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O DUALISMO ESTRUTURAL DA EDUCAÇÃO BÁSICA:
UMA ABORDAGEM PARA ALÉM DA TEORIA.
*Maria de Lourdes de Oliveira Bezerra.
*Ângela Galizzi Vieira Gomide .(Orientadora)
RESUMO
Este artigo visa apresentar os resultados e as reflexões decorrentes de uma intervenção do projeto do PDE no Colégio Estadual Luiz Setti – E.F.M.P. sobre o dualismo existente na educação básica brasileira, mais especificamente no Ensino Médio, numa perspectiva ética e política. O trabalho verificou a dicotomia existente entre a teoria e a prática na proposta do Ensino Médio Integrado, a necessidade de fundamentação teórica por parte de todos que atuam nessa modalidade de ensino e principalmente da integração dos conteúdos, entre a base nacional comum e a parte diversificada. Traz também uma reflexão sobre a relação capital e trabalho: dualidades presentes no sistema econômico capitalista e uma abordagem sobre o Método Materialista Histórico Dialético, temas integrantes da Pedagogia Histórico-Crítica.
Palavras – Chave: Educação e Trabalho. Política educacional. Materialismo Histórico Dialético.
*Professora PDE 2007**Professora PDE Orientadora 2007
RÉSUMÉ
Cet article vise à présenter les conclusions et les observations résultant d'un projet d'intervention de la PDE dans State College Luiz Setti - EFMP sur le dualisme existant dans le brésilien de l'éducation de base, en particulier à l'école secondaire, en vue éthique et politique. L'étude a révélé la dichotomie entre la théorie et la pratique dans le projet de l'école secondaire intégré, de la nécessité de fondements théoriques par tous engagés dans ce type de l'éducation et en particulier l'intégration de contenu, entre la base nationale et ont en commun diversifié. Apportez également une réflexion sur la relation capital et du travail: les dualités présentes dans le système économique capitaliste et d'une approche sur le matérialisme historique méthode dialectique, les sujets membres de l'historico-critique en pédagogie.
MOTS CLÉS: Éducation et Travail. Politique d'éducation. Matérialisme dialectique historique.
INTRODUÇÃO
Um dos aspectos relevantes deste trabalho é o registro da
tentativa de um estudo, para analisar como acontece na escola a
união dialética entre a teoria e a prática de propostas de ensino
colocadas pela SEED, e executadas pela escola em seu início de
implantação, e que em muitas ocasiões não chegam a se
concretizar realmente, devido à troca de governo e a mudança de
linha político pedagógica que sempre acontece nas mudanças de
governo.
Outro aspecto importante é a possibilidade de trazer alguma
elucidação para a questão dos pressupostos teóricos que embasam
a Pedagogia Histórica – Crítica para professores e leitores
preocupados com a qualidade da educação no Ensino Médio do
Estado do Paraná.
A preocupação maior é que a integração do ensino médio
nessa perspectiva do trabalho educativo, como abordagem, como é
o caso do ensino Médio Integrado do Estado do Paraná, seja de fato
compreendida e colocada em prática, no entanto, a prática nos
mostra que o que está acontecendo na escola é o inverso dessa
proposição.
Se sabemos que existe um dualismo estrutural no ensino
básico brasileiro, principalmente no ensino médio, tem-se então, a
necessidade de termos professores interessados a se debruçarem
nesse estudo, para que o ensino integrado entre educação geral e
educação profissional aconteça de fato.
A fase inicial do texto se constitui numa elucidação sobre a
proposta de intervenção aplicada do Colégio Luiz Setti. a qual será
demonstrada sinteticamente pela autora. Na fase seguinte serão
trabalhados dois textos de relevância para os professores que
atuam no ensino médio integrado, como subsídio para
compreensão da proposta de trabalho fomentada pela SEED, para
essa modalidade de ensino no Estado do Paraná.
Como finalização serão colocados alguns textos dos professores
que participaram do trabalho de intervenção desta pesquisa.
1 PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: INCORPORAÇÃO DA
METODOLOGIA DIALÉTICA / “PEDAGOGIA HISTÓRICO –
CRÍTICA. PARA ALÉM DA NECESSIDADE E DA TEORIA”: A
PRÁTICA.
Ao longo de décadas de participação na Educação pública do
Estado do Paraná na modalidade de ensino de 2º grau “Magistério”,
hoje Ensino Médio - “Formação de Professores”, vivenciou-se
percalços e quebra de propostas a cada governo novo que assumia.
Porém nos anos 90, a quebra de paradigmas foi inigualável,
“chocou” e desestruturou nossos caminhos profissionais pela
descaracterização dos cursos profissionalizantes.
Essa mudança foi efetivada no então Governo Lerner, com o
programa de reforma do ensino médio e profissional no Paraná a
partir de 1995 e como sabemos foi composto por
Projetos/Programas, um deles sendo o PROEM (Programa de
Expansão, Melhoria e Inovação no Ensino Médio Paranaense), que foi
o programa que “acabou” com o curso de Magistério, no Paraná.
Sobre esse assunto vejamos o que escreveu Gomide e Miguel:
No tocante ao Ensino Médio Profissional, presenciamos uma mudança radical nos rumos dos cursos técnicos. Pela adesão ao PROEM (Programa de Melhoria e Expansão do Ensino Médio), em outubro de 1996, a SEED-PR ordenou o fechamento dos cursos técnicos profissionalizantes na rede pública, para as escolas que aderiram a este programa. Entre eles, encontrava-se o Magistério. Com esta medida compulsória, os 1.080 cursos técnicos profissionalizantes da rede pública paranaense foram paulatinamente sendo encerrados, de modo que, no ano de 1997, as escolas que aderiram ao PROEM foram impedidas de matricular alunos para os primeiros anos dos cursos técnicos e até o ano 2000, as últimas turmas foram extintas, findando, portanto, a oferta do ensino médio profissionalizante na rede pública estadual. (GOMIDE,MIGUEL.2008).
Essa citação nos reporta ao tempo dessas mudanças.
Na época atuava como professora desse curso, detentora de dois
padrões de “Fundamentos da Educação” no Colégio Estadual Rui
Barbosa do Município de Jacarezinho, nos sentimos sem “chão
pedagógico”, quando tivemos que assinar a carta de opção para
atuarmos como “professor pedagogo”, função essa que até hoje não
sabemos direito o seu significado e seu sentido de atuação, por
diversos motivos que são postos, como por exemplo, a questão dos
concursos que são para pedagogos e não professores pedagogos, a
aposentadoria, e outros fatos que nos levam sempre ao
questionamento sem resposta: somos professores?
Fizemos essa breve retrospectiva profissional para que os leitores
compreendam melhor o significado da proposta de intervenção
realizada e trabalhada neste ensaio. Não se trata de fazer apologia
contrária à política neoliberal implantada no Governo Lerner, mas de
ser registrada a angústia de educadores e educadoras com a
paralisação do curso de Magistério pelo governo citado, e de outras
políticas educacionais que são postas de cima para baixo, sem a
visão correta e concreta da educação como um todo.
