mÉtodos de alfabetizaÇÃo · mÉtodos analÍticos parte das unidades significativas da linguagem,...

MÉTODOS

DE

ALFABETIZAÇÃO

CARACTERÍSTICAS E CONSIDERAÇÕES

MÉTODO

Caminho que conduz a um fim determinado; conjunto de procedimentos sistemáticos

que possibilitam o ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita.

MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO

sintéticos

analíticosAnalítico-sintéticos

MÉTODOS SINTÉTICOS

O início da

aprendizagem

acontece a partir

das unidades

menores (letras,

fonemas ou

sílabas) para

passar a analisar

unidades

maiores

(palavras, frases,

textos).

A ideia de que o

treino do nome

das letras era

pré-requisito

para a

aprendizagem

da leitura

fundamentava a

técnica da

soletração (bê

com a, ba, te

com a, ta, bata).

Através de

sucessivas

ligações,

levam os

aprendizes a

ler palavras,

frases e

textos

MÉTODOS ANALÍTICOS

Parte das unidades

significativas da

linguagem, isto é,

palavras, frases ou

pequenos textos, para

depois conduzir análise

das partes menores

que as constituem

(letras e sílabas).

Propõe-se que os

alunos memorizem

sentenças e façam a

leitura global até que

passem a reconhecer

partes dessas

sentenças em outros

contextos.

Estratégia

perceptiva: visual

MÉTODOS ANALÍTICOS- SINTÉTICOS

O processo começa

em um estágio de

conhecimento

global (palavras,

frases,textos), para,

logo em seguida,

passar para a

decomposição das

palavras em letras

ou em sílabas.

Uma variação deste método

é a Palavração. Um

exemplo bem próximo de

nós é o chamado “Método

Paulo Freire”.

REVISITANDO ALGUMASPRÁTICAS!

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Mudança de foco. Alfabetizar

letrando

SEMELHANÇAS ENTRE OS MÉTODOS APRESENTADOS

•Não consideram os conhecimentos informais

que a criança desenvolve acerca da escrita.

•Não consideram a bagagem de

conhecimentos adquiridos pela criança.

•Desconsideram a capacidade que os alunos

tem de formular hipóteses, analisar o sistema

da língua escrita.

•Não há preocupação com a inserção dos

alunos em eventos em que a escrita apareça

de forma dinâmica, com textos lidos ou

escritos para atender a diferentes finalidades

sociais.

• Todos estes métodos adotaram a

concepção de escrita alfabética como código,

onde o aprendiz era levado a memorização.

• acreditam na passividade do aluno

LETRAMENTOO letramento é o estado ou condição de quem se

envolve nas mais variadas práticas sociais de

leitura e de escrita.

O letramento consiste na ação de ensinar a ler eescrever, capacitando o indivíduo para usar ashabilidades sociais e contemporâneas para escrevervários tipos de textos e interpretá-los.

Uma estudante norte-americana, de origem asiática, Kate

M. Chong, ao escrever sua história pessoal de

letramento, define o conceito no seguinte poema:

Na década de 80, as práticas

de alfabetização baseadas

em métodos sintéticos e

analíticos passaram a ser

criticadas à luz de teorias

construtivistas e

interacionistas.

No campo da alfabetização os

trabalhos de Emilia Ferreiro

e Ana Teberoski sobre a

Psicogênese da Língua

escrita vão influenciar no

desenvolvimento de novas

práticas de alfabetização.

MUDANÇA DE FOCO

A escrita alfabética deixa de ser vistasomente como um código e passa a serentendida como sistema de notação.

Tira-se o foco da repetição e memorização.

Foco na compreensão, reflexão eelaboração de hipóteses por parte dosalunos.

Interação com a escrita, com seu uso efunções

Difusão dos trabalhos da psicogênese da língua escrita

Discurso contrário ao uso dos tradicionais métodos de alfabetização

Defesa da interação com diferentes tipos de texto

Ausência de metodologias

“desinvenção” da alfabetização*

* Magda Soares

Perda de especificidades alfabetização

PARA REFLETIR...“ Ora, absurdo é não ter método na educação. Educação

é, por definição, um processo dirigido a objetivos. Sóvamos educar os outros se quisermos que eles fiquemdiferentes, pois educar é um processo detransformação das pessoas. Se existem objetivos,temos de caminhar para eles e, para isso, temos desaber qual é o melhor caminho. Então, de qualquerteoria educacional tem de derivar um método que dêum caminho ao professor. É uma falsa inferênciaachar que a teoria construtivista não pode termétodo assim como é falso o pressuposto de que acriança vai aprender a ler e escrever só pelo convíviocom textos.”

