mÉtodos de alfabetizaÇÃo · mÉtodos analÍticos parte das unidades significativas da linguagem,...
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MÉTODOS
DE
ALFABETIZAÇÃO
CARACTERÍSTICAS E CONSIDERAÇÕES
MÉTODO
Caminho que conduz a um fim determinado; conjunto de procedimentos sistemáticos
que possibilitam o ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita.
MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO
sintéticos
analíticosAnalítico-sintéticos
MÉTODOS SINTÉTICOS
O início da
aprendizagem
acontece a partir
das unidades
menores (letras,
fonemas ou
sílabas) para
passar a analisar
unidades
maiores
(palavras, frases,
textos).
A ideia de que o
treino do nome
das letras era
pré-requisito
para a
aprendizagem
da leitura
fundamentava a
técnica da
soletração (bê
com a, ba, te
com a, ta, bata).
Através de
sucessivas
ligações,
levam os
aprendizes a
ler palavras,
frases e
textos
MÉTODOS ANALÍTICOS
Parte das unidades
significativas da
linguagem, isto é,
palavras, frases ou
pequenos textos, para
depois conduzir análise
das partes menores
que as constituem
(letras e sílabas).
Propõe-se que os
alunos memorizem
sentenças e façam a
leitura global até que
passem a reconhecer
partes dessas
sentenças em outros
contextos.
Estratégia
perceptiva: visual
MÉTODOS ANALÍTICOS- SINTÉTICOS
O processo começa
em um estágio de
conhecimento
global (palavras,
frases,textos), para,
logo em seguida,
passar para a
decomposição das
palavras em letras
ou em sílabas.
Uma variação deste método
é a Palavração. Um
exemplo bem próximo de
nós é o chamado “Método
Paulo Freire”.
REVISITANDO ALGUMASPRÁTICAS!
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Mudança de foco. Alfabetizar
letrando
SEMELHANÇAS ENTRE OS MÉTODOS APRESENTADOS
•Não consideram os conhecimentos informais
que a criança desenvolve acerca da escrita.
•Não consideram a bagagem de
conhecimentos adquiridos pela criança.
•Desconsideram a capacidade que os alunos
tem de formular hipóteses, analisar o sistema
da língua escrita.
•Não há preocupação com a inserção dos
alunos em eventos em que a escrita apareça
de forma dinâmica, com textos lidos ou
escritos para atender a diferentes finalidades
sociais.
• Todos estes métodos adotaram a
concepção de escrita alfabética como código,
onde o aprendiz era levado a memorização.
• acreditam na passividade do aluno
LETRAMENTOO letramento é o estado ou condição de quem se
envolve nas mais variadas práticas sociais de
leitura e de escrita.
O letramento consiste na ação de ensinar a ler eescrever, capacitando o indivíduo para usar ashabilidades sociais e contemporâneas para escrevervários tipos de textos e interpretá-los.
Uma estudante norte-americana, de origem asiática, Kate
M. Chong, ao escrever sua história pessoal de
letramento, define o conceito no seguinte poema:
Na década de 80, as práticas
de alfabetização baseadas
em métodos sintéticos e
analíticos passaram a ser
criticadas à luz de teorias
construtivistas e
interacionistas.
No campo da alfabetização os
trabalhos de Emilia Ferreiro
e Ana Teberoski sobre a
Psicogênese da Língua
escrita vão influenciar no
desenvolvimento de novas
práticas de alfabetização.
MUDANÇA DE FOCO
A escrita alfabética deixa de ser vistasomente como um código e passa a serentendida como sistema de notação.
Tira-se o foco da repetição e memorização.
Foco na compreensão, reflexão eelaboração de hipóteses por parte dosalunos.
Interação com a escrita, com seu uso efunções
Difusão dos trabalhos da psicogênese da língua escrita
Discurso contrário ao uso dos tradicionais métodos de alfabetização
Defesa da interação com diferentes tipos de texto
Ausência de metodologias
“desinvenção” da alfabetização*
* Magda Soares
Perda de especificidades alfabetização
PARA REFLETIR...“ Ora, absurdo é não ter método na educação. Educação
é, por definição, um processo dirigido a objetivos. Sóvamos educar os outros se quisermos que eles fiquemdiferentes, pois educar é um processo detransformação das pessoas. Se existem objetivos,temos de caminhar para eles e, para isso, temos desaber qual é o melhor caminho. Então, de qualquerteoria educacional tem de derivar um método que dêum caminho ao professor. É uma falsa inferênciaachar que a teoria construtivista não pode termétodo assim como é falso o pressuposto de que acriança vai aprender a ler e escrever só pelo convíviocom textos.”
