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Posições (efêmeras) de autoria e produção de sentido:
estudos em um memorial de conceitos1
(Ephemeral) positions of authorship and meaning translation: studies
about a concept memorial
Bianca de Paula Roque
2
Camila Camargo Prates3
Margarete Axt4
Resumo: Este trabalho é recorte da pesquisa intitulada Interação Dialógica em Ambientes Virtuais de
Aprendizagem, vinculada ao Programa Interinstitucional Comunidades de Aprendizagem, Estética do
Virtual e Autoria Coletiva (PROVIA/LELIC/UFRGS/CNPq). Objetivou-se apontar alguns percursos de
construção conceitual e de sentido de um aluno que participou da disciplina Autoria Coletiva em
Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AC-AVA) no curso de Especialização em Informática na
Educação (ESPIE/CINTED/UFRGS), evidenciando posições (efêmeras) de autoria e produção de sentido.
O aporte teórico-metodológico segue as apreciações sobre dialogismo (M.M.Bakhtin) e os apontamentos
sobre interações dialógicas na EAD (M. Axt). O corpus de dados analisado foi um memorial de conceitos
e uma proposta adaptada de mapa conceitual elaborados pelo aluno na disciplina. Esses dados reverberam
o modo de ensino-aprendizagem proposto na disciplina e apontam uma autoria relativa que emerge em
momentos pontuais, não como atributo de um sujeito (autor), mas como posição de enunciação, ligada ao
contexto no qual esta enunciação foi proferida, não como uma propriedade de alguém, mas como uma
estética da linguagem, um modo de expressar, uma originalidade: acabamento estético derivado de um
momento de excedente de visão e de tentativa de conclusibilidade.
Palavras-chave: Posições de Autoria; Produção de Sentido; Educação a distância.
Abstract: This study is part of the research entitled Dialogical Interaction at Virtual Learning
Environments linked to PRO-VIA- Interinstitutional Learning Communities Program, Aesthetics of
Virtual and Collective Authorship (PROVIA/LELIC/UFRGS/CNPq). Aimed to point out some paths of
conceptual construction and meaning of a student who participated in the discipline Collective Authorship
at Virtual Learning Environments (AC-AVA), in a Specialization course in computer science education
(ESPIE/CINTED/UFRGS), showing (ephemeral) positions of authorship and production of meaning. The
theoretical-methodological contribution follows dialogism (M.M.Bakhtin) and the notes on dialogical
interactions in EAD (M. Axt.). The corpus analyzed was a memorial of concepts and a proposal adapted
conceptual map developed by the student at the discipline. These data shows the way of teaching and
learning that is proposed in the discipline and points a relative authorship which appears on specific
moments, not as an authorship of someone, but as a position of enunciation, connected to the context in
which this enunciation was given, not as a property of somebody, but as an aesthetic language, a way to
express, an originality: finishing aesthetic derived from a surplus of vision and try of conclusion.
Keywords: Positions of Authorship; Production of Meaning; Distance education.
Estudos a respeito da educação à distância ganham cada vez mais espaço no
contexto educacional atual. Disciplinas promovidas em ambientes telemáticos (a
1 Este estudo liga-se ao Projeto Interinstitucional PRO-VIA, o qual integra o LELIC/UFRGS, que busca
mapear efeitos do emprego de tecnologias digitais em distintos campos empíricos e contextos, delineando
a emergência, nestas circunstâncias, de modos particulares de subjetivação, no plano da produção de
sentido e da autoria, das aprendizagens e da construção do conhecimento. 2 Pesquisadora do LELIC, graduada em Pedagogia/UFRGS. bia.roque86@gmail.com
3 Pesquisadora do LELIC, graduanda em Pedagogia/UFRGS. camila.prates@ufrgs.br
4 Docente nos Programas PPGIE/UFRGS e PPGEDU/UFRGS, coordenadora do Laboratório de Estudos
em Linguagem, Interação e Cognição, LELIC/UFRGS, pesquisadora do CNPq. maaxt@ufrgs.br
distância) ganham destaque devido às características das tecnologias computacionais:
acesso rápido às informações e existência de um modo de comunicação que rompe com
a presencialidade corporal, o que nos parece corresponder às demandas de uma
sociedade pós-moderna. Algumas metodologias de ensino-aprendizagem buscam
formas de ampliação dos conhecimentos dos alunos, para que eles não apenas decorem
os conceitos trabalhos em aula, mas que consigam transcender seus entendimentos a
cerca destes conceitos para além da sala de aula.
Neste artigo, procurou-se estabelecer relações entre autoria e processos de
ensino-aprendizagem de uma disciplina realizada nessa modalidade de educação à
distância (EAD). A proposta deste estudo é apontar alguns percursos de construção
conceitual e de sentido de um aluno que participou da disciplina Autoria Coletiva em
Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AC-AVA), no curso de Especialização em
Informática na Educação (ESPIE/CINTED/UFRGS), evidenciando posições de autoria.
