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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
O AFETO NA RELAÇÃO EDUCACIONAL
Por: Angélica Calabria Gomes de Lira
Orientador
Prof.(a) Maria Ester
Rio de Janeiro
2005
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
O AFETO NA RELAÇÃO EDUCACIONAL
Esta monografia tem por objetivo explicitar o
papel do psicopedagogo em fomentar em seu
educador a importância do afeto na relação
educacional.
3
AGRADECIMENTOS
A Deus por sua fidelidade e eterno amor para com
minha vida. A professora Ester pelo apoio e
estímulo e aos amigos da sala de aula pelo
companheirismo e troca de experiências
inesquecíveis.
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho ao meu querido
esposo pela paciência, estímulo e amor,
aos meus pais e meus irmãos que me
ajudaram muito e também com muito
carinho a minha querida sobrinha Dayana.
5
RESUMO
A aprendizagem é o objetivo de todo ser humano, seja em qualquer
âmbito da vida. Esta se dá através de vários fatores. Destaco neste trabalho
a importância da afetividade, como um fator relevante para o aprendizado.
A desestruturação social e familiar que se presencia ultimamente tem
gerado conseqüências perceptíveis dentro do processo educacional. A
escola tem recebido alunos com vários problemas, ressalto os problemas
emocionais que influenciam diretamente no comportamento humano. Com
isto prejudica de alguma forma o ensino, precisamente a leitura e escrita.
Entendemos que a emoção vem antes da razão, com isto o individuo
precisa estar com um equilíbrio emocional para que sua cognição possa ser
desenvolvida.Este precisa se sentir aceito no ambiente em que está e ter
um vínculo afetivo com aquele que será o mediador da aprendizagem.
Portanto, ressalto o papel do psicopedagogo em orientar o educador
para que este compreenda sua influência positiva e perceba que apesar de
tantos fatores que influenciam diretamente o seu educando, ele pode ser
uma ponte para a superação de algumas de suas dificuldades. Pois através
da afetividade aprendizagem poderá ser melhor adquirida.
Para tanto, a metodologia utilizada se destina confirmar os dados
citados neste trabalho através leitura de livros, revistas e a realização de
questionários e pesquisa de campo.
6
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 7
CAPÍTULO I 10
O PROCESSO DE APRENDER DA LEITURA E ESCRITA 10
CAPÍTULO II 20
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: 20
ASPECTOS SOCIAIS, FAMILIARES E COGNITIVOS
CAPÍTULO III 26
O AFETO NA APRENDIZAGEM 26
CONCLUSÃO 33
ANEXOS 35
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 36 FOLHA DE AVALIAÇÃO 37
7
INTRODUÇÃO
O afeto é um sentimento essencial na relação educacional. Destacar
a importância da afetividade professor-aluno no processo de aprendizagem
é indispensável. Para tanto, pretende-se elucidar qual a relação do afeto no
processo educacional com discentes da 3ª série do ensino fundamental
diante de um déficit de aprendizagem, especificamente leitura e escrita.
A afetividade acompanha o ser humano desde a sua vida intra-uterina, até a
sua morte, se manifestando como uma fonte geradora de potência e energia,
ela seria o alicerce sobre a qual se constrói o conhecimento racional.
Segundo Rossini, as crianças que possuem uma boa relação afetiva
são seguras, têm o interesse pelo mundo que as cerca, compreendem
melhor a realidade e apresentam melhor desenvolvimento intelectual.
A aprendizagem deve se prazerosa e ligada à ação afetiva. Para
Rossini: “a afetividade denomina a atividade pessoal na esfera instintiva, nas
percepções, na memória, no pensamento, na vontade, nas ações, na
sensibilidade corporal, ela é componente de equilíbrio e da harmonia da
personalidade”.
Vivenciamos uma era de mudanças ocorrendo cada vez de forma
mais precipitada, devido à velocidade com que as informações chegam até a
gente. Portanto, o desafio para este século, seria acompanhar este
desenvolvimento tecnológico sem olvidarmos de que enquanto profissionais
da educação, trazemos em mãos, seres humanos em desenvolvimento, que
carecem de uma educação mais humanística, voltada para o ser humano em
suas características de um ser dotado de corpo, espírito, razão e sentimento.
A criança é um ser social e por isso sujeita a influência do meio em
que vive. Portanto devemos estar sempre precavidos às características e
aos episódios da nossa sociedade, pois quando recebemos os nossos
8
discentes em nossa classe, ele traz as impressões que vivenciou ou
não, bem organizadas ou não.
Face a desestruturação emocional de muitos discentes decorridos de
problemas com a família e sociedade, estes teêm apresentado algumas
dificuldades no processo de aprendizagem. Apresentam comportamentos
agitados, intempestivos, inconstantes e até mesmo agressivos. São
carentes de atenção, afeto, estima e aceitação. Portanto, acabam gerando
algum déficit de aprendizagem. A leitura e escrita têm sido destacada
notoriamente neste quadro. Devido a estas constatações observa-se a
necessidade de atuação do psicopedagogo no sentido de orientar o
educador ressaltando a importância do relacionamento afetivo com o
educando, pois este é um agente auxiliador neste processo, que poderá
através de sua atuação alcançar um reforço positivo no discente em relação
a sua auto-estima, levando-o assim a superar algumas de suas dificuldades
de aprendizagem.
O Ser Humano é regido pela emoção. Para isso, é preciso investir no
campo emocional para se alcançar o campo cognitivo.
A afetividade sempre pareceu ligada à Educação, tanto que
normalmente o papel do educador foi considerado pertinente à mulher que,
acreditava-se, era mais afeita às questões da afetividade.
Intuitivamente, professores, pais e educadores percebem, no dia a dia, a
importância dos laços afetivos no processo de educação.
Também no campo científico, muitas pesquisas caminham na direção
de entender de que forma a afetividade se relaciona com a educação.
Wallon, um educador e médico francês deixou uma enorme contribuição
neste sentido. Ele atribui à emoção - que como os sentimentos e desejos,
são manifestações da vida afetiva - um papel fundamental no processo de
desenvolvimento humano.
