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IV CONGRESSO SERGIPANO DE HISTÓRIA & IV ENCONTRO ESTADUAL DE HISTÓRIA DA ANPUH/SE
O CINQUENTENÁRIO DO GOLPE DE 64
Educação para as relações étnico raciais: a implementação da lei
10.369/03 e a análise dos livros didáticos do ensino de História1
Maria Luciana Brandão Silva Assis2
Lílian Silva Oliveira3
Introdução
O presente trabalho se constitui como parte final do projeto de pesquisa iniciado
no ano de 2010, desenvolvido pelo Núcleo de Estudos da Cultura Africana e Afro-
Brasileira (NEAB) do Centro Universitário do Leste de Minas Gerais, UnilesteMG
com o apoio da FAPEMIG. Apresenta o estudo realizado em 2012, tendo como
referência a análise de leituras relacionadas â questão étnico-racial na
contemporaneidade e análise de dois volumes do livro didático destinado ao ensino de
História do nível fundamental. Na primeira etapa foram analisados os livros didáticos
destinados ao 6º e 7º anos do Ensino Fundamental da coleção didática Projeto Araribá -
História - editora Moderna aprovada pelo PNLD de 20114. A escolha dessa coleção se
1 Projeto desenvolvido em 2012 no Programa de Iniciação Científica do UnilesteMG com o apoio da
FAPEMIG. 2 Doutora em Educação pela FAE/UFMG e professora do UnilesteMG. m.lucianabs@uol.com.br
3Graduanda em Pedagogia pelo Centro Universitário do Leste de Minas Gerais UnilesteMG.
lilianlylyk@hotmail.com 4 O projeto iniciado em 2010 e concluído em 2011 foi desenvolvido pelo Núcleo de Estudos da Cultura
Africana e Afro-Brasileira (NEAB), contou com o apoio da FAPEMIG no Programa de Iniciação
Científica.
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deu por ser uma entre as mais utilizadas pelas escolas públicas do estado de Minas
Gerais.
Dando continuidade ao estudo iniciado, serão apresentadas as análises dos livros
destinados ao 8º e 9° ano da mesma coleção. Através delas, buscamos verificar no
material em questão, como nos diferentes contextos e tempos abordados, os
afrodescendentes foram e são percebidos. Pretendemos assim, mediadas pela análise
dos dois volumes, identificar as representações construídas ao longo de nossa história e
se preconceitos outrora criados, persistem ainda na atualidade.
Destacamos que os estudos tomando por referência as análises dos livros
didáticos, a exemplo das publicações de Cassiano (2004), Chiavenato (1987), Miranda
(2004), Silva (1995), Silva Filho (2005)5 se mostraram de fundamental importância para
o melhor entendimento do alcance e papel dessa ferramenta pedagógica não apenas no
processo ensino-aprendizagem, como também no reforço de valores e concepções já
presentes na sociedade. Como é sabido, esse artefato permite que o processo ensino
aprendizagem se realize, auxiliando a mediação necessária entre o professor/a6 e o
aluno na produção do conhecimento, na troca de suas experiências e saberes.
Ressalta-se que junto às informações presentes nos livros didáticos estão também
de forma mais sutil e velada valores, percepções, representações enfim, que podem
5 CASSIANO, Célia Cristina de Figueiredo. Aspectos políticos e econômicos da circulação do livro
didático de história e suas implicações curriculares. In:História, 23, 1-2. São Paulo, 2004, p. 33-48.
CHIAVENATO, José Julio. O negro no Brasil. São Paulo: Editora Brasiliense, 1987.MIRANDA, Sonia
Regina e LUCA, Tania Regina de. O livro didático de história hoje: um panorama a partir do PNLD.
Revista Brasileira de História. São Paulo, 2004, v. 24, nº 48, p. 123-144.SILVA, Ezequiel T da. Livro
didático: do ritual de passagem à ultrapassagem.. In: Em aberto, Brasília, ano 16, nº 69 jan/mar. 1996.
Site: http://www.rbep.inep.gov.br/index.php/emaberto/issue/view/76. Acesso em 12/12/2012. SILVA FILHO,
João Bernardo da. Os discursos verbais e iconográficos sobre os negros em livros didáticos de História.
Dissertação de mestrado. Faculdade de Educação. Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG. Belo
Horizonte, 2005. 6 Com o objetivo de não tornar o texto repetitivo, utilizaremos os pronomes e substantivos no masculino
singular ou plural nos referindo também ao feminino singular e plural.
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interferir nas concepções já existentes quer seja alterando-as, quer seja reforçando-as.
Compreende-se então, que a produção dos livros didáticos nada tem de neutralidade,
pois eles trazem consigo a marca de seus autores, isto é, intencionalidades e visões de
mundo nem sempre registradas de forma explícita.
As relações étnico-raciais na escola e a lei 10.639/2003
Assim como nas mais diversas relações presentes na sociedade, o ambiente
escolar, marcado pela diversidade e multiplicidade de identidades e valores, pode
muitas vezes, na convivência escolar cotidiana, propiciar tanto a produção como a
reprodução de discriminações diversas como a racial, a socioeconômica, de gênero.Esse
contexto escolar, espaço por excelência de possibilidades de aprendizado é responsável
não só pela transmissão dos saberes, como também pela produção e reprodução de
crenças e valores. Essas por sua vez, podem se verificar de forma a incentivar o
preconceito e a discriminação racial, como de forma oposta, incentivar a tolerância e o
aprendizado da e na convivência multicultural e multirracial. Portanto, deve ser
compromisso da escola contribuir para a minimização de preconceitos culturalmente
herdados por séculos. Em muitas situações vivenciadas no cotidiano escolar, a
exteriorização de preconceitos e de discriminações resulta de um processo que não é
isolado. Vivendo outras relações em outros espaços sociais, a criança, o jovem
estudante compartilham de valores e crenças construídos e compartilhados socialmente
nas demais instituições que fazem parte da sua realidade social.
Tais valores e crenças estão culturalmente tão arraigados e se manifestam de tal
forma nas práticas sociais que, na maioria das vezes, são entendidos e tratados como
questões “naturais” quando na verdade, resultam de construções histórico-culturais, que
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ao longo dos e dos séculos foram sendo reforçadas. É neste contexto que pode ser
compreendida a questão étnico-racial.Sobre ela, podemos afirmar que na atualidade
muitos são os desafios enfrentados pelos professores, especialmente no que diz respeito
à questão dos conteúdos de ensino a ela relacionados, uma vez que eles não são
estáticos ou definitivos. As abordagens variam e se renovam segundo a produção de
novas concepções historiográficas em se tratando dos conteúdos de ensino de História,
como formas de interpretação e análise do que está sendo estudado.