AC-AVA, interação dialógica e metodologia da pesquisa
A disciplina AC-AVA foi realizada predominantemente à distância na
plataforma virtual TelEduc5, da qual utilizaram:
Ambiente síncrono para discussão: os chats;
Ambiente assíncrono: os fóruns;
Portfólio para postagens de trabalhos (memorial de conceitos e mapas
conceituais);
Correio para postagens rápidas.
Fez-se uso também do Equitext6, ferramenta utilizada para a construção de
narrativas coletivas, e do Forchat7. A disciplina objetivou problematizar os conceitos de
autor, leitor e texto por um viés bakhtiniano.8
O corpus de dados utilizado nesta pesquisa é um memorial de conceitos e uma
proposta adaptada de mapa conceitual9, que foram trabalhos exigidos na disciplina,
5 O TelEduc é um ambiente para realização de cursos a distância através da Internet. Está sendo
desenvolvido no Nied (Núcleo de Informática Aplicada a Educação) sob a orientação da Profa. Dra.
Heloísa Vieira da Rocha do Instituto de Computação da Unicamp (Universidade Estadual de Campinas),
a partir de uma metodologia de formação de professores construída com base na análise das várias
experiências presenciais realizadas pelos profissionais do núcleo. O ambiente é parte integrante da
dissertação de mestrado "Formação a Distância de Recursos Humanos para Informática Educativa" de
autoria de Alessandra de Dutra e Cerceau. O Nied, como uma de suas linhas de pesquisa, tem realizado
diversos cursos a distância através do TelEduc desde 1998, acompanhando progressivamente o
desenvolvimento do ambiente. Servidor: teleduc.cinted.ufrgs.br. Versão 3.3.8. Pagina na Web:
http://teleduc.cinted.ufrgs.br/pagina_inicial/index.php 6 http://equitext.pgie.ufrgs.br
7 Ferramenta de comunicação síncrona e assíncrona desenvolvida no Laboratório de Estudos em
Linguagem, Interação e Cognição da Faculdade de Educação – UFRGS. O Forchat funde, num mesmo
espaço, simultaneamente, as funções de Chat, Fórum e Mural. Sua estrutura visa impulsionar e
potencializar os processos de produção de autoria, envolvendo a emergência de novos sentidos, bem
como uma construção conceitual, continuamente realimentada a partir de novas contribuições, tornando
visíveis novas e sutis diferenciações, novas e mais ricas composições:
http://www.lelic.ufrgs.br/forchat/index.htm 8 Vale destacar que a obra do autor M. Bakhtin fundamenta a metodologia interacional dialógica utilizada
pelas formadoras na disciplina, bem como é proposta de estudos da disciplina, além de ser de base
teórico- metodológica para esse trabalho. 9 A expressão mapas conceituais foi inspirada na proposta de J. D. Novak, embora, nesta pesquisa,
cumpram uma função um pouco diferente. Enquanto, na proposta de Novak, vinculada a uma abordagem
piagetiana, compreende-se os mapas como uma representação visual do conhecimento e preocupa-se com
as relações lógicas, semânticas, inclusive hierárquicas entre um dado grupo de conceitos, nesta pesquisa,
servindo então de subsídio tanto para a construção do processo de aprendizagem
realizado pelo próprio aluno (retomando seu processo de aprendizado ao longo da
disciplina e refletindo sobre ele) quanto para estas análises.
De acordo com a proposta teórico-metodológica da disciplina, entendemos um
memorial de conceitos como um trabalho de caráter intimista, mais pessoal, diferente de
um resumo dos textos utilizados, por exemplo, ou um artigo com caráter dissertativo.
Nele o aluno precisa, durante todo o decorrer da disciplina, problematizar sua trajetória
e seus aprendizados, analisando conjuntamente os conceitos trabalhados na disciplina.
Já o mapa conceitual pode ser compreendido como uma representação esquemática
visual: ele mostra conceitos que cada aluno selecionou como significativos, a partir das
leituras e discussões realizadas; ou ainda, algum novo conceito que tenha emergido
desses movimentos de reflexão, possibilitando a transcrição para o “plano material” de
uma espécie de mapa mental dos percursos de aprendizagem. Tanto o mapa quanto o
memorial, foram elaborados paralelamente, e entregues ao grupo de formadoras em
diferentes momentos previstos no plano da disciplina.