9
Enquanto não dermos atenção a este fator afetivo na relação
educador-educando, corremos o risco de estarmos só trabalhando com a
construção do real, do conhecimento, deixando de lado o trabalho da
constituição do próprio sujeito - que envolve valores e o próprio caráter -
necessário para o seu desenvolvimento integral.
10
CAPÍTULO I
O PROCESSO DE APRENDER DA LEITURA E DA ESCRITA
Segundo o autor Vicente Martins são quatro as habilidades da
linguagem verbal: a leitura, a escrita, a fala e a escuta. Destas, a leitura é a
habilidade lingüística mais difícil e complexa. A leitura é dos um processo de
aquisição da lectoescrita e, como tal, compreende duas operações
fundamentais: a decodificação e a compreensão.
A decodificação é a capacidade que temos como escritores ou leitores
ou aprendentes de uma língua para identificarmos um signo gráfico por um
nome ou por um som. Esta capacidade ou competência lingüística consiste
no reconhecimento das letras ou signos gráficos e na tradução dos signos
gráficos para a linguagem oral ou para outro sistema de signo.
A aprendizagem da decodificação se consegue através do
conhecimento do alfabeto e da leitura oral ou transcrição de um texto.
Conhecer o alfabeto não significa apenas o reconhecimento das letras, e
sim, entendermos a evolução da escrita como: a) a pictográfica (desenho
figurativo), a ideográfica (representação de idéias sem indicação dos sons
das palavras) e a fonográfica (representação dos sons das palavras).
1.1 A leitura
A leitura envolve, primeiramente, a identificação dos símbolos
impressos(letras, palavras) e o relacionamento destes símbolos com os sons
que eles representam.
No inicio do processo de aprendizagem da leitura, a criança tem que
diferenciar visualmente cada letra impressa e, perceber que cada símbolo
11 gráfico tem um correspondente sonoro. Quando a letra “p” é visualizada,
esta deve ser relacionada com a forma sonora que a representa, ou seja /p/.
Ao entrar em contato com as palavras, a criança deverá discriminar
visualmente cada letra que forma a palavra, a forma global da palavra e,
associá-la ao seu perspectivo som, formando uma unidade lingüística
significativa.
Se a associação entre Palavra Impressa e Som não for realizada, a
criança não poderá ler, pois as letras e as palavras não terão
correspondentes sonoros . Como exemplo, suponhamos que vivemos numa
sociedade na qual se fala uma língua estranha, mas que nós a conhecemos
e a falamos muito bem. Para escrever essa língua usam-se “letras” que
podemos facilmente diferenciá-la umas das outras, mas desconhecemos sua
relação com a fala.
Este processo inicial da leitura, que envolve a discriminação visual
dos símbolos impressos e a associação entre palavra impressa e som, é
chamado de decodificação.Mas, para ler, não basta apenas realizar a
decodificação dos símbolos impressos, é necessário que exista também, a
compreensão e a análise crítica do material lido.
A compreensão nada é do que relacionar as palavras que são
decodificadas aos seus respectivos significados (objetos). Quando a criança
lê a palavra “pato” , esta deverá ser associada ao animal “pato”. Se a criança
nunca viu pato, não poderá compreender o que significa aquela palavra que
decodificou. Sem a compreensão, a leitura deixa de ter interesse e de ser
uma atividade motivadora, pois nada tem a dizer ao “leitor”. Na verdade, só
se pode considerar realmente que uma criança lê quando existe
compreensão. Quando a criança decodifica e não compreende, não se pode
afirmar que ela esteja lendo.
12
1.2 A escrita
Nosso sistema de escrita funciona segundo um princípio alfabético: a
quantidade de letras de uma palavra corresponde, a grosso modo, ao
número de sons que compõem a palavra. Entender o princípio alfabético não
é o mesmo que conhecer os sons das letras. Uma criança pode saber que
ao símbolo escrito E corresponde ao som [e], que ao símbolo L corresponde
o som [l ], mas, mesmo assim, ela pode não ter compreendido o mecanismo
que permite formar uma palavra escrita.
Algumas crianças chegam à escola com a compreensão do princípio
alfabético. Outras pensam que o número de letras de uma palavra é igual ao
número de sílabas de uma palavra, enquanto outras, sequer entenderam
que as letras escritas tem relação com os sons das palavras. Devemos
lembrar sempre que as crianças não chegam à escola com o mesmo nível
de compreensão que do seja ler e escrever.
Os professores precisam ter consciência de que os conhecimentos,
para poderem ser ensinados, passam necessariamente por uma
transformação em relação aos seus contextos de origem, porém, é muito
importante evitar que nesta transformação percam seu significado, seu
sentido original. Ao mesmo tempo em que se preserva o sentido do objeto
do conhecimento é indispensável que se proteja o sentido deste saber do
ponto de vista do sujeito que trata de reconstruir esse objeto, isto é: a
criança. Por essa razão, a transposição didática deve implicar em fidelidade
ao saber de origem assim como fidelidade às possibilidades do sujeito de
atribuir um sentido ao dito saber.
Deste modo ante um conhecimento complexo tendemos a delimitá-lo
em conhecimentos parciais, porque partimos da suposição que a
fragmentação facilita a compreensão. Mas, ao delimitá-los em fragmentos
13 autônomos, provocamos sua descontextualização, porque na realidade os
fragmentos que separamos fazem parte de complexos processos de inter-
relações e assim estamos desconectando a rede de problemáticas que lhes
dão sentido completo. Assim, instauramos uma ruptura entre o modo de
ensinar e o modo de aprender, pois que o sujeito que aprende não se
depara com a realidade analisando um pedaço de cada vez, e sim, o faz,
tratando de entender como funciona, analisando os aspectos que seus
esquemas cognoscitivos lhe permitem observar, tratando de encontrar e dar
um sentido ao que está fazendo.
Como bem o demonstram as investigações de Ferreiro e Teberosky
(1981), assim como em outros âmbitos, no âmbito da língua escrita, a
criança é um sujeito ativo que se depara com a realidade, construindo
conhecimentos, criando teorias e hipóteses, comparando-as entre si e
modificando-as.