Nossa proposta de intervenção não poderia contemplar a volta
desse curso que se deu no atual Governo Requião, pelo fato de que o
nosso Município, como possui o Curso de Pedagogia, não pode ser
contemplado com a volta do curso de magistério, pois um dos
critérios colocados pela SEED era de que o município, para ofertar a
formação de professores em nível médio, não o fizesse em nível
superior, ou seja, no curso de Pedagogia.
Estando como professora pedagoga atualmente no Colégio
Estadual Luiz Setti deste município, montamos o processo para
concessão do curso no ano de 2006 o qual foi indeferido pela SEED.
Nesse caso passamos a dedicar o trabalho ao curso de Ensino Médio
Integrado, onde percebemos a imensa lacuna existente entre a
teoria e a prática, tendo sua proposta como linha mestra a
Pedagogia Histórico-Crítica, que tem como objetivo um trabalho de
união dialética entre a teoria e a prática.
Desta dicotomia, entre a teoria, a prática e a pedagogia histórico-
crítica, nasceu este trabalho que sintetizamos neste artigo, onde
contempla o plano de trabalho do PDE intitulado “Pedagogia
Histórico-Crítica: Incorporação da metodologia dialética”, e do
material didático elaborado em forma de artigo científico, com o
título “Pedagogia Histórico – Crítica: para além da necessidade e da
teoria”.
Partindo desses pressupostos que são os da concepção dialética da história, que envolvem segundo Saviani (2005), a possibilidade de se compreender a educação escolar tal como ela se manifesta no presente, mas entendida esta manifestação como resultado de um longo processo de transformação histórica e mediante os resultados obtidos na pesquisa realizada no trabalho didático realizado em janeiro deste ano, “Pedagogia Histórico – Crítica. Para além da
necessidade e da teoria” justificamos a relevância desta intervenção.( BEZERRA, 2007).
Do diálogo, entre e com os professores do curso, e da pesquisa
realizada para a produção do material didático, foi detectada a
necessidade de se estudar este referencial teórico pelo grupo que iria
fazer parte desta intervenção. Esta foi realizada com professores do
Ensino Médio Integrado do Colégio Estadual Luiz Setti, envolvendo 12
professores que se interessaram pelo trabalho e seguiu o seguinte
planejamento:
1 EMENTA: Neoliberalismo; Materialismo Histórico Dialético.
Pedagogia Histórico Crítica.
2 OBJETIVOS:
• Estudar as teorias neoliberais que influenciam a educação
atualmente.
• Conhecer as estruturas da educação do século XX para
entender o que acontece hoje.
• Pesquisar sobre a pedagogia histórico–crítica e sua
implementação no Paraná.
3 CONTÉUDO PROGRAMÁTICO:
• Marxismo e educação, debates contemporâneos.
• Pedagogias do “Aprender a Aprender.
• “Sociedade do Conhecimento”.
• Materialismo histórico-dialético.
• Pós modernidade.
• Globalização.
• Pedagogia Histórico – Crítica.
4 PROCEDIMENTO DE ENSINO:
• Grupos de estudo nas horas atividade dos professores
envolvidos.
• Reuniões previamente marcadas.
• Exposição em mesa redonda.
• Trabalhos escritos.
6 FORMAS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO:
A avaliação será realizada por meio de apresentações orais nos
grupos de estudos usando a metodologia histórico – crítica do
conteúdo trabalhado e também em aulas práticas no curso do Ensino
Médio Integrado com os alunos.
Será encerrada a intervenção com a elaboração de um paper
sobre o conteúdo estudado e a prática efetuada pelos professores
em sala de aula.
Critérios:
• 0 a 2 - apresentações orais;
• 0 a 3 - aulas práticas em sala de aula;
• 0 a 2 - Participação dividida em: Capacidade de análise e
capacidade de síntese.
• 0 a 3 - paper.
Também foi aplicada uma aula prática com o uso da TV
Pendrive com os passos metodológicos da Pedagogia Histórico-Critica.
Dessa forma realizou-se a pesquisa, servindo-nos de ponto de
partida para um trabalho que terá continuidade, devido sua
importância que despertou nos professores envolvidos vontade em
conhecer as políticas educacionais que norteiam seu objeto de
trabalho. Detectou-se também a necessidade de um estudo mais
aprofundado sobre as questões que dizem respeito às relações entre
capital e trabalho e o método materialista dialético. Ambas
temáticas foram definidas por serem conceitos básicos na pedagogia
histórico-crítica.
Motivo pelo qual optamos em refletir , mesmo que brevemente
neste texto sobre os dois temas, o que proporcionará certamente
outros grupos de estudo no Colégio Estadual Luiz Setti.
2 A RELAÇÃO CAPITAL E TRABALHO: DUALIDADES
PRESENTES NO SISTEMA ECONÔMICO CAPITALISTA
A educação básica brasileira passa por várias mudanças neste
início de século, podendo-se dizer que algumas são conseqüências da
reforma dos anos 90, trataremos aqui de apenas uma dessas
mudanças, que ocorre no Curso de Ensino Médio, que em alguns
estados, como o Paraná, Santa Catarina e Espírito Santo, se encontra
em funcionamento, passando a ser denominado como Ensino Médio
Integrado, ou seja, educação integrada, a união entre educação geral
e a educação profissional como explicita Gramsci, 1981,p.144:
[...] que a educação geral se torne parte inseparável da educação profissional em todos os campos onde se dá a preparação para o trabalho: se já nos processos produtivos, seja nos processos educativos como a formação inicial, como o ensino técnico, tecnológico ou superior. Significa que buscamos enfocar o trabalho como princípio educativo, no sentido de superar a dicotomia trabalho manual/trabalho intelectual, de incorporar a dimensão intelectual ao trabalho produtivo, de formar trabalhadores capazes de atuar como dirigentes e cidadãos.
Sendo o trabalho uma das categorias dessa educação para o
ensino médio, e observando o estreito vínculo ontológico histórico
existente entre educação, trabalho como nos aponta Saviani (2007), e
entre o capital, que por meio do neoliberalismo se implantou desde
a reforma dos anos 90 na educação, faz-se necessário um estudo
mais detalhado sobre esses conceitos.
Este texto, portanto, pretende trabalhar para além do
entendimento comum das palavras capital e trabalho comumente
utilizados no cotidiano dos professores, procurando encontrar a partir
desse mesmo cenário, uma visão mais clara e direcionada à
educação atual, pela linha tênue existente entre os termos citados e
sua complexa relação, não só com a prática educativa dos
professores, como também com o processo educacional brasileiro
como um todo.
Segundo o dicionário do Pensamento Marxista, editado por Tom
Bottomore, 2001, p. 44. “Capital” em linguagem comum é
geralmente usado para descrever um bem que um indivíduo possui
como riqueza, significando, portanto, uma soma de dinheiro a ser
investida de modo a assegurar uma taxa de retorno, ou poderia
indicar o próprio investimento: um instrumento financeiro, ou ações
que constituem títulos sobre meios de produção, ou ainda os próprios
meios físicos de produção.
