necessidade de se formar
grupos na área administrativo-burocráticas e na política a demanda por escolas
aumentam para que só os letrados assumissem tais cargos no Estado e entre eles o cargo
de organizador do ensino público. Tudo isso acontece no período imperial que ainda irá
responsabilizar as províncias pelo ensino primário e médio, ficando de responsabilidade
do Estado, apenas o ensino superior ao governo central. Surgem aqui os liceus
provincianos, regionalizando uma forma de educação sem qualquer base nacional de
educação. Com tudo ao final do Império o que temos como resultado é, um Brasil com
82% de analfabetos, ou seja, pessoas que nem chegaram a frequentar a escola. Qual
seria o papel do professor neste momento? Limitava-se a ensinar a história de acordo
com as orientações das elites regionais, isto não possibilitava uma construção de um
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pensamento crítico nem muito menos uma condição de cidadania, à disciplina não
passava de uma repetida reprodução das desigualdades.
Mesmo com um engajamento das camadas populares para que se houvesse a
conquista pela educação básica do país, uma educação que incluísse e não excluísse, só
a partir de 1930, com o aceleramento e o desenvolvimento da indústria houve outro
olhar por parte dos governantes em relação ao ensino básico. Neste contexto, a história
era baseada nos fatos e não era crítica, era apenas enredos do que se acontecia – na
visão dos dominantes. Não se discutia os fatores que geraram a desigualdade como a
concentração ou a má distribuição de terras. O que se era exposto ainda era um reflexo
do que já houvera, heróis, governadores e presidentes sendo reverenciados por suas
obras e vitórias e nada mais. Todo movimento que surgiu como resistência ao governo
combatendo a questão de problemas de terras foi considerado sanguinário e fora da lei,
temos como exemplo, o cangaço. Mesmo não sendo um ensino crítico da história, a
partir da constituição de 1934 (só lembrando que a primeira constituição brasileira se
deu em 1891), já se houve um avanço no quesito interpretativo dos conteúdos
fornecidos ou coletados.
Como tudo no Brasil é de constante mudança, chegamos no período do Estado-
Novo (1937-1945), surge a forte repressão a qualquer tipo de reinvindicação vinda dos
movimentos populares e a qualquer tipo de insubordinação popular referente a frente de
governo. Neste formato de governo o ensino de história volta a ser baseado novamente
no discurso dos valores dominantes e alienatórios. Ressurgem os nomes e as datas e os
feitos dos governantes. Só pra enfatizar, nas escolas técnicas não se ensinava história.
A história da educação no Brasil é marcada pela alternância política entre
períodos de aparente democratização e outros de suspensão de direitos. De
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sua parte, o ensino de história, nesse contexto, não foi suficiente capaz de se
libertar da influência moralizante da religião tradicional, assim como não
conseguiu desenvolver o espírito crítico e a participação social nos educandos
(NEMI; MARTINS, p. 14, 1996).
Nesta época também houve uma acoplagem entre a história e a geografia,
conhecido como Estudos Sociais. Ambas as disciplinas perdem seu caráter específico e,
além disso, sempre sendo construídas com saberes elitistas. Só depois dos anos 80
teremos novas discursões sobre o que se ensinar, agora, com uma participação de
grupos mais variados de construtores da educação, possibilitando uma abertura maior
no campo da história.
O QUE ENSINAMOS HOJE?
A renovação dos métodos de ensino são frutos dos currículos atuais que apontam
para uma melhor organização do ensino e passam por dois pressupostos: 1 – articulação
entre método e ensino e o 2 – articulação com a tecnologia. Estes dois pressupostos irão
dinamizar o processo de ensino/aprendizado, além de inserirem novas linguagens no
ensino da história3, para que se atinjam os mais variados graus de entendimento e
interpretação através destes novos meios, e aqui também surge um recurso magnifico de
3 Documentos escritos (diários, crônicas, textos literários, jornais e revistas, lendas e anúncios, cartas, leis
e tratados, depoimentos, testamentos e discursos e poesias), As imagens (As fotografias, Também o uso
de pinturas e gravuras), Os filmes e documentários, O uso de charges e caricaturas, Utilização da Música,
Construção de Histórias em Quadrinhos além de Maquetes e Jogos Didáticos.
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interação com outras disciplinas que é a, interdisciplinaridade4. Nesse processo de
reelaboração, agrega-se um conjunto de “representações sociais” do mundo e da
história, produzidos por professores e alunos. As “representações sociais” são
constituídas pela vivência dos alunos e professores, que adquirem conhecimentos
dinâmicos provenientes de várias fontes de informações veiculadas pela comunidade e
pelos meios de comunicação. Na sala de aula, os materiais didáticos e as diversas
formas de comunicação escolar apresentadas no processo pedagógico constituem o que
se denomina saber histórico escolar. Vejamos os objetivos que os PCNs (Parâmetros
Curriculares Nacionais) em história orientam para cada nível do Ensino Fundamental.
Objetivos Gerais De História Para O Ensino Fundamental
Espera-se que, ao longo do ensino fundamental, os alunos gradativamente
possam ler e compreender sua realidade posicionar-se, fazer escolhas e agir
criteriosamente. Nesse sentido, os alunos deverão ser capazes de:
Identificar o próprio grupo de convívio e as relações que estabelecem com
outros tempos e espaços;
Organizar alguns repertórios histórico-culturais que lhes permitam localizar
acontecimentos numa multiplicidade de tempo, de modo a formular
explicações para algumas questões do presente e do passado;
Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em
diversos tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas,
4 Interdisciplinar é um adjetivo que qualifica o que é comum a duas ou mais disciplinas ou outros ramos
do conhecimento. É o processo de ligação entre as disciplinas.
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políticas e sociais, reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles;
Reconhecer mudanças e permanências nas vivências humanas, presentes na
sua realidade e em outras comunidades, próximas ou distantes no tempo e
no espaço;
Questionar sua realidade, identificando alguns de seus problemas e
refletindo sobre algumas de suas possíveis soluções, reconhecendo formas
de atuação políticas institucionais e organizações coletivas da sociedade
civil;
Utilizar métodos de pesquisa e de produção de textos de conteúdo
histórico, aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconográficos,
sonoros;
Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade,
reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e como um
elemento de fortalecimento da democracia.
Agora em cada ciclo do Ensino Fundamental.
Objetivos de História para alunos de primeira a quarta série
Comparar acontecimentos no tempo, tendo como referência anterioridade,
posterioridade e simultaneidade;
Reconhecer algumas semelhanças e diferenças sociais, econômicas e
culturais, de dimensão cotidiana, existentes no seu grupo de convívio
escolar e na sua localidade;
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Reconhecer algumas permanências e transformações sociais, econômicas e
culturais nas vivências cotidianas das famílias, da escola e da coletividade,
no tempo, no mesmo espaço de convivência;
Caracterizar o modo de vida de uma coletividade indígena, que vive ou
viveu na região, distinguindo suas dimensões econômicas, sociais,
culturais, artísticas e religiosas;
Identificar diferenças culturais entre o modo de vida de sua localidade e
o da comunidade indígena estudada;
Estabelecer relações entre o presente e o passado;
Identificar alguns documentos históricos e fontes de informações
discernindo algumas de suas funções.
Reconhecer algumas relações sociais, econômicas, políticas e culturais que
a sua coletividade estabelece ou estabeleceu com outras localidades, no
presente e no passado;
Identificar as ascendências e descendências das pessoas que pertencem à
sua localidade, quanto à nacionalidade, etnia, língua, religião e costumes,
contextualizando seus deslocamentos e confrontos culturais e étnicos, em
diversos momentos históricos nacionais;
Identificar as relações de poder estabelecidas entre a sua localidade e os
demais centros políticos, econômicos e culturais, em diferentes tempos;
Utilizar diferentes fontes de informação para leituras críticas;
Valorizar as ações coletivas que repercutem na melhoria das condições de
vida das localidades.
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Objetivos de História para alunos de quinta a oitava série
Conhecer realidades históricas singulares, distinguindo diferentes modos
de convivência nelas existentes;
Caracterizar e distinguir relações sociais da cultura com a natureza em
diferentes realidades históricas;
Caracterizar e distinguir relações sociais de trabalho em diferentes
realidades históricas;
Refletir sobre as transformações tecnológicas e as modificações que elas
geram no modo de vida das populações e nas relações de trabalho;
Localizar acontecimentos no tempo, dominando padrões de medida e
noções para distingui-los por critérios de anterioridade, posterioridade e
simultaneidade;
Utilizar fontes históricas em suas pesquisas escolares; ter iniciativas e
autonomia na realização de trabalhos individuais e coletivos.
Utilizar conceitos para explicar relações sociais, econômicas e políticas de
realidades históricas singulares, com destaque para a questão da cidadania;
Reconhecer as diferentes formas de relações de poder inter e intragrupos
sociais;
Identificar e analisar lutas sociais, guerras e revoluções na História do
Brasil e do mundo;
Conhecer as principais características do processo de formação e das
dinâmicas dos Estados Nacionais;
Refletir sobre as grandes transformações tecnológicas e os impactos que
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elas produzem na vida das sociedades;
Localizar acontecimentos no tempo, dominando padrões de medida e
noções para compará-los por critérios de anterioridade, posterioridade e
simultaneidade;
Debater ideias e expressá-las por escrito e por outras formas de
comunicação;
Utilizar fontes históricas em suas pesquisas escolares. Ter iniciativas e
autonomia na realização de trabalhos individuais e coletivos.
Agora veremos o que diz Bittencourt, 2005 sobre a História para o Ensino
Médio, “O ensino médio, segundo a Lei 9.394/96 deve ser presidido por uma
educação geral formativa e não propedêutica, sem a preocupação com a
especialização profissional, mas tendo como objetivo central o preparo para o
exercício da cidadania”. E de acordo com os PCNs;
Na transposição do conhecimento histórico para o nível médio, é de
fundamental importância o desenvolvimento de competências ligadas à
leitura, análise, contextualização e interpretação das diversas fontes e
testemunhos das épocas passadas – e também do presente. Nesse exercício,
deve-se levar em conta os diferentes agentes sociais envolvidos na produção
dos testemunhos, as motivações explícitas ou implícitas nessa produção e a
especificidade das diferentes linguagens e suportes através dos quais se
expressam. Abre-se aí um campo fértil às relações interdisciplinares,
articulando os conhecimentos de História com aqueles referentes à Língua
Portuguesa, à Literatura, à Música e a todas as Artes, em geral. Na
perspectiva da educação geral e básica, enquanto etapa final da formação de
cidadãos críticos e conscientes, preparados para a vida adulta e a inserção
autônoma na sociedade, importa reconhecer o papel das competências de
leitura e interpretação de textos como uma instrumentalização dos indivíduos,
capacitando-os à compreensão do universo caótico de informações e
deformações que se processam no cotidiano.
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Neste universo de objetivos e conteúdos, mudanças e permanências da história e
da disciplina de história um fator que vai ser determinante para a construção da
aprendizagem será o método e a metodologia nos quais os saberes serão difundidos.
Está nas mãos do professor o norte do processo, ele quem decide se a aprendizagem será
apenas um instrumento de memorização dos conteúdos isolados, sem contextualização e
fragmentados ou se haverá compreensão do que é real, se haverá questionamentos,
criticidade, reflexões, argumentos e um entendimento satisfatório ao ponto de estimular
a atividade criadora dos agentes receptores da disciplina. Mas acima dos métodos e
metodologias está o planejamento, este é feito pelos professores e escola, sem eles os
professores irão se perder, as disciplinas irão desenvolver atividades isoladas, causando
assim uma parede disciplinar que não possibilita a reflexão individual e coletiva do
aprendizado. Hoje em dia temos todos os recursos para facilitar, interagir, dinamizar e
concretizar o plano teórico de ensino na sua prática, é bem verdade que isto depende de
um agrupamento entre União; Estado, Município; Escola; Família; Comunidade;
Recursos; Vocação; Valorização das classes na educação e o que vai promover a
coerência entre estas instâncias será o compromisso.
Se houver o comprometimento dos governadores, gestores, educadores e alunos
o que veremos ao final da educação básica será alunos transformados em
“instrumentos” intelectuais, estes irão sempre refletir e analisar suas posições ao longo
de sua história e da própria história, isto proporcionará um desenvolvimento individual
e coletivo que transformará a ele como também a sociedade ao qual está inserido. Ao
contrário, fabricaremos alunos confusos, desorientados e que assim como aprenderam,
irão ensinar e propagar os equívocos aprendidos, passando de geração a geração uma
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herança errônea da história, se isso de fato acontecer regrediremos aos cabrestos de uma
educação opressiva e alienadora.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A disciplina de história surge no Brasil a partir do século XIX, compreende dois
momentos na história em seu surgimento, que é o do Brasil Império e República. Tem o
enfoque de ensinar apenas as elites, baseada em fatos representativos como feitos de
heróis, vitórias dos governantes, civilidade e tudo que enaltecesse a pátria, com o passar
do tempo aconteceram permanências e mudanças. Com as mudanças na economia,
sociedade e cultura o ensino de história também é alterado, recebendo várias influências
estrangeiras, causando novas possibilidades de métodos para que houvesse um novo
pensar na história. É bem verdade que estas mudanças não foram de uma hora para
outra, debaixo de muitas revoltas e lutas o espaço educacional brasileiro foi se
modificando gradualmente. Antes era inadmissível quaisquer questionamentos que
fossem a respeito do que estava sendo ensinado e “ai” daquele que se opusesse. A
história era pouco reflexiva e muito factual, enfatizando os grandes feitos dos líderes de
uma aristocracia opressora. Movimentos como a da Escola Nova, Analles, Iluminismo,
Marxismo fizeram com que a nomenclatura do planejamento e da estrutura dos
conteúdos e métodos fossem se transformando para um aprender mais significativo do
que mecânico.
O ensino de história sempre estará em constante processo de transformação e
sempre terá que se adaptar a realidade, tanto dos alunos como de toda sociedade. É
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necessário que o professor sempre esteja acompanhando as transformações cotidianas
para se ter propriedade do que será ministrado. Uma das mudanças mais significativas
do ensino de história foi a de apontar e contribuir para uma formação da identidade
cidadã dos alunos. Isto possibilitará a reflexão da participação destes atores da educação
e estes terão plena consciência dos seus direitos e deveres como homem agente
transformador da sociedade, ser social ativo e não mais um elemento condicionado a um
mecanismo alienador e que se auto beneficiava, elemento este vindo de moldes
governamentais e elitistas. Vencemos vários desafios na educação em prol do
desenvolvimento e hoje o maior deles é adequar a nossa visão para as exigências da
realidade, isto desenvolverá um rico conteúdo e reflexões conscientes do passado,
presente e futuro.
REFERÊNCIAS
ALTMAN, Max.. Hoje na História: 1534 - Companhia de Jesus é fundada por
Inácio de Loyola. São Paulo - 15/08/2011 - 08h30. Conteúdo disponível livremente
neste link:
<http://operamundi.uol.com.br/conteudo/noticias/14352/hoje+na+historia+1534++comp
anhia+de+jesus+e+fundada+por+inacio+de+loyola.shtml> acessado em 21/06/2017.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História Fundamentos e
Métodos. 4 Ed. São Paulo: Cortez, 2011.
Dicionário Online de Português. Conteúdo disponível livremente neste link
<https://www.dicio.com.br/> acessado em 21/06/2017.
MARTINS, João Carlos; NEMI, Ana Lúcia Lana. Didática de História: O tempo
vivido: Uma outra História. São Paulo: FTD, 1996.
Volume 1, Número 1
ISSN 2527-0532 João Pessoa, 2017
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O Ensino de História: Métodos, fundamentos e didática
Páginas 54 a 69 69
PCN de História do Ensino Fundamental. Conteúdo disponível livremente neste link
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/cienciah.pdf> acessado em 21/06/2017.
PENTEADO, Heloísa Dupas. Metodologia do Ensino de História e Geografia. 4 Ed.
São Paulo: Cortez, 2011.
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Os limites da linguagem na aquisição do conhecimento segundo Santo Agostinho
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OS LIMITES DA LINGUAGEM NA AQUISIÇÃO DO CONHECIMENTO
SEGUNDO SANTO AGOSTINHO
Renan Pires Maia1
Carlos Bezerra de Lima Júnior2
RESUMO - O presente trabalho tem como objetivo fazer uma análise de como Santo Agostinho aborda,
em seu De Magistro, a questão do limite da linguagem no processo de obtenção do conhecimento. Na
obra em questão, que assume a forma de um diálogo, Agostinho desenvolve dialeticamente, com seu filho
Adeodato, sua concepção sobre os sinais ou palavras, colocando-os como elementos que se referem a
coisas (significados). Ao problematizar a questão do alcance da linguagem, o Santo Doutor tem como
alvo não postular algo como uma filosofia da linguagem, mas fundamentar sua teoria do conhecimento de
base neoplatônica, abordando o problema do ensino e do aprendizado e sua relação íntima com a
comunicação. O ensino gira em torno da comunicação ou da linguagem, e esta, por seu turno, se mostra
incapaz de transmitir um conhecimento real para além daquele que o sujeito já carrega em si
interiormente, como o que obtém através de sua experiência sensível e guarda em sua memória. Mas,
longe de cair numa espécie de empirismo, onde o sujeito apenas adquire conhecimento passivamente
através da exterioridade – e as próprias palavras estão meramente no âmbito da sensibilidade, na medida
em que são nomes, sons etc. que percutem nos ouvidos (cap. XI) – Santo Agostinho centra o processo de
conhecer no ensino do “mestre interior” (cap. XII-XIV). A sensibilidade é colocada como algo
relacionado ao exterior do homem. O homem que julga é o homem interior, ensinado diretamente pelo
Verbo, que ilumina diretamente a alma racional em cada apreensão da Verdade. Não é, pois, o mestre
exterior – o professor, no caso – aquele que ensina, como conclui no cap. XIV da obra, mas o mestre
interior, que é Cristo.
Palavras-chave: Santo Agostinho. De magistro. Conhecimento.
ABSTRACT- The current work has as objective to do an analysis of how Saint Augustine addresses,
in his De Magistro, the issue of the limit of the language in the process of acquiring of knowledge. In the
work in question, that assumes the form of a dialogue, Augustine develops dialectically, with his son
Adeodato, his conception about the signs or words, establishing them as elements that refer to things
(meanings). Problematizing the issue of the range of the language, the Saint Doctor has as goal not to
1 Psicólogo formado pela UFPB, mestre em filosofia pela mesma instituição e professor na Faculdade
Santíssima Trindade (FAST), em Nazaré da Mata - PE.
2 Graduado e mestre em filosofia pela UFPB.
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Os limites da linguagem na aquisição do conhecimento segundo Santo Agostinho
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postulate something like a philosophy of language, but to base his theory of knowledge of platonic basis,
addressing the problem of the teaching and of learning and its intimate relation with the communication.
The teaching focuses on communication or on language, and the language, in its turn, shows itself
incapable of transmitting a real knowledge beyond that one the subject already carries inside himself, as
the one that he obtains through his sensual experience and keeps in his memory. But, instead of falling in
a type of empirism, for which the subject only acquires knowledge passively through exteriority – and the
words themselves are merely in the realm of sensibility, once they are names, sounds etc. that percusses
in the ears (chapter XI) – Saint Augustine focuses the process of knowing in the teaching of the “interior
master” (chapters XII-XIV). The sensibility is putted as something related to the exteriority of man. The
man that judges is the interior man, taught directly by the Word, that lights directly the rational soul in
each apprehension of the Truth. It is not, finally, the exterior master – the teacher, in case – the one who
teaches, as concluded in the chapter XIV, but the interior master, that is Christ.
Keywords: Saint Augustine. De magistro. Knowledge.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho se propõe a fazer uma análise de como Santo Agostinho
aborda a questão da linguagem em sua obra De magistro, seu alcance e suas limitações
no processo de aquisição do conhecimento. Dito de modo mais simples: a questão de se
a linguagem e a comunicação são capazes de fornecer, ou antes transmitir, o
conhecimento, o que se relaciona diretamente com a relação ensino-aprendizagem e
com o magistério, este já aludido no título De magistro, isto é, Do mestre. Mathews
afirma que
Uma boa maneira de abordar as opiniões positivas de Agostinho sobre o
conhecimento e a iluminação é considerar o que ele tem a dizer sobre
aquisição de linguagem. Algumas das suas opiniões positivas podem ser
encontradas em seu diálogo inicial De magistro, a maioria dos quais é
dedicado ao tema da linguagem e da aprendizagem (MATHEWS, 2006, p.
173).
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Os limites da linguagem na aquisição do conhecimento segundo Santo Agostinho
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Tendo isto em mente, temos que a relevância de tal temática se sustenta,
primeiramente, pelo fato de o problema da linguagem ser hoje um dos pontos
fundamentais em torno do qual gira boa parte da filosofia contemporânea, muito embora
Agostinho não esteja, ao abordar o assunto, chegando a formular uma filosofia da
linguagem propriamente dita, em sentido contemporâneo, mas a justificar uma teoria do
conhecimento essencialmente cristã, pautada na iluminação interior e na graça,
questionando, com isso, o alcance do conhecimento linguístico; em segundo lugar,
pode-se, a partir da análise da temática e da obra em discussão pensar-se sobre as
relações de ensino-aprendizagem e sobre a autonomia do sujeito no processo de
aquisição do conhecimento, uma vez que a obra se coloca fundamentalmente como uma
abordagem dos limites da transmissão do conhecimento na relação mestre-discípulo,
defendendo que o saber se funda, em última instância, no interior do próprio discípulo,
que é ensinado por um mestre interior, e não por nada que venha de fora ou
transcendente ao sujeito.
Dito isto, o presente artigo se subdividirá em duas partes, a primeira se
propondo a expor a abordagem agostiniana da natureza da linguagem na aquisição do
conhecimento; e a segunda se propondo a expor a visão de Agostinho do alcance e dos
limites da linguagem na transmissão do saber e sua da doutrina do Mestre interior e da
iluminação, que se funda na noção cristã de graça.
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ISSN 2527-0532 João Pessoa, 2017
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Os limites da linguagem na aquisição do conhecimento segundo Santo Agostinho
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A NATUREZA DA LINGUAGEM
O problema do alcance da linguagem não se inicia exatamente com Santo Agostinho,
mas já é problematizado antes, como podemos constatá-lo em Plotino ao tratar do
princípio (arché) de todas as coisas, isto é, o Uno, que está acima de toda predicação,
sendo chamado de “além do Ser” ou “Sobre-Ser” (PLOTINO, 2000, p. 55). Sobre o
Uno, Plotino afirma que “não é possível conhecê-lo ou falar a respeito dele”. Ou mesmo
antes, em Platão no Parmênides, que coloca o Uno como sendo susceptível de vários
predicados contrários ou mesmo de nenhum deles (vide: PLATÃO, 2003, 137d-142a;
144b-155e). Sabe-se que o bispo de Hipona, assim como outros pensadores cristãos dos
primeiros séculos, entre os quais Santo Ambrósio e Dionísio-Areopagita foram
influenciados, direta ou indiretamente, pelo pensamento plotiniano e pelo
neoplatonismo, conciliando-os com as doutrinas cristãs.