Para ilustrar um exemplo da falta de coerência entre o modo de
ensinar e o modo de aprender vamos ter em mente a fase inicial do ensino
da escrita que se desenvolve nos primeiros anos do ensino fundamental ou
nos últimos da educação infantil. O que ainda predomina como prática de
escrita nesses anos são exemplos como os mostrados abaixo:
Analisando, pode-se compreender facilmente quais são as idéias que
estão dirigindo a proposta didática: uma letra, uma sílaba, uma palavra por
vez, seguindo uma ordem de dificuldade crescente do ponto de vista do
adulto. Não passam de exercícios de escrita, que têm como objetivo
memorizar a relação grafema- fonema e a coordenação viso- motora.
14 Os textos são deixados para depois, para quando, o professor
acredite que os alunos já tenham aprendido a "técnica instrumental" da
escrita.Entretanto, quando se observam alguns exemplos de escrita
espontânea de crianças, por exemplo, na fase da educação infantil, nota-se
que independentemente do modo de escrever (grafismos primitivos, escritas
diferenciadas, escritas silábicas, alfabéticas e outros), o que prevalece nelas
é a construção de uma mensagem, escrita com clara intenção comunicativa
e não a construção de fragmentos de escrita. Deste modo, ao invés de
favorecer o processo de aprendizagem da escrita por meio do uso de
"fragmentos", por achá-los mais simples para a criança, na verdade, isso
pode tornar-se um obstáculo. Ha uma ruptura entre o modo de ensinar a
escrever com o modo com que as crianças se apropriam da escrita.
1.3 A Escrita do ponto de vista da criança
De acordo com Teberosky (1991) investigações recentes
demonstraram que a aprendizagem da escrita não é uma tarefa simples para
a criança, já que requer um processo complexo de construção, em que suas
idéias nem sempre coincidem com as dos adultos.
O ensino da lecto- escrita tem se baseado em certas pressuposições
que à luz das investigações têm sido mencionadas e questionadas. Uma
delas é a de que o nosso sistema alfabético de escrita é natural e que a
única dificuldade consiste em aprender as regras de correspondência entre
fonema e grafema, e, partindo dessa suposição, para aprender a ler e a
escrever é necessário ressaltar fundamentalmente o aspecto sonoro.
As investigações de Ferreiro (1981) demonstram que as idéias das
crianças não coincidem com essa pressuposição. Até os 4 anos, elas tentam
compreender que tipo de objeto são as letras e os números de nosso
sistema de representação convencional. As grafias, segundo Ferreiro, são
consideradas somente como "letras", "números", "a, e, i, o, u", etc. Para a
15 criança desta faixa etária as "letras" ou os "números" não substituem nada,
são aquilo que são, um objeto a mais que como outros no mundo possuem
um nome.
Essa maneira de pensar muda mais tarde. As grafias servem para
substituir outra coisa, passam a ser "objetos substitutos", que têm um
significado, ainda que diferentes do nosso ponto de vista de adultos
alfabetizados, pois para as crianças as grafias não representam sons. O
primeiro tipo de relação consiste em buscar alguma correspondência entre
os sinais gráficos e os objetos do mundo. Como os objetos tem nome, a
relação se estabelece quando para um certo conjunto de letras se atribui o
nome do objeto ou imagem que o acompanha.
Porém o nome ainda não é a representação de uma pauta sonora e
sim uma propriedade dos objetos que podem ser representados através da
escrita, a atribuição depende muito mais das correspondências que existem
na relação com o objeto do que das propriedades daquilo que está escrito.
Desta forma um mesmo conjunto de letras significa vaca perto da
imagem de uma vaca, sem que se exclua que pode significar também outra
coisa se estiver relacionado a outras imagens.
Chega o momento no processo evolutivo que as crianças
estabelecem alguma hipótese entre os sons e as letras. A primeira hipótese
que aparece é que as letras representam sílabas. A hipótese silábica
consiste em atribuir uma sílaba a uma letra, a qualquer delas e a
correspondência é mais quantitativa que qualitativa. Para um nome trissílabo
fazem falta 3 letras.
Mas, no caso de nomes monossílabos ou bissílabos, duas e uma letra
são "poucas". Com poucas letras (menos de três) se vai de encontro a uma
outra hipótese da criança que consiste em exigir uma quantidade mínima
para que uma coisa sirva para "ler". A criança tem muitas idéias sobre a
16 escrita sem que encontremos a tal naturalidade e simplicidade do sistema
alfabético.
"A relação entre escrita e linguagem não é um dado inicial. A criança
não parte dela, mas, chega a ela". (Ferreiro,1985)
Passa de uma correspondência lógica (uma letra para cada sílaba)
para uma correspondência mais estável (não mais qualquer letra para
qualquer sílaba.
Portanto, a idéia de que a escrita é um objeto substitutivo, isto é, tem
um significado, está bastante distante da redução à uma simples associação
entre fonemas e sons e não depende unicamente de uma representação dos
fonemas.
No que se refere à escrita, pode-se afirmar que este ato é o inverso
da leitura. Se na leitura se estabelece uma relação entre palavra impressa –
som – significado, na escrita a relação estabelecida é entre Som-significado-
palavra impressa(que é o que se escreve).
Quando se fala em dificuldades de aprendizagem envolvendo a leitura
e a escrita, é indispensável que se análise a leitura oral e silenciosa antes de
se avaliar a escrita(cópia, ditado redação), visto serem as dificuldades de
escrita, na maioria das vezes, decorrentes de uma leitura lenta, analítica,
impregnada de trocas de sílabas ou palavras, sem pontuação nem ritmo e,
incompreensível.
1.4 A escola diante dessas questões
A leitura e a produção textual têm sido alvo de grandes discussões
por parte dos estudiosos da Educação, já que há muitos anos se observam
algumas dificuldades de aprendizagem e altos índices de reprovação e
evasão escolar. Dentre as questões mais focalizadas, destaca-se o ensino
17 da língua materna. A dificuldade, após anos de escola, de o aluno escrever
um texto coeso e coerente culminando na insegurança lingüística demonstra
o fracasso das práticas lingüísticas das aulas.
