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O APRENDIZADO DO SISTEMA BRAILLE COMO CONTRIBUIÇÃO PARA O TRABALHO DOCENTE
Autora: Sandra Mara Peralta1
Orientadora: Érika Aparecida Regiani2
RESUMO
O presente artigo trata do trabalho desenvolvido como atividade do PDE, para oportunizar o aprendizado do Sistema Braile aos docentes do Colégio Estadual Marquês de Caravelas. Por meio de pesquisa entre os professores deste estabelecimento, levantamos as maiores dificuldades encontradas no trabalho com alunos cegos incluídos no ensino regular, na qual destacou-se a importância de aprender a leitura e escrita no Sistema Braille, bem como ter acesso à noções de convivência com esses alunos, para melhor atendê-los.Os referidos conhecimentos foram ministrados em um curso de capacitação realizado no colégio em oito encontros semanais, num total de trinta e duas horas. Houve dezoito participantes interessados. A pesquisa apresentou uma abordagem qualitativa. A coleta de dados foi realizada por meio de questionários e observação direta durante a ministração das aulas e foram organizados e apresentados em quatro categorias de análise. Concomitantemente à implementação do projeto houve um Grupo de trabalho em Rede (GTR), envolvendo quinze professores do Estado, no qual tiveram oportunidade de conhecer o material didático produzido, um Caderno Temático com o título "Saberes Docentes para Inclusão do Aluno com Deficiência Visual no Ensino Regular" que poderá ser utilizado em seus municípios. Os resultados obtidos evidenciaram que os participantes aprenderam o Sistema Braille de leitura e escrita, puderam adquirir noções de convivência com o aluno cego, bem como compreenderam a necessidade de buscar esse aprendizado para melhoria no atendimento desse aluno.
Palavras- chave: Sistema Braille, aluno cego, capacitação de professores.
1 Pós-graduada em Educação Especial- Deficiência Visual, Graduada em Letras Anglo Portuguesa,
professora no Colégio Estadual Marquês de Caravelas e especialização em Educação Especial.
2 Mestre em Educação com ênfase em Formação de Professores para Educação Inclusiva,
Especialista em Educação Especial e Gestão Escolar, Graduada em Pedagogia. Professora de
graduação e especialização em Educação Especial.
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1 INTRODUÇÃO
O movimento mundial pela inclusão da pessoa com deficiência ganha cada
vez mais força, sendo considerado crime a rejeição da matrícula do aluno com
deficiência no ensino regular. Assim, a cada ano, aumenta o número de alunos com
deficiência frequentando o ensino comum.
Após realizar a fundamentação teórica sobre deficiência visual, abordando a
inclusão do aluno cego, formação de professores, histórico do Sistema Braille e suas
características, bem como pela experiência profissional como docente no CAEDV
(Centro de Atendimento Especializado em Deficiência Visual) do Colégio Estadual
Marquês de Caravelas, Arapongas- Paraná, a área de estudo escolhida para
desenvolver o trabalho foi a deficiência visual, aluno cego, especificamente o
aprendizado do Sistema Braille de leitura e escrita, visto que é a forma mais
acessível para aquisição de conhecimento para esse aluno e que esse colégio é
considerado referência em inclusão, uma vez que atende a todos os alunos com
deficiência visual do município, sendo por isso delimitado como o campo de
pesquisa. Além disso, continuamente observamos a dificuldade que o professor
enfrenta ao receber um aluno cego em sua sala, por não possuir nenhuma
orientação da forma de atendê-lo, bem como não entender a forma como ele lê e
escreve.
O método utilizado foi a pesquisa de abordagem qualitativa e o objetivo
principal foi oportunizar o aprendizado do Sistema Braille aos docentes do Colégio
Estadual Marquês de Caravelas que tenham ou já tiveram alunos cegos incluídos
em classe comum, e demais interessados. Para efetivar o trabalho foi necessário
realizar uma pesquisa entre os professores do Ensino Regular do município que
tinham, ou tiveram aluno cego, para levantar as maiores dificuldades encontradas no
trabalho.
Por meio de um curso de Formação Continuada com duração de trinta e
duas horas foi possível ensinar para o corpo docente e demais interessados, num
total de dezoito participantes, o Sistema Braille como a forma de ler e escrever dos
alunos cegos, além de oferecer noções de convivência com os alunos cegos em
sala de aula.
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Os instrumentos de pesquisa utilizados foram questionários e observação
direta durante a realização do curso, os procedimentos para coleta executados e os
recursos materiais preparados para a pesquisa. As informações foram organizadas
em dados de pesquisa: Expectativa quanto ao aprendizado do Sistema Braille e auto
avaliação, Relacionamento e inclusão do aluno cego, Aprendizado da leitura e
escrita pelo Sistema Braille, Relevância do aprendizado obtido e auto avaliação.
Durante o PDE foi desenvolvido um Caderno Temático em conjunto com
outras quatro professoras da área de deficiência visual, abordando os temas: Baixa
Visão, Braille, Soroban, Orientação e Mobilidade e Adaptações de Materiais, com o
título "Saberes Docentes para Inclusão do Aluno com Deficiência Visual no Ensino
Regular". Esse material foi utilizado na Implementação do Projeto, durante a
capacitação dos professores, bem como no Grupo de Trabalho em Rede (GTR),
realizado no segundo semestre de 2011 com quinze professores de vários
municípios do Estado. Os resultados confirmaram a importância da qualificação dos
professores do ensino regular para atuarem com alunos cegos incluídos em suas
turmas.
1.1 Deficiência Visual
A deficiência visual pode ser dividida em visão subnormal, ou baixa visão e
cegueira.
