história da ciência em jogo: processo de construção...resumo este trabalho partiu do pressuposto...
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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Carla Perez Valente
Mariana Inglez dos Reis
História da Ciência em jogo: Processo de Construção
São Paulo
2009
Carla Perez Valente
Mariana Inglez dos Reis
História da Ciência em jogo: Processo de Construção
Trabalho de Conclusão de Curso
Apresentado ao Curso de Ciências
Biológicas e da Saúde da Universidade
Presbiteriana Mackenzie
como requisito parcial à obtenção do
grau de Licenciadas em Ciências
Biológicas.
ORIENTADORA: Profa. Ms. Magda Medhat Pechliye
São Paulo
2009
Dedicatória
Aos meus pais que amo e admiro e ao
meu namorado, meu porto seguro.
Carla
À minha mãe, companheira e amiga, e à
minha tia avó, de quem tanto sinto
saudades.
Mariana
Agradecimentos
À Universidade Presbiteriana Mackenzie e ao CCBS por possibilitarem o
desenvolvimento desse trabalho.
À Ms. Magda Medhat Pechliye por ser uma orientadora sempre presente e atenciosa,
que nos acalmou nos momentos de angústia, acreditou em nosso trabalho, modificou nossa
concepção de ciência e conhecimento, participou de nosso desenvolvimento acadêmico nos
preparando para a elaboração desse trabalho.
Ao Ms. Waldir Stefano por despertar nosso interesse por História da Ciência, pelas
dicas e colaboração imprescindíveis.
À Adriana Camejo pela gentileza de participar de nossa banca.
Ao monitor Luís Augusto por seu entusiasmo e por suas valiosas opiniões.
Aos amigos de graduação Eduardo Feder, Emerson Barão, Jéssica Andrade, Katarine
Rufca e Marina Wertzner pelo companheirismo e compreensão mesmo nos momentos mais
difíceis, e em especial, aos amigos Amanda Marques da Cruz, Jennifer Caroline de Souza,
Marcelo Augusto Katayama e Rafael Martins Parreira pelo auxílio inestimável na criação e
confecção do jogo desenvolvido.
Aos nossos familiares, os pais Carlos Alberto S. F. Valente e Maria Luisa Gonzalez
Perez e Claudia Maria Inglez, pelo amor incondicional, apoio e valorização de nossos estudos
acima de qualquer dificuldade, os irmãos Vanessa Perez Valente e Lucas Inglez dos Reis,
pelas conversas e alegrias. Eu, Carla, agradeço ao namorado Rafael Leone Soares, por fazer
parte da minha vida de uma maneira insubstituível, pela compreensão e pelo incentivo nos
momentos que precisei. Sem essas pessoas, esse trabalho não seria possível nem faria sentido.
Resumo
Este trabalho partiu do pressuposto de que a História da Ciência quando inserida no
ensino de biologia pode mostrar o processo de construção do conhecimento científico,
fazendo com que se tenha uma idéia mais concreta da natureza da ciência, seus métodos e
limitações, desmistificando-a. Buscando meios que tornassem efetiva sua inserção,
apresentou-se como objetivo analisar o processo de construção de um jogo que visasse incluir
a História da Ciência no Ensino de Evolução. Como procedimentos metodológicos, durante a
elaboração do jogo já mencionado, contou-se com duas intervenções de pesquisadores em
Educação e em História da Ciência, obtendo-se como resultado um recurso didático mais
fidedigno e a evidência da importância do trabalho em conjunto entre educadores e
historiadores da ciência, para garantir que a inserção da História da Ciência não ocorra de
maneira errônea, culminando na perpetuação, por exemplo, com a idéia de linearidade ou da
existência de heróis na ciência.
Palavras chave: História da Ciência, Ensino, Biologia, Evolução, Jogo.
Abstract
This research came from the idea that the History of the Science when inserted in the
Biology teaching can show the building process of the scientific knowledge. This means we
are able to have a clear conception of the science’s nature, it’s ways and limitations. Seeking
ways that can make this come true, showed up as purpose to analyze the built process of the
game that could include the History of the Science in the Evolution Teaching. As the
methodological procedures, during the game development, counted on two interventions of
Education and Science History researches, what brought as a result, a more reliable didatics
resources, as well as the evidence of the importance of the cooperation between educations
and historians in order to make sure the knowledge will be constructed correctly.
Keywords: History of the Science, Teaching, Biology, Evolution, Game
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
CAPÍTULO IV
Figura 1 Carta explicativa da primeira parada com os pontos criticados
sublinhados de vermelho ............................................................................... 49
Figura 2 Cartas para a realização da atividade da primeira parada com os pontos
criticados sublinhados de vermelho ............................................................. 50
Figura 3 Cartas para a realização da atividade da primeira parada com os pontos
criticados sublinhados de vermelho ............................................................. 50
Figura 4 Cartas para a realização da atividade da primeira parada ....................... 51
Figura 5 Carta explicativa da segunda parada com os pontos criticados sublinhados
de vermelho .................................................................................................... 51
Figura 6 Quebra cabeça para a realização da atividade da segunda parada .......... 52
Figura 7 Carta explicativa da terceira parada com os pontos criticados sublinhados
de vermelho .................................................................................................... 53
Figura 8 Desenhos para a realização da atividade da quarta parada ...................... 54
Figura 9 Carta explicativa da quinta parada com os pontos criticados sublinhados
de vermelho .................................................................................................... 55
Figura 10 Desenho para a realização da atividade da quinta parada ........................ 55
Figura 11 Carta explicativa da sexta parada com os pontos criticados sublinhados de
vermelho ......................................................................................................... 56
Figura 12 Carta para a realização da atividade da sexta parada com os pontos
criticados sublinhados de vermelho ............................................................. 57
Figura 13 Carta para a realização da atividade da sexta parada com os pontos
criticados sublinhados de vermelho ............................................................. 57
Figura 14 Carta para a realização da atividade da sexta parada ............................... 58
Figura 15 Carta explicativa da sétima parada ............................................................. 59
Figura 16 Carta explicativa da oitava parada com os pontos criticados sublinhados
de vermelho .................................................................................................... 60
Figura 17 Carta explicativa da nona parada com os pontos criticados sublinhados de
vermelho ......................................................................................................... 61
CAPÍTULO V
Figura 18 Tabuleiro do jogo final .................................................................................. 67
Figura 19 Pinos e Dado necessários para o jogo .......................................................... 68
Figura 20 Carta explicativa da primeira parada ......................................................... 69
Figura 21 Cartas para realização da atividade da parada da Europa do século XVIII
...........................................................................................................................70
Figura 22 Carta explicativa da parada da 1ª Lei de Lamarck ....................................71
Figura 23 Quebra-cabeça a ser montado na parada da 1ª Lei de Lamarck ...............72
Figura 24 Carta explicativa da parada referente à 2ª de Lamarck .............................73
Figura 25 Cartas para realização da atividade referente à 2ª Lei de Lamarck .........74
Figura 26 Carta explicativa da parada referente à 3ª Lei de Lamarck ......................75
Figura 27 Cartas para realização da atividade referente à 3ª Lei de Lamarck .........76
Figura 28 Carta explicativa da parada referente à 4ª Lei de Lamarck ......................77
Figura 29 Figuras representando os três casais e seus respectivos descendentes
confeccionados para a atividade referente à 4ª Lei de Lamarck ............... 78
Figura 30 Figuras representando os três casais e seus respectivos descendentes
confeccionados para a atividade referente à 4ª Lei de Lamarck ............... 79
Figura 31 Figuras representando os três casais e seus respectivos descendentes
confeccionados para a atividade referente à 4ª Lei de Lamarck ............... 79
Figura 32 Figuras representando os três casais e seus respectivos descendentes
confeccionados para a atividade referente à 4ª Lei de Lamarck ............... 80
Figura 33 Figuras representando os três casais e seus respectivos descendentes
confeccionados para a atividade referente à 4ª Lei de Lamarck ............... 80
Figura 34 Carta explicativa da parada referente ao neo-Lamarckismo .................... 81
Figura 35 Cartas para a realização da atividade da parada referente ao neo-
Lamarckismo ................................................................................................. 82
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 10
CAPÍTULO I
HISTÓRIA DA CIÊNCIA .................................................................................................... 11
1.1. Breve histórico da História da Ciência ........................................................................ 11
1.2. História da Ciência veiculada nos currículos e nos livros didáticos .......................... 14
1.3. Contribuições da História da Ciência na educação .................................................... 17
1.4. Concepções de Ciência ................................................................................................... 20
CAPÍTULO II
ENSINO DE EVOLUÇÃO E HISTÓRIA DA CIÊNCIA ................................................. 22
2.1. Antes dos ideais evolucionistas mais difundidos ......................................................... 22
2.2. O ideal de Transmutação das Espécies ........................................................................ 24
2.3. Jean-Baptiste Pierre Antoine de Monet, o cavaleiro de Lamarck e suas Quatro Leis
................................................................................................................................................. 26
2.4. Charles Darwin e a Origem das Espécies .................................................................... 29
2.5. Neo-Lamarckismo .......................................................................................................... 32
CAPÍTULO III
ENSINO/PRENDIZAGEM E JOGO .................................................................................. 34
3.1. Concepções de ensino e a construção do conhecimento .............................................. 34
3.2. Jogo e o ensino ................................................................................................................ 36
CAPÍTULO IV
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ....................................................................... 39
CAPÍTULO V
RESULTADOS ..................................................................................................................... 66
5.1. O jogo .............................................................................................................................. 66
5.1.1. Europa, século XVIII ................................................................................................. 68
5.1.2. A 1ª Lei de Lamarck: Tendência para o aumento da complexidade ..................... 70
5.1.3. A 2ª Lei de Lamarck: Surgimento de órgãos em função de necessidades que se
fazem sentir e que se mantém .............................................................................................. 72
5.1.4. A 3ª Lei de Lamarck: “Desenvolvimento ou Atrofia de um órgão em função do seu
emprego”................................................................................................................................ 75
5.1.5. A 4ª Lei de Lamarck: “Herança do adquirido”....................................................... 78
5.1.6. Europa, século XIX e XX .......................................................................................... 81
CAPÍTULO VI
ANÁLISE .............................................................................................................................. 83
CAPÍTULO VII
CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 89
CAPÍTULO VIII
REFERÊNCIAS .................................................................................................................. 90
APÊNDICE 1........................................................................................................................ 95
10
INTRODUÇÃO
O presente Trabalho de Conclusão de Curso apresenta uma alternativa para a
inserção de História da Ciência no ensino de Biologia mais especificamente no ensino de
evolução.
Optou-se pela construção de um jogo que possibilitasse a inserção já
mencionada e, com o decorrer do processo de construção do mesmo, verificou-se a relevância
de intervenções profissionais. Assim sendo, este trabalho traz a análise do processo de
construção desse recurso didático.
Tal proposta surgiu a partir da evidente ausência de aspectos da História da
Ciência na educação como um todo, o que vem fragmentando o estudo dos diferentes modelos
e teorias. Considerou-se também que algumas informações errôneas ou incompletas dos
acontecimentos históricos científicos vem sendo freqüentemente veiculadas, favorecendo o
senso comum de que a contribuição de alguns cientistas foi de menor relevância em
comparação com a de outros.
Já em relação à escolha do subtema Evolução, partiu-se da consideração de que
este representa um tema central e unificador dos demais conhecimentos biológicos.
É válido ressaltar também, o interesse e motivação pessoal que apresentamos
em relação ao tema do referido trabalho.
Nas páginas que se seguem, ficam expressas as etapas de tal processo,
iniciando-se com a apresentação da revisão bibliográfica realizada, já que para compreensão
de qualquer estudo, é imprescindível o apoio de um referencial teórico. Segue-se com a
apresentação dos procedimentos metodológicos, relativos exatamente ao processo de
construção do jogo previamente citado, dos resultados obtidos com tal processo e da
respectiva análise dos mesmos, encerrando-se com as considerações finais.
11
CAPÍTULO I
HISTÓRIA DA CIÊNCIA
1.1. Breve histórico da História da Ciência
Há muito tempo já se afirma que a História da Ciência é tão antiga quanto a
própria ciência ou que é inseparável desta (BASSALO, 1992) e para que se inicie um trabalho
que acredita justamente em sua importância e relevância, é indispensável pensarmos mesmo
que brevemente, sobre o caráter da História.
Para Trindade e Trindade (2003), um simples relato das batalhas, tratados,
biografias de personalidades, jogos políticos estadistas, leis e decretos de governantes não
constituem a tessitura da História. A História é a interpretação da realidade que se estende
pelo tempo. O historiador conta o passado com o olhar do presente, no qual estão implícitos
seus valores morais, éticos, religiosos e estéticos.
Os mesmos autores acreditam que “é impossível ao historiador a
imparcialidade”. As escolhas feitas (desde os textos utilizados até a redação do trabalho) não
são casuais, obtendo-se apenas uma face da verdade que é variável de acordo com as
condições já citadas.
Da mesma maneira, Oliveira (2003) trabalha com a idéia de não-neutralidade
na Ciência. Para a autora, a neutralidade na Ciência deve ser compreendida e discutida num
sentido amplo, no qual a imparcialidade é um de seus componentes. Nesse aspecto, a autora
evita o relativismo, que afirma a tese da imparcialidade e cita o espírito crítico mantido pela
tese da não-neutralidade na ciência. Para melhor entendimento de tais aspectos, é válido
clarear o conceito de imparcialidade aqui expresso. Para a autora, a imparcialidade refere-se
ao processo de seleção das teorias da ciência a partir das quais se entenderá a realidade, ou
seja, dentre inúmeras teorias rivais, como serão escolhidas as teorias que serão aceitas como
parte do conhecimento científico, determinará ou não a imparcialidade. Quando a escolha de
uma teoria é baseada na capacidade da mesma de dar conta dos dados observacionais e
experimentais disponíveis, seu poder explicativo, sua simplicidade, sua consistência lógica,
ou seja, quando baseada apenas em valores cognitivos, fala-se em imparcialidade na Ciência.
12
No entanto, na medida em que ocorre interferência de valores não cognitivos, ou seja, dos
valores sociais e morais, a Ciência deixa de ser imparcial. A História da Ciência atualmente,
mesclando aspectos comuns aos historiadores e à metodologia científica, propõe romper com
ideais, como o de imparcialidade acima descrito, comumente aceitos há pouco tempo mas
muito discutidos recentemente. Partindo de tais pressupostos, estipula-se que a História da
Ciência não deve ser entendida apenas como um acumulado de fatos, descobertas e datas.
Ainda de acordo com Trindade e Trindade (2003) e diversos outros autores
(SEQUEIRA & LEITE, 1988; MARTINS, 1998; CARNEIRO & GASTAL, 2005), até pouco
tempo, a inclusão da História da Ciência encarregava-se de reproduzir a lenta progressão da
racionalidade científica, mostrando apenas a face dos vencedores.
No entanto, assim como será ressaltado, ao longo do tempo os historiadores
científicos acabaram por evidenciar a provisioridade dos conceitos utilizados e por elucidar o
contexto que orientou a produção científica.
Assim como o descrito por Bassalo (1992), tal variação pode ser decorrente do
fato de que a metodologia utilizada pelos Historiadores da Ciência variou muito no decorrer
tempo. Alguns escrevem História da Ciência sob o ponto de vista internalista, ou seja, “sobre
a revolução ou evolução da ciência considerando-se apenas suas dificuldades intrínsecas”
(BASSALO, 1992, p. 57), outros têm caráter externalista, segundo o qual consideram-se as
influências do contexto social, político, religioso e econômico de uma sociedade. Há aqueles
que buscam unir esses dois conceitos e aqueles com uma visão denominada psicanalítica, que
coloca o inconsciente como fonte criadora máxima e independente das ações internas e
externas.
A partir dessas metodologias variadas, muitas obras relacionadas à História da
Ciência foram produzidas.
Bassalo (1992) ressalta os inúmeros textos publicados no ocidente sobre
História da Ciência. Dentre as obras citadas pelo autor como as principais referentes ao tema,
está a Encyclopédie: DictionnaireRaisonné, des Sciences, Arts et Metiers, obra em 17
volumes editada entre 1751 e 1777, coordenada pelo filósofo Denis Diderot e pelo
matemático Jean le Rond d’Alembert, que narra a História da Ciência desde a antiguidade até
a época em que foi publicada.
13
Entre as obras do século XIX, o mesmo autor cita Geschichte der Chemie, de
Hermann Hopp, publicada entre 1843 e 1847, que conta a História da Química numa época
em que ainda não se tinha uma noção clara de átomos e moléculas, uma vez que a distinção
clara sobre estes constituintes da matéria só foi feita em 1860.
Fica evidente por meio de tais obras, a antiguidade da preocupação com os
aspectos históricos relacionados à ciência, preocupação esta que se tornou mais efetiva e
existente não apenas em obras, com o decorrer dos anos e o aprofundamento dos estudos de
Historiadores da Ciência.
Ainda no século XIX, agora na Inglaterra, por exemplo, alguns professores
incluíram em suas aulas aspectos da História da Ciência com intenção de motivar seus alunos
(SEQUEIRA e LEITE, 1988).
Conforme descrito pelos mesmos pesquisadores, essa atitude foi apoiada pela
British Association for the Advancement of Science (BAAS) em 1917. Em seu relatório, a
BAAS defendeu a necessidade e a possibilidade de demonstrar, através da História da
Ciência, que a ciência é uma atividade humana que pode contribuir para o bem estar do
indivíduo, acreditando ainda que tornaria a ciência mais interessante para todos os alunos de
todas as idades.
Dentre os principais historiadores da ciência do século XX, evidenciam-se os
trabalhos do francês Paul Tannery, interessado em particular na história da matemática e do
físico, filósofo e historiador da ciência, Pierre-Maurice-Marie Duhem, “para quem o único
método legítimo, seguro e fecundo de preparar o espírito para receber uma hipótese física, é o
método histórico” (BASSALO, 1992, p. 59).
A História da Ciência começou a institucionalizar-se como disciplina de estudo
propriamente dita quando o historiador da ciência belga George Alfred León Sarton, fundou
em maio de 1912, a Revista Isis, para publicação de textos sobre a História da Ciência
(BASSALO, 1992).
Na Europa, a História da Ciência teve a França como precursora dessa
disciplina.
Apesar de evidenciados inúmeros estudos em História da Ciência, a inclusão da
mesma nas aulas em geral, teve desenvolvimento significativo apenas no fim dos anos 40,
14
quando Connant, acreditando que era mais fácil compreender a natureza da ciência estudando-
se o modo como ela se desenvolveu desde suas origens, introduziu na educação geral em
ciências de Harvard, a História de casos da Ciência (SEQUEIRA e LEITE, 1988).