Assim, não é demais destacar a importância da formação continuada como prática
recorrente do professor de Historia, para citar uma entre as inúmeras possibilidades de
atualização. A ilustração para essa afirmativa pode ser verificada na obrigatoriedade do
ensino da História da África e estudos relativos à cultura africana e afro-brasileira na
aplicação da Lei 10.639/037, não apenas na Educação Básica, como também nos cursos
de graduação História e Pedagogia, uma vez que são recentes as disciplinas específicas
que tratam desse tema.
Associado a pouca ou nenhuma discussão acadêmica mais sistematizada nos
cursos de graduação, nas escolas o reforço às discriminações étnico-raciais pode
também estar presente nas ferramentas e materiais pedagógicos utilizados, a exemplo
dos livros didáticos. Representando diferentes áreas do conhecimento, eles não apenas
informam como uma dada realidade é percebida, interpretada e representada, mas
7 A lei 10.639/03 altera os artigos 26-A e 79-B da Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) (BRASIL, 2003): Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio,
oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira. § 1° O
conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos
Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade
nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinente à
História do Brasil. § 2° Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no
âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História
Brasileiras. Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da
Consciência Negra’ (BRASIL, 2003. n.p.).A Resolução CNE/CP 1/2004, define as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana (BRASIL, 2004), fundamentada no Parecer CNE/ CP 3/2004.
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também como valores e percepções estão presentes e podem ser internalizados e
apropriados por cada um dos leitores e leitoras, num processo dinâmico e permanente,
pois o mundo é o que representamos. Assim, como bem afirma Lana Siman8
(...) é necessário enfatizar que o sujeito constroi representações
individuais que não são simples reflexos das representações sociais,
mas fruto de processos de construção e reconstrução de símbolos
socializados e internalizados.(...). Como o sujeito se insere numa
comunidade concreta e simbólica, este não está condenado a
simplesmente reproduzir esta realidade. Ou seja, ao mesmo tempo em
que este sujeito recria a realidade social e suas representações ele é
também modificado em sua própria relação com o mundo. Dessa
forma, os objetos presentes no meio social aparecem sob a forma de
representação, recriados pelos sujeitos. (2005: 352)
Uma maior atenção para as questões relativas às práticas contra o racismo, o
preconceito e a discriminação ganhou maior visibilidade a partir da Lei 10.639 de 09 de
janeiro de 20039. Entretanto, essa trajetória vem sendo percorrida desde a
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (9.394 /1996) considerada
referência para mudanças significativas que passaram a ocorrer na educação desde
então.
A Lei 10.639/2003 bem como sua versão atual (11.645/2008), surge como uma
entre outras alternativas às visões estereotipadas e discriminatórias sobre negros,
indígenas e seus descendentes. Ela representa ainda, o resgate de uma história que há
séculos, vem sendo apresentada de forma distorcida e equivocada, herança cultural do
mito da “democracia racial” presente na sociedade a partir das produções de Gilberto
8 SIMAN, Lana Representações e memórias sociais compartilhadas: desafios para os processos de
ensino e aprendizagem da História. Caderno Cedes, Campinas, vol. 25, n. 67, p. 348-364, set./dez.
2005.Disponível em http://www.cedes.unicamp.br Acesso em 4/10/2012. 9 A institucionalização da Lei 10.639/2003, complementada pela atual Lei 11.645/2008, instaura a
obrigatoriedade do ensino de História da África e Cultura Afro-brasileira e História das populações
indígenas, nas escolas no âmbito público e privado da Educação Básica e Superior destinada à formação
de professores.
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Freire10. Esse mito corresponde à ideia de que no Brasil, ao contrário de outros países,
existe uma convivência pacífica entre as varias etnias onde cada um tem chances
iguais de sucesso, não havendo por isso, o racismo.
Embora não se reportasse diretamente a essa expressão, o sociólogo Gilberto
Freyre foi responsabilizado pela criação deste “mito”. Isto porque, em sua obra Casa
Grande e Senzala, ele apresenta as contribuições do negro à sociedade brasileira
contestando assim, a sua inferioridade. Freyre apresenta ainda em seu livro, a harmonia
presente nas relações raciais no Brasil, defendendo que a distância entre negros e
brancos se verificava mais no plano econômico (diferença de classes sociais) do que por
meio do preconceito racial. Essa falsa ideia de “democracia racial” utilizada desde
então, tem mascarado o racismo existente nas relações sociais, amortecendo assim,
consciências de muitos que preferem não identificá-lo como prática real e cotidiana em
nossa sociedade, ao mesmo tempo que impede uma maior organização da população
afrodescendente na luta por igualdade e respeito.
Para além dos avanços possíveis e esperados resultantes de políticas e legislações
educacionais nesse campo, muitos são os desafios a serem enfrentados. Em muitas
situações, o vivido e o praticado no espaço educacional tem sido diferente do
esperado, uma vez que professores encontram dificuldades em trabalhar a história da
África, dos negros e afrodescendentes em sala de aula, seja pelas lacunas presentes na
sua formação inicial e continuada, seja pela dificuldade em se ter acesso a um material
didático mais consistente, ou mesmo, pela própria dificuldade que muitos ainda têm em
admitir a “democracia racial” não como uma realidade, mas como uma construção
ideológica que por séculos têm sido utilizada para mascarar e escamotear relações
discriminatórias e racistas vivenciadas também no ambiente escolar. Associado ao
10 FREYRE, Gilberto. Casa-grande & senzala. Introdução à história da sociedade patriarcal no Brasil. 43.
ed. Rio de Janeiro: Record, 2001.
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discurso da democracia racial, está a existência da diversidade e do multiculturalismo,
que na prática tem sido negada por meio de ações diversas de intolerância e de
desrespeito. Como nos lembra Nilma Gomes(2006),
De fato, não é tarefa fácil para nós, educadores e educadoras,
trabalharmos pedagogicamente e inserirmos no currículo uma
discussão profícua sobre diversidade cultural, de um modo geral, e
sobre o segmento negro, em específico. Apesar de reconhecermos,
pelo menos no nível do discurso, que a construção social, cultural e
histórica das diferenças, ou seja, a diversidade, é algo de belo e que dá
sentido à nossa existência, sabemos que, na prática, no jogo das
relações de poder, as diferenças socialmente construídas e que dizem
respeito aos grupos sociais e étnico-raciais menos favorecidos foram
naturalizadas e transformadas em desigualdades. ( 2006, p. 25)11
Se por um lado, a escola acaba por reproduzir visões distorcidas e
preconceituosas, por outro, o cuidado deve estar presente não apenas na conduta dos
profissionais que nela atuam, mas também nos livros didáticos destinados ao ensino de
História para a Educação Básica disponibilizados com a função precípua de informar e
educar. Nesse sentido, a escola tem sido também espaço de veiculação e reprodução
de uma série de conceitos, ideias e práticas que corroboram com a construção do mito
da inferioridade do negro. Ao omitir conteúdos em relação a história do país,
relacionados à população negra, contribuições do continente africano no processo
civilizatório e ao reforçar determinados estereótipos, a escola contribui fortemente para
a constituição de uma ideologia de dominação étnico-racial.