No que diz respeito ao alcance do conhecimento linguístico, Santo Agostinho
leva a questão mais longe ao problematizar não apenas se o princípio de que todas as
coisas se originam (no caso, Deus) pode ser determinado predicativamente, mas se é
possível que a linguagem possa fornecer um conhecimento em geral, qualquer que seja
ele, incluindo aí o conhecimento mais perfeito, que seria o de Deus. É-nos evidente que
uma tal problematização pode ser constatada em alguma medida já em Platão o qual,
para todos os efeitos, também funda todo o verdadeiro conhecimento no interior do
sujeito, o qual já o carrega dentro de si antes mesmo do nascimento, sendo o processo
de aprendizagem uma reminiscência. No caso do Doctor Gratiae, todavia, não há
espaço para algo como uma doutrina da transmigração das almas, como podemos ver
em Platão, e, consequentemente, para a ideia de um conhecimento fundado na pré-
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existência da alma em relação ao corpo. Agostinho funda o processo de aquisição do
saber na iluminação interior e na graça.
Já no primeiro capítulo da obra a qual nos propomos a discutir, o bispo de
Hipona, em diálogo com seu filho Adeodato, lança a questão de qual seria a finalidade
da linguagem. Pergunta Agostinho: “Que te parece que pretendemos fazer quando
falamos?” (AGOSTINHO, 1984, p. 291), ao que responde Adeodato: “Pelo que de
momento me ocorre, ou ensinar ou aprender” (idem). Já de início, entretanto, algumas
exceções parecem ser colocadas. Adeodato questiona se procuramos ensinar ou
aprender algo quando cantamos ou rezamos. Ao cantar, responde Agostinho, não
buscamos senão certa modulação do som (idem), e ao rezar, as palavras se fazem
dispensáveis, uma vez que a verdadeira oração se daria no interior do homem, “no
templo da mente e no íntimo do coração” (AGOSTINHO, ibidem, p. 292).
O capítulo I termina com a conclusão de que Cristo, ao ensinar seus discípulos
a rezar, não os ensinou meras palavras, mas aquilo que as palavras significam. Assim,
as palavras são sinais que suscitam na mente as coisas que significam, guardadas na
memória. No segundo capítulo insere-se então a distinção entre sinal/signo e
significado. Toda palavra é um sinal. Mas pode um sinal não significar algo? Algumas
exceções são consideradas, como a palavra nihil (nada). Sobre isso, comenta Mathews:
O diálogo logo se move para uma consideração dos significados das palavras.
As palavras, diz Agostinho, são sinais, e um sinal não pode ser um sinal, ele
insiste, a menos que isso signifique algo. No entanto, não é fácil dizer o que,
por exemplo, a conjunção "se" (si) significa, e muito menos o significado do
pronome "nada" (nihil). Diante da convicção de que "nada" é certamente um
sinal e, portanto, significa algo, não nada, Agostinho sugere que o que "nada"
significa é uma busca mal sucedida (2.3) (MATHEWS, op. cit., p. 173).
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O “nihil” não seria, portanto, uma palavra destituída de significado, posto que
não deixa de significar “aquele estado da alma produzido quando não se vê a coisa, e,
no entanto, descobre-se ou se pensa ter descoberto que a coisa não existe”
(AGOSTINHO, op. cit., p. 293). Mas sempre que se pede para se explicar o que
significam as palavras, usa-se outras palavras, nunca se chegando, assim, às coisas às
quais elas significam. Sempre tendemos a explicar as palavras com outras palavras, em
suma.
O cap. III questiona, então, se é possível mostrar alguma coisa sem um
emprego do sinal. Adeodato concede “que se possa fazer isso, mas só com aqueles
nomes que significam corpos e quando estes corpos estejam presentes” (AGOSTINHO,
ibidem, p. 295), isto é, quando fazemos gestos, como apontar o dedo, para indicar as
coisas às quais queremos nos referir. Também não utilizamos palavras quando
conversamos com algum surdo por meio de gestos. Todavia os gestos são ainda sinais.
Se perguntássemos, por outro lado, o que é correr, e se pedisse que o explicasse sem o
uso das palavras, alguém poderia mostra-lo com o ato mesmo. Todavia, esta forma de
aprendizado ainda carrega muitas limitações, como aponta ainda Mathews:
Este e outros exemplos no De magistro mostram que a aprendizagem
ostensiva está cronicamente e inevitavelmente atormentada pela
ambiguidade. Se estamos apontando para algo para mostrar o que significa
"azul", ou mostrando a alguém uma amostra da cor azul para ilustrar o que a
palavra significa, qualquer esforço dado no ensino ostensivo está aberto a
mal-entendidos. Como saber se o que está sendo apontado é a cor azul, um
tom particular de azul, uma tonalidade, um objeto colorido, sua forma ou
algo bem diferente? No caso de caminhar, o que está sendo demonstrado é
caminhar, apressar-se, fugir, assumir tantos passos ou o quê? (MATHEWS,
op. cit., p. 174).
O capítulos IV questiona se os sinais podem ser mostrados com outros.
Agostinho argumenta que as palavras escritas são sinais de palavras faladas, e que sinais
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como a palavra “nome”, significam outros sinais, nomes “como Rômulo, Roma, virtude
rio e inúmeras outras coisas” (AGOSTINHO, op. cit., p. 297). Há, ainda, sinais que
significam a si mesmos, como a própria palavra “palavra”, em cujo gênero de coisas o
qual significa ela mesma se inclui. A questão dos sinais que significam a si mesmos é
abordada também no cap. VI, onde Agostinho argumenta que palavras são nomes e
nomes são palavras, embora sejam distintos em gênero, tal como a “diferença que há
entre cavalo e animal” (AGOSTINHO, ibidem, p. 299), sendo “palavra” (verbum)
também o termo utilizado para designar não apenas nomes, mas também “aquela parte
do discurso que se declina por tempos” (idem). O capítulo V considera a questão dos
sinais recíprocos, isto é, que sinalizam uns aos outros, e o cap. VII fecha o primeiro
momento fazendo uma síntese de tudo o que foi abordado anteriormente.
O ALCANCE E AS LIMITAÇÕES DA LINGUAGEM, A DOUTRINA DO
MESTRE INTERIOR E DA ILUMINAÇÃO
Depois de analisada a natureza dos sinais e o que são as palavras, e depois de
Agostinho e Adeodato terem chegado ao consenso de que as palavras sempre significam
algo, ou são significáveis, algumas significando coisas concretas, e outras, por seu
turno, outros sinais, ambos passam à questão em torno da qual gira a obra, que é a de se
os sinais são capazes de fornecer conhecimento. Nos capítulos VIII e IX o Doctor
Gratiae levanta a questão de se devemos dirigir a mente às palavras ou às coisas que
estas palavras significam, e se devemos preferir estas àquelas. Quando somos
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questionados sobre algo, considera Santo Agostinho, somos levados a pensar nas coisas
significadas pelas palavras. Assim discute com Adeodato:
Agostinho: (...) Observa, ao invés, com mais atenção, se na palavra “homo”
(homem) a sílaba “ho” é outra coisa que não “ho” e a sílaba “mo” nada mais
que “mo”. Adeodato: Não vejo, na verdade, nada mais. Agostinho: Observa
ainda se, juntando estas duas sílabas, poder-se-á fazer um homem. Adeodato:
De maneira alguma concederia isso, porque concordamos, com razão, que,
depois de ter o sinal, a mente vai examinar o que este significa, e após o
exame é que concede ou nega o que se diz. Mas aquelas duas sílabas, por
soarem sem qualquer significado, se pronunciadas separadamente, ficou
estabelecido que têm valor somente como som. Agostinho: Concordas,
portanto, com convicção que não se deve responder às perguntas senão
segundo as coisas significadas pelas palavras? (AGOSTINHO, ibidem, p.
310).
Quando se pergunta o que é nome, entretanto, entende-se a questão sob um
sentido duplo: “‘homem’ é nome e animal: o primeiro (ser nome) se diz enquanto é
sinal; o segundo (ser animal) enquanto indica a coisa significada” (ibidem, 311), isto é,
homem enquanto animal, racional, mortal etc. Todavia, considera ainda o bispo de
Hipona, “tudo o que existe devido a outra coisa, necessariamente tem valor menor que a
coisa pela qual existe” (AGOSTINHO, ibidem, p. 312). Assim sendo, os significados
possuiriam valor maior do que os sinais que os designam. Ambos os interlocutores não
deixam de considerar, como sempre, exceções, como por exemplo, ao pensarmos na
palavra lamaçal (“coenum”). Evidentemente, é preferível o sinal ao seu significado.
Todavia, ainda assim, quando pronunciamos palavras cujo significado nos pode ser
abjeto, não deixamos de querer exprimir um conteúdo que nos é mais caro do que os
próprios sinais que utilizamos. “O conhecimento das coisas é mais precioso que os
sinais das mesmas” (AGOSTINHO, ibidem, p. 313), embora consideremos a coisa
conhecida (no caso, o lamaçal) melhor do que seu sinal. Tal consideração é expandida
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para formas de conhecimento mais relevantes. “Muito melhor que as palavras é,
portanto, a doutrina”, o que inclui o conhecimento dos vícios e das virtudes
(AGOSTINHO, ibidem, p. 314).
Chegando à conclusão de que o conteúdo das palavras, isto é, o conhecimento
que as palavras designam, é superior em valor a elas mesmas, Santo Agostinho passa à
sua última consideração, a saber, a de se é possível às palavras transmitir conhecimento,
e de que forma poderíamos conhecer. O cap. X inicia esta última seção perguntando se é
possível ensinar algo sem sinais. Agostinho inicia fazendo uma distinção entre ensinar e
significar (isto é, utilizar sinais). “Quem ensina o que é ensinar o faz usando sinais ou
diversamente?” (AGOSTINHO, ibidem, p. 315), questiona, levando a uma negação da
tese de que se é impossível ensinar sem sinais, uma vez que pode-se, por exemplo, ao se
questionar o que é caçar, ou andar, ensinar o significado destas palavras realizando o
próprio ato (AGOSTINHO, ibidem, 316-317), embora isso, como considerado
anteriormente por Mathews, não deixe de envolver certas limitações. Agostinho lança,
então, a reflexão de que há uma infinidade de coisas que são aprendidas por si mesmas,
sem sinais, e que os simples sinais, nada podem ensinar se não tivermos o conhecimento
prévio das coisas que eles significam. Assim ele diz:
Mas, se considerarmos isto com maior atenção, talvez não encontres nada
que se possa aprender pelos seus próprios sinais. Com efeito, se me for
apresentado um sinal e eu me encontrar na condição de não saber de que
coisa é sinal, este nada poderá ensinar-me; se, ao contrário, já sei de que é
sinal, que aprendo por meio dele? Assim, quando leio “Et saraballae eorum
non sunt immutatae” (E as suas coifas não foram deterioradas), a palavra
(coifas) não me mostra a coisa que significa. Pois se certos objetos que
servem para cobrir a cabeça se chamam com este nome de “saraballae”
(coifas), porventura, depois de ouvi-lo, aprendi o que é cabeça e o que é
cobertura? Eu, ao contrário, já antes conhecia estas coisas, delas adquiri
conhecimento sem que as ouvisse chamar assim por outrem, mas vendo-as
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com meus próprios olhos. Quando as duas sílabas com que dizemos “caput”
(cabeça) repercurtiram pela primeira vez no meu ouvido, sabia tão pouco o
que significavam como quando ouvi e li pela primeira vez “saraballae”.
Porém, ouvindo muitas vezes dizer “caput” (cabeça) e notando e observando
a palavra quando era pronunciada, reparei facilmente que ela denotava aquela
coisa que, por tê-la visto, a mim já era conhecidíssima (AGOSTINHO,
ibidem, p. 317).
A conclusão natural é então a de que não aprendemos pelas palavras, mas por
elas apenas recordamos o que sabíamos (AGOSTINHO, ibidem, p. 318). Segundo
Mathews poder-se-ia
pensar que Agostinho está aqui abordando o ponto chato e óbvio de que uma
definição de dicionário não é de ajuda para alguém que ignora os significados
dos termos usados na definição da palavra. Mas isso não está certo. Suponha
que sarabarae realmente significa "coberturas de cabeça". Então o que a
palavra significa é a cobertura de cabeça. Saber o que é a palavra, Agostinho
nos diz, inclui saber o que isso significa, o que, ele supõe, inclui estar
familiarizado com as coisas em si. Portanto, ser capaz de dar sinônimos para
sarabarae será insuficiente para mostrar que se sabe o que a palavra significa
e, portanto, de acordo com Agostinho, o que é. Além disso, apenas alguém
que está familiarizado com as coisas significadas, os próprios sarabaraes,
pode dizer-se conhecedor do que é a palavra (MATHEWS, op. cit., p. 174).
Mesmo no caso de narrativas para nós antes desconhecidas, como na história
de “três jovens que com sua fé e religião venceram o rei e as chamas” etc., todos os
elementos, três jovens, rei, chamas etc., são já de antemão conhecidos de quem ouve
pela primeira vez a narrativa, permitindo-o reconstruí-la e entendê-la, embora não se
possa conhecer quem foram Ananias, Azarias e Misael (os três jovens de quem se fala)
(AGOSTINHO, op. cit, p. 319). Todavia, ao contrário do que parece, Santo Agostinho
também não está de alguma forma a defender uma espécie de empirismo, no qual
aprendemos as coisas através dos sentidos e delas formamos nomes, como mais tarde
postulará o nominalismo. A forma de conhecimento defendida pelo Santo Doutor é,
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antes, racional, interior, não dependente da exterioridade, exterioridade esta que inclui
as próprias “palavras que repercutem exteriormente” (AGOSTINHO, ibidem, p. 318).
Sobre isso, Costa comenta que
para Agostinho, o que na Filosofia Moderna (no Empirismo) chamamos de
conhecimento sensível, produzido pelos sentidos corpóreos, a rigor, não é
conhecimento. O primeiro nível do conhecimento propriamente dito é a
sensação, produzida pelo sentido interior – a alma. O corpo, apesar de
necessário é apenas um instrumento. Assim sendo, Agostinho fala da
existência de duas luzes no homem: uma corporal, própria dos sentidos
externos, e outra espiritual, própria do sentido interno, ou da alma, que
capacita a corporal a ver os objetos (COSTA, 2012, p. 28).
E acrescenta ainda que Agostinho postula um terceiro sentido, que é o
conhecimento racional, que teria um caráter superior por seu conteúdo ser universal, e
não subjetivo, como o conteúdo dos conhecimentos provenientes dos sentidos interior e
exterior (COSTA, ibidem, p. 29-30). Todas as coisas provenientes dos sentidos guardam
sempre uma referência ao sujeito. Assim é com a vista, o gosto, os sons que se ouvem
etc. Cada pessoa tem uma visão, um gosto, uma audição própria etc., em suma,
experiências únicas com os objetos dos sentidos, formando um conhecimento não-
universalizável, e portanto também não plenamente comunicável aos demais. A razão,
por outro lado, teria como objeto aquilo que é universal, passível de ser conhecido por
todos os sujeitos igualmente, não por ser comunicado, mas por cada um poder enxergá-
lo dentro de si mesmo.
Mais adiante, no cap. XII do De magistro, tem-se a distinção entre as coisas
que são percebidas pelo corpo e pela mente, isto é, as sensíveis e as inteligíveis, ou
ainda, as carnais e as espirituais (AGOSTINHO, op. cit., p. 320). As coisas sensíveis
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são, como dissemos, subjetivas, isto é, coisas que levamos como “documentos só para
nós” (idem). As inteligíveis, por outro lado, diz Agostinho,
vemos como presentes naquela luz interior de verdade, pela qual é iluminado
e de que frui o homem interior; mas também neste caso quem nos ouve
conhece o que eu digo por sua própria contemplação e não através das
minhas palavras, desde que ele também veja por si a mesma coisa com olhos
interiores e simples. Por conseguinte, nem sequer a este, que vê coisas
verdadeiras, ensino algo dizendo-lhe a verdade, porque aprende não pelas
minhas palavras, mas pelas próprias coisas, que a ele interiormente revela
Deus (AGOSTINHO, idem).
Aqui entende-se que o espírito racional, interior ao homem, o qual é também
chamado de “homem interior” (AGOSTINHO, ibidem, p. 319) não é algo aparte de
Cristo, que é a “Sabedoria de Deus”, como diz a Bíblia (1Co 1:24). Assim diz
Agostinho:
No que diz respeito a todas as coisas que compreendemos, não consultamos a
voz de quem fala, qual soa por fora, mas a verdade que dentro de nós preside
à própria mente, incitados talvez pelas palavras a consulta-la. Quem é
consultado ensina verdadeiramente, e este é Cristo, que habita, como foi dito,
no homem interior, isto é: a virtude incomutável de Deus e a sempiterna
Sabedoria, que toda alma racional consulta, mas que se revela a cada um
quanto é permitido pela sua própria boa ou má vontade (AGOSTINHO, op.
cit., 319).
Assim temos também aqui a defesa da visão agostiniana de que “in interiore
homine habitat veritas”, isto é, a visão de que, assim como em Platão, o homem já
carrega em si o conhecimento das coisas, sobretudo o conhecimento absoluto, de Deus,
pelo qual tudo é conhecido, embora distinga-se de Platão no fato de que o conhecimento
que o homem traz em si não é fruto de uma vida pré-corporal, mas da direta iluminação
e graça divinas, imanente ao espírito racional, sendo Cristo mesmo sabedoria e razão
divina, sendo equiparado pelo próprio Agostinho com o νοῦς (COSTA, op. cit., p. 23),
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fazendo eco à Cristologia do λόγος, que postula que cada homem tem em si mesmo o
Verbo divino (HÄGGLUND, 1981, p. 23). Esta iluminação interior é o que pode-se
também chamar de graça, no contexto do Cristianismo, e Cristo, que ensina
interiormente, seria o Mestre Interior. Cabe dizer que este Verbo (λόγος), ao ser
equiparado com o νοῦς por Agostinho, é colocado como inteligível. Cristo se revela ao
homem em seu interior, portanto, e através do conhecimento inteligível e racional, que
apreende as verdades universais, não subjetivas ou referentes apenas ao sujeito.3
Os capítulos seguintes do De magistro vão apenas na direção de um
desdobramento desta tese central. A comunicação não seria, nesse sentido, uma
transmissão de conhecimento. Quando utilizamos palavras, falamos de coisas de cujo
conhecimento já carregamos no espírito, e falamos para que outras pessoas suscitem em
si as memórias que elas carregam dos significados das palavras que pronunciamos e
para que suscitem em si mesmas as verdades por elas acessadas interiormente (tese
explorada no cap. XII). As palavras seriam insuficientes inclusive para mostrar o
pensamento de quem fala, como no caso, considerado no cap. XIII, dos que ensinam
mentiras acreditando serem suas mentiras verdades, ou mesmo dos mentirosos.
O último capítulo encerra com uma nova defesa da tese de que Cristo é quem
ensina interiormente ao homem, sendo, portanto, o Mestre Interior. Neste último
capítulo, entra em questão a relação ensino-aprendizagem no âmbito da academia,
tendo-se em mente as implicações das conclusões anteriormente tiradas. Assim
considera o bispo de Hipona:
3 Não se trata, contudo, de uma defesa de que Deus seria apreensível apenas pela razão. No que diz
respeito às potências cognoscitivas do homem, a razão certamente é o que há nele de mais sublime eficaz,
se dirigindo ao que é eterno e imutável. Mas Deus transcende até mesmo a razão, embora lhe seja também
imanente, necessitando da revelação e da fé para ser plenamente conhecido.
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Mas quem é tão tolamente curioso que mande o seu filho à escola para que
aprenda o pensa o mestre? Mas quando tivera explicado com as palavras
todas as disciplinas que dizem professar, inclusive as que concernem à
própria virtude e à sabedoria, então é que os discípulos vão considerar
consigo mesmos se as coisas ditas são verdadeiras, contemplando segundo as
suas forças a verdade interior. Então é que, finalmente, aprendem; e, quando
dentro de si descobrirem que as coisas ditas são verdadeiras, louvam os
mestres sem saber que elogiam mais homens doutrinados que doutos: se é
que aqueles também sabem o que dizem. Erram, pois, os homens ao
chamarem de mestres os que não o são, porque a maioria das vezes entre o
tempo da audição e o tempo da cognição nenhum intervalo se interpõe; e
porque, como depois da admoestação do professor, logo aprendem
interiormente, julgam que aprenderam pelo mestre exterior, que nada mais
faz do que admoestar. (...) o verdadeiro e único Mestre de todos está no céu.
Mas o que depois haja nos céus, no-lo ensinará Aquele que também, por
meio dos homens, nos admoesta com sinais, e exteriormente, a fim de que,
voltados para Ele interiormente, sejamos instruídos (AGOSTINHO, op. cit, p.
323-324).
O papel do professor não seria ensinar, de fato, numa perspectiva agostiniana,
mas no máximo suscitar no aluno o conhecimento e a Verdade que habita dentro dele.
Um conhecimento proveniente da exterioridade seria, nesse sentido, um conhecimento
inferior, na medida em que é produto de objetos exteriores, relativos e efêmeros. O
conhecimento interior tem a ver com o conhecimento de Deus e, portanto, com o
conhecimento em sentido pleno, conhecimento da Verdade absoluta, da qual todas as
verdades subordinadas provêm. Sobre isso, Fraile diz que
A Santo Agostinho interessa, sobretudo, o conhecimento do homem e de
Deus, mas pouco o do mundo sensível. O conhecimento de si mesmo é o
princípio da sabedoria. Mas para isso é preciso apartar-se das coisas
exteriores, fechar os olhos e os ouvidos e recolher-se na própria interioridade
(FRAILE, 1986, p. 208).
Também Gilson diz:
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Há no homem, portanto, algo que excede o homem. Já que é a verdade, esse
algo é uma realidade puramente inteligível, necessária, imutável, eterna. É
precisamente o que chamamos de Deus. As metáforas mais variadas podem
servir para designá-lo, mas todas têm, finalmente, o mesmo sentido. Ele é o
sol inteligível, à luz do qual a razão vê a verdade, é o mestre interior, que
responde de dentro à razão que o consulta. Como quer que se o chame,
sempre se pretende designar essa realidade divina que é a vida da nossa vida,
mais interior a nós mesmos do que nosso próprio interior. É por isso que
todos os caminhos agostinianos para Deus seguem itinerários análogos, do
exterior para o interior e do interior para o superior (GILSON, 1995, p. 147-
148).
O conhecimento mais perfeito não está, assim, dissociado de um auto-
conhecimento, posto que é conhecimento das coisas interiores e que mesmo o que há de
superior ao homem está no interior dele. Agostinho ecoa, deste modo, a máxima
socrática “conhece-te a ti mesmo”, fazendo a consciência perfeita coincidir com uma
autoconsciência, onde Deus é conhecido em sua plenitude e, consequentemente,
também são conhecidas todas as coisas que dele dependem.
CONCLUSÃO
Dito isto, temos, em suma, que Santo Agostinho desenvolve no De magistro a
questão da limitação da linguagem na transmissão do conhecimento, de modo que as
palavras só se referem a conhecimentos que já carregamos conosco, e a questão de que a
Verdade, em última instância, já reside no interior daquele que aprende, sendo o
processo de aprendizagem muito mais um voltar-se para si mesmo, um processo
racional, em que o indivíduo é ensinado diretamente por Deus, que lhe é imanente,
ainda que igualmente transcendente.