Prosseguindo de acordo com Sequeira e Leite (1988), em 1970, também em
Harvard, um grupo de físicos orientado por Holton, elaborou o Projeto Física, apresentando os
temas numa perspectiva histórica e cultural, para ajudar os alunos a encararem a física como
uma “atividade humana, multifacetada e maravilhosa” (p. 31).
Bassalo (1992) revela que o interesse pelo estudo da história da Ciência
cresceu em todo mundo, em especial nos Estados Unidos e na Europa. No Brasil, foi foco de
interesse de pesquisadores isolados, até que em 1960 foi introduzida ao ensino universitário, a
partir da compreensão de sua importância na formação de profissionais em qualquer ramo da
Ciência. Ressalta-se contudo, que a presença da História da Ciência no ensino universitário,
ainda não é um regra para as universidades brasileiras.
Atualmente, segundo os PCN+ (Parâmetros Curriculares Nacionais) (1999),
percebe-se claramente o apoio e a recomendação à inserção de temas da História da Ciência,
não apenas no que se refere ao ensino de biologia, como também às demais ciências.
Apesar de ainda não estar efetivamente presente nas aulas de ciências e
biologia, percebe-se que não é de hoje que se discute a inserção da História da Ciência nessas
e em outras disciplinas como física, química e matemática.
1.2. História da Ciência veiculada nos currículos e nos livros didáticos
Apesar de assumida a importância da História da Ciência e do pressuposto já
ressaltado por Bastos (1998) de que é comum e aceita a recomendação de que o ensino
escolar de ciências, física, química, matemática e biologia deve incorporar temas de História e
Filosofia da Ciência, isso não vem sendo observado de fato, ou observa-se inserção
equivocada, na maioria das escolas.
15
Quando livros didáticos brasileiros são analisados, por exemplo, apesar de ser
inegável a tentativa de utilização de História da Ciência, inclusive naqueles destinados aos
universitários, algumas características indesejáveis ainda são típicas dos mesmos, observando-
se uma distorção da Historia da Ciência, conforme o demonstrado por Carneiro e Gastal
(2005).
Ressalta-se a idéia de Pretto, que em 1985 já se referiu ao entendimento
errôneo de ciência como um processo “a-histórico”, o que ainda é perceptível em muitos
casos do ensino brasileiro (CARNEIRO e GASTAL, 2005).
Carneiro e Gastal (2005) citam a constante utilização de histórias anedóticas,
ou seja, percebe-se que o foco está na biografia de alguns cientistas, o que mantém a idéia de
que a produção do conhecimento científico limita-se a eventos fortuitos, dependentes da
genialidade de cientistas isolados.
Observam da mesma maneira, a presença da linearidade, como se o
conhecimento científico atual fosse sempre resultado linear de conhecimentos pré-existentes,
além de privilegiar certos eventos da história em detrimento de outros de menor apelo.
Colom (2004), a respeito da linearidade, afirma que a imprevisão, o acaso, o
desconhecido, o complexo, ou seja, a não-linearidade, são partes intrínsecas da natureza, e
assim sendo, trabalha com a ordem não-linear propiciada pelos sistemas caóticos. Para o
autor, a teoria do caos traz a possibilidade de explicar a realidade não-linear ou a forma de
construir o conhecimento.
A consensualidade é outra característica errônea citada por Carneiro e Gastal
(2005), pois se costuma mostrar apenas as concordâncias, os consensos na construção do
conhecimento e, quando conflitos são demonstrados, trata-se sempre da luta do “certo” contra
o “errado”.
As autoras concluem que há ausência de um contexto histórico mais amplo,
pois não é perceptível a idéia de que os aspectos sociais e culturais influenciaram a ciência de
cada época.
Além dos aspectos acima citados, ainda menciona-se o fato de que muitas
concepções históricas contidas em tais livros são errôneas (MARTINS, 1998).
16
As distorções acima mencionadas colaboram com idéia de Martins (1998)
referente ao fato de que nesses casos, a introdução da História da Ciência atrapalha ao invés
de auxiliar no ensino.
Apesar de já evidenciado que a concepção do conhecimento científico não é
linear, os livros didáticos e universitários conservam esse tipo de abordagem, onde se
eliminam os problemas que enfrentaram os pesquisadores de cada período, os obstáculos
encontrados, as falsas pistas seguidas e as controvérsias que existiram (CARNEIRO e
GASTAL, 2005).
Conversando com essa exposição de Carneiro e Gastal (2005), Martins (1998)
acredita que o uso falho e superficial que se tem feito da História da Ciência culmina por
perpetuar as idéias básicas de que:
Aquilo que atualmente aceitamos é correto e foi provado de forma definitiva por
alguém, no passado;
É possível se identificar quem fez e quando foi feita cada descoberta científica
importante;
Na História da Ciência, há os “heróis” (os que chegam à verdade) e os “vilões”
(que só fazem confusões e cometem erros);
Os grandes cientistas do passado não se enganavam e já tinham chegado
exatamente às idéias que aceitamos hoje em dia (MARTINS, 1998, p. 20).
Sequeira e Leite (1988) também ressaltam que a falta de material didático
adequado para introdução de História da Ciência é bastante prejudicial.
De acordo com Carneiro e Gastal (2005), para que o quadro acima exposto se
altere, é preciso maior avaliação de como e se os aspectos históricos estão sendo veiculados
em sala de aula, repensando-se também nos cursos de formação inicial e continuada de
professores.
Para Martins (1998), cabe aos Historiadores da Ciência o estudo das obras
originais (fontes primárias) e das publicações de outros Historiadores da Ciência (fontes
secundárias) sobre os mesmos aspectos e, apenas a partir do trabalho em conjunto entre esses
historiadores e professores, a História da Ciência introduzida ao ensino poderá relatar os
eventos históricos de maneira ampla, mostrando as hipóteses apresentadas pelos cientistas, as
17
teorias alternativas, tudo isso dentro do contexto da época. Tal ação conjunta é indispensável,
já que mesmo com boas intenções, ao relatar fatos históricos alguns aspectos importantes
poderão ser omitidos, prejudicando-se o que se está querendo atingir, o que só será
identificado por profissionais preparados.
1.3. Contribuições da História da Ciência na educação
De acordo com Bastos (1998), a História da Ciência pode mostrar momentos
de transformação da ciência, indicando as relações sociais, econômicas, políticas, religiosas e
tecnológicas que envolveram a construção dos conhecimentos científicos, assim como quais
as resistências à transformação, possibilitando que os alunos compreendam a situação atual da
ciência e contribuindo para o desenvolvimento de uma visão crítica da mesma.
Percebe-se portanto, que evita a visão costumeira e ingênua que se tem da
ciência, como verdade única e imutável e que crê que os cientistas são gênios ou super-
homens distantes dos simples mortais, que fazem descobertas incríveis ao acaso,
independentemente do contexto que os cerca. Evidencia a idéia de ciência como criação
humana, e que se este souber como utilizá-la, pode ser um bem inestimável (SEQUEIRA e
LEITE, 1988; MARTINS, 1998).
Em outras palavras, percebe-se que a História da Ciência é fundamental para a
formação de cidadãos cientificamente educados e de bons cientistas, ou seja, livres do mito
que envolve a ciência, erroneamente entendida como verdade absoluta e do mito que envolve
o próprio cientista, cuja imagem no geral, distancia-se da população como um todo, que se
sente isenta da responsabilidade de pensar, ou da possibilidade de participar do fazer ciência
(ALVES, 2007).
A desmistificação acima citada, também é defendida por Martins (1998) como
um dos resultados obtidos com a prática da História da Ciência, que através dos episódios
históricos demonstra o processo gradativo e lento de construção do conhecimento, permitindo
que se tenha uma visão realista da natureza da ciência, assim como de seus métodos e
limitações.
18
A autora defende que essa desmistificação possibilita a formação de pessoas
críticas sem, contudo, destituir o valor da ciência em si.
De acordo com Trindade e Trindade (2003), não deveria ser omitida de cursos
que visam a formação de pessoas abertas e capazes de compreender a si mesmos e ao mundo
em que vivem.
Os autores enfatizam que não podemos esquecer que os cientistas são seres
humanos, influenciados pelo meio onde vivem, baseando suas decisões e escolhas em suas
idéias e valores.
Além de fundamental para concepção realista da ciência conforme descrito
acima, auxilia na compreensão dos conceitos, princípios e teorias.
Segundo Martins (1998), com a idéia de que os conceitos são construídos
gradualmente, o aprendizado do conteúdo que estiver sendo trabalhado pode ser facilitado.
Isso se deve ao fato de que o contato com as etapas da construção de uma teoria ou conceito,
o aluno poderá identificar-se com as dificuldades enfrentadas pelos pensadores envolvidos
com a elaboração da teoria ou conceito em questão, por exemplo.
Sequeira e Leite (1988) também acreditam que a História da Ciência pode
facilitar o processo de ensino e aprendizagem, partindo do princípio de que muitos alunos
apresentam idéias sobre o mundo semelhantes com idéias já aceitas por cientistas do passado
e, quando há esse tipo de discussão em sala de aula, o processo de mudança conceitual é
facilitado.
Tal possibilidade deve-se ao fato de que a História da Ciência recuperou
conhecimentos que foram considerados errados pelos critérios científicos de algumas épocas,
além de ter recuperado outras formas de ciência que a Ciência Moderna apagou, e sobretudo,
ter recuperado o papel da ciência de ser o conhecimento produzido pela cultura humana em
vários períodos e lugares (TRINDADE e TRINDADE, 2003).
Segundo Carneiro e Gastal (2005), além de permitir melhor entendimento dos
conceitos e teorias por parte dos alunos, possibilita aos professores maior compreensão dos
obstáculos e possíveis dificuldades dos alunos.
19
Ainda é possível ressaltar que a História da Ciência permite maior liberdade
aos alunos para que apresentem suas próprias idéias sobre o mundo para os colegas e
professores, além de maior capacidade para discussões e avaliações, melhorando a
comunicação na sala de aula, facilitando o papel diagnosticador do professor e auxiliando no
processo de construção dos conhecimentos (SEQUEIRA e LEITE, 1988).
Trindade e Trindade (2003), acreditam que a introdução da História da Ciência
possibilita um espaço para crítica do conhecimento científico, devendo haver um estreito
contato entre Historiadores da Ciência e educadores, para que se possam gerar discussões
profícuas sobre os vários modelos de conhecimento e ajuda a repensar e redimensionar o
ensino da Ciência.
É válido lembrar que a contextualização sócio-cultural é também defendida nos
próprios Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio para o ensino de Biologia,
tornando evidente a relevância da História da Ciência e as contribuições dela decorrentes.
Nesse documento, quando se analisam as competências a serem desenvolvidas
em biologia, fica clara a necessidade de introdução efetiva da História da Ciência no ensino
brasileiro, principalmente no tópico referente à contextualização sócio-cultural:
“...Compreender o conhecimento científico e o tecnológico como resultados de uma
construção humana, inseridos em um processo histórico e social.”
“...Perceber os conhecimentos biológicos como interpretações sobre o funcionamento e as
transformações dos sistemas vivos construídas ao longo da história e dependentes do
contexto social em que foram produzidas.”
“...Analisar idéias biológicas como a teoria celular, as concepções sobre hereditariedade de
características dos seres vivos, ou, ainda, as teorias sobre as origens e evolução da vida
como construções humanas, entendendo como elas se desenvolveram, seja por acumulação,
continuidade ou ruptura de paradigmas” (BRASIL, 1999, p.46-47).
Resumidamente, podemos dizer que este trabalho parte do princípio que a
História da Ciência pode ser um “dispositivo didático” útil, que torna o ensino de ciências /
biologia mais interessante e facilita a aprendizagem, como o defendido por Martins (1998), o
que é complementado por diversos pesquisadores (SEQUEIRA e LEITE, 1988; BASTOS,
1998; MARTINS, 1998; CARNEIRO e GASTAL, 2005) que concordam que os episódios
históricos quando utilizados no ensino, podem mostrar o processo de construção do
20
conhecimento científico, fazendo com que se tenha uma idéia mais concreta da natureza da
ciência, seus métodos e limitações, desmistificando a ciência e o cientista.
1.4. Concepções de Ciência
Percebe-se claramente, que a ausência da História da Ciência nos currículos,
assim como sua presença de forma “adulterada”, contribui para as concepções equivocadas
que os indivíduos têm de ciência e de tudo a ela relacionado (os cientistas e a própria
construção do conhecimento).
Buscando identificar as concepções dos alunos sobre a natureza da ciência, El-
Hani, et al. (2004), aplicaram um questionário a partir do qual evidenciaram-se as concepões
também observadas no trabalho de Harres (1999). Este último autor faz uma coletânea de
estudos que comprovam que dentre as concepções mais equivocadas dos estudantes estão as
idéias do conhecimento científico como absoluto, dos cientistas objetivarem descobrir leis
naturais e verdades, as constantes lacunas para entender o papel da criatividade na produção
do conhecimento e para entender as teorias e sua relação com a pesquisa, além da
incompreensão da relação entre experiências, modelos e teorias.
Harres (1999) ressalta que pesquisadores como Ledermann, em 1992,
buscaram conhecer as concepções que os professores faziam do mesmo tema, e perceberam
os mesmos aspectos acima relacionados. No mesmo estudo, Harres (1999) cita Hashweh que
em 1996, a partir de questionários observou que professores que acreditam numa abordagem
que valoriza a aprendizagem a partir da interação entre professor, aluno e objeto a ser
conhecido, enfatizam o papel do aluno na construção do conhecimento e concebem que a
função da ciência é desenvolver teorias para melhor entendimento do mundo, enquanto
professores empiristas são aqueles que não acreditam que o aprendiz constrói idéias próprias
sobre ou mundo (ou quando existem são “erros a eliminar”) e vendo a ciência como uma
coleção de fatos sobre o mundo e o conhecimento cientifico como algo permanente.
Em relação ao conhecimento escolar, Harres (1999) cita o estudo de Porlán e
Riviero (1998), no qual percebe-se que o conhecimento escolar pode ser entendido desde
como um produto acabado, gerado através de um processo técnico, até como um produto
21
aberto decorrente de um processo complexo de construção e evolução orientada de
significados. Tais concepções refletiriam diretamente as concepções que se tem de ciência e à
metodologia de ensino seguida pelo professor.
É fato portanto, que as concepções científicas e pedagógicas dos professores
contribuem para a epistemologia sobre o conhecimento escolar que influi nas intervenções
práticas. De acordo com Sequeira e Leite (1988), o conteúdo que se deseja ensinar, assim
como as convicções filosóficas e os objetivos do professor, interferem de modo especial na
História da Ciência selecionada e incluída em cada aula.
O conhecimento sobre o conhecimento, já citado por Porlán e Riviero (1998)
no trabalho de Harres (1999), faz-se essencial na formação de professores, o que pode
construído com a utilização da História da Ciência de forma consciente nos currículos e
materiais de formação de professores.
22
CAPÍTULO II
ENSINO DE EVOLUÇÃO E HISTÓRIA DA CIÊNCIA
De acordo com Martins (1998), a constante utilização inadequada da História
da Ciência vem perpetuando erros que transmitem uma falsa imagem da ciência e dos
cientistas, assim como o já descrito no capítulo anterior.
Dentre tais erros, um dos mais freqüentes refere-se justamente ao observado
durante as aulas de Biologia destinadas ao Ensino Médio, sobre Teorias Evolutivas,
principalmente no que se refere a Lamarck.
Tratando-se de um trabalho cujo enfoque é a História da Ciência e o ensino de
Biologia, com ênfase no ensino de evolução, este capítulo trará de forma sintética os
principais aspectos a serem considerados e esclarecidos dentro de tal temática.
Essa apresentação é essencial uma vez que os aspectos a serem descritos
representaram a base para a construção do jogo proposto para união da História da Ciência e o
ensino de evolução.
2.1. Antes dos ideais evolucionistas mais difundidos
Iniciamos a partir do pressuposto de que é preciso considerar as concepções
referentes à origem da Terra e da vida vigentes no período em que se deram as principais
discussões sobre evolução, já que tais concepções nortearam os cientistas da época.
No final dos anos 1700, a maioria dos geólogos não era favorável à idéia do
arcebispo James Ussher, aceita e difundida em 1658. O arcebispo de Armagh utilizou-se da
Bíblia e de registros históricos para determinar que Deus havia criado o mundo no dia 22 de
outubro de 4004 a.C (ZIMMER, 2003).
Hobbs (1926) revela que no século XVIII crescem duas escolas para tentar
explicar a origem do planeta. A primeira delas seguia a vertente do Netunismo, defendida em
especial por Abraham Gotlob Werner (1749-1817) e segundo a origem das rochas estava
relacionada com a ação das águas e, a segunda defendida por James Hutton (1726-1797),
23
considerado o precursor da geologia moderna, que propôs a Teoria do Uniformitarismo,
segundo a qual os acontecimentos do passado são resultado de forças da natureza idênticas às
que se observam hoje em dia e que considera que os acontecimentos geológicos são
resultados de processos lentos e graduais da natureza. Hutton trabalhou a idéia fundamental
da teoria da evolução, ou seja, a continuidade em oposição a interrupções.
O mesmo autor revela que Hutton teve opositores de diferentes vertentes, como
o próprio Werner já citado. Muitos críticos diziam que sua teoria era contrária ao Genesis,
mas a maioria dos geólogos e pesquisadores tinham outra idéia para a história da Terra.
Dentre estes, estava o paleontólogo francês George Cuvier (1769-1832), que a partir da
observação de fósseis, defendia o princípio do Catastrofismo, segundo o qual a Terra mudava
por meio de ciclos de criação e destruição, ou seja, a Terra passa por períodos onde
determinadas espécies a habitam, até que há uma grande destruição (catástrofe), tais espécies
se extinguem e há uma nova criação (por Deus) de espécies diferentes das anteriores, ou
ocorreria a emigração de novas espécies provenientes de outras partes do planeta. Foi o
primeiro a propor que as espécies se extinguem, ao observar e comparar fósseis de mamutes
extintos e elefantes atuais.
Zimmer (2003) deixa claro em sua obra que a maioria dos estudiosos da época
acreditava que a ciência poderia evidenciar a existência de Deus, sua benevolência e o Projeto
Divino, mesmo período em que o Criacionismo, e os decorrentes Fixismo e Design
Inteligente eram defendidos pela maioria dos pesquisadores. Fica evidenciada da mesma
maneira, a motivação religiosa constantemente presente entre os cientistas, como no caso do
próprio Cuvier, acima mencionado.