Segundo os estudiosos da questão a exemplo de Cavalleiro (2000); Gomes (2006,
2005); Hasenbalg (1987; 2005), Munanga (1999, 2001); Rosemberg, (1987);
11 GOMES, Nilma Lino. Diversidade Cultural, currículo é Questão racial: desafios para a prática
pedagógica. In: Educação como prática da diferença. Anete Abramovicz, Lúcia Maria de Assunção
Barbosa, Valter Roberto Silvério (Orgs.). Campinas - SP: Armazém do Ipê (Autores Associados), 2006.
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Gonçalves e Silva (1993)12, o negro chega aos currículos, apresentado principalmente
pelos livros didáticos, não como o humano negro, mas como exclusivamente o objeto
escravo, como se pudesse ser destituído de um passado, uma história e trajetória ou
ainda, não tivesse participado de outras relações sociais que não fossem a escravidão.
Também a posição dos negros em relação à escravidão que tem sido via de regra
apresentada se divide em duas perspectivas opostas e excludentes com raras exceções:
ora a passividade, ora a extrema revolta e violência. Ainda, o continente africano, de
forma geral, tem sido mostrado como um continente primitivo, menos civilizado,
atrasado, quando na verdade há muito mais a ser dito sobre ele. Tais lacunas
evidentemente contribuem para a constituição da ideologia de dominação racial e da
ideologia de inferioridade da população negra. Estudos, especialmente os de análise de
livros didáticos, a exemplo dos autores citados, têm dado sustentabilidade à tese
levantada. Em vários deles, o negro é apresentado com tons de inferioridade ou
permitindo uma interpretação distorcida a seu respeito em decorrência de
silenciamentos que até hoje persistem, observados nas abordagens dos livros didáticos.
12
CAVALLEIRO, Eliane. Racismo e antirracismo na educação: repensando nossa escola. 3. ed. São
Paulo: Selo Negro, 2001. GOMES, Nilma Lino. GOMES, Nilma Lino. Alguns termos e conceitos
presentes no debate sobre relações raciais no Brasil: uma breve discussão. Educação antirracista:
caminhos abertos pela Lei Federal nº 10.639/03. Brasília: MEC/SECAD, 2005. p. 39-62..
GHASENBALG, Carlos A. Desigualdades sociais e oportunidade educacional a produção do fracasso.
Cadernos de Pesquisa, v. 63, p. 24-26, 1987. MUNANGA, Kabengele. Rediscutindo a mestiçagem no
Brasil – identidade nacional versus identidade negra. Petrópolis, RJ:Vozes, 1999. MUNANGA,
Kabengele (org.) Superando o racismo na escola. 3. ed. Brasília: Ministério da educação, 2001.
ROSEMBERG, Fúlvia. Relações raciais e rendimento escolar. Cadernos de Pesquisa, n. 63, nov., p. 19-
23, 1987. SILVA, Petronilha Beatriz Gonçalves e. Diversidade étnico-racial e currículos escolares –
dilemas e possibilidades. Cadernos CEDES, Campinas, n. 32, p. 25-34, 1993.
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Afrodescendentes na realidade e na literatura brasileira
Na realidade brasileira os resultados do tratamento dispensado às diferenças
raciais é têm deixado marcas e produzem resultados visíveis: crianças e jovens negros
estão menos presentes nas escolas, apresentam médias de anos de estudo inferiores e
taxas de analfabetismo bastante superiores em relação à população branca. Também, de
acordo com a pesquisa realizada pelo Fundo de Desenvolvimento das Nações Unidas
para a Mulher (UNIFEM), Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) e
Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres:
as diferenças raciais tendem a se perpetuar, caso não sejam
empreendidas ações voltadas a reverter o atual quadro, no qual as
diferenças entre brancos e negros impressionam.(...) Um dos
momentos importantes que a discriminação se faz presente na vida das
pessoas é o momento de socialização via inserção escolar. São os
estabelecimentos escolares, juntamente com as famílias, os espaços
privilegiados de reprodução (e, portanto, também de destruição) de
estereótipos, de segregação e de visualização dos efeitos perversos que
esses fenômenos têm sobre os indivíduos. Os indicadores
educacionais expressam, com clareza, as desigualdades a que negros
estão submetidos e que, certamente, serão levadas e reproduzidas de
forma ainda mais intensa no mercado de trabalho. (Retrato das
Desigualdades, 2008:12)13
Na sociedade brasileira a maior parte dos afrodescendentes têm pouco
reconhecimento social, vivem em locais impróprios, em condições precárias de saúde e
segurança e frequentam escolas sem preocupação ou preparação para recebê-los. Isso
quando eles não são obrigados a deixarem os estudos para trabalhar e ajudar no
sustento da casa.
13 Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres. Retrato das Desigualdades de gênero e raça. 3 ed.
Análise preliminar de dados do Fundo de Desenvolvimento das Nações Unidas para a Mulher (UNIFEM),
Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) 2008.
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Na literatura didática essa situação de descaso não é diferente. Negros são
abordados apenas quando o assunto é escravidão, embora como os demais segmentos
sociais, eles façam parte da sociedade brasileira, e, nesse percurso tenham e têm
participado da construção de sua história, ao mesmo tempo em que vêm forjando a
própria história. Tais considerações nos remetem aos seguintes questionamentos aqui
compartilhados: Como superar e ultrapassar a imagem do negro associada
exclusivamente ao passado e à escravidão, aos castigos, chibatas, maus tratos? Que
projetos e propostas têm sido desenvolvidos nas escolas, objetivando evidenciar e
combater a discriminação racial e os desdobramentos do mito da democracia racial?
A exclusão dos afrodescendentes marcou e tem marcado a sociedade brasileira.
Mecanismos de dominação e poder foram utilizados para impor e justificar uma
suposta superioridade que, apesar da abolição da escravidão ocorrida no século XIX,
se perpetua no século XXI, por meio de diferentes formas e mecanismos, às vezes sutis,
outras nem tanto.
De forma geral, indiferença e distanciamento são posicionamentos que podem ser
percebidos por parte de diferentes setores sociais diante das mais diversas situações
de dificuldades e desfavoráveis vividas pelos afrodescendentes. Associado a esse
distanciamento, o sentimento de superioridade é, nos dias de hoje, substituído e/ou
perpetuado por atitudes veladas ou não, de preconceito e discriminação como nos
lembra Milton Santos:
Ser negro no Brasil é, pois, com frequência, ser objeto de um olhar
enviesado. A chamada boa sociedade parece considerar que há um
lugar predeterminado, lá embaixo, para os negros e assim
tranquilamente se comporta... (Folha de São Paulo, Caderno Mais. 07
de maio. 2000)14
14 SANTOS, Milton. Ser negro no Brasil hoje. Disponível em: http://inculturacao.salesianos.br/wp-
content/uploads/2012/08/Ser-negro-no-Brasil-hoje-Milton-Santos-materia-da-Folha-de-S-Paulo.pdf
Acesso em: 03/01/2013.