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Podemos pensar a partir disso em diferentes desdobramentos, que podem
perpassar não só a teologia e a metafísica, mas também a epistemologia e até mesmo a
pedagogia. No caso desta última, já que o De magistro aborda a relação entre mestre-
discípulo e ensino-aprendizagem, temos que a função do mestre exterior (como os
professores das escolas e universidades) jamais é a de ensinar, até pela impossibilidade
do ensino através de palavras ou pelas limitações da aprendizagem através da
sensibilidade. A função do mestre exterior, por assim dizer, seria muito mais a de
suscitar no interior de cada um o conhecimento, que só é atingido por cada pessoa em
particular, de modo autônomo, entendendo-se aqui autonomia como aquela
independência de fatores externos, incluindo aí os próprios mestres e professores que
pronunciam suas sentenças desde fora ao espírito do discípulo. A doutrina do Mestre
Interior e da Iluminação não iria, por esta perspectiva, contra a noção de uma autonomia
no processo de ensino-aprendizagem, posto que Cristo é, segundo a visão agostiniana,
transcendente mas também imanente ao espírito racional, ensinando-o e instruindo-o
desde dentro em cada vislumbre da Verdade.
REFERÊNCIAS
AGOSTINHO, Santo. De Magistro (Os Pensadores). 3ªed. São Paulo: Abril Cultural,
1984.
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COSTA, M. R. N. 10 lições sobre Santo Agostinho. 2ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.
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Os limites da linguagem na aquisição do conhecimento segundo Santo Agostinho
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FRAILE, G. Historia de la filosofia II. Madrid: Biobloteca de Autores Cristianos,
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GILSON, E. A filosofia na idade média. Tradução de Eduardo Brandão. São Paulo:
Martins Fontes, 1995.
HÄGGLUND, B. História da teologia. Tradução de Mário L. Rehfeldt e Gládis Knak
Rehfeldt. Porto Alegre, RS: Concórdia, 1981.
MATHEWS, G. B. Knowledge and illumination. In: STUMP, E., KRETZMANN, N.
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PLATÃO. Parmênides. Texto estabelecido e anotado por John Burnet. Tradução,
apresentação e notas de Maura Iglésias e Fernando Rodrigues. Rio de Janeiro: Ed. PUC-
Rio; São Paulo: Loyola, 2003.
PLOTINO. Tratados das Enéadas. Tradução, apresentação, introdução e notas de
Américo Sommerman. São Paulo: Polar Editorial, 2000.
Volume 1, Número 1
ISSN 2527-0532 João Pessoa, 2017
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A efetividade da lei 10.639/2003 na visão de professores e coordenadores pedagógicos das
escolas municipais de Janduís/RN e Campo Grande/RN Páginas 87 a 107
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A EFETIVIDADE DA LEI 10.639/2003 NA VISÃO DE PROFESSORES E
COORDENADORES PEDAGÓGICOS DAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE
JANDUÍS/RN E CAMPO GRANDE/RN
Wallace Rodrigo Lopes da Silva1
Everkley Magno Freire Tavares2
RESUMO - A sociedade brasileira tem apresentado ao longo de seu desenvolvimento
atitudes de exclusão e discriminação racial, apresentando ainda na contemporaneidade
um preconceito velado. Mas influenciado pelos ideais iluministas muitos movimentos
surgiram e realizaram uma pressão na luta pela superação dessa sociedade
preconceituosa e racista. Foi baseada nessa pressão e nos princípios de igualdade com
equidade que o Estado como instituição governamental começou a debater e a criar
normas e leis jurídicas para o combate e superação dessa realidade. É neste contexto que
surgem as leis normativas e reguladoras da Educação das Relações Étnico-Raciais. O
presente artigo tem como objetivo análise da efetividade da Lei 10.639/2003 que trata
da obrigatoriedade do ensino de História afro-brasileira e indígena nas escolas do país.
Para tal análise da efetividade foram realizadas entrevistas com profissionais da
educação de escolas públicas dos municípios de Campo Grande/RN e Janduís/RN.
Como resultado das análises observou-se que ainda apesar da existência de um aparato
infraconstitucional encontramos dificuldades de implementação de políticas públicas e
ações afirmativas para a superação da desigualdade racial nas escolas públicas do país.
O esforço dos profissionais tem sido significante mas o próprio governo ainda tem
deixado a desejar no que diz respeito ao apoio para a implementação de tais ações e
políticas públicas.
1 Graduado em história pela Universidade Estadual do Rio Grande do Norte. Especialista em políticas
públicas de igualdade racial na escola pela Universidade Federal Rural do Semi-Árido. E-mail:
wallace_rodrigo.lopes@hotmail.com
2 Graduado em ciências sociais e mestre em desenvolvimento e meio ambiente pela UERN.
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Palavras-chave: Políticas públicas, efetividade, educação das relações étnico-raciais,
Lei 10.639/2003.
ABSTRACT - Brazilian society has shown throughout its development exclusionary
attitudes and racial discrimination, presenting even in contemporary times a veiled
prejudice. But influenced by Enlightenment ideals many movements emerged and held
a press in the struggle to overcome this prejudice and racist society. It was based on that
pressure and the principles of equality with equity that the state as a government
institution started to debate and create legal norms and laws to combat and overcome
this reality. It is in this context that come the normative laws and regulatory Education
of Racial-Ethnic Relations. This article has the objective analysis of the effectiveness of
Law 10.639 / 2003 which deals with the mandatory teaching of history african-Brazilian
and indigenous in the country's schools. For this analysis of the effectiveness interviews
were conducted with professionals from public school education in the municipalities of
Campo Grande / RN and Janduís / RN. As a result of the analysis it was observed that
even though the existence of an infra apparatus found difficulties of implementing
public policies and affirmative action to overcome racial inequality in the public schools
of the country. The professional effort has been significant but the government itself is
still left to be desired with regard to support for the implementation of such actions and
public policies.
Keywords: Public policies, effectiveness, education of ethnic-racial relations, Law
10.639 / 2003.
INTRODUÇÃO
O Brasil desde o período colonial tem sido um país de exclusão e de
beneficiamentos e privilégios de alguns poucos, essa é ainda a realidade da sociedade
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brasileira contemporânea, que tem apresentado ao longo de sua evolução mecanismos
de segregação e discriminação. Infelizmente esses mecanismos de preconceito e
discriminação tem feito parte da educação brasileira que desde os seus primórdios tem
trabalhado com uma perspectiva de visão histórica eurocêntrica onde os europeus são
considerados os grandes heróis da construção da sociedade brasileira.
Nessa perspectiva de abordagem da educação brasileira tem-se gerado a
exclusão e ocultação da história de povos e etnias que muito contribuíram para a
formação de nossa sociedade, como no caso dos povos indígenas e negros. Mas ao
longo das últimas décadas a luta e persistência do “Movimento Negro” e instituições e
Organizações Não Governamentais que apoiam esta causa tem gerado um novo debate
mais reflexivo na sociedade e levado o governo a rever o modelo educacional do nosso
país.
Nos últimos anos muitos pareceres, orientações e leis educacionais têm
começado a mudar a perspectiva e abordagem da educação brasileira quanto à
compreensão da formação da sociedade nacional e a valorização e reconhecimento
daqueles povos que muito contribuíram e ficaram às margens da historiografia oficial
brasileira, como é o caso dos povos negros e indígenas. As escolas têm realizado um
novo debate sobre as noções e compreensão das práticas preconceituosas e
discriminatórias que por muito tempo tem acompanhado a nossa história.
Partindo dessa nova realidade o presente artigo busca compreender a
implementação da Lei 10.639/2003 nas escolas públicas do país tomando como
referência de análise a sua implementação nas escolas municipais dos municípios de
Janduís/ RN e Campo Grande/RN a partir de entrevistas realizadas com professores e
coordenadores pedagógicos das escolas destes municípios.
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Ao longo do artigo buscamos compreender como o governo através da criação,
implantação e implementação de leis e políticas públicas tem contribuído para o
desenvolvimento de ações afirmativas dentro das escolas públicas do país e quais as
principais dificuldades encontradas na implementação da Lei 10.639/2003 na educação
pública do país. No caso específico faremos uma avaliação política dos princípios
fundamentais da referida lei e análises de sua eficácia, eficiência e efetividade. Para tal
compreensão analisamos as percepções de professores e coordenadores pedagógicos das
escolas municipais sobre a prática das atividades didático-pedagógicas desenvolvidas
nessas escolas baseadas no princípio das relações étnico-raciais e a superação dos
preconceitos raciais e a valorização e reconhecimento dos movimentos culturais de
matrizes africanas.
METODOLOGIA
Para o desenvolvimento do presente artigo, foi realizada uma revisão de
literatura na internet com base em outros artigos científicos já produzidos sobre o tema.
Na ocasião foram feitas leituras dos cadernos didáticos das disciplinas ofertadas na pós-
graduação UNIAFRO pela UFERSA – Universidade Federal Rural do Semi-Árido. Para
a compreensão do significado de “Políticas Públicas” foi feita a leitura do artigo “O
papel das políticas públicas na efetividade dos direitos humanos fundamentais de 2ª
dimensão” de Marianne Rios e Aloísio Kroling.
Neste artigo fizemos também uso de entrevistas com profissionais da educação,
na oportunidade foram entrevistados um professor de História e uma coordenadora
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pedagógica e em seguida foi feita a análise das entrevistas visando compreender a partir
destas como se encontra na atualidade das escolas públicas brasileiras a prática de
ensino de História dos negros africanos e dos indígenas e ainda como se encontra a
efetividade da Lei 10.639/2003 dentro dos espaços escolares.
Lembrando que a entrevista teve como pontos orientadores de seu roteiro os
seguintes eixos:
1º eixo: qual o nível de conhecimento sobre a Lei?
2º eixo: Quais são as práticas educativas desenvolvidas na
implementação da Lei?
3º eixo: Quais são os recursos didáticos e paradidáticos disponibilizados
pela escola?
4º eixo: Quais os principais desafios na prática da educação das relações
étnico-raciais?
Em seguida foi realizada uma análise das entrevistas para acompanhar a efetividade da
Lei 10.639/2003 nas referidas escolas tomando como base primeiramente uma avaliação
política dessas políticas públicas e ações afirmativas em comparação com a referida Lei
e em seguida uma análise da eficiência, eficácia e efetividade da Lei nas escolas através
de modelo analítico proposto por Marta Arretche em artigo intitulado: “Tendências no
estudo sobre avaliação”.
Sobre a análise de conteúdo foi feita uma pré-análise dos temas e da realidade
local no que se refere a efetividade da Lei 10.639/2003 e a busca das principais
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dificuldades enfrentadas pelos profissionais da educação para a implementação da
referida Lei.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Políticas públicas e ações afirmativas na educação das relações étnico-raciais
Ao analisarmos a evolução histórica e política de nossa sociedade percebemos
que o Estado enquanto instituição política esteve em quase em todos os lugares e épocas
à serviço de um pequeno grupo dominante aristocrático que usava o governo para a
manutenção de seu Status quo. Mas a partir dos ideais iluministas do século XVIII os
grupos desprivilegiados e excluídos das políticas de governo passam a reivindicar
políticas públicas que venham ao alcance de seus interesses, melhorando assim suas
condições de vida. É nesse contexto histórico de lutas que surge pela primeira vez
provavelmente nos EUA o conceito de “Política Pública”. Como podemos observar na
afirmação de Dworking (2002, p.36) citado por Martins; Kroling (p.154) “conceitua a
política pública como aquele tipo padrão que estabelece um objetivo a ser alcançado,
em geral uma melhoria em algum aspecto econômico, político ou social da
comunidade”.
É nesse espírito reivindicatório que entra em cena a luta do Movimento Negro
em todo o mundo por uma efetiva criação e implementação de políticas públicas que
possam trazer melhorias na vida daqueles que foram e são excluídos e possa assim
contribuir com o desenvolvimento das relações sociais mais igualitárias. Nesse
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momento surge a compreensão em todo o mundo que a educação é uma das armas mais
poderosas no combate a discriminações e preconceitos, sendo capaz de gerar uma
sociedade mais justa e igualitária, como podemos observar na citação a seguir:
A tessitura política provocada pelos movimentos sociais nas três últimas
décadas produziu os lobbies necessários à atitude legislativa nacional e
multilateral ajustada ao reconhecimento da diversidade étnica, além das
contribuições históricas, artísticas, culturais, políticas e econômicas dos
negros para todos os Estados-nação. Dessa forma, a materialidade das
reivindicações e das leis produzidas pelo Brasil implica na gestão e avaliação
de políticas afirmativas para a promoção da Educação das Relações Étnico-
Raciais e combate a toda forma de discriminação e racismo.
(CONDICIONANTES..., 2015, Pag. 51)
Mas assim como em outras nações pelo mundo o governo brasileiro apresentou
uma curta resistência na criação de políticas públicas e ações afirmativas para a
superação do preconceito e discriminação racial. Não resistindo a uma conjuntura
mundial de luta reivindicatória o governo brasileiro começou a ceder e surgem os
primeiros debates que geram as primeiras leis de ações afirmativas para a superação das
desigualdades:
Já no século XXI, Gomes (2010) cita a Conferência de Durban, na Áfric do
Sul, em 2001, como o grande estopim nos ganhos na esfera jurídica para a
população negra, que dessa forma explora sua capacidade de incluir
iniciativas concretas na política educacional e nas práticas escolares. Como
resultado dessa nova atitude e postura política diante da questão racial, é
aprovada a Lei nº 10.639/03 , sancionada pelo então presidente Luiz Inácio
Lula da Silva. Neste sentido, as instituições sociais estão chamadas a se
posicionar contra o racismo – o movimento negro tem cobrado fortemente
esse posicionamento –, e a escola é uma delas, sendo direito social e
responsável pelo processo de formação humana (EDUCAÇÃO...; 2015, p.
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Pode-se afirmar que as primeiras tentativas de discussão e criação de ações
afirmativas pelo governo brasileiro surgiram ainda na década de 1960, mas sem êxito.
Discussões que voltaram ao cenário político nacional na década de 1980 enfrentando
nova resistência no Congresso Nacional, para só então na década de 1990 trazerem as
primeiras leis e mudanças positivas efetivas na legislação brasileira: “ainda em 1996
(...) esta foi a primeira vez como aponta Guimarães (2005), que um governo brasileiro
admitiu discutir políticas públicas específicas para a ascensão dos negros no Brasil” (No
País..., 2013, p.32).
Nessa conjuntura de mudanças começam a surgir pareceres, orientações e leis
nacionais, ou seja, um aparato constitucional incentivando o debate, o reconhecimento e
valorização da história dos povos negros e indígenas e suas contribuições históricas e
culturais para o desenvolvimento da sociedade brasileira. A Lei 9.394/1996 que cria a
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação, sistematizou o ensino de conteúdos de
História e cultura Afro-brasileira nos currículos do ensino fundamental e médio, mas só
com a Lei 10.639/2003 se tornou obrigatório o ensino de História e cultura Afro-
brasileira e indígena:
A principal modificação advinda com a Lei 10.639/2003 em relação à Lei
9.394/1996 ou LDB foi a obrigatoriedade da Educação das Relações Étnico-
Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, de
vez que o texto da LDB não normatizava a obrigatoriedade em seu
dispositivo. Foi graças à Lei 10.639/2003 que se materializou a questão da
educação das relações étnico-raciais como um dever do Estado e da
sociedade diante da necessidade de um novo projeto civilizador brasileiro,
onde a questão do respeito às raízes e matrizes culturais, religiosas,
econômicas, históricas e sociais dos negros na construção da sociedade
brasileira fosse reconhecida não como uma questão de tolerância, mas de
justiça com equidade. (CONDICIONANTES..., 2015, p.55).
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As escolas
As duas escolas que foram analisadas e as quais pertenciam os entrevistados são
escolas de ensino fundamental. Uma fica localizada no município de Janduís/RN e a
outra no município de Campo Grande/RN.
A escola na qual trabalha o professor de História chama-se Escola Municipal
Professor Aluízio Gurgel e fica localizada na zona urbana do município de Janduís/RN.
Esta oferta o Ensino Fundamental II com turmas de 6º ao 9º ano. A escola conta com
aproximadamente 300 alunos matriculados, conta em sua estrutura com sala de
informática mas não tem biblioteca.
Já a escola Municipal de Bom Jesus em que trabalha a Coordenadora pedagógica
fica localizada na zona rural do município de Campo Grande/RN e oferta o Ensino
Fundamental I e II e tem aproximadamente 300 alunos matriculados. Nesta escola não
tem muitos recursos tecnológicos para serem usados na prática de ensino, os alunos não
recebem livros didáticos e os professores enfrentam muitas dificuldades na realização
da prática docente. A estrutura da escola é muito limitada e conta com uma pequena
biblioteca.
Na primeira escola o professor de História é pedagogo e leciona a disciplina de
História há vários anos, esta escola não tem professor com graduação em História. A
segunda escola conta com um professor graduado em História recém-concursado. As
duas escolas contam com salas de informática, mas carecem de uma boa biblioteca.
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A EFETIVIDADE DA LEI 10.639/2003 NA VISÃO DOS ENTREVISTADOS
A partir da compreensão da evolução do ordenamento jurídico contemporâneo
sobre a prática da Educação das Relações Etnico-Raciais e a superação das
discriminações e preconceitos raciais em nossa sociedade, realizamos entrevistas com
profissionais da educação para analisarmos a EFETIVIDADE da Lei 10.639/2003 nas
escolas públicas do nosso país tomando como ponto de análise escolas localizas nos
municípios da região do médio-oeste potiguar.
Ao serem realizadas as análises das entrevistas é preciso distinguir a diferença
entre o que se entende por avaliação política de uma política pública e análise de
políticas públicas. Para tal compreensão tomamos como base os conceitos trabalhados
por Marta Arretche em artigo intitulado “Tendências no estudo sobre avaliação” e ainda
baseado na mesma autora buscamos compreender os conceitos de EFICÁCIA,
EFICIÊNCIA E EFETIVIDADE e realizamos as análises pontuadas das entrevistas que
podemos acompanhar abaixo nos Boxes (3.1), (3.2), (3.3) e (3.4).
A Avaliação política segundo Arretche (2007, p.30) “... prescinde do exame da
operacionalidade concreta ou da implementação do programa sob análise. Ela examina
os pressupostos e fundamentos políticos de uma determinada ação pública”. Portanto,
ao analisarmos os pressupostos políticos das leis existentes em nosso país sobre a
educação das relações étnico-raciais pode-se observar uma evolução em busca da
inclusão e da justiça com equidade, mas essa evolução não se deu em virtude de boa
vontade dos legisladores do nosso país, mas sim da pressão exercida pelos grupos dos
excluídos, como é o caso do Movimento Negro no país que vem crescendo nos últimos
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anos. As modificações nas leis estão sendo realizadas, mas será que existe um esforço
maior na implementação de tais leis nos espaços sociais e educacionais de nosso país?
BOX 3.1
Para realizarmos a avaliação de eficácia que segundo Arretche (2007, p.34)
consiste na “avaliação da relação entre os objetivos e instrumentos explícitos de um
dado programa e seus resultados efetivos” primeiro é preciso saber se tem alguma lei ou
programa sendo implementado nos espaços escolares.
Na atualidade existe um aparato normativo judicial que norteia e orienta a prática de ensino da
educação das relações étnico-raciais e da história da África e dos negros. Você tem conhecimento
sobre tais leis?
Opinião dos entrevistados Análise das opiniões
Sim, mas vagamente. Apenas de algumas leis. (Entrevistado 1º,
entrevista concedida no dia 11 de fevereiro de 2015).
Percebemos que os entrevistados
apresentam conhecimento sobre as
leis elaboradas no país, mas o
entrevistado 01 parece conhecer
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A obrigatoriedade do estudo da História e Cultura da África e
Afro-Brasileira no currículo da educação escolar brasileira foi
instituída por meio da Lei Federal nº 10.639, de 09 de janeiro de
2003, e das demais legislações correlatas, dentre as quais, o
Parecer de nº 03 de 10 de março de 2004 do Conselho Nacional
de Educação – Câmara Plena – Parecer CNE/CP nº 03/2004 e a
Resolução nº 01 de 17 de junho de 2004 do Conselho Nacional de
Educação – Câmara Plena – Resolução CNE/CP nº 01/2004.
Estas disposições legais instituem a obrigatoriedade dos estudos
acima apontados tanto na educação básica quanto no ensino
superior, portanto, em todos os níveis e também modalidades de
ensino, bem como, em forma de disciplinas específicas e de
conteúdos transversais que devem ser trabalhados em todas as
disciplinas. (Entrevistado 2º, entrevista concedida no dia 12 de
fevereiro de 2015).
menos enquanto o entrevistado 02
conhece melhor do aparato judicial
sobre tal temática.
Nota-se que embora exista um aparato infraconstitucional que norteia e orienta a
prática da educação das relações étnico-raciais muitos educadores e demais
profissionais da educação ainda não tomaram conhecimento devido de tais leis.
Box 3.2
A partir da questão abaixo podemos fazer uma melhor análise da eficácia das
leis na prática da educação brasileira.
Você já desenvolveu algum tipo de atividade ou prática educativa abordando o ensino de história
africana e das relações étnico-raciais? Se sim, como foi desenvolvida esta atividade e como ela pode
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contribuir para a educação dos jovens?
Opinião dos entrevistados Análise das opiniões
Não desenvolvi e nem tenho conhecimento que algum professor
tenha feito. (Entrevistado 1º, entrevista concedida no dia 11 de
fevereiro de 2015).
O entrevistado 01 nunca desenvolveu
um trabalho sobre tal tema e também
nunca viu algum professor
desenvolver em sua escola. Já o
entrevistado 02 procura buscar e
desenvolver alguns trabalhos e
projetos mesmo que de forma
limitada pela falta segundo ele de
material de apoio. Mas analisando os
trabalhos desenvolvidos pelo
entrevistado 02 ainda percebemos que
ele sempre acaba realizando um
trabalho baseado na visão tradicional
onde a história dos negros começa
apenas quando chegam no Brasil
como escravos, ele até tenta fugir da
visão eurocêntrica e tenta discutir as
contribuições dadas pelos povos
negros para a nossa sociedade mas
ainda não aborda a história africana
antes do período de neocolonização, e
sabemos que esse é um período
fundamental para se compreender a
Através dos nossos próprios esforços temos procurado estudar a
história da África que é o berço da humanidade mas de forma
muito resumida mas com uma reflexão crítica. Entre tantas
podemos citar: “ABOLIÇÃO DOS ESCRAVOS NO BRASIL”.
Na ocasião, realizamos leituras reflexivas, discussões e
observações, relacionando outros aspectos, como por exemplo,
as teorias de inferioridade e superioridade das raças. A partir
desta atividade procurei promover a reflexão sobre a utilização
da mão – de – obra escrava no Brasil, fazendo relações entre
passado e presente, possibilitando o debate sobre a condição da
população negra na atualidade, analisando os conceitos de
ESCRAVIDÃO, RACISMO, PRECONCEITO,
DISCRIMINAÇÃO E DESIGUALDADE SOCIAL. Além, de
conhecer e valorizar a cultura africana, ela contribui na
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compreensão de reconhecer a cultura do povo da África como
parte integrante de nossa cultura, aprender a respeitar os
negros/as, com a finalidade de construir a cidadania numa
sociedade pluri-étnica e pluricultural. (Entrevistado 2º,
entrevista concedida no dia 12 de fevereiro de 2015).
importância dos povos africanos no
desenvolvimento das sociedades
humanas. Portanto, o entrevistado 02
embora desenvolva alguns trabalhos
os mesmos ainda ficam limitados a
uma visão um pouco tradicional,
mesmo que aborde a compreensão de
conceitos importantes como o de
Racismo e Preconceito.