MAGDA SOARES
Professora Titular Emérita da
Faculdade de Educação
da UFMG - Universidade
Federal de Minas Gerais.
Pesquisadora do Centro de
Alfabetização, Leitura e
Escrita - CEALE - da
Faculdade de Educação da
UFMG. Graduada em Letras,
doutora e livre-docente em
Educação. É autora de
diversos livros.
PARA REFLETIR...
alfabetização
letramento Diversidade textual
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
“Alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não
inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou
seja: ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais
da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse,
ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado.”
INDICAÇÕES BIBLIOGRÁFICAS
FERREIRO, E,;TEBEROSKY,A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre:Artes médicas, 1985.
FERREIRO, E. Alfabetização em processo. São Paulo: Cortez, 1991
SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. In: Anais da26° Reunião Anual da ANPEd, em outubro de 2003.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros.
http://www.ufpe.br/ceel/
O PROCESSO HISTÓRICO DA ESCRITA
Piaget, Emília Ferreiro e Vygotsky
COMEÇANDO A CONVERSA:
O QUE É CONSTRUTIVISMO?
Construtivismo é uma concepção que privilegia a
noção de construção de conhecimento, efetuada
mediante interações entre SUJEITO (aquele que
conhece) e OBJETO (sua fonte de conhecimento) –
buscando superar as concepções que focalizam
apenas o empirismo (condições ligadas apenas à
percepções ou à estimulação ambiental) ou a pré-
formação de estruturas (condições ligadas a aspectos
inatos ou advindos da maturação).
(BREGUNCI.1996.p.15)
Teoricamente, o construtivismo teve suas
bases psicológicas estruturadas ainda na
primeira metade do século XX.
Principalmente pelas obras de Piaget.
Porém as pontes pedagógicas se
consolidaram no final da década de 70
através do trabalho de Emília Ferreiro e
colaboradores e se difundiram largamente
a partir dos anos 80.
(BREGUNCI.1996.p.11)
Sua teoria chamada de Epistemologia Genética ou Teoria
Psicogenética é a mais conhecida concepção construtivista da
formação da inteligência. Jean Piaget, em sua teoria, explica
como o indivíduo, desde o seu nascimento, constrói o
conhecimento.
De acordo com a teoria de Piaget todas as crianças se
desenvolvem intelectualmente passando por estágios:
1.Sensório motor (do nascimento aos 2 anos);
2.Pré-operacional (de 2 a 7 anos);
3.Das operações concretas (de 7 a 12 anos); e
4.Das operações formais (após os 12 anos).
Segundo este autor todas as crianças passam por estes
mesmos estágios porém a idade em que a mudança de estágios
ocorre pode variar de uma criança para outra.
EMILIA FERREIRO
Psicóloga e pesquisadora argentina, radicada no
México, fez seu doutorado na Universidade de
Genebra, sob a orientação de Jean Piaget. Na
Universidade de Buenos Aires, a partir de 1974,
como docente, iniciou seus trabalhos
experimentais, que deram origem aos
pressupostos teóricos sobre a Psicogênese do
Sistema de Escrita, campo não estudado por seu
mestre, que veio a tornar-se um marco na
transformação do conceito de aprendizagem da
escrita, pela criança.
A REPRESENTAÇÃO
DA LINGUAGEM E O
PROCESSO DE
ALFABETIZAÇÃO In:
FERREIRO, EMILIA.
REFLEXOES SOBRE
ALFABETIZACAO. São
Paulo: Cortez, 1995. p
9-41.
A escrita pode ser concebida de duas formas muito
diferentes e conforme o modo de considerá-la as
consequências mudam drasticamente. A escrita pode ser
considerada como uma representação da linguagem ou
como um código de transcrição gráfica das unidades
sonoras. (FERREIRO.1995.p.10)
O emprego do termo “notação” por Ferreiro e demais
adeptos da psicogênese da escrita é mais recente. Antes
se referiam a representações”, no lugar de “notações”.
(COUTINHO, 2005.p.50)
CÓDIGO: É uma criação racional.
Existe relação estável entre um sinal e sua
interpretação. (relação unívoca)
Não há sinais ambíguos.
Um código tem regras de correspondência mas não
tem ortografia exatamente porque suas regras são
unívocas (cada símbolo representa uma letra, som,
palavra, gesto, sentimento, dependendo da
convenção criada e necessariamente explicitada).
LÍNGUA:
Construção coletiva, histórica e cultural.
Resultado de anos de desenvolvimento e de
muitos e variados usuários.