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O papel do PNLD na escolha dos livros didáticos
Com o objetivo de garantir que produções didáticas bem estruturadas cheguem às
mãos dos alunos e não comprometam o aprendizado e a formação dos mesmos, o
governo federal, por meio do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) avalia os
mesmos antes de serem distribuídos às escolas15. Sob a coordenação do Ministério da
Educação (MEC), o PNLD tem sido desde sua institucionalização, uma entre outras
políticas educacionais, que objetiva que o acesso por parte dos alunos das escolas
públicas aos livros de boa qualidade se torne cada vez mais uma realidade concreta. A
chegada dos livros didáticos nas escolas corresponde à etapa final de um processo
antecedido por etapas que envolvem discussões e debates entre a União, as secretarias
estaduais e municipais de educação acerca das suas potencialidades e fragilidades, dos
princípios didático-pedagógicos, que devem permear o material didático para que
assim, professores tenham em mãos um livro bem formulado e que os jovens estudantes
possam desenvolver um aprendizado significativo. Nas palavras dos coordenadores e
responsáveis pelo PNLD, este, além de ter se tornado cúmplice das Secretarias de
Educação,
é uma política do Estado Brasileiro que compreende a participação de
vários sujeitos. Os dirigentes e os técnicos do MEC e do o Fundo
15 O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) tem como principal objetivo subsidiar o trabalho
pedagógico dos professores por meio da distribuição de coleções de livros didáticos aos alunos da
educação básica. Após a avaliação das obras, o Ministério da Educação (MEC) publica o Guia de Livros
Didáticos com resenhas das coleções consideradas aprovadas. O guia é encaminhado às escolas, que
escolhem, entre os títulos disponíveis, aqueles que melhor atendem ao seu projeto político pedagógico.
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Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), conjuntamente
com os membros da Comissão Técnica do PNLD, elaboram o edital
que informa os critérios para inscrição e participação dos detentores
de direito autoral das obras didáticas e, a partir desse passo inicial,
juntam-se as ações de técnicos do Instituto de Pesquisa Tecnológicas
da Universidade de São Paulo que garantem a qualidade técnica dos
livros, passando pelos professores que são convidados pelas
universidades públicas para emitirem pareceres acadêmicos, chegando
agora ao público para o qual existe esse Programa: professores e
alunos da educação básica. (PNLD, 2011: 9)16
Sabemos que entre os materiais pedagógicos utilizados nas escolas, o livro
didático é sem dúvida, uma das ferramentas pedagógicas e um dos recursos didáticos
mais utilizados, uma vez que as políticas educacionais e em especial aquelas
direcionadas de forma específica ao uso do livro didático têm favorecido não só sua
ampla utilização, como cobrado dos autores e editoras uma produção e publicação
mais criteriosa. A existência dos critérios sugeridos pelo PNLD, tem favorecido um
olhar mais cuidadoso das editoras sobre esse artefato cultural. Nesse sentido, fica
evidente a importância de sua utilização e seu peso na formação dos alunos. Desse
modo, os livros didáticos avaliados e oferecidos às escolas têm, em várias situações,
atendido às demandas que vão se apresentando no cotidiano escolar nos últimos anos.
A preocupação em trazer informações significativas e conteúdos que possibilitem um
diálogo com a realidade imediata dos alunos tem se manifestado, em resposta às
permanentes cobranças e demandas que vêm se apresentando por parte dos diferentes
atores sociais.
Vale destacar, no entanto, que de nada vale o acesso a um bom livro, se os
professores não tiverem a preparação adequada para utilizá-lo. Nesse processo, os
professores desempenham papel fundamental desde a escolha do livro didático, até as
16 BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. PNLD. Guia de livros didáticos
2011: História. – Brasília: 2011.
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diferentes formas de utilizá-lo e explorá-lo, tomando-o como mais uma ferramenta a
auxiliar o seu trabalho. Contudo, apesar de todo o processo de avaliação, de todos os
cuidados que têm cercado a publicação e divulgação dos livros didáticos, esses trazem
consigo ideologias, concepções e visões de mundo e sociedade que, longe de serem
únicas e imparciais, representam uma entre as varias possibilidades de interpretação e
análise da realidade social.
É nesse aspecto que o trabalho do professor é insubstituível e especial no que diz
respeito ao trabalho com os conteúdos do ensino de História presentes nos livros
didáticos e que tratam de forma específica, da entrada dos negros africanos no Brasil,
sua trajetória histórica, bem como dos afrodescendentes em situações e momentos
diversos, até os períodos mais contemporâneos. Tais temas e assuntos, como os demais
na produção historiográfica, precisam ser analisados e discutidos por serem passíveis
de não apenas uma interpretação, mas quantas a documentação existente e as fontes
utilizadas puderem sustentar .
Estudos e publicações como de Davies (1999), Fonseca (2005), Silva (1996)17,
têm repetidamente reforçado a tese que professores não devem utilizar o livro didático
como único recurso, mas um entre tantos outros a serem explorados no cotidiano
escolar. Embora o PNLD desde seu surgimento tenha como objetivo garantir a
qualidade técnica dos livros didáticos antes de serem distribuídos e utilizados, é
necessário uma atenção especial na sua escolha e sejam resultado de uma análise
historiográfica mais crítica e contextualizada .
17
DAVIES, Nicholas. Livro didático: apoio ao professor ou vilão do ensino de
história?:http://www.uff.br/departamentos/docs/_politica_mural/livro_didatico.doc Acesso em 12
/12/2012. FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de história: Experiências, Reflexões
e Aprendizados. 4 ed. São Paulo: Papirus Editora, 2005. SILVA, Ana Célia. A discriminação do negro no
livro didático. Salvador: – Centro Editorial Didático e Centro de Estudos Afro-Orientais, 1995.