Hutton falece em 1797 sem ter convencido seus contemporâneos de sua
doutrina, no entanto, neste mesmo ano, nasciam Paulett Scrope (1797-1876) e Charles Lyell
(1797-1875), que futuramente estabeleceriam os princípios Huttonianos como base da
geologia moderna (HOBBS, 1926).
24
2.2. O ideal de Transmutação das Espécies
Conforme já descrito anteriormente, nem sempre foi bem quisto o ideal de
transmutação das espécies, que rompia com os dogmas da Igreja Católica defendidos na
época.
Assim como outras teorias e ideais científicos, a proposição da transmutação
das espécies foi diretamente influenciada por teorias que a antecederam.
Richards (1979) trabalha com as influências das teorias sensacionalistas sobre
as primeiras teorias da evolução. Dentre os pensadores envolvidos, o autor cita Étienne
Bonnot de Condillac (1715-1780) e Charles-Georges Le Roy (1723-1789).
A teoria do comportamento animal proposta por Condillac era um exemplar do
pensamento de outros filósofos do século XVIII. Complementada por Le Roy, tal teoria partia
da observação do comportamento de animais em resposta a determinados estímulos e,
segundo a mesma, tais comportamentos não poderiam ser classificados apenas como
instintivos, a menos que o termo instinto passasse a ser sinônimo de inteligência
(RICHARDS, 1979; RICHARDS, 1982).
De acordo com Richards (1979), Condillac compara os comportamentos
animais com as capacidades humanas, acreditando que tais comportamentos são, portanto,
derivados de julgamentos, memórias e racionalizações e, considerando que os instintos são na
verdade, hábitos adquiridos. Os comportamentos físicos em seres humanos e animais não
difeririam em tipo, apenas em complexidade. Para esse filósofo, os comportamentos
instintivos uniformes dentro dos indivíduos de uma espécie poderiam ser explicados pelas
semelhanças anatômicas e semelhanças nas necessidades de sobrevivência.
Complementando os pensamentos sobre instintos animais, de acordo com Le
Roy, os instintos eram apenas estímulos iniciais que estimulavam o desenvolvimento e a
aplicação da inteligência aos problemas enfrentados na luta pela sobrevivência. Já as
observações de Hermann Samuel Reimarus (1694-1768) revelaram que freqüentemente os
animais exibem comportamentos adaptativos e formados, mesmo quando nunca expostos a
uma determinada situação anteriormente, ou seja, mesmo sem a oportunidade de aprender tais
comportamentos com a experiência, o que o levou a concluir que comportamentos realizados
25
desde o nascimento, sem qualquer experiência anterior, instrução, exemplo ou sem que se
cometam erros, são inatos e hereditários (RICHARDS, 1979).
Percebe-se que as teorias sensacionalistas superficialmente expostas acima
influenciaram significativamente teorias evolucionistas posteriores (RICHARDS, 1982). Para
o mesmo autor, evolucionistas como Erasmus Darwin, Lamarck e Charles Darwin, admitiam
que a inteligência orientava as ações dos animais, considerando também que comportamentos
específicos de uma espécie poderiam aparecer antes de experiências ambientais relevantes.
Ressalta da mesma maneira, que para que explicar tais fenômenos, transformistas como os já
citados precisavam não apenas provar que tais comportamentos e estruturas a eles
relacionadas estavam adaptados, como também que eram adaptáveis e possuíam componentes
inatos.
Dentre os diversos pesquisadores que tentaram romper com o fixismo estava
Erasmus Darwin (173-1802), avô de Charles Darwin (1809-1882), mencionado acima
(ZIMMER, 2003).
Erasmus ganhou a vida como médico e também fora naturalista, inventor,
botânico e poeta de sucesso. Além de suas idéias chocantes que divergiam das comumente
aceitas na época, também teve uma vida escandalosa, tendo sido considerado uma vergonha
para sua família e desconhecido por seu neto Charles Darwin, que veio a saber sobre os
estudos do avô por intermédio do zoólogo Robert Edmond Grant (1793-1874), que se tornaria
seu mentor (ZIMMER, 2003, FERNANDES & MORAES, 2008).
Em suas obras, Erasmus argumentava que todos os animais e plantas agora
vivos tinham derivado de formas microscópicas. Formulou suas próprias teorias sobre a
transmutação das espécies, propondo o movimento contínuo e progressivo dos animais mais
simples ao homem (RICHARDS, 1979).
É também por intermédio de Grant, que Charles Darwin se intera sobre outros
naturalistas, como o francês Jean-Baptiste Pierre Antoine de Monet, cavaleiro de Lamarck
(1744-1829), que se atreviam a contemplar a possibilidade de que a vida evoluía, contrariando
o fixismo (ZIMMER, 2003).
Ressalta-se que transformistas como Erasmus Darwin e Lamarck apresentavam
algumas similaridades. De acordo com Richards (1982), ambos haviam lido obras de Carolus
26
Linneus (1707-1778) e de Georges-Louis Leclerc, conde de Buffon (1707-1788), estando
familiarizados com a idéia de que fatores ambientais como clima, disponibilidade de comida,
território e etc, podem operar na alteração das espécies, dentro de alguns limites.Além disso,
ambos acreditavam na inerência das características adquiridas, ou seja, as espécies seriam
alteráveis e poderiam transmitir as mudanças aos descendentes, tornando-se moldadas aos
seus respectivos ambientes sociais e intelectuais que exerceriam pressões semelhantes.
2.3. Jean-Baptiste Pierre Antoine de Monet, o cavaleiro de Lamarck e suas Quatro Leis
Lamarck (1744-1829) apresenta o que hoje chamamos de sua teoria de
evolução em diferentes obras, e em oposição aos cientistas da época, como Cuvier, Lamarck
tenta colocar Deus fora do processo natural, procurando explicar a vida por meio de
fenômenos físicos (MARTINS, 1994).
Lamarck acredita na transmutação das espécies considerando que as
modificações levam a ramificações, diferenciando-se do ideal aristotélico que se
fundamentava na linearidade. Não foi o primeiro a trabalhar com os ideais de transmutação
dos seres, tendo sido influenciado por outros filósofos da época (ver tópico anterior), mas o
faz de forma bastante sistematizada.
Martins (1997) revela que a idéia de variação das espécies começa a aparecer
nas obras de Lamarck a partir de 1800, com o pressuposto de que para que ocorresse a
variação das espécies, havia necessidade de mudanças nas circunstâncias a que os animais
estavam expostos e um tempo considerável.
De acordo com a autora, o processo acima descrito seria regido pelas quatro
leis que se seguem.
1) Tendência para o aumento da complexidade: Lamarck considera o aumento da
complexidade tanto no sentido da Ontogênese (do ovo ao animal adulto, que fica mais
complexo, aumentando de tamanho, até o aceitável para cada espécie) e o aumento da
complexidade na escala das espécies (de seres microscópicos aos vertebrados) (MARTINS,
1997).
27
Para Richards (1982), essa concepção de aumento na complexidade numa
escala linear permite a detecção de uma continuidade evolutiva entre animais e homens, que
corrobora para correlação entre os filósofos sensacionalistas e os princípios de Lamarck, que
além de defender o aumento da complexidade das faculdades intelectuais, extrapola para os
aspectos da organização fisiológica.
2) Surgimento de órgãos em função de necessidades que se fazem sentir e que se mantém: A
necessidade de se utilizar um determinado órgão, encaminha para a região em que se tem tal
necessidade, fluidos nervosos e nutritivos que promovem o surgimento do novo órgão (o
surgimento de tentáculos na cabeça de moluscos gastrópodes é o exemplo dado por Lamarck,
em sua obra Histoire naturelle, citada ainda em Martins, (1997)). Isso se daria ao longo do
tempo e das gerações (MARTINS, 1997).
3) Desenvolvimento ou atrofia de um órgão em função do seu emprego: Um órgão sempre
utilizado se desenvolve, enquanto a não utilização leva ao atrofiamento e desaparecimento do
mesmo. Essa lei foi descrita e exemplificada em diversas obras de Lamarck e dentre os
exemplos de uso e desuso, encontram-se respectivamente: a) pescoço longo de animal que
pesca à beira da água, b) olhos de animais que não os utilizam, como a toupeira, tornam-se
vestigiais, c) membranas entre os dedos de pássaros aquáticos, formadas pelo exercício de
esticar esses dedos na água para nadar e d) as patas de serpentes que desapareceram pelo
hábito de se arrastarem e se esconderem sob ervas (MARTINS, 1997).
Os mecanismos aqui expostos possibilitam correlação com ideais
sensacionalistas como os propostos por Condillac, já que se pode inferir que o
desenvolvimento ou atrofia de um órgão em função de uma necessidade relativa às condições
impostas pelo meio, é uma resposta aos ajustes comportamentais para tais circunstâncias,
onde os ajustes estariam representados pelo maior ou menos emprego do órgão em questão
(RICHARDS, 1982).
4) A herança do adquirido: Esse princípio era defendido por muitos pesquisadores da época,
não tendo surgido com Lamarck. As características adquiridas ou perdidas seriam herdadas
pelos descendentes, desde que tais mudanças fossem comuns aos progenitores do descente em
questão (MARTINS, 1997).
Em relação à hereditariedade, de acordo com Richards (1982) este não é um
princípio que aparece exclusivamente nas obras de Lamarck, sendo comum às propostas de
28
diversos transformistas, como Erasmus Darwin, já mencionado, e a Pierre-Jean-Georges
Cabanis (1757-1808).
Ao apresentar suas idéias, Lamarck é “atacado” por diferentes lados. Cuvier
desafiou Lamarck a mostrar evidências. Em relação ao fluido nervoso e ao aumento da
complexidade, Cuvier disse que Lamarck estava errado uma vez que o registro fóssil não o
apoiava. Os fósseis mais antigos deveriam ser menos complexos do que os animais atuais,
pois tiveram menos tempo para se elevarem na escala da organização, no entanto, os achados
demonstravam grande complexidade em animais antigos e já extintos (MARTINS, 1997).
A autora também considera que os termos “necessidade” e “desejo” utilizados
por Lamarck, referem-se a algo fisiológico e não uma vontade sensível, o que causou
interpretações equivocadas e críticas ferrenhas contra tal idéia.
Pesquisadores no geral revoltaram-se contra Lamarck, por suas idéias que
reduziam a humanidade e o resto da natureza à condição de produto de alguma força terrestre
não guiada.
Os que acreditavam em Lamarck, eram expulsos dos principais ciclos sociais e
científicos da época.
Para Martins (1997), as críticas contra Lamarck na época em que publicou suas
leis, deve-se não somente ao fato de contrariarem o ideal vigente, mas também porque muitos
estudiosos leram apenas uma de suas obras, a Philosophie zoologique.
Além disso, a autora faz algumas críticas quanto à metodologia utilizada por
Lamarck, que deixou lacunas para o ataque de seus opositores. Primeiro em relação à falta de
uma explicação para sua defesa da “herança dos caracteres adquiridos”. Outro problema seria
em relação ao surgimento de novos órgãos, pois apesar dos diversos exemplos citados por
Lamarck, essa lei não foi observada de fato, o que a autora considera uma característica de
Lamarck, a falta de experimentação e posterior observação.
29
2.4. Charles Darwin e a Origem das Espécies
Charles Robert Darwin (1809-1882), nascido em Shrewshury, Shropshire,
Inglaterra, foi o quinto filho de uma sofisticada família inglesa (DARWIN, 2009).
Seu pai, Robert Waring Darwin (1766-1848), encaminha Charles para cursar
medicina em Edimburgo, o que não o agrada por sua repulsa às aulas de anatomia e
dissecação. Em Edimburgo, faz amizade com naturalistas, dentre os quais Robert Grant torna-
se seu mentor. Grant ensina a Charles truques da zoologia. Grant expressou sua admiração por
Erasmus Darwin, explicando a Charles sobre pesquisadores que como seu avô, acreditavam
na transmutação das espécies. Apresenta da mesma maneira, Lamarck e suas visões de
evolução. Darwin chega a comentar em sua autobiografia que na época, aquilo não teve
nenhum efeito sobre ele (ZIMMER, 2003).
Em 1827 abandona a medicina e novamente por recomendação de seu pai, vai
para Cambridge estudar teologia. Charles Darwin começa a dedicar-se mais à história natural
e à coleta de besouros do que ao estudo da bíblia. Na Universidade teve aperfeiçoou suas
habilidades na geologia trabalhando com Adam Sedgwick (1785-1873) (ZIMMER, 2003,
FERNANDES & MORAES, 2008).
Ainda de acordo com os mesmos autores, foi John Stevens Henslow (1796-
1861), seu outro professor, quem o convidou para fazer uma viagem ao redor do mundo. Na
verdade, Henslow foi convidado para acompanhar o capitão Robert FlizRoy (1805-1865) na
viagem que objetivava um levantamento cartográfico. Como julgava-se muito velho para uma
viagem tão longa, sugeriu que Charles fosse em seu lugar.
Em 7 de dezembro de 1831, depois de semanas de atrasos, reparos e falsas
partidas, começa a viagem de Darwin com o Beagle (FERNANDES & MORAES, 2008).
Durante sua viagem, era a Geologia um dos grandes interesses de Darwin, que
estava lendo Princípios da Geologia, de Charles Lyell (HOBBS, 1926; FERNANDES &
MORAES, 2008). De acordo com Zimmer (2003), esse livro mudaria a forma como Darwin
via o planeta e o levaria a sua teoria da evolução.
30
Lyell atacava a geologia baseada nas catástrofes aceita na época, conforme
descrito anteriormente, e retomava as idéias de Hutton, oferecendo uma visão rica e
cientificamente detalhada sobre as mesmas. Dava evidencias de erupções vulcânicas criando
ilhas, de terremotos erguendo terras. Para ele, a mudança geológica acontecia lenta e
imperceptivelmente, até mesmo ao longo da história humana e a idade da Terra era muito
mais antiga do que se supunha (HOBBS, 1926).
Segundo o mesmo autor, na América do Sul Darwin teve oportunidade de
observar erupções vulcânicas e terremotos que o fizeram concordar com as idéias de Lyell,
tornando-se seu seguidor.
Ainda na América do Sul, mais especificamente no Brasil, Darwin
impressiona-se com o clima agradável e com a diversidade, principalmente da flora
(DARWIN, 1931). Impressiona-se também com a escravidão ainda existente no Brasil de
1832. Alguns especialistas acreditam que esta é a razão para um atrito com FlitzRoy, que
concorda com o sistema observado (FERNANDES & MORAES, 2008).
Em Punta Alta, na Argentina, Darwin achou ossos pertencentes a gigantescos
mamíferos extintos e, como seguidor de Cuvier, presumiu que fossem monstros
antediluvianos. No entanto, percebeu que estavam associados a conchas idênticas às das
espécies atuais da costa da Argentina, o que sugeria que aqueles “monstros” não eram tão
antigos assim (ZIMMER, 2003).
Seguindo viagem, chega às ilhas Galápagos, que levam a reputação de serem o
lugar onde a teoria de Darwin nasceu, mas isso não foi imediatamente percebido por Darwin.
Aqui, o naturalista observou ilhas com características físicas, ambientais e climáticas
idênticas, mas cujas espécies que as habitavam, distinguiam-se consideravelmente (KEYNES,
1979).
De acordo com Keynes (1979), Darwin observou diferentes espécies, e dentre
elas, coletou pássaros para sua coleção. Apenas mais tarde percebeu que não havia
identificado qual pássaro provinha de qual ilha, o que foi resolvido apenas na Inglaterra,
quando Darwin começou a analisá-los.
No dia 2 de outubro de 1836, a tripulação do Beagle retorna à Inglaterra de
onde nunca mais sairia. Apenas em 1859 publicaria sua obra mais popular, A Origem das
31
Espécies, após anos de estudo. Durante esse tempo, Darwin buscou conseguir maior prestígio
entre os naturalistas da época, já que era conhecido apenas entre os geólogos. Publicou
diversos trabalhos oriundos de sua viagem e, além disso, empenhou-se em fundamentar suas
idéias nos mais diversificados referenciais, para que sua produção fosse credibilizada
(ZIMMER, 2003).
Dentre os fatores que o fizeram decidir pela publicação de seu livro, pode-se
citar o trabalho realizado por Alfred Russel Wallace (1823-1913). O pesquisador enviou para
Darwin suas idéias a respeito da origem das espécies e, muitas delas, eram bastante
semelhantes às proposições de Charles, diferenciando-se em pequenas particularidades,
podendo-se citar como exemplo o pressuposto de que Wallace não dava muita importância
para a competição entre os membros de uma mesma espécie, propondo apenas que o ambiente
eliminava os indivíduos menos capazes. Darwin, com ajuda de Lyell, opta por enviar seu
trabalho e o trabalho de Wallace para avaliação da Sociedade Lineana, ao mesmo tempo.
Sendo de origem mais simples e menos popular entre a comunidade científica, Wallace
obteve menos destaque que Darwin (ZIMMER, 2003).
O mesmo autor revela que Darwin pode contar com auxílio de diferentes
colaboradores, com destaque para Thomas Henry Huxley (1825-1895), o maior defensor de
sua teoria. Obviamente, também enfrentou opositores, como Richard Owen (1804-1892).
Sua teoria de evolução considera que mesmo entre os indivíduos de uma
mesma espécie, existiriam variações hereditárias, que sendo favoráveis, ou seja, quando
contribuem para a adaptação do organismo ao meio, são selecionadas e vão se acumulando ao
longo do tempo e das gerações, o que resulta no surgimento de espécies diferentes das
originalmente encontradas (DARWIN, 2009).
Os ideais darwinianos constituem a base das concepções evolutivas atuais que
constituem a síntese moderna, também denominada de Neodarwinismo.
Para a confecção do jogo, elemento central deste trabalho, esse estudo se
concentrará nos fatos e teorias decorrentes das propostas Lamarckistas, generalizadamente
categorizados pelo termo neo-Lamarckismo.
32
2.5. Neo-Lamarckismo
Campbell e Livingstone (1983) definem como neo-Lamarckistas o conjunto de
teorias que apresentavam em comum a aceitação de que os organismos seriam diretamente
modificados pelas imposições do meio e que, essas variações adquiridas ao longo da vida,
decorrentes de tais imposições, seriam hereditárias.