MAGDA SOARES

Professora Titular Emérita da

Faculdade de Educação

da UFMG - Universidade

Federal de Minas Gerais.

Pesquisadora do Centro de

Alfabetização, Leitura e

Escrita - CEALE - da

Faculdade de Educação da

UFMG. Graduada em Letras,

doutora e livre-docente em

Educação. É autora de

diversos livros.

PARA REFLETIR...

alfabetização

letramento Diversidade textual

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

“Alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não

inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou

seja: ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais

da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse,

ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado.”

INDICAÇÕES BIBLIOGRÁFICAS

FERREIRO, E,;TEBEROSKY,A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre:Artes médicas, 1985.

FERREIRO, E. Alfabetização em processo. São Paulo: Cortez, 1991

SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. In: Anais da26° Reunião Anual da ANPEd, em outubro de 2003.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros.

http://www.ufpe.br/ceel/

O PROCESSO HISTÓRICO DA ESCRITA

Piaget, Emília Ferreiro e Vygotsky

COMEÇANDO A CONVERSA:

O QUE É CONSTRUTIVISMO?

Construtivismo é uma concepção que privilegia a

noção de construção de conhecimento, efetuada

mediante interações entre SUJEITO (aquele que

conhece) e OBJETO (sua fonte de conhecimento) –

buscando superar as concepções que focalizam

apenas o empirismo (condições ligadas apenas à

percepções ou à estimulação ambiental) ou a pré-

formação de estruturas (condições ligadas a aspectos

inatos ou advindos da maturação).

(BREGUNCI.1996.p.15)

Teoricamente, o construtivismo teve suas

bases psicológicas estruturadas ainda na

primeira metade do século XX.

Principalmente pelas obras de Piaget.

Porém as pontes pedagógicas se

consolidaram no final da década de 70

através do trabalho de Emília Ferreiro e

colaboradores e se difundiram largamente

a partir dos anos 80.

(BREGUNCI.1996.p.11)

Sua teoria chamada de Epistemologia Genética ou Teoria

Psicogenética é a mais conhecida concepção construtivista da

formação da inteligência. Jean Piaget, em sua teoria, explica

como o indivíduo, desde o seu nascimento, constrói o

conhecimento.

De acordo com a teoria de Piaget todas as crianças se

desenvolvem intelectualmente passando por estágios:

1.Sensório motor (do nascimento aos 2 anos);

2.Pré-operacional (de 2 a 7 anos);

3.Das operações concretas (de 7 a 12 anos); e

4.Das operações formais (após os 12 anos).

Segundo este autor todas as crianças passam por estes

mesmos estágios porém a idade em que a mudança de estágios

ocorre pode variar de uma criança para outra.

EMILIA FERREIRO

Psicóloga e pesquisadora argentina, radicada no

México, fez seu doutorado na Universidade de

Genebra, sob a orientação de Jean Piaget. Na

Universidade de Buenos Aires, a partir de 1974,

como docente, iniciou seus trabalhos

experimentais, que deram origem aos

pressupostos teóricos sobre a Psicogênese do

Sistema de Escrita, campo não estudado por seu

mestre, que veio a tornar-se um marco na

transformação do conceito de aprendizagem da

escrita, pela criança.

A REPRESENTAÇÃO

DA LINGUAGEM E O

PROCESSO DE

ALFABETIZAÇÃO In:

FERREIRO, EMILIA.

REFLEXOES SOBRE

ALFABETIZACAO. São

Paulo: Cortez, 1995. p

9-41.

A escrita pode ser concebida de duas formas muito

diferentes e conforme o modo de considerá-la as

consequências mudam drasticamente. A escrita pode ser

considerada como uma representação da linguagem ou

como um código de transcrição gráfica das unidades

sonoras. (FERREIRO.1995.p.10)

O emprego do termo “notação” por Ferreiro e demais

adeptos da psicogênese da escrita é mais recente. Antes

se referiam a representações”, no lugar de “notações”.

(COUTINHO, 2005.p.50)

CÓDIGO: É uma criação racional.

Existe relação estável entre um sinal e sua

interpretação. (relação unívoca)

Não há sinais ambíguos.

Um código tem regras de correspondência mas não

tem ortografia exatamente porque suas regras são

unívocas (cada símbolo representa uma letra, som,

palavra, gesto, sentimento, dependendo da

convenção criada e necessariamente explicitada).

LÍNGUA:

Construção coletiva, histórica e cultural.

Resultado de anos de desenvolvimento e de

muitos e variados usuários.