Segundo Rosa (2004) cegueira é a redução de acuidade visual central,
desde nenhuma percepção de luz até acuidade visual menor que 0,05 ou redução
do campo visual ao limite inferior a 10% em um ou ambos os olhos. Visão subnormal
ou baixa visão é a acuidade visual central até 0,3 na tabela de Snellen.
Segundo Domingues et al (2010) “[...] somente 10% do segmento de
pessoas com cegueira não apresenta nenhum tipo de percepção visual, mesmo que
seja apenas para detectar pontos de luz, sombras e objetos em movimento”.
Martin e Bueno (2003) definem cegueira como ausência total de visão ou
com percepção de luz e baixa visão como capacidade para perceber massas, cores,
formas de perto, leitura de grandes cartazes, com limitações.
Ainda segundo Martin e Bueno (2003) há muita diferença quanto à eficiência
visual entre os que possuem baixa visão, ainda que tenham a mesma anomalia
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ocular e acuidade visual, sendo assim não se pode levar em conta apenas a
acuidade, mas sim como a pessoa utiliza suas funções visuais.
1.2 Cegueira
A cegueira pode ser congênita, quando ocorre desde o nascimento ou nos
primeiros anos de vida e adquirida se ocorrer na infância ou depois, quando já existe
uma memória visual.
A cegueira congênita tem entre as principais causas, as lesões e
enfermidades como a retinopatia da prematuridade, catarata, glaucoma e atrofia do
nervo óptico; já na cegueira adquirida predominam doenças infecciosas,
enfermidades sistêmicas e traumas oculares. (DOMINGUES et al, 2010)
Cerca de 80% das informações recebidas são visuais e assim imaginamos o
quanto uma pessoa cega deixa de aprender, pois qualquer outro sentido é mais
restrito e parcial. (MARTIN e BUENO, 2003. p.98)
A pessoa cega deve ser alfabetizada pelo Sistema Braille, precisa receber a
maior quantidade de informação possível, aprender a utilizar a bengala e ter noções
de atividades de vida autônoma para que possa ser independente e reconhecer-se
como capaz.
Quanto mais precocemente o aluno cego for estimulado, menores serão
suas estereotipias e atrasos no desenvolvimento motor e cognitivo.
1.3 Educação Inclusiva
Segundo Rodrigues (2003), a partir dos anos 70, os movimento de
integração física, social e escolar passaram a ser conhecidos. Eles foram um alerta,
mas passaram uma ideia equivocada de que bastava colocar o aluno com
deficiência na turma regular para que o mesmo estivesse incluído. Hoje sabemos
que estar incluído é um sentimento e uma prática entre a escola e o aluno com
deficiência, que precisa sentir-se pertencente à escola e esta responsável por ele.
Uma educação inclusiva não pode ser baseada nos mesmos critérios de
comportamento dos tempos em que apenas um mínimo da população tinha acesso
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à escolaridade e, destes, apenas os que realmente possuíam facilidade para
aprender permaneciam na escola.
Em todo o mundo a sociedade iniciou um maior envolvimento para a
inclusão das pessoas com deficiência a partir de 1990 com a elaboração de
declarações.
Silva (2008) destaca as mais importantes: Declaração Mundial de Educação
para Todos (JOMTIEN, 1990), Declaração de Viena (1993), Declaração de
Salamanca (ESPANHA, 1994), Convenção Interamericana para a eliminação de
todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência
(GUATEMALA, 1999), Carta para o 3º Milênio (Londres, 1999), Declaração de
Washington (EUA,1999), Declaração de Pequim (China, 2000), Declaração de Dakar
(SENEGAL, 2000), Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão (CANADÁ,
2001), Declaração de Caracas (VENEZUELA, 2002), Declaração de Sapporo
(JAPÃO, 2002), Declaração de Quito (EQUADOR, 2002), Convenção Internacional
para proteção e promoção dos direitos e dignidade das pessoas com deficiência
(ONU, 2003). Essas declarações não têm poder legal, mas são diretrizes que levam
os organismos econômicos, como o Banco mundial a pressionar os governos em
vários setores para concessão de recursos.
Para Ropoli et al (2010, p.6), a educação inclusiva reconhece que cada
aluno tem a “possibilidade de aprender, a partir de suas aptidões e capacidades, em
que o conhecimento se constrói sem resistência ou submissão ao que é selecionado
para compor o currículo, resultando na promoção de alguns e na marginalização de
outros”.
Vitaliano (2002) afirma que a educação não pode ser inclusiva em uma
sociedade que não é, além disso, a ideia de que a inclusão seja uma verdade
absoluta, e que a melhor opção educacional para todos os alunos é estarem
inseridos no ensino regular deve ser mais fundamentada.
Para que a inclusão aconteça de forma plena e desejável, é preciso que haja
preparação dos professores, apoio especializado para o aluno com deficiência e seu
professor do ensino regular, menor número de alunos por sala, recursos
pedagógicos adequados, adaptações do espaço físico. Mas em primeiro lugar é
necessário ouvir o que esta pessoa com deficiência ou sua família, caso seja uma
criança, deseja e espera da escolarização, pois se não for assim, a exclusão será
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ainda maior, pois haverá discriminação por parte dos colegas, que o verão como
incapaz.
Dados da Organização Mundial de Saúde (OMS) revelam a existência de
aproximadamente 40 milhões de pessoas deficientes visuais no mundo, e destes,
75% em regiões consideradas em desenvolvimento. O Brasil apresenta uma taxa de
incidência de deficiência visual entre 1,0 a 1,5% da população. (BRASIL, 2001,
p.39).