A partir da compreensão e análise das entrevistas percebe-se que muitos
educadores ainda não conseguem ainda desenvolver um trabalho eficaz sobre a
educação da relações étnico-raciais e portanto tais aparatos jurídicos não têm
proporcionado a eficácia esperada pelos grupos reivindicatórios excluídos, pois não tem
atingido os objetivos propostos em tais programas e leis que já foram criadas em nosso
país.
Box 3.3
Para realizarmos uma breve análise de eficiência partimos da conceituação de
Arretche (2007, p.34) que caracteriza essa avaliação como “avaliação da relação entre o
esforço empregado na implementação de uma dada política e os resultados alcançados”.
Na escola onde você trabalha existe algum material didático e paradidático de apoio para o ensino de
história da África? Quais encontramos na escola?
Opinião dos entrevistados Análise das opiniões
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Na minha escola não existe, a biblioteca tem um acervo muito
frágil. (Entrevistado 1º, entrevista concedida no dia 11 de
fevereiro de 2015).
Os dois entrevistados relatam as
dificuldades encontradas em suas
escolas devido a falta de um bom
material de apoio para ser trabalhado
em sala de aula, reconhecem que o
livro didático ainda é muito
insuficiente e muitas vezes apresenta
ainda uma visão eurocêntrica
apresentando os negros apenas como
escravos sem abordar as suas
contribuições para a nossa sociedade.
Existem apenas os livros didáticos, que por sua vez, trazem uma
visão eurocêntrica, não contemplando a cultura de matriz e nem
as raízes africanas. Então, isso tem consequências na formação
dos jovens brasileiros que tem dificuldades para conviver com as
diferenças. No entanto, a escola que tem uma função social e o
professor o papel de educar para a igualdade, procura estimular o
debate sobre a Lei 10.639, que trata do ensino de história da
África e da Cultura Afro-brasileira, na rede de ensino obrigatória.
(Entrevistado 2º, entrevista concedida no dia 12 de fevereiro de
2015).
Analisando a eficiência da educação das relações étnico-raciais nas escolas
públicas podemos perceber uma grande lacuna entre os objetivos propostos, o esforço e
trabalho dos profissionais da educação e os resultados alcançados. Como se observa nas
entrevistas existe uma dificuldade muito grande por parte dos profissionais da educação
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em desenvolverem as atividades, pois muitas vezes não contam com nenhum apoio e
instrumentos que os ajudem no desenvolvimento de tais atividades. Concluindo assim
que não existe uma eficiência na prática da educação étnico-racial devido a má
preparação dos profissionais e até mesmo pela inexistência de material didático e
paradidático nas escolas públicas para o bom uso de todos.
Box 3.4
Finalizando a análise das entrevistas faremos uma breve avaliação de
efetividade de todo o aparato infraconstitucional e de todos os programas de políticas
públicas e ações afirmativas existentes no país e quais as maiores dificuldades para
chegarmos a um ideal dos objetivos propostos.
É ainda fazendo uso do conceito de Arretche (2007, p.31-32) que
compreenderemos a análise de efetividade como sendo:
exame da relação entre a implementação de um determinado programa e seus
impactos e resultados, isto é, seu sucesso ou fracasso em termos de sua
efetiva mudança nas condições sociais na vida das populações atingidas pelo
programa sob avaliação.
Partindo dessa compreensão de análise de efetividade ao desenvolvermos a
pesquisa/entrevista de campo, fizemos a relação das ações práticas desenvolvidas nas
escolas e as possíveis mudanças que proporcionaram ou deveriam ter proporcionado
para a classe social e estudantil dos envolvidos diretamente com a comunidade escolar,
como bem podemos analisar a partir dos questionamentos feitos que seguem no box
abaixo.
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Quais são as maiores dificuldades que você sente para efetivar a prática de ensino da história da
África e das relações étnico-raciais em sua escola?
Opinião dos entrevistados Análise das opiniões
A falta de recursos didáticos é a principal dificuldade.
(Entrevistado 1º, entrevista concedida no dia 11 de fevereiro de
2015).
Os dois entrevistados reconhecem que
as maiores dificuldades encontradas
em suas escolas é a falta de material de
apoio para a abordagem de tal tema e
também uma capacitação ou formação
continuada dos professores, mas
buscam através de muito esforço
realizar um debate diferenciado na
sala de aula e levar o aluno ao
reconhecimento de sua identidade
negra e sua importância na sociedade.
Diria eu que a falta de capacitação, da existência de material
especifico e de qualidade. Já que o problema mais sério é o
professor não ter cursos preparatórios e capacitações promovidas
pelo órgão responsável por zelar e cuidar da Educação do seu
povo. Para suprir essa falta de formação, o educador tem apenas
à disposição e a vontade de querer fazer mais. Diante dessas
dificuldades, procuro fazer meu trabalho sempre na perspectiva
de contribuir para que o aluno negro-descendente construa sua
identidade cultural e se encontre na história. (Entrevistado 2º,
entrevista concedida no dia 12 de fevereiro de 2015).
Em sua opinião que contribuição uma educação voltada para as relações étnico-raciais e de
africanidades poderia dar na busca de uma sociedade mais justa e igualitária baseada na equidade?
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Quais as maiores dificuldades ainda encontradas para efetuarmos isso no Brasil?
Opinião dos entrevistados Análise das opiniões
A inclusão, pois existe um grande preconceito contra os negros, e
com um trabalho assim as pessoas ficam mais esclarecidas e
diminuem os preconceitos. (Entrevistado 1º, entrevista concedida
no dia 11 de fevereiro de 2015).
Os dois entrevistados reconhecem que
a inclusão social é um grande
benefício trazido por tal debate, assim
estaremos de fato realizando a
formação de verdadeiros cidadãos
baseados em uma sociedade de
respeito às diferenças e quebrando o
sistema atual de preconceitos e
discriminações. Ambos acreditam que
não é uma tarefa fácil mas que um dia
obteremos um resultado positivo.
A educação deve preparar a pessoa para promover a harmonia, a
compreensão, a tolerância e a paz na sociedade. A educação é a
transmissão de culturas e conhecimentos que recebemos e
retransmitimos todos os dias. Então, primeiramente precisamos
mudar o pensamento hegemônico de que vivemos numa sociedade
de direitos e não de deveres. A escola deve promover não só
saberes, mas práticas educativas que promovam respeito à
diversidade; inclusão no seu currículo de temáticas que discutam a
diversidade sociocultural (gênero, raça, etnia, religião, orientação
sexual, idosos, pessoas com deficiência); valorizar as diversas
manifestações culturais. Nesse sentido, a escola pode propor e
sistematizar situações-problemas que envolvam atividades coletivas
nas quais os alunos possam discutir, avaliar e se posicionar. Assim
sendo, é fundamental compreender o processo social onde as
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diferenças não mais sejam instrumento de exclusão social, onde há
subordinação e exploração econômica e social de uma determinada
classe. Quanto a estas novas práticas educativas não há um modelo,
um plano de aula pronto ou um caminho a ser seguido, mas a
necessidade urgente de transformar uma realidade que não pode
mais ser perpetuada, esta transformação é um grande desafio,
colocado a nós professores, e a todos os envolvidos na educação. Se
conseguiremos nossos objetivos atingir, somente as nossas ações
poderão responder. (Entrevistado 2º, entrevista concedida no dia 12
de fevereiro de 2015).
Finalizando as avaliações e análises das entrevistas com a avaliação de
efetividade podemos chegar a conclusão de que infelizmente ainda não alcançamos os
objetivos propostos nas leis e programas de ações afirmativas. Ainda existem muitas
dificuldades e lacunas a serem solucionadas, o primeiro passo já foi dado graças a luta
do movimento dos excluídos, mas muito ainda precisa ser feito para que se possa
alcançar a EFETIVIDADE desejada e que se possa realmente realizar uma
transformação positiva na sociedade brasileira quanto a questão da superação das
desigualdades e o fim dos preconceitos e discriminações raciais e sociais.
Os profissionais da educação reconhecem e sabem do valor de tais programas e
leis mas ainda lutam por sua efetividade e sentem a carência de um maior apoio por
parte do governo. Mas sonham com capacitações e com uma maior produção de
materiais de apoio didático e paradidático.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A luta por uma sociedade mais justa e igualitária baseada no princípio da
equidade vem se fortalecendo desde o século XVIII com os ideais do movimento
iluminista, embora ainda enfrente grandes dificuldades e resistências na
contemporaneidade, o movimento de luta pelo fim do preconceito e das discriminações
raciais vem conquistando vitórias e um aparato infraconstitucional vem avançando
nesse sentido. Muitas leis e programas de políticas públicas e ações afirmativas estão
sendo criadas.
A partir da análise de eficiência, eficácia e efetividade das leis, mais
precisamente da Lei 10.639/3003 que trata da obrigatoriedade do ensino de História
africana e afro-brasileira e indígena na educação brasileira, percebemos que ainda não
existe um resultado satisfatório, ou seja, ainda não existe uma efetividade como se
espera quando se trata da implementação da lei citada.
A luta cotidiana dos profissionais da educação exige um esforço maior quando
se trata da educação das relações étnico-raciais, pois os mesmos carecem de uma
formação continuada/preparação para lidar com o assunto em sala de aula e também não
contam com materiais de apoio. Mas com muitas dificuldades os nossos profissionais
estão passo a passo contribuindo para a superação de uma sociedade racista de
preconceito velado, o primeiro passo começa nas escolas e a luta não pode cessar. As
sementes estão sendo plantadas, devemos regá-las e no futuro breve colhermos os
frutos.
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A educação do campo e as aplicabilidades do ensino da língua portuguesa
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A EDUCAÇÃO DO CAMPO E AS APLICABILIDADES DO ENSINO DA
LÍNGUA PORTUGUESA
FIELD EDUCATION AND THE APPLICABILITY OF PORTUGUESE
LANGUAGE TEACHING
Rosangela Maria da Silva1
Rosineide Alves de Oliveira2
RESUMO - O artigo procura tecer comentários e considerações sobre a Educação do
Campo e as Aplicabilidades do Ensino de Língua Portuguesa nas escolas rurais no
ensino Fundamental, mostrando os valores e as potencialidades da escola rural, qual
educação está sendo oferecida e que conceito de educação se efetiva nesta oferta. Nos
documentos oficiais sobre a educação no Brasil, a população rural aparece apenas como
dado. São números citados de uma população esquecida, são apenas quantidades ou, no
máximo, referências pejorativas, é como se a diferenciação entre o rural e o urbano não
fizesse mais sentido, dessa forma um passo importante para a valorização dessa
diferença é reconhecermos a necessidade da escola do campo, pois uma escola do
1 Graduada em Letras pela Faculdades Integradas da Vitória de Santo Antão (FAINTVISA), Vitória de
Santo Antão/ PE, Especialista em Língua Portuguesa pela Faculdades Integradas da Vitória de Santo
Antão (FAINTVISA) Vitória de Santo Antão/PE, Especialista em Planejamento e Gestão Escolar pela
Faculdade Osman Lins (FACOL), Vitória de Santo Antão/PE, Mestranda em Ciências da Educação pela
Unigrendal Premium Corporate e professora na rede pública no Município de Glória do Goitá/PE. Email:
rosangelaemanuelsilva@gmail.com
2 Graduada em Letras pela Faculdades Integradas da Vitória de Santo Antão (FAINTVISA), Vitória de
Santo antão/PE, Especialista em Língua Portuguesa pela Faculdades Integradas da Vitória de Santo Antão
(FAINTVISA), Vitória de Santo Antão/PE, mestranda em Ciências da Educação pela Unigrendal
Premium Corporate e professora na rede pública no Município de Glória do Goitá/PE. Email:
rosineide2017@hotmail.com
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campo não é, afinal, uma escola diferenciada das outras, na verdade, é uma escola
corroborativa com os saberes das pessoas do campo.
Palavras-chave: Educação, campo, Língua Portuguesa, aplicabilidade.
ABSTRACT - The article seeks to provide comments and considerations about the
Education Field and the Applicability of Portuguese Language teaching in rural schools
in Elementary education, showing the values and potentialities of the rural school, what
education is being offered and what education concept is effective in this school. In
official documents on education in Brazil, the rural population appears only as given.
They are cited numbers of a forgotten population, are only quantities or, at most,
pejorative references, it is as if the differentiation between rural and urban does not
make more sense, so an important step to the valorization of this difference is to
recognize the necessity of the school of the field, because a country school is not, after
all, a school differentiated from the others, in fact, it is a corroborative school with the
knowledges of the country people.
Keywords: Education, field, Portuguese Language, applicability.
INTRODUÇÃO
Entende-se por campo, um universo formado por uma parte da sociedade
brasileira, que tenta manter suas particularidades, levando em consideração seus
momentos históricos e culturais de acordo com a sua existência peculiar, isto não quer
dizer que os povos do campo vivem isolados, pelo contrário, eles procuram manter suas
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raízes inserindo-se na sociedade a seu modo próprio, com seus pensamentos e filosofias
de vida.
Embora o problema da educação não seja apenas no campo, ali a situação torna-
se mais grave, pois, além de não considerar a realidade onde essa escola está inserida, a
mesma era apontada pelas autoridades do governo, como políticas compensatórias. Não
havia uma proposta pedagógica de organização e funcionamento das escolas do campo e
isso acabaria impossibilitando a oferta e manutenção de uma escola de qualidade.
Na realidade, sabemos que no campo as escolas não funcionam como deveriam,
na verdade as escolas têm um aspecto muito urbano e se preocupa com o ler e o
escrever, mas de forma desvinculada da realidade do povo do campo, não tendo
referência o conhecimento empírico dos discentes. Levando em consideração essa
afirmação, a presente pesquisa tem como objetivo a valorização dos saberes dos
diferentes sujeitos da aprendizagem resgatando sua auto–estima e seu poder
transformador da realidade. Esses saberes irão cooperar para que todos os cidadãos e
cidadãs possam interagir de forma crítica e consciente na construção da cidadania.
No desenvolver do artigo encontram-se temas relevantes e bastante
significativos para o fortalecimento do pensamento e a apreensão do leitor. De modo
geral aborda-se a educação do campo como macro-tema, uma vez que é um tema
preocupante para quem trabalha e com quem vive no campo, pelo fato do descaso que é
dado as escolas rurais, juntamente à educação do campo, outro tema bastante oportuno é
o ensino da Língua Portuguesa que também será bastante discutido, pois é considerado
importante no campo para o ensino de língua materna. A escola precisa criar espaços
para a integração não só do alunado, mas de toda a comunidade escolar pensando um
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desenvolvimento local e eficaz. Os temas abordados neste artigo são pontos de reflexão
para formar uma massa crítica de crianças, jovens e adultos capazes de discernir o que é
direito e dever; de conhecer sua posição e lutar como um cidadão.
EDUCAÇÃO DO CAMPO
Apesar de o Brasil ser um país onde a agricultura prevalecia e prevalece até
hoje, a escola no campo brasileiro surgiu tardiamente e a princípio só favorecia uma
pequena parte da população e mesmo com todo esse potencial as escolas do campo, não
eram mencionadas nos textos escritos na educação, na verdade era um descaso para as
pessoas que dirigiam a educação.
Esta visão fez com que a educação escolar progredisse, nos deixando uma gama
de fragilidade no que se refere aos modos de trabalho da escola rural, para o
desenvolvimento local, social, pessoal, etc. como, por exemplo: elementos humanos mal
preparados para o desenvolvimento pedagógico, uma infra-estrutura precária,
geograficamente as escolas não são favoráveis ao trabalho, além da organização do
currículo completamente descontextualizado da realidade do aluno do campo.
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Até aí, não se tinham projetos que beneficiasse a educação do campo, os
programas que existiam, começavam e terminavam com gestão dos governos, e nunca
como uma escola com políticas que pensassem trabalhar a realidade da população rural.
O processo construtivo na educação perpassa pela educação formal, não-
informal e informal e que apesar de ser diferenciada uma da outra, numa gestão
participativa da educação do campo, deve ser vivenciada de forma integrada, com
pensamentos, planejamentos e ações voltadas para uma melhor qualidade de vida.
Sabe-se que a educação é uma questão de direito e não de mercado. Podemos associar
educação do campo a vários significados, um deles é a educação que recria o campo,
que renova os valores, atitudes, conhecimento e práticas de valorização da terra. A
mesma devolve a auto-estima da população campestre, recriando suas potencialidades
como sujeitos críticos e conscientes de seus direitos e deveres, com inclusão na
organização e planejamento social do campo, encontrando condições e soluções para o
desenvolvimento rural exitoso, confiável e produtivo.
A sociedade, de modo geral precisa comungar na certeza de que a cidade não é
melhor que o campo, e a partir desse entendimento estabelece conceitos a organização e
estruturação solidárias entre campo e cidade, desde o poder, a gestão política, a
produção econômica e conhecimentos.
O campo é considerado, entendido como um lugar de riquezas e diversidades e é
essa diversidade que o faz um espaço de criação no novo, do tangível, do criativo e não,
quando reduzimos como um local de atraso econômico, social, cultural, etc. Onde temos
uma massa apenas de matuto, coitadinhos, necessitados, pobres. O campo é acima de
tudo um espaço cultural.
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A sociedade deve compreender que a educação do campo têm sujeitos que
conquistam histórias, defendem e lutam pela sociedade, que sonham com os pés no
chão, tem nomes e rostos, carregam consigo histórias de gerações passadas que
fortalecem a base para suas lutas diárias.
O sistema educacional, e, sobretudo a escola, precisam compreender e levar a
sério todo o conhecimento empírico dos pais, dos alunos, das comunidades, resgatando-
os em salas de aulas através de debates, palestras, visitas de modo que garanta os
saberes produzidos em todos os níveis de aprendizagens. Talvez esses conhecimentos
por si só não façam tanta diferença, mas quando somados aos conhecimentos cognitivos
da escola torna-se um novo instrumento de peso para a mudança e a quebra de muitos
paradigmas encastelados na comunidade.
Acima de todos os ensinamentos e metas, as escolas do campo devem primar os
elementos que perpassam e articula o histórico das escolas do Campo, são eles: a terra,
o meio ambiente e suas relações com o cosmo, a democracia em todos os âmbitos
(gestão, comercialização), a situação cultural, sócio-econômica, política e tecno-
científica. A escola deve pensar o sujeito do campo como referência com
especialidades e inseri-los como sujeito de transformação. Para isso, os projetos para as
escolas rurais devem ser pensados de modo a utilizar a criticidade desses sujeitos de
forma mais abrangente e interativa.
A pesquisa é uma ferramenta bastante significativa para o desenvolvimento rural, ela
deveria está inserida nas escolas para proporcionar aos alunos a habilidade e pensar, de
raciocinar, de interpretar com mais lógica.
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A escola deve ir ao encontro dos sujeitos, onde há sujeitos há transformação, há
desenvolvimento, há conhecimento e a escola precisa inserir-se à realidade da
comunidade para pensarem juntas num modelo de educação que possa surgir as
necessidades de um povo, cada indivíduo traz seu conhecimento e deve ser valorizado
com toda sua diversidade; afinal saberes e educação não acontecem apenas nas salas de
aulas como afirma Arruda(2001):
A tarefa de ensinar está concentrada em todos os componentes da sociedade,
a escola ou sala de aula, não é o único lugar que os alunos podem aprender
por isso os educadores não devem ficar centrados apenas nas salas, nos
espaços pertinentes de aprendizagem (ARRUDA, 2001, p.46).
Os professores devem ensinar uma temática direcionada ao ambiente do
trabalho, às realidades do campo. Assim, teremos conteúdos gerais (Matemática, Língua
Portuguesa, História, Geografia, etc.) que os alunos aprendam na prática com a
realidade onde a escola está inserida. A metodologia também deve ser voltada a esta
mesma realidade, retomando os recursos disponíveis no meio ambiente e os
conhecimentos que todos os componentes da escola e comunidade em geral, possuem
sobre as diversas temáticas a serem abordadas.
O interessante nesse processo construtivo é que o professor não é o único
construtor e mediador do saber, embora tenha um papel fundamental no processo
educativo. Trabalhando assim, estamos resgatando a riqueza, as experiências, as
histórias de um povo que tem suas raízes voltadas para o campo, para a terra, para a
produção rural, tudo com procedimentos bastante inovadores (aulas na roça, excussões,
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entrevistas, reuniões, dramatizações, observações, etc.) através de recursos alternativos
e científicos, podemos usar como espaços pedagógicos (a comunidade, florestas,
cerrados, roças, engenhos, casas de farinha, postos de saúde, monumentos históricos,
praças, órgãos públicos, etc.), construindo uma prática inovadora e adequada à realidade
do campo.
Abdalaziz de Moura, em seu livro Princípios e Fundamentos da Proposta
Educacional de Apoio ao Desenvolvimento Sustentável – PEADS (2003, p. 56), afirma
que:
Toda a educação tem que ser ambiental todas as disciplinas são ambientais,
tanto o Português como a Matemática, a Geografia ou a História, como toda a
educação tem que levar em consideração a pluralidade. Tudo na escola deve
estimular a cooperação:os textos , os cálculos, a distribuição de tarefa, os
valores transmitidos, etc. Agora estabelecer educação ambiental ou cultural
como se fosse uma disciplina específica e dar Matemática ou o Português
como se não fossem ambientais não cabe na PEADS (MOURA, 2003, p.56).
O verdadeiro papel e função do educador deve ir além da sala de aula, temos que
ser inovador e criar acontecimentos, dando oportunidade para que o discente investigue
e pesquise seu entorno. Para que esses acontecimentos tornem-se reais e propícios à
comunidade, é preciso o educador organizar as bases materiais, deixando claro o que é a
escola do campo e no campo, qual o papel da escola para o desenvolvimento local, etc.
Outra coisa importante é trabalhar relações, nessas relações estão envolvidas as
vivências tanto em salas de aula quanto na família e na própria comunidade, daí surgem
questões referentes à pessoa de cada membro mediador do processo de aprendizagem:
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educador x alunos x pais x amigos e a partir daí, vem o mais importante: o trabalho
organizado e elaborado de acordo com o processo, ou seja, o que é educador, o aluno, a
família na elaboração e execução do planejamento para o desenvolvimento local. Como
diz Costa (2001):
A organização de pessoas, tempo, espaços e materiais para reproduzir
acontecimentos capazes de encaminhar o processo educativo numa
determinada direção é o que chamamos de gramática de vida. A gramática de
vida é, há um tempo, o contexto e o fio condutor da relação educador-
educando (COSTA, 2001, p.133).
Para assumir seu papel nesse espaço, o educador precisa exercitar-se, é o que
chamamos de dialética da proximidade, e com essa aproximação, o educador acaba se
motivando e essa motivação com os encontros e com o trabalho reforça a ideia de que
uma das vias de formação de professores conforme Nóvoa (1991) e Kramer (1993) é
aquela voltada para a reconstrução dos sentidos de sua ação profissional. Isso nos
mostra que educadores que verdadeiramente se comprometem com a causa que
desenvolvem, identificam-se profundamente com ele, atribuindo ao mesmo um sentido
de pertença, que é parte de sua vida.
