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Estratégias de SuperVisão na inovação das práticas pedagógicas/avaliativas

Cristiana Madureira, ESE Jean Piaget/Nordeste

30 de janeiro de 2013

Objetivos:

Identificar as estratégias de SuperVisão no sentido de transformar a prática

docente

Conhecer e problematizar diferentes referenciais e instrumentos de

SuperVisão pedagógica

Conteúdos:

1- A Avaliação e SuperVisão Pedagógica

2 - SuperVisão pedagógica – uma visão transformadora

3 -Estratégias de SuperVisão:

3.1 Observação de aulas

3.2 Narrativas profissionais e reflexão escrita:

3.2.1 Diário reflexivo

3.2.2 Estudo de casos

3.2.3 Portefólio de ensino

3.3 Investigação - ação

ADD melhoria da qualidade do

serviço educativo e das aprendizagens

dos alunos

valorização e desenvolvimento

pessoal e profissional dos

docentes

mediante acompanhamento e

supervisão da prática pedagógica, num

sistema de reconhecimento do

mérito

Um olhar sobre a legislação

O processo de avaliação docente visa a melhoria dos

resultados escolares dos alunos e da qualidade das

aprendizagens, bem como proporcionar orientações para o desenvolvimento pessoal e profissional, no quadro de um sistema de reconhecimento do

mérito e da excelência (Estatuto da Carreira Docente,

Artº 40º1).

Um olhar sobre a legislação

A ADD visa a melhoria da qualidade do serviço

educativo e da aprendizagem dos alunos,

bem como o desenvolvimento pessoal

e profissional dos docentes (artº 3º do DR.

26/2012 de 21 de fevereiro)

Dimensões da avaliação:

Participação na escola e relação com

a comunidade

Formação contínua e

desenvolvimento profissional

Científica e

pedagógica

Avaliação - natureza formativa

Avaliação da Escola

Avaliação dos Professores -

Implementação de planos de

desenvolvimento profissional

Avaliação das aprendizagens dos

alunos - desenvolvimento e de melhoria das aprendizagens dos

alunos

Como harmonizar a supervisão e a

avaliação percebendo que uma e outra

podem aspirar cumprir objetivos distintos?

Supervisão Avaliação

Finalidade principal Proporcionar o crescimento

do professor para além do

atual nível de desempenho

Formular juízos de valor

acerca da qualidade global

de competências do

professor

Fundamentação Reconhece a natureza

complexa e

multidimensional do ato de

ensinar

Direito legítimo do Estado

Âmbito Restrito Alargado

Enfoque de recolha de

dados

Individualizado, diferenciado,

baseado em critérios

individuais

Baseado em critérios

estandardizados

Supervisão Avaliação

Valorização da

competência

profissional

Competência partilhada e

mutuamente reconhecida

Avaliador certificado pelo

Estado/distrito/escola

Relação professor -

supervisor

Colegial, de reciprocidade

(de respeito e confiança, de

partilha de objetivos, de

experiência e liderança)

Hierarquizada, com alguma

distância de modo a tornar

a avaliação o mais justa e

neutra possível

Perspetiva do professor

sobre o processo

Oportunidade para correr

riscos e experimentar

Desempenho máximo para

mostrar ao avaliador

Enfoque de recolha de

dados

Individualizado,

diferenciado, baseado em

critérios individuais

Baseado em critérios

estandardizados

As finalidades da supervisão e da avaliação são distintas

desenvolvimento profissional do professor

formulação de valores sobre a sua competência,

certificando-a e promovendo a sua

progressão na carreira

Serão inconciliáveis?