Crespo (apud MARTIN e SALVADOR, 2003, p.40), conceitua a cegueira
legal: “um olho é cego quando sua acuidade visual com correção é 1/10 (0,1), ou
cujo campo visual se encontre reduzido a 20%”.
Santos (apud RODRIGUES, 2003, p.94), afirma que “todos temos direito a
ser iguais quando a diferença nos diminui e todos temos direito a ser diferentes
quando a igualdade nos descaracteriza”. Essa ideia reforça a necessidade do apoio
ao aluno com necessidades educacionais especiais, pois o ensino “igual” não vai
atendê-lo satisfatoriamente.
Conforme o documento Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica, “a Educação Especial como modalidade de educação escolar, é
considerada como um conjunto de recursos educacionais de estratégias de apoio
que estejam à disposição de todos os alunos, oferecendo diferentes alternativas de
atendimento”. (BRASIL, 2001).
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) disponibiliza programas de
enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de
comunicação e sinalização, ajudas técnicas e tecnologia assistiva, dentre outros.
(BRASIL, 2008, p.16).
Segundo a nota técnica nº 11 da Secretaria de Educação Especial
(SEESP):
A Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008, p.15) define o atendimento educacional especializado - AEE com função complementar e/ou suplementar à formação dos alunos, especificando que “o atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas”. (BRASIL, 2010, p.2)
A Secretaria de Estado da Educação do Paraná, no documento “Inclusão e
Diversidade: Reflexões para a construção do Projeto Político Pedagógico”
(PARANÁ, 2006, p.6) define sua política como “inclusão responsável” que requer
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constante avaliação da qualidade dos serviços prestados, confirmando a
necessidade de propostas como a que se pretende desenvolver neste projeto
através do PDE.
Martin e Salvador (2003, p.10), afirmam que a escola como um todo deve
estar envolvida na atualização da prática educativa, uma vez que os educadores
devem ter uma formação permanente através de cursos, encontros, tendo acesso è
literatura, e a administração escolar deve difundir a informação disponível e oferecer
os serviços e elementos técnicos necessários às crianças com deficiência visual.
Sá, Campos e Silva (2007, p.25) concordam que é importante que os
educadores dominem o Sistema Braille. Já os professores que farão a produção,
revisão e adaptação de textos em Braille devem ter um conhecimento maior.
Pela experiência profissional na área de deficiência visual, notamos que há
uma tendência a generalizar os alunos, ignorando suas diferenças, sua história,
exigindo que todos aprendam da mesma forma, no mesmo espaço de tempo, não
levando em conta que além das especificidades da deficiência, existem as
peculiaridades individuais. Sabemos que enquanto um cego consegue acompanhar
seus colegas de classe, outro pode ter muita dificuldade, necessitando de apoio.
1.4 Formação de Professores para Inclusão do Aluno Cego
Vitaliano (2002) explica que Jannuzzi (1995) e Bueno (1999) comungam a
ideia de que os professores necessitam de preparação e conhecimentos específicos
para diminuir a exclusão, tendo consciência do seu papel de ensinar e avaliar seus
alunos.
Ropoli et al (2010 p.28) reconhecem que os professores devem ter formação
específica em educação especial na perspectiva inclusiva, participando
constantemente de cursos de formação continuada, aperfeiçoamento ou
especialização.
Prieto (2006) ressalta que não apenas os professores especialistas devem
ter conhecimento acerca do ensino para alunos com deficiência, mas que todos
deveriam ter acesso a ele para que possam mudar sua prática.
Martins, apud Vitaliano (2002, p.45) afirma que “é extremamente necessário
a efetiva introdução de, pelo menos, uma disciplina obrigatória, versando sobre a
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educação a ser ministrada aos educandos com necessidades educacionais
especiais na classe regular, nos cursos de formação de professores.”
Para Silva (2008), a maioria dos professores não se sente capaz de atuar
com alunos que tenham deficiência, demonstrando a escassez de capacitação e ao
mesmo tempo acredita que formar professores na perspectiva da inclusão parece
um desafio, uma vez que os professores das universidades não tem essa
capacitação, devendo se atualizar para isso. Essa é, sem dúvida, uma afirmação
frequente, e a autora sugere (p.29) “como ação imediata, uma proposta viável
poderia ser a oferta de cursos de extensão por docentes capacitados e que atuam
com alunos portadores de necessidades educacionais especiais”.
Somente através da experiência de receber um aluno com deficiência em
sua turma é que o professor poderá refletir sobre como atuar e aí então buscar auto
formação, mas é preciso que esteja consciente de que uma classe homogênea,
onde todos aprendem da mesma forma é uma utopia e que ao diversificar suas
práticas, todos os alunos poderão ser beneficiados.
1.5 O Sistema Braille
O aluno cego precisa ter conhecimento do sistema Braille para que possa
ser incluído no ensino comum, nas mesmas condições dos demais.
Segundo Piñero, Quero e Diaz (2003), a ideia de que o cego pode aprender
é recente, pois no século XVI era considerado incapaz.
No século XVIII, Valentin Haüy, fundou em Paris a primeira instituição para
cegos. Ele utilizava letras em relevo, possibilitando a leitura através do tato, de
forma bastante lenta, pois era necessário contornar a letra toda, mas a escrita era
praticamente impossível.
Um militar francês chamado Charles Barbier criou um método que os
soldados pudessem ler e escrever no escuro, através de pontos e traços em relevo.