A educação do campo pode, justamente, auxiliar o povo do campo, no
planejamento de sua capacidade diferente, propondo instrumentos e metas básicas aos
líderes e dirigentes no desenvolvimento de uma gestão democrática e participativa,
proporcionando à comunidade um novo tipo de saber, possibilitando o desenvolvimento
de certas habilidades indispensáveis à gestão e ao planejamento comunitário.
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Líder, organizador, criador. As responsabilidades do educador são imensas e
complexas. É preciso atenção, dedicação e o constante envolvimento no processo
educativo, na sala de aula e fora dela, é preciso que o educador crie espaços, e criar
espaços afinal, não é permitir que os educandos fiquem “espaçosos” no sentido mais
popular da palavra, o ideal é saber. Como abrir caminhos para a construção e
consolidação de novos espaços de aprendizagem, sem perder a condução do processo,
sem perder o fio da meada e a noção de limite? Uma sugestão simples, mas acolhedora
seria o educador criar espaço novo de trabalho educativo na sua escola, um espaço
concreto. Crie! Envolva os educandos em todas as fases do projeto.
Primeiro, pesquise o que não há em sua comunidade escolar, e mudaria sua rotina
se tivesse? Um jornal mural? Uma horta? Uma gincana? Um campeonato esportivo?
Um concurso de poesia? De música? Um mutirão para limpeza dos espaços da escola?
Em seguida organize os voluntários para o desenvolvimento do projeto, inclusive a
comunidade escolar. Planeje bem a ação a ser implantada: o que fazer, como fazer, com
que recurso, em que prazo, com que objetivo? Por fim! Mãos à obra! É assim que novos
espaços vão sendo construídos! Afinal, educar é criar, realizar e validar a convivência,
uma maneira particular de conviver e nesta convivência os homens constroem as
ferramentas e estas, reconstituem os mesmos.
O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NAS ESCOLAS RURAIS
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É sabido que no país, diversos congressos, simpósios, seminários são articulados
na intenção de melhorar a qualidade da educação, e com essa preocupação está inserida
a maneira de ensinar a Língua Portuguesa, sobretudo quando falamos de suas
aplicabilidades no campo. É fácil, é difícil? Como é o falar do povo campestre, e o mais
interessante: como é visto esse falar pela sociedade?
Há um forte preconceito com o falar, com o agir e com o escrever da nossa
população rural. Como afirma Bagno (1999): ”O preconceito lingüístico fica bastante
claro numa série de afirmações que já fazem parte da imagem (negativa) que o
brasileiro tem de si mesmo e da língua falada por aqui.” (BAGNO, 1999, p.13)
Cada região, cada população tem seus paradigmas, tem suas variedades
lingüísticas, cabe à escola trabalhar métodos, maneiras de integrar-se a essa “linguagem
encastelada”, que para a população rural é a linguagem correta, pois dela é que saem os
pactos, as iniciativas, é que fluem as comunicações de um povo, os encaminhamentos as
decisões, etc.
Ensinar a Língua Portuguesa nas escolas do campo não é fácil, pois além do
currículo, os profissionais não são preparados para lidar com as diversas situações
ocorridas no campo. Alguns educadores por conhecerem os paradigmas das escolas do
campo, lecionam pautados no desenvolvimento rural, ao contrário daquele que vai ao
campo apenas ensinar o aluno a escutar, a ler e a escrever, esquecendo o essencial: que é
mobilizar o aluno para ler e escrever o seu eu, a sua realidade em seu entorno.
O que é mais fácil: o aluno produzir um texto falando das praias do litoral, ou de
um rio perto de sua comunidade? É lógico e convincente de que falar do que
conhecemos é sentir-se dono do pedaço, ator da ação, etc. Esse foi um exemplo claro e
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objetivo, até hilário, porém é nada menos do que isso que acontece em muitas escolas
rurais. O professor dá o assunto pronto, acabado, não cria o hábito da pergunta, de
pesquisa no alunado.
A Língua Portuguesa pode e deve ser trabalhada nesse processo: do escutar, do
fazer, do acertar, do errar, do tentar. Por que não ensinar Língua Portuguesa na hortinha
da escola? Por que não fazer o senso família? E com o senso trabalhar História,
Geografia, Português, Ciências, Matemática, etc. Por que nossos alunos têm que
conhecerem as Guerras Mundiais, O Rio Nilo, o Nordeste inteiro, mas não são
sensibilizados a conhecerem os conflitos nas associações da comunidade, o rio e/ou o
açude que fica perto a sua casa, não conhecem a comunidade, costumes, cultura, os
povos mais antigos, a história de sua vizinhança, etc?
Não encontramos outra forma de nos apropriarmos dessas questões a não ser
através da escola, sendo ela a responsável pela construção psico-social do aluno, todos
esses conhecimentos são fontes para o ensino de Língua Portuguesa nas escolas. E aí
não corremos o sério risco da evasão escolar, pois estamos falando e trabalhando algo
que as crianças conhecem, têm propriedade, podem explanar de igual para igual com o
educador, mesmo sendo do seu modo, com suas experiências... Elas sentem-se
valorizadas, por seu conhecimento empírico estar sendo levado em consideração na
perspectiva de amadurecer o seu conhecimento cognitivo/científico.
O importante é ensinar Língua Portuguesa, otimizando o saber que já existe,
pois em casa, na escola, com o uso do rádio, da televisão, da conversação, há uma
retransmissão do saber e do conhecimento, produzindo pessoas mais integradas. A
escola precisa preparar o aluno, seja criança ou jovem, para passar pelos pilares do ser e
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do conviver para chegar preparado no fazer. Vale ressaltar que o aprender e o ensinar
não é tarefa só para a escola, a família, a convivência diária, o acesso aos meios de
comunicação e a troca de experiência com os idosos, são fortes meios de educação, de
produção e difusão do saber.
Cabe ao educador, sobretudo de Língua Portuguesa, aprimorar-se desses
conceitos para o ensino diferenciado e construtivo seja ele de produção textual,
gramática... o importante é considerar esses valores que circulam a comunidade, nessa
perspectiva, o professor deixa de ser o centro, dando lugar ao aluno, deixa de ser o
transmissor dos conteúdos, passando a facilitador do processo de aprendizagem. Os
conteúdos programáticos passam a ser selecionados em grupos dinâmicos e as pesquisas
são ferramentas prioritárias para o ensino aprendizagem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação não é sempre um campo florido. Ao contrário, ela é, muitas vezes,
um processo árduo, pesado, doloroso e difícil. O verdadeiro educador não pode
contentar-se em ser apenas um conteudista, um transmissor de conhecimentos. Ele deve
exercer uma influência calorosa e positiva para os educandos.
A educação é relativa a uma oficina em que o docente e discente trabalham uma
relação capaz de resultar em instrumentos que possibilitem ao educando, nos planos:
pessoal e social, a exercitar sua iniciativa, sua liberdade e sua capacidade de
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A educação do campo e as aplicabilidades do ensino da língua portuguesa
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comprometer-se consigo mesmo e com os outros. Uma forte falha no processo
formativo dos profissionais da educação é a falta de formação continuada.
Os professores transmitem conhecimentos apenas pelo discurso, “apenas
contam” para os alunos aquilo que aprenderam ou aquilo que está nos manuais. Na
verdade, são narradores de conhecimentos. Diante disso, uma grande pergunta nos
perturba: Quando é que vamos passar para construtores de conhecimentos?
O educador deve criar espaços, criar oportunidades de participação efetiva do
educando no processo educativo, gerando um encontro genuíno entre educador e
educando, na construção de caminhos e segmentos voltados ao crescimento pessoal e
social de ambos. A escola deve abrir-se a diversos programas sociais que venham a
contribuir para abertura convergentes com a sociedade, afinal, a educação deve
oportunizar os homens à capacidade de fazer e refazer coisas novas, mediante seus
conhecimentos acerca de sua criatividade e inovações.
Nos dias atuais, há uma preocupação com as ideias coletivas e as diversidades de
pensamentos. Precisamos estar preparados à resistência individual e também às críticas,
distinguindo o que é certo do que é errado e optando pelo discernimento. Dessa forma,
necessitamos de educandos com senso crítico e ativo, que busquem com altivez
soluções por si só, como também por meio dos materiais disponibilizados para eles, que
eles aprendam a formular suas hipóteses por meio das problemáticas e simplesmente
não se detenham a primeira concepção que lhes vier à mente.
Diante do que foi exposto, a escola precisa ser uma comunidade de sentido, onde
trabalha o cognitivo, e o pragmático, uma escola de razão e ação. Uma escola-
comunitária em que cada um, diretor, docente, assistente, funcionário, seja educador,
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cada qual fazendo atividades diferentes, mas compartilhando a mesma motivação, os
mesmos objetivos, o mesmo propósito e os mesmos compromissos.
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O papel da escola no processo de desenvolvimento da leitura e escrita
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O PAPEL DA ESCOLA NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DA
LEITURA E ESCRITA
THE ROLE OF SCHOOL IN THE PROCESS OF DEVELOPMENT OF
READING AND WRITING
Rosangela Maria da Silva1
RESUMO: - A escola é um dos principais ambientes que podem proporcionar o
processo da leitura e da escrita, uma vez que é por meio da interação com os mais
diversos tipos de alunos e cultura, bem como o ensinamento e metodologia aplicados
pelos educadores que fazem com que o aluno desde cedo comece a desenvolver o hábito
de ler e escrever, promovendo com isso a aprendizagem e dinamizando o processo
educativo. Dentro do espaço escolar, em contado com os livros, os ensinamentos e
fundamentos passados pelos educadores, a criança começa a despertar o desejo pela
leitura, e, consequentemente sente o desejo e a necessidade de expor a sua comunicação
por meio da escrita. Por fazer parte do cotidiano das pessoas, faz-se necessário a
elaboração de um trabalho que vise discutir sobre a importância da escola para o
aprimoramento da leitura e escrita. O método de pesquisa utilizado na elaboração deste
trabalho é o de caráter bibliográfico, em que os dados foram obtidos por meio de
consultas a: livros, revistas, monografias e materiais da Internet.
Palavras-chave: Escola. Leitura, Escrita. Aprendizagem.
1 Graduada em Letras pelas Faculdades Integradas da Vitória de Santo Antão - FAINTVISA. Especialista
em Língua Portuguesa pelas Faculdades Integradas da Vitória de Santo Antão – FAINTVISA.
Especialista em Gestão e Planejamento Escolar pela Faculdade Osman Lins – FACOL. Mestranda em
Ciências da Educação pela Unigrendal Premium Corporate e Professora da Rede Pública Municipal de
Glória do Goitá-PE. E-mail:rosangelaemanuelsilva@gmail.com
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O papel da escola no processo de desenvolvimento da leitura e escrita
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ABSTRACT - The school is one of the main environments that can provide the process
of reading and writing, since it is through interaction with the most diverse types of
students and culture, as well as the teaching and methodology applied by the educators
that make the Student from an early age to develop the habit of reading and writing,
thereby promoting learning and streamlining the educational process. Within the school
space, in tandem with the books, the teachings and foundations passed by the educators,
the child begins to awaken the desire for reading, and consequently feels the desire and
the need to expose his communication through writing. Because it is part of the daily
life of the people, it is necessary to elaborate a work that aims to discuss about the
importance of the school for the improvement of reading and writing. The research
method used in the elaboration of this work is the one of bibliographic character, in
which the data were obtained by means of consultations to: books, magazines,
monographs and materials of the Internet.
Keywords: School. Reading, Writing. Learning.
INTRODUÇÃO
A partir do momento em que o homem tomou consciência do poder intelectual
que desenvolve, este vem criando formas e metodologias que facilitem e aprimorem
seus conhecimentos, buscando com isso conhecer-se e enxergar o mundo que se amplia
a sua volta, pautando na escrita, na codificação e decodificação, registrar a sua história e
os seus principais fazeres cotidiano. Assim, a escrita bem como a leitura ganharam
destaque no cotidiano da humanidade, uma vez que os dois elementos são cruciais para
a comunicação e interação dos mais variados indivíduos no planeta.
A escola por sua vez, tem grande papel nesse processo de desenvolvimento e
construção da leitura e escrita, visando proporcionar ao indivíduo habilidades e novos
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descobrimentos por meio da exposição das palavras e pela leitura dos mais variados
temas.
A leitura e a escrita são elementos importantes para o desenvolvimento cognitivo
e intelectual do aluno, visto que, por meio de ambas a pessoa consegue adquirir as
habilidades necessárias para a formação de um indivíduo crítico e consciente do seu
papel perante a sociedade. A leitura e a escrita abrem espaço para o ser humano
descobrir informações e internacionalizar ideias e pensamentos. A escola é um ambiente
propício para o fomento e desenvolvimento dessas duas habilidades.
Na escola, as crianças e os adolescentes precisam ter contato com diferentes
textos, ouvir histórias, observar adultos lendo e escrevendo. Precisam
participar de uma rotina de trabalho variada e estimulante e, além disso,
receber muito incentivo dos professores e da família para que, na idade
adequada, aprendam a ler e escrever (MEC, 2006, p. 05).
Isso significa dizer que dentro do ambiente escolar a criança e o adolescente
quando são estimulados, conseguem desde cedo a desenvolver habilidades de ler e
escrever, bem como a interação com os demais grupos de alunos que fazem parte do
processo de ensino-aprendizagem. A escola, por meio de uma equipe de profissionais
capacitados irá proporcionar aos alunos livros didáticos e histórias interessantes que
chamarão a atenção das crianças e adolescentes e despertarão cada vez neles o desejo e
o gosto pela leitura.
Este artigo tem como proposta argumentar sobre o papel que a escola
proporciona e impulsiona o indivíduo na prática da leitura e escrita.
SIGNIFICADOS DA LEITURA
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A educação hoje vem recebendo apoio de diversas novas tecnologias que
facilitam e ajudam no processo de ensino-aprendizagem dos alunos, mas, não se pode
esquecer que há outras maneiras que podem promover o sucesso e desenvolvimento dos
mesmos, dentre essas está à leitura, que sempre pode ser associada à vida acadêmica do
ser humano.
Muitos são os estudos que têm apontado para a relação íntima estabelecida entre
a leitura e o sucesso acadêmico do aluno.
Segundo Ferreiro (2005), o ato de ler faz-se presente em todos os níveis
educacionais das sociedades letradas, excedendo também os muros das instituições
escolares e se afirmando como prática social indispensável à construção de uma atuação
do sujeito crítica, participativa e consciente. A leitura além de ser um recurso
pedagógico de aprendizagem, é também uma forma de fazer com que os indivíduos
possam desenvolver as suas habilidades de criação, interpretação e criticidade,
tornando-os sujeitos ativos, perante a sociedade a qual estão inseridos.
Segundo Lajolo:
Ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um texto. É,
a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significação, conseguir relacioná-lo
a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de
leitura que seu autor pretendia e, dono da própria vontade, entregar-se a esta
leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra não prevista (1993, p. 59).
A verdade que a leitura não significa somente decodificar palavras, mas como
também entendê-la, saber a temática central que o texto visa passar para o leitor, além
de identificar o tipo de linguagem apresentada pelo autor e conseguir, analisar de forma
coesa e objetiva o texto.
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A leitura pode ser compreendida como um processo ativo e dinâmico, pois o
“texto tem um potencial de evocar significado, mas não tem significado em si mesmo”
(MOOR et al., 2001, p. 160). Dessa forma, ela possui o poder de apresentar, expor
significados e pensamentos, porém precisa de alguém para fazê-la, interpretá-la e,
sobretudo, divulgá-la, tornando-a conhecida mundialmente por todas as sociedades.
Para Aebersold e Field (1997), o texto e o leitor são duas entidades físicas
necessárias para que o processo possa ocorrer. Todavia, é a interação entre o texto e o
leitor que constitui realmente a leitura. Então, a leitura nada mais é do que o resultado
da criação humana, que elabora o texto a fim de informar, abordar temas e ensinar por
meio das palavras, dos significados, e o leitor, que tem o papel de degustar, interpretar,
ler o texto de forma que se atinja compreensão e desejo pelo texto.
É importante destacar que antes o ato de ler estava simplesmente associado ao
processo de decodificação de símbolos gráficos, ao reconhecimento e pronunciação das
palavras contidas no texto. Isso era como a leitura era vista. Por sua vez, com o advento
da modernidade, ela passa a ser vista não apenas nesse âmbito, mas como um processo
que requer conhecimento prévio do texto, bem como capacidade de compreender e
interpretar o pensamento exposto no mesmo, além de análise entre os diferentes tipos de
temática abordada em um determinado texto.
Conforme os PCNs: “A leitura é um processo no qual o leitor realiza um
trabalho ativo de compreensão e interpretação do texto” (1998, p. 69). Por sua vez, a
leitura pode envolver muito mais que uma simples compreensão e interpretação, pois a
leitura faz com que o leitor possa perceber diversas formas de expressão, além de
provocar uma interação entre o leitor e o texto, que muitas vezes acaba se adequando ao
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modelo apresentado no texto e partir disso, se torna um grande leitor daquele
determinado autor e de seus textos.
A leitura na sociedade
Geralmente, a escola é vista como o lugar que deve ensinar a ler, porém, existe
um longo caminho entre esse “dizer e fazer”, pois não podemos deixar de lembrar que a
leitura é um “ato individual, voluntário e interior”, que é pertencente a cada indivíduo.
Diante dessa afirmação, não podemos esperar que toda turma siga o mesmo ritmo ou
funcione de forma homogênea, até que aprendam a ler e que concluam os estágios de
desenvolvimento de leitura, para se tornarem leitores críticos (SANDRONI &
MACHADO, 1987, p. 22).
Na concepção de Sandroni & Machado (1987, p. 14), toda criança gostaria de
ouvir história e, conseqüentemente, a mesma poderá desenvolver também o gosto pela
leitura. Com base nessa concepção, mensuram, dessa forma, o estímulo que a criança
pode receber em casa para despertar o gosto pela leitura.
O amor pelos livros não é coisa que apareça de repente. É preciso ajudar a
criança a descobrir o que eles lhe podem oferecer. Cada livro pode trazer uma
idéia nova, ajudar a fazer uma descoberta importante e ampliar o horizonte da
criança (SANDRONI & MACHADO, 1987, p. 16)
Diante dessa colocação é válido afirmar que o livro é um excelente recurso de
aprendizagem para as crianças, uma vez que é através do mesmo, que elas podem
entender alguns pensamentos, adquirir conhecimentos e, assim, construir seus próprios
fundamentos a cerca da temática abordada pelo mesmo.
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É por meio da leitura que o ser humano pode conseguir construir e fortalecer
novas idéias e ações, que sem dúvida servirão para o seu desenvolvimento social e
profissional. Um detalhe merece destaque, afirma Kriegl (2002), é que ninguém se torna
leitor por um ato de obediência, ninguém nasce gostando de leitura. A influência dos
adultos, como referência, é bastante importante, na medida em que são vistos lendo ou
escrevendo. Isso significa dizer que o estímulo ao hábito da leitura pode e deve começar
em casa, na própria família, pois a partir do momento em que uma criança ver um
parente seu ou amigo lendo, também terá a curiosidade de praticar aquele hábito.
Segundo Aguiar (1993), através das trocas lingüísticas, o indivíduo conhece a si
e o mundo que o cerca. Ao citar Barthes, Aguiar chama a atenção para o fato de que “o
mundo dos significados não é outro senão o da linguagem” (p.09). A linguagem é um
dos mais importantes meios que promovem o convívio social, ou seja, a interação entre
os indivíduos que se encontram naquele determinado local. Através da leitura, análise e
interpretação dos mais diversos tipos de textos, a socialização do indivíduo se
desenvolve. Então, a partir do momento em que o indivíduo desenvolve o gosto e o
hábito pela leitura, o mesmo adquire diversos conhecimentos que irão lhe ajudar na sua
relação como cidadão, além de promover descobertas de significados aos quais antes
não sabia, mas que por meio do ato de ler conseguiu apreender e compartilhar suas
habilidades e pensamentos.
Uma educação coesa e de qualidade deve preparar o indivíduo para que o
mesmo possa desenvolver suas mais diversas capacidades e habilidades, as quais irão
ser importantes para o seu crescimento pessoal, educacional e social. A escrita e a
leitura tornam-se, assim, meios pelos quais os educadores devem fomentar em sala de
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aula, fazendo com que, desde cedo e sempre, os alunos saibam a eficiência desses meios
para o processo de ensino aprendizagem.
A Leitura em Sala de Aula
A leitura, quando é bem trabalhada em sala de aula, torna o ambiente escolar
mais prazeroso e faz com que os alunos sintam-se mais interessados a participar do
processo de ensino-aprendizagem. Além disso, a leitura serve não apenas para a área da
educação, mas pode ajudar em outras áreas, uma vez que uma pessoa que ler é tida
como um ser culto, conhecedor, questionador, ou seja, é alguém que tem fundamentos
acadêmicos, que sabe se comunicar, interagir.
De acordo com Silva (1987, p.42), “a leitura é uma atividade essencial a
qualquer área do conhecimento e mais essencial a vida do ser humano”. Isso quer dizer
que a leitura não deve ser vista apenas na esfera educacional, mas também em outras
áreas, onde o indivíduo precisa ter habilidades de interpretação, comunicação, análise e
questionamentos.
É importante destacar que, de início, a atividade da leitura era do tipo individual
e reflexiva, ou seja, um indivíduo lia determinada obra e esta servia por longos e longos
anos como fonte de estudo, aprendizado e entretenimento. Hoje a realidade mudou, o
que se tem visto é cada vez mais o envelhecimento precoce das obras a fim de que se
criem novos textos para a sociedade de consumo. Diante disso, com o número maior de
pessoas se habituando ao ato da leitura, é necessário tomar cuidados com os textos de
alienação, bem como as idéias de algumas obras, que, às vezes, são expostas sem
fundamentos, ou refletindo uma opinião do escritor.
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De acordo com Lajolo:
O ato de ler foi de tal forma se afastando da prática individual que a tarefa
que hoje se solicita de profissionais da leitura, como professores,
bibliotecários e animadores culturais, é exorcizarem o risco da alienação,
muito embora eles possam acabar constituindo elo a mais na e agora
inevitável cadeia de mediadores que se interpõem entre o leitor e o
significado do texto (2001, p.105).
Isso significa dizer que professores, bibliotecários e animadores culturais, são
responsáveis por fazer com que os leitores não se apeguem aos textos como referência
concreta, ou seja, tem-se que tomar cuidado com tudo aquilo que está escrito. Um bom
leitor não é apenas aquele que faz uma análise da obra, mas que sabe diferenciar seus
pensamentos com os do autor.
Para Cunha:
A Literatura infantil enquanto manifestação artística não é traição: apesar de
ser sempre o adulto a falar à criança, se ele for realmente artista, seu
discurso abrirá horizontes, proporá reflexão e recriação, estabelecerá a
divergência, e não a convergência e, suas verdadeiras possibilidades
educativas estão aí. (1999, p. 27).
Os contos, as idéias infantis são tão importantes para o crescimento e
desenvolvimento da imaginação da criança, pois a partir do momento que um adulto, na
figura do pai, da mãe, do irmão ou irmã começa a ler textos para as crianças, provoca
intensos sentimentos de curiosidade, sonho, magia, poder e, sobretudo, aprendizagem,
ou seja, a criança aprende com as palavras, com o texto, com as idéias contidas nele.
