da escola pÚblica paranaense 2009 - … · sempre consciência de alguma coisa. É sempre ativa,...
Post on 11-Dec-2018
213 Views
Preview:
TRANSCRIPT
O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Produção Didático-Pedagógica
Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE
VOLU
ME I
I
Governo do Estado do Paraná
Secretaria de Estado da Educação do Paraná
Núcleo Regional de Jacarezinho
Universidade Estadual do Norte do Paraná
Programa de Desenvolvimento Educacional
AUTORIA
Ivana Zorobeth Cavazzana Fassoni
(Autora e Organizadora)
Ana Rita Levandovski
(Orientadora)
ÁREA DE ATUAÇÃO
Pedagogia
Santo Antonio da Platina
2009
CADERNO PEDAGÓGICO
ESTRUTURA ORGANIZACIONAL
CADERNO PEDAGÓGICO
Unidade 1 - A Intencionalidade do ato educativo.............. ..............................
01
Unidade 2 - O Professor como promotor de autonomia intelectua l..............
03
Unidade 3 - A formação do professor na perspectiva Histórico- Cultural.....
06
Unidade 4 - Multidimensões do ato educativo.................. ...............................
10
Unidade 5 - Tendências Pedagógicas: luminárias para o ato edu cativo......
14
Considerações Finais .......................................................................................
21
Referências........................................ ...............................................................
22
SUMÁRIO
CADERNO PEDAGÓGICO
Este Caderno Pedagógico é um material didático a ser utilizado durante o processo de
implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica: A TEORIA PEDAGÓGICA NORTEANDO A
PRÁTICA EM SALA DE AULA na Escola Estadual Heloisa Infante Martins Ribeiro Ensino Fundamental e
Médio do Município de Santo Antonio da Platina que visa a auxiliar o professor para a efetiva
aproximação da teoria à prática através de uma experiência coletiva, objetivando levá-lo a refletir sobre o
seu cotidiano com maior profundidade para que abandone o ativismo, prática comum no meio escolar.
Ainda, o presente material pretende levar o professor a refletir sobre o seu papel atual e seus vínculos
com a prática social, tendo em vista a democratização da sociedade, a formação para a cidadania e o
atendimento dos interesses educacionais das camadas populares. Apoia-se em teóricos renomados
como, Dermeval Saviani, Vera Maria Candau, José Carlos Libâneo, entre outros, que entendem o ato
pedagógico como processo multidimensional, onde se articulam as dimensões: humana, técnica,
pedagógica e político/social.
Compreender o ato pedagógico, dessa forma, evidencia sua intencionalidade, sendo que a
educação, além de socializar os conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade, pretende
também, viabilizar a formação de homens conscientes e críticos, sujeitos históricos, capazes de agir para
transformar o contexto em que vivem.
Ivana Zorobeth Cavazzana Fassoni٭
Professora Pedagoga da Rede Estadual de Ensino do Paraná. Especialista em Metodologia do Ensino e ٭em Psicopedagogia Institucional.
APRESENTAÇÃO
1
CADERNO PEDAGÓGICO
Unidade 1 - A Intencionalidade do ato educativo
Tendo em vista a necessidade da constante reflexão sobre a prática docente, como
dispositivo para o sucesso do processo ensino e aprendizagem num todo coeso, faz-se necessário que
professores e pedagogos se afinem numa concepção que considere o caráter dinâmico da realidade e a
relação dialética que existe entre educação e sociedade. Essa concepção deve estar respaldada por uma
fundamentação teórica e uma visão do ato de ensinar e aprender como algo articulado e intencional.
O processo ensino-aprendizagem vem sendo discutido exaustivamente, entretanto,
dependendo do momento histórico, político e social são focados alguns aspectos em detrimento de
outros. Na década de 70, por exemplo, com o predomínio da escola técnica alicerçada no positivismo, as
discussões se voltaram para a racionalização do ensino, objetivando prever, planificar e controlar o
processo ensino-aprendizagem. Na década de 80, em decorrência da transição lenta e complexa do
regime da ditadura militar, as propostas curriculares se despontaram na educação escolar - bem como os
planos de educação - abrindo as discussões sobre a democracia e a cidadania. Na década de 90, as
atenções se voltaram para as organizações escolares, seu funcionamento, administração e gestão.
(NÓVOA, 2007), Atualmente, quando a sociedade se mostra cada vez mais excludente, onde o
capitalismo, ainda que estremecido pela crise mundial, busca novas formas para se fortalecer, gerando
toda sorte de injustiças sociais, competitividade excessiva, individualismo, o lucro como principal objetivo
e a degradação do meio ambiente dele decorrente; na educação urge a necessidade de uma pedagogia
revolucionária (SAVIANI, 2005), ou seja, uma educação voltada aos interesses das classes populares da
sociedade; sendo assim, o foco de toda discussão passa a centralizar-se no processo de aprendizagem,
pois para que haja a efetiva emancipação da classe dominada é necessário que ela se aproprie dos
conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade; desse modo, a formação dos professores
deve estar comprometida também com essa premissa, qual seja: a necessidade de que a classe
dominada se aproprie dos conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade. A
intencionalidade da educação deve nortear as reflexões acerca da formação, capacitação e
aperfeiçoamento da profissão docente, uma vez que ela é definida pelo nível de consciência que se tem
da realidade. Para Oliveira, P. C.& Carvalho, P. (2007, p. 03)
a intensidade do compromisso, do engajamento, da integração do homem, dependerá sempre da intensidade do exercício de sua capacidade desveladora da realidade. A consciência humana se define pela sua intencionalidade; é sempre consciência de alguma coisa. É sempre ativa, tem sempre um objeto diante de si, funda o ato do conhecimento, que não deve reduzir-se a uma doxa da realidade, mas deve aprofundar-se para chegar ao logos, à razão do objeto a ser conhecido, o que só é possível quando os homens se unem para responder aos desafios que o mundo lhes propõe.
O compromisso do professor com o ato de ensinar deve se situar para além das
questões técnico-pedagógico-metodológicas, uma vez que possuidor de uma consciência crítica, tendo a
realidade desvelada diante de si, é capaz de se separar do mundo, objetivá-lo, intencionalizando sua
ação na direção da democratização do conhecimento.
2
“É a exigência de apropriação do conhecimento sistematizado por parte das novas gerações que torna necessária a
existência da escola” Dermeval Saviani
Leitura Complementar:
Oliveira, P. C.& Carvalho, P. A intencionalidade da consciência no processo educativo segundo Paulo Freire.
2007. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/paideia/v17n37/a06v17n37.pdf.
1) Com base na leitura dos textos propostos:
E a partir de sua prática cotidiana, reflita e posteriormente indique quais são as principais preocupações dos
professores quanto ao ato educativo.