Louis Braille, cego aos três anos de idade, devido a um acidente ao cortar
tiras de couro na selaria do pai, onde feriu o olho esquerdo e devido a uma infecção
atingiu também o olho direito, deixando-o cego aos 5 anos de idade.
Ele estudou através do sistema de Haüy e em 1821, aos doze anos
conheceu e se interessou pelo método de Barbier, mas este possuía muitos pontos
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e traços que não podiam ser apreendidos com um só dedo e chegou à conclusão de
que seis pontos seriam o ideal para serem percebidos ao mesmo tempo com a
ponta dos dedos. Através da combinação desses pontos idealizou o sistema
universal, pronto em 1824 e até hoje não superado, de leitura e escrita para cegos.
Na época, as autoridades acadêmicas acreditavam que a utilização desse
método marginalizaria ainda mais os cegos, mas eles mesmos popularizaram-no
pelas suas vantagens. Apesar disso, Louis Braille morreu de tuberculose em 1852,
aos 43 anos, sem que seu sistema fosse reconhecido oficialmente. (PIÑERO,
QUERO E DIAZ, 2003)
1.6 Características do Sistema Braille
A combinação dos seis pontos em relevo, dispostos em duas colunas
verticais paralelas de três pontos cada uma, dão origem a 64 símbolos.
A leitura é feita ao deslizar a ponta dos dedos sobre os sinais em relevo. A
escrita é possível através do uso da reglete, uma régua especial com linhas que
contém uma série de janelas de seis furos cada, correspondentes às células em
Braille. A régua desliza sobre uma prancha onde o papel (sulfite 40, por ser mais
grosso), é pressionada para formar os pontos em relevo com a punção, uma espécie
de estilete. Com a reglete, escreve-se da direita para a esquerda, com os símbolos
invertidos, para que fiquem em relevo, no verso da folha, na posição de leitura. A
escrita também é possível através da máquina inventada por Frank H. Hall em 1892.
(BRUNO E MOTA, 2001)
Vygotski (1983, p.102), ressalta a importância do aprendizado do Sistema
Braille ao afirmar que “um ponto do Sistema Braille tem feito mais pelos cegos que
milhares de filantropos; a possibilidade de ler e escrever tem resultado ser mais
importante que o “sexto sentido” e a sutileza do tato e da audição”. Notamos que a
criação de Louis Braille foi e ainda é de extrema importância para a formação
intelectual do aluno cego.
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2 MÉTODO
A metodologia utilizada foi de abordagem qualitativa, como parte da
Implementação Pedagógica realizada na terceira etapa do PDE, por meio de um
curso para a aprendizagem do Sistema Braille de leitura e escrita.
Para entender melhor o termo qualitativo Chizzotti (2003, p.222) explica que:
O termo qualitativo implica uma partilha densa com pessoas, fatos e locais que constitua objetos de pesquisa, para extrair desse convívio os significados visíveis e latentes que somente são perceptíveis a uma atenção sensível e, após este tirocínio, o autor interpreta e traduz em um texto, zelosamente escrito, com perspicácia e competência científicas, os significados patentes e ocultos do seu objeto de pesquisa.
Para sua realização foram utilizados questionários escritos que os
participantes responderam no início e final do curso, bem como observações
durante as oito aulas feiras .
Segundo Belo (2004) questionário é um instrumento de coleta de dados em
que deve ser utilizada linguagem simples e direta.
As questões apresentadas foram abertas, sendo essa uma forma dos
participantes responderem com suas palavras.
A pesquisa foi realizada como atividade do PDE, a Implementação
Pedagógica, devido às inquietações apresentadas por professores do Ensino
Regular do Colégio Estadual Marquês de Caravelas, diante do fato de receberem
alunos com deficiência visual em suas salas de aula, sem terem nenhuma formação
em suas graduações nessa área.
Durante o PDE, levantou-se a hipótese de que as dificuldades encontradas
poderiam ser amenizadas por meio da oferta de Formação Continuada,
especificamente num curso de leitura e escrita do Sistema Braille, oportunizando
assim, que o aluno cego pudesse estabelecer uma forma de comunicação escrita
direta com seu professor.
Essa opção ocorreu, em consideração à experiência profissional da
pesquisadora na área da deficiência visual e por ser nesse estabelecimento que se
concentram o maior número de alunos com deficiência visual no município.
O curso recebeu o título O aprendizado do Sistema Braille como
Contribuição para a Prática Docente, e foi certificado pela Universidade Estadual
de Londrina.
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Para a realização desse curso foi preparado um Caderno Temático em
conjunto com outras quatro professoras PDE da área de deficiência visual,
abordando os temas: Baixa Visão, Braille, Soroban, Orientação e Mobilidade e
Adaptações de Materiais, com o título "Saberes Docentes para Inclusão do Aluno
com Deficiência Visual no Ensino Regular".
Concomitantemente foi realizado o Grupo de Trabalho em Rede (GTR), no
qual participaram quinze professores do Estado, analisando o material pedagógico
que seria utilizado durante o curso de capacitação.
2.1 Delimitação do campo da pesquisa
A pesquisa foi realizada na Rede Estadual de Educação, Núcleo Regional
de Educação de Apucarana, mais especificamente no município de Arapongas, no
Colégio Estadual “Marquês de Caravelas, situado à Rua Uirapuru, nº 295, Centro,
que atendia a 1641 alunos nos períodos matutino, vespertino e noturno, desde o
Ensino Fundamental- 6º ao 9º anos, Ensino Médio, Ensino Médio Integrado
Profissionalizante Técnico em Administração, Ensino Médio Subsequente
Profissionalizante Técnico em Administração, CELEM (Centro de Estudos da Língua
Estrangeira Moderna- Espanhol), CAES (Centro de Atendimento Especializado na
Área da Surdez) e CAE- DV (Centro de Atendimento Especializado em Deficiência
Visual).