Martins (2004) ressalta ainda a concepção de Bowler e E. Mayr que concordam
que o neo-Lamarckismo típico do final do século XIX é constituído um grupo de teorias
heterogêneas que aceitavam em comum a herança das características adquiridas, podendo ou
não aceitar outros aspectos da proposta original de Lamarck. A autora ainda menciona a
consideração de alguns autores (como Mayr) de que esse movimento seria uma oposição ao
neo-Darwinismo.
No entanto, é possível que sejam mencionados pesquisadores, como Hebert
Spencer (1820-1903), inglês cujos estudos são classificados neo-Lamarckistas. Filósofo
bastante conhecido por suas idéias evolutivas, pertenceu ao ciclo social de Charles Darwin e
em seus trabalhos, apesar de considerar válida a seleção natural das variações favoráveis,
questionou se seria o único fator responsável pela evolução orgânica. Como resposta ao
questionamento, sugeriu que quando uma variação é selecionada naturalmente, ou seja,
quando uma mudança é selecionada, outras partes do organismo também se modificam em
função de modificações em seu uso. Dessa forma, outras partes da organização seriam
modificadas e seriam herdadas pelos descendentes. Percebe-se portanto, que apesar de
apresentar idéias baseadas na proposta de Lamarck, considerando a influência do meio e a
herança das modificações funcionais adquiridas, Spencer não se opunha ao Darwinismo já
que considerava a importância da seleção natural na evolução orgânica (MARTINS, 2004).
Expandindo-se para outras regiões, é possível que sejam observadas influências
do neo-Lamarckismo ainda no final do século XIX também nos Estados Unidos.
De acordo com Campbell e Livingstone (1983), baseados nos estudos neo-
Lamarckistas, como os de Spencer, alguns pesquisadores como Hyatt and Cope, Packard,
como colaborador dos anteriores, Dall, outro paleontólogo, os geólogos King e Le Conte, o
33
geneticista Osborn e o ornitólogo Allen, defendendo a hereditariedade das características
adquiridas, fundaram por volta de 1880, a escola neo-Lamarckista norte americana.
Apesar de suas variadas implicações nas ciências biológicas, geológicas e
fisiográficas, ressalta-se que se correlacionando com estudos de escolas voltadas para os
aspectos históricos e sociais a respeito das raças ariana e anglo-saxônica, a escola neo-
Lamarckista norte americana foi convertida em uma ideologia xenofóbica e base para teorias
de evolução social. Os termos raça e nação eram confundidos indiscriminadamente, ora
denotando constituição biológica, ora denotando legado cultural, misturando aspectos da
história natural com os da história nacional (CAMPBELL & LINGSTONE, 1983).
Não se restringindo à Inglaterra e aos Estados Unidos, o neo-Lamarckismo
esteve de fato marcantemente presente na União Soviética, já no século XX, sendo seu maior
defensor Trofim Denisovič Lysenko (1898-1976) (LEONE, 1952).
Caspari e Marshak (1965) relatam a necessidade de se considerar que as
publicações de Marx e Engels, pilares do sistema observado na União Soviética, foram
anteriores aos trabalhos de genética mendeliana que vieram ao conhecimento público apenas
em 1900, numa época em que os princípios lamarckistas eram aceitos inclusive por Darwin,
que considerava a importância do mecanismo proposto por Lamarck para o processo
evolutivo (DARWIN, 2009).
Admiradores da idéia de o ambiente produz mudanças fisiológicas e mentais
também no homem, viam nesse princípio um dispositivo para apressar o desenvolvimento de
uma benevolente sociedade comunista (CASPARI & MARSHAK, 1965). Para os mesmos
autores, baseada em Marx e Engels, a Revolução Russa e posteriormente o governo da União
Soviética, aderiram aos pressupostos Lamarckistas. Tais pressupostos influenciaram
principalmente a agricultura russa, uma vez que, seguindo o neo-Lamarckista Trofim
Denisovich Lysenco (1898-1976), acreditavam que quanto maior o número de plantas e a
proximidade entre elas, mais rapidamente adaptadas ficariam ao ambiente, partindo do ideal
da herança do adquirido pelos descendentes das plantas anteriormente modificadas.
Desconsiderando questões como a competição entre os organismos, tiveram grandes prejuízos
no setor da agricultura.
34
CAPÍTULO III
ENSINO /APRENDIZAGEM E JOGO
3.1. Concepções de ensino e a construção do conhecimento
Nesse capítulo serão discutidas algumas das concepções de ensino que os
professores podem ter e as conseqüências na construção de conhecimento. Além disso será
abordado o jogo como um recurso didático e os benefícios da sua utilização.
Segundo Zabala (1998), a complexidade dos processos educacionais obriga os
professores a terem diversos meios e estratégias que atendam as demandas que surgem
durante o processo de ensino e aprendizagem. Essas estratégias, porém, dependem da
concepção de ensino que o professor possui.
Quando professor se vê como formador do processo educativo e os alunos
como recebedores passivos do conhecimento, se instala a educação bancária proposta por
Freire (1987). Nessa prática pedagógica o conhecimento é depositado, transferido e
transmitido, cabendo aos alunos apenas memorizá-los e repetí-los.
Mizukami (1986) também discute sobre esse tipo de ensino chamando-o de
tradicional e, acrescenta que as relações sociais são praticamente extintas e os alunos
permanecem dependentes do professor. Assim, segundo Mizukami (1986) e Freire (1987),
neste modelo educacional a relação professor-aluno é vertical, sendo que o professor detém o
poder realçando-se, portanto, as diferenças.
Segundo Freire (1987), essa educação bancária se contrapõe a educação
libertadora, na qual existe respeito entre alunos e professor, já que o educador não se julgar
detentor de todo o saber e deve-se levar em consideração o que os educandos sabem sendo,
portanto, valorizado os conhecimentos prévios do aluno.
Mizukami (1986) caracteriza esse tipo de ensino como uma abordagem sócio-
cultural e acrescenta que deve haver uma preocupação com o processo e não com o produto
da aprendizagem. De acordo com Freire (1987) e Mizukami (1986), essa prática pedagógica
ocorre numa relação horizontal, na qual o professor juntamente com o aluno, criará condições
35
para que tenham uma compreensão crítica da realidade. Assim, nessa prática o educador já
não é mais aquele que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com
o educando que, ao ser educado, também educa (FREIRE, 1987).
Idéias semelhantes à abordagem sócio-cultural são propostas pela concepção
construtivista da aprendizagem, que diz que a aprendizagem é fruto de uma construção
pessoal, mas na qual não intervém apenas o sujeito que aprende (SOLÉ & COLL, 2006).
Nesse processo o aluno é responsável por atribuir significado aos conteúdos do
ensino e assim, construir o seu conhecimento, devendo ocorrer interação entre o sujeito e o
objeto (PECHLIYE, 2008). Mas é o professor que guia essa construção do aluno, atuando
como guia e mediador ao mesmo tempo. O papel do professor como mediador também é
defendido por Kishimoto (2000), que afirma que ele tem como função desestabilizar,
estimular, desequilibrar e desafiar, deixando de ser o detentor do saber.
Segundo Coll (2002), nesse processo a aprendizagem é resultado de interações
entre os alunos, os conteúdos de aprendizagem e o professor. Zabala (1998) compartilha das
mesmas idéias e acrescenta que a interação direta existente entre educador e educando,
permite que os professores acompanhem os processos realizados pelos alunos.
Além da necessidade de interações durante esse processo, Solé e Coll (2006)
afirmam que a aprendizagem depende de outros fatores como as experiências, os interesses e
os conhecimentos prévios dos alunos. Diferentemente do ensino tradicional, de acordo com
essa concepção, a aprendizagem não ocorre através acúmulo de novos conhecimentos, mas
sim através de modificação e integração do conhecimento já possuído com o novo. Quando
esse processo é efetivo, ocorre a aprendizagem significativa.
De acordo com Coll (2002), o aluno só aprende significativamente um
conteúdo quando lhe atribui um significado. No entanto, uma mesma atividade pode resultar
em construção de significados distintos em grau de profundidade em um grupo de alunos. Isso
ocorre de devido às diferentes intenções com que cada aluno participa das atividades. Umas
das razões dessa diferença de intencionalidade presente nos alunos é o tipo de motivação que
cada um tem perante a atividade e a maneira como o professor a apresenta.
Nesse sentido, uma ferramenta que auxiliaria os professores na realização das
atividades são as seqüências didáticas. Segunda Zabala (1998), a forma de ensinar não é
36
caracterizada apenas pelo tipo de atividade, mas a maneira com que elas estão situadas uma
em relação as outras.
No caso das seqüências didáticas, o maior grau de aprendizagem ocorre devido
a vários fatores, entre eles a existência de atividades que permitem determinar os
conhecimentos prévios e a forma de apresentação dos conteúdos para que sejam significativos
e funcionais para os alunos.
Verifica-se então a partir dessas idéias expostas que o processo de construção
de conhecimento é trabalhoso e lento e para que ocorra uma aprendizagem significativa tanto
aluno quanto professor deve participar ativamente desse processo.
3.2. Jogo e o ensino
Dois aspectos importantes devem ser levados em conta, segundo Ide (2000),
para que o aluno seja capaz de construir o conhecimento de forma significativa: a presença de
um mediador que crie situações que resultem no desenvolvimento do aluno; a existência de
instrumentos pedagógicos que forneça ao individuo a possibilidade de construção de
conhecimento de forma pensante.
Sugere então, como forma de alcançar a construção do conhecimento de forma
significativa, a utilização de recursos como os jogos. Segundo essa autora, o jogo como
instrumento pedagógico contribui para a aprendizagem ao permitir o desenvolvimento afetivo,
cognitivo e social.
Com sua utilização, a aprendizagem ocorre de maneira significativa com
devido à satisfação e ao êxito que proporciona ao aluno. Isso resulta na participação dos
alunos nas atividades de aprendizagem com maior motivação, que constituem o ponto de
partida para poder estabelecer o vinculo entre os novos conteúdos e os conteúdos prévios
(ZABALA, 1998).
Campos et al. (2003) também defende o uso do jogo no ensino afirmando que
quando tratado de forma lúdica o aprendizado é significativo e a apropriação dos
37
conhecimentos ocorre mais facilmente, pois os alunos ficam animados quando tem a
oportunidade de aprenderem de uma maneira mais divertida e interativa.
“O jogo educativo é entendido como recurso que ensina, desenvolve e educa de
forma prazerosa” (KISHIMOTO, 2000, p. 36). Para Huizinga (2001), é justamente nessa
intensidade que o jogo possui, no seu poder de fascinação e na sua capacidade de excitar, que
reside sua essência e sua característica principal.
Além dessa característica essencial, Huizinga (2001) considera o jogo como
sendo uma atividade livre, diferente da vida cotidiana, capaz de absorver o jogador. Ide
(2000) também discute a característica livre do jogo e afirma que essa liberdade é devido a
ausência de pressões e avaliações, e assim cria um clima de liberdade propicio a
aprendizagem.
Verifica-se, portanto, que o jogo cria um ambiente no qual os alunos se sentem
a vontade para participar, sendo este um momento defendido por Zabala (1998). Segundo esse
autor, é necessário gerar um ambiente participativo no qual os alunos possam se abrir e fazer
perguntas e comentários, facilitando assim o levantamento dos seus conhecimentos prévios
por parte do professor.
Outra característica do jogo que permite a sua utilização como ferramenta de
ensino, são as interações que ele propicia que, como afirma Zabala (1998), é a chave de todo
ensino. Segundo Ide (2000), o jogo gera vários tipos de interações, que cria um clima afetivo
entre professor e aluno.
Além das interações proporcionadas no momento do jogo, outra característica
que justifica sua utilização na sala de aula é a sua capacidade de repetição, que não se aplica
apenas ao jogo em geral, mas também à sua estrutura interna (HUIZINGA, 2001). Sendo
assim, o aprendizado adquirido enquanto se joga, permanece com aluno mesmo após o fim do
jogo.
De acordo com Campos et al. (2003), o jogo pedagógico pode preencher as
lacunas resultantes do ensino, já que este é um processo de transmissão e recepção de
conhecimentos. O emprego desse instrumento no ensino, “favorece a construção pelos alunos
de seus próprios conhecimentos num trabalho em grupo, a socialização de conhecimentos
38
prévios e sua utilização para a construção de conhecimentos novos e mais elaborados”.
(CAMPOS et al., 2003, p.48)
Para esses autores, essas lacunas estão presentes no ensino e aprendizagem de
Ciências e Biologia do ensino médio e fundamental, uma vez que possuem conteúdos
abstratos e de difícil compreensão. Dessa forma, o jogo didático pode assumir o papel de
ferramenta ideal no ensino dessas áreas, resultando em um aprendizado significativo.
Pensando nisso, o presente trabalho tem como objetivo analisar o processo de
construção de um jogo que possa ser utilizado como um recurso didático na sala de aula,
visando inserir a História da Ciência no ensino de evolução.
39
CAPÍTULO IV
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A metodologia escolhida e empregada para desenvolvimento desse trabalho
encontra-se descrita em Pádua (1998) e, de acordo com a autora, trata-se de um estudo de
caso, no qual se considerou o processo de construção de um jogo como recurso didático para
inserção da História da Ciência.
O jogo como proposta central de nosso trabalho apresentou diferentes etapas
importantes durante sua construção e para compreensão dessa experiência segue-se agora com
a descrição detalhada de tais etapas.
Primeiramente, é interessante ressaltar que o jogo surgiu com a possibilidade
de utilização do mesmo em uma exposição referente aos 200 anos do nascimento de Charles
Robert Darwin, a ser realizada no Parque Villa Lobos. Um dos organizadores seria o
professor Waldir Stefano e a exposição estava prevista para final de julho desse mesmo ano.
Como a orientadora deste trabalho, Magda M. Pechliye foi convidada para
colaborar com a exposição, a mesma sugeriu a elaboração de um jogo que trabalhasse com a
temática já mencionada a uma das proponentes dessa pesquisa, por saber de seu interesse em
estudos relacionados à evolução. Nesse momento, ainda não havia se formado a dupla que
apresenta essa monografia.
A proposta inicial referia-se, portanto, apenas à história de Darwin e sua
viagem a bordo do Beagle, que colaborou para elaboração de sua teoria evolucionista.
O jogo denominou-se nesse momento de “A Trilha de Darwin” e em sua
elaboração buscou-se fazer uma representação superficial do caminho percorrido por esse
naturalista. Esse jogo apresentava como objetivos, esclarecer os principais conceitos de
evolução e possibilitar maior compreensão do processo de investigação científica, deixando
claro que a formulação da teoria da evolução não foi uma descoberta ao acaso, mas algo que
envolveu muita pesquisa por parte de Darwin.
No início do jogo era proposto um problema mobilizador: Observando o
mundo que nos cerca, percebemos a diversidade de organismos, desde seres microscópicos,
40
como as bactérias, aos maiores animais e plantas que conhecemos. Qual a origem das espécies
que conhecemos?
O vencedor seria aquele que chegasse na casa da resposta primeiro.
O jogo foi indicado para 4 jogadores, ou para 4 grupos de jogadores e constaria
de um tabuleiro (em forma de trilha, possivelmente em tamanho real, para que os próprios
jogadores pudessem andar sobre ela), dados, e caso a trilha fosse em tamanho reduzido, pinos
para andar sobre as casas após o lançamento dos dados.
No meio da trilha existiriam paradas (Universidade, América do Sul,
Galápagos, Inglaterra) representando as etapas da construção dos conhecimentos darwinianos.
Ao chegar nesses lugares, os jogadores receberiam desafios a serem resolvidos e a partir dos
quais seriam explorados os principais conceitos que nortearam a teoria da evolução. Apenas
depois de resolvidos os desafios, os jogadores poderiam prosseguir.
Haveria também a contextualização das idéias aceitas na época, e a primeira
parada seria a universidade, onde Darwin teve contado com pensadores de diferentes crenças.
Seria exposta a crença de que as espécies eram iguais desde o momento de sua criação
(divina), e que havia períodos em que todas as espécies eram extintas por uma catástrofe que
modificava o planeta, seguindo-se pela criação de novas espécies diferentes das anteriores ou
pela migração de espécies de outras partes do planeta (catastrofismo). Por outro lado, outros
cientistas acreditavam que as espécies mudavam, acreditavam que as espécies descendiam de
formas mais simples de vida.
Nessa etapa pensou-se como desafio a apresentação de determinada situação
para cada jogador, que deveria analisá-la designando-a como parte do ideal criacionista ou do
ideal que pressupõe a transmutação das espécies. Ao chegar nessa parada, cada jogador
receberia uma situação diferente, havendo, portanto, no mínimo 4 cartas.
A segunda parada seria a América do Sul, cujas características foram
fundamentais para a formulação da teoria de Darwin. Primeiramente, o conceito de
diversidade seria explorado, já que essa foi uma das questões que mais chamou a atenção de
Darwin. Ressaltaria-se também a idéia das adaptações ao meio.
Para essa parada, a proposta foi a apresentação de 4 cartas diferentes, uma para
cada jogador que chegasse à essa parada, cada uma contendo um ambiente: marinho, floresta
41
tropical, cerrado e antártico. Em uma cesta estariam dispostos diferentes desenhos de diversos
animais. Ao escolher uma carta, cada jogador deveria escolher os animais que habitariam o
ambiente representado na carta em questão, explicando em seguida para o monitor do jogo,
como os animais escolhidos estão adaptados a tal ambiente, ressaltando o que apresentam em
comum e de diferente.
O propósito seria ressaltar as adaptações das espécies ao meio em que vivem,
atentando para o fato de que podem existir adaptações semelhantes em espécies bastante
distintas (convergência adaptativa – golfinho e tubarão), além de adaptações bastante
diversificadas.
A próxima parada representaria os Andes, onde além dos fósseis de espécies
distintas, Darwin também conseguiu perceber que a Terra é muito mais antiga do que se
pensava até então.
Nessa etapa haveria 4 quebra-cabeças para serem montados por cada jogador.
Esses quebra-cabeças conteriam a imagem de fósseis encontrados nos Andes por Darwin,
inclusive espécies aquáticas que o fizeram concluir que essa região já esteve submersa ou bem
mais próxima do mar.
A próxima parada proposta foi Galápagos. Aqui, os jogadores observariam
espécies distintas de tentilhões, cada uma em uma carta (contendo descrição e imagem) a ser
escolhida ao acaso por cada jogador, totalizando 4 cartas portanto, que estariam viradas para
baixo e numeradas de 1 a 4.