Princípios epistemológicos da SuperVisão

- É um processo de aprendizagem e de formação;

- É utilizada como um ‘veículo’ de facilitação da aprendizagem na formação inicial/contínua /longo da vida;

- É um meio de inovação e de resposta a realidades externas de mudança;

- Permite o desenvolvimento profissional e o desenvolvimento das Escolas

SuperVisão

visão comum para aquilo que o ensino e a aprendizagem podem e

devem ser

visão desenvolvida colaborativamente por supervisores, professores e

demais membros da comunidade escolar, que trabalham em conjunto para tornar essa visão uma realidade

Tendências da SuperVisão

• Deslocação do foco do indivíduo

• deslocação da preocupação com a

avaliação e a inspeção

• Deslocação do foco numa conceptualização micro

• Para o foco do grupo

• para a função de

facilitação do desenvolvime

nto profissional

• para uma conceptualização macro no contexto de SuperVisão

SuperVisão pedagógica – uma visão transformadora A Direção/Gestão das escolas

Não se pode acomodar a um controle autoritário de práticas

Urgente reinventar

outros modelos

Cooperação entre pares

Trabalho em equipa

SuperVisão mútua

Combater a cegueira face à realidade

Interrogar o que fazemos, refletindo sobre as nossas

crenças e práticas

Construir formas alternativas de agir

Necessidade de SuperVisão Pedagógica

No sentido de construir uma Educação

re

(ide)

alista

Instrumento de desenvolvimento conjunto da comunidade educativa

SUPERVISÃO Situada entre o que:

Ela é

O que deveria ser

Apoiada na esperança

Orientada por um ideal

Real SuperVisão Pedagógica

Ideal

“Temos de ser realistas: aspiremos ao impossível” (Miguel Ángel Guerra, 2002: 49)

Como potenciar o papel transformador e emancipatório

da SuperVisão quando esta assume igualmente funções e

controlo e seriação?

SuperVisão da Pedagogia e Pedagogia da SuperVisão

SuperVisão DA PEDAGOGIA

Teoria e prática de regulação de processos de ensino e de aprendizagem

O seu foco de atenção é a sala de aula

Melhorar a qualidade da ação educativa

PEDAGOGIA DA SuperVisão

Constitui um imperativo da ação profissional

No quadro da AD a auto-SuperVisão constitui uma estratégia de auto-avaliação de desenvolvimento profissional,

independentemente da SuperVisão externa, podendo esta contribuir para uma SuperVisão dialogada e crítica

SuperVisão

necessidade de uma visão do que o ensino e a aprendizagem podem e devem ser, defendendo uma SuperVisão colegial e dialógica orientada para a construção de uma sociedade democrática através

de uma pedagogia para a autonomia (Freire, 1996)

SuperVisão pedagógica : uma visão transformadora (baseada em

Vieira et al. 2010)

Teoria e prática

• Interação dos contextos pessoal, público e partilhado do conhecimento teórico e prático

• Orientação transformadora e emancipatória da formação e da pedagogia escolar

• Valores de uma sociedade democrática: liberdade e responsabilidade social

Regulação

• Indagação crítica

• Intervenção crítica

• Democraticidade

• Dialogicidade

• Participação

• Emancipação

Processos de ensino e aprendizagem

• Aluno: consumidor crítico e produtor criativo do saber

• Professor: facilitador da relação aluno-saber-processo de aprender

• Saber: construção dinâmica, transitória e diferenciada

• Focalização no processo de aprender: reflexão, experimentação, regulação, negociação

• Autonomização progressiva do aluno

• Clima democrático e informal

• Posição crítica face à pedagogia, à escola e à sociedade

Pedagogia para a autonomia (Freire, 1996)

Pap

éis

do A

luno

• Reflexão (sobre o conteúdo e o processo de aprendizagem

• Experimentação (de estratégias de aprendizagem)

• Regulação (de experiências de aprendizagem)

• Negociação (co-construção de experiências de aprendizagem) P

apéis

do P

rofe

ssor

• Compreender a disciplina e o seu papel no currículo

• Compreender a teoria e a prática de uma pedagogia para a autonomia

• Desafiar rotinas, convenções e tradições

• Partilhar teorias e práticas pedagógicas com os pares

• Partilhar teorias pedagógicas, responsabilidades e decisões com os alunos

• Reconhecer e aceitar que os alunos podem não pensar como o professor e que nem sempre é fácil ou até desejável chegar a uma única solução ou ponto de vista

• Articular a dimensão pessoal da aprendizagem com a natureza social e interativa da cultura na sala de aula