O estabelecimento conta com dezenove salas de aula, duas salas para
atendimentos de alunos com deficiência (visual e surdez), biblioteca, salão de
atividades artísticas e jogos, sala de informática, quadra esportiva coberta e quatro
descobertas, laboratório de ciências, química, biologia e física, auditório, além das
áreas administrativas e de uso comum (P.P.P. 2010).
O colégio é o mais antigo do município, fundado em 19 de outubro de 1943
com o nome de Grupo Escolar de Arapongas. O Estabelecimento de Ensino
atualmente é considerado referência em inclusão, tendo em vista que recebeu o
Selo de Qualidade em Educação Inclusiva, oferecido pelo Instituto Alfredo Kaefer -
Desenvolvimento Econômico e Social - UNDIME - Pr.
No Projeto Político Pedagógico do colégio encontra-se a seguinte referência
sobre o Ensino Especial:
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Neste ambiente escolar ocorre um relacionamento muito bom entre os professores do Ensino Especial do Ensino Regular, Equipe Pedagógica e Direção, sempre havendo troca de experiências, valorização e divulgação do trabalho realizado, bem como da capacidade dos alunos. A existência do Centro de Atendimento Especializado neste estabelecimento, com a presença de professores capacitados, tornam o trabalho pedagógico muito mais fácil e com melhores resultados de aprendizagem. (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, 2010)
O CAE-DV contava nessa época com 39 alunos matriculados, recebendo
atendimento em duas sessões semanais, de preferência individualmente, ou em
pequenos grupos da mesma faixa etária ou da mesma série, desde a educação
precoce até o Ensino Médio do Ensino Regular ou EJA, em horário contrário ao
frequentado no Centro.
No CAE-DV havia sala de estimulação precoce, cozinha para aprendizagem
de AVAS (atividade de vida autônoma e social), banheiro, computadores, armário,
máquinas de escrever em Braille, regletes, punções, sorobans, bengalas, televisão,
aparelho de DVD, rádios com toca CDs e demais materiais específicos, em uma sala
ampla, onde os alunos com deficiência visual eram atendidos
Sendo assim, a realização da pesquisa neste local se justificou, pois
prestava atendimento à população com deficiência visual do município.
Essa opção ocorreu, em consideração à experiência profissional da
pesquisadora na área da deficiência visual e por ser nesse estabelecimento que se
concentram o maior número de alunos com deficiência visual no município.
2.2 Participantes
Em virtude desse estudo foram oferecidas vinte vagas para o curso. Os
critérios de seleção foram que o participante atuasse no ensino regular,
preferencialmente no estabelecimento e, em caso de sobra de vagas, as mesmas
seriam ofertadas para a comunidade. As vagas foram rapidamente preenchidas,
porém dois participantes não puderam dar continuidade devido à impossibilidade de
comparecimento nas datas e horários escolhidos pelos dezoito participantes.
Conforme estabelecido na assinatura do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido, a identidade dos professores foi mantida em absoluto sigilo. Assim a
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identificação dos participantes foi feita pela letra “P”, seguida de um número, que se
refere à ordem alfabética dos nomes.
Gráfico 1: Porcentagem dos participantes da pesquisa de acordo com a faixa etária Fonte: Arquivo pessoal
De acordo com o gráfico 1, pudemos constatar que os participantes
estavam na faixa etária entre 25 e 58 anos, sendo a maioria na faixa acima dos 45
anos.
De acordo com dados levantados nos itens de identificação dos
questionários aplicados aos participantes, verificamos que entre os 18 participantes,
apenas um era do sexo masculino.
O quadro a seguir demonstra os cursos de graduação feitos pelos
participantes :
Curso Número de participantes
Letras 04
Educação Física Matemática Ciências Sociais Ciências Biológicas Pedagogia
02 04 02 03 03
Quadro 1: Caracterização dos participantes de acordo com a formação acadêmica Fonte: Arquivo pessoal
Os gráficos a seguir demonstram o tempo de magistério dos participantes,
bem como se tinham experiência com alunos cegos.
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Gráfico 2 : Demonstração gráfica do tempo de magistério dos participantes do curso.
Fonte: Arquivo pessoal
De acordo com a tabela e o gráfico, o tempo de magistério variou de 04 a 36
anos e foi possível constatar que a maioria tinha entre 21 e 30 anos de magistério,
demonstrando assim que, apesar de já estarem perto de se aposentar, esses
professores tiveram interesse em conhecer mais acerca do trabalho com alunos
cegos para melhorar sua prática pedagógica, sendo ainda possível observar que
não existe relação significativa entre as diferentes faixas etária, de experiência com
aluno cego e o desejo de conhecer a metodologia de trabalho com o mesmo.
O quadro a seguir demonstra se o participante possuía especialização na
área da Educação Especial e em que ano realizou o curso. Para esse levantamento
foram consideradas tanto as especializações nas áreas específicas (Deficiência
Visual, Surdez ou Deficiência Intelectual), como a generalista (Educação Inclusiva
ou Educação Especial).
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Gráfico3: Demonstração gráfica da porcentagem de participantes com especialização em Educação
Especial Fonte: Arquivo pessoal
Participantes Especialização em Ed.Esp.