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Considerando que a educação escolar caracteriza-se pela mediação didático
pedagógica que se estabelece entre conhecimentos práticos e teóricos, é sabido que o
livro didático é um importante recurso que auxilia os professores em sua prática
pedagógica e, aliado a outros meios metodológicos, se constitui como considerável
ferramenta para uma aprendizagem significativa. Contudo, pode também se constituir
como mais um instrumento de discriminação, se não receber por parte dos professores
uma intervenção crítica, que instigue os alunos a refletirem sobre a forma como os
conteúdos são apresentados , pois como nos mostra Silva,
os livros didáticos de História geralmente representam o negro na
condição de escravizado, em situação de submissão, sofrendo castigos
corporais. Esse tipo de representação faz com que o aluno negro não
queira identificar-se com os membros de sua etnia, sinta-se
envergonhado. A formação da identidade do aluno negro acaba sendo
afetada muitas vezes de forma profunda levando-o a crer que a
situação de inferioridade em que a história oficial o tem representado
é natural. (1995:7)18
O estudo da imagem nos veículos de comunicação e, em especial naqueles de
caráter pedagógico como os livros didáticos, instaura no âmbito escolar, a
necessidade de se analisar com um maior cuidado a presença da imagem nessa
ferramenta pedagógica, por meio de ilustrações que representam o cotidiano dos
sujeitos e grupos nos vários tempos e espaços sociais e nas mais diversas situações. A
relevância dessa análise reside no fato que também essas imagens/ilustrações
influenciam na construção da identidade social, por serem elaboradas e reelaboradas
socialmente, podendo interferir na maneira como nos percebemos, assim como
percebemos o outro. (SILVA FILHO,2005). Embora nosso estudo não tenha como
18 SILVA, Ana Célia. A discriminação do negro no livro didático. Salvador: – Centro Editorial Didático
e Centro de Estudos Afro-Orientais, 1995.
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objeto a análise das ilustrações presentes nos livros didáticos é importante ressaltar o
peso que essas desempenham, principalmente por não serem num primeiro momento
consideradas por muitos professores e alunos como mais um recurso que marca e
demarca posições e valores em nossa sociedade, através de mensagens subliminares.
Estereótipos e silenciamentos
Entre importantes estudos que trouxeram reflexões sobre a questão racial e o
racismo no Brasil, destacam-se as produções Florestan Fernandes (1972), Octávio Ianni
(2004) e Munanga (1999)19. Esses estudos comprovam entre outros aspectos, que o
racismo é um elemento integrante da sociedade brasileira, embora um dos mitos
fundadores da nação brasileira tenha sido o de negação do racismo. A crença da
convivência cordial e harmoniosa das raças/etnias que compuseram a sociedade
brasileira, aliada à construída crença da inferioridade do negro, consolidou um quadro
de desigualdade racial estrutural no país. Deste modo, o racismo mesmo nos dias de
hoje, toma formas especiais; ele é negado, se apresenta de forma velada e nas palavras
de Florestan (FERNANDES, 1972, p.42): “o brasileiro tem preconceito de ter
preconceito”20.
No entanto, é preciso ressaltar que nas últimas décadas a consciência da existência
do racismo tem aumentado na sociedade brasileira, muito em função das intervenções
do Movimento Negro em parceria com diversos setores da sociedade, contribuindo para
19 FERNANDES, Florestan. O negro no Mundo dos Brancos. São Paulo: Difel, 1972. IANNI, O. Raças e
classes sociais no Brasil. SP: Brasiliense, 2004. MUNANGA, Kabengele.. Rediscutindo a Mestiçagem no
Brasil: Identidade Nacional Versus Identidade Negra. Petrópolis, R] : Vozes, 1999. 20FERNANDES, Florestan. O negro no Mundo dos Brancos. São Paulo: Difel, 1972
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a tomada de posições mais propositivas por parte do Estado, a exemplo das políticas e
legislação educacionais. Felizmente também esse esforço dos diferentes segmentos
sociais tem resultado na mudança concreta de representações sobre os negros, que
podem ser observadas nas publicações diversas e, mesmo que de forma tímida e lenta,
naquelas destinadas à utilização pedagógica nas escolas, demonstrando que a
participação do negro em nossa história e cultura vai muito além da escravidão.
Exemplo disso, é a comemoração do dia da Consciência Negra em 20 de
novembro, inicialmente criada em 1978, em homenagem ao aniversário de morte de
Zumbi, o líder do Quilombo de Palmares. A institucionalização da comemoração dessa
data em detrimento do 13 de maio que rememora a assinatura da Lei Áurea, já é por si
só, uma significativa demonstração de que mudanças vêm ocorrendo na forma de ver
essa questão. Na atualidade, essa data, O dia da Consciência Negra, simboliza de modo
especial, a luta permanente e contínua do Movimento Negro representado pelas diversas
entidades e movimentos em defesa dos direitos, do respeito e igualdade de
oportunidades aos negros e afrodescendentes em nossa sociedade.
Entretanto, cabe ressaltar que embora muitas mudanças, estejam ocorrendo, o
racismo ainda marca presença e contextualiza os espaços das universidades, da mídia e
da literatura em muitos aspectos e situações, mesmo que de forma sutil, já que a sua
prática é considerada crime, desde a promulgação da constituição de 1988. A
constatação dessa realidade pode ser observada através da história do negro contada, e
em grande parte silenciada, em diferentes aspectos e momentos de sua história
registrada nos livros didáticos. Esses, na maioria das vezes, teimam em relacioná-la
apenas à escravidão, embora essa história possa e deva ser relatada de diversas formas.
Diante dessa constatação permanecem sem respostas algumas questões sobre as
produções didáticas relativas aos negros e afrodescendentes. Entre elas, assinalamos
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motivadas pela leitura de Proença Filho (2004)21 a seguinte questão: Por que mesmo
nos dias atuais, escritores se calam diante das inúmeras lutas e conquistas que vêm
ocorrendo ao longo de toda a historia? Repetindo o questionamento do autor, por que
“a prevalência da visão estereotipada permanece dominante?” (2004, p. 166).
Observações possíveis sobre os livros didáticos analisados
Como já mencionado, a análise se deu em dois volumes didáticos (8ª e 9º ano)22
da coleção didática Projeto Araribá História - Editora Moderna23 aprovada pelo PNLD
de 2011 e escolhida entre aquelas mais utilizadas por professores da rede estadual de
Minas Gerais.
As questões iniciais elaboradas na primeira fase do projeto continuam servindo
como mote na produção atual, que a seguir são descritas: Como o tema da cultura
africana e afrobrasileira tem sido abordado pelos livros especialmente a partir de
20003? Ainda podemos encontrar estereótipos quanto à história dos negros no Brasil?
Quais silenciamentos sobre os afrodescendentes ainda persistem nos livros didáticos?
Quais versões da escravidão têm sido apresentadas por esses autores?
Tomando a questão étnico-racial e a questão dos escravos e afrodescendentes
como nosso objeto de estudo, buscamos na análise desses livros didáticos escolhidos
responder as seguintes questões, junto as iniciais acima descritas: Como identificar se
os assuntos abordados consideram os negros e sua história? Que outras relações sociais
21 PROENÇA FILHO, Domício. A trajetória do negro na literatura brasileira. Estudos avançados. Revista
do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional – Negro brasileiro negro nº 25, 1997, pp. 159-77, 2004. 22
Como já afirmado, a análise dos livros didáticos correspondentes ao 6º e 7º ano dessa coleção foi
realizada em trabalho anterior e produzida no artigo intitulado: “Usos e abusos dos livros didáticos e
paradidáticos representações sobre o negro e sua história nos livros didáticos”. 23 APOLINÁRIO, Maria Raquel (org.). História: ensino fundamental, 6ª. Projeto Araribá. São Paulo:
Moderna, 2003.