Pap

éis

do P

rofe

ssor

• onde todos têm o direito de se expressar e de contribuir para a co-construção de sentidos

• Recolher informação dos/sobre os alunos de modo a compreender os seus processos de aprendizagem e a sua evolução (ex: diálogo, observação, questionários, entrevistas, listas de verificação, etc)

• Analisar a informação recolhida com o objetivo de melhorar as práticas de ensino e aprendizagem

• Encontrar formas de integrar a competência de aprendizagem dos alunos na sua avaliação global (auto-avaliação)

• (Fonte: baseado em Vieira, 2010)

A operacionalização destes papéis em contexto pedagógico é condicionada por diversos fatores:

Valores políticos sociais educacionais

Tendências e tradições da educação escolar (número de alunos/turma; falta de recursos e espaços educativos; isolamento profissional de alguns professores)

Contexto

Cultura institucional

PEE

Missão valores Institucionais

Expetativas da família /comunidade sobre o papel da escola e do professor

Contextuais

A operacionalização destes papéis em contexto pedagógico é condicionada por diversos fatores:

Formação profissional (inicial/contínua): académica e pouco reflexiva

Experiência anterior como aluno: centrada na autoridade do professor e do conhecimento

Contexto Teorias pessoais relativas à educação escolar: visão da educação como reprodução.

Biografia pessoal: fatores relativos à personalidade, condições, percursos de vida que possam condicionar negativamente o professor

Práticas de ensino centradas na autoridade do professor e do conhecimento

Atitudes face à profissão: conformismo, impotência, desmotivação, cansaço, isolamento, etc

Professor

A operacionalização destes papéis em contexto pedagógico é condicionada por diversos fatores:

Experiência anterior de aprendizagem

Práticas de aprendizagem dependentes da autoridade do professor e do conhecimento

Teorias pessoais (valores, atitudes, convicções) relativas à educação escolar: visão da educação como reprodução.

Contexto

Biografia pessoal

PCT

Atitudes face à escola

Aluno

Pedagogia da SuperVisão – Princípios gerais (Vieira, 2010):

Articulação entre a prática reflexiva e a pedagogia da autonomia

Comunicação dialógica

(cruzamento de experiências, interesses,

expetativas)

Professor consumidor

crítico e produtor criativo

do seu saber profissional

Espaços de decisão do professor assumindo

papeis emancipatórios

Uma prática de SuperVisão transformadora assume

uma dimensão estratégica

ESTRATÉGIAS FORMAS DE

REGISTO/

RECOLHA DE

INFORMAÇÃO

PRINCÍPIOS DE

SuperVisão

PARTICIPANTES

(ATORES DA

SuperVisão)

Auto-questionamento/

Auto-avaliação

Questionários/guiões

Notas de campo

Registos reflexivos

Intervenção crítica

Democraticidade

Dialogicidade

Participação

Emancipação

Formador-Supervisor

Formando-Professor

Alunos

(Outros

colaboradores)

Os registos reflexivos

podem incluir

momentos de descrição,

interpretação

problematização(relatos

de práticas

experiências, relatos de

incidentes críticos,

reflexões sobre a

formação, registos de

auto-avaliação)

Diálogo-reflexivo Gravação(audio/vídeo)

Notas de campo

Registos reflexivos

Análise documental Grelhas/guiões

Inquérito Questionário

Entrevista(notas de

campo ou gravação)

Uma prática de SuperVisão transformadora assume uma dimensão estratégica

ESTRATÉGIAS FORMAS DE

REGISTO/RECOLHA

DE INFORMAÇÃO

PRINCÍPIOS DE

SuperVisão

PARTICIPANTES

(ATORES DA

SuperVisão)

Observação de aulas Grelhas

Gravação (audio/Vídeo)

Notas de campo

Registos reflexivos

Intervenção crítica

Democraticidade

Dialogicidade

Participação

Emancipação

Formador-

Supervisor

Formando-Professor

Alunos

(Outros

colaboradores)