A função primordial da escola seria, para grande parte dos
educadores, propiciar aos alunos caminhos para que eles aprendam, de
forma consciente e consistente, os mecanismos de apropriação de
conhecimentos. Assim como a de possibilitar que os alunos atuem,
criticamente em seu espaço social. Essa também é a nossa perspectiva de
trabalho, pois, uma escola transformadora é a que está consciente de seu
papel político na luta contras as desigualdades sociais e assume a
responsabilidade de um ensino eficiente para capacitar seus alunos na
conquista da participação cultural e na reivindicação social.
A linguagem tem como objetivo principal a comunicação sendo
socialmente construída e transmitida culturalmente. Portanto, o sentido da
palavra instaura-se no contexto, aparece no diálogo e altera-se
historicamente produzindo formas lingüísticas e atos sociais.
“ A transmissão racional e intencional de experiência e
pensamento a outros requer um sistema mediador,
cujo protótipo é a fala humana, oriunda da
necessidade de intercâmbio durante o
trabalho”.(Vygotski,1998:07)
Mas, freqüentemente o aprendizado fora dos limites da instituição
escolar é muito mais motivador, pois a linguagem da escola nem sempre é a
do aluno. Dessa maneira percebemos a escola que exclui, reduz, limita e
expulsa sua clientela: seja pelo aspecto físico, seja pelas condições de
trabalho dos professores, seja pelos altos índices de repetência e evasão
escolar ou pela inadaptabilidade dos alunos, pois, a norma culta padrão é a
única variante aceita, e os mecanismos de naturalização dessa ordem da
linguagem são apagados.
18 A análise das questões sobre a leitura e a escrita está
fundamentalmente ligada à concepção que se tem sobre o que é a
linguagem e o que é ensinar e aprender. E essas concepções passam,
obrigatoriamente, pelos objetivos que se atribuem à escola e à
escolarização.
Muitas das abordagens escolares derivam de concepções de ensino e
aprendizagem da palavra escrita que reduzem o processo da alfabetização e
de leitura a simples decodificação dos símbolos lingüísticos. A escola
transmite uma concepção de que a escrita é a transcrição da oralidade.
Parte-se do princípio de que o aprendiz deve unicamente conhecer a
estrutura da escrita, sua organização em unidades e seus princípios
fundamentais, que incluiriam basicamente algumas das noções sobre a
relação entre escrita e oralidade, para que possua os pré-requisitos, aprenda
e desenvolva as atividades de leitura e de produção da escrita.
Mas a escrita ultrapassa sua estruturação e a relação entre o que se
escreve e como se escreve demonstra a perspectiva de onde se enuncia e a
intencionalidade das formas escolhidas. A leitura, por sua vez, ultrapassa a
mera decodificação porque é um processo de (re)atribuição de sentidos.
Os que se baseiam em uma visão tradicional da leitura e da escrita
continuam a ver o aprendizado dessas práticas como o acesso às primeiras
letras, que seria acrescido linearmente do reconhecimento das sílabas,
palavras e frases, que , em conjunto, formariam os textos, e, após o
conhecimento dessas unidades, o aluno estaria apto a ler e a escrever.Essa
seria uma concepção de leitura e de escrita como decifração de signos
lingüísticos transparentes, e de ensino e aprendizagem como um processo
cumulativo.
Já na visão contemporânea a construção dos sentidos, seja pela fala,
pela escrita ou pela leitura, está diretamente relacionada às atividades
19 discursivas e às práticas sociais as quais os sujeitos têm acesso ao longo
de seu processo histórico de socialização. As atividades discursivas podem
ser compreendidas como as ações de enunciado que representam o assunto
que é objeto da interlocução e orientam a interação. A construção das
atividades discursivas dá-se no espaço das práticas discursivas.
Como dito anteriormente, estamos propondo que enfatizemos as
práticas discursivas de leitura e escrita como fenômenos sociais que
ultrapassam os limites da escola. Partimos do princípio de que o trabalho
realizado por meio da leitura e da produção de textos é muito mais que
decodificação de signos lingüísticos, ao contrário, é um processo de
construção de significado e atribuição de sentidos. Pressupomos, também
que a leitura e a escrita são atividades dialógicas que ocorrem no meio
social através do processo histórico da humanização.
Adotar esse ponto de vista requer mudança de postura pois a
diferença lingüística não é mais vista como deficiência. O trabalho com a
leitura e a escrita adquire o caráter sócio-histórico do diálogo e a linguagem
preenche a representação social:
“A palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido
ideológico ou vivencial”. (Baktin, 1992:95)
Nessa perspectiva, a evolução histórica da linguagem ,
a própria estrutura do significado e a sua natureza
psicológica mudam de acordo com o contexto vivido. A
partir das generalizações primitivas, o pensamento
verbal eleva-se ao nível dos conceitos mais abstratos.
(Vigotski,1997:30). Não é simplesmente o conteúdo de
uma palavra que se altera, mas o modo pelo qual a
realidade é generalizada em uma palavra. O
significado dicionarizado de uma palavra nada mais é
do que uma pedra no edifício do sentido; não passa de
uma potencialidade que re realiza de formas diversas
na fala. (Vigotski,1998:156)
20
CAPÍTULO II
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM – ASPECTOS SOCIAIS,
FAMILIARES E COGNITIVOS
A criança com dificuldade de aprendizagem, durante muito tempo, foi
encaminhada ao médico, cujo diagnóstico isolado, ansiosamente aguardado
pela família e pela escola, iria confirmar ou negar a sua normalidade.
Num passado ainda próximo, nos casos detectados, geralmente a
criança era encaminhada para classes ou escolas especiais que ofereciam
um ensino diferenciado. Com isso, acabava por tornar-se estigmatizada e
fazer parte de um segmento social marginalizado, onde as oportunidades de
ampliação de suas potencialidades eram reduzidíssimas. Apenas com a
chancela do médico, na maioria das vezes,a criança com dificuldade de
aprendizagem assava a ser considerada, por muitas pessoas, como um ser
incapaz de criar e produzir conhecimento.
Mesmo hoje, não podemos ignorar que, diante de qualquer desvio do
padrão de comportamento, principalmente na escola, a primeira hipótese de
explicação ainda faz referência a um possível problema mental.