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além de escravo são reportadas aos negros na história brasileira? Quais são as
abordagens relativas aos negros e afrodescendentes para além dos conteúdos relativos à
escravidão? Quais os papeis sociais são apresentados quando eles são abordados em
assuntos como movimentos sociais e participação popular? Como a ausência e
limitações de oportunidades sociais e educacionais presentes entre negros em nossa
sociedade são apresentadas?
Sabemos ser impossível responder a todas as perguntas apenas nessa breve artigo,
assim como também não nos foi possível realizar uma análise mais profunda e
minuciosa, diante do tempo disponível para a realização e conclusão da pesquisa.
Entretanto, julgamos importante registrá-las como forma de manter permanentes essas
reflexões, indagações relativas ao tema.
Sobre os dois volumes dos livros didáticos analisados, deve ser ressaltado que no
site da editora há no portal da coleção, a indicação de um blog com a proposta de
recursos multimídia24 onde o conteúdo de Historia é contemplado. Como não foi nosso
objetivo analisar as atividades multimídias, elas não foram analisadas. Na apresentação
desses volumes analisados da coleção, temos a seguinte informação:
Os acontecimentos históricos são apresentados em ordem cronológica,
com aprofundamento de temas selecionados. Prioriza a postura crítica
e a formação ética, desenvolvendo atitudes e valores a partir da
compreensão de textos e de um conjunto completo de atividades. O
24 De acordo com as orientações didáticas pedagógicas da coleção, destaca-se a observação feita para “Os
objetos multimídia - história: Seguindo as tendências educacionais, os materiais didáticos do Projeto
Araribá integram diferentes recursos digitais que apresentam novas possibilidades de ensino ao educador.
O conhecimento é construído de forma interativa e em contexto com o mundo do aluno, que está
habituado com a linguagem digital. (...) Com essa ferramenta, o estudante pode fazer anotações, grifar
pontos importantes e interagir de forma dinâmica com os recursos multimídia exclusivos, que estão
disponíveis no portal da coleção”.
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livro impresso é complementado por vídeos, filmes e animações que
permitem uma maior interação com o conteúdo.
(http://www.moderna.com.br/arariba/historia).
A análise dos volumes em questão (8º e 9º anos), em seus diferentes capítulos nos
permite inferir que a apresentação dos capítulos, ao contrário do que é afirmado, se
verifica de forma superficial e não de forma aprofundada como anunciado. Não
queremos com isso afirmar que os livros devam trazer em seus textos uma produção
minuciosa e detalhada, pois sabemos não ser este o objetivo presente nesse tipo de
material didático. Quanto às demais possibilidades de competências de formação
anunciadas como “postura crítica e a formação ética, desenvolvimento de atitudes e
valores a partir da compreensão de textos”, essas não se efetivarão sem que haja uma
postura propositiva do professor para este fim. Salientamos, entretanto, que a menção de
algumas problematizações a título de provocações sobre determinados assuntos
abordados no corpo dos textos resultariam, a nosso ver, em uma significativa diferença,
pois no processo de interação com o livro didático e na forma de apropriação dos
conteúdos, tais problematizações produziriam uma outra atitude por parte dos
professores e alunos.
Destaca-se ainda que as atividades propostas ao final de cada capítulo dos livros
analisados são apresentadas como sendo “atividades que desenvolvem habilidades de
síntese, interpretação, leitura de imagens e reflexão sobre os conteúdos de história.”
Também estas, na maioria das vezes, são propostas de forma superficial e não provocam
por si só a aquisição de tais competências anunciadas. Entretanto, não se pode afirmar
que não haja uma intenção de se alcançar o que foi apresentado. Também as propostas
são padronizadas, não havendo assim, um tratamento específico para o tema discutido
nas atividades anunciadas. Novamente percebe-se que cabe ao professor direcionar e
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aprofundar as discussões para cada assunto abordado, uma vez que apenas são
mencionados no texto alguns aspectos a título de informação.
Análise da livro do 8º ano da coleção escolhida
No livro do oitavo ano, o negro ganha destaque no tema escravidão, confirmando
a hipótese de que parece ser este o único tema em que ele é apresentado. Assim,
algumas unidades abordam a presença do negro privilegiando a sua condição de
escravo. Dessa forma, na Unidade 2 - A ÉPOCA DO OURO NO BRASIL - temos a
referência a algumas situações vividas pelos escravos na mineração, seu papel
produtivo, as péssimas condições de trabalho e as justificativas para as constantes
rebeliões, fugas assassinatos de feitores e senhores e a formação de quilombos como
respostas dos negros diante da brutalidade da escravidão (8º ano, p. 45).
Embora anunciadas, as propostas de aprofundamento, ou “de diálogo entre
passado e presente permitindo a compreensão de temas socialmente relevantes e a
conexão de conhecimentos” não são exploradas no desenvolvimento das atividades.
Novamente percebe-se a importância do professor para a condução e aprofundamento
das análises propostas, mesmo que superficialmente. A proposição de “interpretações
divergentes, desenvolvendo a percepção de que a história pode ser analisada sob vários
pontos de vista” pode ser ilustrada com a menção a dois historiadores: Kenneth,
Maxwell e Laura de Melo e Souza que se posicionam de forma diferenciada sobre as
relações sociais nas áreas mineradoras (8ª ano, p.47). Embora apareça de forma tímida,
esse é um claro sinal de que o processo de mudança na condução e interpretação da
historia está em curso. Entretanto, mais uma vez, percebe-se que as questões propostas
aos alunos leitores sobre tais posicionamentos são ineficientes para explorar o
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pensamento crítico e reflexivo, nas comparações entre passado e aspectos da realidade.
Outros exemplos ainda podem ser citados nessa unidade como a presença das
irmandades religiosas dos brancos e pretos, a presença de Chica da Silva e das negras
quitandeiras no cotidiano das vilas mineiras (8º ano, p. 50), que abrem espaço para
outras interpretações da cultura africana.
Já na Unidade 8 intitulada O PERÍODO DAS REGÊNCIAS AO SEGUNDO
REINADO, os negros são lembrados nos capítulos na condição de escravos que tentam
por fim a escravidão africana, quando é apresentada a Revolta dos Malês num texto de
meia página (8º ano, p. 222), nada sendo explorado posteriormente de forma
significativa nas atividades propostas sobre essa questão. O mesmo ocorre no capítulo
seguinte e último do livro, quando o tema é “Abolição do trafico negreiro” sendo
descritas as leis e as pressões culminando com o fim do tráfico e seus efeitos para a
economia. (8º ano, p. 234 a 237). Sabemos que, sem dúvida o professor tem papel
fundamental nesse processo, mas reafirmamos como sendo de igual importância a
contribuição que os autores dos livros didáticos poderiam dar, se lançassem questões e
deixassem registradas provocações para que professores e alunos pudessem realizar
valiosos debates sobre os temas abordados.