Vale salientar que a referida disciplina transcorreu sob a metodologia da
interação dialógica10
. Essa metodologia difere das correntes pedagógicas ditas
progressistas ou tradicionais, porque as bases que sustentam tais perspectivas estão
alicerçadas em um entendimento de sujeito e linguagem que divergem da corrente da
metodologia em questão, estando mais próxima de uma visão pós-estruturalista. A
linguagem deixa de ser um meio estável e eficiente de se estabelecer comunicação. No
âmbito específico da EAD, ao qual pesquisamos, professores costumam transmitir
determinados conhecimentos preocupando-se com alunos que “respondem ou não
respondem”, se os alunos estão ou não aprendendo. Isso ocorre porque tais
metodologias, apesar de já pensarem na heterogeneidade de cada aluno nos seus modos
de aprender, ainda promovem práticas pedagógicas que se engendram na construção de
um sentido único e puro, do qual todos (professores e alunos) devem conhecer. As
palavras, apesar de terem um sentido que pode ser comum, em um determinado
contexto, em um diálogo, não produzem um significado único. Assim como a
metodologia da disciplina, entendemos que não exista um destinatário utópico,
onipresente. Na metodologia interacional dialógica, a interação não se dá pelos
sujeitos11
, mas como o próprio nome já pontua, pelos diálogos. O corpo orgânico strito
sensu sofre um importante deslocamento para uma interação “através dos discursos ou
entre os discursos.” (AXT, 2006, p.206).
Essa metodologia, bem como o quadro metodológico desta pesquisa, segue as
apreciações sobre dialogismo (M. Bakhtin) e os apontamentos sobre interações
dialógicas na EAD (M. Axt). Tudo porque ambos colocam o conceito de dialogismo
como alicerce de todas as relações, ou seja, colocam o diálogo como modo de relação
possível em todo tipo de comunicação, que não se limita apenas a uma conversa verbal,
face a face, mas entre uma pessoa e um texto, por exemplo. Para Bakhtin, o outro tem
compreendem-se os mapas como constelações conceituais, vinculados a uma abordagem baktiniana.
Entende-se que os conceitos se ligam pelas relações de sentido e não se instituem sozinhos ou
isoladamente, um conceito se estabelece sempre na relação com outros conceitos, na corrente ou no fluxo
dialógico do pensamento e da comunicação marcada por um contexto específico. 10
AXT, Margarete. ELIAS, Carime Rossi. COSTA, Janete Sander. SOL, Elena Lídia. SILVEIRA,
Paloma Dias. Interação dialógica: uma proposta teórico-metodológica em ambientes virtuais de
aprendizagem. In: RENOTE: revista novas tecnologias na educação [recurso eletrônico]. Porto Alegre,
RS. Vol. 4, n. 1 (jul. 2006), [10 p.] 11
O sujeito, nesta vertente teórica, deixa de ser o centro e a existência de uma consciência humana, fonte
de toda significação e ação, passa a ser compreendida como uma invenção social. O sujeito passa a ser
categorizações e divisões estabelecidas pela linguagem e pelo discurso.
papel fundamental na constituição da existência do homem enquanto sujeito social,
porque ele não existe fora de suas relações com o outro, fora de diálogos.
Junto ao conceito de dialogismo, Bakhtin (2006) introduz o conceito de
enunciado entendido como unidade real da comunicação que se diferencia da frase e da
oração porque é vivo, é delimitado pela alternância dos sujeitos, e é dependente do
contexto em que foi proferido. Se o aluno disse no chat: “Preciso de ajuda”, e repete a
mesma frase em seu memorial, por exemplo, não pode ser considerado o mesmo
enunciado, pois estão em contextos diferentes. O enunciado é único e tem relação com
outros enunciados alheios, depende sempre da resposta de outro, pois todo o enunciado
é dirigido a alguém, e procede de um enunciado anterior a ele.
Entendeu-se, tanto na disciplina, pelas formadoras, quanto nesta análise, pelas
pesquisadoras, que um memorial de conceitos é formado por cadeias dialógicas de
enunciados que dialogam entre si. Sabe-se que o texto do aluno, não é puro porque ele
dialogou com outros textos para redigi-lo, conversou com outras pessoas, (con)viveu em
outros meios onde “apreendeu” estes e outros conhecimentos. As formadoras desta
disciplina, ao fazerem uma leitura atenta do texto do aluno, dialogam com o texto
(escrevendo em outra cor no corpo do memorial), visando estabelecer relações a partir
dos conceitos da disciplina sobre a produção existente, mas evitando cair numa atitude
impositiva, que “apagaria” os processos de produção de sentido estabelecidos neste
texto. As formadoras são parte constitutiva da produção, mas são descentradas da
posição de detentoras das respostas. Logo, todos os memoriais da disciplina, apesar de
trabalharem sobre os mesmos conceitos e com os mesmos textos, foram diferentes.