A ciência econômica burguesa amplia ainda mais o uso da
expressão, entendendo-a também como qualquer bem, de qualquer
tipo, que possa ser usado como fonte de renda, ainda que apenas
potencialmente. Ou seja, uma casa poderia ser parte do capital de
uma pessoa, ou mesmo um conhecimento especializado que lhe
permitisse obter maior renda (capital humano), sendo então o capital
um bem que pode gerar um fluxo de renda para seu dono.
Numa linguagem marxista podemos perceber a negação dessas
definições acima citadas. Para a teoria marxista o capital não pode
ser entendido fora das relações capitalistas de produção, embora
saibamos que o capital seja anterior ao capitalismo, a produção do
capital prevalece e domina qualquer outro tipo de produção.
O capital é então o poder de domínio sobre o trabalho e sobre os seus produtos. O capitalismo tem este poder, não em razão das suas virtudes pessoais ou humanas, mas como proprietário do capital. O seu poder é o poder de compra do
seu capital, a que nada se pode contrapor. (Marx, 2003, p.80).
O trabalho por sua vez entendido cotidianamente como aplicação
das forças e faculdades humanas para alcançar um determinado fim
encontra na teoria Marxista dimensões específicas formando
categorias de alienação, quando deveriam ser de realização para o
ser humano, como caracteriza o dicionário do Pensamento Marxista,
editado por Tom Bottomore, 2001, p. 383.
Como descrito por Bottomore, para Marx o trabalho abstrato
significa “atividade produtiva de um determinado tipo, que visa a um
objetivo determinado” (O Capital I, cap.1). Para ele, essa forma de
trabalho é uma condição da existência humana e independe da forma
da sociedade mediando à própria vida humana. Sendo assim o
trabalho abstrato e o trabalho concreto são a mesma atividade:
De um lado, todo trabalho é um dispêndio de força de trabalho humana, no sentido fisiológico, e é nessa qualidade, de trabalho humano igual, ou abstrato, que ele constitui o valor das mercadorias. Por outro lado, todo trabalho é um dispêndio de força de trabalho humana de uma determinada forma e com um objetivo definido e é nessa qualidade de trabalho concreto útil que produz valores de uso. (O Capital, I, cap.I apud Bottomore, 2001, p.383).
Podemos entender assim que o trabalho humano perpassa a
noção apenas de emprego, e que assim, nessa visão, ele permeia
todo o ser constituindo sua especificidade, correspondendo às
necessidades mais vitais como a vida cultural, social, estética, ética,
simbólica, lúdica e afetiva, o ponto de nascimento do homem como
visto em Kosik (2002.p.199), o trabalho não se separa das
necessidades do homem levando-o a esfera da liberdade tornando
trabalho e liberdade inseparáveis, escreve o autor, ”A relação entre a
necessidade e a liberdade é uma relação historicamente condicionada
e variável”.
Nessa concepção, chamada por Frigotto (2005, p.59) de
concepção ontocriativa de trabalho, também está implícito segundo o
autor, o sentido de propriedade que ele diz ser intercâmbio material
entre o ser humano e a natureza, para poder manter a vida humana,
para ele, propriedade é a capacidade de apropriar-se, de
transformar,de criar e recriar, pelo trabalho, mediado pelo
conhecimento, ciência e tecnologia, a natureza para produzir e
reproduzir a sua existência.
É nessa perspectiva que o trabalho constituído em direito e
dever é posto com formato educativo na proposta do ensino médio
integrado, e chamado de trabalho como princípio educativo.
Conforme Frigotto (2005, p.60), o trabalho deriva do fato de que
todos os seres humanos são seres da natureza e, portanto, têm a
necessidade de alimentar-se proteger-se das intempéries, criando
seus próprios meios de vida, entendendo que não podem ser
explorados por ninguém por meio de seu próprio trabalho que é
comum a todos os seres humanos.
Com essa leitura de mundo a proposta atual da educação básica
do Estado do Paraná, pretende rejeitar a ética de mercado que se
instalou com o neoliberalismo por meio da pedagogia das
competências, das pedagogias do aprender a aprender, com a noção
do capital humano, da empregabilidade e da globalização. Essas
transformações histórico- sociais devem enxergar como problema
ético a falta de trabalho, o desemprego, as formas escravizadoras do
trabalho. A influência do capital como incentivo consumista, a
questão do lucro, da mais valia interferindo diretamente na vida das
pessoas que lutam pela sua sobre vivência.
As crianças, os jovens não nos escolhem como professores, não
podemos nos esquivar dessa realidade. A responsabilidade foi
assumida quando optamos em ser educadores. Estejamos
conscientes que de nossas ações justas ou injustas como professores,
estaremos passando a eles não apenas conceitos, mas princípios de
conduta, que certamente influenciarão em suas vidas.
2 Abordagem sobre o Método Materialista Histórico Dialético
Realizaremos nesta parte do texto um breve estudo sobre o
método Materialista Histórico Dialético na pesquisa educacional,
ligado diretamente às Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná em
nível do Curso do Ensino Médio Integrado. Efetuaremos uma rápida
reflexão pela perspectiva histórica do método dialético até o estudo
do mesmo nas Diretrizes Curriculares do Paraná no Ensino Médio
Integrado.
O objetivo maior é a conscientizarão dos profissionais desse
nível de ensino sobre o método que norteia a proposta da SEED
(Secretaria de Estado da Educação do Paraná), pois pensamos ser
inadmissível como profissionais desse curso não conhecermos com
clareza o método que deveríamos estar colocando em prática em
nossas aulas.
Contemporaneamente se discute muito entre os educadores e
as instituições escolares sobre a teoria e a prática da pesquisa
educacional, especificamente sobre os tipos de pesquisas, de
métodos, procedimentos, quanto à natureza, quanto aos objetivos
utilizados nas pesquisas em educação, principalmente nos cursos de
pós-graduação, aonde na maioria das vezes os alunos chegam sem
fundamentação teórica a esse respeito e se vêem obrigados a
produzirem uma pesquisa.
Essa análise faz-nos acreditar tornar-se fundamental que seja
trabalhado desde o Ensino Médio o conceito sobre o que é uma
pesquisa, o que seja realmente pesquisar, sua importância e
necessidade no meio acadêmico. Para Demo (2000), a respeito dos
níveis de pesquisa, o autor afirma que a pesquisa deve estar presente
desde a educação infantil até o ensino superior.
Dentre os métodos abordados nas discussões na intervenção do
PDE e já mencionadas neste texto, comumente encontramos a
questão sobre o método dialético, ou seja, o método materialista
histórico que não é recente, mas é pouco usado em pesquisas
educacionais. Segundo Fazenda (2001), as pesquisas com o uso do
método dialético aparecem nos anos 77-80 no Brasil chegando,
conforme relato da mesma autora (p. 111), a representar 16% das
pesquisas produzidas na área de Filosofia da PUC-SP, 30% na área de
Pesquisa Educacional da UFSCar e 28% na área de Metodologia de
Ensino da Unicamp (p.111).