Os registos reflexivos

podem incluir momentos

de descrição, interpretação

problematização(relatos de

práticas

experiências, relatos de

incidentes críticos,

reflexões sobre a

formação, registos de auto-

avaliação)

Narrativas pessoais Notas de campo

Registos reflexivos

Portefólio de ensino Documentos da prática

Registos reflexivos

Investigação-ação

Todos os anteriores

Estratégias de SuperVisão – sua interrelação (baseada em Simões, 2000)

Observação de aulas

Diário reflexivo

Portefólio de ensino

Investigação-ação

Estudo de casos

3.1 Observação de aulas

SuperVisão clínica desenvolvida nos EUA década de 60 teve por base práticas de teor inspetivo.

Modelo apresentado em Portugal pela primeira vez por Alarcão (1982) e desde então este modelo sofreu uma vulgarização sobretudo na formação inicial.

Ciclo da observação (Vieira, 1993)

Pré-observação

• Promover um clima relacional facilitador da construção de saberes

• Discutir as intenções e estratégias do professor relativamente à aula a observar

• Compreender os fatores contextuais relevantes à observação a efetuar

• Definir objetivos, enfoques e estratégias de observação

• Desenhar/adaptar instrumentos de observação

Observação

• Adotar um comportamento discreto, não intrusivo, de observação

• Recolher informação em função dos objetivos definidos

• Recorre a diversas formas de registo de informação

• Conciliar registos descritivos com registos interpretativos

Pós-observação

• Promover um clima relacional facilitador da construção/negociação de saberes

• Fornecer feedback informativo e não ameaçador da auto-estima/Confiança do professor

• Descrever, interpretar, confrontar e reconstruir teorias e práticas

• Avaliar o ciclo de observação

A observação como problematização de possibilidades (adaptado de Vieira, 2010)

O quê? Porquê Para quê? Alternativas?

Descrever Justificar Equacionar

implicações

Imaginar e agir

Um problema – duas hipóteses de observação

Imaginemos uma turma bastante heterogénea com níveis de participação muito desiguais

Queremos observar uma aula para poder analisar esta situação e poder alterá-la, e para tal pedimos ajuda a um colega, definindo com ele um conjunto de aspetos a observar

Que visão de educação traz cada uma das hipóteses a seguir delineadas? Em que direção caminhamos quando usamos uma ou outra visão?

Um problema – duas hipóteses de observação ASPETOS A OBSERVAR NA AULA

Hipótese A Hipótese B

Quantos alunos participam na aula? Quando o fazem, é por sua iniciativa ou porque são diretamente questionados pelo professor? Os que participam ativamente respondem corretamente às questões colocadas? Os que não participam parecem atentos? O professor coloca questões aos mais calados? Estes respondem corretamente às questões colocadas? O professor ajuda os alunos que revelam dificuldades? Como reagem os alunos a essa ajuda?

São criadas oportunidades na aula para que todos possam participar? (ex: há momentos de trabalho em pares/grupos) Os alunos têm espaço para trocar ideias/opiniões(dúvidas … entre si e com o professor? As atividades permitem respostas diversificadas em função de diferentes estilos e ritmos de aprendizagem? O professor valoriza todas as intervenções? De que modo? O professor certifica-se de que a linguagem utilizada (em explicações, instruções, questões, textos, …) é acessível a todos os alunos?

2 trilhos de ação:

Hipótese A Hipótese B

Não se estabelece uma relação clara entre a participação dos alunos e as opções pedagógicas do professor, como se pudéssemos compreender e alterar a primeira sem questionar as segundas. Visão de educação: valoriza-se um ensino conduzido pelo professor onde a falta de participação dos alunos relaciona-se com técnicas de questionamento e o (des) conhecimento da matéria.