Vai sendo modificada com este uso.

As regras de correspondência na Língua

Portuguesa não são unívocas por isso há

ortografia.

Há regras de correspondência variadas,

poucos casos de relações entre fonemas e

grafemas são simples e regulares no

sistema alfabético da língua portuguesa.

Isto significa que nem sempre a relação

entre um fonema e um grafema equivale a

uma única correspondência.

ANDRADE, s/d. slide 4

As relações que predominam são as complexas, que

dependem da posição do fonema-grafema na palavra

(são posicionais), ou dos fonemas/grafemas que vêm

antes ou depois (são contextuais). A letra não é

sistemática, não é fonética, mas sim ortográfica. Sua

natureza é uma exceção, que deve ser compreendida

historicamente, ao se entender que as palavras

carregam os usos que dela são feitos, as escolhas pela

forma de escrever são arbitrárias do ponto de vista do

sistema, são explicáveis apenas pela vida social que as

marca.

ANDRADE, s/d. slide 9

Ferreiro e Teberosky (op.cit.) demonstraram que

as crianças formulam uma série de ideias

próprias sobre a escrita alfabética, enquanto

aprendem a ler e a escrever. Considerando que

a escrita

não é um código, mas um

sistema notacional.

COUTINHO, 2005. p. 50

O QUE SÃO SISTEMAS

NOTACIONAIS? Assim como a numeração decimal e a moderna

notação musical (com pentagrama, claves de sol, fá e

ré), a escrita alfabética é um sistema notacional.

Nestes sistemas, temos não só um conjunto de

“caracteres” ou símbolos (números, notas musicais,

letras), mas, para cada sistema, há um conjunto de

“regras” ou propriedades, que definem rigidamente

como aqueles símbolos funcionam para poder

substituir os elementos da realidade que notam ou

registram.

Caderno de Formação PNAIC -Unidade 3 Ano 1

Temos uma imagem empobrecida da língua escrita-é

preciso reintroduzir, quando consideramos a

alfabetização, a escrita como sistema de

representação da linguagem.

Temos uma imagem empobrecida da criança que

aprende: a reduzimos a um par de olhos, um par de

ouvidos, uma mão que pega um instrumento para

marcar e um aparelho fonador que emite sons. Atrás

disso há um sujeito cognoscente, alguém que pensa,

que constrói interpretações, que age sobre o real para

fazê-lo seu.(FERREIRO.1995.p.40/41)

A teoria empirista considera que os alunos

chegam à escola todos iguais e

completamente ignorantes, no que se refere

à escrita, e que bastaria ensinar quais letras

correspondem a quais segmentos sonoros

para que eles compreendessem o modo de

funcionamento do sistema alfabético.

(COUTINHO,2005.p.49)

A concepção tradicional de alfabetização priorizava o domínio da técnica de escrever, não importando propriamente o conteúdo. Era comum as crianças terem de copiar escritos que não faziam para elas o menor sentido: “O boi bebe”, “Ivo viu a uva” e tantas outras sem sentido, mas sempre presente em cartilhas e nos textos artificializados criados como único objetivo de “ensinar a ler e escrever”, pois se acreditava que se aprendia a ler e a escrever memorizando sons, sílabas e letras. (COUTINHO,2005.p.47)

Os aprendizes não se lançarão ao desafio de

escrever se houver a expectativa de que

produzam textos escritos de forma totalmente

convencional, exatamente porque no início

da alfabetização isso ainda não é possível.

(COUTINHO,2005.p.47)

Para aprender a escrever, é fundamental que o

aluno tenha muitas oportunidades de

fazê-lo, mesmo antes de saber grafar corretamente

as palavras: quanto mais fizer isso, mais aprenderá

sobre o funcionamento da escrita. A oportunidade

de escrever quando ainda não se sabe permite que

a criança confronte hipóteses sobre a escrita e

pense em como ela se organiza, o que representa,

para que serve. Mesmo quando as crianças ainda

não sabem escrever convencionalmente, elas já

apresentam hipóteses sobre como fazê-lo.

(COUTINHO,2005.p.49)

As hipóteses elaboradas pela criança seguem uma

ordem de evolução em que, a princípio, não se

estabelece uma relação entre as formas gráficas da

escrita e os significantes das palavras (hipótese pré-

silábica). Em seguida a criança constrói hipóteses de

fonetização da escrita, inicialmente, relacionando os

símbolos gráficos às sílabas orais das palavras

(hipótese silábica) e finalmente compreende que as

letras representam unidades menores que as sílabas:

os fonemas da língua (hipótese alfabética). Entre esses

dois momentos, haveria um período de transição

(hipótese silábico-alfabética). (COUTINHO,2005.p.50)

Esse processo de evolução conceitual se dá entre

crianças de diferentes classes sociais, e a possibilidade

de vivenciá-lo ou o ritmo em que ocorre estariam

provavelmente relacionados ao maior/menor contato

que os aprendizes têm com a língua escrita na escola e

em seu meio e à possibilidade de vivenciar em

situações em que essa é empregada socialmente.