Dessa maneira, sendo a literatura infantil uma produção de uma pessoa adulta
para um público que muitas vezes estão começando a aprender os primeiros
fundamentos, está desenvolvendo suas primeiras habilidades de interpretação e
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entendimento; esta literatura, quando é criada e produzida por verdadeiros artísticas, que
sabem que suas obras servirão não apenas de entretenimento, mas também como fonte
de aprendizagem, sem dúvida, proporcionará a criança um recurso importante em seus
desenvolvimentos educativos.
É interessante que a escola assim como os educadores que dela fazem parte
utilizem de metodologias que facilitem o processo de leitura e escrita em sala de aula,
por meio de uma pedagogia construtivista e que consiga chamar a atenção dos alunos.
Segundo Orlandi.
O pedagogismo seria [...] acreditar em soluções pedagógicas desvinculando-
as de seu caráter sócio-histórico mais amplo: para resolver a questão da
leitura se propõem técnicas para que se der conta, em algumas horas
semanais, dessa propalada incapacidade de ler (1993, p.36).
Já a questão social da leitura, diz respeito ao fato que a escola trata a leitura de
forma homogênea, pois, em sua ideologia, acredita que todos devem ler da mesma
forma como ler a classe média, o que seria uma reafirmação do discurso de tal classe. A
questão lingüística tem uma problemática no que diz respeito ao reducionismo
lingüístico, e o que vem se opor a este reducionismo seria a visão da análise do discurso
que
[...] não vê na leitura do texto apenas a decodificação, a apreensão de um
sentido que já está dado nele. Não encara o texto apenas como produto, mas
procura observar o processo de sua produção e, logo, da sua significação.
Correspondentemente, considera que o leitor não apreende meramente um
sentido que está lá; o leitor atribui sentido ao texto. Ou seja: considera-se que
a leitura é produzida e se procura determinar o processo e as condições de sua
produção. Daí se pode dizer que a leitura é o momento crítico da constituição
do texto (ORLANDI,1993, p.37).
O processo da leitura corresponde ao momento em que o leitor não somente
decodifica os códigos da linguagem do texto, ou seja, identifica e assimila os signos
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lingüísticos que compõem os mais diferentes textos, mas também interpreta, analisa
criticamente e em muitas vezes interagem com o pensamento e idéia contida no texto. É
por isso que a leitura é um processo que envolve inúmeras habilidades do leitor para que
este venha a desenvolver uma verdadeira e coesa leitura.
A leitura não deve ser vista como uma mera decodificação do autor, mas sim
como um momento de criação do mesmo, onde o próprio expõe seus pensamentos,
idéias, fatos que muitas vezes já aconteceram em sua vida. Dessa maneira, o leitor
durante o seu processo de leitura e análise do texto tem que tomar cuidado para não
criar pensamentos errados ou tomar opiniões que não condiz com a realidade do texto.
Fazem-se necessário uma breve análise da obra, desmistificando o contexto em que ela
foi produzida, os objetivos pelos qual o autor busca atingir com aquele livro.
É importante mencionar que a leitura não deve ser fomentada apenas no espaço
escolar, mas como também em vários outros ambientes que proporcione ao leitor todo o
suporte e conforto para que possam realizar este processo de maneira que venha a
conseguir obter bons resultados através da mesma.
Concepções da escrita
A escrita é uma das mais importantes habilidades desenvolvida pelo ser humano
no que diz respeito ao processo de comunicação da linguagem, visto que por meio dela,
o indivíduo expõe suas idéias e pensamentos e promove a interação das palavras com os
demais sujeitos que fazem parte do processo educativo.
Nas salas de aula de Língua Portuguesa, a prática de produção textual tornou-se
algo indispensável para o ensino e aprendizagem da língua materna, uma vez que é no
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texto que a língua “se revela em sua totalidade quer enquanto conjunto de forma, quer
enquanto discurso” (GERALDI, 1993, p. 135). Esta visão também é adotada pelos PCN
(BRASIL, 1997, p. 35), pois a partir do texto o aluno tanto pode aprender a escrever
palavras e frases, como ordená-las de modo a produzir algo com conteúdo e qualidade.
O incentivo de bons textos proporcionados pelos professores poderão ajudar o aluno a
desenvolver uma escrita eficiente e de qualidade, e isso pode ocorrer por meio de
estímulos e treinamentos diários durante o cotidiano escolar.
Sercundes propõe que a “escrita como conseqüência são produções resultantes
de uma leitura, uma pesquisa de campo, uma palestra (...), enfim cada um desses itens
será um pretexto para se realizar um trabalho escrito”, isto é, a escrita será a
conseqüência de um emaranhado de atividades que ao se realizarem poderão ajudar na
produção do texto (1997, p. 78). Isso significa que a produção da escrita é um resultado
de excelentes literaturas, discursos, ou seja, o indivíduo desenvolve o hábito da escrita
por meio de leituras atraentes e que lhe chame a atenção bem como por meio de
ensinamentos de educadores que ao discursar, ao debater determinadas temáticas
poderão proporcionar ao aluno o interesse pela escrita.
Segundo os PCN:
A refacção faz parte do processo de escrita [ela] é a profunda reestruturação
do texto (...) os procedimentos de refacção começam de maneira externa, pela
mediação do professor que elabora os instrumentos e organiza as atividades
que permitem aos alunos sair do complexo (o texto), ir ao simples (questões a
serem estudadas) e retornar ao complexo (...). Por meio dessas práticas
mediadas, os alunos se apropriam das habilidades necessárias à autocorreção
(BRASIL, 1998, p. 77-78).
A prática da escrita pode ser apoiada pelo método da autocorreção e da produção
constante de textos, isto é, ao começar copiar o texto, o indivíduo poderá perceber os
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erros e assim refazê-lo de modo que venha conseguir escrevê-lo de maneira correta,
desenvolvendo com isso uma boa escrita.
Como diz Antunes:
A atividade da escrita é, então, uma atividade interativa de expressão, (ex,
“para fora”), de manifestação verbal das ideias, informações, intenções,
crenças ou dos sentimentos que queremos partilhar com alguém, para, de
algum modo, interagir com ele (2003, p. 45).
É um exercício que não apenas acionam as habilidades intelectuais do ser
humano, como também a coordenação motora, além de expor sua cultura, seus valores e
pensamentos em papeis, livros, jornais, quadros, entre outras. Por meio da escrita, o
aluno vai pouco a pouco descobrindo novos horizontes e constrói uma visão de mundo
ampla e interativa com os demais sujeitos humanos.
Cagliari argumenta que:
A escrita seja qual for, tem como objetivo primeiro permitir a leitura. A
leitura é uma interpretação da escrita, que consiste em traduzir os símbolos
escritos em fala. Alguns tipos de escrita se preocupam com a expressão oral e
outros apenas com a transmissão de significados específicos, que devem ser
decifrados por quem é habilitado (1993, p. 103).
Isso quer dizer que a escrita é essencial para que haja a leitura, visto que é por
meio de textos escritos, de documentos, de livros, revistas que se aprendem a ler, e
também a interpretar aquilo que foi desenvolvido e escrito pelo ser humano.
CONCLUSÃO
Após a elaboração deste trabalho, conseguiu-se perceber o quanto a leitura e a
escrita estão presentes no cotidiano do ser humano, visto que existe uma necessidade do
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indivíduo em poder ler e escrever, isto é, interagir com os demais sujeitos que fazem
parte de seu dia-a-dia.
A escola é essencial para a construção de uma sociedade letrada, que sabe ler e
escrever, que desenvolve habilidades de comunicação e compreensão por meio de
textos. O educador tem um papel relevante no tocante ao ensinamento da leitura e
escrita para com seus alunos.
Um ponto importante que não se pode deixar de mencionar é que a escola deve
saber adequar os tipos de literatura aos alunos, reconhecendo o grau de instrução que
cada turma possui e a partir disso o profissional da educação deve utilizar do recurso da
leitura a fim de proporcionar maiores conhecimentos aos seus educandos bem como
desenvolver a aprendizagem dos mesmos.
Além disso, é fundamental que a escola estimule desde cedo o hábito de
produção textual, não apenas como uma reprodução de palavras, mas sim com a criação
de novos textos, levando o aluno a desenvolver uma escrita eficiente e atraente,
promovendo com isso a satisfação do mesmo e a aprendizagem de vários
conhecimentos que são adquiridos por meio da leitura e da escrita dentro do ambiente
escolar.
Compreendeu-se também que, embora a escola exerça um grande papel na
prática da leitura e escrita do indivíduo, não deve ser tida como a única instituição a
ajudar o indivíduo, a saber, ler e escrever, pois no próprio cotidiano das pessoas e no
ambiente familiar, o indivíduo começa a perceber a escrita nos mais variados lugares e
pouco a pouco desenvolve a prática da leitura com os demais sujeitos sociais.
Enfim, a escola deve promover cada vez em seu espaço, dinâmicas e situações
propícias e desafiadoras para que o aluno consiga de uma maneira dinâmica e eficaz
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adquirir o gosto pela leitura e escrita, formando assim cidadãos críticos, capazes de
compreender e interagir com os mais variados conhecimentos. Dessa maneira, se terá
um país melhor, com uma educação de qualidade e eficiente, em que o indivíduo é
capaz de produzir, ler, interpretar e transformar ideias e pensamentos.
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A IMPORTÂNCIA DAS ANÁLISES HISTÓRICA E GEOGRÁFICA DAS
ÁREAS PRESERVADAS E TOMBADAS DA CIDADE DE JOÃO PESSOA
PARA A CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA DOS EDUCANDOS
Roberta Máximo Pereira de Siqueira1
Josefa Virlândia Leite Palitó2
RESUMO - Este artigo surge com o objetivo de analisar as áreas de patrimônio
histórico à luz do âmbito histórico e geográfico, e de suas contribuições teórica e
metodológica para o processo de aprendizagem e formação cidadã dos educandos. Com
embasamento nas categorias de análise da geografia: região, lugar, e paisagem este
trabalho consiste em contextualizar o histórico e o empírico como forma de facilitar a
compreensão da transformação do espaço e apropriação do mesmo, visando o
enriquecimento do processo da educação patrimonial e construção da cidadania dos
alunos da educação básica I. A regionalização será norteadora para a localização no
tempo e espaço. A paisagem remete ao passado histórico do lugar, como resultado das
vivências dos povos que habitaram e aos que habitam até hoje o centro histórico da
cidade de João Pessoa. O empírico é um método que complementa a base teórica, sendo
assim teoria e prática indissociáveis para o sucesso do trabalho. A interdisciplinaridade
entre História e Geografia será a ponte para nortear o caminho para o alcance dos
objetivos que são os de desenvolver no alunado da educação básica a identidade
cultural, política e principalmente cidadã.
Palavras-chave: Patrimônio. Interdisciplinaridade. Educação. Cidadania.
ABSTRACT - This article comes up with the objective of analyzing the areas of
heritage in the light of historical and geographical scope, and its theoretical and
1 Graduada em História pela Universidade Federal da Paraíba.
2 Graduada em Geografia pela Universidade Federal da Paraíba.
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methodological contributions to the learning process and civic education of the students.
With grounding in geography analysis categories: region, place, landscape and this
work is to contextualize the historical and empirical as a way to facilitate understanding
of the transformation of space and ownership of the same in order to enrich the process
of education and asset building citizenship of students in basic education I.
Regionalization is guiding to the location in time and space. The landscape refers to the
historical past of the place as a result of the experiences of people who lived and those
who live far from the historic city of Joao Pessoa. The empirical is a method which
complements the theoretical basis and thus inseparable theory and practice for
successful work. The interdisciplinary History and Geography will be the bridge to
guide the way to achieving the goals that are to develop the pupils of basic education to
cultural identity, politics, and especially citizen.
Keywords: Heritage. Interdisciplinarity. Education. Citizenship.
INTRODUÇÃO
A interdisciplinaridade das ciências contribui com o conhecimento dos
educandos. Para a geografia a noção de mundo de forma espaço/temporal já
fundamentará este individuo para sentir e tornar-se parte deste mundo. É objetivo do
processo, incluir-se para ter direitos e deveres com o mesmo. É a consciência cidadã que
tem o poder de mudar a dinâmica do espaço geográfico. Para geógrafos críticos como
Milton Santos:
O espaço deve ser considerado como um conjunto indissociável, que
participam, de um lado, certos arranjos de objetos geográficos, objetos
naturais e objetos sociais, e, de outro, a vida que os preenche e os anima, ou
seja, a sociedade em movimento. O conteúdo (da sociedade) não é
independente da forma (os objetos geográficos), e cada forma encerra uma
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fração do conteúdo. O espaço, por conseguinte, é isto: um conjunto de formas
contendo cada qual frações da sociedade em movimento. As formas, pois,
têm um papel na realização social (SANTOS, 2008, p. 28).
Para o geógrafo uma visão da totalidade engloba os objetos naturais e sociais,
que estão em constante transformação. A sociedade modificou historicamente aquele
espaço dentro de contextos diferentes como a história nos mostra. Períodos de
apropriação, exploração e abandono marcaram o centro histórico da cidade antiga de
João Pessoa. E um resgate se faz necessário, para que as “rugosidades” da cidade não se
percam no tempo. Para Milton Santos, as rugosidades são testemunhas do momento
primeiro de modificação do espaço, e é a história viva da cidade.
João Pessoa aos 431 anos é produto de uma história longa que carrega consigo
um acúmulo enorme de paisagens artísticas, culturais e patrimoniais. Conservar seu
patrimônio não tem sido tarefa fácil para as pessoas que se envolvem com a história
deste lugar, por exemplo, historiadores, geógrafos e pesquisadores.
Este artigo pretende desenvolver nos leitores o anseio de pertencimento a João
Pessoa, atribuindo e mostrando a importância das análises históricas e geográficas para
com as áreas preservadas e tombadas da cidade de João Pessoa, tentando com isto,
construir a cidadania do educando a partir de aulas sobre educação patrimonial;
pretendendo ainda buscar instrumentos capazes de estreitar a relação existente entre
sociedade e patrimônio, pois o processo educacional sobre patrimônio envolve toda a
sociedade para a construção de identidade pessoal e cultural como também faz
desenvolver nestas pessoas a consciência e o dever de preservação patrimonial.
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Neste sentido, este artigo busca mostrar a educação patrimonial como um
processo de alfabetização cultural, que traz consigo uma interdisciplinaridade de ensino
com a História e a Geografia. Segundo Souza (2011), citando Marly Rodrigues e
Armelin, a época de 1920 a 1930 foi marcada por discursos elitistas que se sustentavam
com as representações, ou seja, o patrimônio cultural se tornou um símbolo utilizado
pela elite para moldar um cidadão e isso fez desenvolver na coletividade o pensamento
de que a educação era o meio necessário para a conservação dos monumentos, das artes
e das edificações possuidoras de valores históricos e culturais. Este dever de conservar
também se encontrava na Carta de Atenas de 1931, mas que trazia como responsável
por qualquer danificação a esses bens o Estado, pois de acordo com a Carta a ele
competia à educação de crianças e jovens como também à conservação do patrimônio.
Ao longo deste trabalho alguns bens tombados da cidade de João Pessoa serão
citados com a finalidade de mostrar qual a importância da história destes para os
pessoenses e porque há no anseio de pesquisadores a necessidade de salvaguardá-los.
Neste contexto salvaguarda encontra a sua definição na existência de ações que tenham
por finalidade o melhoramento das condições ambientais de um determinado espaço e a
preservação de aspectos culturais e naturais. Desconstruindo, desta forma, a ideia de
salvaguarda como registro ou tombamento (Souza, 2011).
REGIÃO, LUGAR E PAISAGEM, COMO PRODUTO CULTURAL
A região que nos remete é a do centro histórico que está dividida em cidade alta
e cidade baixa. Nesta regionalização os aspectos naturais foram determinantes para à
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ocupação da parte mais elevada do relevo, onde foi fundada a cidade pelos
colonizadores, primeiramente com edificações de igrejas e casas, devido à localização
estratégica, e um bom ponto de observação para o rio Sanhauá, por onde os navios
chegavam. É importante nos localizar no tempo e espaço para entender os arranjos que
se formam. O espaço regional passa a ter um significado para o grupo social, através da
materialização da sua identidade, mediado pelos códigos culturais visíveis e não
visíveis, mas que são responsáveis pela caracterização da região. Esta é a chamada
região cultural, produzida e reproduzida de forma constante, mas sempre com
características comuns aos que a vivência. Na concepção de Bezzi (2002, p. 17) uma
região cultural pode ser definida como:
Um conjunto de relacionamentos culturais entre um grupo e um determinado
lugar. A região é uma apropriação simbólica de uma porção do espaço por
um determinado grupo, o qual também é um elemento constitutivo da
identidade regional. A região sob enfoque da identidade regional, passa a ser
entendida como um produto real, é concreta, existe. Ela é apropriada e vivida
por seus habitantes, diferenciando-se das demais, principalmente pela
identidade que lhe confere o grupo social.
E esta região cultural tem como ponto primordial a identidade, que traz traços,
de comportamentos, e praticas impressa na arquitetura, na literatura, nas artes e na
preservação e manutenção destas práticas que perpassaram ao longo dos anos. Estas
relações de produção cultural, ocorrem neste lugar, que é um espaço subjetivo, que tem
valor histórico e afetivo para os habitantes , isto fica claro no sentimento de
pertencimento, como exaltam historiadores sobre a paisagem e seus contextos. A
paisagem cultural que observamos, o produto da atividade humana marca um tempo e
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um contexto vivenciado pelos monumentos que a muito estão na paisagem da cidade,
que tem seu significado e valor, as vezes são um pouco esquecidos, mas ações como
educação patrimonial nas escolas fazem surgir atitudes de resgate ao histórico que é de
cada um.
CONHECER PARA EXERCER A CIDADANIA
Muitas gerações foram autoras na modificação espacial, o homem está sempre
em busca das suas necessidades, e ao passo que ele produz e reproduzem valores
materiais e subjetivos, ele também gera a cultura que traz para as novas gerações os
conhecimentos adquiridos com a vivencia. E estes podem modificar os indivíduos, e
fazer sentir-se parte do processo de formação da historia. Sendo assim um individuo
mais consciente, com mais deveres e direitos. Daí a importância da consciência cidadã
que Santana, 2003. Ressalta:
Ser cidadão é ter consciência de que é sujeito de direitos. Direitos à vida, à
liberdade, à propriedade, à igualdade de direitos, enfim, direitos civis,
políticos e sociais. Mas este é um dos lados da moeda. Cidadania pressupõe
também deveres. O cidadão tem de ser cônscio das suas responsabilidades
enquanto parte integrante de um grande e complexo organismo que é a
coletividade, a nação, o Estado, para cujo bom funcionamento todos têm de
dar sua parcela de contribuição. Somente assim se chega ao objetivo final,
coletivo: a justiça em seu sentido mais amplo, ou seja, o bem comum
(SANTANA, 2003, p. 01).
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A consciência cidadã começa com a família, os valores devem ser passados e
respeitados, pois ser cidadão é ser parte de uma nação onde temos obrigações a cumprir
e somos atores da construção identitária enquanto pessoensses e brasileiros. Logo é
através da nossa identidade que conquistamos os nossos direitos. A segunda parte é
complementada com a escola, como está assegurada na LDB, art.32.
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos,
gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por
objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei nº
11.274, de 2006)
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o
desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição
de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
A escola ensina aos educandos de forma didática como a cultura é importante
para a identidade de uma nação, e o que ela representa para a nossa história. Aprender
mais, sempre fará com o que as novas gerações vivenciem e renove as suas práticas
em prol do coletivo. Inovações também são bem vindas para somar ao processo
educacional como o projeto “o futuro visita o passado”, que utiliza a aula de campo
para a técnica do empirismo, observar o real e fazer uma ligação com a teoria do que
pode ser entendido de acordo com as faixas etárias das crianças. Isto contribui para
uma relação particular com o lugar, e pode despertar sentimentos em parte destes
alunos.
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EDUCAÇÃO PATRIMONIAL, BENS TOMBADOS OU PRESERVADOS E O
ENSINO DA HISTÓRIA
No ensino da história o conceito “patrimônio” requer sua desnaturalização e
historicização, ou seja, requer a sua modificação, a descrição de fatos históricos e o
reconhecimento de que os bens tombados constituem produtos de práticas culturais que
determinam o patrimônio nacional (SILVA, DELGADO 2011. Trabalhar os bens
culturais da cidade de João Pessoa, visitando monumentos e a cidade antiga deste local,
permite que os alunos do ensino básico conheçam, preserve e possa difundir essa ideia
no seu ambiente familiar e social.
A conceituação atual de preservação do patrimônio histórico se relaciona com o
exercício da cidadania, de forma que a sociedade moderna tem valorizado bastante a
questão de preservação. Taize Possoli (2008) apud Oria Fernandes traz definições de
cidadania a partir de Marshall, dizendo que esta é um conjunto de direito civis, políticos
e sociais. Já ao citar Arendt diz que cidadania é o direito de ter direitos nas esferas
humanísticas. Mas, a posição defendida por Possoli é a de que o conceito de cidadania
se relaciona com a participação ativa cotidiana em diversos meios, reivindicando e
exigindo direitos.
Se conhecer como cidadão de um lugar é ativar a memória individual e coletiva
deste. É neste sentido que a educação patrimonial objetiva ensinar os indivíduos a
conhecer a si mesmo, a investigar a história, as relações e sentimentos das pessoas que
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construíram aqueles objetos e artefatos patrimoniais. O ensino da História em relação ao
Patrimônio Histórico-Cultural poderia ser uma solução para conscientizar os educandos
da importância que o passado tem para a construção do presente e futuro, pois
possibilita ao indivíduo uma alfabetização cultural, ou seja, o aprendizado no que se
refere a ler o universo que ele está inserido (POSSOLI, 2008).
É através do contato direto com o patrimônio, ou seja, através da experiência
com a manifestação cultural que o processo de Educação patrimonial visa solucionar
alguns problemas de desconhecimento da cultura e do patrimônio a partir das crianças,
possibilitando àquelas a compreensão, apropriação e valorização da herança cultural
(FRATINI, 2008). Pois, é somente desta forma, percebendo-se como sujeito deste povo,
cultura e local que serão desenvolvidas habilidades capazes de planejar e construir ações
úteis para tombamentos ou preservação da cidade, que por ora trata-se de João Pessoa.
A educação patrimonial também proporciona nestes indivíduos a consciência cidadã,
pois permite o conhecimento a cerca das diversidades regionais e a importância de se
manter vivas as tradições culturais, tratando como de suma importância a relação entre a
escola e o espaço social que a criança está inserida.
No Brasil, segundo Marly Rodrigues, as décadas de 1920 e 1930 foram de
busca de uma brasilidade moderna, devendo ser sustentada por
representações selecionadas que alimentassem o discurso das elites. O
patrimônio cultural era usado como símbolo para moldar os cidadãos
conforme as pretensões centralizadoras e reformadoras de um Estado que se
inaugurava (ARMELIN, p. 31 apud SOUZA, p. 2, 2011).
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Em 1931 a Carta de Atenas atribuía a responsabilidade de qualquer danificação
aos monumentos, praticada por crianças e jovens, ao Estado, porque a ele cabia educá-
las e também proteger o patrimônio histórico cultural (SOUZA, 2011).