Percebe-se em todas as discussões a presença do Método
dialético e especialmente nas Diretrizes Curriculares do Ensino Médio
do Estado do Paraná, sendo o método que permeia toda a
metodologia trabalhada, nessa modalidade de ensino no Estado do
Paraná. Desta feita, como profissionais desse nível de ensino torna-se
imprescindível que tenhamos melhor conhecimento sobre o mesmo.
Fazendo um rápido retrospecto da dialética, neste ensaio, sob
um olhar histórico, partiremos de uma análise comparativa simples
sobre a dialética hegeliana e a dialética marxista, para melhor
localização histórica, compreensão e estrutura didática do texto, haja
vista, a dificuldade encontrada nesse entendimento teórico. Como
caracteriza Frigotto (2001), “impossível pensar Marx e sua obra sem a
imensa contribuição de Hegel, do qual é discípulo e posteriormente
severo crítico”.
Embora a dialética de Hegel tenha contribuído imensamente
para o pensamento de Marx, este faz críticas a dialética hegeliana e a
coloca em sua linha de pensamento, vejamos no quadro abaixo
algumas elucidações a este respeito:
Quadro 1 – Dialética - Hegel e MarxHEGEL MARX
a) Processo lógico, o princípio do idealismo – o entendimento especulativo da realidade como espírito (absoluto) – une duas tendências antigas da dialética como a razão e a idéia. Essa combinação eleática e jônica resulta no absoluto hegeliano.
a) Um método e, mais habitualmente, um método científico: a dialética epistemológica;
b) Motor do processo hegeliano, a dialética, concebida de maneira mais restrita que Hegel chama de
b) Um conjunto de leis ou princípios que governam um setor ou a totalidade da realidade: a
“a compreensão dos contrários em sua unidade ou do positivo no negativo”
dialética ontológica;
c) O Idealismo dialético . c) O movimento da história: dialética relacional
Fonte; Síntese retirada do Dicionário do Pensamento Marxista – 2001.
Podemos inferir que enquanto a dialética de Hegel utiliza
noções abstratas e absolutas explicando toda realidade a partir das
essências, a dialética de Marx utiliza o principio de contradição, onde a
realidade está em constante mudança e é um processo de
transformação e contradição.
Segundo Aranha, (1993), a passagem do mundo
mecanicista ao histórico se deu a partir do séc. XVIII com três
grandes descobertas científicas: a descoberta da célula; a
descoberta da lei da conservação e transformação da energia e a
evolução das espécies. Essas três descobertas deixam bem claro
que o mundo é transformação, tudo é história e a própria história é
passível de mudança.
Para Engels, “a dialética é a ciência das leis gerais do
movimento, tanto do mundo externo quanto do pensamento
humano.” Para Marx, o dado principal e primeiro é o próprio mundo
material, surgindo a contradição entre os homens em condições
históricas e sociais.
Citam os três momentos da dialética como: identidade
(tese; contradição ou negação); antítese (positividade ou negação
da negação) e a síntese.
Segundo a mesma autora acima citada, outra categoria
indispensável para o entendimento da dialética é a totalidade,
significando que as coisas estão em constante relação recíproca,
nada no mundo pode ser compreendido isoladamente. Entendemos
então, a relação do método dialético com a educação, a relação de
reciprocidade entre educador e aluno, a partir da prática social
num entendimento de construção de conhecimento, que tem o
ponto de chegada também na prática social, só que nesse
momento entendida construída e transformada historicamente pelo
aluno. Este processo nos faz entender a relação teoria-prática-
teoria e ação-reflexão-ação, no materialismo histórico dialético.
Pensar dialeticamente pode ser pensar teoria e prática sem
fragmentação, não construir separadamente os conceitos
científicos da prática e da teoria em sala de aula, que seria nossa
real práxis educativa.
De acordo com o Dicionário do Pensamento Marxista – 2001,
[...] a dialética de Marx é científica porque explica as contradições do pensamento e as crises da vida sócio-econômica em termos das relações essenciais, contraditórias e particulares que as geram (dialética ontológica). E a dialética de Marx é histórica porque a mesma tem raízes nas – e é (condicionalmente) um agente das – mudanças nas relações e circunstâncias que descreve (dialética relacional).
Partindo dessa breve análise compreensiva sobre a dialética
como método científico para Marx, estudamos a perspectiva desse
método na pesquisa educacional, pois sendo um método que vai do
abstrato ao concreto, acredita-se que a práxis possa se realizar de
maneira que aconteçam algumas transformações significativas na
educação.
Pode-se dizer como argumenta Fazenda (2001), que as
pesquisas surgiram a partir do materialismo histórico devido à
necessidade de estudar a educação escolar brasileira, a relação
educação e sociedade, a relação entre teoria e prática no exercício
profissional dos educadores, a problemática da ideologia, do poder
e da escola vinculada ao Estado.
Esse interesse se apresenta cada vez mais aguçado pelos
educadores que almejam uma compreensão maior sobre as
práticas pedagógicas, as ações educativas, a luta pela escola
democrática. Porque ela trabalha com o concreto, a inter-relação
universal, a transformação quantidade – qualidade, a interligação
do todo com as partes, análise – síntese. Faz-se necessário dar
conta das categorias de totalidade, da especificidade, da
singularidade, da contradição, mediação e alienação, todas
construídas historicamente.
Do ponto de vista de Frigotto (2001), a dialética situa-se, no
plano de realidade, no plano histórico, sob a forma da trama de
relações contraditórias, conflitantes, de leis de construção,
desenvolvimento e transformações dos fatos. Por isso a
necessidade da perspectiva do trabalho com esse método no
Ensino Médio Integrado, segundo a SEED (Secretária de Estado da
Educação do Paraná), que tem por pressupostos filosóficos-
pedagógicos em suas Diretrizes Curriculares Estaduais para o
Ensino Médio Integrado, as seguintes categorias: o trabalho como
princípio educativo; a práxis, como princípio curricular e o direito da
criação ao atendimento escolar. As categorias que dão sustentação
a esses princípios são: o trabalho, a ciência e a cultura, categorias
do método dialético.
Como descrito por Aranha (1993), Marx critica a ideologia da
práxis liberal e afirma que o “ser humano é práxis. Esta é social e
histórica. É o Trabalho.”
O que nos leva a conceituar também nesta fase, o trabalho
educativo na perspectiva histórica. Segundo Saviani (2005, p.13):
O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, a descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo.
Fica registrada neste ensaio a necessidade de um
entendimento mais preciso e um trabalho direcionado aos
profissionais do Ensino Médio Integrado do Estado do Paraná sobre
o método Materialista Histórico Dialético, se é o método que
embasa essa proposta curricular que seja compreendido pelos
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nestas últimas elucidações faz-se necessário considerar para
melhor clareza didática, dois conceitos trabalhados no texto, as
diferentes significações de trabalho e trabalho abstrato; segundo
Lessa , quando se reporta a Marx, o primeiro “é a condição eterna
da vida social” de intercâmbio orgânico do homem com a natureza,
do qual dependem todas as sociedades de todas as épocas
históricas para sobreviver, e o segundo é uma categoria que diz
respeito apenas e exclusivamente à sociedade capitalista, às
atividades incorporados pelo capital e seu processo de auto-
valorização.