O homem é um ser condicionado pela realidade, entretanto, ele apresenta níveis de consciência do real, tanto
para a intransitividade quanto para a transitividade. Discorra com base na leitura complementar sugerida, sobre
esses dois níveis de consciência.
Atividades
3
Unidade 2 - O Professor como promotor de autonomia intelectual
CADERNO PEDAGÓGICO
A sociedade capitalista restringe a atuação da escola, pois o princípio educativo, ainda
que importante, está delimitado pela ordem social e política na qual a escola se insere; sendo assim, “as
possibilidades de crítica e de formação de uma nova concepção de mundo estão presentes, mas
dependem da atividade do professor.” (SCHLESENER, 2009, p.120). Nessa direção, é imprescindível
que ele tome consciência de sua tarefa e de seu alcance filosófico e político, transformando o
conhecimento em um “fogo vivo”, que promove a união entre os aprendizes - professor e aluno - em torno
dos mesmos objetivos, onde o conhecimento não se traduz em conceitos teóricos fragmentados, mas se
materializa no resultado do movimento dinâmico de interlocução dos homens entre si e com o
pensamento historicamente produzido. Dessa forma, a aprendizagem significa a conquista da autonomia
intelectual que é caracterizada em pensar e agir compreendendo a realidade para além das aparências,
por isso, ela é condição indispensável para a superação de realidades contraditórias tão presentes na
contemporaneidade.
Schlesener(2009, p.102) lembra que
Ensinar implica também aprender com o aluno, além de exigir reformular permanentemente o conhecimento adquirido, porque os saberes mudam com a história. O aluno é o outro que deseja saber e, precisamente por isso, é também igual, porque o professor busca a explicação de um mundo em processo e ambos procuram entender a realidade mutante; é preciso ter a coragem de reinventar a verdade, de descobrir novas relações, de desvelar os signos, de buscar outras perspectivas de leitura da realidade. Aprender a pensar com a própria cabeça, significa ver a ordem que se instaura imperativamente como a única verdade e que orienta a vida em determinada direção e saber buscar o reverso da ordem, o que se esconde nas suas dobras, o relegado à margem, o vencido na história e que não se revela na história dos vencedores.
A formação do professor e seu constante aperfeiçoamento é um imperativo da função
docente, pois como intelectual crítico ele deve compreender os fatores sociais e institucionais que
condicionam a sua prática educativa, responsabilizando-se por desvendar o oculto e a origem histórica
dos fatos que se apresentam, oportunizando também ao aluno, através de conteúdos vivos, essa
compreensão. Entretanto essa compreensão não se produz espontaneamente, senão pelo trabalho
sistemático, pelo rigoroso estudo e pela constante reflexão sobre a realidade.
4
Os professores ocupam posição estratégica nas relações que unem as sociedades aos
saberes que elas produzem; no entanto, muitas vezes, esses profissionais constroem sua formação
estritamente sob sua experiência pessoal diária, entre uma situação de trabalho e outra. Segundo Libâneo
(2008, p.9), “[...] é preciso lançar luz no senso comum do dia a dia do professor, arrancando-o de seu
cotidiano, alçando-o à crítica de sua própria prática o que lhe possibilitará entender e recuperar a
totalidade de seu trabalho.” A urgência das práticas cotidianas, o ativismo a que se submetem os
professores, somados à carência de sua formação inicial, encontram-se pressionadas, frente aos
imediatos afazeres da escola, impedindo o processo de reflexão crítica desses profissionais, como sujeitos
historicamente inseridos num contexto político próprio.
Libâneo (2008) afirma ainda que, além dos domínios dos conteúdos de sua disciplina,
bem como o domínio de formas de transmissão, o professor deve ser capaz de compreender os vínculos
de sua prática com a prática social global, tendo em vista a democratização da sociedade brasileira, o
atendimento dos interesses das camadas populares, e a transformação estrutural da sociedade.
Nesta perspectiva crítica reflexiva o professor deve tomar decisões com bases teóricas,
estabelecendo relação na experiência pessoal, contudo, respaldado pela convicção da teoria que norteia
toda a sua prática. Trivinos (1992, p.34) afirma: “São reais os conhecimentos que repousam sobre fatos
observados, mas para entregar-se à observação, nosso espírito precisa de uma teoria”.
A democratização do conhecimento é um imperativo ético para a escola pública, já que
a ela cabe oportunizar condições para a emancipação das classes populares através do domínio dos
conteúdos, visando sua elevação cultural e científica, bem como atender às suas necessidades imediatas,
e inseri-las num processo de mudança social. Desta forma, é necessária uma atuação docente
diferenciada, qual seja: professores bem preparados, compromissados com a questão político-social e
cultural do país e também com os interesses das classes populares, cônscios do caráter multidimensional
de sua função.
CADERNO PEDAGÓGICO
5
Leitura Complementar: Schlesener, Anita Helena. A Escola de Leonardo: Política e educação nos escritos de Gramsci. Brasília: Liber
Livros, 2009. p.73 a 84.
1) Com base na leitura dos textos propostos:
Como o texto assevera, a democratização do conhecimento é um imperativo na escola pública, sendo assim,
aponte segundo sua prática pedagógica quais são as competências que o professor deve desenvolver para
realizar bem sua função.
E de sua prática cotidiana. Em grupo e após previa discussão, indique quais são os mecanismos que sustentam
a sociedade capitalista.
“Portanto, reler Gramsci, hoje, é começar a entender que o compromisso político não se efetiva somente por uma
militância orgânica, burocrática, justaposta ao ato técnico-pedagógico, porque o compromisso político se expressa
na forma e no conteúdo do próprio ato pedagógico”.
Nosella
Atividades
Unidade 3 - A formação do professor na perspectiva Histórico
A perspectiva Histórico
(1989) contribuiu no âmbito da educação para a compreensão das relações entre aprendizagem e ensino como
processos culturais e historicamente mediados pela atividad
Libâneo e Freitas (2006, p.3) lembram que para Vygotsky,
os saberes e instrumentos cognitivos se constituem nas relações intersubjetivas, sendo que sua apropriação implica a interação com outros sujeitos já portadores desses saberes e instrumentos, assim, ele explica o desenvolvimento humano por processos mediaddestaca a importância da educação e do ensino na aquisição de patamares mais elevados de desenvolvimento.
Vigotsky(1989) explica a relação existente entre aprendizagem e desenvolvimento, rejeitando
correntes teóricas onde o desenvolvimento ou a mat
nunca como resultado dele ou ainda, aquelas que se fixam em indicar apenas a fase de desenvolvimento que a
criança se encontra. O autor critica tais correntes teóricas uma vez que o que se quer na
ensino é descobrir as relações reais entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado.