Haveria também outras 4 cartas numeradas, cada uma contendo um alimento:
pequenos insetos, grandes insetos, frutos grandes e duros e néctar de flor de cacto, cujo
conteúdo ficaria exposto. Após sortearem suas cartas de tentilhões, os jogadores deveriam
escolher o alimento compatível com as características do tentilhão descrito. Nessa etapa, seria
explicado o conceito de seleção natural.
A última parada elaborada foi a própria Inglaterra, representando o retorno de
Darwin, e a elaboração da teoria de que as espécies evoluem por meio da seleção natural e
têm um parentesco. Nessa etapa, os jogadores encontrariam várias espécies diferentes, e
deveriam agrupar aquelas que considerassem ter parentesco (por exemplo, um dos grupos
42
propostos seria o dos primatas, com espécies que vão desde micos, passando por gorilas e
chimpanzés).
Passando dessa última parada os jogadores se encaminhariam para o final do
jogo, ganhando aquele que chegasse primeiro. Aqui, a monitora voltaria à questão inicial,
dizendo que como eles perceberam, as espécies se originam por meio da evolução, levando
em conta os conceitos vistos.
Conforme fica evidenciado, essa primeira formulação do jogo ainda precisava
de reparos e foi exatamente nessa etapa de construção que se realizou a primeira reunião com
nossa orientadora Magda Pechliye, na qual apresentamos as propostas acima descritas apenas
em formato de rascunho, que portanto não se encontra nesse trabalho.
Essa reunião teve como intuito justamente a apresentação do jogo para nossa
orientadora e, a partir daí, poderíamos ter claros nossos erros e acertos até o momento.
Nesse momento também pudemos contar com a participação de dois colegas de
graduação, Rafael Martins Parreira e Jennifer Caroline de Souza, que como futuros biólogos
poderiam colaborar com opiniões críticas a respeito do jogo, tanto no que diz respeito ao
conteúdo trabalhado e aspectos didáticos, quanto à sua própria jogabilidade, já que com essa
participação poderíamos ter noção do tempo necessário até o término do jogo.
Assim que iniciamos o jogo, a primeira observação feita foi referente às regras
do jogo, que deveriam ser explicadas de forma clara e deveriam aparecer inclusive por escrito,
para que nenhuma dúvida permanecesse entre os jogadores e/ou profissionais que pudessem
vir a aplicar o jogo com um determinado público.
Foi sugerido em seguida, que aumentássemos o número de casas entre as
paradas na trilha.
O aspecto da jogabilidade do jogo foi levantado, no sentido de que atividades
muito complexas ou longas em cada parada poderiam deixar o jogo cansativo, desestimulante
e muito “truncado”.
Nossa orientadora sugeriu que para a primeira parada, destinada ao ambiente
“universidade”, apresentasse uma atividade simples de verdadeiro ou falso, que por ser mais
rápida, colaboraria para o desenrolar do jogo.
43
Quando chegamos à segunda parada, as críticas foram referentes
principalmente ao ambiente cerrado, uma vez que o comparamos às savanas africanas e que
alguns dos animais apresentados eram constituintes desse último hábitat, o que atrapalharia o
propósito da parada que seria evidenciar a fauna que chamou a atenção de Darwin em sua
passagem pela América do Sul.
Nessa mesma parada, fomos orientadas a apresentar as adaptações necessárias
para os diferentes ambientes nas próprias cartas que os descreveriam, mais uma vez com o
intuito de deixar o jogo mais rápido e as atividades menos complexas.
Na parada destinada aos Andes, cuja proposta foi a montagem de quebra-
cabeças, levantou-se a problemática em relação ao tempo necessário para que os jogadores
saíssem dessa parada e, de um modo geral, do tempo necessário para que se jogasse o jogo
inteiro. Nossa orientadora nos atentou para o fato de que se tratando de uma exposição, o
público estaria interessado em atividades rápidas para que pudesse aproveitar a exposição
como um todo.
Além disso, nesse momento também foi problematizada a questão da faixa
etária ideal para o jogo, o que talvez representasse um entrave, já que em uma exposição,
todas as faixas etárias poderiam interessar-se em participar, e principalmente no que se refere
à complexidade das atividades, o jogo não seria próprio para crianças, mas apenas para
adolescentes com idades correspondentes ao ensino médio.
Encerramos a reunião com os aspectos acima citados a serem resolvidos até a
data da exposição, que até então estava prevista para julho, mas foi adiada.
Apenas em agosto viemos saber que a exposição havia sido cancelada, mas
como já estávamos demasiadamente envolvidas com a temática, optamos por continuar
trabalhando com o jogo, dessa vez com o intuito de apresentá-lo como uma ferramenta para o
ensino de evolução, a ser utilizada por professores com alunos do ensino médio.
Após aprofundar algumas leituras, cujos principais aspectos já foram
apresentados em nosso referencial teórico, percebemos que nosso jogo poderia ser um
material didático que além de trabalhar com conceitos evolucionistas, poderia incluir aspectos
da História da Ciência.
44
Tal interesse surgiu após a verificação de que de fato, a História da Ciência não
vem sendo incluída no ensino básico e que, nós mesmas só viemos a ter contato com a
mesma, identificando sua importância e colaboração, agora na graduação.
Outro fato fundamental para a reformulação do jogo que será apresentada a
seguir foi a percepção de alguns conceitos que vêm se perpetuando erroneamente, assim como
já mencionado por Martins (1998), e dentre estes, encontra-se justamente a Teoria
Lamarckista e seu precursor, Jean-Baptiste Pierre Antoine de Monet, o cavaleiro de Lamarck.
Nessa etapa de reformulação, portanto, demos enfoque a essa necessidade de
ruptura com as idéias comumente aceitas no que se refere a Lamarck e pudemos perceber que,
um jogo que visava trabalhar com conceitos evolucionistas, e focasse-se apenas em Darwin,
só colaboraria para a reafirmação de que outros cientistas que também trabalharam com essa
temática, foram menos importantes.
Nesse momento, nosso objetivo era a apresentação de um jogo como recurso
didático para inclusão da História da Ciência no ensino de evolução.
Seguimos agora com a descrição do jogo reformulado após a primeira
intervenção já apresentada anteriormente.
O jogo agora proposto continuaria com o princípio de trilha com as paradas, no
qual cada jogador ou grupo de jogadores andaria após jogar o dado, com pinos sobre as casas
do tabuleiro (ver Figura 1 do Apêndice 1). Seguindo o primeiro padrão proposto, os jogadores
só poderiam seguir jogando após terem realizado com êxito as atividades de cada parada.
Caso contrário, ficariam uma rodada sem jogar. Em cada parada, os jogadores encontrariam
cartas explicativas que contextualizariam o momento ali representado, além do material
necessário para desenvolvimento de cada atividade proposta.
Buscou-se nesse momento, englobar nesta etapa, diversos naturalistas além de
Darwin, dando também enfoque ao Lamarck, conforme já mencionado. O objetivo foi
reproduzir em ordem cronológica alguns dos pensamentos desses naturalistas e assim,
possibilitar a compreensão de como se dá a construção do conhecimento científico.
A primeira parada corresponderia a Europa do século XVIII, na qual seria
trabalhado o conceito de que os cientistas e suas idéias dependem do contexto no qual estão
45
inseridos, sendo difícil romper com as teorias existentes na época (ver Figura 2 do Apêndice
1).
Neste momento, a atividade preparada seria uma adaptação de um jogo da
memória e conteria perguntas e respostas sobre os naturalistas existentes na Europa nessa
época e suas respectivas idéias, como o Uniformitarismo, Criacionismo e Catastrofismo. A
carta com a pergunta e a carta com a resposta correspondente apresentariam no verso a mesma
figura. Enquanto as cartas “respostas” ficariam lado a lado, com o verso da figura para baixo,
ou seja, escondido na mesa ou no próprio tabuleiro como apoio, o jogador deveria escolher
uma pergunta, baseando-se apenas em sua numeração e na figura exposta em seu verso, ou
seja, ao contrário das cartas “respostas”, as cartas “perguntas” estariam apenas com seu verso
exposto. Após a leitura da pergunta escolhida, o jogador deveria procurar a resposta. Para
conferir se a resposta escolhida está correta, bastaria virá-la e observar se o desenho em seu
verso é correspondente ao verso da carta pergunta (ver Figura 3 do Apêndice 1).
Os jogadores só poderiam prosseguir se acertassem a atividade proposta e, caso
contrário, deveriam permanecer na parada por mais uma rodada, ou seja, perderiam a vez de
jogar o dado.
A partir desse momento começariam a ser explorada a idéia de Lamarck,
contextualizando-o como um dos primeiros pesquisadores a propor a transmutação das
espécies de maneira sistematizada.
Procurou-se trabalhar cada uma de suas leis, ressaltando o fato de que ele
propôs 4 leis e não apenas 2 como geralmente é apresentado nas escolas.
Na segunda parada foi trabalhada a Primeira Lei: “Tendência para o aumento
da complexidade”, na qual seria explicado que Lamarck propôs que a complexidade aumenta
tanto no sentido do desenvolvimento do embrião ao animal adulto, quanto no sentido da
escala das espécies (ver Figura 4 do Apêndice 1).
Chegando nessa parada, cada jogador deveria escolher um envelope que
conteria um quebra-cabeça e deveria montá-lo na seqüência do desenvolvimento embrionário
do animal. No total seriam 4 quebra-cabeças (um para cada jogador) que representariam
colunas de um único quebra-cabeça. O último jogador a chegar nessa parada deveria montar
sua seqüência e depois unir os quebra-cabeças já montados. A partir disso ficaria evidenciado,
46
além do aumento da complexidade durante o desenvolvimento embrionário, o aumento da
complexidade na escala das espécies (ver Figura 5 do Apêndice 1).
A segunda Lei que corresponde ao “Surgimento de órgãos em função de
necessidades que se fazem sentir e que se mantém” seria trabalhada na próxima parada com a
utilização de massinha de modelar. Seria explicado que nessa Lei Lamarck propõe que a
necessidade de se utilizar um determinado órgão encaminha para a região em que se tem tal
necessidade, fluidos que promovem o desenvolvimento do novo órgão e que tal surgimento se
daria ao longo do tempo e das gerações (ver Figura 6 do Apêndice 1).
Para que essa idéia fosse entendida pelos jogadores, foram elaboradas cartas
com situações que induziriam o surgimento de determinados órgãos. O jogador deveria então,
escolher uma carta, cuja descrição da situação estaria virada para baixo, estando exposto
apenas o número da carta. A partir da situação nela contida, deveria modelar na massinha o
órgão que ele julgasse que surgiria. Nessa etapa, não haveria certo ou errado, os jogadores
seriam livres para moldarem a massinha de acordo com sua criatividade e, uma vez cumprida
a proposta, poderiam prosseguir (ver Figura 7 do Apêndice 1).
Na quarta parada seria explorada a terceira Lei de Larmack: “Desenvolvimento
ou Atrofia de um órgão em função do seu emprego”. Seria explicada a idéia de que um órgão
muito utilizado acaba se desenvolvendo, enquanto que a não utilização de um órgão leva ao
seu atrofiamento e desaparecimento (ver Figura 8 do Apêndice 1).
Para isso, o jogador deveria escolher um envelope (mais uma vez haveria 4
envelopes numerados a serem escolhidos ao acaso). Dentro de cada envelope, haveria uma
carta com a descrição de uma determinada situação (ver Figura 9 do Apêndice 1) e 4 figuras
que em seqüência representariam o desenvolvimento ou atrofia de um órgão (ver Figura 10 do
Apêndice 1). A partir da descrição contida no envelope, os jogadores deveriam montar a
seqüência de figuras, representando o evento (de atrofia ou desenvolvimento de um órgão)
esperado.
Na próxima parada seria trabalhada a quarta lei que corresponde a “Herança do
adquirido”, sendo explicado que as características adquiridas ou perdidas seriam herdadas
pelos descendentes, desde que tais mudanças estivessem presentes em ambos os progenitores
desse descendente (ver Figura 11 do Apêndice 1).
47
Cada jogador deveria escolher um envelope (tratando-se aqui do mesmo caso
já explicitado na atividade anterior, ou seja, haveria 4 envelopes numerados no total, a serem
escolhidos ao acaso). Dentro de cada envelope estariam representações artísticas de 9 animais
que corresponderiam a três casais, cada um com um filhote (ver Figuras 30, 31, 32 e 33 do
Capítulo V). O objetivo do jogador deveria determinar quais são os casais progenitores e seus
respectivos filhotes, levando em consideração a lei de Lamarck.
Na sexta parada seria explicado que as leis de Lamarck foram muito criticadas
na época, pois eram contrárias as idéias até então aceitas, mas que posteriormente outros
pesquisadores também proporiam teorias de transmutação das espécies, mesmo que para isso,
explicassem como se daria tal transmutação de maneira diferente da de Lamarck. Neste
momento também seria apresentado Charles Darwin como sendo um desses pesquisadores
(ver Figura 12 do Apêndice 1).
Para isso, seriam utilizadas cartas contendo afirmações a serem definidas como
verdadeiras ou falsas (4 no total). Cada jogador, ao chegar nessa parada, escolheria uma carta,
contendo uma afirmação e sua resposta como sendo verdadeira ou falsa (que estariam viradas
para baixo, expondo-se apenas o número da carta), a ser lida pelo próximo adversário. O
adversário leria a afirmação e após a definição do jogador como verdadeira ou falsa, falaria se
esse jogador acertou ou errou (ver Figura 13 do Apêndice 1).
Essa atividade surgiu como resposta à sugestão da orientadora do trabalho que
se segue, Magda Pechliye, na primeira intervenção anteriormente descrita.
A partir desse momento seria contextualizada a viagem de Darwin com o
Beagle.
Na sétima parada do jogo seria exposta uma das experiências que Darwin teve
durante sua viagem, quando passou pela América do Sul. Seria explicado que quando esteve
neste lugar ficou surpreso com a biodiversidade e coletou fósseis de animais extintos que o
fizeram questionar a idéia de Catastrofismo (ver Figura 14 do Apêndice 1).
Para trabalhar a idéia da biodiversidade foram elaboradas 4 cartas, cada uma
contendo diversas adaptações que os animais apresentariam para sobreviver em um
determinado ambiente (ver Figura 15 do Apêndice 1). Outras 4 cartas conteriam figuras e
características de 4 ambientes distintos - floresta tropical, cerrado, antártica e ambiente
48
marinho - (ver Figura 16 do Apêndice 1) e estariam dispostas diversas figuras de animais que
apresentam tais adaptações. O jogador deveria escolher uma carta e, a partir das adaptações
nela contida, deveria selecionar os animais que apresentam essas características e depois
escolher o ambiente para o qual ele está adaptado.
Na oitava parada seriam trabalhadas as conclusões que Darwin fez quando
desembarcou nos Andes. Seriam expostas as observações feitas por ele neste momento de sua
viagem, como os achados fósseis de espécies aquáticas em lugares longe do nível do mar.
Seria explicado que com essas observações Darwin reforçou as idéias de Lyell, outro
naturalista que acreditava que a Terra era muito mais antiga do que se imaginava e que ela se
modificava (ver Figura 17 do Apêndice 1). Nesta parada, os jogadores deveriam montar
quebra-cabeças de fósseis de peixes, sendo que as peças estariam espalhadas para dar a idéia
da dificuldade de se reconstituir um fóssil (ver Figura 18 do Apêndice 1).
Essa modificação da proposta inicial referente à primeira formulação do jogo
surgiu em resposta às críticas levantadas na primeira intervenção.
Na parada seguinte seriam exploradas as observações feitas por Darwin em
Galápagos, onde verificou a existência de espécies de plantas e animas diferentes em cada ilha
(ver Figura 19 do Apêndice 1).
Seria trabalhada a idéia de que cada ilha selecionou uma determinada espécie.
Foram elaboradas 4 cartas, cada uma contendo o desenho de um tentilhão com formatos do
bicos diferentes e suas respectivas descrições (ver Figura 20 do Apêndice 1), além de figuras
de alimentos correspondentes a cada bico. Cada jogador deveria escolher uma carta de
tentilhão, novamente ao acaso, apenas a partir do número da carta, que seria o exposto, e a
partir do formato do bico apresentado, determinar o tipo de alimento que selecionou o bico
em questão.
Na décima e última parada seria apresentada a volta do Beagle para a
Inglaterra, quando Darwin estuda os dados coletados e formula a teoria da evolução das
espécies (ver Figura 21 do Apêndice 1). Seria explicado que Darwin formulou como um de
seus princípios, que algumas espécies apresentavam um ancestral comum e, para isso, os
jogadores deveriam selecionar entre as figuras disponíveis, os indivíduos que apresentavam
maior proximidade de parentesco. Ou seja, haveria diversas espécies vegetais e animais
49
espalhadas, e cada jogador ao chegar na parada, deveria escolher pelo menos 5 delas que
considerasse ter parentesco mais próximo.
Após realizadas as modificações a partir das observações feitas na primeira
reunião, o jogo agora reformulado foi submetido a uma análise em uma segunda reunião.
Além da nossa orientadora Magda Pechliye estava presente o professor
Adriano Monteiro de Castro e quatro colegas de graduação, Amanda Marques da Cruz, Luís
Augusto, Marcelo Augusto Katayama e Rafael Martins Parreira. Como na primeira reunião,
todos poderiam colaborar com opiniões críticas a respeito do jogo.
Pudemos contar também com a importante presença do professor Waldir
Stefano, que sendo um profissional da área de evolução, poderia colaborar com críticas e
opiniões a respeito das idéias e dos conceitos trabalhado no jogo sobre esse tema.
A primeira observação foi feita pelo professor Waldir a respeito da carta
explicativa da primeira parada, para adequá-la as novas normas da gramática. Também foi
sugerido que seria mais adequado chamar os estudiosos da época de investigadores no lugar
de cientistas.
Fig. 1 – Carta explicativa da primeira parada com os pontos criticados sublinhados de vermelho
50
Em relação às cartas das atividades também foi orientado fazer algumas
alterações para adequá-la as novas normas da gramática. Ainda analisando essas cartas, o Luís
ressaltou que as respostas estavam muito dedutivas e que seria interessante que elas
começassem todas da mesma maneira e assim, dificultaria um pouco a atividade.
Fig. 2 – Cartas para a realização da atividade da primeira parada com os pontos criticados sublinhados de
vermelho
Fig. 3 – Cartas para a realização da atividade da primeira parada com os pontos criticados sublinhados de
vermelho
51
Fig. 4 – Cartas para a realização da atividade da primeira parada
Na carta explicativa da segunda parada, o professor sugeriu que colocássemos
o nome completo de Lamarck e sua data de nascimento e morte, para fornecer maior
contextualização.