Na pesquisa realizada, nós pesquisadoras passamos também a dialogar com o
texto, e não há como se estabelecer a tradução fiel do que o aluno quis dizer, porque na
medida em que o memorial é lido, fazemos relações, a partir da nossa historicidade e
produzimos sentidos que não são os mesmos produzidos por esse aluno, nem os
mesmos produzidos pelas formadoras. Neste contexto, não há como haver neutralidade
na pesquisa. Hoje, se o próprio aluno relesse seu texto, ele já não seria mais o mesmo,
produziria outros sentidos a partir desse texto, porque já dialogou com outros textos, já
teve outras experiências. Aceitando que a subjetividade está sempre implicada na
pesquisa, se propôs estabelecer um diálogo entre o memorial e os textos que o estudam.
Utilizamos nossas historicidades (a bagagem de leituras, as experiências), enquanto
pesquisadoras, para realizar a leitura do memorial do aluno, no qual se procurou fazer
um deslocamento deste lugar de pesquisadoras e reconhecer o lugar do aluno, de onde
fala/ escreve e para quem dirige seu texto/ enunciado (ou seja, como aluno que escreve
para uma equipe de formadoras).
Autoria e memorial de conceitos
Diante da análise dos sujeitos pela linguagem, nesta pesquisa, vê-se a queda do
sujeito racional, guiado por razão, no qual a linguagem apenas seria o meio de
exteriorizar a consciência deste sujeito. Para Bakhtin, o sujeito é social e produzido pela
linguagem, só existindo no plano dos discursos. Perante esse deslocamento, no
movimento do aluno ao escrever seu memorial, o conceito de autoria proposto por
autores como M. Bakhtin e M. Foucault destitui o individuo (o autor) como proprietário
do que escreve, instituindo a autoria como um fenômeno complexo, explicado através
de outras denominações como autor-criador (Bakhtin) e função autor (Foucault). Apesar
de os autores terem trajetórias conceituais diferentes, ambos podem ser colocados em
relação, na medida em que estabelecem uma ressignificação do papel do indivíduo
como autor dos discursos.
Nem sempre o texto foi compreendido como um bem ou produto. De acordo
com Juciane Cavalheiro (2008), na Antiguidade, os contadores não se importavam em
transmitir um modelo, pelo contrário, os contadores modificavam a história de acordo
com a sua vontade. Foucault (2002) na obra “O que é um autor” aponta que a
necessidade efetiva de se ter um responsável pela obra se dá a partir da Idade Média,
quando o autor torna-se “passível de ser punido” (p.47). Na época, autoridades políticas
e religiosas passaram a censurar os discursos considerados transgressores, e a
identificação dos textos era imprescindível para se condenar os responsáveis, o que
fazia o ato de autorar ser carregado de riscos. Com o surgimento do regime de
propriedade sobre os textos, promulgam-se, também, regras para estabelecer os direitos
do proprietário, dos editores, da reprodução e etc. (ibidem).
Diante desse contexto, a função autor vem a caracterizar o “modo de existência,
de circulação e de funcionamento de alguns discursos no interior de uma sociedade”
(idem, p.46). Foucault assinala que apesar de, inicialmente, a autoria ser marcada por
uma função de coação, posteriormente, ela promove uma legitimidade das informações
científicas e da produção literária, e constrói “um certo ser racional a que chamamos de
autor” (idem, p.50). E, no ato de apontar o autor como um constructo social, para se
caracterizar um modo de ser dos discursos, Foucault declara um desaparecimento do
autor proprietário da obra, já que toda palavra está dentro de um sistema da linguagem,
não há como se pronunciar palavras que nunca foram ouvidas/ ditas.
Nesse contexto, em que o sujeito passa a não ser mais dono do seu próprio dizer,
ao pensarmos na produção do memorial pelo aluno e na proposta deste artigo, o que se
pode estabelecer são posições relativas de autoria, não como uma propriedade de
alguém, mas como uma posição de enunciação ligada ao contexto em que foi proferida
e marcada por um excedente de visão do autor–criador12
. O processo de aprendizagem
do aluno está estritamente ligado a produção de sentidos e posições de autoria.
Compreendemos a aprendizagem como um processo interacional e interdependente de
outro (interlocutor/ texto), no qual o aluno, conseguindo estabelecer relações entre os
enunciados, dialogando, estabelece posições enunciativas, autora.
A escolha do memorial analisado foi aleatória, uma vez que o que está em
análise são a metodologia e os deslizamentos de sentido deste aluno em específico,
assim como poderia ser de qualquer outro aluno da disciplina, pois ocorreu uma única
disciplina, porém os deslizamentos de cada aluno foram particulares e diversificados.
Nosso intuito é traçar alguns percursos dos deslizamentos de sentido ocorridos neste
trabalho, a partir dos conceitos utilizados na disciplina referentes a texto, autor e leitor.
Vale mencionar que o memorial do aluno foi analisado em sua integra e, para
auxiliar na compreensão da trajetória do sujeito, também utilizamos as suas escritas nos
fóruns e chats. Neste artigo mostraremos trechos relevantes de toda a escrita do referido
aluno na disciplina, nos quais encontramos escopo para o que foi até aqui exposto.