São essas opções que estão em causa, os espaços de participação efetivamente criados, a natureza das intervenções, das atividades e ainda a acessibilidade do discurso da aula. Visão de educação: necessidade de desenvolver práticas inclusivas

3.2NARRATIVAS PROFISSIONAIS E REFLEXÃO ESCRITA:

Ao pedir-se a um indivíduo que registe a sua experiência, ele estará a reviver e reestruturar a mesma

Ao revisitá-la ela será certamente alterada à luz das experiências ocorridas após acontecimentos que lhe deram origem

Quando partilhados os registos podem ainda promover o diálogo reflexivo com o supervisor e com outros professores

As narrativas profissionais constituem um processo-produto situado e único

Contexto em que ambos (inter)agem

Relação com o outro

Revelador do eu

Narrativas em práticas de SuperVisão constituem:

Estratégias valiosas ao serviço de uma educação transformadora

potenciadoras de mudanças no pensamento e ação do professor

Por vezes ocorre a tendência do professor para registos descritivos (o que fiz) e pouco interpretativos (porque fiz e

com que implicações)

Narrativas

Diário reflexivo

Portefólio de ensino

Estudo de casos

Diário reflexivo

Estratégia supervisiva de desocultação de processos reflexivos e meta-reflexivos (Sá-Chaves, 2000)

Instrumento ao serviço da construção e análise da identidade e cultura profissionais

Através da escrita reflexiva nos diários os professores ganham voz e autoridade na construção do conhecimento profissional

Contextualização dos saberes

adquiridos

Observação reflexiva das

práticas

Processo investigativos vivenciados

Diário

Diário de uma professora

Porque penso que a escola não foi criada para separar os “bons dos maus” nem guardar aqueles que lhe

interessam e deitar fora os que lhe causam problemas, tenho sempre como princípio que à escola

compete, pelas funções que desempenha, esbater as desigualdades sociais; proteger e educar as crianças e

não jogá-las na rua (…) Por muito pouco que a escola possa fazer, nunca deverá demitir-se de fazer este

pouco, e muito menos de subestimar as capacidades de (auto)crítica dos alunos, negando-lhes espaços de

negociação e de confiança na capacidade para mudar e aprender.

Recordo e guardo, até hoje nos meus pertences pedagógicos, o seguinte escrito de um aluno do sétimo

ano: “vou para a escola, não para ser médico ou doutor mas para aprender a ser homem”. Esta sabedoria

vinda de uma criança em plena sala de aula, no momento em que solicitava à turma que se pronunciasse

sobre a importância da escola, merecia reflexão por parte de alguns de nós, preocupados tão-só em fazerse

ouvir, em cumprir o programa, ou a evidenciar os aspectos negativos dos discentes. (13 de Junho de 2008, diário de

aula)

Estudo de Casos

Cada narrativa incorpora a leitura que o seu autor faz dessa experiência, mas deve ser capaz de suscitar outras interpretações ao leitor

As narrativas estão na base dos casos, mas os casos implicam uma teorização (Alarcão, 2003)

Permite construir visões ou imagens do possível e criar ambientes motivadores e colaborativos de aprendizagem.

Usamo-lo para referir a interpretação de uma experiência (de outrem ou pessoal) que ilustra uma ou mais situações, ideias, princípios, dilemas da formação e /ou da pedagogia escolar

Ex: Esta experiência é um caso de quê?

R: Educação Inclusiva

Estudo de

casos

Análise de casos

Construção de casos

Estudo de casos

Análise de casos

• Centra-se na interpretação de narrativas da experiência de outrem

Construção de casos

• Implica a produção de narrativas sobre experiências vividas

A análise e a construção de casos:

Favorecem o desenvolvimento

profissional

Assumem um sentido formativo

na SuperVisão individual e

colaborativa das práticas

Propiciam a análise crítica de relatos

de experiências e a escrita reflexiva

sobre experiências vividas

Portefólios de ensino

Conjunto coerente de documentação refletidamente selecionada refletidamente comentada e significativamente organizada no tempo reveladora do percurso profissional (Alarcão, 2003: 55)

Favorece a documentação da experiência e o desenvolvimento integrado de competências de criticidade, auto direção e criatividade/inovação, facilitando o acesso a processos de transformação de teorias e práticas profissionais

Portefólios de ensino

Permitem o desenvolvimento profissional do

professor

Possibilitam a avaliação

formativa do percurso do professor

são um ato teórico -aquilo que neles se

coloca traduz as teorias pessoais

de quem as constrói

Podem representar um instrumento de avaliação qualitativa das aprendizagens profissionais, uma vez que contribui

para uma melhoria da qualidade do

ensino

Portefólio formativo (ou

de desenvolvimento

profissional

Portefólio-produto (ou de

promoção/certificação)

Finalidade

(para quê?)