Fig. 5 – Carta explicativa da segunda parada com os pontos criticados sublinhados de vermelho
52
Na atividade, sugeriu que retirássemos o quebra-cabeça do macaco e do
homem, pois reforçava a idéia de perfeição sugerindo que o homem está no topo. Apesar
dessa idéia ser defendida por Lamarck, ela é contrária as idéias evolucionistas, então fomos
orientadas a retirá-la do jogo para não reforçar essa idéia que está muito presente no senso
comum.
Fig. 6 – Quebra cabeça para a realização da atividade da segunda parada (figura disponível no Portal São
Francisco)
Na parada destinada à segunda lei de Lamarck, nossa orientadora Magda
Pechliye nos aconselhou que especificássemos melhor na carta explicativa o material no qual
seria feita atividade.
53
Fig.7 – Carta explicativa da terceira parada com os pontos criticados sublinhados de vermelho
Como só tínhamos feito duas cartas para as atividades, o professor Waldir nos
ajudou sugerindo alguns outros exemplos que poderíamos usar nas outras cartas, como
surgimento de tromba, aumento do tamanho do pescoço ou surgimento de dentes.
As observações feitas a seguir foram referentes à quarta parada em relação aos
desenhos feitos para a realização da atividade, nos quais o professor Waldir nos aconselhou
que colocássemos escala. Desse modo forneceríamos uma idéia mais real dos animais
representados em relação ao tamanho, já que estavam desproporcionais uns em relação aos
outros.
54
Fig. 8 – Desenhos para a realização da atividade da quarta parada
Na quinta parada o professor Waldir nos alertou para que retirássemos a
palavra também e trocássemos pesquisador por naturalistas e que deveríamos colocar o nome
e data de nascimento e morte dos naturalistas apresentados, mantendo sempre este padrão em
todas as cartas.
55
Fig. 9 – Carta explicativa da quinta parada com os pontos criticados sublinhados de vermelho
Foi observado também, em relação aos desenhos feitos para atividade, para
revermos o tamanho do pescoço das girafas desenhadas, pois estavam muito parecidos e o
objetivo era que essa diferença fosse notada para a realização da atividade.
Fig. 10 – Desenho para a realização da atividade da quinta parada
56
No momento da apresentação da atividade dessa parada, que consiste em
determinar quais são os progenitores e seus respectivos filhotes, os professores afirmaram que
o jogo estava muito complexo para ser aplicado para alunos do Ensino Médio. Aconselharam
que o mais adequado seria utilizar o jogo para formação de professores ou que fosse aplicado
com alunos no primeiro semestre do curso de graduação de biologia.
Prosseguindo na análise, na carta explicativa da sexta parada, foram feitas
novamente observações a respeito dos nomes dos naturalistas, neste caso de Charles Darwin,
para colocarmos o nome completo.
Fig. 11 – Carta explicativa da sexta parada com os pontos criticados sublinhados de vermelho
Em uma das cartas das atividades, o professor Waldir nos orientou a
acrescentar a informação de que, segundo a teoria do Catastrofismo, as espécies que surgiam
após uma catástrofe eram provenientes de migrações além da criação divina.
57
Fig. 12 – Carta para a realização da atividade da sexta parada com os pontos criticados sublinhados de
vermelho
Em outra carta nos alertou para que citássemos a obra de Erasmus Darwin para
que houvesse melhor contextualização.
Fig. 13 – Carta para a realização da atividade da sexta parada com os pontos criticados sublinhados de
vermelho
58
E por ultimo, nos alertou que não poderíamos afirmar que Darwin viajou a
bordo do Beagle tendo como maior interesse a geologia e sugeriu que trocássemos essa
afirmação por alguma referente ao período que Darwin passou no Brasil.
Fig. 14 – Carta para a realização da atividade da sexta parada
Na sétima parada, o professor Waldir nos alertou que colocássemos o período e
o local em que estava acontecendo a informação descrita na carta explicativa.
59
Fig. 15 – Carta explicativa da sétima parada
Além disso, nos foi orientado que mudássemos o texto para focar a
biodiversidade, já que a atividade trabalhava neste assunto. O professor, no entanto, achou
que a atividade estava confusa e que não estava condizente com as idéias de Darwin quando
visitou América do Sul. A professora Magda nos aconselhou então, a fazer uma atividade com
curiosidades e o professor Waldir sugeriu que abordássemos como assunto as plantas
parasitas e a escravidão, que foram muito comentados por Darwin.
Quando chegamos à oitava parada, a orientadora Magda fez a leitura da carta
explicativa em voz alta e não entendeu o termo “cada jogador” que apareceu na mesma.
Interpretou que todos os jogadores montariam os quebra-cabeças ao mesmo tempo e não
conforme fossem chegando a essa parada, o que nos fez pensar sobre a revisão dos termos
utilizados e de maior atenção para a clareza das propostas.
Nessa mesma parada, o professor Waldir atentou para o fato de que devemos
seguir um padrão ao apresentar os diferentes pesquisadores, e no caso das cartas dessa parada,
deveríamos colocar o nome completo de Charles Darwin, assim como datas de nascimento e
morte e local de nascimento.
60
Fig. 16 – Carta explicativa da oitava parada com os pontos criticados sublinhados de vermelho
Em relação à proposta do quebra-cabeça, a orientação de Magda foi para que as
peças não ficassem espalhadas, já que isso retardaria o jogo, que precisa ser mais dinâmico.
Segundo ela, só o fato de montar o quebra-cabeça já faria uma alusão à idéia de que fósseis
não são achados inteiros, e que passam por processo de cura, o que era justamente nosso
objetivo com essa atividade.
Seguimos para a nona parada com a leitura da carta informativa pela
orientadora Magda que, neste momento, juntamente com o professor Waldir ressaltou o fato
de que as informações ali contidas indicam que Charles Darwin formulou sua teoria ao chegar
em Galápagos, o que não aconteceu.
O professor Waldir também ressaltou que não foram apenas os tentilhões que
ajudaram na formulação da teoria darwiniana da evolução, outros pássaros também foram
estudados para tal. Reforçou da mesma maneira, que não foi nesse momento que a lei foi
elaborada, afirmando que muitas outras observações foram necessárias e que precisariam ser
ressaltadas também, já que trata de um jogo que visa incluir a História da Ciência.
61
Compartilhando dessa mesma idéia, a orientadora Magda concordou e afirmou
que era preciso cuidado para que não se reforçasse a falta de contexto e a fragmentação, que
são justamente oposições aos nossos objetivos.
Fig. 17 – Carta explicativa da nona parada com os pontos criticados sublinhados de vermelho
Quando “saímos” dessa parada o professor Waldir comentou que o jogo estava
muito demorado para alunos de 17 anos.
Seguimos para a décima parada, com a leitura da carta explicativa. A atividade
dessa parada ainda não estava pronta, e foi explicado que nossa intenção seria trabalhar com a
idéia de parentesco, encerrando essa etapa de Darwin com algo que lembrasse o pressuposto
dos ramos de uma árvore.
Nesse momento o professor Waldir pediu que atentássemos para o fato de que
Darwin não conclui que todas as espécies provêm de um ancestral comum e cita os cães, por
exemplo.
62
Luís nos sugeriu que conversássemos com a Mônica Ponz Louro, doutora em
Oceanografia Biológica com experiência em utilização de cladogramas e árvores
filogenéticas.
O professor Waldir questionou de quais os princípios que os jogadores
partiriam para agrupar os animais, e o professor Adriano complementou dizendo que os
alunos poderiam agrupar de forma errada.
A professora Magda nos revelou que as orientações ficaram vagas e pergunta
qual o limite para “maior proximidade”, já que se os jogadores partissem do princípio de que
todos os animais apresentam parentesco, poderiam simplesmente juntar todos num único
grupo, ou formar com grupos com animais aleatórios.
Nesse momento revelamos que de fato não havíamos conseguido pensar num
bom encerramento para o jogo, não sabíamos como definir os animais dessa parada, se
colocaríamos animais da mesma classe ou da mesma ordem, e dissemos que queríamos
encaixar em uma árvore ramificada.
O professor Waldir, no entanto, falou para tomarmos cuidado com a idéia de
árvore que começa fininha e termina em uma copa. Afirmamos que estávamos pensando em
fazer ramos, mas o professor nos alertou que o correto seria fazer uma árvore de ponta cabeça,
pois árvore arborescente daria idéia de que os organismos que estão na copa são os mais
perfeitos.
Afirmamos que tínhamos dúvida se os alunos saberiam como encaixar os
grupos nos ramos de forma correta e o professor Waldir nos aconselhou a fazer grupos
menores para facilitar e ficar mais coerente. A professora Magda então pediu sugestões e o
professor Waldir nos sugeriu que trabalhássemos com cavalos.
Porém a professora Magda nos lembrou que nosso jogo precisaria de quatro
exemplos, um para cada jogador, e pediu mais sugestões para o professor Waldir que
perguntou se não podia ser o mesmo para todos os jogadores. A professora afirmou que
didaticamente seria mais interessante que os jogadores trabalhassem com animais diferentes.
O professor Waldir então disse que precisaria pensar em outros exemplos que fossem
adequados para serem utilizados nessa idéia da árvore.
63
A professora Magda questionou se não podíamos encaixar a atividade da
adaptação que inicialmente foi proposta para a sétima parada. O professor Adriano discordou
perguntando se a questão central nessa parada não era na verdade a seleção natural.
Afirmamos que nessa última parada queríamos unir todas as informações, o que foi
questionado por professor Waldir perguntando que ponto é esse para querermos unir tudo.
Respondemos que o nosso objetivo era fazer um fechamento para Darwin e o professor
Waldir perguntou se não era melhor pararmos sem essa parada. A professora Magda
perguntou novamente se não podíamos usar a atividade de adaptação nesse ponto e depois
questionou em que momento ela seria mais adequada. O professor Waldir respondeu que
poderia ser no final do jogo, mas afirmamos que o tema adaptação já havia sido abordado na
nona parada com os tentilhões. Magda afirmou, no entanto, que a atividade planejada
inicialmente para a sétima parada trabalhava com o conceito de adaptação de forma mais
geral, afirmando que essa atividade poderia ser um fim. O professor então afirmou que
precisaria ter uma discussão mais ampla a respeito de assunto.
Reforçou ainda, que é preciso cuidado uma vez que o jogo apresentado estava
muito centralizado apenas em Lamarck e Darwin, esquecendo-se que havia muitos outros
personagens envolvidos com a construção desse pensamento evolucionista. Evidenciou o fato
de que Darwin, após sua viagem, se corresponde com muitos pesquisadores, como Owen e
Eslon, antes de focar seus estudos nas aves e, além disso, ressaltou que há muita centralização
em Darwin.
Quando apresentamos nossa idéia de colocar informações referentes a esses
outros pesquisadores em “balões informativos” no próprio tabuleiro, o professor Waldir se
opôs considerando que criaríamos uma hierarquia privilegiando as paradas em detrimento dos
balões, o que não aconteceria se houvesse construção de material semelhante aos apresentados
nas paradas, ou seja, uma atividade também referente a esses outros pesquisadores. Percebeu-
se que era necessária uma construção mais criteriosa, incluindo outros personagens, tanto no
período de Lamarck quanto no de Darwin, para que não fosse reforçado o princípio de que
pouca gente estava trabalhando com a temática evolucionista.
Outro aspecto levantado foi o fato de se estar dando apenas uma das
perspectivas a respeito de História da Ciência, Evolução e Construção do Conhecimento. O
ideal seria que apresentássemos perspectivas popperianas e khunianas, por exemplo, segundo
as quais os temas centrais de nossa pesquisa seriam interpretados de maneira diferenciada.
64
Nossa orientadora questionou se esses aspectos filosóficos de Popper e Khun
entrariam no referencial teórico do trabalho que se segue.
Para o professor Waldir, o ideal seria que essas linhas de pensamento poderiam
fazer parte do encerramento do jogo, já que discutiriam a construção do pensamento.
A professora Magda questionou tal inclusão no próprio jogo e disse que ficaria
melhor se aparecesse apenas no referencial.
O professor insistiu que seria interessante trabalhar por exemplo com Cuvier
no campo epistemológico, dizendo que alguns aspectos precisavam ficar claros na construção
final.
Em oposição, Magda acreditou que infelizmente era preciso considerar o
tempo disponível para a elaboração final do jogo, e a inclusão de temas como os mencionados
exigiria grande apropriação dos mesmos, o que já poderia ser um trabalho para mestrado ou
doutorado em sua opinião.
Waldir retomou dizendo que está faltando algo para que no encerramento
mostrasse como se dá a construção do conhecimento. Afirma que deveríamos quebrar toda a
linearidade cronológica apresentada, levantando discussões sobre o processo de construção do
conhecimento, sem necessidade de algo muito profundo.
Nesse momento falou da idéia de linearidade presente inclusive na proposta de
uma trilha para o jogo, o que é interessante mas precisava ser questionada em um determinado
momento, já que era preciso que se reforçasse o fato de que as idéias “vão e voltam”, sem que
alguma coisa substituísse drasticamente outra.
Lamarck sendo seguido por Darwin numa trilha, expressa claramente um
sentido linear, onde Darwin teria substituído Lamarck.
A orientadora Magda concordou que a questão da linearidade precisava ser
resolvida e seria mais viável do que a inclusão de conceitos filosóficos sobre a construção do
conhecimento.
65
O professor Waldir enfatizou nesse momento que seria importante que
colocássemos as fontes, ou seja, que apresentássemos os autores utilizados nas próprias cartas
do jogo (esse cartão foi baseado em: Martins, 2003, por exemplo).
Também sugeriu que o aspecto visual / gráfico do jogo fosse orientado por um
especialista, imaginando um estilo retrô.
A professora Magda levantou como aspecto positivo de ser feito à mão, o fato
de que poderia ser reproduzido pelas escolas ou professores interessados, mas concordou que
esteticamente seria bom contar com profissionais e, para isso, poderíamos nos informar com a
empresa Junior do Mackenzie.
Novamente buscou-se encontrar saídas para a questão da linearidade e o
professor sugeriu que na trilha existissem caminhos que se bifurcassem ou se cruzassem,
levando a outras informações que seriam discutidas por todos.
Com essa proposta de inclusão de informações e atividades, apareceu a
preocupação com o tempo do jogo. Nesse momento, Waldir revelou que poderiam ser dois
jogos distintos, já que a verdade era que sair de Lamarck e chegar em Darwin era um caminho
muito longo. A idéia levantada foi que seria interessante que nos centralizássemos no período
de Lamarck, no contexto por ele vivido, suas influências e os resultados de sua proposta, já
que havia muita informação num jogo que previa uma duração mais curta.
Magda completou dizendo que com dois jogos, já eliminaríamos pelo menos
em parte a questão da linearidade e, além disso, um jogo referente à Lamarck seria algo
inovador, já Darwin tem sido o naturalista de maior destaque quando se estuda evolução na
atualidade. Já a parte do jogo sobre Darwin poderia ser utilizada na forma de seqüência
didática, com as atividades sendo aplicadas pelos professores separadamente, em cada aula.
Tal atitude permitiria que se gerasse uma discussão e reflexão após a utilização das atividades,
o que também acabaria com o sentido linear do jogo.
66
CAPÍTULO V
RESULTADOS
Uma vez consideradas as críticas levantadas na segunda e última intervenção
descrita no capítulo anterior, optou-se por realizar uma reestruturação do jogo até então
elaborado. Primeiramente, uma vez exposta a complexidade e o longo tempo de duração do
jogo já mencionado, tornou-se evidente a necessidade de separação do jogo em duas porções
distintas. A primeira delas manteve-se em formato de jogo e refere-se à etapa que compreende
os ideais de Lamarck, cujas alterações serão descritas nesse capítulo, uma vez que
representam os resultados das intervenções.
A etapa referente à viagem de Darwin e construção de sua teoria, poderia ser
utilizada para a proposição de uma seqüência didática assim como o sugerido na última
intervenção, no entanto, devido o curto prazo para reelaboração da mesma, não foi possível
que a propuséssemos nesse trabalho. Outra mudança sugerida e não realizada por falta de
tempo, refere-se à gramática, mantida nas antigas normas da língua portuguesa.
5.1. O Jogo
Um dos aspectos mais criticados foi a linearidade extremamente presente no
jogo até então pensado, justamente um dos aspectos que se procurou evitar.
Com intuito de romper com essa característica, a primeira estratégia utilizada
para a reformulação do jogo, foi uma mudança na estrutura do tabuleiro.
Assim como o já descrito, o tabuleiro original era composto por uma trilha que
unia todas as paradas e infelizmente, isso reforçou a idéia de continuidade na construção dos
conhecimentos abordados, assim como substituição dos mais antigos pelos mais recentes.
Visando resolver essa problemática, o novo tabuleiro, medindo 57,5cm X
40,5cm, é composto por casas que o preenchem por completo, sem uma seqüência que
pudesse dar idéia de linearidade. Na região central do tabuleiro está localizada a parada de
“saída”, de onde partem todos os 4 pinos representando os 4 jogadores ou 4 grupos de
67
jogadores para os quais o jogo se destina. Essa parada é circundada pelas outras 7 paradas que
compõem o jogo e pelas quais todos os jogadores devem passar antes de dirigirem para uma
das “chegadas”, que totalizam-se em 4, uma para cada vértice do tabuleiro.
Figura 18 – Tabuleiro do jogo final.
Para confecção do tabuleiro, utilizou-se E.V.A. e para as cartas das “paradas”,
papel cartão e papel sulfite.
É utilizado um dado comum, de seis lados, tanto para caminhar sobre o
tabuleiro e dirigir-se para as paradas, quanto para definição do primeiro jogador. Nesse último
caso, ou seja, para determinação do primeiro jogador, todos os jogadores devem lançar o dado
uma única vez. Aquele que tirar o maior número é o primeiro a jogar e, a partir dele, deve ser
seguido o sentido horário para definição dos próximos a jogar.
68
Figura 19 – Pinos e Dado necessários para o jogo
Os jogadores têm por objetivo, passar por todas as paradas, realizando as
atividades nelas propostas e, apenas completado o circuito, podem dirigir-se para uma das
“chegadas”, ganhando aquele que chegar primeiro. É importante ressaltar que uma vez na
parada, os jogadores só podem prosseguir se realizarem a atividade proposta e, caso contrário,
devem permanecer nessa mesma parada mais uma rodada, ou seja, não podem jogar o dado
por uma rodada.
As paradas e as atividades nelas contidas serão descritas nos tópicos que se
seguem.