Segundo Vigotsky (1989, p.97)
é necessário determinar pelo menos dois níveis de desenvolvimento.(...) O primeiro nível pode ser chamado de nível de desenvolvimento real, isto é, o nível de desenvolvimento das funções mentais da criança que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento já completados.(...) O segundo nível é o que nós chamamos de zona de desenvolvimento proximal, que são funções que ainda não amadureceram, ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.
Em outras palavras, pode
funções psíquicas necessárias para realizar determinadas ativ
Entretanto, na zona de desenvolvimento proximal ou potencial a criança necessita da mediação do adulto ou de
companheiros, orientando-a, dando dicas, fazendo apontamentos, pois as funções psíquicas ainda não s
desenvolveram completamente. Alguns aspectos específicos da educação conforme as idéias de Vygotsky (1989, p.147),
valorizadas pelos seus seguidores, Leontiev e Luria, transcritas no posfácio da obra citada, afirmam que:
6
A formação do professor na perspectiva Histórico-Cultural
perspectiva Histórico-Cultural ou Interacionismo Social, cujo teórico foi Levy S. Vygotsky
(1989) contribuiu no âmbito da educação para a compreensão das relações entre aprendizagem e ensino como
processos culturais e historicamente mediados pela atividade humana.
Libâneo e Freitas (2006, p.3) lembram que para Vygotsky,
os saberes e instrumentos cognitivos se constituem nas relações intersubjetivas, sendo que sua apropriação implica a interação com outros sujeitos já portadores desses saberes e instrumentos, assim, ele explica o desenvolvimento humano por processos mediaddestaca a importância da educação e do ensino na aquisição de patamares mais elevados de desenvolvimento.
Vigotsky(1989) explica a relação existente entre aprendizagem e desenvolvimento, rejeitando
correntes teóricas onde o desenvolvimento ou a maturação são vistos como uma pré-condição do aprendizado, mas
nunca como resultado dele ou ainda, aquelas que se fixam em indicar apenas a fase de desenvolvimento que a
criança se encontra. O autor critica tais correntes teóricas uma vez que o que se quer na
ensino é descobrir as relações reais entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado.
Segundo Vigotsky (1989, p.97)
é necessário determinar pelo menos dois níveis de desenvolvimento.(...) O primeiro nível r chamado de nível de desenvolvimento real, isto é, o nível de desenvolvimento
das funções mentais da criança que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento já completados.(...) O segundo nível é o que nós chamamos de zona de
volvimento proximal, que são funções que ainda não amadureceram, ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas e o nível de desenvolvimento potencial, determinado
solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.
Em outras palavras, pode-se dizer que no nível de desenvolvimento real, a criança já possui as
funções psíquicas necessárias para realizar determinadas atividades individualmente, sem a ajuda de outros.
Entretanto, na zona de desenvolvimento proximal ou potencial a criança necessita da mediação do adulto ou de
a, dando dicas, fazendo apontamentos, pois as funções psíquicas ainda não s
Alguns aspectos específicos da educação conforme as idéias de Vygotsky (1989, p.147),
valorizadas pelos seus seguidores, Leontiev e Luria, transcritas no posfácio da obra citada, afirmam que:
A formação do professor na perspectiva
Cultural ou Interacionismo Social, cujo teórico foi Levy S. Vygotsky
(1989) contribuiu no âmbito da educação para a compreensão das relações entre aprendizagem e ensino como
os saberes e instrumentos cognitivos se constituem nas relações intersubjetivas, sendo que sua apropriação implica a interação com outros sujeitos já portadores desses saberes e instrumentos, assim, ele explica o desenvolvimento humano por processos mediados e destaca a importância da educação e do ensino na aquisição de patamares mais elevados
Vigotsky(1989) explica a relação existente entre aprendizagem e desenvolvimento, rejeitando
condição do aprendizado, mas
nunca como resultado dele ou ainda, aquelas que se fixam em indicar apenas a fase de desenvolvimento que a
criança se encontra. O autor critica tais correntes teóricas uma vez que o que se quer na análise psicológica do
ensino é descobrir as relações reais entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado.
é necessário determinar pelo menos dois níveis de desenvolvimento.(...) O primeiro nível r chamado de nível de desenvolvimento real, isto é, o nível de desenvolvimento
das funções mentais da criança que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento já completados.(...) O segundo nível é o que nós chamamos de zona de
volvimento proximal, que são funções que ainda não amadureceram, ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas e o nível de desenvolvimento potencial, determinado
solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com
se dizer que no nível de desenvolvimento real, a criança já possui as
idades individualmente, sem a ajuda de outros.
Entretanto, na zona de desenvolvimento proximal ou potencial a criança necessita da mediação do adulto ou de
a, dando dicas, fazendo apontamentos, pois as funções psíquicas ainda não se
Alguns aspectos específicos da educação conforme as idéias de Vygotsky (1989, p.147),
valorizadas pelos seus seguidores, Leontiev e Luria, transcritas no posfácio da obra citada, afirmam que:
7
O processo de educação escolar é qualitativamente diferente do processo de educação em sentido amplo. Na escola a criança está diante de uma tarefa particular: entender as bases dos estudos científicos, ou seja, um sistema de concepções científicas. Durante o processo de educação escolar a criança parte de suas próprias generalizações e significados; na verdade ela não sai de seus conceitos, mas, sim, entra num novo caminho acompanhada deles, entra no caminho da análise intelectual, da comparação, da unificação e do estabelecimento de relações lógicas, novas para ela, de transição de uma generalização para outras generalizações. Os conceitos iniciais que foram construídos na criança ao longo de sua vida no contexto de seu ambiente social são agora deslocados para um novo processo, para nova relação especialmente cognitiva com o mundo, e assim nesse processo os conceitos da criança são transformados e sua estrutura muda.
Em vista disso, a educação e o ensino se constituem como formas universais e
necessárias do desenvolvimento mental, em cujo processo se liga aos fatores socioculturais e às condições
internas dos indivíduos. Portanto, para Vygotsky, na melhor tradição de Marx e Engels, o mecanismo de
mudança individual ao longo do desenvolvimento tem sua raiz na sociedade e na cultura.
(VYGOTSKY,1989.)