Vai sendo modificada com este uso.
As regras de correspondência na Língua
Portuguesa não são unívocas por isso há
ortografia.
Há regras de correspondência variadas,
poucos casos de relações entre fonemas e
grafemas são simples e regulares no
sistema alfabético da língua portuguesa.
Isto significa que nem sempre a relação
entre um fonema e um grafema equivale a
uma única correspondência.
ANDRADE, s/d. slide 4
As relações que predominam são as complexas, que
dependem da posição do fonema-grafema na palavra
(são posicionais), ou dos fonemas/grafemas que vêm
antes ou depois (são contextuais). A letra não é
sistemática, não é fonética, mas sim ortográfica. Sua
natureza é uma exceção, que deve ser compreendida
historicamente, ao se entender que as palavras
carregam os usos que dela são feitos, as escolhas pela
forma de escrever são arbitrárias do ponto de vista do
sistema, são explicáveis apenas pela vida social que as
marca.
ANDRADE, s/d. slide 9
Ferreiro e Teberosky (op.cit.) demonstraram que
as crianças formulam uma série de ideias
próprias sobre a escrita alfabética, enquanto
aprendem a ler e a escrever. Considerando que
a escrita
não é um código, mas um
sistema notacional.
COUTINHO, 2005. p. 50
O QUE SÃO SISTEMAS
NOTACIONAIS? Assim como a numeração decimal e a moderna
notação musical (com pentagrama, claves de sol, fá e
ré), a escrita alfabética é um sistema notacional.
Nestes sistemas, temos não só um conjunto de
“caracteres” ou símbolos (números, notas musicais,
letras), mas, para cada sistema, há um conjunto de
“regras” ou propriedades, que definem rigidamente
como aqueles símbolos funcionam para poder
substituir os elementos da realidade que notam ou
registram.
Caderno de Formação PNAIC -Unidade 3 Ano 1
Temos uma imagem empobrecida da língua escrita-é
preciso reintroduzir, quando consideramos a
alfabetização, a escrita como sistema de
representação da linguagem.
Temos uma imagem empobrecida da criança que
aprende: a reduzimos a um par de olhos, um par de
ouvidos, uma mão que pega um instrumento para
marcar e um aparelho fonador que emite sons. Atrás
disso há um sujeito cognoscente, alguém que pensa,
que constrói interpretações, que age sobre o real para
fazê-lo seu.(FERREIRO.1995.p.40/41)
A teoria empirista considera que os alunos
chegam à escola todos iguais e
completamente ignorantes, no que se refere
à escrita, e que bastaria ensinar quais letras
correspondem a quais segmentos sonoros
para que eles compreendessem o modo de
funcionamento do sistema alfabético.
(COUTINHO,2005.p.49)
A concepção tradicional de alfabetização priorizava o domínio da técnica de escrever, não importando propriamente o conteúdo. Era comum as crianças terem de copiar escritos que não faziam para elas o menor sentido: “O boi bebe”, “Ivo viu a uva” e tantas outras sem sentido, mas sempre presente em cartilhas e nos textos artificializados criados como único objetivo de “ensinar a ler e escrever”, pois se acreditava que se aprendia a ler e a escrever memorizando sons, sílabas e letras. (COUTINHO,2005.p.47)
Os aprendizes não se lançarão ao desafio de
escrever se houver a expectativa de que
produzam textos escritos de forma totalmente
convencional, exatamente porque no início
da alfabetização isso ainda não é possível.
(COUTINHO,2005.p.47)
Para aprender a escrever, é fundamental que o
aluno tenha muitas oportunidades de
fazê-lo, mesmo antes de saber grafar corretamente
as palavras: quanto mais fizer isso, mais aprenderá
sobre o funcionamento da escrita. A oportunidade
de escrever quando ainda não se sabe permite que
a criança confronte hipóteses sobre a escrita e
pense em como ela se organiza, o que representa,
para que serve. Mesmo quando as crianças ainda
não sabem escrever convencionalmente, elas já
apresentam hipóteses sobre como fazê-lo.
(COUTINHO,2005.p.49)
As hipóteses elaboradas pela criança seguem uma
ordem de evolução em que, a princípio, não se
estabelece uma relação entre as formas gráficas da
escrita e os significantes das palavras (hipótese pré-
silábica). Em seguida a criança constrói hipóteses de
fonetização da escrita, inicialmente, relacionando os
símbolos gráficos às sílabas orais das palavras
(hipótese silábica) e finalmente compreende que as
letras representam unidades menores que as sílabas:
os fonemas da língua (hipótese alfabética). Entre esses
dois momentos, haveria um período de transição
(hipótese silábico-alfabética). (COUTINHO,2005.p.50)
Esse processo de evolução conceitual se dá entre
crianças de diferentes classes sociais, e a possibilidade
de vivenciá-lo ou o ritmo em que ocorre estariam
provavelmente relacionados ao maior/menor contato
que os aprendizes têm com a língua escrita na escola e
em seu meio e à possibilidade de vivenciar em
situações em que essa é empregada socialmente.