Como sujeito dotado tão somente de cabeça, desprovido de corpo,
emoção e sentimento, a criança distante dos padrões de competência foi,
até há bem pouco tempo, vítima de um julgamento equivocado e parcial.
Esse procedimento se modificou somente há poucas décadas, em
decorrência, principalmente, dos avanços nas pesquisas neurológicas
comprovando a plasticidade do cérebro que, mesmo lesado, tem condições
de reconstituir-se e garantir seu funcionamento, bem como da Psicologia,
em especial a Psicanálise, cuja contribuição está sendo significativa no
sentido de colaborar para que a criança seja também considerada como
21 dotada de sentimentos, que desde a vida intra-uterina influenciam o seu
comportamento. A Pedagogia, igualmente, acabou por repensar a sua
prática, investigando mais profundamente a relação ensino-aprendizagem. E
todos esses profissionais, atuando integradamente, deram um impulso à
questão.
Há que se destacar que, com o surgimento e contribuições da
Psicopedagogia, todos os conceitos envolvidos no aprender estão sendo
reconsiderados. Por aprendizagem, por exemplo, estendeu-se o conceito
para além do conhecimento formal, acadêmico. Qualquer sujeito,
independente do seu comprometimento corporal, orgânico, cultural ou
psicológico se relaciona e elabora aprendizagem, pois é um ser social, que
estabelece relações vinculares durante toda a sua existência.
A prática psicopedagógica mais moderna nos tem mostrado que,
mesmo na “ignorância”, a criança assim persiste certamente por elaborar
mecanismos inteligentes de defesa ou de manutenção de uma dinâmica
grupal na qual se encontra inserida.
Nos dias de hoje, fica cada vez mais evidente que se faz necessário
considerar o aspecto orgânico como importante na avaliação do problema de
aprendizagem, no entanto é, também, indispensável que os aspectos
cognitivos e afetivos sejam ponderados na elaboração do diagnóstico, como
também no tratamento indicado.
Além desses fatores, não se pode deixar de levar em conta os níveis
econômicos e culturais em que o grupo familiar da criança se encontra, bem
como o tipo de escola que freqüenta, uma vez que, se forem bem
entendidas e encaminhadas as dificuldades de aprendizagem, as
crianças/alunos podem ter assegurada uma relação mais harmônica,
coerente e saudável com o conhecimento.
22 Contribuir para o crescimento dos processos da aprendizagem e
auxiliar no que diz respeito a qualquer dificuldade em relação ao rendimento
escolar, também é do âmbito da psicopedagogia, bem como de educadores
em geral. Ter conhecimento de como o aluno constrói seu conhecimento,
compreender as dimensões das relações com a escola, com os professores,
com o conteúdo e relacioná-los ao aspectos afetivos e cognitivos, permite
uma atuação mais segura e eficiente. Reflitamos a respeito do ser global que
está perante um movimento de aprendizagem.
Devemos considerar que o desenvolvimento deste ser se dá
harmoniosamente e equilibradamente nas diferentes condições orgânica,
emocional, cognitiva e social. As dificuldades de aprendizagem podem surgir
quando um ou mais aspectos citados encontram-se alterados e tendem a
agravar-se na medida em que não são diagnosticados precocemente.
Podemos afirmar que o ser humano é singular e a ele, somente a ele
pertence sua situação, sua relação com o processo que lhe foi oferecido e o
desenrolar deste. Dentre causas orgânicas podemos citar as lesões
cerebrais, síndromes congêntias, desnutrição e o Distúrbio do Déficit de
Atenção, com ou sem Hiperatividade (DDAH). Porém, o impedimento para
aprender não está atrelado somente aos fatores orgânicos. O estado
emocional determina e permeia todo tipo de relação, sendo esta uma
proposta educacional formal ou não.
O processo de construção do conhecimento se dá em base sólida de
acordo com a afetividade que se tem perante o objeto de estudo e o
desconhecido, pressupondo-se que todo desconhecido é novo e o novo tem
que associar-se ao já aprendido, modificando-o e aumentando-o. Uma
criança que, em seu processo encontra dificuldades em "crescer", em lidar
com as novas propostas pode estar transformando suas má-relações
familiares para o espaço escolar.
23 É importante que o professor tenha consciência de que a criança traz
consigo a bagagem natural cultural e também traz todas as referências
afetivas. No aspecto social, destaca-se o ambiente, a quantidade e a
qualidade de estímulos recebidos e o valor dado à aprendizagem pela
família e/ou meio social comunitário.
A atuação da Psicopedagogia tem como base o pensar, a forma como
a criança pensa e não propriamente o que aprende. Ter um olhar
psicopedagógico de um processo de aprendizagem é buscar compreender
como eles utilizam os elementos do seu sistema cognitivo e emocional para
aprender. É também buscar compreender a relação do aluno com o
conhecimento, a qual é permeada pela figura do professor e pela escola. E
necessário preocupar-se, portanto, como a criança aprende
Estas dificuldades de aprendizagem têm gerado o fracasso escolar e
este é hoje um problema de toda a sociedade, educacional ou não. Porém o
que acontece muitas vezes é uma busca incessante pelo(os) culpado(os) e,
a partir daí, percebe-se um jogo onde ora se culpa a criança, ora a escola,
ora a família, ou a classe social, ou o círculo de amizade ou a religião. Toda
essa procura vem cada dia dificultar ainda mais o encontro da criança com a
aprendizagem, visto que, transforma-se num grande extremo sabendo-se o
quanto é difícil mexer em raízes construídas ao longos de gerações e
gerações.
Não pretendemos neste trabalho, expurgar todas as
responsabilidades inerente as dificuldades de aprendizagem, mas, dar
enfoque ao comportamento familiar como responsável pela primeira
educação da criança.
A sociedade busca no ser humano cada vez mais o êxito profissional,
a competência a qualquer custo em todas as áreas, e aqueles que não
conseguem responder às exigências da sociedade e da família podem
começar a sofrer com as “dificuldades de aprendizagem”. A sociedade do
24 êxito educa e domestica, seus valores, mitos relativos à aprendizagem
muitas vezes levam muitos ao fracasso, no entanto somos egoístas demais
para distinguir o que é próprio da criança, em termos de dificuldades, daquilo
que ela reflete em termos do sistema em que está inserida.