P1 P2 P9 P12 P13 P16 P17 P18
2009 2010 2005 2012 2008 2004 2011 2007
Quadro 2: Caracterização dos participantes de acordo com o ano da especialização Fonte: Arquivo do autor
Ao analisarmos o gráfico 3, percebemos que 44% dos participantes
possuíam especialização em Educação Especial e, no quadro 2 pudemos constatar
que a procura pela especialização em Educação Especial ocorreu entre os anos
2004 e 2012. Diante desses dados é possível observar que esse interesse coincide
com o aumento de alunos cegos incluídos no ensino comum na última década.
Segundo Regiani (2009, p.30), “vários pesquisadores analisam que a
formação do professor é condição fundamental para promover a inclusão de alunos
com NEE, mesmo que, para alguns, este possa ser um processo de auto formação”.
Para a autora os professores passaram a procurar os cursos de especialização, pois
“começaram a receber alunos com NEE em suas salas e se sentiram
despreparados” (REGIANI, 2009, p.32).
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Observamos assim que somente com o impacto de receber um aluno com
deficiência é que o professor busca conhecimento a respeito, fazendo com que o
aprendizado desse aluno fique, muitas vezes, prejudicado, pois ao concluir o curso
de especialização, o ano letivo também já está no final.
Dentre os 18 participantes, apesar de 10 de eles declararem já terem
experiência com aluno cego incluído em suas salas, 15 alegaram não possuir
nenhum conhecimento sobre o Sistema Braille e terem encontrado dificuldades no
trabalho, mesmo aqueles 8 participantes que fizeram especialização em Educação
Especial. Todos acreditavam que com mais conhecimento, as dificuldades seriam
menores.
Neste aspecto, Vitaliano (2002, p.97) ressalta que “os professores devem ter
conhecimentos que os possibilitem lidar com as necessidades especiais dos alunos”.
Por meio das respostas obtidas dos participantes, percebemos a
preocupação em melhorar o atendimento ao aluno cego, aprimorando seus
conhecimentos em relação à forma de relacionar-se com o mesmo, aprender a ler e
escrever da forma como esse aluno faz, sendo possível colocar-se no lugar desse
aluno, sentir as dificuldades que ele enfrenta e valorizando seu esforço para
acompanhar os demais alunos da sala.
2.3 Instrumentos de pesquisa
Os instrumentos utilizados foram os questionários e observações durante a
realização do curso O aprendizado do Sistema Braille como Contribuição para a
Prática Docente, realizado em oito encontros semanais, acrescidos de atividades
domiciliares, totalizando trinta e duas horas.
O primeiro questionário foi utilizado para levantamento de dados pessoais,
profissionais, experiências na área e expectativa quanto ao curso, inclusive com a
atribuição de nota de 0 a 10 a respeito do conhecimento do Sistema Braille de leitura
e escrita.
O segundo foi referente ao filme que assistiram: Vermelho como o céu,
para que analisassem o preconceito à capacidade dos alunos cegos, a forma de
convivência com eles e a importância de sua inclusão.
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O terceiro questionário abordou a contribuição do curso para o trabalho
docente.
De acordo com Amaro, Póvoa e Macedo (2005, p.3) “o questionário é um
instrumento de verificação que visa recolher informações, baseando-se, geralmente,
na inquisição de um grupo representativo na população em estudo”.
O questionário foi o instrumento escolhido para que os participantes
pudessem responder, utilizando o tempo que necessitassem, expondo com
tranquilidade seus pontos de vista.
2.4 Procedimentos para coleta de dados
Para a realização da coleta de dados, primeiramente foi estabelecido contato
com a direção do Colégio Estadual Marquês de Caravelas, pessoalmente,
solicitando permissão para a realização do curso O aprendizado do Sistema
Braille como Contribuição para a Prática Docente, como parte da pesquisa. Após
a permissão concedida, houve a divulgação do referido curso em uma reunião
pedagógica, onde estava presente a maioria dos professores do estabelecimento.
Após aceitação, foi realizado um levantamento do melhor dia da semana
para a realização dos encontros, de acordo com a disponibilidade da maioria dos
participantes.
Os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido,
aceitando participar da pesquisa.
2.5 Recursos materiais
Para a realização da pesquisa foram utilizadas folhas de sulfite, computador,
impressora, tinta.
Para a realização do curso foi necessário a compra de regletes, punções e
sulfite 40 para o aprendizado do Sistema Braille de leitura e escrita.
Além desses materiais, para os encontros foram utilizados computador, TV
pen-drive, data-show, material apostilado, máquina de escrever em Braille, caneta,
DVD.
18
2.6 Organização das informações em dados de análise
A organização das informações em dados de análise iniciou com o
agrupamento das atividades realizadas por cada participante durante a coleta de
dados. Após o agrupamento realizamos a exaustiva leitura dos questionários
respondidos pelos participantes e separamos cada pergunta seguida das respostas
de todos os participantes. Feito isso, separamos os conteúdos em quatro categorias
de análise.
Segundo Ludke e André (1986 p.46) essa análise “é um método de
investigação simbólico das mensagens, as quais posem ser abordadas sob
diferentes forma e ângulos: palavras, sentenças, parágrafos ou até o texto todo”.
As categorias de análise organizadas para apresentação e discussão dos
resultados foram:
1. Expectativa quanto ao aprendizado do Sistema Braille e auto avaliação
2. Relacionamento e inclusão do aluno cego
3. Aprendizado da leitura e escrita pelo Sistema Braille
4. Relevância do aprendizado obtido e auto avaliação
A seguir, apresentamos os dados, as análises e a discussão.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Para realizar as análises dos dados, apresentamos as respostas dos
questionários realizados com os participantes antes, durante e após o curso de
formação continuada. As respostas foram comparadas e complementadas com
análises apoiadas na observação e experiência da pesquisadora, bem como em
literatura da área, conforme orientações de Ludke e André (1986, p.46) que afirmam
ser “uma técnica de pesquisa destinada a fazer inferências válidas e replicáveis dos
dados para o seu contexto”.