(Op.Cit.p.51)

EM QUE CONSISTIU A INOVAÇÃO DO

CONSTRUTIVISMO PIAGETIANO NA

ALFABETIZAÇÃO NOS ANOS 80?

A perspectiva da criança passa a ser levada em

consideração, em lugar de uma visão adultocêntrica

A noção de erro construtivo: passa-se a entender

a lógica do “erro”, entendendo-o como tentativa,

como ação do aprendiz sobre o objeto de

conhecimento, em seu processo de aquisição

(ANDRADE, 2013. slide 15)

ALGUMAS REFLEXÕES QUE PODEM INFLUENCIAR O

PLANEJAMENTO E A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR NA

ALFABETIZAÇÃO....

A língua escrita é objeto de uso social, com existência social.

Quando as crianças vivem em um ambiente urbano, encontram escritas por toda parte.

No mundo estão todas as letras, não em uma ordem preestabelecida mas com a frequência que cada uma delas tem na escrita da língua.

Estão todas as letras em uma grande quantidade de estilos e tipos gráficos.

Ninguém pode impedir a criança de vê-las e se ocupar delas.

Como também ninguém pode honestamente pedir à criança que apenas peça informação à sua professora.

(FERREIRO.1995.p.37/38)

As concepções das crianças a respeito do sistema de

escrita

Níveis da psicogênese da língua escrita estudados por Emília

Ferreiro e Ana Teberosky

Hipóteses Escrita Leitura

- Escrever é reproduzir os

traços típicos da escrita (a

intenção da escrita é

subjetiva, não funciona

ainda como um veículo de

informação)

- Os traços escritos podem

conter características do

nome que está sendo

representado–Realismo

Nominal – Ex. pode escrever

formiga usando grafias bem

pequenas e elefante com

caracteres grandes e gordos

- Ao escrever, leva em conta

algumas hipóteses:

1. diferença de caracteres (para

se escrever é necessário usar

letras variadas).

2. quantidade mínima ( para se

escrever é necessário usar uma

quantidade mínima de cerca de

três letras)

3. hipótese do nome - a letra

pertence aos nomes – escreve

com grafias variadas –CSTAPO

(eixo qualitativo) e com uma

quantidade constante (eixo

quantitativo)

- Lê de forma global

- É capaz de ler o seu nome

Nível 1 -Pré-Silábico

NÍVEL 2-PRÉ-SILÁBICOHipóteses Escrita Leitura

- Para escrever coisas

diferentes deve haver

diferença nos escritos.

- A escrita representa

nomes.

Modos de diferenciação:

1.entre as palavras

PLTAD –OLTBE

2. dentro das palavras

PLTDA –OTPAL

- Escreve com formas mais

parecidas com as letras.

Usa as letras que

conhece, os números e

pseudo letras que inventa.

- Continua global, mas se

vale dos índices como por

exemplo a letra do seu

nome para adivinhar o

que está escrito.

HIPÓTESE PRÉ -SILÁBICA

Nível pré-silábico e suas hipóteses Neste nível, as crianças possuem hipóteses

bastante elementares sobre a escrita. Em uma etapa inicial, os alunos consideram

que escrever é a mesma coisa que desenhar. Sendo assim, em muitas situações, se

solicitarmos que um aluno escreva determinada palavra (como bola, por exemplo),

será muito provável que ele desenhe uma bola, acreditando que ali está escrita a

palavra. Nesta fase, as crianças têm dificuldades em diferenciar letras e números e

muitas vezes “escrevem” usando desenhos, rabiscos, garatujas, pseudo letras,

números ou alguns desses elementos misturados. Os alunos também acreditam que

só é possível escrever nomes de objetos porque para eles a escrita serve para

nomear as coisas. Ações (como pular, correr, etc.) e sentimentos (amor, carinho,

tristeza, entre outros) não podem ser escritos. Para os alunos, a escrita é uma

representação direta do objeto; eles ainda não conseguiram perceber que o que a

escrita representa (nota) no papel são os sons da fala. As crianças têm tendência a

acreditar que se escreve guardando as características do objeto a ser escrito. Logo,

se a criança é solicitada a escrever a palavra BOI, provavelmente ela o fará utilizando

muitas letras, porque o boi é um animal grande e, na concepção do aprendiz, essa

característica precisa ser grafada. Esse fenômeno é denominado de realismo nominal.