As contribuições de Vygotsky(1989) para o tema “formação de professores” é romper
com a antiga concepção onde os aspectos biológicos no desenvolvimento das funções psíquicas superiores
eram supervalorizados; ao contrário disso, ele dá primazia ao aspecto social, colocando a aprendizagem
como motor do desenvolvimento. Vygostky(1989, p.101) afirma: “Assim, a noção de zona de
desenvolvimento proximal capacita-nos a propor uma nova fórmula, a de que o bom-aprendizado é sempre
aquele que se adianta ao desenvolvimento”. Esse conhecimento evidencia a importância do ensino e do
trabalho docente planejado e sistematizado, oportunizando aos alunos a aquisição dos instrumentos
culturais construídos historicamente. Essa perspectiva possibilita ainda a compreensão da formação
profissional a partir do trabalho real, isto é, das práticas cotidianas no contexto do trabalho, à luz de uma
teoria que as oriente embasada na perspectiva histórica e sócio-cultural e não a partir do trabalho prescrito,
tal como aparece na visão da racionalidade técnica do senso comum e do individualismo empírico, que se
distanciam das teorias criticas.
Para Pereira e Peixoto (2009, p. 222):
[...] a formação do professor reflexivo da prática e de competências e do professor, do gestor – é o ‘golpe de mestre’ para o controle, a alienação e a conformação do trabalho do professor ao projeto societário do capital na sua fase de reestruturação monopolista, pois se trata de conformar a formação às atividades cujas explicações são elas mesmas, estamos no campo do senso comum e do individualismo empírico, estamos longe de uma visão e procedimentos que se reportam a teorias críticas e ao indivíduo concreto.
CADERNO PEDAGÓGICO
8
A perspectiva vygotskiana, está intimamente ligada à teórica marxista, pois, ele viu no
materialismo histórico-dialético a solução dos paradoxos científicos fundamentais, que frequentemente
eram defrontados naquele contexto. Um ponto central, do materialismo dialético, é que os fenômenos
sejam estudados como processos em movimento e em mudança, quantitativas e qualitativas, Vygotsky
aplicou essa linha de raciocínio para explicar a transformação dos processos psicológicos elementares
em processos complexos. Ele seguiu a lógica dialética, quando propôs dois níveis de desenvolvimento,
argumentando que o desenvolvimento parte do real, passa pela zona proximal, e chega novamente ao
real reelaborado, o qual se caracteriza como novo ponto de partida nesse processo constante de
movimento.
Segundo Michael Cole e Sylvia Scribner (1989, p.8), ao introduzir a obra de Vygotsky:
a teoria Marxista da Sociedade (conhecida como materialismo histórico-dialético) também teve um papel fundamental no pensamento de Vygotsky. De acordo com Marx, mudanças históricas na sociedade e na vida material produzem mudanças na natureza humana (consciência e comportamento). Embora essa proposta geral tivesse sido repetida por outros, Vygotsky foi o primeiro a tentar correlacioná-la a questões psicológicas concretas.
Diante disso, fica evidente a importância da mediação do professor para o
desenvolvimento dos alunos. A zona de desenvolvimento proximal indica onde ele pode interferir
provocando os avanços que espontaneamente não ocorreriam.
Deste modo, o trabalho educativo é o que vai promover a mediação entre o indivíduo e
a cultura humana. Deve ser realizado, portanto, de forma intencional, tendo como prioridade a garantia
da universalização do saber a todos os indivíduos indistintamente, convertendo-se em instrumento a
serviço da instauração de uma sociedade igualitária.
Para Saviani (2008, p.14) “a escola existe, pois, para propiciar a aquisição dos
instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado. As atividades da escola devem organizar-se
a partir dessa questão”. Esse saber que o autor proclama diz respeito aos domínios da ciência, pois essa
é metódica e sistemática, distanciando-se do conhecimento espontâneo e dos saberes próprios do senso
comum que se ligam quase que exclusivamente à experiência cotidiana.
CADERNO PEDAGÓGICO
9
“A zona de desenvolvimento proximal provê psicólogos e educadores de um instrumento
através do qual se pode entender o curso interno do desenvolvimento. Usando esse método
podemos dar conta não somente dos ciclos e processos de maturação que já foram
completados, como também daqueles processos que estão em estado de formação”
Vygotsky
Leitura Complementar: VYGOTSKY, Lev S. Interação entre aprendizado e desenvolvimento. In: A formação social da mente . 3ª ed.
São Paulo: Martins Fontes, 1989, p.89-103
1) Com base na leitura dos textos propostos:
Indique como a Teoria Histórico-Cultural pode contribuir para a melhor atuação do professor em sala de aula?
Explique o excerto:
“Portanto, para Vygotsky, na melhor tradição de Marx e Engels, o mecanismo de mudança individual ao longo do
desenvolvimento tem sua raiz na sociedade e na cultura”.
Atividades
10
Unidade 4 - Multidimensões do Ato Educativo
Tendo em vista a razão de ser da escola, faz-se necessário conhecer as características
da formação do educador para que se estabeleça uma relação consciente entre as várias dimensões do
ato educativo, concorrendo para o entendimento efetivo do significado de sua atividade, o qual não se
restringe apenas à dimensão humana e técnica, mas política e social.
Candau (2003) agrupa os estudos sobre a formação de educadores em quatro
perspectivas, sendo a primeira caracterizada pela autora como estudos centrados na norma, pois têm a
legislação vigente como um absoluto, isto é, analisam o quanto a realidade está adequada aos
instrumentos legais e todos os esforços devem ser em favor de se cumprir o estipulado pela legislação.
Para os estudos nesta linha Candau (2003, p.45) afirma que
Trata-se de um enfoque em geral meramente descritivo, e, a nosso ver, estéril, por não situar devidamente do ponto de vista histórico-social os instrumentos normativos e não se preocupar em deixar a própria realidade em sua complexidade, interrogar a própria relevância e adequabilidade do normativo. [...] O importante é que a lei seja cumprida, que a educação siga fielmente os cânones previstos e o educador é o responsável por esta observância, muitas vezes de caráter puramente formal.
A autora expõe que há outra perspectiva de estudos quanto à formação de professores,
que são aqueles centrados na dimensão técnica. Sendo assim, toda atenção dirige-se à instrumentalização
técnica do professor, que deve dominar metodologias, estratégias de ensino, enfim, os vários componentes
do processo de ensino e aprendizagem para garantir eficiência nos resultados.
sob influência da psicologia comportamental, da abordagem sistêmica e da tecnologia educacional. [...]. Daí o tecnicismo que reduz o profissional da educação a um mero técnico ou a um especialista em ‘instrumentalidades’ A mediação técnica se torna substantiva norteando os fins e valores do processo educacional. (CANDAU, 2003 p.46)
A terceira perspectiva, analisada por Candau (2003) quanto à formação de professores
são estudos centrados na dimensão humana, ou seja, que enfatizam a relação interpessoal presente no
ato educativo, sendo assim a inter-relação humana deve ser facilitadora da aprendizagem. Afirma Candau
(2003, p. 47):
CADERNO PEDAGÓGICO
11
Esta abordagem também teve um desenvolvimento acentuado na década de 70, sob a influência do movimento conhecido como Psicologia Humanista. [...] a educação é vista fundamentalmente como um processo de crescimento pessoal, interpessoal e grupal e o educador como um facilitador deste crescimento. O processo de formação tem como principal preocupação a aquisição daquelas atitudes necessárias para a mobilização da dinâmica de ‘tornar-se pessoa’, pra liberar a capacidade humana de auto-aprendizagem de forma que seja possível o desenvolvimento pessoal ‘pleno’, tanto intelectual quanto emocional
A última perspectiva de análise, Candau (2003) denomina como centrada no
contexto, uma vez que estas pesquisas têm seu foco no contexto sócio-econômico e político da prática
pedagógica. Esta abordagem parte dos condicionantes sociais, para a efetiva compreensão da
educação e dos fundamentos para a formação de educadores, evidenciando a não neutralidade de sua
prática, uma vez que ao exercê-la, está a serviço da manutenção da ordem social ou de sua
transformação.