Mapa conceitual
12
Para Bakhtin (2006), o autor criador só pode ser definido dentro da própria enunciação, a voz do autor
criador não é a de um autor (indivíduo), mas “um ato de apropriação refratada de uma voz social qualquer
de modo a poder ordenar o todo estético” (FARACO, 2005, p.40), porque “a palavra atua como uma
expressão de certa posição valorativa do homem indivíduo.” (BAKHTIN, 2006, p.288). Assim, o autor
criador é uma posição axiológica, porque refrata modos peculiares desse sujeito compreender o mundo,
mas refratante na medida em que ocorre um complexo jogo de reordenamento e recorte de discursos
sociais para mostrar esses ângulos de visão (excedente de visão). Nesse ato criativo de organizar o todo
estético, a partir do excedente de visão há uma tentativa de conclusibilidade, devido a uma atitude-
responsiva de todo interlocutor de responder a alguma coisa e na espera de uma resposta.
O fio condutor que o aluno utilizou no mapa conceitual foi Comunidades
Virtuais de Aprendizagem (CVA), o que se acredita ser do interesse do aluno, pois sua
formação acadêmica é na área da educação. O mapa é como “uma rede”, na qual cada
enunciado se conecta (mais de uma vez) com outro, podendo se estabelecer diversas
relações e produções de sentido com a mesma palavra.
Os conceitos que o aluno utilizou no mapa foram: texto, relações dialógicas,
alteridade, autoria coletiva, diálogo, coletivo, individual, vozes, ação colaborativa e
ferramentas de interação. Lembramos que nosso olhar voltou-se para os conceitos mais
utilizados pelo aluno13
, ou sobre os quais ele fez mais questionamentos, quais sejam:
alteridade, autor e texto.
Memorial de conceitos
RECORTE 1 - análise do primeiro subtítulo do memorial do aluno: “Conceitos
mais simples, mas não menos importantes”
Ao intitular a passagem de “conceitos simples”, o aluno parece se sentir a
vontade com os conceitos abordados neste subtítulo. No transcorrer da introdução,
percebe-se que ele destaca o conceito pontos de deriva que vai se somando com outros
conceitos no memorial como: alteridade, ferramentas de interação coletiva, discurso
dialógico, discurso monológico, conforme excerto abaixo:
Pontos de deriva: São falas marcadas pelas reticências, pelos pontos de interrogação onde são
abertas possibilidades para inserção de outros sentidos diferentes do sentido vigente, ou seja, abrem-se
outras possibilidades para o autor desenvolver o seu pensamento e muitas vezes fugir daquilo que ele
pensara/havia criado ao elaborar o texto. São momentos para reflexão do leitor. [...]
Sabe-se que as ferramentas Equitext e Forchat proporcionam práticas pedagógicas que
incentivam a aprendizagem e transformam a dinâmica de ensino a partir da utilização das máquinas
13
No decorrer do artigo o estudante analisado será chamado de “aluno”, para preservar seu anonimato. Os
outros alunos que forem citados receberão a letra inicial dos seus nomes.
tecnológicas no processo educacional, permitindo que o aprendiz aperfeiçoe o seu interesse e
participação no processo de aprendizagem. Sendo a reflexão uma dessas possibilidades. Através deste
estudo, foi possível constatar que as pausas, marcadas no texto pelas reticências e outras formas de
pontuação, representam um espaço indeterminado, de transição, de incertezas, consistindo numa
abertura para que sentidos paralelos aos vigentes possam ser inscritos. Configurando lugares para
inserção de outros sujeitos na narrativa, tais marcas parecem relacionar-se à especificidade deste texto
de autoria coletiva, no qual o não - um é uma condição do estabelecimento do um. O Equitext tem muito
a nos mostrar, além de nos ensinar que na escrita o outro é muito importante. As marcas lingüísticas de
não-dito, paralelamente ao dito, denunciam a heterogeneidade presente na língua.
Ele inicia explanando sobre o conceito pontos de deriva que, conforme o texto
“Era uma vez...”, são as marcas (pontos de interrogação, reticências) nos enunciados
que possibilitam brechas para inserção de outros sentidos, possibilitam identificar
marcas de heterogeneidade, criatividade, deslocamentos de sentido. Esse conceito é
vinculado pelo aluno às participações nas ferramentas Forchat e Equitext que foram
utilizadas ao longo da disciplina. Faz uma abordagem referente à dinâmica das
ferramentas de interação coletiva que promovem a reflexão e o interesse dele pela sua
aprendizagem. Essas especificidades das ferramentas que representam condições
favoráveis para a negociação de idéias/sentidos, a cooperação, o respeito às
individualidades, os tempos e limites de cada um, são características de uma educação
contemporânea que vem ao encontro da formação acadêmica do aluno na área da
educação e seu fascínio pela obra de Paulo Freire.