Piaget (1967) denominou realismo nominal a dificuldade que a

criança manifesta de distinguir entre nomes e coisas. Tal dificuldade

foi investigada por Carraher e Rego (1981) que relacionaram essa

característica à aquisição da leitura. Segundo elas, é possível

identificar dois níveis de realismo nominal lógico: no primeiro,

haveria uma completa confusão entre nome e objeto, de forma que

ao nome seriam atribuídas as características do objeto (nível1); no

segundo haveria uma diminuição de tal confusão. Embora o nome

não receba mais características do objeto a que se refere, a relação

entre eles ainda é vista pela criança, como sendo motivada (nível2).

A superação do nível1 do realismo nominal lógico parece ser uma

condição necessária para que a criança tome a palavra como objeto

de reflexão (Carraher e Rego,1981).(SANTOS E MALUF.2000)SANTOS,MariaJosédos.eMALUF,MariaRegina.NOMESECOISAS:opensamentodecriançaspré-

escolares.disponívelemhttp://168.96.200.17/ar/libros/anped/1001P.PDF

NÍVEL 3–SILÁBICO

Hipóteses Escrita Leitura

- A escrita representa

sons da fala.

- Cada letra vale por

uma sílaba.

-Usa as letras que

conhece. Porém pode

ainda usar pseudo

letras.

- As letras podem ou

não ter valor sonoro

estável.

- Pode usar só as

vogais, só as

consoantes ou

misturar.

- Lê silabicamente e o

que está escrito não

corresponde à sua

leitura (ao apontar

enquanto lê, sobram

letras)

NÍVEL 3 –SILÁBICO

Quantitativo: Sem valor sonoro. Qualitativo: Com valor sonoro.

NÍVEL 4–SILÁBICO ALFABÉTICO

(PERÍODO DE TRANSIÇÃO) Hipóteses Escrita Leitura

- Descobre a

necessidade de fazer

uma análise que vai

além do som da sílaba

porque a hipótese

silábica entra em

conflito com a escrita

convencional.

- Começa a analisar as

letras.

- Usa letras com ou sem

valor sonoro

convencional.

- Vai acrescentando

letras à sua escrita

silábica:

PAT (pato)

CAL (cavalo)

- Fase de grande

conflito. Os textos

escritos se confrontam

com as suas concepções

NÍVEL4–SILÁBICO-ALFABÉTICO

(PERÍODO DE TRANSIÇÃO)

HIPÓTESE SILÁBICO -ALFABÉTICA

NÍVEL 5 –ALFABÉTICOHipóteses Escrita Leitura

- Compreende que cada

letra corresponde a

valores sonoros

menores que a sílaba

(fonema).

- Adquire a base

alfabética.

- Escreve

alfabeticamente fazendo

correspondência entre

os sons da fala e as

letras; QRIÃSSA (criança)

MEZA ( mesa) - Vai

precisar de um tempo

para levantar a hipótese

ortográfica,

preocupando-se com a

ortografia das palavras.

- Lê de acordo com a

conquista recém

efetivada.

NÍVEL 5 –ALFABÉTICO

EM BUSCA DA ESCRITA

ORTOGRÁFICA...O aprendizado da escrita não se

encerra na alfabetização. O

aprimoramento da escrita é algo

que ocorre durante toda a vida de

sujeitos leitores e escritores. No

entanto, para avançar é preciso

estar em contato com (ler e

escrever) novos e mais

complexos gêneros.

PENSAMENTO E LINGUAGEM

LEV VYGOTSKYPsicólogo que fundamenta o pensamento sócio-

interacionista, Lev Vygotsky, viveu na mesma época

que Piaget (ambos nasceram em 1896– no entanto

Vygotsky morreu aos 34 anos). Eles não chegaram a

se encontrar em vida, devido a vários fatores,

principalmente os políticos. Lev Vygotsky nasceu na

Rússia, num contexto histórico de conflitos políticos

(Revolução Russa), sendo este um dos motivos pelo

qual sua obra só foi conhecida e valorizada mais

recentemente, apesar de sua pesquisa ser de suma

importância para a ciências educacionais e

psicológicas.