(Op.Cit.p.51)
EM QUE CONSISTIU A INOVAÇÃO DO
CONSTRUTIVISMO PIAGETIANO NA
ALFABETIZAÇÃO NOS ANOS 80?
A perspectiva da criança passa a ser levada em
consideração, em lugar de uma visão adultocêntrica
A noção de erro construtivo: passa-se a entender
a lógica do “erro”, entendendo-o como tentativa,
como ação do aprendiz sobre o objeto de
conhecimento, em seu processo de aquisição
(ANDRADE, 2013. slide 15)
ALGUMAS REFLEXÕES QUE PODEM INFLUENCIAR O
PLANEJAMENTO E A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR NA
ALFABETIZAÇÃO....
A língua escrita é objeto de uso social, com existência social.
Quando as crianças vivem em um ambiente urbano, encontram escritas por toda parte.
No mundo estão todas as letras, não em uma ordem preestabelecida mas com a frequência que cada uma delas tem na escrita da língua.
Estão todas as letras em uma grande quantidade de estilos e tipos gráficos.
Ninguém pode impedir a criança de vê-las e se ocupar delas.
Como também ninguém pode honestamente pedir à criança que apenas peça informação à sua professora.
(FERREIRO.1995.p.37/38)
As concepções das crianças a respeito do sistema de
escrita
Níveis da psicogênese da língua escrita estudados por Emília
Ferreiro e Ana Teberosky
Hipóteses Escrita Leitura
- Escrever é reproduzir os
traços típicos da escrita (a
intenção da escrita é
subjetiva, não funciona
ainda como um veículo de
informação)
- Os traços escritos podem
conter características do
nome que está sendo
representado–Realismo
Nominal – Ex. pode escrever
formiga usando grafias bem
pequenas e elefante com
caracteres grandes e gordos
- Ao escrever, leva em conta
algumas hipóteses:
1. diferença de caracteres (para
se escrever é necessário usar
letras variadas).
2. quantidade mínima ( para se
escrever é necessário usar uma
quantidade mínima de cerca de
três letras)
3. hipótese do nome - a letra
pertence aos nomes – escreve
com grafias variadas –CSTAPO
(eixo qualitativo) e com uma
quantidade constante (eixo
quantitativo)
- Lê de forma global
- É capaz de ler o seu nome
Nível 1 -Pré-Silábico
NÍVEL 2-PRÉ-SILÁBICOHipóteses Escrita Leitura
- Para escrever coisas
diferentes deve haver
diferença nos escritos.
- A escrita representa
nomes.
Modos de diferenciação:
1.entre as palavras
PLTAD –OLTBE
2. dentro das palavras
PLTDA –OTPAL
- Escreve com formas mais
parecidas com as letras.
Usa as letras que
conhece, os números e
pseudo letras que inventa.
- Continua global, mas se
vale dos índices como por
exemplo a letra do seu
nome para adivinhar o
que está escrito.
HIPÓTESE PRÉ -SILÁBICA
Nível pré-silábico e suas hipóteses Neste nível, as crianças possuem hipóteses
bastante elementares sobre a escrita. Em uma etapa inicial, os alunos consideram
que escrever é a mesma coisa que desenhar. Sendo assim, em muitas situações, se
solicitarmos que um aluno escreva determinada palavra (como bola, por exemplo),
será muito provável que ele desenhe uma bola, acreditando que ali está escrita a
palavra. Nesta fase, as crianças têm dificuldades em diferenciar letras e números e
muitas vezes “escrevem” usando desenhos, rabiscos, garatujas, pseudo letras,
números ou alguns desses elementos misturados. Os alunos também acreditam que
só é possível escrever nomes de objetos porque para eles a escrita serve para
nomear as coisas. Ações (como pular, correr, etc.) e sentimentos (amor, carinho,
tristeza, entre outros) não podem ser escritos. Para os alunos, a escrita é uma
representação direta do objeto; eles ainda não conseguiram perceber que o que a
escrita representa (nota) no papel são os sons da fala. As crianças têm tendência a
acreditar que se escreve guardando as características do objeto a ser escrito. Logo,
se a criança é solicitada a escrever a palavra BOI, provavelmente ela o fará utilizando
muitas letras, porque o boi é um animal grande e, na concepção do aprendiz, essa
característica precisa ser grafada. Esse fenômeno é denominado de realismo nominal.