5.1.1. Europa, século XVIII
Uma das paradas corresponde a Europa do século XVIII, na qual é trabalhado o
conceito de que os cientistas e suas idéias dependem do contexto no qual estão inseridos,
sendo difícil romper com as teorias existentes na época. Além disso, também seriam
trabalhadas as influências que agem sobre a construção de um conhecimento, que por mais
inovador que possa parecer, não surge de repente.
69
Figura 20 – Carta explicativa da parada da Europa do século XVIII
Nessa parada foi introduzida a proposta do professor Waldir referente à
apresentação de alguns dos pensadores que exerceram influência sobre o trabalho de
Lamarck.
A atividade preparada é uma adaptação de um jogo da memória. As cartas
contêm informações que se correlacionam, ou seja, cada carta tem uma carta que a pareia. As
informações referem-se aos naturalistas existentes na Europa do século XVIII e suas
respectivas idéias. São trabalhados princípios como o Uniformitarismo, Criacionismo,
Catastrofismo e as Teorias Sensacionalistas. As cartas que se correspondem apresentam no
verso a mesma figura. Todas as cartas ficam com as informações voltadas para cima,
distribuídas aleatoriamente. Ao chegar na parada, após ler as informações contidas nas cartas
já mencionadas, o jogador deve escolher duas que ele acredita que se relacionam. Para
conferir se acertou, deve olhar para a figura contida no verso, se for igual para ambas as
cartas, significa que acertou, caso contrário, deve permanecer na parada e tentar novamente
quando chegar sua vez de lançar os dados, seguindo o sentido horário.
70
Figura 21 – Cartas para realização da atividade da parada da Europa do século XVIII
5.1.2. A 1ª Lei de Lamarck: Tendência para o aumento da complexidade
Nessa parada é explorada a 1ª Lei de Lamarck: “Tendência para o aumento da
complexidade”, na qual é explicado que Lamarck propôs que a complexidade aumenta tanto
71
no sentido do desenvolvimento do embrião ao animal adulto, quanto no sentido da escala das
espécies.
Figura 22 – Carta explicativa da parada da 1ª Lei de Lamarck
Chegando nessa parada, cada jogador deve escolher um envelope que contém
um quebra-cabeça e deve montá-lo na seqüência do desenvolvimento embrionário do animal.
No total são 4 quebra-cabeças (um para cada jogador) que representam colunas de um único
quebra-cabeça. O último jogador a chegar nessa parada deve montar sua seqüência e depois
unir os quebra-cabeças já montados. A partir disso ficaria evidenciado, além do aumento da
complexidade durante o desenvolvimento embrionário, o aumento da complexidade na escala
das espécies.
72
Figura 23 – Quebra-cabeça a ser montado na parada da 1ª Lei de Lamarck
Como alteração da proposta inicial, não foram incluídas as etapas do
desenvolvimento humano e do macaco, para não estimular a concepção de que primatas
estariam no topo da escala evolutiva, ou seriam o objetivo da evolução.
5.1.3. A 2ª Lei de Lamarck: Surgimento de órgãos em função de necessidades que se
fazem sentir e que se mantém
A segunda Lei que corresponde ao “Surgimento de órgãos em função de
necessidades que se fazem sentir e que se mantém” é trabalhada nessa parada com a utilização
de massinha de modelar. É explicado que nessa Lei Lamarck propõe que a necessidade de se
73
utilizar um determinado órgão encaminha para a região em que se tem tal necessidade, fluidos
que promovem o desenvolvimento do novo órgão e que tal surgimento se daria ao longo do
tempo e das gerações.
Figura 24 – Carta explicativa da parada referente à 2ª de Lamarck
Para que essa idéia fosse entendida pelos jogadores, foram elaboradas cartas
com situações que induziriam o surgimento de determinados órgãos. O jogador deve então,
escolher uma carta, cuja descrição da situação estaria virada para baixo, estando exposto
apenas o número da carta.
74
Figura 25 – Cartas para realização da atividade referente à 2ª Lei de Lamarck
A partir da situação nela contida, deve modelar na massinha o órgão que ele
julga que surgiria. Nessa etapa, não há certo ou errado, os jogadores são livres para moldarem
a massinha de acordo com sua criatividade e, uma vez cumprida a proposta, podem
prosseguir.
75
Partindo das críticas realizadas nessa atividade, explicamos mais claramente
como a mesma deveria ser realizada e aceitamos as sugestões do professor Waldir para a
elaboração das cartas que faltavam.
5.1.4. A 3ª Lei de Lamarck: “Desenvolvimento ou Atrofia de um órgão em função do seu
emprego”
Essa parada contém atividades que tem como objetivo possibilitar o
entendimento da quarta Lei de Lamarck, que corresponde ao “Desenvolvimento ou Atrofia de
um órgão em função do seu emprego”. De acordo com essa lei um órgão que é muito
utilizado se desenvolve enquanto que um órgão que não é utilizado se atrofia ou desaparece.
Figura 26 – Carta explicativa da parada referente à 3ª Lei de Lamarck
Para a realização da atividade o jogador deve escolher um dos 4 envelopes que
estarão numerados. No seu interior há uma carta com a descrição de uma determinada
situação e 4 figuras que em seqüência representam o desenvolvimento ou atrofia de um órgão.
76
A partir da descrição contida no envelope, os jogadores devem montar a seqüência de figuras,
representando o evento esperado.
Figura 27 – Cartas para realização da atividade referente à 3ª Lei de Lamarck
77
Figura 28 – Figuras a serem ordenadas de acordo com a informação contida na respectiva carta da
atividade
78
Buscando seguir as orientações realizadas nas intervenções, colocamos escalas
nos desenhos, fornecendo uma idéia mais real do tamanho dos animais representados.
5.1.5. A 4ª Lei de Lamarck: “Herança do adquirido”
A quarta Lei de Lamarck que corresponde a “Herança do adquirido” é
explorada nessa parada. Segundo tal lei as características adquiridas ou perdidas são herdadas
pelos descendentes, desde que tais mudanças estejam presentes em ambos os progenitores
desse descendente.
Figura 29 – Carta explicativa da parada referente à 4ª Lei de Lamarck
Nessa parada o jogador deve escolher um envelope, que assim como na
atividade descrita anteriormente, são 4 ao total e estão numerados. Cada envelope contém
representações artísticas de 9 animais que correspondem a três casais, cada um com um
filhote. O jogador tem como objetivo determinar quais são os casais progenitores e seus
respectivos filhotes, levando em consideração a lei de Lamarck.
79
Figura 30 – Figuras representando os três casais e seus respectivos descendentes confeccionados para a
atividade referente à 4ª Lei de Lamarck
Figura 31 – Figuras representando os três casais e seus respectivos descendentes confeccionados para a
atividade referente à 4ª Lei de Lamarck
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Figura 32 – Figuras representando os três casais e seus respectivos descendentes confeccionados para a
atividade referente à 4ª Lei de Lamarck
Figura 33 – Figuras representando os três casais e seus respectivos descendentes confeccionados para a
atividade referente à 4ª Lei de Lamarck
81
A partir das criticas realizadas, modificamos a terminologia da carta
explicativa e alteramos o tamanho do pescoço das girafas para que as diferenças ficassem
mais nítidas.
5.1.6. Europa, século XIX e XX
Essa parada corresponde a Europa do século XIX e XX e visa explorar as
influências Lamarckistas em teorias posteriores. Nesse momento abordamos a teoria de
Spencer, de Lysenco da escola neo-Lamarckista americana. A idéia dessa parada surgiu após
as críticas feitas na segunda intervenção, com o intuito de trabalhar com o pressuposto de que
os conhecimentos podem ser retomados após um tempo além de enaltecer que as idéias de
Lamarck foram base para teorias evolutivas relativamente recentes.
Figura 34 – Carta explicativa da parada referente ao neo-Lamarckismo
A atividade proposta contém cartas que apresentam afirmações, a respeito dos
assuntos citados, a serem definidas como verdadeiras ou falsas. O jogador deve escolher umas
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das quatro cartas que estarão numeradas, que deve ser lida pelo próximo adversário, já que a
resposta também está presente na mesma. O adversário deve ler a carta e após o jogador
definir se a afirmação contida nela é verdadeira ou falsa, deve dizer se está correto ou não.
Figura 35– Cartas para realização da atividade da parada referente ao neo-Lamarckismo
83
CAPÍTULO VI
ANÁLISE
A análise do trabalho apresentado, diferentemente do usual, diz respeito
principalmente ao tópico referente aos procedimentos metodológicos, visando contemplar os
objetivos inicialmente propostos, relacionados justamente com as etapas da construção de um
jogo como um recurso didático bem formulado, isento de erros conceituais, de viável
aplicabilidade e como um possível meio para inserção da História da Ciência no ensino de
biologia, mais especificamente, no ensino de evolução.
Após a elaboração inicial do que até então seria “A Trilha de Darwin”, a
primeira observação feita foi direcionada a necessidade de apresentação de regras claras e
minuciosamente explicitadas para que a aplicação do jogo fosse viável e reproduzível. Tal
observação também é evidenciada por Huizinga (2001) e Kishimoto (2000) que reforçam que
as regras representam a característica essencial dos jogos, diferenciando-os entre si sendo
responsáveis pelo ordenamento e condução dos mesmos. Ligada a essa mesma idéia estão as
criticas levantadas a respeito da clareza das instruções para a realização das atividades
presentes nas cartas. Essa observação surgiu duas vezes durante a segunda intervenção e
assim como as regras, tem a função de conduzir o jogo.
Outro aspecto levantado visando a viabilidade do jogo, foram referentes a sua
jogabilidade, como a existência de atividades complexas e longas que poderiam deixar o jogo
cansativo e desestimulante. O uso de atividades desse tipo contribuiria para acabar com uma
das características, citada por Kishimoto (2000), favorável a utilização do jogo como um
recurso didático, que é justamente seu caráter motivador. Sendo assim, um jogo com
atividades complexas e desestimulantes não motiva os alunos e, conseqüentemente a
aprendizagem não é efetiva, pois a motivação constitui o ponto de partida para poder
estabelecer o vinculo entre os novos conteúdos e os conteúdos prévios (ZABALA, 1998).
Uma sugestão para solucionar o problema descrito acima, foi a de tornar o jogo
mais rápido e com atividades menos complexas. Tanto essa sugestão como a crítica
relacionada a preocupação que se deve ter na elaboração de atividades respeitando a faixa
etária a qual se destina, concordam com a idéia proposta por Kishimoto (2000) de que o jogo
deve possibilitar a aprendizagem de acordo com o ritmo e as capacidades dos alunos.
84
Diferentemente do que foi levantando na primeira intervenção descrita acima
em relação a presença de atividades muito complexas, na segunda intervenção foi observado
que uma das atividades estava muito dedutivas. Observando-se assim que na elaboração de
um jogo, deve-se se atentar ao nível de dificuldade presente nele, para que não fique nem
simples e nem complexo demais. Essa questão de nível de dificuldade das atividades é
discutida por Zabala (1998) quando afirma que para que ocorra a aprendizagem, as atividades
propostas devem ser complexas ao ponto de ajudarem os alunos a avançarem, mas devem
apresentar metas que estejam ao seu alcance.
Outra questão levantada tanto na primeira intervenção como na segunda, foi
em relação ao tempo que seria necessário para a realização da atividade, sendo esta uma
preocupação maior quando o espaço para aplicação do jogo é a sala de aula. Além desta,
existem outras dificuldades que devem ser levadas em conta quando se aplica um jogo na
escola. Brougère (1994), citado por Ribeiro (2000), aponta outros aspectos que o professor
deve considerar como organização adequada do espaço, a preservação do espaço do jogo sem
que tenha interferências e a preocupação com os materiais que serão oferecidos.
Esse último ponto apontado por Bròugere (1994) também foi questionado na
discussão da segunda reunião, pois foram feitas observações em relação ao material
confeccionado para as atividades, para que este fosse mais bem elaborado para que ao realizar
as atividades não houvesse dúvidas resultantes do material disponível. Outro ponto levantado
referente a esse assunto, diz respeito ao material utilizado na confecção do jogo.
Uma das ultimas questões levantadas na segunda intervenção, foi a sugestão de
utilização das atividades referentes a Darwin como um seqüência didática. Sendo esta uma
ferramenta que o professor pode utilizar, na qual as atividades propostas serão trabalhadas
separadamente em sala de aula. Segundo Zabala (1998), essa seqüência contém várias etapas,
entre elas a proposição de problemas por pelo professor, a busca de informação e elaboração
de conclusões, que poderão analisar as atividades mais detalhadamente e gerar discussões e
resoluções entre professor e alunos sobre os aspectos errados presentes em tais atividades. Se
as atividades continuassem no jogo, apresentariam para os alunos conceitos errados, que só
poderiam ser evitados se houvesse sua reformulação.
Uma das sugestões feitas refere-se à importância de se veicularem datas de
nascimento e morte dos pesquisadores apresentados, nas cartas do próprio jogo, já que esse
85
simples procedimento contribuiria para contextualização temporal do que está sendo
trabalhado. Tal contextualização temporal pode ser desencadeadora das contextualizações
sócio-culturais, uma vez que se apresentando o período histórico em questão, é possível que
se façam inferências sobre as características desse mesmo período. Dessa maneira, percebe-se
o potencial que o jogo pode apresentar em relação à contextualização histórica dos temas que
estão sendo abordados, o que é de extremo interesse no processo de ensino e aprendizagem,
de acordo com o expresso nos próprios Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998).
Carneiro e Gastal (2005) são favoráveis inclusive a uma contextualização
histórica ainda mais ampla, a partir da qual fosse perceptível a idéia de que os aspectos sociais
e culturais influenciaram a ciência de cada época. No caso das cartas de um jogo, a
apresentação de muitas informações poderia torná-las desestimulantes, percebendo-se que na
verdade, a inserção das datas sugeridas e acima mencionadas, apesar de não contemplar essa
contextualização ampla de imediato, possibilita póstumas discussões referentes ao período
histórico a que se refere, por parte do profissional que está orientando a aplicação do jogo.
De acordo com Martins (1998), algumas tentativas de inserção de História da
Ciência são falhas por reforçarem concepções errôneas e amplamente difundidas e enraizadas
no senso comum. Isso pode ocorrer justamente por causa das típicas distorções descritas por
Carneiro e Gastal (2005), como a insistência em se manter a linearidade, a dificuldade em
considerar ciência como um processo histórico e a não utilização de uma contextualização
ampla, já acima defendida. Além das concepções históricas errôneas, são da mesma maneira
comuns informações conceituais errôneas (MARTINS, 1998). Ambos os aspectos foram
considerados no momento de intervenção dos profissionais, podendo ser citado como
exemplo a questão do princípio de finalidade quando se fala em evolução, no qual o ser
humano encontrar-se-ia como o objetivo final do processo evolutivo. Nas críticas referentes à
última parada, onde surge a proposta da construção de uma árvore, observa-se novamente a
necessidade de se evitar a perpetuação de informações incorretas. Ressalta-se, portanto, que
durante a construção de um recurso didático, é de extrema importância uma revisão dos
conceitos abordados por profissionais capacitados.
Em relação a tal intervenção, não existem dúvidas de seja indispensável para a
construção de um produto final de qualidade. As vantagens de se realizar um trabalho em
conjunto com um especialista são expressas por Martins (1998) e, segundo a autora, tal ação
conjunta é fundamental, já que mesmo com boas intenções, ao relatar fatos históricos alguns
86
aspectos importantes poderão ser omitidos, prejudicando-se o que se está querendo atingir, o
que só será identificado por profissionais preparados. Uma forma de melhorar qualquer
trabalho é justamente expondo-o às criticas de profissionais e colegas capacitados, antes de
qualquer divulgação para um público mais amplo (MARTINS, 2005).
Em diversos momentos da intervenção dos professores, é possível perceber a
colaboração acima defendida, podendo-se citar o momento em que se sugeriu a introdução de
informações sobre o catastrofismo, sobre as obras de Erasmus Darwin e sobre os reais
interesses de Charles Darwin, nas críticas referentes à quinta parada. Podem-se citar também,
as críticas relacionadas à parada da América do Sul, onde a intervenção profissional levantou
a necessidade de maior contextualização, já defendida por diversos autores (BASTOS, 1998,
BRASIL, 1998, CARNEIRO & GASTAL, 2005), além da identificação de informações que
poderiam levar a interpretações incorretas, assim como o descrito por Martins (1998), já que
de acordo com o professor Waldir, a atividade proposta pela parada, não estava condizente
com as idéias de Darwin enquanto conhecia a América do Sul. Nesse momento foram feitas
sugestões interessantes sobre aspectos mais relevantes a serem abordados, como por exemplo,
em relação às plantas parasitas e à escravidão, o que mais uma vez reforça a vantagem em se
submeter um trabalho a uma análise prévia.
Ainda de acordo com Martins (1998) e Carneiro e Gastal (2005), o uso falho e
superficial que se tem feito da História da Ciência culmina por perpetuar as idéias irreais
como, por exemplo, que as teorias atualmente aceitas foram provadas de forma definitiva por
alguém do passado, que na ciência existem heróis que chegaram a uma verdade absoluta, e
vilões, que só cometeram erros, enfatizando que os grandes cientistas do passado não se
enganavam e já haviam chegado exatamente às idéias que aceitamos hoje. Percebe-se da
mesma forma, que a inserção adequada da História da Ciência, evita a visão costumeira e
ingênua que se tem da ciência, como verdade única e imutável e que crê que os cientistas são
gênios ou super-homens distantes dos simples mortais, que fazem descobertas incríveis ao
acaso, independentemente do contexto que os cerca. Evidencia a idéia de ciência como
criação humana, e que se este souber como utilizá-la, pode ser um bem inestimável
(SEQUEIRA e LEITE, 1988; MARTINS, 1998).
A desmistificação acima citada, também é defendida por Martins (1998) como
um dos resultados obtidos com a prática da História da Ciência, que através dos episódios
históricos demonstra o processo gradativo e lento de construção do conhecimento, permitindo
87
que se tenha uma visão realista da natureza da ciência, assim como de seus métodos e
limitações.
Evidenciar este processo lendo e gradativo de construção do conhecimento é de
extremo interesse deste trabalho, já que o mesmo vai de acordo com os pressupostos da
abordagem descrita por Solé e Coll (2006), que parte de uma concepção construtivista da
aprendizagem, considerando a importância de se valorizar a aprendizagem a partir da
interação entre professor, aluno e objeto a ser conhecido, enfatizando o papel do aluno na
construção do conhecimento e concebendo que a função da ciência é desenvolver teorias para
melhor entendimento do mundo, em oposição a outras vertentes que não acreditam que o
aprendiz constrói idéias próprias sobre ou mundo (ou quando existem são “erros a eliminar”)
e vêem a ciência como uma coleção de fatos sobre o mundo e o conhecimento cientifico como
algo permanente, assim como o encontrado no trabalho de Harres (2001).