Esta abordagem adota uma perspectiva crítica em relação às anteriores, pois a educação é vista como uma prática social em íntima conexão com o sistema político-econômico vigente. Somente a partir deste pode ser compreendida e analisada. Trata-se em geral de estudos de caráter filosófico e sociológico que se têm realizado principalmente a partir da segunda parte da década de 70. (CANDAU, 2003, p. 48)
A autora esclarece que a prática educativa e consequentemente a formação de
professores apresenta as dimensões: humana, técnica e político-social; entretanto, elas não podem ser
pesquisadas separadamente como que se por si mesmas dessem conta de explicá-las, na verdade,
estas dimensões guardam em si uma articulação dinâmica. Sendo assim, a autora propõe que, partindo
do contexto político-social onde se insere a educação, as dimensões - humana e técnica - não sejam
relegadas proporcionando à formação do professor caráter multidimensional.
Libâneo (2008, p.48) também defende uma perspectiva integradora das dimensões
da prática educativa, enfatizando a necessidade de um “saber fazer crítico” e de uma boa
instrumentalização teórico-prática.
A educação deve recuperar sua unidade através de uma perspectiva integradora, Na verdade é dessa integração que resultarão os princípios de um novo projeto de fazer pedagógico. Se efetivamente como querem alguns críticos, ensinar não é dar aula, organizar planos de ensino, administrar, prever métodos e técnicas, fazer algum tipo de aconselhamento, supervisionar etc., então o que resta à escola? Numa perspectiva de educação crítica, direcionada para uma pedagogia social que privilegia uma educação de classe no rumo de um novo projeto de sociedade, a escola pública possui papel indispensável. Para isso, é preciso sim, dar aulas, fazer planos, controlar a disciplina, manejar a classe, dominar o conteúdo e tudo o mais. Uma boa instrumentalização teórico-prática é indispensável para que tomem consciência do lado político de sua prática. (LIBÂNEO, 2008 p.56)
CADERNO PEDAGÓGICO
12
Libâneo (2008) salienta que o educador é um profissional preocupado com o fazer, mas
o conteúdo da ação pedagógica não pode ser transformado em um simples fazer ingênuo onde o educador
se caracteriza como mero executor de tarefas, mas em um fazer crítico, que submete a prática docente a
permanente questionamento, tendo em vista a implementação de uma concepção de educação voltada aos
interesses das classes subalternas da sociedade, indicando assim, o quão política é a atuação do
educador.
Nesse sentido elucida sua noção de um fazer crítico em quatro pressupostos:
Primeiro: uma abordagem crítica supõe estreita interdependência entre educação e realidade sociais. [...] tais realidades sociais no contexto brasileiro, têm características de desigualdade, interesses de classe, divisão social do trabalho. Segundo: os interesses dos grupos dominantes se opõem à formação da consciência de classe dos grupos dominados. [...] o impedimento da elevação desse nível de consciência se dá na forma de descaso pela educação, permitindo ao povo apenas o conhecimento rudimentar. Terceiro: levar a educação a sério supõe contrapor a essa educação uma nova cultura nascida entre as massas, trabalhando o senso comum “de modo a extrair seu núcleo válido e dar-lhe expressão elaborada com vistas à formação de uma concepção de mundo adequada aos interesses populares. Quarto: o saber fazer crítico identifica-se, portanto com a luta para que a escola pública se transforme num poderoso instrumento de “progresso intelectual das massas”, de onde se afirma o papel indissociável da competência técnica e do seu sentido político. (LIBÂNEO, 2008, p.48)
A formação docente deve estar fundamentada em bases teóricas sólidas, amarradas às
realidades sociais, por isso, a Pedagogia Histórico-Crítica se apresenta como alternativa possível com
vistas a esse embasamento, uma vez centrada na igualdade essencial entre os homens e articulada com as
forças emergentes da sociedade, converte-se em instrumento a serviço da instauração de uma sociedade
igualitária; para isso, prioriza a transmissão de conteúdos vivos e atualizados, considerando o caráter
dinâmico da realidade, que se sabe condicionada pela estrutura social, entretanto, difere-se da pedagogia
crítico-reprodutivista, pois entende que a sociedade se relaciona dialeticamente com a educação, e mesmo
que determinada pela estrutura social influencia e é influenciada por ela. Saviani (2005, pg.69) afirma: “a
educação, ainda que instrumento secundário, não deixa de ser importante e por vezes decisivo no processo
de transformação da sociedade.”
CADERNO PEDAGÓGICO
13
“A primeira condição para que um ser possa
assumir um ato comprometido, está em ser capaz de agir e refletir”
Paulo Freire
Leitura Complementar:
FREIRE, Paulo. O Compromisso do Profissional com a Sociedade. In: Educação e Mudança . 12ªed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1986. p.15-25.
Em: http://www.sgep.org/modules/contidos/PAULOFREIRE/educa_e_mudan.pdf
1. Com base nos textos lidos e em sua experiência profissional:
Estabeleça um paralelo entre as considerações de Vera Maria Candau e José Carlos Libâneo, quanto às
dimensões do ato educativo e esclareça qual a postura adequada do professor que possui esses
conhecimentos? .
Considerando a citação abaixo, produza um texto de no mínimo 1(uma) lauda que justifique a não neutralidade
da educação.
“O compromisso, próprio da existência humana, só existe no engajamento com a realidade, de cujas “águas” os
homens verdadeiramente comprometidos ficam “molhados”, ensopados. Somente assim o compromisso é
verdadeiro. Ao experienciá-lo, num ato que necessariamente é corajoso, decidido e consciente, os homens já
não se dizem neutros”. Paulo Freire.