Piaget (1967) denominou realismo nominal a dificuldade que a
criança manifesta de distinguir entre nomes e coisas. Tal dificuldade
foi investigada por Carraher e Rego (1981) que relacionaram essa
característica à aquisição da leitura. Segundo elas, é possível
identificar dois níveis de realismo nominal lógico: no primeiro,
haveria uma completa confusão entre nome e objeto, de forma que
ao nome seriam atribuídas as características do objeto (nível1); no
segundo haveria uma diminuição de tal confusão. Embora o nome
não receba mais características do objeto a que se refere, a relação
entre eles ainda é vista pela criança, como sendo motivada (nível2).
A superação do nível1 do realismo nominal lógico parece ser uma
condição necessária para que a criança tome a palavra como objeto
de reflexão (Carraher e Rego,1981).(SANTOS E MALUF.2000)SANTOS,MariaJosédos.eMALUF,MariaRegina.NOMESECOISAS:opensamentodecriançaspré-
escolares.disponívelemhttp://168.96.200.17/ar/libros/anped/1001P.PDF
NÍVEL 3–SILÁBICO
Hipóteses Escrita Leitura
- A escrita representa
sons da fala.
- Cada letra vale por
uma sílaba.
-Usa as letras que
conhece. Porém pode
ainda usar pseudo
letras.
- As letras podem ou
não ter valor sonoro
estável.
- Pode usar só as
vogais, só as
consoantes ou
misturar.
- Lê silabicamente e o
que está escrito não
corresponde à sua
leitura (ao apontar
enquanto lê, sobram
letras)
NÍVEL 3 –SILÁBICO
Quantitativo: Sem valor sonoro. Qualitativo: Com valor sonoro.
NÍVEL 4–SILÁBICO ALFABÉTICO
(PERÍODO DE TRANSIÇÃO) Hipóteses Escrita Leitura
- Descobre a
necessidade de fazer
uma análise que vai
além do som da sílaba
porque a hipótese
silábica entra em
conflito com a escrita
convencional.
- Começa a analisar as
letras.
- Usa letras com ou sem
valor sonoro
convencional.
- Vai acrescentando
letras à sua escrita
silábica:
PAT (pato)
CAL (cavalo)
- Fase de grande
conflito. Os textos
escritos se confrontam
com as suas concepções
NÍVEL4–SILÁBICO-ALFABÉTICO
(PERÍODO DE TRANSIÇÃO)
HIPÓTESE SILÁBICO -ALFABÉTICA
NÍVEL 5 –ALFABÉTICOHipóteses Escrita Leitura
- Compreende que cada
letra corresponde a
valores sonoros
menores que a sílaba
(fonema).
- Adquire a base
alfabética.
- Escreve
alfabeticamente fazendo
correspondência entre
os sons da fala e as
letras; QRIÃSSA (criança)
MEZA ( mesa) - Vai
precisar de um tempo
para levantar a hipótese
ortográfica,
preocupando-se com a
ortografia das palavras.
- Lê de acordo com a
conquista recém
efetivada.
NÍVEL 5 –ALFABÉTICO
EM BUSCA DA ESCRITA
ORTOGRÁFICA...O aprendizado da escrita não se
encerra na alfabetização. O
aprimoramento da escrita é algo
que ocorre durante toda a vida de
sujeitos leitores e escritores. No
entanto, para avançar é preciso
estar em contato com (ler e
escrever) novos e mais
complexos gêneros.
PENSAMENTO E LINGUAGEM
LEV VYGOTSKYPsicólogo que fundamenta o pensamento sócio-
interacionista, Lev Vygotsky, viveu na mesma época
que Piaget (ambos nasceram em 1896– no entanto
Vygotsky morreu aos 34 anos). Eles não chegaram a
se encontrar em vida, devido a vários fatores,
principalmente os políticos. Lev Vygotsky nasceu na
Rússia, num contexto histórico de conflitos políticos
(Revolução Russa), sendo este um dos motivos pelo
qual sua obra só foi conhecida e valorizada mais
recentemente, apesar de sua pesquisa ser de suma
importância para a ciências educacionais e
psicológicas.