Análise do livro do 9º ano da coleção escolhida
Ao analisar o livro do nono ano, tomamos como referência as seguintes questões:
Como identificar se os assuntos abordados consideram os negros e sua história? Que
outras relações sociais além de escravo são reportadas aos negros na história brasileira?
Quais são as abordagens relativas aos negros e os afrodescendentes para além dos
conteúdos relativos à escravidão?
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A Unidade 2 intitulada – A REPÚBLICA CHEGA AO BRASIL – o primeiro
capítulo, apresenta inicialmente a questão escravista no Brasil Imperial. O livro aborda a
questão da escravatura e discorre sucintamente sobre o fim da escravidão com a
aprovação da Lei Áurea, em 1888. Relaciona seu término, assinalando que o primeiro
golpe contra a escravidão, ocorreu em 1850, com a proibição do tráfico negreiro
decretado através da Lei Eusébio de Queiroz. (9º ano, p. 42) Tudo é escrito em um texto
de meia página, não havendo no próprio texto, qualquer indagação ou proposta de
discussão sobre o tema ou levantamento de outras hipóteses e razões para que a abolição
da escravatura ocorresse.
É destacada ainda a Lei Rio Branco (Lei do Ventre Livre, de 1871), que declarava
livres os filhos de mulher escrava nascidos a partir daquela data. No entanto, também
nesse texto, indagações sobre o sentido e significado dessa liberdade poderiam ser
apresentadas para que alunos e professores pudessem realizar uma discussão sobre as
características e aspectos dessa liberdade. Como uma criança totalmente dependente da
mãe pode ser considerada livre, se sua mãe não é?
Outra referência no livro analisado, diz respeito ao período pós-abolição para os
ex-escravos, que enfrentaram dificuldades de emprego, por não terem nenhuma
qualificação profissional. Além disso,registra que eles tinham que concorrer com
trabalhadores imigrantes, sendo obrigados a aceitar os trabalhos mais pesados e mal
remunerados. (9º ano, p.44) Novamente acreditamos que essas informações poderiam
vir acompanhadas de problematizações no corpo do texto que provocassem um debate
sobre temas como liberdade e condições de trabalho vividas ontem e hoje pelos negros e
afrodescendentes.
Após o conteúdo, o tema traz uma reflexão sobre o fim da escravidão, com
fragmentos de dois textos de Joaquim Nabuco e logo após, propõe quatro questões
subjetivas sobre os fragmentos dos textos. Vemos nesse tipo de atividade uma
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importante oportunidade para suscitar reflexões e comparações não só sobre o tema em
estudo como também, sobre as possíveis interpretações presentes na história, que não
pode ser apresentada como única, como na maior parte das vezes ocorre quando da
abordagem dos fatos históricos.
Apresentamos a seguir, algumas passagens significativas desse volume abordado,
que apresentam a vida social do Brasil República que, no entanto, poderiam, a nosso
ver, serem melhor exploradas.
Quando no capítulo 4 é discutido A industrialização e o crescimento das cidades,
o processo de urbanização e, consequentemente, o aumento da imigração são abordados
como respostas às oportunidades de trabalho que o Brasil na época oferecia. Sobre as
condições de vida dos trabalhadores, o livro aponta que, em sua maioria, negros e
pardos, viviam em cortiços, um tipo de habitação onde viviam várias famílias, mas as
autoridades procuravam manter os trabalhadores longe dessas áreas. Apresenta ainda
que, a construção de vilas operárias, representou uma iniciativa dos patrões que tinham
como objetivo conservar a mão de obra das fábricas, mantendo os trabalhadores sob
controle produtivo e bem comportados. (9º ano, p.57)
O capítulo 5, intitulado O movimento operário na Primeira República, retrata
como os trabalhadores viviam nas fábricas, já que a jornada de trabalho se estendia por
até 16 horas e os salários eram muito baixos. A ausência de legislação trabalhista,
somada a ausência de regulamentação das condições de higiene e de segurança nos
ambientes de trabalho, tornava comuns os acidentes e as doenças. (9º ano, p.58)
O capítulo 6, Reformas e revoltas na capital apresenta a cidade do Rio de Janeiro,
com aparência europeia e a Avenida Central (hoje Avenida Rio Branco) um cartão-
postal, que copiava Paris. Lembra o texto do livro, que o centro do Rio de Janeiro não
havia sido sempre assim. No lugar da Av. Central havia antigos casarões do período
Imperial. Segundo o texto, nesses antigos casarões, vivia amontoada em cômodos de
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aluguel, uma população formada principalmente por ex escravos e seus descendentes e a
moradia imprópria, combinada às precárias condições sanitárias, fazia com que
epidemias fossem comuns, como a febre amarela e a varíola. (9º ano, p. 60)
O processo de urbanização e a campanha higienista do início da República é
também mostrada ao abordar a reforma urbana e sanitária marcada por demolições,
que expulsaram da região central, a população mais pobre, obrigada a erguer barracos
nos morros próximos ou deslocar-se para áreas distantes do centro conhecido como os
subúrbios da Estrada de Ferro Central do Brasil, que hoje corresponde às favelas. (9º
ano, p. 61)
Entendemos que mesmo que o texto seja apresentado sem maiores
aprofundamentos, como é comum aos textos de livros didáticos, o maior problema
continua sendo em não serem apresentadas, mesmo que sem o compromisso de maior
aprofundamento para os leitores, questões que poderiam ser exploradas pelos
professores, relativas aos aspectos da vida cotidiana, tão próximo dos alunos, como o
trabalho, as condições de vida, saúde e de moradia para as camadas populares e
principalmente a composição dessas camadas como forma de demonstrar e comprovar a
ausência de oportunidades para a população pobre composta, não por acaso, pelos
negros e afrodescendentes.
Há ainda outro aspecto de grande valor a ser destacado que poderia ser indicado,
mencionado nesses textos no que diz respeito às questões sociais vividas hoje nos
grandes centros urbanos, a exemplo das favelas, da violência urbana, da exploração do
trabalho não qualificado, como desdobramentos de situações de abandono e completa
ausência do Estado brasileiro por meio de políticas públicas.
Em relação às atividades a serem realizadas pelos alunos, o livro apresenta seis,
relacionadas aos capítulos 4 a 6. Como já constatado no comentário sobre o volume
anterior, novamente se verifica que as atividades propostas poderiam instigar os alunos,
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no pensar crítico reflexivo provocando-os a estabelecerem comparações entre o tempo
estudado e o tempo vivido. Ao contrário, as atividades propostas se distanciam desse
princípio ao proporem respostas que pouco estimulam a curiosidade, ao não desafiarem
o raciocínio dos leitores, propondo respostas que podem ser dadas com copias de partes
do texto. A título de ilustração apresentamos uma delas: “Registre o autor, o ano e o
título da obra; ou Como eram as condições de trabalho dos operários brasileiros do
início da República”.