Em relação a esse pressuposto, as críticas referentes à parada representando
Galápagos foram fundamentais, já que evitaram que as informações ali contidas culminassem
justamente em resultados opostos. De acordo com o professor Waldir, as informações
apresentadas poderiam levar a interpretações incorretas, já que davam a entender que Darwin
formulou sua teoria enquanto ainda estava explorando esse arquipélago, o que de fato só
aconteceu anos depois, após um lento processo de construção por parte de Darwin, apenas
possível a partir de muita pesquisa, embasamento teórico e colaboração de outros
pesquisadores inclusive. Foram feitas observações tanto em relação à precisão e veracidade
das informações contidas nessa parada, quanto em relação à falta de outras informações
necessárias para que a História da Ciência fosse de fato incluída. Mais uma vez de acordo
com Martins (1998), foi ressaltado o cuidado para não reforçar a idéia de que teoria surgem de
repente, o que seria contrário ao princípio de construção do conhecimento e da concepção de
ciência já expressos, dos quais partem os ideais do trabalho apresentado, além de novamente
ser levantada a necessidade de maior contextualização e os cuidados referentes à
fragmentação dos conteúdos, o que é freqüentemente observado e que dificulta o
entendimento de que aquilo que se aprende não é uma verdade absoluta, mas algo aplicável às
situações vivenciadas no dia a dia, além de ser passível de modificações ao longo do tempo
(PECHLIYE, 2008). Trata-se de outra evidência da importância de revisão por profissionais.
Ainda em relação às concepções de conhecimento, como sugestões para
aprofundamento do trabalho, houve sugestão de que fossem abordados autores como Popper e
88
Kuhn, que discutem a própria epistemologia do conhecimento. Assim como o defendido por
Martins (2005), fica claro o aspecto positivo em poder compartilhar idéias com profissionais
que muito tem a contribuir.
Outro aspecto discutido durante a segunda intervenção, foi referente à questão
da linearidade, principalmente após a apresentação da última parada e encerrou-se o jogo.
Carneiro e Gastal (2005) observam a dificuldade em se desvincular da linearidade, na qual o
conhecimento científico atual fosse sempre resultado linear de conhecimentos pré-existentes.
Colom (2004), afirma que a imprevisão, o acaso, o desconhecido, o complexo, ou seja, a não-
linearidade, são partes intrínsecas da natureza, e assim sendo, trabalha com a ordem não-
linear propiciada pelos sistemas caóticos.
As críticas referentes à linearidade presente no jogo, feitas pelo professor
Waldir, foram condizentes com os pressupostos dos autores acima citados. Como sugestões e
saídas para que o tema abordado no jogo possa de fato trabalhar com História da Ciência, o
professor já mencionado propôs que se rompe totalmente com a linearidade, eliminando-se
inclusive a formação do tabuleiro em trilha, que implicitamente, já indicaria essa idéia de
sucessão de eventos que se substituem.
Buscando ainda afirmar a não-linearidade, sugeriu-se a introdução de outros
personagens envolvidos com as teorias evolucionistas, para que não se favorecesse a idéia de
que havia poucos pesquisadores envolvidos, o que seria uma inverdade, conforme fica claro
nos trabalhos de Richards (1979 e 1982).
Como última proposição, sugeriu-se que o jogo fosse subdivido em dois
recursos didáticos distintos. O primeiro deles, seria relativo aos estudos de Lamarck e o
contexto que o cercou, enquanto que o segundo, seria referente às atividades formuladas para
o período de Darwin, que poderiam ser utilizadas como uma seqüência didática. Tal
procedimento destruiria a mensagem de que um pesquisador substituiu o outro e de que os
conhecimentos foram surgindo e sendo substituídos progressivamente.
89
CAPÍTULO VII
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após análise do trabalho exposto, desde os procedimentos metodológicos até
os resultados obtidos com os mesmos, pudemos perceber e evidenciar a importância de
intervenções de profissionais da História da Ciência e da Educação, para o desenvolvimento
de um recurso didático alternativo, que inclua de fato a História da Ciência no ensino de
Biologia, mais especificamente, no ensino de evolução.
Fica evidenciada a relevância da História da Ciência na educação, assim como
as dificuldades enfrentadas quando se tem por objetivo uma inserção adequada e fidedigna da
mesma, que não reforce os princípios já descritos anteriormente, tais como a linearidade.
Reforça-se ainda que, por melhores que sejam as intenções, exatamente como o
ocorrido neste mesmo trabalho, faz necessário recorrer a profissionais experientes no assunto
que se deseja abordar, não se restringindo aqui, apenas à História da Ciência.
Acreditamos ter atingido o objetivo inicial, representado pela análise do
processo de construção do jogo sugerido como recurso didático, não acreditando contudo, que
este trabalho se encerra por aqui, tendo-se pretensões de futuras aplicações e análises do
próprio jogo elaborado.
90
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95
APÊNDICE 1
Jogo proposto na 2ª intervenção
96
Fig 1 – Rascunho do Tabuleiro Apresentado.
Fig. 2 – Carta explicativa da primeira parada.
1ª Parada: Europa, século XVIII
Os cientistas e suas idéias são dependentes dos contextos que os cercam e
romper com teorias aceitas não é uma tarefa fácil.
Escolha uma carta “Pergunta” e tente encontrar sua resposta para saber quais
os principais pensamentos que cercaram os pesquisadores evolucionistas desse
período. Para saber se a resposta está certa, vire a carta após escolhê-la e veja
se a figura é correspondente a da carta “Pergunta”.
97
James Hutton (1726-1797)
concluiu que “o presente é a
chave do passado”. Em que
corrente de pensamento essa
idéia foi baseada e o que
significava?
Uniformitarismo é a corrente
de pensamento segundo a qual
os acontecimentos geológicos
do passado foram resultados de
processos lentos e graduais da
Natureza, que ainda são
observáveis nos dias atuais.
Vertente de pensamento mais
aceita na época (século XVIII) e
ainda freqüente nos dias atuais.
Parte do princípio que o
universo, o planeta Terra e as
espécies têm origem divina e
são imutáveis.
Qual essa vertente de
pensamento e em que se
baseia?
Essa vertente de pensamento
denomina-se Criacionismo e,
baseando-se em textos
religiosos, como o Gênesis na
Bíblia ou o Corão, é também
freqüente nos dias atuais.
Segundo a Teoria do
Catastrofismo, a Terra passa
por períodos em que
determinadas espécies a
habitam, até que uma grande
destruição (catástrofe) as
extingue. Segue-se então o
momento de criação (divina)
de espécies diferentes das
anteriores, ou ocorre emigração
de espécies de outras partes da
planta. Em que se baseia tal
teoria e qual seu principal
defensor?
Tal teoria fundamenta-se na
observação dos achados fósseis
e na comparação destes com a
fauna conhecida na época.
Surge para tentar explicar a
existência de seres diferentes
dos viventes, mas sem
desvincular-se do Criacionismo.
George Cuvier (1769-1832),
naturalista francês especialista
em Anatomia Comparada e
Paleontologia, foi seu maior
defensor.
Fig 3 - Cartas para a realização da atividade da primeira parada.
98
Fig 4 - Cartas para a realização da atividade da segunda parada.
Fig 5 – Imagem a partir da qual seria montado o quebra-cabeça para a realização da atividade da
segunda parada (figura disponível no Portal São Francisco).
2ª Parada: França
“Primeira Lei - Tendência para o aumento da complexidade”
Lamarck não foi o primeiro pesquisador a romper com a imutabilidade das
espécies, mas foi o primeiro a fazê-lo de forma mais sistematizada. Para
explicar a “Transmutação” das espécies, Lamarck propõe 4 Leis, e não apenas
2. A 1ª Lei refere-se ao aumento da complexidade, tanto no sentido do
desenvolvimento do embrião ao animal adulto, quanto no sentido da escala
das espécies (de seres microscópicos aos vertebrados).
Escolha um envelope e monte o quebra-cabeça na seqüência do
desenvolvimento embrionário do animal. O último a chegar nessa parada,
após montar sua seqüência, deverá unir os quebra-cabeças já montados.
99
Fig 6 – Carta explicativa da terceira parada.
I
Suponha a necessidade de
tatear possíveis objetos ou
organismos que estejam a
frente desse animal. Todo
tempo, ele envia para a região
da cabeça fluidos que farão
crescer um órgão para suprir tal
necessidade. Ao longo do
tempo e das gerações, como
ficaria esse animal?
II
Suponha que a todo tempo
esse animal seja ferido na
região do dorso e tenha a
necessidade de proteger tal
região. Como poderia ficar ao
longo do tempo e das
gerações?
Fig 7 - Cartas para a realização da atividade da terceira parada.
3ª Parada: França
“Segunda Lei – Surgimento de órgãos em função de necessidades que se
fazem sentir e que se mantém”
A partir dessa lei, Lamarck propõe que a necessidade de se utilizar um
determinado órgão encaminha para a região em que se tem tal necessidade,
fluidos que promovem o desenvolvimento do novo órgão. Tal surgimento se
daria ao longo do tempo e das gerações.
Escolha uma carta e a partir da descrição da necessidade nela contida, modele
o órgão que você julga que surgiria.
100
Fig 8 – Carta explicativa da quarta parada.
I
Imagine um peixe que viva nas
águas do interior de uma
caverna, sem qualquer
iluminação. Segundo a 3ª lei de
Lamarck, o que você propõe
que aconteceria com esse
peixe?
II
Um animal que utiliza a língua
para pegar insetos e se
alimentar, teria esse órgão
atrofiado ou desenvolvido ao
longo do tempo, de acordo
com a 3ª Lei?
4ª Parada: França
“Terceira Lei: Desenvolvimento ou Atrofia de um órgão em função do
seu emprego”
Essa é a conhecida lei do Uso e Desuso, mas o próprio Lamarck não a
denominou dessa maneira. Para Lamarck, um órgão sempre utilizado se
desenvolve, enquanto a não utilização leva ao atrofiamento e
desaparecimento do órgão.
Escolha um envelope e a partir da descrição do ambiente e/ou da situação,
monte a seqüência de eventos que você acredita ser correspondente a essa lei,
utilizando-se das figuras contidas no envelope escolhido.
101
III
Uma pessoa que costuma fazer
exercícios físicos que exigem
força tanto nos braços quanto
nas pernas, teria a musculatura
desses membros desenvolvida
ou atrofiada?
IV
Pense num determinado
dinossauro que não precisou
utilizar-se de seus braços por
muito tempo. De acordo com
Lamarck que processo
aconteceria?
Fig 9 - Cartas para a realização da atividade da quarta parada.
102
Fig 10 – Desenhos para a realização da atividade da quarta parada.
103
5ª Parada: França
“Quarta Lei: Herança do Adquirido”
Muitos pesquisadores da época acreditavam nesse princípio, que não foi criado
por Lamarck, mas também defendido por ele. Segundo tal lei, as características
adquiridas ou perdidas são herdadas pelos descendentes, desde que tais
mudanças estejam presentes em ambos os progenitores desse descendente.
Escolha um envelope e defina o casal progenitor de cada filhote, considerando
essa lei.
Fig 11 – Carta explicativa da quinta parada.
6ª Parada: Europa
As leis propostas por Lamarck foram muito criticadas na época. Eram contrárias
ao Criacionismo e chocaram a comunidade científica por romper com Deus, já
que partia do princípio que as espécies mudavam independente de uma força
divina. Posteriormente, outros pesquisadores continuaram acreditando que as
espécies não eram fixas, mesmo que explicassem as modificações por meio de
teorias diferentes da proposta por Lamarck. Foi o caso de Charles Darwin
(1809-1882).
A partir de agora você embarcará a bordo do Beagle e reviverá a viagem feita
por Darwin em 1831. Para prosseguir, escolha uma carta e diga se a afirmação
nela contida é verdadeira ou falsa. A carta escolhida será lida pelo próximo
jogador.
Fig 12 – Carta explicativa da sexta parada.
104
Verdadeiro ou Falso?
Darwin não concordava com as
idéias de Lamarck.
Resposta:
Falso. Assim como Lamarck,
Darwin acreditava na modificação
das espécies e também era
favorável a lei do “uso e desuso”
proposta por Lamarck.
Verdadeiro ou Falso?
Cuvier foi um grande opositor
de Lamarck, pois não
acreditava na mutabilidade das
espécies.
Resposta:
Verdadeiro. Cuvier era defensor
da teoria do catastrofismo, que
afirma que as espécies se
extinguem devido à ocorrência de
catástrofes e em seguida novas
espécies são criadas.
Verdadeiro ou Falso?
Charles Darwin foi o 1º de sua
família a propor que as espécies
não eram fixas.
Resposta:
Falso. Seu avô Erasmus Darwin já
havia proposto a Transmutação
das espécies e não foi bem visto
pela sociedade e pela própria
família.
Verdadeiro ou Falso?
Quando Darwin embarcou no
Beagle para fazer companhia
ao capitão do navio, seu maior
interesse era estudar as
formações geológicas dos
diferentes locais que visitaria.
Resposta:
Verdadeiro. A geologia era o
grande interesse de Darwin, apesar
de sempre ter gostado de
colecionar espécies de diferentes
animais.
Fig 13 – Cartas para a realização da atividade da sexta parada.
105
7ª Parada: América do Sul
Uma das paradas que Darwin fez durante a viagem a bordo do Beagle, foi na
América do Sul. No Brasil, além de impressionar-se com a escravidão ainda
existente, ficou maravilhado com a biodiversidade de animais e plantas. Em
todos os países visitados coletou diversas espécies animais, vegetais e fósseis de
animais extintos que estavam associados a animais viventes. Esses achados o
fizeram questionar a teoria do Catastrofismo defendida por Cuvier, na qual
Darwin também acreditava.
Escolha uma carta e a partir das adaptações descritas nela, descubra quais os
animais apresentam essas características e para qual ambiente estão adaptados.
Fig 14 – Carta explicativa da sétima parada.
I
Os animais de tais ambientes
apresentam como possíveis
adaptações:
- maior porcentagem de
gordura corpórea;
- pêlos abundantes;
- coloração branca da pelagem
própria para camuflagem.
II
Para viver em tais ambientes,
possíveis adaptações seriam:
- brânquia como órgão
especializado para captura de
O2;
- Hidrodinamismo corpóreo.
106
III
Os animais de tais ambientes
apresentam como possíveis
adaptações:
- eficiência em evitar perda de
água;
- para camuflagem alguns
apresentam coloração parda.
IV
Há grande variedade de
adaptações nesses ambientes,
tais como:
- para obtenção de mais luz e
ventilação;
- colorações variadas;
- adaptações à alta umidade.
Fig 15 – Cartas para a realização da atividade da sétima parada.
As savanas caracterizam-se por
seu clima árido e no Brasil, é
representada pelo bioma
Cerrado, rico em
biodiversidade.
As florestas tropicais, como a
Mata Atlântica, localizam-se nas
proximidades da linha do
equador e são caracterizadas
pela alta umidade e diversidade
de fauna e flora.
107
No extremo sul da América do
Sul, é o ponto mais próximo da
Antártica, e apresenta clima
predominantemente frio.
Os ambientes aquáticos
ocupam a maior área do globo
terrestre e consecutivamente,
inúmeras espécies, muitas das
quais, ainda não conhecidas.
Fig 16 – Cartas para a realização da atividade da sétima parada.
108
8ª Parada: Andes
Ainda na América do Sul, Darwin desembarcou nos Andes onde presenciou
terremotos e erupções vulcânicas além de encontrar fósseis de diversas espécies
aquáticas, como peixes, nesse lugar distante do nível do mar. Tais observações
reforçaram as idéias de Lyell contidas no livro “Princípios da Geologia”, que
Darwin estava lendo no momento. Segundo o livro, a idade da Terra era
muito mais antiga do que se imaginava e os processos de modificação do
planeta ainda ocorriam.
Seu objetivo nessa parada é encontrar fragmentos de fósseis de organismos
aquáticos que estão espalhados e cada jogador deverá reconstituir um único
organismo.
Fig 17 – Carta explicativa da oitava parada.
Fig 18 – Imagem a partir da qual seria montado o quebra-cabeça para a realização da atividade da oitava
parada.
109
9ª Parada: Galápagos
Quando o Beagle chegou às ilhas de Galápagos, Darwin constatou a existência
de espécies de plantas e animais diferentes em cada ilha. Darwin coletou
tentilhões e apenas quando chegou à Inglaterra percebeu que apresentavam
bicos de tamanhos e formas diferentes de acordo com o alimento disponível
em cada ilha. Como não anotou as informações necessárias, por exemplo de
qual ilha provinha cada pássaro, teve que recorrer a outros tripulantes em
busca dessas informações. Foi estudando a fauna de Galápagos que Darwin
elaborou a Teoria da Evolução das Espécies.
Escolha uma das cartas e, a partir do formato do bico do tentilhão
representado, escolha o tipo de alimento que selecionou o bico que ele possui.
Fig 19 – Carta explicativa da nona parada.
Grande tentilhão do chão.
Conforme o ilustrado,
apresenta bico grande e forte.
Grande tentilhão das árvores,
com bico relativamente grande
e afiado, além de voar com
uma considerável velocidade.
110
Tentilhão médio que apresenta
bico curto e fino.
Tentilhão que apresenta bico
grande e fino, além de um
porte relativamente menor.
Fig 20 – Cartas para a realização da atividade da nona parada.
10ª Parada: Inglaterra
O Beagle retorna para a Inglaterra em 1836 e Darwin começa a estudar todos
os dados coletados durante a viagem. Formula então sua teoria de evolução
das espécies, sendo a seleção natural a maior ferramenta para a diferenciação
das espécies. Essa teoria é descrita em sua obra “A origem das espécies”,
publicada apenas em 1859. Segundo essa teoria as espécies evoluem sob a ação
da seleção natural que seleciona os indivíduos mais aptos. Como as
características são passadas para os descendentes, ao longo das gerações
podem surgir novas espécies. Darwin concluiu, portanto, que todas as espécies
provem de ancestral comum.
Partindo desse princípio selecione os indivíduos que apresentam maior
proximidade de parentesco.
Fig 21 – Carta explicativa da décima parada.
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