As proposições de Vygotsky acerca do processo de formação de conceitos nos remetem à discussão das relações entre pensamento e linguagem, à questão da mediação cultural no processo de construção de significados por parte do indivíduo, ao processo de internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimentos de natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana. (LATAILLE,OLIVEIRA&DANTAS.1992.p.23)
Falar da perspectiva de Vygotsky é falar da dimensão
social do desenvolvimento humano. Interessado
fundamentalmente no que chamamos de funções
psicológicas superiores, e tendo produzido seus trabalhos
dentro das concepções materialistas predominantes na
União Soviética pós-revolução de 1917, Vygotsky tem
como um de seus pressupostos básicos a ideia de que o
ser humano constitui-se enquanto tal na sua relação com
o outro social. A cultura torna-se parte da natureza
humana num processo histórico que, ao longo do
desenvolvimento da espécie e do indivíduo, molda o
funcionamento psicológico do homem.
(LATAILLE,OLIVEIRA&DANTAS.1992.p.24)
"Se por um lado a ideia de mediação remete a processos de
representação mental, por outro lado refere-se ao fato de que os
sistemas simbólicos que se interpõem entre sujeito e objeto de
conhecimento têm origem social. Isto é, é a cultura que fornece ao
indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade e, por
meio deles, o universo de significações que permite construir uma
ordenação, uma interpretação, dos dados do mundo real. Ao longo de
seu desenvolvimento o indivíduo internaliza formas culturalmente dadas
de comportamento, num processo em que atividades externas, funções
interpessoais, transformam-se em atividades internas, intrapsicológicas.
As funções psicológicas superiores, baseadas na operação com sistemas
simbólicos, são, pois, construídas de fora para dentro do indivíduo. O
processo de internalização é, assim, fundamental no desenvolvimento do
funcionamento psicológico humano.“
(Oliveira,1991.inLATAILLE,OLIVEIRA&DANTAS.1992.p.27)
CONCEITO DE ZONA DE DESENVOLVIMENTO
PROXIMAL
LEVEMOS EM CONSIDERAÇÃO... Que as crianças desenvolvem e usam uma variedade de modos e
recursos para interpretar e fazer sentido da escrita (adivinhação,
reconhecimento, nomeação, associação, decodificação, predição,
leitura"...),.
Que o que elas veem ou percebem como relevante ou significativo não é
sempre a mesma coisa, e não é a mesma coisa para todos, ou seja, elas
se baseiam em diferentes indicadores, em diferentes momentos.
Que os "recortes" que as crianças fazem dependem das informações e
conhecimentos adquiridos e elaborados; dependem das suas
experiências, da sua história de vida.
Que as interpretações ou leituras que as crianças fazem dependem do
contexto das situações; dependem das funções e dos usos que elas
fazem da escrita; dependem dos seus esquemas interpretativos.
A LEITURA E A PRODUÇÃO
DE TEXTOS DOS
DIFERENTES GÊNEROS
DISCURSIVOS
POR QUE ENSINAR GÊNEROS TEXTUAIS NA
ESCOLA?
Em uma perspectiva sociointeracionista, os eixos centrais do ensino da
língua materna são a compreensão e a produção de textos. Nessa atividade
convergem de forma indissociáveis fatores linguísticos, sociais e culturais.
Nelas, os interlocutores são participantes de um processo de interação, e,
para isso, precisam ter domínio da mesma língua e compartilharem as
situações e as formas como os discursos se organizam, considerando seus
propósitos de usos e os diversos contextos sociais e culturais em que estão
inseridos. (SANTOS, MENDONÇA E CAVALCANTE, 2006)
Os textos são produzidos em situações marcadas pela cultura e assumem
formas e estilos próprios, também historicamente marcados.
A concepção de língua é compreendida agora como
uma ação entre sujeitos. Os fenômenos linguísticos
passam a ser entendidos como espaço de interação,
no qual os indivíduos envolvidos participam
ativamente, elaborando enunciados para atender a
suas finalidades comunicativas (BAKHTIN, 1953).
Portanto, é necessário um trabalho progressivo e
aprofundado com os gêneros textuais orais e escritos,
envolvendo situações em que essa exploração faça
sentido.
O QUE É TIPO TEXTUAL E GÊNERO
TEXTUAL? Referimo-nos a tipos textuais para tratarmos de sequências teoricamente
definidas pela natureza linguística de sua composição: narração,
exposição, argumentação, descrição e injunção. Não são textos com
função social definida. São categorias teóricas determinadas pela
organização dos elementos lexicais, sintáticos e relações lógicas
presentes nos conteúdos a serem falados e escritos.