Quando a criança sinaliza problemas referentes à dificuldade de
aprendizagem, surge a decepção dos pais por verem o filho excluído da
turma vitoriosa, sem falar na humilhação do aluno.
O que se espera de uma criança considerada sadia é que aprenda,
tenha sucesso na escola, mas nem sempre é assim. Uma alfabetização bem
sucedida é fundamental para toda vida acadêmica do indivíduo, caso
contrário geram seqüelas. Começa então uma peregrinação de consultório
em consultório, em busca de um diagnóstico que justifique tal fracasso.
Uma grande parte dos distúrbios de comportamento reflete o
desequilíbrio social e emocional das relações existentes na família. Esta é a
primeira unidade que a criança tem, ou deveria ter, contato constante e é o
primeiro contexto onde se desenvolvem padrões de socialização e
problemas sociais.
Diante desta situação, podemos compreender o porquê de muitas das
funções da família não estarem sendo exercidas ou sendo exercidas de
forma insuficiente. Assim, muitas das crianças, ao entrarem na escola, e não
totalmente respaldadas pela formação primária da família, precisam ser
preparadas.
Precisamos entender que, embora a situação atual esteja
promovendo e provocando essa triste realidade, as crianças de agora serão
os adultos de amanhã, que nossas atitudes e condutas refletem em sua
formação, e, sendo assim,qual referencial adotarão para suas atitudes
paternais, profissionais e cidadãs.
25 A família não deve fazer dos desencontros presentes justificativas
para as condutas instáveis, e sim ter clareza para saber que de certa forma
já tem o conhecimento, pois a criança que convive em ambiente harmonioso
possui maiores chances de adquirir equilíbrio emocional, motivação para a
aprendizagem, rendimentos escolares positivos e habilidades de interação
social estáveis.
Para conseguirmos essa “harmonia”, necessitamos ser
“conhecedores” da arte de conviver e do relacionar-se, da arte do estar para
ser, e conseguir atingir nossas metas com objetividade e razões claras.
A família atuando desta forma, certamente, proporcionará aos filhos e
professores uma grande aliança, grandes parceiros e grandes companheiros
nessa jornada educativa.
A aprendizagem depende basicamente da motivação. É sabido que
cada indivíduo aprende de uma forma diferente, conforme seu canal
perceptivo preferencial. Quando a aprendizagem não acontece, o que se vê
normalmente é uma criança desestimulada, achando-se “burra”, sofrendo, os
pais sofrendo, pressionando a criança e a escola, pulando de escola em
escola, e está pressionando a criança e os pais, todos insatisfeitos.
26
CAPÍTULO III
O AFETO NA APRENDIZAGEM
O aspecto afetivo tem uma profunda influência sobre o
desenvolvimento intelectual. Ele pode acelerar ou diminuir o ritmo de
desenvolvimento. Ele pode determinar sobre que conteúdos a atividade
intelectual se concentrará. Na teoria de Piaget, o desenvolvimento intelectual
é considerado como tendo dois componentes: um cognitivo e outro afetivo.
Paralelo ao desenvolvimento cognitivo está o desenvolvimento afetivo. Afeto
inclui sentimentos, interesses , desejos, tendências, valores e emoções em
geral. Piaget aponta que há aspectos do afeto que se desenvolve.
O afeto apresenta várias dimensões, incluindo os sentimentos
subjetivos (amor, raiva, depressão) e aspectos expressivos (sorrisos, gritos,
lágrimas). Na sua visão, o afeto se desenvolve no mesmo sentido que a
cognição ou inteligência. E é responsável pela ativação da atividade
intelectual.
Em vários livros Piaget descreveu cuidadosamente o desenvolvimento
afetivo e cognitivo do nascimento até a vida adulta, centrando-se na infância.
Com suas capacidades afetivas e cognitivas expandidas através da contínua
construção, as crianças tornam-se capazes de investir afeto e ter
sentimentos validados nelas mesmas.
Neste aspecto, a auto-estima mantém uma estreita relação com a
motivação ou interesse da criança para aprender.
O afeto é o princípio norteador da auto-estima. Após desenvolvido o
vínculo afetivo, a aprendizagem, a motivação e a disciplina como 'meio' para
conseguir o auto-controle da criança e seu bem estar são conquistas
significativas.
27
3.1 Como construir uma aprendizagem com afeto
"Para trabalhar com crianças é preciso aprender a jogar com elas
antes de interpretar." E. Pavlov
Se observarmos crianças jogando...brincando...conversando, teremos
uma imagem nítida do pensar infantil. A criança pensa alto e assim nos dá
dicas sobre como lidar com elas.
A troca infantil de conhecimentos é mais prazerosa e mais
sensata. Muitas vezes me torno impotente diante ao olhar de uma
criança.Quem já teve um amiguinho invisível ?Quem já criou uma passagem
secreta?
Me pego com todas essas indagações, porque nem sempre nos
colocamos diante desse fato para entender o mundo mágico de uma criança,
que a todo momento nos pede ajuda, nos sinaliza , e quer que tenhamos
instrumentos para conviver com ela e nós em nome de uma pedagogia ou
em nome da pressa pedagógica, não temos tempo de parar e nos curvar a
essa criança que tanto pede colo....
A todo momento, a escola recebe crianças com auto estima baixa,
tristeza, dificuldades em aprender ou em se entrosar com os coleguinhas e
as rotulamos de complicadas, sem limites ou sem educação e não nos
colocamos diante delas a seu favor, não compactuamos e nem nos aliamos
a elas, não as tocamos e muito menos conseguimos entender o verdadeiro
motivo que as deixaram assim.
A escola facilita o papel da educação nos tempos atuais, que seria
construir pessoas plenas, priorizando o ser e não o ter , levando o aluno a
ser crítico e construir seu caminho.