Patrimônio significa desde a pós-revolução na França um conjunto de bens
protegidos pelo Estado que tem valor cultural e que em nome de toda a coletividade está
o dever de cuidar para poder ser preservado e se manter entre as gerações. Mas para um
bem poder ser designado patrimônio nacional aqui no Brasil, primeiro ele tem que
obedecer a determinadas políticas, por exemplo, especialistas em patrimônio cultural
tem que estudar conhecer sua história, de forma que possam atribuir determinado valor,
para poder ser constituindo importante perante a sociedade e seja conservado, ou
tombado pelo IPHAN (Instituto de Patrimônio Histórico e Artístico Nacional), já
existente desde 1937 com o nome de SPHAN (Serviço do Patrimônio Histórico e
Artístico Nacional) (SILVA, DELGADO, 2011).
Para um bem ser tombado, ele tem de ser registrado no livro do tombo, podendo
ser inscrito nos livros “Arqueológico, etnológico e paisagístico”; “Histórico”; das
“Belas-Artes” e das “Artes Aplicadas” (SILVA, DELGADO, 2011). Silva e Delgado
(2011) dizem ainda que a partir do tombamento o bem deve ser preservado e protegido
de qualquer dano e destruição. Contudo cabe informar que não apenas a partir do
tombamento o bem deva ser protegido, o autor peca nesta questão, porque o seu
conceito se torna muito resumido.
Poder-se-ia levantar a proposta de trazer para a coletividade uma forma de poder
contribuir com o poder público para a questão de preservação, até mesmo daqueles bens
que ainda estão em processo de tombamento ou que não estão neste processo, tão
somente, sendo este o desejo da sociedade. Uma maneira de contribuição seria
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conhecer o que é um patrimônio, através da teoria na educação patrimonial, como
também aulas de campo capazes de mostrar porque se faz necessário a preservação,
além disso, seria necessária a construção, expansão ou fortalecimento dos espaços
voltados à cultura, trazendo o que é próprio de João Pessoa ou da Paraíba para estes
lugares, por exemplo, nos casarões antigos do centro histórico poderia se construir um
verdadeiro polo cultural, visto que este foi transferido para a feirinha de Tambaú, área
praieira e elitizada de tal lugar.
Já que se quer algo capaz de reativar a identidade cultural do povo deste lugar,
deveria começar pelas pessoas carentes, populares que de fato forma o povo pessoense,
trazendo o polo comercial para a cidade antiga de João Pessoa, abrindo a possibilidade
para este povo mostrar o seu aprendizado em relação a artesanato, comidas típicas,
danças, cinemas produzidos neste lugar etc. com livre acesso na Praça Antenor Navarro,
além de reativar a moradia nestes lugares abandonados do Varadouro, onde fica situado
o centro histórico.
No Brasil, diante de um quadro de crise econômica e social, destacam-se nos
fenômenos de revitalização urbana, pelo menos duas posições que divergem
quanto a esta forma de preservar e de, ao mesmo tempo, consumir os bens
culturais. De um lado a abordagem que ressalta a necessidade de
reestruturação dos centros urbanos devido à caracterização destas áreas como
locais marginais, violentos e decadentes, associando tais políticas à
possibilidade de dinamização da economia urbana e consequente geração de
emprego e renda. (...) De outro lado, acentuam-se as análises que
compreendem tais experiências de revitalização como práticas de
gentrification, ou seja, como produção de uma cidade desigual, seja quando
expulsam a população de baixa renda de bairros e trechos urbanos
revitalizados em prol de interesses econômicos das elites, seja quando tomam
as culturas apenas como elementos de captação de investimentos,
mercadorias sobre as quais se constrói um consenso sobre os rumos da
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cidade, financiado pelo capital privado e internacional (SCOCUGLIA, 2004,
p. 2).
A verdade é que a história local não tem espaço na prática escolar e quando tem
é resumida a apenas uma aula, o que de certa forma ocasiona carência no indivíduo
acerca do conhecimento do seu patrimônio local.
Desde que foi instaurado o ensino da história no Brasil buscou-se dar maior
ênfase a história das elites, tratando tão somente dos interesses da classe dominante,
deixando de lado as pessoas ditas populares, silenciando a experiência deste povo.
Porém na década de 50 houve a redistribuição dos conteúdos, fortalecendo o espírito
nacionalista, onde surgiram os feitos dos grandes homens. Depois, o ensino da história
no Brasil se voltou a querer embutir na população valores cívicos e patriotas na época
da ditadura militar. Somente na década de 80 os Parâmetros Curriculares Nacionais traz
como proposta o estudo da história baseado em conceitos dados por alunos, destacando-
os como atores sociais, quebrando o paradigma histórico em relação à classe popular,
fazendo-se evidente a sua história (BEZERRA, SOUZA “?”).
O fato é que mesmo depois dessa quebra paradigmática no ensino da história
nacional, ainda em relação à história de João Pessoa, em pleno século XXI, a classe
popular continua sendo silenciada, se dá maior ênfase a história das elites, atendendo os
interesses da classe dominante. Além do exposto, são poucos os materiais que
possibilitem o estudo do patrimônio histórico-cultural, sendo muitas vezes ignorado por
professores que pouco conhece sobre esta história.
Há na cidade de João Pessoa um projeto denominado “O Futuro visita o
Passado” com o intuito de fazer com que alunos do ensino fundamental se percebam
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como sujeitos deste local, onde de maneira inicial em sala de aula são trabalhados
conceitos de identidade, memória, cultura e patrimônio, interligando estes conceitos
com a história de João Pessoa na aula de campo, que consiste em levar os alunos de 3º,
4º e 5º ano para conhecerem de perto alguns monumentos históricos, tais qual a Igreja
de Nossa Senhora do Carmo, a Igreja de São Francisco, a Igreja de Nossa Senhora das
Neves e o Hotel Globo. Alguns alunos, porém, apresentam certa resistência em querer
se identificar com esta história, talvez pela precariedade de ensino que existe nas
Escolas Municipais sobre este tema.
.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conforme visto neste trabalho, as analises histórica e geográfica do centro
histórico de João Pessoa, foi muito relevante, ao passo que a interdisciplinaridade traz
métodos e conceitos que se complementam para o objetivo que é a educação
patrimonial para a formação de cidadãos plenos, possibilitando ao aluno conhecer o
meio, a realidade em que vive podendo contribuir assim para o aumento de uma visão
crítica dos mesmos. E preservação do patrimônio cultural da cidade antiga.
A Geografia traz uma análise do espaço geográfico e descreve conceitos como
paisagem cultural e região cultural, resultado das relações sociais com o lugar. Que
contribuem para o entendimento do processo de formação do arranjo espacial.
A história valoriza as aulas de campo como práticas e vivencias nas áreas
tombamentos e preservação, sendo esta a disciplina autora do projeto “o futuro visita o
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passado”, que possui como objetivos do projeto conhecer a cultura, preservar o
patrimônio coletivo para ter as memórias, que faz parte desta sociedade
Contudo, constatamos que o ensino da História e da Geografia em relação ao
patrimônio histórico-cultural pode de forma interdisciplinar ajudar em um processo de
alfabetização cultural dos educandos, trazendo a possibilidade destes desenvolver ações
capazes de salvaguardar os seus bens patrimoniais tombados e não tombados contidos
de memórias coletivas e individuais, que descrevem fatos históricos, sociedade, lugar e
tempo com o objetivo de desenvolver o sentimento de pertencimento destas pessoas
como sujeitos da história de João Pessoa.
Uma forma de desenvolvimento de ações já tratada durante o trabalho seria
expandir a educação patrimonial de forma que valorizassem não apenas a história das
elites, mas das ditas populares. Outra forma seria transferir o pólo comercial de volta
para a cidade antiga de João Pessoa, conhecida como Centro Histórico, e mobilizar
ações culturais nestes locais.
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A importância das análises histórica e geográfica das áreas preservadas e tombadas da cidade
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Modernidade: a importância da proteção constitucional do meio ambiente
Páginas 155 a 181 155
MODERNIDADE: A IMPORTÂNCIA DA PROTEÇÃO
CONSTITUCIONAL DO MEIO AMBIENTE
Laurivania Daniella S. M. Cavalcanti1
Tania Regina Castelliano2
RESUMO: A preocupação com a proteção ao meio ambiente ocupa atualmente um
papel de destaque entre aquelas de maior importância com a sociedade. Cada vez mais,
se voltam às atenções para a inviabilidade da ideia de extrair os recursos naturais como
se estes fossem inesgotáveis. Assim, se percebeu que o desenvolvimento indiscriminado
pode afetar o equilíbrio ecológico, a qualidade de vida e a própria vida do ser humano,
passando a ecologia a ser discutida crescentemente. O objetivo deste artigo é desvendar
o escopo da modernidade numa análise institucional com ênfase na seriedade da
proteção ao meio ambiente. Este estudo permitiu verificar que se faz necessário um
maior rigor na aplicação da legislação pertinente a área ambiental. Considera-se, assim,
que é importante a conscientização de todos os segmentos da sociedade moderna.
Palavras-chaves: Ecologia. Meio Ambiente. Modernidade. Proteção.
ABSTRACT: The concern with the protection to the environment occupies a
prominence paper now among those of larger importance for the whole society. More
and more, they come back to the attentions for the inviability of the idea from extracting
the natural resources as if these root inexhaustible. Like this, it was noticed that the
indiscriminate development can affect the ecological balance and the quality of the
human being life, leading the ecology to increasingly be discussed. The objective of this
article is to unmask the intenction of the modernity in an institutional analysis with
1 Bióloga pela UFPB, graduanda do curso de Direito da Mauricio de Nassau, João Pessoa - PB. Email:
laurivania@gmail.com
2 Mestre em linguística pela UFPB. Docente da Faculdade Maurício de Nassau, João Pessoa - PB. Email:
contato@taniacastelliano.com.br
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Modernidade: a importância da proteção constitucional do meio ambiente
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emphasis in the seriousness of the protection of the environment. This study allowed to
verify that is done necessary a larger rigidity in the application of the pertinent
legislation to the ambiental area. Is important the understanding of all the segments of
the modern society.
Keywords: Ecology. Environment. Modernity. Protection.
INTRODUÇÃO
Apresenta o homem nu e vazio, reconhecendo sua fragilidade natural, pronto
para receber do alto alguma força estranha, desprovido de toda humanidade
ciência, e cada vez mais apto a louvar em si a ciência divina, anulando seu
julgamento para dar mais lugar a fé [...] É um mapa em branco preparado
para assumir segundo a mãos de Deus, formas que agradem a Ele.
(Montaigne)
A vida moderna e o constante processo de industrialização têm levado o homem
a utilizar os recursos naturais como se fossem ilimitados, provocando a aceleração da
degradação do meio ambiente. Esse processo de desenvolvimento industrial é chamado
de “progresso”. Esse avanço nos leva a uma análise institucional e epistemológica da
modernidade. Assevera Giddens (1990, p.11) que:
Modernidade refere-se a estilo, costume de vida ou organização social que
emergiram na Europa a partir do século XVII e que ulteriormente se tornaram
mais ou menos mundiais em sua influência. Isto associa a modernidade a um
período de tempo e a uma localização geográfica inicial, mas por enquanto
deixa suas características principais guardadas em segurança numa caixa
preta.
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Páginas 155 a 181 157
Poderíamos apontar que uma das características guardadas nesta caixa preta,
hoje, no século XXI, a qual as ciências devem responder o que nos leva para além da
própria modernidade e que nos tange como sendo da nossa responsabilidade a proteção
ao meio ambiente. A modernidade em sua difusão mundial criou a oportunidade para
que os seres humanos gozassem de um sistema gratificante. Por outro lado, o sombrio
se torna aparente no nosso século ao aferir ao Meio Ambiente. Não apenas pela ameaça
de confronto nuclear, pois sabemos que a emergência desordenada dos avanços
tecnológicos do homem, tornou-se num mundo perigoso.
Verificamos que o ser humano retira os recursos naturais e devolve os seus
resíduos para a natureza. A evolução da humanidade está subordinada à degradação
ambiental, uma vez que o impacto da industrialização está restrito à esfera de produção,
mas como influência ao caráter genérico da interação humana com o meio ambiente
material, negligenciando o meio ambiente.
No entanto, esse paradigma está propenso a mudanças desde a década de 1970.
Impulsionado principalmente pela Conferência das Nações Unidas sobre o
Ambiente Humano, realizada em Estocolmo, na Suécia, em 1972, o homem começou a
se preocupar efetivamente com o meio ambiente e com o destino da humanidade. Se a
degradação ambiental prosseguir avançando de forma devastadora, o ser humano ficará
sem os recursos naturais. O homem é um ser racional e está destruindo seu habitat com
tais práticas, dado que os recursos são limitados e devem ser usados com
sustentabilidade.
Alertamos que a legislação pátria em matéria ambiental tem sofrido os
impactos significantes dessa mudança de concepção. Mesmo tendo uma visão
utilitarista, agora, influenciada principalmente, pela nova visão existente na
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Constituição Federal de 1988, e em especial com relação a seu cunho protetor que ora
abordaremos, começa a haver uma preocupação real com o meio ambiente. Essa
constituição é chamada por alguns de “Constituição3 Verde4”, pois, diferentemente da
forma trazida pelas constituições anteriores, o constituinte de 1988 procurou dar efetiva
tutela ao meio ambiente, trazendo mecanismos para sua proteção e controle, pois, essa
albergou a fruição do meio ambiente saudável e ecologicamente equilibrado como
direito fundamental. Nesse sentido, nossa Constituição está impregnada com as
questões ambientais como sendo fundamentais para continuidade da vida em nosso
Planeta; sendo essa preocupação de cunho global.
MEIO AMBIENTE
O meio ambiente é o conjunto de unidades ecológicas que funcionam como um
sistema natural sem uma massiva intervenção humana, incluindo toda a vegetação,
animais, microorganismos, solo, rochas, atmosfera e fenômenos naturais que podem
ocorrer em seus
3 Constituição Verde – Dicionário Aurélio: Lei fundamental e suprema dum Estado, que contém normas
respeitantes à formação dos poderes públicos, forma de governo, distribuição de competências, direitos e
deveres dos cidadãos, etc.; carta constitucional, carta magna.
4 Verde - Coberto de vegetação (nativa ou cultivada): área verde; cinturão verde. 11.Relativo à
preservação dos recursos naturais e do equilíbrio ecológico (q. v.), ou às idéias ou ações políticas,
econômicas, administrativas, dos que defendem esta preservação: partido verde; legislação verde.
12.Relativo ao uso ou à aplicação de princípios ou técnicas não-poluentes de exploração dos recursos
naturais: O mercado de produtos verdes vem crescendo nos países desenvolvidos.
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limites, bem como os recursos e fenômenos físicos universais que não possuem um
limite claro como: o ar, a água, o clima, assim como a energia, a radiação, a descarga
elétrica, e o magnetismo, que não se originam de atividades humanas.
O ambiente natural se contrasta com o ambiente construído, que compreende as
áreas e componentes que são fortemente influenciados pelo homem. Contudo, deve
haver o respaldo jurídico sobre o assunto, bem como um envolvimento de toda
sociedade. O que se busca é uma tutela protetora para o bem de toda a coletividade, que
é o propósito constitucional. No entanto, não basta apenas legislar. É fundamental que as
instituições, autoridades e pessoas responsáveis, retirem essas regras do papel, da teoria
para a uma efetiva aplicação na prática. Verificamos que um dos problemas ambientais
brasileiros, é o desrespeito generalizado à legislação vigente. É preciso utilizar-se da
retórica5 ecológica6, uma vez, que esse tema abordado possui um caráter
interdisciplinar, pois em diversos artigos, o meio ambiente se refere a aspectos
econômicos, sociais, procedimentais, abrangendo ainda natureza penal, sanitária,
administrativa, entre outras.
Dentro deste quadro de interdisciplinaridade, e de complementação mútua,
salientamos que o direito deve estar preparado para atuar em face ao chamado social e
às necessidades atuais da modernidade. É nessa linha de raciocínio que o artigo abrange
o estudo o direito ambiental mais precisamente a proteção constitucional do meio
ambiente.
5 Retórica – Grifos nossos. Dicionário Aurélio: Do gr. rhetoriké (subentende-se téchne), ‘a arte da
retórica’, pelo lat. rhetorica. Discurso da ecologia.
6 Ecológica: Parte da biologia que estuda as relações entre os seres vivos e o meio ou ambiente em que
vivem, bem como as suas recíprocas influências.
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Princípios Ambientais
Princípios são as regras jurídicas basilares de um sistema, que lhe apontam o
rumo a ser seguido e que guiam à interpretação e aplicação das demais normas jurídicas.
As normas constitucionais são dotadas de diferentes graus de eficácia e a sua
existência e aplicação obedece a uma hierarquia no sistema constitucional. Essa
estrutura da Constituição se apoia justamente nos seus princípios fundamentais, e
nenhuma norma está autorizada a violar os alicerces desse edifício jurídico, sob pena
deste desmoronar. E mesmo os diversos princípios guardam relação de subordinação
entre si, onde os princípios maiores ditam as diretrizes para os menores, harmonizando
todo o sistema jurídico-constitucional. Nesse contexto, segue abaixo alguns princípios:
Princípio da Prevenção ou Precaução: Este princípio é considerado o maior e
mais importante do ordenamento jurídico ambiental, visto que parte do pressuposto de
que a prevenção é o grande objetivo de todas as normas ambientais, pois, a reconstrução
de um lugar degradado não é tarefa fácil, fato pelo qual se torna cada vez mais evidente
a prioridade que deve ser dada às ações de caráter preventivo em todos os escalões em
que forem cabíveis, bem como o reconhecimento da importância da tutela do meio
ambiente em caráter reparatório.
In dubio7 pro natura: É uma regra fundamental de interpretação da legislação
ambiental, que leva para a preponderância do interesse maior da sociedade em
detrimento do interesse individual e menor do empreendedor ou de um dado projeto. Na
dúvida em relação a uma decisão que poderá afetar o meio ambiente de forma
extremamente prejudicial, devemos optar por a não executar a ação.
7 HOEPPNER,M.G:Dicionário jurídico: expressão latina que significa literalmente na dúvida.
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Equivalência ou equilíbrio: Também conhecido como princípio do custo/benefício,
o qual devem ser pesadas todas as implicações de uma intervenção no meio ambiente,
buscando-se adotar a solução que melhor concilie um resultado coletivamente positivo.
Um exemplo é o desmatamento de uma área para que se possa construir uma vila
popular.
Poluidor-pagador: O princípio do poluidor-pagador, está disciplinado no art. 225, §
3º, da Constituição Federal, cuja influência no Direito Tributário é de extrema
importância para a graduação do tributo, conforme o índice de poluição provocado em
razão do produto não biodegradável8 ou mesmo seu processo de fabricação (dificuldade
de reintegração dos resíduos ao meio).
DIREITO AMBIENTAL
O direito ambiental surgiu na sociedade com uma finalidade bem definida e
encontra-se gravemente ameaçado, ainda, colocando em risco as condições ideais de
vida, tornando-se necessária uma reação em caráter de urgência, se faz necessário criar
sistemas de prevenção e de reparação, adaptados com excelência a uma melhor e mais
eficaz defesa contra as agressões oriundas do desenvolvimento tecnológico pertinente
da sociedade moderna.
Assevera Sampaio (1998, p.140), as principais tarefas da ciência jurídica, em
apoio ao esforço feito consistem, basicamente, em estabelecer normas que prevejam e
8 Biodegradável: Dicionário Aurélio: Diz-se de substância suscetível de decomposição por
microrganismos.
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desencorajem condutas consideradas nocivas aos objetivos colimados de proteção e
recuperação do meio ambiente e de sua compatibilização com as atividades cotidianas
do homem.
A preocupação com a proteção ao meio ambiente atingiu, nos últimos anos, um
nível elevado que levou a inclusão, nos ordenamentos jurídicos, de dispositivos
destinados a reger a conduta das pessoas quanto a suas ações capazes de afetar de
alguma maneira a natureza e, em uma visão holística, o ambiente, incluindo-se tudo
aquilo em que o homem participou modificando-o através de suas obras e construções.
Diante do observado, constitui-se a intenção principal do presente capítulo
apresentar os conceitos elementares a respeito do Direito Ambiental, expondo
primeiramente, de maneira breve, o caminho percorrido pela legislação ambiental
brasileira, dentro do desenvolvimento do quadro geral mundial. A seguir, dar-se-á um
sucinto levantamento histórico das constituições, complementando-se com a análise dos
princípios mais importantes estabelecidos em conferências e reuniões internacionais
realizadas para debate e incentivo à questão ambiental.
CONSTITUIÇÃO FEDERAL BRASILEIRA
Nossa carta Magna nos aponta em seu artigo 23 e incisos:
Art.23. É competência comum da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios:
VI - proteger o meio ambiente e combater a poluição em qualquer de suas formas;
VII - preservar as florestas, a fauna e a flora;
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IX - promover programas de construção de moradias e a melhoria das condições
habitacionais e de saneamento básico;
XI - registrar, acompanhar e fiscalizar as concessões de direitos de pesquisa e
exploração de recursos hídricos e minerais em seus territórios;
Garante-nos o inciso § 1º - Para assegurar a efetividade desse direito, incumbe
ao Poder Público:
I - preservar e restaurar os processos ecológicos essenciais e prover o manejo ecológico
das espécies e ecossistemas;
II - preservar a diversidade e a integridade do patrimônio genético do País e fiscalizar as
entidades dedicadas à pesquisa e manipulação de material genético;
III - definir, em todas as unidades da Federação, espaços territoriais e seus componentes
a serem especialmente protegidos, sendo a alteração e a supressão permitidas somente
através de lei, vedada qualquer utilização que comprometa a integridade dos atributos
que justifiquem sua proteção;
IV - exigir, na forma da lei, para instalação de obra ou atividade potencialmente
causadora de significativa degradação do meio ambiente, estudo prévio de impacto
ambiental, a que se dará publicidade;
Legislação ambiental
A primeira Constituição brasileira, de 1824, não fez menção a qualquer matéria
na esfera ambiental. Vale lembrar que nosso país naquela época era exportador de
produtos agrícolas e minerais, no entanto, a visão existente com relação àqueles
produtos era apenas econômica, não existindo nenhuma conotação de proteção
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ambiental. Já a Constituição, de 1934, trouxe dispositivo de proteção às belezas
naturais, patrimônio histórico, artístico e cultural e competência da União em matéria de
riquezas do subsolo, mineração, águas, florestas, caça, pesca e sua exploração. E a Carta
Constitucional de 1937, trouxe preocupação com relação aos monumentos históricos,
artísticos e naturais. Acrescentou como matéria de competência da União legislar sobre
minas, águas, florestas, caça, pesca, subsolo e proteção das plantas e rebanhos.
A Carta pátria de 1946, além de manter a defesa do patrimônio histórico, cultural
e paisagístico, conservou a competência legislativa da União sobre saúde, subsolo,
florestas, caça, pesca e águas. Dispositivos semelhantes estavam presentes tanto na
Constituição de 1967, quanto na Emenda Constitucional nº 1/69. Neste último texto
constitucional, nota-se pela primeira vez a utilização do vocábulo “ecológico”.