Continuando na análise do livro, chegamos à época contemporânea e na Unidade
8 - A NOVA ORDEM MUNDIAL – e ao capítulo 6: Um balanço no Brasil
contemporâneo. Para analisá-lo apresentamos os seguintes questionamentos: Quais são
os papeis sociais atribuídos aos negros e como eles são percebidos, quando são
apresentados temas como movimentos sociais, construção do país, participação
popular? Como a ausência e as limitações de oportunidades econômicas, sociais, e
culturais historicamente presentes na vida dos afrodescendentes em nossa sociedade
são tratados e podem ser relacionadas às atuais questões econômicas, sociais, e
culturais que os envolvem e fazem parte da realidade de sua quase totalidade?
O capítulo em questão, retrata a modernização econômica do Brasil e com ela,
seus respectivos problemas, como as desigualdades sociais e o desemprego. O texto
apresenta a intensificação da urbanização no país e nas grandes cidades, o crescimento
da violência, da miséria e das desigualdades sociais. (9º ano, p. 252).
Outro assunto importante discutido nesse capítulo, se refere à educação básica no
Brasil como um dos direitos fundamentais da criança e um dos instrumentos essências
à formação de cidadãos críticos. O texto mostra que as condições socioeconômicas do
Brasil interferem no acesso e permanência das crianças e dos adolescentes na escola,
como a necessidade de trabalhar para melhorar a renda da família. Apresenta ainda, a
baixa remuneração dos profissionais do ensino, problemas de gestão dos serviços
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públicos e a grande desigualdade social existente no Brasil ainda como forte obstáculo
para garantir uma educação básica de boa qualidade no país. (9º ano, p. 255).
Todas as questões abordadas são tratadas de foram genérica, tendo como
referência apenas as distinções de classe, como tradicionalmente ocorre nos livros
didáticos. Entretanto, sabemos que os dados e informações trazidas atingem mais a uma
determinada parcela da sociedade, não apenas por razões socioeconômicas, mas também
por estarem associadas a elas, questões étnico raciais. Entretanto, elas não são
mostradas como se não fizessem parte da realidade social brasileira.
Cabe destacar que em outra parte, o livro apresenta ainda, alguns conceitos
históricos em forma de um texto sucinto, que discute a questão do sistema de cotas
raciais nas universidades brasileiras, com argumentos de defensores e de críticos da
reserva de vagas para negros e índios (9º ano, p. 257) e em seguida, três atividades
referentes ao texto lido. A proposição no livro de temas que propiciam debates e
discussões a exemplo do sistema de cotas, merece aplausos, embora essa proposta tenha
ocorrido de forma muito tímida nos dois volumes analisados. Entretanto, vale
destacar a relevância que tais debates e discussões assumem, quando instigadas pelos
autores dos livros didáticos demonstrando assim, o seu não silenciamento, bem como
serem evidenciadas e evidenciadas questões que têm atingido ainda na atualidade, os
afrodescendentes.
Embora saibamos não ser possível o aprofundamento nos textos e atividades de
aspectos dessa história diante dos objetivos para esse artefato, continuamos a insistir na
necessidade de provocações que serviriam como mote para discussões frutíferas na sala
de aula, contribuindo na formação humana e política dos alunos através dessa
ferramenta pedagógica podem também ajudá-los a exercitar a sua cidadania.
Finalmente destacamos que se por um lado é impossível responder de maneira
aprofundada e detalhada a todas as questões inicialmente apresentadas por nós para a
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análise dos dois volumes, por outro, fica claro que embora na produção dos livros
didáticos haja uma preocupação com as abordagens que tratam a presença no período da
escravidão, muito ainda há que ser mudado e acrescentado em outros momentos de sua
história.
Considerações finais
Seguindo os objetivos propostos no inicio da pesquisa realizada, pudemos
constatar que as questões relativas aos negros e afrodescendentes ainda continuam
silenciadas parcial ou totalmente em outros momentos que não o da escravidão. Este
estudo evidenciou ainda que, embora leis de inclusão destinadas aos afrodescendentes
tenham sido criadas com objetivo de minimizar as desigualdades sociais existentes e
resgatar a própria trajetória do negro em nossa sociedade nos mais diversos momentos
da historia brasileira, as mesmas não são suficientes para extinguir de fato um
comportamento que está ainda enraizado em nossa cultura, que os vê, apenas
relacionados à escravidão, a não ser em raros momentos específicos.
As leituras e análises realizadas, nos permitem inferir que mais forte que as
políticas e legislações que tentam reverter esse quadro, são os valores e crenças
introjetados, visões estereotipadas que necessitam ainda de um tempo maior para serem
desconstruídas, enquanto a reconstrução de novos valores e visões estão sendo
elaboradas para ocuparem definitivamente seu lugar. Estes, felizmente estão sendo
construídos na dinâmica dos posicionamentos, ações e iniciativas que parecem inexistir,
mas que estão presentes, através dos movimentos sociais, da atuação de diferentes
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setores da sociedade incluindo aí, a postura consciente e crítica dos educadores que
atuam na Educação Básica e no Ensino Superior.
Nessa perspectiva, há a necessidade de novos estudos nesse campo. A história da
África e da cultura negra reserva descobertas sequer mencionadas pelos livros didáticos
e surpreendem pela trajetória de luta, conquistas, embora persistam os silenciamentos,
as negligências, os estereótipos, as discriminações. A luta atual pelo reconhecimento
dos direitos dos afrodescendentes como cidadãos e por igualdade de oportunidades já
não mais é solitária, podendo contar com o apoio e ações diversas. Assim, é preciso de
forma contínua e permanente, resgatar os valores de igualdade, respeito e valorização
das diferenças, numa sociedade marcada pela diversidade e pluralidade como é o caso
de sociedade brasileira que, em muitas situações, teima em não reconhecê-la como um
dos aspectos fundantes de sua identidade.
Manifestações como a Marcha Zumbi dos Palmares contra o racismo, pela
cidadania e pela vida, que ocorrem há décadas coordenadas também pelo Movimento
Negro em parceria com outras entidades como os movimentos sindicais e outros
setores da sociedade são demonstrações de reconhecimento que a escola é também
lugar de formação de cidadãos, pois lá todos estiveram. Assim, ao concluirmos fica
claro para nós o destaque que deve ser dado ao papel e atuação dos professores em sala
de aula, não apenas na condução e desenvolvimento dos conteúdos relacionados ao
tema aqui trabalhado, como também nas relações e condutas cotidianas que permeiam o
processo educativo. Tais comportamentos, se não analisados, podem estar servindo
como reforço a uma situação que na retórica se defende em extingui-la.
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