As proposições de Vygotsky acerca do processo de formação de conceitos nos remetem à discussão das relações entre pensamento e linguagem, à questão da mediação cultural no processo de construção de significados por parte do indivíduo, ao processo de internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimentos de natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana. (LATAILLE,OLIVEIRA&DANTAS.1992.p.23)

Falar da perspectiva de Vygotsky é falar da dimensão

social do desenvolvimento humano. Interessado

fundamentalmente no que chamamos de funções

psicológicas superiores, e tendo produzido seus trabalhos

dentro das concepções materialistas predominantes na

União Soviética pós-revolução de 1917, Vygotsky tem

como um de seus pressupostos básicos a ideia de que o

ser humano constitui-se enquanto tal na sua relação com

o outro social. A cultura torna-se parte da natureza

humana num processo histórico que, ao longo do

desenvolvimento da espécie e do indivíduo, molda o

funcionamento psicológico do homem.

(LATAILLE,OLIVEIRA&DANTAS.1992.p.24)

"Se por um lado a ideia de mediação remete a processos de

representação mental, por outro lado refere-se ao fato de que os

sistemas simbólicos que se interpõem entre sujeito e objeto de

conhecimento têm origem social. Isto é, é a cultura que fornece ao

indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade e, por

meio deles, o universo de significações que permite construir uma

ordenação, uma interpretação, dos dados do mundo real. Ao longo de

seu desenvolvimento o indivíduo internaliza formas culturalmente dadas

de comportamento, num processo em que atividades externas, funções

interpessoais, transformam-se em atividades internas, intrapsicológicas.

As funções psicológicas superiores, baseadas na operação com sistemas

simbólicos, são, pois, construídas de fora para dentro do indivíduo. O

processo de internalização é, assim, fundamental no desenvolvimento do

funcionamento psicológico humano.“

(Oliveira,1991.inLATAILLE,OLIVEIRA&DANTAS.1992.p.27)

CONCEITO DE ZONA DE DESENVOLVIMENTO

PROXIMAL

LEVEMOS EM CONSIDERAÇÃO... Que as crianças desenvolvem e usam uma variedade de modos e

recursos para interpretar e fazer sentido da escrita (adivinhação,

reconhecimento, nomeação, associação, decodificação, predição,

leitura"...),.

Que o que elas veem ou percebem como relevante ou significativo não é

sempre a mesma coisa, e não é a mesma coisa para todos, ou seja, elas

se baseiam em diferentes indicadores, em diferentes momentos.

Que os "recortes" que as crianças fazem dependem das informações e

conhecimentos adquiridos e elaborados; dependem das suas

experiências, da sua história de vida.

Que as interpretações ou leituras que as crianças fazem dependem do

contexto das situações; dependem das funções e dos usos que elas

fazem da escrita; dependem dos seus esquemas interpretativos.

A LEITURA E A PRODUÇÃO

DE TEXTOS DOS

DIFERENTES GÊNEROS

DISCURSIVOS

POR QUE ENSINAR GÊNEROS TEXTUAIS NA

ESCOLA?

Em uma perspectiva sociointeracionista, os eixos centrais do ensino da

língua materna são a compreensão e a produção de textos. Nessa atividade

convergem de forma indissociáveis fatores linguísticos, sociais e culturais.

Nelas, os interlocutores são participantes de um processo de interação, e,

para isso, precisam ter domínio da mesma língua e compartilharem as

situações e as formas como os discursos se organizam, considerando seus

propósitos de usos e os diversos contextos sociais e culturais em que estão

inseridos. (SANTOS, MENDONÇA E CAVALCANTE, 2006)

Os textos são produzidos em situações marcadas pela cultura e assumem

formas e estilos próprios, também historicamente marcados.

A concepção de língua é compreendida agora como

uma ação entre sujeitos. Os fenômenos linguísticos

passam a ser entendidos como espaço de interação,

no qual os indivíduos envolvidos participam

ativamente, elaborando enunciados para atender a

suas finalidades comunicativas (BAKHTIN, 1953).

Portanto, é necessário um trabalho progressivo e

aprofundado com os gêneros textuais orais e escritos,

envolvendo situações em que essa exploração faça

sentido.

O QUE É TIPO TEXTUAL E GÊNERO

TEXTUAL? Referimo-nos a tipos textuais para tratarmos de sequências teoricamente

definidas pela natureza linguística de sua composição: narração,

exposição, argumentação, descrição e injunção. Não são textos com

função social definida. São categorias teóricas determinadas pela

organização dos elementos lexicais, sintáticos e relações lógicas

presentes nos conteúdos a serem falados e escritos.