Analisar as práticas e o

percurso profissional do

professor;

Melhorar o seu ensino e

desenvolver competências e

identidade profissional;

Avaliação reguladora.

Constituir um dossiê de

promoção do professor;

Fazer prova das competências;

Avaliação sumativa.

Conteúdo

(O quê?)

Produções significativas;

Testemunhos de um

percurso profissional a longo

prazo.

Coleção estruturada das

melhores produções do

professor, demonstrativas das

diversas competências em

tempos e contextos diversos

SuperVisão /Avaliação do

portefólio

(Para quem?)

Mentor, equipa de pares,

conselheiro pedagógico,

Diretor, Comissão Consultiva,

perito externo, etc.

(Adaptado de Paquay, 2004)

Portefólio

Instrumento de

SuperVisão

Constitui a base para a SuperVisão colaborativa

É uma fonte de

informação para a AD

Promove a (auto)

SuperVisão pedagógica

numa orientação transformadora

Princípios gerais para a sua elaboração: Estruturação flexível e construção continuada: o portefólio poderá ser estruturado segundo diferentes lógicas (cronológica, temática, por objetivos de desenvolvimento profissional, …). Deve ser coerente e inteligível, estando sujeito a sucessivas reformulações ao longo da sua construção.

Seleção representativa – Os documentos ou testemunhos selecionados para inclusão no portefólio devem ser representativos das tarefas ou competências profissionais que o professor procura desenvolver e evidenciar, de forma a que a sua leitura permita aceder , a situações, vivências e produtos relevantes do seu percurso profissional.

Autenticidade - Constitui um texto de aprendizagem pessoal, ilustrando um percurso de desenvolvimento profissional único e diretamente relacionado com as vivências do professor.

Reflexividade – o portefólio deve incluir evidências de reflexão crítica e do ensino e da aprendizagem, fundamentada acerca do ensino e da aprendizagem, demonstrando capacidade de análise e problematização de diferentes dimensões da prática profissional.

O portefólio pode reunir testemunhos muito diversificados do ensino e da aprendizagem, nomeadamente:

Princípios pedagógicos

do professor

Análise crítica dos contextos de ensino

Metas pedagógicas

definidas

Narrativas profissionais

O portefólio pode reunir testemunhos muito diversificados do ensino e da aprendizagem, nomeadamente:

Materiais pedagógicos (de ensino e de avaliação)

com impacto

positivo nos alunos

Análise de

dificuldades

e progressos

dos alunos

Recolha e análise da perceçõe

s dos alunos sobre a

aprendiza-gem e o ensino

Registos de observação

de aulas, pessoais ou efetuados por outros (notas de campo; registos

reflexivos; grelhas de

observação)

Registos de auto-avaliação

Exemplo:

Construir um portefólio de uma ou mais experiências inovadoras (relatando-as, avaliando-as e apresentando os documentos pedagógicos de suporte ao seu desenvolvimento)

Construir um portefólio de estratégias usadas para colmatar dificuldades dos alunos ao nível das competências específicas (ex. de leitura, de escrita, etc)

Construir um portefólio de trabalhos dos alunos, selecionando exemplos que ilustrem o tipo de competências promovidas/desenvolvidas, assim como as dificuldades encontradas e as estratégia usadas para as colmatar

Construir um portefólio de práticas de avaliação das aprendizagens refletindo sobre os seus objetivos e o seu impacto

Construir um portefólio que contextualize um conjunto de aulas observadas, explicitando a pertinência dessas aulas à luz da filosofia de ensino pessoal, das metas pedagógicas definidas, de necessidades e interesses dos alunos