Atividades
14
Nos cursos de licenciatura próprios da formação do professor não são incluídos os
estudos das correntes pedagógicas, quando muito, são abordados de maneira aligeirada apenas as teorias
da aprendizagem, deixando uma lacuna na formação do mesmo. Libâneo (2008) indica que a classificação e
a discriminação das tendências pedagógicas podem instrumentalizar o professor para a análise de sua
prática com maior rigor, podendo então construir conscientemente a sua trajetória político-pedagógica.
Sendo assim, o estudo sobre as diferentes tendências pedagógicas torna-se um imperativo nesse caderno
pedagógico, onde serão utilizadas as contribuições de José Carlos Libâneo e Dermerval Saviani (2008).
Libâneo (2008) utiliza como critério de análise a posição que as tendências adotam em
relação aos condicionantes sociopolíticos, reunindo as tendências em dois grupos básicos: pedagogia liberal
e pedagogia progressista; no primeiro grupo se enquadram as tendências: tradicional, renovada
progressivista, renovada não diretiva e tecnicista; no segundo grupo as tendências: libertadora, libertária e
crítico-social dos conteúdos. Saviani (2008), entretanto, ocupa-se em explicitar tanto as tendências
pedagógicas da educação quanto suas concepções filosóficas, abordando a realidade educacional numa
visão de totalidade. Desse modo, além de classificá-las em teorias não-críticas, crítico-reprodutivistas e
críticas, ele as organiza em cinco grandes concepções filosóficas da história educacional brasileira, quais
sejam: concepção humanista tradicional, concepção humanista moderna, concepção analítica, concepção
crítico-reprodutivista e concepção dialética.
Sintetizando as ideias expostas é conveniente apresentá-las em forma de quadro, o qual
foi organizado pela própria professora, autora deste caderno pedagógico:
CLASSIFICAÇÃO
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
CONCEPÇÕES FILOSÓFICAS
Pedagogia Liberal
Teorias não críticas
Liberal Tradicional
Concepção Humanista Tradicional
Liberal Renovada Progressivista Liberal Renovada não-diretiva
Concepção Humanista Moderna
Escola Nova
Tendência Liberal Tecnicista Concepção Analítica
Teorias
Critico-
Reprodutivistas
Não constituem pedagogias, visto que entendem a escola como instrumento de reprodução das condições sociais impostas pela organização capitalista.
Violência Simbólica Aparelho Ideológico Escola Dualista
Concepção Crítico-
Reprodutivista
Progressistas
Teorias críticas
Tendência Progressista Libertária Concepção Dialética
Tendência Progressista Libertadora
Tendência Progressista Critico-social
dos Conteúdos ou Pedagogia
Histórico-Crítica
CADERNO PEDAGÓGICO
Unidade 5 – Tendências pedagógicas: luminárias para o ato educativo
15
A denominação Pedagogia Liberal vem da forma de organização social baseada na
propriedade privada dos meios de produção, enfatiza o predomínio da liberdade e dos interesses
individuais na sociedade, defende a idéia da igualdade de oportunidade sem considerar a desigualdade
de condições; sendo assim, ela se configura na justificação do sistema capitalista. Para Saviani (2000) a
pedagogia liberal e suas tendências são denominadas de teorias não-críticas, uma vez que elas
consideram somente a ação da educação sobre a sociedade, isto é, desconhecem as determinações
sociais no fenômeno educativo, culminando assim para a manutenção do status quo.
Afirma Libâneo (2008 p 116):
a pedagogia liberal sustenta a idéia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais. Para isso os indivíduos precisam aprender a adaptar-se aos valores e ás normas vigentes na sociedade de classes, através do desenvolvimento da cultura individual. A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de classes.
Na tendência tradicional, a preparação intelectual é o carro chefe da atuação da escola,
uma vez que, o seu único compromisso é com cultura, relegando os problemas sociais para a própria
sociedade. O domínio da ciência através da aquisição de conteúdos historicamente acumulados pela
humanidade depende dos interesses individuais, e para isso os alunos devem esforçar-se. Essa tendência
pedagógica não leva em conta as diferenças sociais, pois sugere que é pelo próprio esforço que o aluno
atinge sua plena realização pessoal.
As tendências renovadas, também conhecidas como escolanovistas, dão primazia para
a existência, para o pragmático, desse modo, o foco já não está mais na visão fragmentada de conteúdos
enciclopédicos e intelectualistas ou na valorização do transcendente e do universal, nessa nova
perspectiva, o aluno passa a ser o centro do processo da aquisição de conhecimentos, que são adquiridos
através da experiência pessoal. Assim sendo, a aquisição do saber torna-se mais importante que o próprio
saber. Saviani (2005) assevera que o modelo escolanovista não conseguiu modificar o panorama
organizacional das escolas porque implicava em custos elevados; dessa forma, esse modelo foi
implementado em pequenos grupos da elite na forma de escolas experimentais. Ao contrário de
representar um avanço, “o escolanovismo representou o afrouxamento da disciplina e a despreocupação
com a transmissão de conhecimentos e consequentemente, o rebaixamento do ensino destinado às
camadas populares” (Saviani 2005 p.10).
Com o esgotamento do escolanovismo e a sua ineficácia nos meios educacionais o
tecnicismo surge oriundo da crescente preocupação com os métodos pedagógicos, e a eficiência
instrumental. Saviani (2005, p.12) argumenta:
A partir do pressuposto da neutralidade científica e inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, essa pedagogia advoga a reordenação do processo educativo de maneira a torná-lo objetivo e operacional. (...) Buscou-se planejar a educação de modo a dotá-la de uma organização racional capaz de minimizar as interferências subjetivas que pudessem pôr em risco sua eficiência. Para tanto era mister operacionalizar os objetivos e, pelo menos em certos aspectos, mecanizar o processo. Daí, a proliferação de propostas pedagógicas tais como o enfoque sistêmico, o micro-ensino, o tele-ensino, a instrução programada, as máquinas de ensinar etc.
CADERNO PEDAGÓGICO
16
A crítica ao tecnicismo abriu espaço para teorias concebidas no contexto da educação
europeia, conhecidas como crítico-reprodutivistas, as quais ganharam muita notoriedade no Brasil, pois
faziam uma análise crítica da educação e seu papel na sociedade capitalista. Configuram-se como
críticas porque postulam não ser possível compreender a educação senão a partir dos seus
condicionantes sociais, e reprodutivistas porque em suas análises concluem que a função própria da
escola é a reprodução da sociedade. Para Ghiraldelli (1990) elas são um conjunto teórico que compõe
uma espécie de antipedagogia
São elas: a)Teoria do Sistema de Ensino enquanto violência simbólica, formulada por
Bourdieu e Passeron; b)Teoria da Escola enquanto Aparelho Ideológico de Estado (AIE), formulada por
Althusser; c) Teoria da Escola Dualista, elaborada por C. Baudelot e R. Establet.