Percebe-se o deslizamento de sentido quando ele relaciona conceito pontos de
deriva, conceito ferramentas de interação coletiva (Equitext e Forchat) e conceito
alteridade, no momento em que menciona a importância do outro, de colocar-se no
lugar desse outro na relação interpessoal considerando-o, valorizando-o. Segundo
Bakhtin (2006), apenas no intermédio do outro haverá a possibilidade do diálogo, de
pontos de deriva e de autoria já que, é preciso deslocar-se para o lugar desse outro, ver o
mundo pelos seus olhos e retornar a si mesmo, enriquecido pela viagem para constituir a
própria identidade, crenças e novas aprendizagens.
Neste trecho, percebe-se que o conceito autoria fica subentendido (não-dito), já
que a autoria conforme Bakhtin (2006) aparentemente se inscreve nas brechas do texto.
Por entre essas marcas linguísticas é que se promove a criação, a invenção, sempre a
partir de algo que não foi dito, que não foi escrito.
Aqui, inicia-se novo parágrafo no memorial. Percebe-se que há um salto no
texto:
Já o Discurso monológico é o discurso de uma só voz. A abordagem de Bakhtin é dialógica/ polifônica. A
construção da linguagem é interindividual, a partir do cruzamento de discursos do emissor e do receptor
e envolvem uma carga de sentidos ideológicos, culturais, acumulados em casa palavra, e aqui entra a
intersubjetividade.
Há uma lacuna, falta uma ponte de ligação entre o conceito de alteridade e o
conceito de discurso monológico. Nesse parágrafo, o aluno destaca o conceito discurso
dialógico/ polifônico em “abordagem de Bakhtin é dialógica/ polifônica” que são as
várias vozes, de diferentes gêneros textuais, de diferentes interlocutores presentes no
enunciado. Segundo Bakhtin (2006),
[na] relação criadora com a língua não existe palavras sem voz, palavras de
ninguém. Em cada palavra há vozes às vezes infinitamente distantes,
anônimas, quase impessoais (as vozes dos matizes lexicais, dos estilos, etc.),
quase imperceptíveis e vozes próximas que soam concomitantemente. (p.330)
Para Bakhtin (2006), toda fala, todo discurso é dialógico, podendo ser
monofônico ou polifônico. O discurso monológico não quer dizer que tenha apenas uma
única voz, mas que uma das vozes seja dominante, não permitindo uma abertura para
outras. O discurso monológico pode ser entendido como discurso autoritário, no qual,
abafam-se as vozes, escondem-se os diálogos, e passa a ser entendido como verdade
única, absoluta e incontestável (BARROS, 2007). Entretanto, para Bakhtin (2006), até
mesmo no discurso mais autoritário e monológico “estão presentes relações dialógicas”
(p.332), no plano da constituição da linguagem.
No enunciado do aluno, porém, os sentidos produzidos para o conceito de
discurso monológico deslizam de forma diversa da pensada pelo autor Bakhtin ao
mencionar que “o discurso monológico é o de uma única voz”. É importante destacar
que, apesar de o sentido do conceito do aluno não condizer com o que o autor propôs,
não quer dizer que não houve um aprendizado, uma vez que tratamos de um leitor
iniciante na lingüística, mas que os sentidos produzidos por ele foram ao encontro de
outros conceitos. A palavra monólogo, por exemplo, de acordo com o dicionário14
significa “discurso de uma só pessoa”.
Infere-se que a analogia que o aluno faz do conceito discurso monológico possa
ter relação com a proposta de ensino-aprendizagem de Paulo Freire e a crítica que esse
autor faz quanto ao monologismo da comunicação em sala de aula na produção de
conhecimento. Tudo porque, conforme já foi mencionado, o aluno tem graduação na
área da educação e parece expor uma afinidade com as obras de Paulo Freire. Apesar de
a proposta freiriana defender o respeito à cultura do aluno, evitando impor saberes que
não lhe fazem sentido, instituindo ao professor uma posição de respeito ao outro
(MORAES, 2006) a linguagem na obra de Paulo Freire, ainda é compreendida como
meio fidedigno na transmissão do conhecimento. A metodologia da interação dialógica
respeita este saber do aluno.
RECORTE 2 - análise do segundo subtítulo do memorial do aluno: “Os conceitos
mais complexos que me fizeram refletir. Estes conceitos me afetaram mais e
conseqüentemente se tornaram mais significativos para mim.”
Para o aluno, os conceitos “mais complexos” parecem ser aqueles que ele não
estava familiarizado, os que produziram divergência de sentidos e que, portanto, foram
mais “trabalhosos”, desprenderam mais de sua atenção. Nessa parte do memorial, o
aluno afirma ter mudado seus paradigmas quanto o conceito de texto.