Os gêneros textuais, segundo Schneuwly e Dolz (2004), são instrumentos

culturais disponíveis nas interações sociais. São historicamente mutáveis

e relativamente estáveis. Emergem em diferentes domínios discursivos e

se concretizam em textos, que são singulares.

Em consequência das mudanças sociais, os gêneros se alteram,

desaparecem, se transformam em outros gêneros.

O grande desafio para o ensino relativo ao componente curricular

Língua Portuguesa é trabalhar com essa diversidade textual na sala

de aula, explorando de forma aprofundada o que é peculiar a um

gênero textual específico, tendo em vista situações de uso também

diversas.

Precisamos proporcionar aos alunos contatos com os mais diversos

gêneros textuais. O ensino da leitura e da escrita na escola pode ser

sistematizado de forma que o aluno possa refletir, apropriar-se e usar

diversos gêneros textuais. APRENDIZAGEM EM ESPIRAL.

A obrigação da escola é garantir a apropriação pelos alunos das

práticas de linguagem instauradas na sociedade para que eles

possam ter participação social efetiva.

É PRECISO TOMAR ALGUNS

CUIDADOS... Escolher os textos a serem lidos, considerando-se não apenas os gêneros a que pertencem,

mas, sobretudo, o seu conteúdo (o que é dito), em relação aos temas trabalhados. O objetivo

é que as crianças aprendam a ler e escrever, mas também aprendam por meio da leitura e da

escrita;

Propor situações de leitura e produção de textos com finalidades claras e diversificadas,

enfocando os processos de interação e não apenas as reflexões sobre aspectos formais;

Escolher os gêneros a serem trabalhos com base em critérios claros, considerando-se,

sobretudo, os conhecimentos e habilidades a serem ensinados; relações entre os gêneros

escolhidos e os temas/conteúdos a serem tratados;

Abordar os gêneros considerando não apenas aspectos composicionais e estilísticos, mas,

sobretudo, os aspectos sociodiscursivos (processos de interação, como as finalidades, tipos

de destinatários, suportes textuais, espaços de circulação...).

11 AGRUPAMENTOS DOS GÊNEROS:1) Textos literários ficcionais

São textos voltados para a narrativa de fatos e episódios do mundo imaginário(não

real). Entre estes, podemos destacar: contos, lendas, fábulas, crônicas, obras

teatrais, novelas e causos.

2) Textos do patrimônio oral, poemas e letras de músicas

Os textos do patrimônio oral, logo que são produzidos têm autoria, mas, depois, sem

um registo escrito, tornam-se anônimos, passando a ser patrimônio das

comunidades. São exemplos: as trava línguas, parlendas, quadrinhas, adivinhas,

provérbios. Também fazem parte do segundo agrupamento os poemas e as letras de

músicas.

3) Textos com a finalidade de registrar e analisar as ações humanas individuais e

coletivas e contribuir para que as experiências sejam guardadas na memória das

pessoas

Tais textos analisam e narram situações vivenciadas pelas sociedades, tais como as

biografias, testemunhos orais e escritos, obras historiográficas e noticiários.

4) Textos com a finalidade de construir e fazer circular entre as

pessoas o conhecimento escolar/científico

São textos mais expositivos, que socializam informações, por exemplo,

as notas de enciclopédia, os verbetes de dicionário, os seminários

orais, os textos didáticos, os relatos de experiências científicas e os

textos de divulgação científica.

5) Textos com a finalidade de debater temas que suscitam pontos de

vista diferentes, buscando o convencimento do outro

Com base nos textos do agrupamento 5 os sujeitos exercitam suas

capacidades argumentativas. Cartas de reclamação, cartas de leitores,

artigos de opinião, editoriais, debates regrados e reportagens são

exemplos de textos com tais finalidades.

6) Textos com a finalidade de divulgar produtos e/ou serviços - e promover campanhas

educativas no setor da publicidade

Também aqui a persuasão está presente, mas com a finalidade de fazer o outro

adquirir produtos e/ou serviços ou mudar determinados comportamentos. São

exemplos: cartazes educativos, anúncios publicitários, placas e faixas.

7) Textos com a finalidade de orientar e prescrever formas de realizar atividades

diversas ou formas de agir em determinados eventos

Fazem parte do grupo sete os chamados textos instrucionais, tais como as receitas, os

manuais de uso de eletrodomésticos, as instruções de jogos, as instruções de

montagem e os regulamentos.

8) Textos com a finalidade de orientar a organização do tempo e do espaço nas

atividades individuais e coletivas necessárias à vida em sociedade.

São eles: as agendas, os cronogramas, os calendários, os quadros de horários, as

folhinhas e os mapas.