19
Essa análise foi de grande importância, uma vez que foi possibilitou
acompanhar e observar o desenvolvimento dos participantes durante as aulas.
3.1 Expectativa quanto ao aprendizado do Sistema Braille e auto avaliação
Ao serem solicitados que se auto-avaliassem atribuindo notas de 0 a 10 no
conhecimento do Sistema Braille de leitura e escrita, três participantes afirmaram ter
algum conhecimento, sendo uma nota 3, e duas notas 5 . Os demais atribuíram a si
mesmos nota 0.
Ao responderem o primeiro questionário, na questão sobre a importância da
leitura e escrita Braille para o aluno cego, ressaltamos as seguintes respostas dos
participantes:
[...] a oportunidade de um aluno cego entrar no mundo da leitura e da
escrita e assim poder sentir um mundo diferente. (P4)
[...] acredito que através dele, o aluno cego consiga interagir melhor com o mundo que o rodeia. (P9) [...] a solução para sua vida, a comunicação com a sociedade e com o mundo. A interação na sua vida escolar, uma prioridade (P12)
Por meio dos relatos podemos observar que havia um consenso sobre a
relevância do aprendizado da leitura e escrita Braille entre os participantes.
Reino (2000) ressalta que a importância fundamental do Braille é observada
no reforço da identidade pessoal, auto-estima, autonomia e a integração social dos
indivíduos cegos.
Foi possível perceber que a importância do aprendizado da leitura e escrita
Braille é a mesma que a alfabetização em tinta para os videntes: fundamental para a
vida escolar, para melhorar seu vocabulário, sua comunicação, etc.
3.2 Relacionamento e inclusão do aluno cego
Após responderem o primeiro questionário, foi passado o filme sobre a
inclusão do aluno cego nos anos 70, “Vermelho como o Céu”, uma história verídica
20
de um garoto italiano que, após um acidente com uma arma, fica cego e é enviado
para um instituto longe dos pais, impedido de frequentar o ensino regular junto com
outras crianças de sua faixa etária e grau de escolaridade. Apesar de muitas
barreiras, com a ajuda de um professor sensível, ele consegue mostrar sua
capacidade e se torna um importante sonoplasta.
Após analisar o filme, os participantes preencheram um questionário e, a
seguir destacamos comentários relevantes:
[...] mudou completamente minha maneira de ver as pessoas com deficiência. Antes eu achava que eles necessitavam de uma escola especial, mas agora acredito que precisam estar inseridos na sociedade em qualquer âmbito porque são capazes de atuar como qualquer pessoa. A inclusão só faz bem a eles e a nós.(P8) [...] mostra a superação da deficiência com o uso da inteligência e da criatividade (P14) [...] o desenvolvimento da imaginação pode funcionar como remédio para uma possível limitação (17)
Percebemos que os participantes demonstraram ter se conscientizado da
necessidade da valorização das capacidades que o aluno cego tem, oportunizando
que ele experimente, aprenda fazendo, que não seja rotulado como capaz de
executar apenas determinados trabalhos manuais e que tenha o direito de estudar
com outras crianças sem deficiência, com professores que tenham capacidade de
ensiná-los.
Com relação a essa questão, o posicionamento da Secretaria de Estado da
Educação é claro, como podemos observar:
O desafio da inclusão escolar é enfrentado como nova forma de repensar e reestruturar políticas e estratégias educativas, de maneira a criar oportunidades efetivas de acesso para crianças e adolescentes com necessidades educacionais especiais, e, sobretudo, garantir condições indispensáveis para que possam manter-se na escola e aprender. (PARANÁ, 2006, p. 39)
É importante entender que para uma inclusão de qualidade, todos precisam
trabalhar juntos, o Estado com as políticas educacionais, o professor do ensino
regular transmitindo seus conhecimentos e buscando orientação, o professor do
ensino especial dando suporte e trabalhando os conteúdos específicos.
21
3.3 Aprendizado da leitura e escrita pelo Sistema Braille
Durante o curso, os professores aprenderam primeiramente as letras no
Sistema Braille mais fáceis de escrever e transcrever, seguidas de formação de
palavras possíveis, sendo gradativamente aumentadas as dificuldades de escrita e
leitura, seguidas de frases e textos com pontuação e letras acentuadas, utilizando
tanto a reglete e a punção, como a máquina de escrever.
Em relação ao aprendizado da escrita e leitura em Braille destacamos as
seguintes observações no início das aulas:
[...] é muito difícil. Errei tudo, comecei de baixo (P18) [...] ainda tem isso, de escrever ao contrário? (P4) [...] adorei, é muito gostoso ler e transcrever (P7)
Num segundo momento, ao retornar na semana seguinte, observamos entre
os participantes, as seguintes colocações:
[...] não lembro mais nada (P11) [...] meu braço dói, é muito cansativo (P14)
No decorrer do curso, após várias aulas P3, P4, P6, P11 e P18 ainda
começaram a escrever da esquerda para a direita, como na escrita em tinta. Em
contrapartida, um participante fez o seguinte comentário:
[...] Hoje encontrei um ex- aluno cego e falei que vou escrever uma carta em Braille para ele e quero que me responda, para poder treinar. (P6)
Por meio da análise das falas dos participantes, percebemos que apesar de
poder utilizar a visão, muitos deles tiveram dificuldades na escrita durante o
aprendizado, porém ao final conseguiram dominar a técnica.