No memorial ele descreve todo o seu processo de elaboração do conceito,
justapondo as falas dos colegas e formadores, dialogando com esses enunciados no
memorial. Esse modo de construção nos faz inferir que o aluno compreendeu não só
como elaborar um memorial (no que diz respeito a realizar uma trajetória, um
mapeamento da própria aprendizagem), mas apontar o processo de aprendizagem
proposto pela metodologia da interação dialógica, no qual a autoria coletiva é modo de
construção conceitual entre sujeitos do discurso.
O trecho a seguir interessou as pesquisadoras, pois o aluno demonstra
inquietude, expõe uma dúvida:
14
http://www.dicionariodoaurelio.com/Monologo. Acesso em 22/07/2010.
O texto, “Estética da criação verbal” de Mikhail Bakhtin, na página 331, diz o seguinte: “Não
há textos puros, nem poderia haver.” Essa citação incomodou-me muito, causou-me algumas dúvidas e
conflitos15
.
Procurou-se destacar do memorial três mensagens retiradas da ferramenta
assíncrona de interação (fórum). Segundo o aluno, a mensagem da formadora contribuiu
para sua aprendizagem lhe esclarecendo sua dúvida:
Aluno: "Acredito que existem textos puros. Por exemplo, quem foi a primeira pessoa no universo que
falou, escreveu e/ou comentou sobre a água, este texto, por exemplo, não seria um texto puro? Quem foi
a primeira pessoa que comentou, falou e/ou escreveu sobre o gás carbônico? Este texto, elaborado por
esta pessoa, não seria um texto puro? Pois, sendo eles o primeiro escritor a comentar, falar e/ou escrever
sobre estes assuntos, são idéias dele, criadas por ele, sem ter lido nem escutado nada sobre este assunto,
porque foram idéias deste autor. Ou seja, ele escreveu isto sem ter escutado outras vozes... Por isso,
acredito que este tipo de texto é puro. Ou não é?" [...]
S: “Compreendo e concordo com a afirmação de Bakhtin de que '... não há textos puros, nem poderia
haver'. Mesmo sendo a primeira vez que o assunto ou o texto é tratado/escrito e, consequentemente, seu
autor será o primeiro a abordá-lo, as idéias abordadas por ele foram, necessariamente, compostas a
partir de fragmentos de outras idéias já abordadas anteriormente e mesmo sem ter lido nem escutado
nada sobre o tema, os vários fragmentos que compõe esse assunto foram, muito provavelmente, de
alguma forma, abordados.”
Formadora: Aluno, estive lendo a resposta do S e a achei excelente; mas gostaria de acrescentar: ocorre
que cada palavra é tecida por uma multidão de fios ideológicos, portanto, ela carrega em si um
inumerável nº de vozes, quem quer que tenha se pronunciado sobre qualquer assunto, carrega em si
essas vozes...
Na teia discursiva em que se estabelece as enunciações, não só a formadora
responde, mas o S também. A formadora se utiliza da mensagem de outro aluno e a
complementa, ou seja, essa formadora responde a dois alunos ao mesmo tempo. É
interessante atentar que a discussão sobre o conceito texto, referente à pureza do
mesmo, traz o conceito de autoria subentendido nas enunciações em “foi a primeira
pessoa no universo que falou.”. É importante destacar que no memorial o aluno
estabelece duas posições de autoria quanto ao conceito texto e autoria. Ele, ao
mencionar o conceito de pontos de deriva, também fala sobre o conceito de texto:
Através deste estudo, foi possível constatar que as pausas [pontos de deriva], marcadas no texto16
pelas
reticências e outras formas de pontuação, representam um espaço indeterminado, de transição, de
incertezas, consistindo numa abertura para que sentidos paralelos aos vigentes possam ser inscritos.
(Recorte 1).
Na inter-relação do conceito de texto e pontos de deriva fica, também,
subentendido o conceito de autoria ao mencionar “o implícito (o que o texto não diz) e
a intertextualidade (a relação do texto com outros textos) das quais se estabelecem as
relações de sentido” (ORLANDI, 1998, p.10). A produção de sentido na relação entre
os conceitos texto e pontos de deriva subentendendo o conceito autoria converge com
a obra de Mikhail Bakhtin. Na mensagem destacada do fórum, entretanto, a produção de
sentidos entre o conceito texto e pureza, o sentido do conceito autoria diverge da obra
de Bakhtin, pois encontra-se ligado a um sentido de autor (pessoa).