Sob essa reflexão é que norteamos todo o estudo feito na
segunda parte deste ensaio e pudemos analisar o caminho
histórico percorrido visualizando com maior entendimento o
dualismo existente na educação básica brasileira desde a década
de 90,até os dias atuais, entre capital e trabalho, ou seja, a
dicotomia existente nessa modalidade de ensino, entre a elite e a
classe menos privilegiada.
Numa tentativa de desfazer essa dualidade gritante, surge a
proposta do Ensino Médio Integrado, unindo a formação técnica, a
ciência e o trabalho. Conforme Saviani (2005), o papel fundamental
da escola de nível médio será então, o de recuperar a relação entre
o conhecimento e a prática do trabalho, envolvendo o domínio não
apenas teórico, mas também prático sobre o modo como o saber se
articula com o processo produtivo.
Ora, se essa escola articula a prática com o conhecimento
teórico, com a intenção de inserir o aluno no trabalho concreto
realizado no processo produtivo sem alienação, ou seja, sem
adestramento em técnicas produtivas, com visão crítica, uma
especialização como domínio dos fundamentos científicos das
diferentes técnicas utilizadas na produção moderna. A ação
coerente seria então,adotar esta visão diferenciada sobre a
concepção de ensino médio profissionalizante desenvolvida
atualmente, em alguns estados brasileiros, como política pública
para a formação profissional em nível médio.
Para Gramsci (1981), esse sentido de escola de tipo
“desinteressado”, é uma escola onde os alunos passariam da
anomia à autonomia, pela mediação da heteronomia.
Para Saviani em “Escola e Democracia” (2000), a educação é
uma atividade mediadora no seio da prática social global, atua
como um meio através do qual o homem se torna plenamente
homem, apropriando-se da cultura, e nestes termos a educação
fará a mediação entre o homem e a ética, o que permite que ele
assuma consciência da dimensão ética de sua existência em
sociedade.
Embora neste ensaio tenhamos feito apenas uma breve reflexão
sobre o dualismo existente entre capital e trabalho existente na
educação básica, fica claro a necessidade de estudos mais profundos
sobre essa problemática que envolve questões importantes da ética
e da política, que mesmo estando diretamente ligadas à educação,
não nos permite apenas numa rápida reflexão, compreendê-las, o
que estamos dando seqüência no material e dissertação que
estamos trabalhando no Programa de Mestrado em Educação Escolar
na UEL (Universidade Estadual de Londrina).
Sob um ponto de vista geral observamos que o Materialismo
Histórico ainda é pouco conhecido, pela falta de compreensão e
estudo de suas bases e até mesmo porque causa certo
estranhamento por ser chamado por muitos educadores de “Método
Marxista” num sentido negativo.
O que fica claro e evidente é a presença do método na proposta
da SEED em nível de Ensino Médio, ficando aqui neste texto,
registrada a urgência de um estudo pormenorizado sobre o mesmo
entre os educadores das escolas públicas do Paraná.
REFERÊNCIAS
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: Introdução à Filosofia. 2. ed. ver. atual. São Paulo: Moderna, 1993.
BEZERRA. Maria de Lourdes de Oliveira Bezerra. Material Didático PDE. 2007.
DEMO, Pedro. Saber pensar. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
DICIONÁRIO do pensamento Marxista. Tom Battokmore, editor; Laurence Harris,V.G. Kiernan, Ralph Mibiband, co-eitores; [tradução, Waltensir Dutra; organizador da edição brasileira, revisão técnica e pesquisa bibliográfica suplementar, Antonio Moreira Guimarães]. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Educação Profissional. Proposta pedagógica curricular do curso de formação de docentes da educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Curitiba: SEED-PR, 2006.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Educação Profissional. Diretrizes da Educação Profissional: fundamentos políticos e pedagógicos. Curitiba: SEED-PR, 2006.
FAZENDA, Ivani (Org.). Metodologia da pesquisa educacional. 8. Ed. São Paulo, Cortez, 2002.
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GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Práxis. 2ed. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire,1998.
GOMIDE, Angela Galizzi Vieira e MIGUEL, Maria Elisabeth Blanck. Curso Normal: a formação de professores em nível médio no Paraná
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GRAMSCI, Antonio. La alternativa pedagógica. Barcelona: Editorial Fontamara, 1981.
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SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico – Crítica: primeiras aproximações. 9.ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2005.
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_______.Entrevista concedida à Giane Maria de Souza e João Francisco de Borba, como coordenador geral do Grupo Nacional de Estudos e Pesquisas ¨História Sociedade e Educação no Brasil” – HISTEDBR - www.histedbr.fae.unicamp.br. 2007.
SEVERINO. Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 22.ed. São Paulo: Cortez,2002.
VÁZQUEZ, Adolfo Sánches. Filosofia da Práxis. Ed. Paz e Terra Ltda. Rio de Janeiro, 1968.
CONVERGÊNCIAS E DIVERGÊNCIAS ENTRE AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS E ESTADUAIS DA DISCIPLINA DE
GEOGRAFIA
* Lucilma Maria Baggio.
**Iolanda Nogueira Lima Silva.
Analisando as diretrizes curriculares pudemos constatar que
na visão política há convergências entre as nacionais e estaduais. As
duas falam do processo político que a geografia passou até se tornar
uma Geografia crítica, onde deixou de ser apenas a ciência que
estudava a paisagem como espetáculo e do ensino conteudista.
Passou a ser uma ciência do presente que contribuiu para pensar o
espaço enquanto uma totalidade na qual se passam todas as relações
cotidianas.
Na visão filosófica seguindo os três princípios filosóficos da
concepção curricular, que são princípios estéticos, políticos e éticos, a
Geografia contribui para esta formação proporcionando ao aluno:
Orientar para os fenômenos ligados ao espaço tomando-os
como produto das relações que orientam seu cotidiano e
interligam a outros conjuntos espaciais;
Reconhecer as contradições e os conflitos econômicos,
sociais e culturais, que permite avaliar qualidade de vida,
hábitos, formas de utilização e ou exploração de recursos e
pessoas em busca de melhor qualidade de vida e uma
sociedade com mais equidade;
Torna-se sujeito do processo ensino-aprendizagem para se
descobrir convivendo em escala regional, nacional e global.
A autonomia é necessária para expressar sua responsabilidade
como seu lugar-mundo, através de sua identidade territorial.
*Professora do Colégio Estadual Luiz Setti – E.F.M.P.
**Professora do Colégio Estadual Luiz Setti – E.F.M.P.
No aspecto filosófico as diretrizes nacionais e estaduais
apresentam os mesmos objetivos.