9) Textos com a finalidade de mediar as ações institucionais.

São textos que fazem parte, principalmente, dos espaços de trabalho: os

requerimentos, os formulários, os ofícios, os currículos e os avisos.

10) Textos epistolares utilizados para as mais diversas finalidades

As cartas pessoais, os bilhetes, os e-mails, os telegramas medeiam as

relações entre as pessoas, em diferentes tipos de situações de

interação.

11) Textos não verbais

Os textos que não veiculam a linguagem verbal, escrita, tendo, portanto,

foco na linguagem não verbal, tais como as histórias em quadrinhos só

com imagens, as charges, pinturas, esculturas e algumas placas de

trânsito compõem tal agrupamento.

DICAS...

Explorar apenas as características de cada gênero não faz com que

ninguém aprenda a, efetivamente, escrevê-lo corretamente.

É importante discutir e saber por que, para que e para quem estamos

escrevendo. Essa é a diferença entre tratar os gêneros como conteúdo em si

e ensiná-los no interior das práticas de leitura e escrita.

Os especialistas dizem que os gêneros são, na verdade, uma “condição

didática para trabalhar com os comportamentos leitores e escritores”.

A apresentação dos textos é outro ponto essencial: eles devem ser

trabalhados em seu suporte real. Por isso a importância de não se trabalhar

apenas com textos impressos só nos livros didáticos.

OS CICLOS DE APRENDIZAGEM

OS CICLOS DE APRENDIZAGEM: ASPECTOS

HISTÓRICOS E PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS

a organização da escolaridade em ciclos não é uma política

recente, na educação brasileira.

A ideia , no início do século XX, estava ligada a “aprovação em

massa” e a “aprovação automática” como forma de diminuir as

altas taxas de reprovação ou mesmo eliminar a reprovação nos

primeiros anos de escolaridade. (BARRETTO; MITRULIS, 1999,

2001; MAINARDES, 2001, 2007, 2009).

A expansão dessa política no país iniciou-se a partir da década de

1980, com a implantação do Ciclo Básico de Alfabetização em

São Paulo (1984) e, em seguida, em outras redes de ensino.

Os Ciclos de Aprendizagem constituem-se em uma

modalidade específica de ciclos que se caracteriza por

ser uma experiência em que as mudanças no currículo,

na avaliação e na organização da escola e do sistema

são menos ousadas que outras modalidades, como os

Ciclos de Formação. Nos Ciclos de Aprendizagem, a

duração dos ciclos tende a ser mais curta (2 ou 3 anos) e

há a previsão da reprovação ao final de cada ciclo

(MAINARDES, 2009).

Nessa modalidade os aspectos mais evidenciados referem-se

aos aspectos pedagógicos, organizacionais e psicológicos.

Segundo Perrenoud (2004), a organização da escolaridade em

Ciclos de Aprendizagem é uma alternativa para enfrentar o

fracasso escolar que garantiria a aprendizagem dos alunos, por

meio da progressão das suas aprendizagens. Desta forma, a

implantação de Ciclos de Aprendizagem em uma rede de

ensino constitui-se em uma oportunidade de construir um novo

tipo de escola, baseada na lógica da aprendizagem e não da

mera classificação e reprovação de alunos.

Segundo Freitas (2003) a proposta de ciclos e a de progressão

continuada são concepções diferenciadas e não podem ser

tomadas como sinônimos.

De acordo com o autor, a progressão continuada faz parte de

uma concepção conservadora-liberal e os ciclos (de

Aprendizagem ou de Formação) estão relacionadas às

propostas mais progressistas e transformadoras.

A implantação dos ciclos pode ter a intenção de alterar os

tempos e os espaços escolares de maneira mais global,

permitindo uma continuidade do aprendizado ao invés da

reprovação; a construção de uma organização escolar e

curricular mais flexível, visando a instituição de um sistema

educacional mais democrático, igualitário e mais adequado aos

anseios da classe trabalhadora (MAINARDES, 2007).

A ORGANIZAÇÃO DA ESCOLARIDADE EM

CICLO DE APRENDIZAGEM

Segundo Perrenoud (2004a), o desenvolvimento dos Ciclos de

Aprendizagem:

a) implica em mudanças na organização e gestão da escola;

b) exige que os objetivos de final de ciclo sejam claramente definidos

para professores e alunos;

c) pressupõe o emprego de dispositivos da pedagogia diferenciada, da

avaliação formativa, o trabalho coletivo de professores;

d) demanda uma formação contínua dos professores, o apoio

institucional e o acompanhamento adequado “para construir novas

competências” (p. 52)