A fala da formadora, destacada em negrito, segundo o aluno, abre possibilidades
de transformação. Na mensagem, ela destaca o conceito de palavra para Bakhtin com
intuito de apontar a impossibilidade da pureza textual na medida em que cada palavra “é
15
Na edição do ano de 2006 do livro a “Estética da criação verbal” de Bakhtin a referida página passa a
ser de número 309. A edição que o aluno utilizava era a do ano de 1998. 16
Grifo nosso.
tecida por uma multidão de fios ideológicos”. Então, o aluno explica a sua
transformação:
Este texto deixou de ser puro porque este referido autor poderia ter escutado algo a respeito do que
escreveu.
No enunciado, a relação existente entre o conceito de texto e pureza é
divergente, o texto para o aluno analisado deixa de ser puro convergindo com a obra
Mikhail Bakhtin. O sentido produzido na relação entre os dois conceitos desliza para o
conceito autoria. O conceito autoria deixa de ser subentendido e encontra-se marcado
no texto. Entretanto, neste enunciado está baseado na existência de um proprietário
sobre o texto que é divergente da obra do autor.
RECORTE 3 - considerações do aluno a cerca do conceito texto e coletivo e os
conceitos autoria e coletiva
Ao longo do texto, o aluno procura definir que toda autoria é coletiva, a partir de
autores presentes ou ausentes (em outros tempos e espaços). Ele sugere que talvez um
enunciado do ano de 1980 esteja presente no seu memorial. Não contempla ao abordar o
conceito autoria, o conceito texto. No enunciado a relação do conceito autoria é
estabelecida com o conceito coletiva. Ele destaca uma mensagem, proveniente da
ferramenta fórum, de uma colega, para mencionar a importância do contexto na
elaboração do texto. Ele aponta uma dúvida em relação ao conceito de texto coletivo e
o conceito único, há um deslizamento de sentido do qual o conceito de autoria e
coletiva, mencionado anteriormente, não é abrangido.
Já neste recorte abaixo, o aluno escreve sobre uma coletividade na autoria do
próprio texto. E relaciona essa atitude responsível a Bakhtin, quando menciona não
haver um álibi na existência, sendo dever de cada um ter uma posição responsável e
respondível por si e pelos outros e, como sendo único e não-substituível, ele brinca que
“deixa sua marca”: seu texto, também único, mas construído coletivamente:
Na autoria coletiva a interação a relação dialógica e o texto coletivo foram interessantes para
compreendermos melhor este novo conceito de texto coletivo. A partir desta aprendizagem relato que o
próprio texto que construi é uma autoria coletiva, tendo em vista que utilizei as falas, os exemplos, os
comentários, as citações de muitos colegas e professoras, além da minha própria vivência com as
interações e trocas. [...] Cada um de nós ocupa um lugar e um tempo únicos na vida, uma existência que
é concebida não como um estado passivo, mas ativamente, como um acontecimento. (Clark & Holquist,
1998 p.90).
Um texto coletivo como o produzido pelo Equitext é construído “ao redor de
uma teia conceitual” (AXT et al, 2003), e que só foi possível naquele espaço de tempo e
com aquelas pessoas envolvidas nos diálogos. Apesar do enunciado abranger um
sistema da linguagem que é comum a todos os interlocutores, que pode ser reproduzido
e repetido (BAKHTIN,2006) o enunciado é único e singular em relação ao momento do
qual foi produzido.
Algumas considerações
Os sentidos produzidos pelo aluno, para alguns conceitos, muitas vezes
divergem dos que Bakhtin propõe, o que não significa dizer que não houve um
aprendizado, mas que os sentidos produzidos pelo aluno foram ao encontro de outros
conceitos não contemplados na obra bakhtiniana.
É importante destacar que o aluno estabelece duas posições de autoria quanto ao
conceito de “texto” em seu memorial: uma ligada ao conceito de “pontos de deriva” e
outra ligada ao conceito de “pureza” e, em ambos os conceitos, fica subentendido o
conceito de “autoria”. No memorial, o aluno se refere ao conceito de “autoria”, mas
ligado ao conceito de “coletiva”. Entretanto, no mapa conceitual percebe-se que não há
ligação entre o conceito de “texto” e “autoria coletiva”, o que nos faz visualizar onde se
pode encontrar uma “brecha” para que as formadoras agissem numa atitude ético-
responsiva, para com o aluno. É na produção de diálogos referentes à autoria que
formadoras e alunos contribuiriam para que este aluno pudesse continuar a produção de
seu memorial. Torna-se possível visualizar, neste memorial, que o conceito de “autoria”
está persistindo nas produções de sentido desse aluno, uma vez que se mostra como uma
aparente relação não estabelecida em seu pensamento, conforme a produção do seu
mapa. As posições de autoria para com o conceito de “texto” abrem possibilidades para
interações quanto ao conceito de “autoria”. Esse conceito deveria ser foco para as
formadoras investirem em relação à aprendizagem deste aluno em específico, na ocasião
de obterem mais tempo para a realização deste trabalho.
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