Na visão metodológica a construção do conhecimento
geográfico pressupõe a escolha de conceitos e metodologia capaz de
satisfazer os objetivos propostos. A Geografia utiliza-se de conceito-
chaves como instrumento capaz de realizar uma análise cientifica do
espaço. Eles permitem aprender o espaço nas suas formas de
organização, validar o que foi herdado do passado e atender as novas
necessidades. São eles: paisagem, lugar, território e territorialidade e
escala e um conjunto de conceitos que se referem à globalização,
técnica e redes.
Esta é a metodologia proposta nas Diretrizes Curriculares
Nacionais.
Nas Diretrizes Curriculares Estaduais, de acordo coma a
concepção teórica assumida de uma geografia crítica, colocando o ser
humano como um ser formador e transformador do espaço
geográfico, serão apontados conteúdos estruturantes da Geografia
que são:
- Dimensão Econômica da produção do/no espaço;
- Geopolítica;
- Dinâmica cultural e demográfica.
Com a concepção crítica da educação, os conteúdos
estruturantes passam a ter sua abordagem teórica reelaborada em
função das transformações históricas-políticas que modificam as
relações socioespaciais em todas as escalas geográficas.
*Professora do Colégio Estadual Luiz Setti – E.F.M.P.**Professora do Colégio Estadual Luiz Setti – E.F.M.P.
Informática Integrado
*Lizzie Serra Koespel.
**Monalize Maria Moreno.
Justificativa
O Curso Técnico em Informática Integrado ao Ensino Médio vem
de encontro com a necessidade da formação do Técnico numa
perspectiva de totalidade, o que significa recuperar a importância de
trabalhar com os alunos os fundamentos científico-tecnológicos
presentes nas disciplinas da Base Nacional Comum (Ensino Médio) de
forma integrada às disciplinas da Formação Específica, evitando a
fragmentação na construção do conhecimento.
A proposta encaminha para uma formação onde a teoria e
prática possibilitam aos alunos compreenderem a realidade para
além de sua aparência, onde os conteúdos não têm fins em si
mesmos porque constituem-se em sínteses da apropriação histórica
da realidade material e social pelo homem.
A organização dos conhecimentos, no Curso Técnico em
Informática Integrado ao Ensino Médio enfatiza o resgate da formação
humana onde o aluno, como sujeito histórico, produz sua existência
pelo enfrentamento consciente da realidade dada, produzindo valores
de uso, conhecimentos e cultura por sua ação criativa.
Objetivos do curso:
a) Formar para o exercício da cidadania, com entendimento da
realidade social, econômica, política e cultural do mundo do
trabalho, para a atuação de forma ética como sujeito histórico;
*Professora do Colégio Estadual Luiz Setti – E.F.M.P.**Professora do Colégio Estadual Luiz Setti – E.F.M.P.
Proporcionar a formação de um profissional capaz de identificar os
elementos básicos da informática, os sistemas operacionais, as
diferentes linguagens de programação e os elementos de qualidade
de softwares, multimídia,
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
A organização metodológica das práticas para a Educação
Profissional Integrada ao Ensino Médio toma o trabalho como princípio
educativo, princípio este que considera o homem em sua totalidade
histórica levando em conta as diferentes contradições que o processo
produtivo contemporâneo traz para a formação humana.
O currículo proposto caracteriza-se por uma metodologia
diferenciada, na qual o processo ensino aprendizagem permite a
integração entre as práticas escolares e sociais fundamentadas em
valores éticos que favorecem o acesso às diversas manifestações
culturais e privilegia uma diversidade de ações integradas entre as
disciplinas.
O critério para seleção de conteúdos e metodologias refere-se
às possibilidades dos mesmos articularem singularidade e totalidade
no processo de conhecimento. Os conteúdos selecionados devem ser
apresentados de forma integrada, refletindo os elementos da cultura
e identificando mudanças e permanências inerentes ao processo de
conhecimento na sua relação com o contexto social.
Os eixos trabalho, cultura, ciência e tecnologia devem
articular toda ação pedagógico-curricular nas escolas, os quais foram
definidos a partir da concepção de currículo da educação profissional
e do ensino médio, de forma a proporcionar aos alunos cidadãos,
independente de sua origem socioeconômica, acesso e êxito numa
escolarização unitária.
Nessa forma de organização curricular, as metodologias são um
meio e não um fim para se efetivar o processo educativo, sendo
necessário que essas práticas metodológicas sejam flexíveis, e que
adotem procedimentos que possam ser alterados e adaptados às
especificidades da comunidade escolar.
*Professora do Colégio Estadual Luiz Setti – E.F.M.P.
**Professora do Colégio Estadual Luiz Setti – E.F.M.P.
CONVERGÊNCIAS E DIVERGÊNCIAS ENTRE AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS E ESTADUAIS.
*Eloisa Sóccio.**Eliana Aparecida de Oliveira.
***Maria Lúcia Panicchi.
Com o objetivo de expandir e melhorar a qualidade do nosso
sistema educacional muito tem se feito, começando pelo Ensino
Fundamental e chegando ao Ensino Médio, com desafios a
enfrentar um mundo em constante mudança.
Com princípios definidos na LDB, o Ministério da Educação,
num trabalho conjunto com educadores de todo o país, chegou a
um novo perfil para o currículo, buscando dar um significado ao
conhecimento escolar, mediante a contextualização e assim
evitar a compartimentalização e incentivar o raciocínio e a
capacidade de aprendizagem.
Nas Diretrizes Estaduais, o currículo deve contemplar
conteúdos e estratégias de aprendizagem que capacitem o ser
humano para a realização nos três domínios da ação humana: a
vida em sociedade, a atividade produtiva, e a experiência
subjetiva, visando a integração de homens e mulheres no tríplice
universo das relações políticas, do trabalho e da simbolização
subjetiva.
Assim, incorporam a essas Diretrizes, as quatro premissas
apontadas pela Unesco como eixos estruturais da sociedade
contemporânea: Aprender a conhecer; Aprender a fazer; Aprender
a viver; Aprender a ser.
Nessa proposta, a interdisciplinaridade deve ser compreendida
a partir de uma abordagem relacional, em que se propõe que, por
meio da prática escolar, sejam estabelecidas interconexões e
passagens entre os conhecimentos, através de relações de
complementaridade.
A integração dos diferentes conhecimentos pode criar as
condições necessárias para uma aprendizagem motivadora, na
medida em que ofereça maior liberdade aos professores e alunos
para a seleção de conteúdos mais diretamente relacionados aos
assuntos ou aos problemas que dizem respeito à vida da comunidade.
O distanciamento entre os conteúdos programáticos e a experiência
dos alunos, certamente corresponde pelo desinteresse dos nossos
alunos.
As Diretrizes Curriculares Estaduais, com o objetivo de
favorecer a participação dos educadores nas discussões que se
deram ao longo dos anos com discussões e formação continuada
em torno das diretrizes, evidenciou a necessidade de contemplar
as especificidades dos níveis e modalidades de ensino da
Educação Básica, sem perder de vista a contribuição dos
diferentes componentes curriculares na formação integral dos
alunos ao longo do processo de escolarização.