28 Saltini em Afetividade e inteligência enfatiza que " de
acordo com o pensamento de Piaget, o principal
objetivo da educação seria criar homens capazes de
inventar coisas novas e não apenas meros repetidores
daquilo que outras gerações fizeram. A meta seria
formar homens criativos, inventivos e descobridores;
pessoas capazes de criticar, que vão em busca de
verificação e não aceitam tudo o que lhes é
proposto..." pg59
Mas que aluno é esse?Será que só nos interessa aquele que
transforma positivamente o nosso mundo ou será que aquele que nos
desafia, também tem a nossa atenção?
É preciso saber escutar e saber olhar, para podermos impregnar de
sentido as ações desse nosso aluno, descobrindo maneiras de penetrar na
intimidade dele , de fazê-lo feliz.
O importante nesta relação é construir um espaço de confiança, para
podermos penetrar e deixar fluir toda intimidade , e através do jogo construir
um saber de forma prazerosa.
Esse jogo de idéias nos leva a compreender alguns processos do
aprender. É cheio de significações e a criança se expressa usando a
linguagem corporal, gestual ...Deixar o corpo falar é um caminho.
Alicia Fernandez complementa: "A aprendizagem é um processo cuja matriz
é vincular e lúdica e sua raiz corporal..."Usar música, dança, teatro é afirmar
que toda aprendizagem passa pelo corpo .
O corpo é um instrumento musical. Ele tem que se sentir afetivamente
aprendendo, porque ele é um instrumento de conquista e a sua valorização
leva a um aprendizado mais consistente.Não há aprendizado sem
movimento.
29
Por isso cito Jorge Visca "... justamente, eu acho que aprendizagem,
para uma pessoa, abre o caminho da vida, do mundo, das possibilidades de
ser feliz."
3.2 O Papel do educador
Analisando a matéria-prima, entendemos que não podemos ficar sem
ela, é claro, não podemos realizar um produto . No entanto, é importante
enfatizar que o produto, para ser transformado, necessita de máquinas
adequadas, criatividade e principalmente energia( a parte afetiva relacionada
à emoção).Se não houver energia para mobilizar ou movimentar a estrutura
que atua sobre a matéria-prima, não será possível trabalhar com nenhum
tipo de máquina. Da mesma forma, ninguém consegue pensar se não tiver a
emoção adequada para mobilizar tal pensamento.
Os conhecimentos não são obtidos apenas por meio dos sentidos
(fonte de matérias-primas), mas advêm de um trabalho que nossa
natureza(humana) executa com o auxílio das estruturas da mente sobre
aquilo que nos chega pelos nossos sentidos. Enquanto a experiência física
descobre qualidades do objeto), a experiência lógico-matemática inventa
(produz relações) e cria.
A Psicanálise insere-se na educação objetivando demonstrar que o
homem não faz absolutamente nada em sua vida sem ser mobilizado pelas
suas pulsões – aspectos energéticos. Estes podem ser traduzidos em
aspectos amorosos, sentimentais, emocionais, afetivos, conexões
energéticas unindo uns elementos a outros.
O educador precisa conhecer a criança. Mas deve conhecê-la não
apenas na sua estrutura biofisiológica e psicosocial, mas também na sua
interioridade afetiva, na sua necessidade de criatura que chora, ri, dorme,
sofre e busca constantemente compreender o mundo que a cerca, bem
como o que ela faz ali na escola.
30
Quando uma criança vai para uma escola, não vai apenas para
aprender, mas também para vivenciar o aprendizado como um todo e quem
assim a percebe poderá então orientá-la rumo ao amanhã.
O educador serve de continente para a criança. Poderíamos assim
dizer que o continente é o espaço onde podemos depositar nossas
pequenas construções, onde elas tomam um sentido, um peso e um
respeito, enfim, onde elas são acolhidas e valorizadas, tal qual um útero
acolhe um embrião.A criança deseja e necessita ser amada, aceita, acolhida
e ouvida para que possa despertar para a vida da curiosidade e do
aprendizado.
Como diz Paulo Freire “Às vezes, mal se imagina o que pode passar a
representar na vida de um aluno um simples gesto do professor”.
O Papel do educador é específico e diferenciado, educa a todo
tempo. Nada na vida vale mais a pena do que ver alguém “ construindo a
sua vida”
A educação deve ser pensada não através de suas diversas
disciplinas, mas principalmente como meio de promover a própria vida,
apropriando-se dela com as próprias mãos.
Paulo Freire diz que importa, na formação docente, não é a repetição
mecânica do gesto, este ou aquele, mas a compreensão do valor dos
sentimentos, das emoções, do desejo, da insegurança a ser superada pela
segurança, do medo que, ao ser ‘educado’ vai gerando a coragem.
31
3.3 Coleta de dados
Com o objetivo de acrescentar dados para este trabalho foi realizada
uma entrevista (anexo1) para professores da educação infantil e ensino
fundamental , cujo dados apresentados são interessantes e afirmam cada
vez mais a importância da afetividade na relação educacional.
Foi questionado aos professores o que era mais importante para que
o educando tivesse uma aprendizagem significativa e percebemos que
destaca-se a integração entre professor-aluno-família-escola. É necessário
existir um apoio mútuo face há tantas dificuldades encontradas.
A influência da família é fator quase que determinante em todas as
questões escolares questionadas, pois esta interfere no comportamento dos
alunos diante de algum problema que esteja enfrentando ou a falta de
participação e acompanhamento no processo de aprendizagem do aluno.
É notório observar também que alguns professores mencionaram a
falta de maturidade dos alunos para estarem realizando determinada
atividade, devido as escolas hoje estarem antecipando o educando ao
universo da leitura e escrita antes de seu tempo de prontidão.
Ressalto o papel do professor, onde muitos falaram que é preciso ter
paciência, respeitar as diferenças e acreditam totalmente que é importante
investir na relação afetiva, porque além do estimulo que proporciona ao
educando,entendem que a escola é uma complementação familiar, não
apenas um local para crescer cognitivamente ou um espaço de lazer, mas
sim um espaço de trocas e prazeroso.