3.3 Investigação-ação

Modalidade de SuperVisão

mais horizontal e colaborativa

Estratégia de

desenvolvimento

profissional do

professor

Estratégia de

questionamento auto

reflexivo

Insere-se num

enquadramento

educativo crítico e

emancipatório

Consiste numa

metodologia em espiral

reflexiva

Espiral Reflexiva

ação

Reflexão sobre a

ação

Planifi

cação

Metodologia reflexiva cíclica

Pedagogia centrada no aluno

Ação participada e colaborativa

Orientada para o desenvolvimento

emancipatório do aluno e do

professor

Critérios de qualidade da investigação-ação (Moreira e

Torres, 2010)

• Partilha

• Reflexão

• Confronto

• Relevância

• Impacto

• Formação

• Compreensão

• Interpretação

• Intervenção

• Mudança

• Inovação

• Centração no sujeito

• autodeterminação

Participação

Transformação

Colaboração

Contextualização

Investigação-ação

Ao serviço de uma superVisão e de uma avaliação

formativa

Transformar a prática educativa através de uma

reflexão sistemática

Constrangimentos da Investigação-ação e formas de resolução (Vieira e Moreira, 2011)

Fatores de constrangimento Formas de resolução

-Fatores pessoais (disponibilidade,

personalidade, experiências anteriores de

ensino-aprendizagem, investigação-ação)

- Fatores da escola: atitudes dos

professores, normas, horários, acesso aos

recursos, turmas, …)

-Fatores do sistema educativo

(Organização do ensino, legislação,

curricula, programas, …)

-Fatores dos alunos (dificuldades,

necessidades, resistências, …)

-Fatores dos colegas (relação/experiências

anteriores, tensões, …)

-Falta de articulação entre o ensino e a

investigação

-Recordar que só se pode aprender

fazendo e que a mudança é um processo,

não um acontecimento

-Identificar limitações pessoais e

processuais

-Começar com aspirações modestas e ser

realista quanto aos objetivos traçados ,

recursos humanos e materiais e tempos

disponíveis

-Integrar investigação e pedagogia

-Trabalhar em colaboração com

supervisores e colegas, solicitar apoio e

feed-back

-Definir prioridades /calendarizar

atividades/rentabilizar o tempo disponível

Constrangimentos da Investigação-ação e formas de resolução

Fatores de constrangimento Formas de resolução

-Falta de tempo

-Fatores processuais de desenvolvimento

da investigação-ação

(organização/sistematização dos registos,

desenho de objetivos, instrumentos,

análise de informação, …)

-Receio de falhar/ansiedade

-Utilizar/adaptar instrumentos de leitura

de apoio/outros colegas

-Ler textos/informação relevantes e

focalizados nas temáticas

-Ser seletivo/realista na seleção recolha e

análise de informação

-Envolver os alunos nas decisões e na

recolha/análise da informação

-Manter registos atualizados e organizados

-Tolerar a ambiguidade e a incerteza

-Ser cuidadoso (considerações éticas)

-Valorizar o trabalho pessoal e os

resultados obtidos

-Divulgar o projeto junto dos outros

colegas/supervisores

Podemos pensar criticamente, sem dúvida e…

Podemos aprender a dizer não, assertivo que nos desarma a estas correntes…

Podemos rejeitar o jargão, que nos verga e aflige…

Podemos resistir à linguagem militar e corporativa, com humor mudar o discurso...

Podemos assumir o controlo pelo nosso desenvolvimento profissional, o grito libertador da construção pessoal…

Podemos manter um diário/ registo de tarefas, para amparar o crescimento e refletir no percurso que pretendo caminhar…

Podemos celebrar e partilhar os sucessos, com aqueles que nos entendem e querem construir uma nova educação…

Podemos apoiar-nos mutuamente, sem dúvida, é por isso que aqui estou…

(diário de aula de uma professora, 2008)

Muito obrigada pela vossa atenção!

cris-madureira@hotmail.com

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Legislação:

Decreto Regulamentar n. 2/2010 de 23 de junho.

Decreto Regulamentar nº 26/2012 de 21 de fevereiro

Estatuto da carreira docente