Por meio da análise histórica das disciplinas, definiram-se os
conteúdos estruturantes destas, que as identificam e organizam
os diferentes campos de estudo das disciplinas escolares. Tais
conteúdos são fundamentais para a compreensão do objeto de
estudo das referidas áreas de conhecimento.
Dessa forma, o conjunto proposto pela dimensão histórica da
disciplina, os fundamentos teórico-metodológicos, os conteúdos
estruturantes, o encaminhamento metodológico, a avaliação e a
bibliografia, constituem o que chamamos de “Diretrizes
Curriculares para a Educação Básica”.
Neste contexto, tanto as Diretrizes Curriculares Nacionais
quanto as Estaduais visam a aprendizagem significativa e
pressupõe a existência de um referencial, uma diretriz que
permita aos alunos identificar-se com as questões propostas,
visando gerar a capacidade de compreender e desenvolver-se
numa perspectiva interdisciplinar e contextualizada, tornando
assim a aprendizagem significativa.
É certo que para que tudo isso se efetive é necessário uma
série de variáveis, como a continuidade do processo de formação
continuada, da produção de material didático-pedagógico e da
participação efetiva de todos os envolvidos com a Educação.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
• Parâmetros Curriculares Nacionais (Ensino Médio);
• Diretrizes Curriculares Estaduais (DCE) – Secretaria de Estado
da Educação SEED
*Professora do Colégio Estadual Luiz Setti – E.F.M.P.**Professora do Colégio Estadual Luiz Setti – E.F.M.P.***Professora do Colégio Estadual Luiz Setti – E.F.M.P.
*Professora do Colégio Estadual Luiz Setti – E.F.M.P.**Professora do Colégio Estadual Luiz Setti – E.F.M.P.***Professora do Colégio Estadual Luiz Setti – E.F.M.P.
ANEXO II
GLOBALIZAÇÃO: INEVITABILIDADE OU FARSA
*BAGGIO, Lucilma Maria
**SILVA, lolanda
Nogueira
RESUMO
Este texto propõe uma interpretação sobre globalização que realça o papel atual da ideologia na produção da história e mostra os limites à realidade vivida pela maioria das nações, onde sofrem a interferência da mesma no desenvolvimento social, econômico e politico.
Palavras - Chave: Globalização, Sociedade, Economia, População.
1 INTRODUÇÃO
A mundialização da difusão de técnicas em diversas áreas,
sobretudo na de comunicação, aproxima os vários lugares e faz com
que se tome conhecimento do que acontece em um ponto da Terra
imediatamente em toda a sua superfície ou em quase toda.
A proporção que se desenvolve a globalização, os grupos
econômicos poderosos e os países ricos ligados a instituições
internacionais e delas dependentes procuram assimilar este
processo, que é uma nova forma de imperialismo, com a
dominação de pensamento único apresentado como democrático.
2 DESENVOLVIMENTO
O termo globalização começou a ser utilizada na década de
1980 para se referir a um novo e mais avançado estágio na
interdependência de todos os povos e economias da superfície
terrestre. 0 momento chamado de globalização, representa um novo
degrau ou etapa do processo secular de mundialização do
capitalismo, um momento em que as economias nacionais estão se
enfraquecendo diante da maior importância do mercado global.
Até na cultura vem ocorrendo uma integração mundial, na
medida em que parece que o planeta está ficando menor e que todos
se conhecem, por isso muitos falam de "aldeia global" para se
referir a essa condição de comunicações instantânea e de alcance
planetário. Existe certa uniformização de hábitos: em qualquer
região do planeta, atualmente, as pessoas cada vez mais comem
nas mesmas cadeias de fast food, bebem os mesmos refrigerantes,
vestem jeans, ouvem musicas semelhantes e assistem aos mesmos
filmes.
Houve um enorme desenvolvimento nos meios de
transportes e de comunicações, nas viagens e no turismo
internacionais, nas trocas comerciais entre os países. Dois
importantes símbolos da globalização são a Internet e o sistema
financeiro internacional (os investimentos no exterior, principalmente
as compras e vendas de ações de empresas, algo que vai deixando
de ser nacional para se tornar planetário.
A globalização está associada a uma aceleração do tempo.
Tudo muda mais rapidamente hoje em dia. E os deslocamentos
também se tornaram muito rápidos: o espaço mundial ficou mais
integrado.
Um dos aspectos mais importantes da globalização é a
expansão das empresas multinacionais, que são firmas (indústria,
bancos, empresas de transportes ou de comunicações, etc.) que
possuem estabelecimentos em inúmeros países, muitas vezes em
todos os continentes.
A tendência à globalização do mercado estimula os fluxos
internacionais de mercadorias e os investimentos, atuando na
eliminação dos entraves à competição no espaço mundial.As empresas transnacionais protagonizam um amplo
movimento de concentração e centralização de capitais,
desenvolvendo novas modalidades de fusão e integração voltadas
para a competição no mercado planetário.
Não se pode pensar que a globalização tende a homogeneizar o
espaço mundial. Ao contrário, ela é seletiva, pois escolhe alguns
lugares, certas atividades, determinados setores e alguns grupos
ou segmentos sociais para serem mundializados e desfrutarem de
inegáveis benefícios. Assim, enquanto muitos lugares e grupos de
pessoas se globalizam, outros, às vezes, bem próximos, ficam
excluídos do processo. Por esse motivo a globalização tende a
tornar o espaço
mundial cada vez mais heterogêneo. Além disso, ela tem provocado
uma imensa concentração de riquezas, aumentando as diferenças
entre classes ou segmentos sociais.
2.1 OS EXCLUÍDOS DA GLOBALIZAÇÃO
Os países subdesenvolvidos, em especial os mais pobres,
são essencialmente agrícolas e utilizam tecnologia muito atrasada
na produção de alimentos. Quando há setores modernos, em geral
são voltados para a exportação. A indústria é inexistente ou utiliza
tecnologia e equipamentos defasados. A infra-estrutura de
transportes e comunicação é precária. A qualificação dos
trabalhadores é bastante limitada, em razão do nível educacional
insuficiente.
Com baixo crescimento econômico e alta taxa de aumento da
população, milhões de pessoas não encontram emprego. Também
não tem acesso a habitação apropriada, saneamento básico,
educação etc. Portanto, esses países são ponto de partida de
emigrantes, que saem em busca de melhores condições de vida
nos países desenvolvidos.
Enquanto a maioria da população dos países desenvolvidos
tem alta qualidade de vida e as tecnologias do século XXI estão
sendo criadas em algumas regiões de seu território, nos países
subdesenvolvidos a maioria da população ainda não conseguiu
satisfazer suas necessidades básicas.
Essa desigualdade está aumentando com a globalização.Apesar de se concentrarem em maior quantidade nos
países subdesenvolvidos e emergentes, os excluídos da
globalização e da revolução técnico científica surgem de forma
crescente também nos países desenvolvidos.