Quanto ao aprendizado da escrita e leitura Braille, podemos ler em BRASIL
(2007, p. 25) que “o domínio do alfabeto Braille e de noções básicas do sistema por
parte dos educadores é bastante recomendável e pode ser alcançada de forma
simples e rápida, uma vez que a leitura é visual”.
22
3.4 Relevância do aprendizado obtido e auto avaliação
Ao final do curso os participantes preencheram outro questionário, no qual
relataram os pontos em que o curso contribuiu para seu crescimento.
[...] gostei muito do curso, tinha muita vontade de aprender a ler e escrever e agora posso dizer que já dei os primeiros passos (P3) [...] o curso foi muito importante para o meu crescimento pessoal e profissional, pois foi a primeira vez que tive contato com o Sistema Braille e gostei muito. Cursos assim [...] bem como despertam dons que estavam escondidos (P4) [...] esse curso foi o primeiro em 34 anos de magistério em que eu senti que aproveitei 100% dele, pois contribuiu para o meu crescimento profissional e pessoal. Fiquei orgulhosa de mim quando consegui escrever uma cartinha para um ex- aluno cego (P8) [...] contribuiu em vários pontos para meu crescimento, especialmente em valorizar ainda mais o trabalho do professor que transcreve as atividades e também sentir mais de perto as dificuldades que esses alunos passam (P9)
Além de preencherem o questionário, fizeram uma avaliação do curso
escrevendo o texto em Braille:
[...] em onze anos de docência não havia participado de nada tão enriquecedor e agradável (P4) [...] fazer este curso significa tirar "a venda dos olhos". É valorizar o outro (P6) [...] mudei minha opinião quanto à inclusão de deficientes em salas de aula normais e o melhor, me senti incluída num mundo que eu julgava a parte. Agora, poderei interagir melhor com meus alunos cegos (P8) [...] é mostrar que independente da limitação é possível sim acreditar no outro e em suas potencialidades (P10)
[...] acho que já consigo ajudar um aluno cego (P12)
Quanto ao curso desenvolvido, Sá, Campos e Silva (2007, p.25) confirmam
que “os profissionais da escola podem aprender individualmente ou em grupo, por
meio de cursos, oficinas ou outras alternativas disponíveis”. Concordamos que os
professores e profissionais da escola precisam procurar aprender sobre as
características de cada deficiência para melhor atender esses alunos que, cada vez
mais estarão presentes no dia a dia da escola.
23
Ao final do curso, os participantes foram novamente solicitados a se auto
avaliarem e o resultado podemos verificar no quadro a seguir.
Participantes Início Final P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P09 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18
03 06 00 09 00 07 00 08 00 08 00 10 00 08 00 09 00 09 00 09 00 08 05 08 00 09 00 08 00 08 00 10 05 08 00 07
Quadro 3: Comparação entre o grau de conhecimento do Sistema Braille de leitura e escrita no início e ao final do curso
Fonte: Arquivo pessoal
Ao realizarmos a análise do quadro, pudemos verificar que todos os
participantes se auto-avaliaram positivamente, atribuindo notas melhores em relação
à leitura e escrita Braille ao final do curso do que no início.
Foi possível observar que, apesar das dificuldades iniciais, os participantes
conseguiram entender a forma como o aluno cego lê e escreve e, utilizando a
reglete e punção, puderam, ainda que com consulta à tabela com os símbolos
referentes às letras, escrever e ler textos em Braille, além de perceber que essa
forma de ler e escrever é mais lenta e cansativa, fazendo com esse aluno necessite
de mais tempo para executar suas tarefas.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao término do trabalho e após análise das respostas dos participantes, tanto
na capacitação realizada no colégio como nas atividades do GTR, podemos afirmar
que o aprendizado do Sistema Braille de leitura e escrita, bem como as noções de
convivência com o aluno cego podem contribuir para a melhoria do trabalho docente
24
daqueles professores que atuam no ensino regular com esse aluno incluído em
suas turmas.
Em relação à metodologia utilizada, acreditamos que tenha sido fundamental
para a efetivação dos objetivos propostos, ficando clara a necessidade de
capacitação dos professores que, mais cedo ou mais tarde terão aluno cego incluído
em suas salas de aula.
Ao final da pesquisa foi possível também perceber a mudança de atitude dos
participantes no que se refere ao atendimento das necessidades do aluno cego
incluído no ensino comum, com percepção clara de que o mesmo necessita de mais
atenção, explicações orais claras, de mais tempo para realizar suas tarefas e
avaliações e que as mesmas devem ser oferecidas não somente da forma escrita,
mas também.
A pesquisa durante o curso realizado ocorreu em clima agradável, os
professores colaboraram espontaneamente respondendo questionários, colaborando
com todo o trabalho.
As análises das quatro categorias que abordaram os temas: expectativa
quanto ao aprendizado do Sistema Braille e auto avaliação, relacionamento e
inclusão do aluno cego, aprendizado da leitura e escrita pelo Sistema Braille e
relevância do aprendizado obtido e auto avaliação, reiteraram a ideia da
necessidade de melhorar o atendimento ao aluno cego.
Mediante os depoimentos relatados, ficou clara a satisfação dos
participantes em aprender o Sistema Braille de leitura e escrita, além de adquirir
noções de convivência com aluno cego incluído em sala comum.
No Colégio Estadual Marquês de Caravelas é, inclusive, constante a
solicitação de outro curso de capacitação para o aprendizado do Sistema Braille de
leitura e escrita, pelos professores que não puderam participar do anterior.
REFERÊNCIAS
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