Essas teorias se empenharam tão somente em explicar o mecanismo de
funcionamento da escola (Saviani, 2005) e contribuíram junto à intelectualidade para que o fenômeno
educativo fosse analisado a partir de seus condicionantes sociais desprezando a ideia da pedagogia
liberal de que a educação teria um poder de intervenção nas tramas sociais a ponto de corrigir as
injustiças e obter equalização social. Tais teorias revelaram também os mecanismos de funcionamento
da escola capitalista e como esta se constitui, pondo em evidência o comprometimento da educação com
os interesses das classes dominantes; entretanto, essas teorias se mostraram insuficientes, pois
afirmavam que todos os esforços realizados pela escola na luta pela transformação da sociedade se
revertem sempre no reforço dos interesses da classe dominante, atribuindo à escola o caráter de
reprodutora das relações de dominação e exploração.
No afã de superar a ingenuidade das teorias não-criticas e o determinismo das teorias
critico-reprodutivistas Saviani, entende a escola como um campo de batalha político-pedagógico
(Ghiraldelli, 1990 p.206) “requalificando a prática pedagógica como atividade objetiva, que é um
saber/fazer político pedagógico inserido na luta pela socialização da cultura sob a hegemonia burguesa
versus hegemonia operária. Caberia, portanto, pender a balança para o pólo proletário, em favor da
hegemonia proletária”.
Nessa direção, Saviani argumenta:
Como realizar essa tarefa? Ora, não se elabora uma concepção sem método; e não se atinge a coerência sem lógica. Mais do que isso, se se trata de elaborar uma concepção, que seja suscetível de se tornar hegemônica, isto é, que seja capaz de superar a concepção atualmente dominante, é necessário dispor de instrumentos lógico-metodológicos cuja força seja superior àqueles que garantem a força e coerência da concepção dominante. (SAVIANI, 2007 p.11)
Segundo Ghiraldelli (1990, p.205), para que a pedagogia revolucionária, ou pedagogia
histórico-critica, fosse sistematizada, Saviani (2008) se fundamentou nas “produções do Francês Georges
Snyders, do Italiano Mário Manacorda, e, concomitantemente, desenvolveu uma análise fecunda e
completamente original da Política Educacional, da Filosofia da Educação, da Teoria Didática, da
Economia da Educação etc., através de um sólido referencial teórico metodológico marxista”, ele fundou
o trabalho pedagógico na perspectiva histórica e essa pedagogia de vertente progressista, “foi
apresentada ao público em cinco passos: Prática Social, Problematização, Instrumentalização, Catarse,
Prática Social.” (Ghiraldelli, 1990, p.206)
CADERNO PEDAGÓGICO
17
Página 17 de 6 Digite o título aqui
CADERNO PEDAGÓGICO
A Pedagogia Histórico-Critica (PHC), ou segundo Libâneo (2008), Tendência
Progressista Crítico Social dos Conteúdos, considera a educação determinada pela sociedade, mas julga
que essa determinação é relativa e na forma de ação recíproca (Saviani, 2008), isto é, mesmo que a
educação sofra a influência da sociedade ela também a influencia, contribuindo assim dialeticamente para
sua própria transformação social. Saviani (2008) afirma:
Essa formulação envolve a necessidade de se compreender a educação no seu desenvolvimento histórico-objetivo e, por conseqüência, a possibilidade de se articular uma proposta pedagógica cujo ponto de referência, cujo compromisso, seja a transformação da sociedade e não sua manutenção, a sua perpetuação. Esse é o sentido básico da expressão pedagogia histórico-crítica. (SAVIANI, p.93)
A Pedagogia Progressista - onde se enquadram as Tendências Progressista Crítico
Social dos Conteúdos, denominada por Saviani de Pedagogia Histórico Crítica, a Tendência Progressista
Libertadora e a Tendência progressista libertária - trabalha com a educação na perspectiva da luta de
classes, ou seja, a escola pode e deve servir na luta contra o sistema capitalista, visando à construção do
socialismo. Dessa forma, sua metodologia tem inspiração na teoria do conhecimento marxista, pela dialética
materialista, pelo movimento de continuidade e ruptura (Libâneo, 2008). Assim, na sala de aula parte-se da
experiência concreta dos alunos, entretanto proporcionando elementos de análise crítica que os ajude a
ultrapassar a experiência, atingindo então o concreto pensado. Essa pedagogia é assim denominada, pois
parte da análise crítica das realidades sociais, aliada à finalidade sociopolítica da educação. Ela propõe a
transformação social pela educação; seus pressupostos caminham no sentido de propiciar a formação do
aluno questionador, procedendo assim com relação aos conceitos transmitidos pelas instituições escolares.
A problematização dos temas sociais é condição necessária para a superação da sociedade desigual e
injusta.
Libâneo (2008, p.32) argumenta: “evidentemente a pedagogia progressista não tem
como institucionalizar-se numa sociedade capitalista; daí ser ela um instrumento de luta dos professores ao
lado de outras práticas sociais.” Essa pedagogia enfatiza que para a transformação social é imprescindível
uma educação de qualidade; sendo assim, é imperioso reafirmar a tarefa da escola como espaço de acesso
à cultura elaborada, espaço esse de produção intelectual e cultural.
A Tendência Libertadora, que para Libâneo (2008) faz parte da Pedagogia Progressista,
em sua origem não se caracteriza como tal e nem possui vínculo algum com o marxismo, uma vez que suas
formulações teóricas levam a marca indiscutível do pensamento social cristão e da atualização de doutrinas
da igreja católica, entretanto o contexto histórico onde ela se desenvolveu permitiu que fosse utilizada pelo
pensamento político de esquerda.
Ghiraldelli(1990, p.125) reforça:
Não há no ponto de partida da teoria da Pedagogia Libertadora uma análise social que a aproxime de teorias de esquerda que levam em conta as diferenças de classe, a luta de classes e a possibilidade de transformação social pela revolução social [...] Todavia, não é possível deixar de lembrar que no início dos anos 60 o papa João XXIII reformulou a doutrina social cristã através da Mater et Magistra (1961) e da Pacem in terris (1962). Estes dois documentos encaminharam os católicos para uma prática menos sectária, uma prática capaz de, em torno de objetivos imediatos mais ou menos comuns, aceitar a colaboração de correntes ideológicas em princípio contrárias ao cristianismo.