Segundo Milton Santos devemos considerar a existência de
pelo menos três mundos num só. O primeiro seria o mundo tal como
nos fazem vê-lo: a globalização como fábula; o segundo seria o
mundo tal como ele é: globalização como perversidade; e o
terceiro, o mundo como ele pode ser? Uma outra globalização.
2.2 O MUNDO TAL COMO NOS FAZEM CRER: A
GLOBALIZAÇÃO COMO FÁBULA
Este mundo globalizado, visto como fábula, erige como
verdade um certo número de fantasias, cuja repetição, entretanto.a
caba por se tornar uma base aparentemente sólida de sua
interpretação (Maria Conceição Tavares, Destruição não criadora,
1999).
A máquina ideológica que sustenta as ações preponderantes da
atualidade é feita de peças que se alimentam mutuamente e põem
em movimento os elementos essenciais à continuidade do sistema.
Um mercado avassalador dito global é apresentado como capaz de
homogeneizar o planeta quando, na verdade, as diferenças locais
são aprofundadas. Há uma busca de uniformidade, ao serviço dos
atores hegemônicos, mas o mundo se torna menos unido, tornando
mais distante o sonho de uma cidadania verdadeiramente universal.
Enquanto isso, o culto ao consumo é estimulado.
No lugar do fim da ideologia proclamado pelos que sustentam a
bondade dos presentes processos de globalização, não estaríamos.d
e fato, diante da presença de uma ideologização maciça, segundo a
qual a realização do mundo atual exige como condição essencial o
exercício de fabulações.
2.2.1 O MUNDO COMO É: A GLOBALIZAÇÃO COMO PERVERSIDADE
Para a grande maior parte da humanidade a globalização está
se impondo como uma fábrica de perversidades. O desemprego
crescente torna-se crônico. A pobreza aumenta. O salário médio
tende a baixar. A fome e o desabrigo se generalizam em todos os
continentes. A educação de qualidade é cada vez mais inacessível.
Alastram-se e aprofundam-se males espirituais e morais, como o
egoísmo, os cinismos, a corrupção.
A perversidade sistêmica que está na raiz dessa evolução
negativa da humanidade tem relação com a adesão desenfreada
aos comportamentos competitivos que atualmente caracterizam as
ações hegemônicas. Todas essas mazelas são direta ou
indiretamente imputáveis ao presente processo de globalização.
2.2.2 O MUNDO COMO PODE SER: UMA OUTRA GLOBALIZAÇÃO
Podemos pensar na construção de um outro mundo,
mediante uma globalização mais humana. As bases materiais do
período atual são, entre outras, a unidade da técnica, a convergência
dos momentos e o conhecimento do planeta. É nessas bases que o
grande capital se apóia para construir a globalização perversa.
Essas mesmas bases técnicas poderão servir a outros
objetivos, se forem postas ao serviço de outros fundamentos sociais
e políticos.
Considerando o que atualmente se verifica no piano empírico,
podemos, em primeiro lugar reconhecer um certo número de
fatos novos indicativos da emergência de uma nova história. O
primeiro desses fenômenos é a enorme mistura de povos, raças,
culturas, gostos em todos os continentes. Um outro dado, indicativo
da possibilidade de mudanças, é a produção de uma população
aglomerada em áreas cada vez menores, o que permite um ainda
maior dinamismo aquela mistura entre pessoas e filosofias. Trata-se
da existência de uma verdadeira sócio-diversidade. Junta-se a esses
fatos a emergência de uma cultura popular que serve dos meios
técnicos antes exclusivos da cultura de massas, permitindo-lhe
exercer sobre esta ultima uma verdadeira revanche ou vingança.
A população aglomerada em poucos pontos da superfície da
Terra constitui uma das bases de reconstrução e de sobrevivência
das relações locais, abrindo a possibilidade de utilização, ao serviço
dos homens, do sistema técnico atual.
Em um mundo dotado como o nosso, a explicação do
acontecer pode ser feita a partir de categorias de uma história
concreta. É isso, também que permite conhecer as possibilidades
existentes e escrever uma nova história.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Graças aos progressos fulminantes da informação, o mundo
fica mais perto de cada um, não importa onde esteja. 0 outro, isto é,
o resto da humanidade parece estar próximo. Criam-se, para todos, a
certeza e, logo depois, a consciência de ser mundo e de estar no
mundo, mesmo se ainda não o alcançamos em plenitude de
material sobretudo as grandes cidades, pela presença de uma
humanidade misturada, vinda de todos os quadrantes e trazendo
consigo interpretações variadas e múltiplas, que ao mesmo tempos e
chocam e colaboram na produção renovada do entendimento e da
critica da existência. Assim, o cotidiano de cada um se enriquece pela
experiência própria e pela do vizinho, tanto pelas realizações da
vida nos lugares,a gora mais enriquecidas, são paralelamente o caldo
de cultura necessário à proposição e ao exercício de uma nova
política.
Diante do que é o mundo atual, como disponibilidade e como
possibilidade.a creditamos que as condições materiais já estão
dadas para que se imponha a desejada grande mutação, mas seu
destino vai depender de como disponibilidades e possibilidades
serão aproveitadas pela política. A globalização atual não é
irreversível.
Agora que estamos descobrindo o sentido de nossa presença
no planeta, pode-se dizer que uma história universal
verdadeiramente humana está, finalmente começando. A mesma
materialidade, atualmente utilizada para construir um mundo confuso
e perverso, pode vir a ser uma condição da construção de um mundo
mais humano. Basta que se completem as duas grandes mutações
ora em gestação: a mutação tecnológica e a mutação filosófica da
espécie humana.
A grande mutação tecnológica é dada com a emergência das
técnicas da informação, as quais ao contrário das técnicas das
máquinas são constitucionalmente divisíveis, flexíveis e dóceis,
adaptáveis todos os meios e culturas, ainda que seu uso perverso
atual seja subordinado aos interesses dos grandes capitais. Mas,
quanto sua utilização for democratizada, essas técnicas doces
estarão ao serviço do homem.
Muito falamos hoje nos progressos e nas promessas da
engenharia genética, que conduziriam a uma mutação do homem
biológico, algo que ainda é do domínio da história da ciência e da
técnica. Pouco, no entanto, se fala das condições, também hoje
presentes, que podem assegurar uma mutação filosófica do homem,
capaz de atribuir um novo sentido à existência de cada pessoa e,
também, do planeta.
4 REFERÊNCIAS
ARAÚJO, Regina & MAGNOLI, Demétrio. A nova geografia. Ed.
Moderna. MOREIRA, Igor. O espaço geográfico: geografia geral
e do Brasil. Ed. Ática.
MOREIRA, João Carlos & SENE, Eustáquio de. Espaço geográfico e globalização: Trilhar da geografia.
SANTOS, Milton. Por uma outra globalização: do pensamento
único à consciência universal.
VESENTINI, J. William. Sociedade e espaço: geografia geral e do
Brasil. Ed. Ática.
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