Com isto reafirmamos o papel do professor e principalmente do
psicopedagogo. Nesta entrevista perguntamos se os professores recebiam
alguma orientação em relação a sua prática pedagógica e a maioria disse
que não. Para tanto, entendo que o psicopedagogo precisa atuar neste
32 espaço, estimulando o corpo docente a acreditar na afetividade como um
meio facilitador para o processo de ensino, onde é possível minimizar as
dificuldades de aprendizagem.
Relato um fato interessante que aconteceu com uma professora que
tinha um aluno com comportamento agitado, tinha os pais separados, estava
com dificuldades de aprendizagem e já estava rotulado na escola. A
professora não estava tendo a devida paciência para acompanhar este
aluno e percebeu que algo estava errado, que ele podia aprender, e era
necessário que ela mudasse, pois acreditava na capacidade dele para o
aprendizado. Então, decidiu mudar seu comportamento e investiu mais nesta
criança que estava aprendendo o alfabeto, começou a estimulá-lo e dar mais
atenção, com isto pode obter grande êxito no ensino após esta atitude.
Apesar de tantos fatores que interferem no processo educacional, é
possível perceber que esses fatores não são determinantes, pois sempre
haverá um meio pelo qual se consiga alcançar o objetivo.
33
CONCLUSÃO
Analisar a prática pedagógica me fez refletir em algumas questões: O
que leva alguém ser educador? O que anima e fornece tanta energia neste
trabalho tão pouco valorizado na cultura ocidental no final deste século?
Através de algumas experiências pude ter a certeza que educar é
uma prática de vida, educa-se o tempo todo: sorrindo, chorando, chamando
a atenção, brincando, amando e etc... e isso com todas as pessoas que
estão ao redor.
Quando se entende isto, se torna mais fácil acreditar em uma
educação que transforme vidas, que alcance vidas para uma verdadeira
descoberta, onde apenas nos tornamos ponte para que o outro chegue ao
lugar desejado.
Educar é amar, é investir no outro...
Através desta percepção destaco a importância da afetividade no
relacionamento do educador com aluno, onde um vínculo é criado e esse
vinculo é o que facilita o aprendizado.
Acreditar na afetividade no relacionamento educando-educador é um
princípio educacional, pois esta relação está “grávida de sentimentos,
expectativas, desejos, toques e expressões” que fazem do âmbito
educacional um lar, onde ambos precisam se doar e receber para que a
troca exista dentro deste universo escolar.
Falo deste assunto pois vivenciei momentos únicos em minha vida
onde era perceptível demais a importância da afetividade. Trabalhei em um
projeto de reforço escolar com crianças de uma comunidade carente que
estavam cursando a 3ª série do ensino fundamental e a maior dificuldade
era a leitura e a escrita. Eram crianças estereotipadas de “não conseguem
aprender”. Ao decorrer dos dias observei que o comportamento deles era
34 agressivo demais uns com os outros, a falta de respeito e as brincadeiras
com zombaria era o que mais se destacava . Comportamentos estes que
dificultam o relacionamento entre eles e geram alguns problemas no
processo de ensino-aprendizagem. Investi fortemente na leitura trabalhando
aspectos emocionais, era como se o carinho que tinha para com eles fosse o
combustível, o agente facilitador para tentarem superar seus medos,
preconceitos, aceitação de si mesmo e outros aspectos.
A turma precisava se conhecer e respeitar os limites e os deveres de
cada um. Utilizávamos histórias infantis para iniciar a aula, comecei lendo e
depois aos poucos pedia para que cada um lesse uma parte, quando
chegava em um determinado aluno ele se envergonhava de tal forma que
parecia uma tartaruga que se esconde dentro do casco, então começava a
brincadeira. Ficava bem próximo a ele e segurava em suas mãos(ao falar
nisto me emociono) e ele tinha mais força para continuar a ler. Ele que no
ínicio soletrava e gaguejava, já estava dando os primeiros passos para uma
leitura com mais entendimento e compreensão. Era perceptível que a
dificuldade de aprendizagem daquelas crianças tinha um enfoque afetivo,
tanto em relação a problemas familiares quanto a problemas sociais. Não é
do meu interesse delimitar que a afetividade é a solução para as dificuldades
de aprendizagem, mas é um meio pelo qual se consegue êxitos se for
diagnosticado esta deficiência.
Com isto acredito que o afeto é um elemento indispensável no
processo educacional em todos os momentos da aprendizagem.
35
ANEXOS
Questionário realizado entre os dias 01/04/05 a 11/04/05 com professoras
atuantes na educação infantil e ensino fundamental.
Perguntas feitas:
1. Para você o que é necessário existir para que seu educando tenha
uma aprendizagem significativa?
2. De que modo aspectos familiares e sociais influenciam o aprendizado
de seu aluno? O que você procura fazer para minimizar estas
situações?
3. Como professor quais são as maiores dificuldades que enfrenta
diante do aprendizado da leitura e escrita ?
4. Você recebe alguma orientação em relação à sua prática pedagógica
para auxilia-lo em questões que necessita?
5. Você acredita no afeto como um meio facilitador para a relação
educacional? Por quê?
6. Durante o período escolar você teve alguma experiência onde
observou que a relação afetiva entre educando-educador é
importante?
36
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Médicas, 1991.
SEBER, Maria da Glória. A escrita Infantil, o caminho da construção. São
Paulo: Scipione, 1997.
www.centrorefeducacional.pro.br
MORAIS, Antonio Manuel Pamplona. Distúrbio de aprendizagem, São Paulo:
Edicon, 1997.
FERREIRO e TEBEROSKY, Psicogênese da língua escrita, Porto Alegre:
Artes Médicas, 1985.
ANTUNES, Celso. A construção do afeto, como construir as múltiplas
inteligências de seus filhos. São Paulo: Augustus, 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra,1996.
SALTINI, Cláudio. Afetividade e Inteligência, Rio de Janeiro: Dp&a.
VYGOTSKY, Lev. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins
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ALVES, Rubem, Conversas sobre educação. São Paulo: Verus,2003.
COSTA. Maria Luiza Andreozzi, Piaget e a intervenção Psicopedagógica ,
São Paulo: Olho d’ água,2003.
WALLON, Henri. Origem do caráter na criança. São Paulo: Nova
Alexandria,1996.
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