Os gêneros textuais, segundo Schneuwly e Dolz (2004), são instrumentos
culturais disponíveis nas interações sociais. São historicamente mutáveis
e relativamente estáveis. Emergem em diferentes domínios discursivos e
se concretizam em textos, que são singulares.
Em consequência das mudanças sociais, os gêneros se alteram,
desaparecem, se transformam em outros gêneros.
O grande desafio para o ensino relativo ao componente curricular
Língua Portuguesa é trabalhar com essa diversidade textual na sala
de aula, explorando de forma aprofundada o que é peculiar a um
gênero textual específico, tendo em vista situações de uso também
diversas.
Precisamos proporcionar aos alunos contatos com os mais diversos
gêneros textuais. O ensino da leitura e da escrita na escola pode ser
sistematizado de forma que o aluno possa refletir, apropriar-se e usar
diversos gêneros textuais. APRENDIZAGEM EM ESPIRAL.
A obrigação da escola é garantir a apropriação pelos alunos das
práticas de linguagem instauradas na sociedade para que eles
possam ter participação social efetiva.
É PRECISO TOMAR ALGUNS
CUIDADOS... Escolher os textos a serem lidos, considerando-se não apenas os gêneros a que pertencem,
mas, sobretudo, o seu conteúdo (o que é dito), em relação aos temas trabalhados. O objetivo
é que as crianças aprendam a ler e escrever, mas também aprendam por meio da leitura e da
escrita;
Propor situações de leitura e produção de textos com finalidades claras e diversificadas,
enfocando os processos de interação e não apenas as reflexões sobre aspectos formais;
Escolher os gêneros a serem trabalhos com base em critérios claros, considerando-se,
sobretudo, os conhecimentos e habilidades a serem ensinados; relações entre os gêneros
escolhidos e os temas/conteúdos a serem tratados;
Abordar os gêneros considerando não apenas aspectos composicionais e estilísticos, mas,
sobretudo, os aspectos sociodiscursivos (processos de interação, como as finalidades, tipos
de destinatários, suportes textuais, espaços de circulação...).
11 AGRUPAMENTOS DOS GÊNEROS:1) Textos literários ficcionais
São textos voltados para a narrativa de fatos e episódios do mundo imaginário(não
real). Entre estes, podemos destacar: contos, lendas, fábulas, crônicas, obras
teatrais, novelas e causos.
2) Textos do patrimônio oral, poemas e letras de músicas
Os textos do patrimônio oral, logo que são produzidos têm autoria, mas, depois, sem
um registo escrito, tornam-se anônimos, passando a ser patrimônio das
comunidades. São exemplos: as trava línguas, parlendas, quadrinhas, adivinhas,
provérbios. Também fazem parte do segundo agrupamento os poemas e as letras de
músicas.
3) Textos com a finalidade de registrar e analisar as ações humanas individuais e
coletivas e contribuir para que as experiências sejam guardadas na memória das
pessoas
Tais textos analisam e narram situações vivenciadas pelas sociedades, tais como as
biografias, testemunhos orais e escritos, obras historiográficas e noticiários.
4) Textos com a finalidade de construir e fazer circular entre as
pessoas o conhecimento escolar/científico
São textos mais expositivos, que socializam informações, por exemplo,
as notas de enciclopédia, os verbetes de dicionário, os seminários
orais, os textos didáticos, os relatos de experiências científicas e os
textos de divulgação científica.
5) Textos com a finalidade de debater temas que suscitam pontos de
vista diferentes, buscando o convencimento do outro
Com base nos textos do agrupamento 5 os sujeitos exercitam suas
capacidades argumentativas. Cartas de reclamação, cartas de leitores,
artigos de opinião, editoriais, debates regrados e reportagens são
exemplos de textos com tais finalidades.
6) Textos com a finalidade de divulgar produtos e/ou serviços - e promover campanhas
educativas no setor da publicidade
Também aqui a persuasão está presente, mas com a finalidade de fazer o outro
adquirir produtos e/ou serviços ou mudar determinados comportamentos. São
exemplos: cartazes educativos, anúncios publicitários, placas e faixas.
7) Textos com a finalidade de orientar e prescrever formas de realizar atividades
diversas ou formas de agir em determinados eventos
Fazem parte do grupo sete os chamados textos instrucionais, tais como as receitas, os
manuais de uso de eletrodomésticos, as instruções de jogos, as instruções de
montagem e os regulamentos.
8) Textos com a finalidade de orientar a organização do tempo e do espaço nas
atividades individuais e coletivas necessárias à vida em sociedade.
São eles: as agendas, os cronogramas, os calendários, os quadros de horários, as
folhinhas e os mapas.