Os dispositivos presentes nestas Constituições tinham por escopo a
racionalização econômica das atividades de exploração dos recursos naturais, sem
nenhuma conotação de proteção ao meio ambiente.
Nesse contexto, nota-se que a legislação brasileira tardou a contemplar
expressamente a questão ambiental em sua Constituição Federal, vindo isso a ocorrer
apenas com a promulgação da Carta Magna no ano de 1988. Além disso, os dispositivos
legais dedicados à temática do meio ambiente e que a norteiam e direcionam,
encontravam-se dispersos e, de certa forma, dificilmente aplicáveis
Em virtude de tal constatação, apresenta-se de relevante interesse, antes de
desenvolver um estudo direcionado ao chamado Direito Ambiental, que se faça uma
abordagem, ainda que sucinta, da evolução histórica da legislação ambiental no
ordenamento jurídico pátrio até os dias atuais, passando pelo supracitado texto
constitucional.
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A atual Constituição está apenas iniciando sua segunda década de vigência, e da
legislação esparsa anterior pertinente à tutela do meio ambiente não ser tão antiga em
relação à mesma, observa Machado (1994, p.174) que “O Direito Ambiental constituiu-
se mais rapidamente no Brasil que na maioria dos países. O fato de não termos um
código ambiental não impediu a sistematização das novas regras jurídicas”.
Respaldado em sua afirmativa, traçamos um quadro cronológico, expondo como
sobrevieram os principais dispositivos legais com o objetivo de proteger o patrimônio
ambiental e delimitar sua exploração, da seguinte maneira:
1965 – Lei n. º 4.771, de 15 de setembro, alterada pela lei n.º 7.803/89: instituiu o
Código Florestal, que, entre outras disposições, reconheceu a atribuição dos Municípios
elaborarem os respectivos planos diretores e leis de uso do solo (art. 2º , parágrafo
único), previu a recuperação da cobertura vegetal (art. 18), definiu o que são as áreas de
preservação permanente (art. 20), e teve aplicação ampla na área penal (art. 26 e
seguintes);
1967 – Decreto-lei n.º 221, de 28 de fevereiro: instituiu o chamado Código de
Pesca, que, entre outros dispositivos, estabelece proibições à pesca (art. 35),
regulamenta o lançamento de efluentes das redes de esgoto e os resíduos líquidos ou
sólidos industriais às águas (art. 37), estabelece penas às infrações (art. 57 e seguintes);
1980 – Lei n.º 6.803, de 02 de julho: refere-se ao Estudo de Impacto Ambiental.
1981 – Lei n.º 6.938, de 31 de agosto: dispõe sobre a Política Nacional de Meio
Ambiente, seus fins e mecanismos de formulação e aplicação. Estabeleceu seus
objetivos (art. 4 º) e a constituição do Sistema Nacional do Meio Ambiente (art. 6º,
alterado pela lei n.º 8.028/98);
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1988 – Constituição da República Federativa do Brasil, promulgada em 05 de
outubro: prevê um capítulo integralmente dedicado ao meio ambiente (capítulo VI, do
título VIII, da Ordem Social) que é, em suma, o artigo 225, onde estabelece:
“Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de
uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao
Poder público à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as
presentes e futuras gerações”.
1992 – Declaração do Rio de Janeiro: surgiu da Conferência das Nações Unidas
sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, que reuniu as principais autoridades
internacionais para tratar do meio ambiente e estabeleceu princípios para uma melhor
condução das atividades objetivando a preservação ambiental;
1997 – Lei n.º 9.433, de 08 de janeiro: institui a Política Nacional de Recursos
Hídricos, colocando a Bacia Hidrográfica como espaço geográfico de referência e a
cobrança pelo uso de recursos hídricos como um dos instrumentos da política;
1998 – Lei n.º 9.605, de 12 de fevereiro, chamada Lei de Crimes Ambientais:
dispõe sobre as sanções penais e administrativas derivadas de condutas e atividades
lesivas ao meio ambiente, entre outras inovações, transformando algumas contravenções
em crimes, responsabilizando as pessoas jurídicas por infrações cometidas por seu
representante legal e permitindo a extinção da punição com a apresentação de laudo que
comprove a recuperação ambiental.
1999- Decreto n o 3.179, de 21 de setembro: define em seu artigo 1° que: Toda ação
ou omissão que viole as regras jurídicas de uso, gozo, promoção, proteção e recuperação
do meio ambiente é considerada infração administrativa ambiental e será punida com as
sanções do presente diploma legal, sem prejuízo da aplicação de outras penalidades
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previstas na legislação. Esse decreto em seu artigo 5° pune o infrator em multa de até r$
50.000.000,00 (cinquenta milhões de reais).
2000 - Lei no 9.985, de 18 de julho: Lei que institui o Sistema Nacional de Unidades de
Conservação da Natureza – SNUC estabelece critérios e normas para a criação,
implantação e gestão das unidades de conservação.
2002 - Lei 10.410, de 11 de janeiro, cria e disciplina a carreira de Especialista em Meio
Ambiente. - Dec. 4.074, de 04 de janeiro de 2002: Regulamenta a Lei 7.802, de 11 de
julho de 1989, que dispõe sobre a pesquisa, a experimentação, a produção, a embalagem
e rotulagem, o transporte, o armazenamento, a comercialização, a propaganda
comercial, a utilização, a importação, a exportação, o destino final dos resíduos e
embalagens, o registro, a classificação, o controle, a inspeção e a fiscalização de
agrotóxicos, seus componentes e afins, e dá outras providências. Obs.: Art. 98 - Ficam
revogados os Decretos 98.816, de 11 de janeiro de 1990, 99.657, de 26 de outubro de
1990, 991, de 24 de novembro de 1993, 3.550, de 27 de julho de 2000, 3.694, de 21 de
dezembro de 2000 e 3.828, de 31 de maio de 2001
- Dec. 4.085, de 15 de janeiro de 2002: Promulga a Convenção 174 da OIT e a
Recomendação no 181 sobre a Prevenção de Acidentes Industriais Maiores.
- Dec. 4.097, de 23 de janeiro de 2002: Altera a redação dos arts. 7o e 19 dos
Regulamentos para os transportes rodoviários e ferroviários de produtos perigosos,
aprovados pelos Decretos 96.044, de 18 de maio de 1988, e 98.973, de 21 de fevereiro
de 1990, respectivamente.
- Portaria IBAMA 09, de 23 de janeiro de 2002: Estabelece o roteiro e as especificações
técnicas para o licenciamento ambiental em propriedade rural.
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- Instrução Normativa 20/01 - Comissão Técnica Nacional de Biossegurança (DOU
15.01.2002): Dispõe sobre as normas para avaliação da segurança de plantas
geneticamente modificadas ou de suas partes e dá outras providências.
2003- Decreto publicado no Diário Oficial da União, Ano CXL Nº 127, Seção 1, 4 de
julho de 2003, pg. 1: regulamenta em seu Art. 1º que: Fica instituído Grupo Permanente
de Trabalho Interministerial com a finalidade de propor medidas e coordenar ações que
visem a redução dos índices de desmatamento na Amazônia Legal
2004- Decreto de 3 de janeiro de 2004: dispõe sobre a criação no âmbito da Câmara de
Políticas dos Recursos Naturais, do Conselho de Governo, a Comissão de Políticas de
Desenvolvimento Sustentável e da Agenda 21 Brasileira, com a finalidade de propor
estratégias de desenvolvimento sustentável.
2005 – Lei Nº 11.105, de 24 de março: Esta Lei estabelece normas de segurança e
mecanismos de fiscalização sobre a construção, o cultivo, a produção, a manipulação, o
transporte, a transferência, a importação, a exportação, o armazenamento, a pesquisa, a
comercialização, o consumo, a liberação no meio ambiente e o descarte de organismos
geneticamente modificados – OGM e seus derivados, tendo como diretrizes o estímulo
ao avanço científico na área de biossegurança e biotecnologia, a proteção à vida e à
saúde humana, animal e vegetal, e a observância do princípio da precaução para a
proteção do meio ambiente.
2006 - Lei Nº 11.428, de 22 de dezembro: Essa lei disciplina as matérias de
conservação, a proteção, a regeneração e a utilização do Bioma Mata Atlântica,
patrimônio nacional, observarão o que estabelece esta Lei, bem como a legislação
ambiental vigente, em especial a Lei no 4.771, de 15 de setembro de 1965.
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2007 - Lei Nº 11.445, de 5 de janeiro: Esta Lei estabelece as diretrizes nacionais para
o saneamento básico e para a política federal de saneamento básico.
2008 – Dispõe sobre as infrações e sanções administrativas ao meio ambiente e estabelece
o processo administrativo federal para apuração destas infrações.
2009 - Lei Complementar 129, de 8 de janeiro: Institui, na forma do art. 43 da
Constituição Federal, a Superintendência do Desenvolvimento do Centro-Oeste -
SUDECO, estabelece sua missão institucional, natureza jurídica, objetivos, área de
atuação, instrumentos de ação, altera a Lei no 7.827, de 27 de setembro de 1989, e dá
outras providências.
Decreto 6.753, de 28 de janeiro de 2009: Promulga o Acordo para a Conservação de
Albatrozes e Petréis, adotado na Cidade do Cabo, em 2 de fevereiro de 2001.
Instrução Normativa ICMBio 1, de 2 de janeiro de 2009: Estabelece, no âmbito
desta Autarquia, os procedimentos para a concessão de autorização para atividades ou
empreendimentos com potencial impacto para unidades de conservação instituídas pela
União, suas zonas de amortecimento ou áreas circundantes, sujeitos a licenciamento
ambiental.
Instrução Normativa MAPA 42, de 31 de dezembro de 2008: Institui o Plano
Nacional de Controle de Resíduos e Contaminantes em Produtos de Origem Vegetal -
PNCRC/Vegetal.
Portaria MTE 32, de 8 de janeiro de 2009: Disciplina a avaliação de conformidade
dos Equipamentos de Proteção Individual e dá outras providências.
Resolução ANP 2, de 28 de janeiro de 2009: Altera a Resolução ANP 25, de 02 de
setembro de 2008 (regulamenta a atividade de produção de biodiesel).
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Resolução ANTT 2.975, de 18 de dezembro de 2008: Altera o Anexo à Resolução
420, de 12 de fevereiro de 2004, que aprova as Instruções Complementares ao
Regulamento do Transporte Terrestre de Produtos Perigosos.
2010 - Lei Nº 12.334, de 20 de setembro: Estabelece a Política Nacional de
Segurança de Barragens destinadas à acumulação de água para quaisquer usos, à
disposição final ou temporária de rejeitos e à acumulação de resíduos industriais, cria o
Sistema Nacional de Informações sobre Segurança de Barragens e altera a redação do
art. 35 da Lei no 9.433, de 8 de janeiro de 1997, e do art. 4o da Lei no 9.984, de 17 de
julho de 2000.
MEIO AMBIENTE COMO DIREITO FUNDAMENTAL
Sabemos que o meio ambiente equilibrado é direito fundamental de toda
coletividade. Trata-se de um direito difuso caracterizado principalmente por sua
indivisibilidade, ou seja, para que se satisfaça um de seus sujeitos, deve satisfazer a
todos, pela sua transindividualidade e pela própria indeterminação de seus sujeitos. Esse
direito pertence à massa de indivíduos e cujos prejuízos de uma eventual reparação de
dano não pode ser individualmente calculado.
Afirma Medeiros (2004) que o ambiente natural se caracteriza por interesse
difuso, pois trata de pretensão dispersa por toda a comunidade independentemente de
determinação de sujeitos. No entanto, o Supremo Tribunal Federal já se posicionou no
sentido de que o direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado é direito da
coletividade, portanto, de terceira geração, senão vejamos:
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A questão do direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado. Direito
de terceira geração. Princípio da solidariedade.
O direito à integridade do meio ambiente – típico direito de terceira geração –
constitui prerrogativa jurídica de titularidade coletiva, refletindo, dentro do
processo de afirmação de direitos humanos, a expressão significativa de um
poder atribuído, não a indivíduo identificado em sua singularidade, mas num
sentido verdadeiramente mais abrangente, à própria coletividade social. (MS
- 22.164-0/SP rel. Min. Celso de Mello, in DJU 17/11/95, p. 39206.)
Observa- se que é necessário o envolvimento de cada indivíduo na luta para
um meio ambiente saudável, visto que todo organismo possui um papel na natureza,
chamado nicho ecológico. Esse nicho mostra como as espécies exploram os recursos do
ambiente de forma a transformá-lo e não destruí-lo.
Esse princípio de meio ambiente saudável denota a importância da cooperação
buscando em conjunto a melhoria da qualidade de vida de todos.
Nota-se que é fundamental a participação da coletividade, visando a proteção e
defesa do meio ambiente para que gerações futuras possam usufruir dos recursos
fornecidos, mas de forma sustentável.
Matéria ambiental como direito adquirido
A nossa carta magna promulgada em 1988 em seu famigerado artigo 5°,
XXXVI, garante que “a lei não prejudicará o direito adquirido, o ato jurídico perfeito e
a coisa julgada”. No entanto, em se tratando de matéria ambiental essa garantia
encontra-se mitigada eis que na hipótese de uma atividade em que posteriormente ao
seu licenciamento ambiental, se mostre danosa ao meio ambiente não se poderá
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suprimir se recorrer a este princípio constitucional visando resguardar o direito já
“adquirido” pelo poluidor.
Segundo Mascarenhas (2004, p.287), deve prevalece o interesse maior que é o
da coletividade, a quem foi dado o direito fundamental ao meio ambiente
ecologicamente equilibrado.
Já para Milaré (2001, p.261) o Direito Ambiental, para cumprir a sua missão de
tutela ao interesse público, deverá o poder impor medidas antipoluição as instalações já
existentes, sob pena de violar-se o princípio poluidor-pagador e perpetuar o direito a
poluir.
Destarte, se houver um conflito entre o direito adquirido por alguém em virtude
da expedição de licença ambiental e do interesse da coletividade que estão sendo
prejudicada em virtude da atividade que apesar de licenciada, causa danos ambientais,
deve prevalecer o interesse da coletividade. Como supramencionado, o direito adquirido
nesse caso terá pouca ou nenhuma força, pois o que deve prevalecer é o interesse
coletivo em detrimento do individual.
A ÉTICA E A ORDEM ECONOMICA DO MEIO AMBIENTE
A ética está relacionada ao conceito de ética antropocêntrica, ou seja, considera-
se o comportamento do homem em relação a si mesmo. Nesse conceito, o Homem, por
possuir a capacidade de raciocínio, é um ser superior aos demais seres da Terra.
Ética ambiental é um conceito que amplia o conceito anterior, pois não só refere-
se à maneira de agir do homem em relação ao seu meio social, mas também em relação
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à Natureza. Essa nova ética é necessária, pois a conservação da vida humana é hoje
compreendida como inserida na conservação da vida de todos os seres. Esse conceito de
ética ambiental relaciona-se como o conceito de ética egocêntrica (de OIKOS, casa em
grego).
Por esse conceito, todos os seres são iguais. O Homem, apesar de imbuído de
razão, não pode continuar a ver outros seres como inferiores e, portanto, não pode agir
de forma predatória em relação aos mesmos. O Ser Humano deixa de ser "dono" da
Natureza para voltar a ser parte da Natureza.
Busca-se, com a ética ambiental, criar-se uma nova ordem mundial, onde o
Homem não mais satisfaz apenas seus desejos imediatos, mas, ao agir, busca atender
seus desejos, limitados pelas necessidades de outros seres vivos. Assim, dentro dessa
nova visão sobre meio ambiente trazida pela Constituição Federal, há que se ressaltar
que seu disciplinamento protetor não se esgota no dispositivo constante no artigo 225. E
o Título VII, que trata da Ordem Econômica e Financeira, traz em seu artigo 170, o
seguinte:
Art. 170. A ordem econômica, fundada na valorização do trabalho humano e na livre
iniciativa, tem por fim assegurar a todos a existência digna, conforme os ditames da
justiça social, observados os seguintes princípios:
VI – defesa do meio ambiente.
O artigo supracitado eleva à condição de princípio da ordem econômica a defesa
do meio ambiente. Do exposto se infere que o princípio da defesa do meio ambiente
conforma a ordem econômica, informando substancialmente os princípios da garantia
do desenvolvimento e do pleno emprego. Além de objetivo, em si, é instrumento
necessário – e indispensável – à realização do fim dessa ordem, o de assegurar a todos
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existência digna. Nutre também, ademais, os ditames da justiça social. Todos têm
direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo9 –
diz o art. 225, caput10.
A inclusão do princípio da defesa do meio ambiente na ordem econômica,
demonstra a preocupação do legislador de que o desenvolvimento não pode estar
dissociado da proteção ambiental. Lembre-se que o desenvolvimento da economia
sempre gera algum tipo de impacto ao meio ambiente, porém, devemos buscar formas
no sentido de que este impacto seja o menor possível, bem como devem existir medidas
para compensá-lo.
A MODERNIDADE E A IMPORTANCIA DA PROTEÇÃO CONSTITUCIONAL
No que tange a economia, o meio ambiente ficava em segundo plano, até que
surgiram as leis de proteção ambiental. Não faz muito tempo que a visão comum era no
sentido de que as preocupações com o meio ambiente eram descabidas e prejudicariam
o crescimento e industrialização dos países em desenvolvimento. Como é o caso dos
poluentes gerados na região da Ásia e de países emergentes como China, Índia e
Indonésia relacionados com o crescimento econômico desses países e que circulam em
todo o planeta. Esses poluentes, por sua vez, ficam suspensos e circulam por todo o
planeta durante vários anos, até descerem às camadas mais baixas para se dispersarem.
No estudo “Monção Asiática Transporta Poluição para a Estratosfera”, o fenômeno
9 GRAU, Eros Roberto. A ordem econômica na Constituição de 1988. 8ª ed. São Paulo: Malheiros.
2003. p. 219. 10 Caput: Expressão latina que significa cabeça do artigo.
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serve de veículo, um sistema de circulação que se forma sobre uma grande concentração
de poluentes. Esse fenômeno esta aumentando o buraco da camada de ozônio, gás
responsável pela filtragem dos raios ultravioletas do sol. Nota-se que a prioridade é a
aceleração do crescimento econômico. As externalidades negativas, ou seja, o custo
ambiental resultante da degradação ocorrida nesse processo produtivo seria neutralizado
com o progresso. Como observa o mestre Paulo de Bessa Antunes (2004, p.30) que:
O desenvolvimento econômico no Brasil sempre se fez de forma degradante
e poluidora, pois, calcado na exportação de produtos primários, que eram
extraídos sem qualquer preocupação com a sustentabilidade dos recursos, e,
mesmo após o início da industrialização, não se teve qualquer cuidado com a
preservação dos recursos ambientais. Atualmente, percebe-se a existência de
vínculos bastante concretos entre a preservação ambiental e a atividade
industrial. Esta mudança de concepção, contudo, não é linear e, sem dúvida,
podemos encontrar diversas contradições e dificuldades na implementação de
políticas industriais que levem em conta o fator ambiental e que, mais do isto,
estejam preocupadas em assegurar a sustentabilidade utilização de recursos
ambientais.
Devemos frisar que o fundamento principal é assegurar existência digna, através
de uma melhor qualidade de vida. Contudo, esse princípio não objetiva impedir o
desenvolvimento econômico.
Sabemos que a atividade econômica, na maioria das vezes, representa alguma
degradação ambiental. No entanto, o que se pretende é minimizá-la, pois pensar de
forma contrária significaria expor que nenhuma indústria que possa deteriorar o meio
ambiente poderia ser instalada, e não é essa a concepção apreendida do texto. Como
afirma ainda, Fiorillo, (2004, p.27) que o correto é que as atividades sejam
desenvolvidas lançando-se mão dos instrumentos existentes adequados para a menor
degradação possível.
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A combinação entre progresso e proteção ambiental deve ser pautada no
desenvolvimento sustentável, que consiste na exploração equilibrada dos recursos
naturais.
O AVANÇO CONSTITUCIONAL
Período Pré-Colonial e Colonial:
1500/1530 – Exploração do Pau-Brasil e Tráfico de Animais Silvestres.
1530 – Capitanias Hereditárias e Sesmarias.
1548 – Governo Geral (certa autonomia jurídica e administrativa).
1603 – Ordenações Filipinas (regras para o combate de poluição das águas, à caça e a
pesca predatória).
1605 - 1ª Lei de Proteção às Florestas – Regimento do Pau Brasil.
1797 – Proteção de Rios, nascentes e encostas.
1799 – Regimento de corte de madeira.
Período Brasil Imperial
1822 – Fim do Regime das Sesmarias.
1824 – Constituição do Império (Proibição do corte raso de madeiras de lei). Pena para
o corte ilegal de madeira
1850 – Lei de Terras do Império-Lei n 601/1850. Criou regras para proteção da
vegetação e do solo. Rearborização da Floresta da Tijuca.
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Período Republicano
1891 – Constituição Republicana não disciplinou matéria ambiental.
1895 – Convênio Egretes/Paris (Proteção dos rios e lagos da Amazônia).
1916 – O Código Civil contempla artigos sobre águas, fauna e flora (visão patrimonial).
1934 – A Constituição a matéria ambiental de forma indireta e diluída.
1934 - 1º Código Florestal Brasileiro Código das águas.
1937 - 1ª Conferência Brasileira para proteção da natureza.
1960 – Política Nacional de Saneamento Básico.
1965 – Código Florestal.
1967 – Lei de proteção à Fauna.
1979 – Lei do Parcelamento de terras.
Período Republicano
1981 – Política Nacional de Meio Ambiente.
1985 – Ação Civil Pública.
1988 – Constituição Federal (art. 225 e outros).
1989 – Criado o IBAMA.
1997 – Política Nacional de Recursos Hídricos.
1998 – Lei de Crimes Ambientais.
2000 – Lei do SNUC.
2001 – Estatuto das Cidades.
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CONCLUSÃO
Do estudo realizado neste trabalho, pudemos observar que direito ambiental é
uma área que está recebendo uma atenção maior nos últimos anos. Todavia se faz
necessário um maior rigor na aplicação da legislação pertinente a área ambiental. Assim
como a atuação da sociedade em defesa do ambiente sadio, pois as leis existem e devem
ser cumpridas, mas é preciso que a sociedade faça a sua parte, que é respeitar as leis e
fazer as denúncias cabíveis, quando detectadas as irregularidades. Com o presente
trabalho concluímos que, a questão da preservação do meio ambiente tem recebido
atenções maiores que no passado, embora não tenha sido o suficiente para reverter o
quadro de degradação e destruição do patrimônio ambiental.
Salientamos, ainda, que as ações em prol da defesa do meio ambiente devem
ter eminentemente caráter preventivo, visando evitar a ocorrência de danos, em virtude
de sua difícil reparação, pois um ambiente ecológico não se auto renova. No entanto,
urge que esta mudança atinja não só a legislação ambiental, mas que perpasse por cada
um dos indivíduos da sociedade. Os danos que estão ocorrendo no meio ambiente têm
afetado também os seres humanos, por vezes de forma violenta e trágica.
Portanto são necessários mais estudos acadêmicos nesta área de atuação, a qual é
tão complexa e interessante, haja vista a atualidade do tema e sua importância para o
conjunto social e o próprio planeta. Daí a importância de conscientização de todos os
segmentos de uma sociedade moderna.
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