9) Textos com a finalidade de mediar as ações institucionais.
São textos que fazem parte, principalmente, dos espaços de trabalho: os
requerimentos, os formulários, os ofícios, os currículos e os avisos.
10) Textos epistolares utilizados para as mais diversas finalidades
As cartas pessoais, os bilhetes, os e-mails, os telegramas medeiam as
relações entre as pessoas, em diferentes tipos de situações de
interação.
11) Textos não verbais
Os textos que não veiculam a linguagem verbal, escrita, tendo, portanto,
foco na linguagem não verbal, tais como as histórias em quadrinhos só
com imagens, as charges, pinturas, esculturas e algumas placas de
trânsito compõem tal agrupamento.
DICAS...
Explorar apenas as características de cada gênero não faz com que
ninguém aprenda a, efetivamente, escrevê-lo corretamente.
É importante discutir e saber por que, para que e para quem estamos
escrevendo. Essa é a diferença entre tratar os gêneros como conteúdo em si
e ensiná-los no interior das práticas de leitura e escrita.
Os especialistas dizem que os gêneros são, na verdade, uma “condição
didática para trabalhar com os comportamentos leitores e escritores”.
A apresentação dos textos é outro ponto essencial: eles devem ser
trabalhados em seu suporte real. Por isso a importância de não se trabalhar
apenas com textos impressos só nos livros didáticos.
OS CICLOS DE APRENDIZAGEM
OS CICLOS DE APRENDIZAGEM: ASPECTOS
HISTÓRICOS E PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS
a organização da escolaridade em ciclos não é uma política
recente, na educação brasileira.
A ideia , no início do século XX, estava ligada a “aprovação em
massa” e a “aprovação automática” como forma de diminuir as
altas taxas de reprovação ou mesmo eliminar a reprovação nos
primeiros anos de escolaridade. (BARRETTO; MITRULIS, 1999,
2001; MAINARDES, 2001, 2007, 2009).
A expansão dessa política no país iniciou-se a partir da década de
1980, com a implantação do Ciclo Básico de Alfabetização em
São Paulo (1984) e, em seguida, em outras redes de ensino.
Os Ciclos de Aprendizagem constituem-se em uma
modalidade específica de ciclos que se caracteriza por
ser uma experiência em que as mudanças no currículo,
na avaliação e na organização da escola e do sistema
são menos ousadas que outras modalidades, como os
Ciclos de Formação. Nos Ciclos de Aprendizagem, a
duração dos ciclos tende a ser mais curta (2 ou 3 anos) e
há a previsão da reprovação ao final de cada ciclo
(MAINARDES, 2009).
Nessa modalidade os aspectos mais evidenciados referem-se
aos aspectos pedagógicos, organizacionais e psicológicos.
Segundo Perrenoud (2004), a organização da escolaridade em
Ciclos de Aprendizagem é uma alternativa para enfrentar o
fracasso escolar que garantiria a aprendizagem dos alunos, por
meio da progressão das suas aprendizagens. Desta forma, a
implantação de Ciclos de Aprendizagem em uma rede de
ensino constitui-se em uma oportunidade de construir um novo
tipo de escola, baseada na lógica da aprendizagem e não da
mera classificação e reprovação de alunos.
Segundo Freitas (2003) a proposta de ciclos e a de progressão
continuada são concepções diferenciadas e não podem ser
tomadas como sinônimos.
De acordo com o autor, a progressão continuada faz parte de
uma concepção conservadora-liberal e os ciclos (de
Aprendizagem ou de Formação) estão relacionadas às
propostas mais progressistas e transformadoras.
A implantação dos ciclos pode ter a intenção de alterar os
tempos e os espaços escolares de maneira mais global,
permitindo uma continuidade do aprendizado ao invés da
reprovação; a construção de uma organização escolar e
curricular mais flexível, visando a instituição de um sistema
educacional mais democrático, igualitário e mais adequado aos
anseios da classe trabalhadora (MAINARDES, 2007).
A ORGANIZAÇÃO DA ESCOLARIDADE EM
CICLO DE APRENDIZAGEM
Segundo Perrenoud (2004a), o desenvolvimento dos Ciclos de
Aprendizagem:
a) implica em mudanças na organização e gestão da escola;
b) exige que os objetivos de final de ciclo sejam claramente definidos
para professores e alunos;
c) pressupõe o emprego de dispositivos da pedagogia diferenciada, da
avaliação formativa, o trabalho coletivo de professores;
d) demanda uma formação contínua dos professores, o apoio
institucional e o acompanhamento adequado “para construir novas
competências” (p. 52)