18
Não obstante, Libâneo (2008) devolve à pedagogia libertadora o título de progressista,
uma vez que ela difere da pedagogia liberal, pois tem como pretensão maior desvelar a realidade social de
opressão, questionando concretamente as relações de poder impostas pela estrutura social, visando sua
transformação e explicitando assim, o seu caráter essencialmente político. Nos pressupostos dessa
pedagogia está contido que ela é uma atividade onde professores e alunos, mediatizados pela realidade que
apreendem e da qual extraem o conteúdo de aprendizagem, atingem um nível de consciência dessa mesma
realidade, a fim de nela atuarem, num sentido de transformação social (Libâneo, 2008). O mentor dessa
tendência foi Paulo Freire; a respeito disso ele acrescenta: “Ninguém educa ninguém, ninguém se educa a si
mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo.” (Freire,1981, p. 79)
Fazendo parte da Pedagogia Progressista, está ainda a Tendência Libertária
(GHIRALDELLI,1990) que no início dos anos 10 combateu a tendência tradicional e posteriormente foi
combatida pela Tendência Liberal Renovada ou Escola Nova.
A respeito disso Ghiraldelli (1990, p.22) comenta:
A Pedagogia Libertária está associada às primeiras organizações do proletariado urbano no Brasil. Os primeiros congressos operários e as agitações em torno de greves, boicotes etc. propiciaram todo um clima para a proliferação de uma imprensa operária, ligada aos recém-criados sindicatos. Tal imprensa foi a grande responsável pela divulgação de teorias pedagógicas vinculadas a pensadores europeus socialistas e anarquistas.
Obviamente, a tendência libertária estava comprometida com a transformação da ordem
social vigente, por isso também o processo ensino-aprendizagem tinha como foco a construção de um novo
homem e de uma nova sociedade. Segundo essa pedagogia a tríade Capitalismo, Estado e Igreja eram
instrumentos para o controle social, pois centralizavam o poder, e a educação baseava-se em verdades
incontestáveis, impedindo assim o desenvolvimento da criticidade dos alunos, pois os impossibilitava de
pensar de maneira diferente às conveniências das instituições capitalistas (GHIRALDELLI, 1990).
A Pedagogia Libertária primava pelo ensino de base racional e científico, compreendendo
de um lado a formação da inteligência e, de outro, a preparação de um ser moral e fisicamente equilibrado.
Ainda, a Pedagogia Libertária era laica e bania todo ensino religioso, impedindo o adestramento, e a
obediência cega. Assim, o ensino deveria ser uma força a serviço da mudança.
Segundo Ghiraldelli (1990), Francisco Ferrer Y Guardia (1909) foi defensor do
pensamento libertário e fundador da Escola Moderna de Barcelona, cuja experiência inspirou a criação
dessas escolas no Rio de Janeiro, São Paulo, Porto Alegre, Belém do Pará; todavia com a intensificação da
repressão aos movimentos sindicalistas ocorrida no final dos anos 10 pelo governo oligárquico da primeira
república, essa pedagogia perdeu forças, inclusive internacionalmente. As obras de Ferrer(1909), juntamente
com outras vertentes anarquistas, chocaram-se contra vivas resistências a esses movimentos que sofreram
ataques violentos, culminando no julgamento à portas fechadas e na sumária execução de Francisco Ferrer
Y Guardia.
CADERNO PEDAGÓGICO
19
Adelino Pinho, conforme afirma Ghiraldelli (1990), foi um militante libertário que dirigiu a
escola moderna de São Paulo, procurando realizar a pedagogia de Francisco Ferrer, divulgando idéias
libertárias, produzindo textos para jornais editados pela escola moderna de São Paulo; ainda que longa,
faz-se necessário a transcrição de parte de um deles.
A Escola, com raras excepções, até aqui, tem sido um instrumento de exploração religiosa, dirigida, protegida e inspirada por padres, frades e caterva de ambos os sexos, com o intuído evidente de corromper o espírito da humanidade e desvial-o do caminho do progresso. (...)A egreja por obra e graça de deus e do espírito santo, não houve mal que não causasse nem calamidade em que não lançasse a pobre humanidade: ateou guerras; deu origem á inquisição, que queimou,calumniou, perseguiu e desgraçou tantos milhões de criaturas; sempre aconselhou odediência e resignação aos fracos quando diante dos fortes e, recolhendo os despojos de suas victimas, enriqueceu-se, ficando senhora do universo emquanto a humanidade jazia escrava, miserável e confundida com a lama do chão. O Estado apoderou-se da Escola e é inútil fazer-lhe o processo. Esta guerra, a mais terrível, calamitosa e desgraçada das guerras, é obra de Escola ao serviço do Estado. Pois bem; a estas escolas que só preparam para a morte oppoz Ferrer a sua Escola Moderna que preparava para a vida. Com a sua escola propunha-se educar as gerações infantis em princípios inteiramente novos, em bases completamente racionalisticas, em conhecimentos concretos. Uma educação despida de preconceitos, alheia à moral corrente do venha a nós, baseada nos factos e phenomenos naturaes, na observação e na critica racional. Nada de formulas feitas, mas o alumno mesmo ser levado a descobrir o phenomeno, a causa ou a lei natural a que obedece. Não a apologia deste estado social, mas a crítica das instituições e a demonstração de que são um obstáculo á felicidade do povo e d’ahi a necessidade de as aniquilar. E porque teve esta ousadia de contrariar as instituições de domínio e de escravidão, mataram-no!... – Honremos sua memória! (GHIRALDELLI ,1990 p.33)
Através da reflexão sobre as tendências pedagógicas, que no passado influenciaram e
ainda continuam influenciando o processo ensino e aprendizagem, espera-se que os professores possam
ter maior entendimento da dimensão política que existe nas pedagogias que se adotam nas instituições de
ensino, bem como em sua atuação em sala de aula, evidenciando a não neutralidade das pedagogias e de
suas próprias escolhas.
CADERNO PEDAGÓGICO
20
Atividades
Leitura Complementar: SAVIANI, Dermeval. As concepções pedagógicas na História da Educação B rasileira . Disponível em:
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/artigos_frames/artigo_036.html
Link sugerido: Beabá da educação:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/conteudo/objetos_de_aprendizagem/pedagogi
a/historia_ed_brasil.swf
1. Com base nos textos lidos, no link sugerido e em sua experiência profissional:
Indique qual a importância para a formação de professores de conhecer as tendências pedagógicas ao longo da
história da educação e suas implicações no processo ensino e aprendizagem.
Elabore um texto comparativo entre as abordagens das correntes e tendências pedagógicas formuladas neste
texto especificamente as fundamentadas em José Carlos Libâneo e as abordagens do texto de Dermeval Saviani
sugerido na leitura complementar.
“Todo saber fazer pedagógico contém uma visão de mundo e é um ato político no qual se concretizam certas intenções
sociais gerais.”
Nosella
Digite o título aqui
21
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do exposto, fica claro a não neutralidade da educação e a necessidade de
professores conscientes de seu papel pedagógico e, sobretudo, político nos âmbitos escolares, uma vez que
o educador passivo, apolítico, sem preocupações sociopolíticas quanto a sua atuação docente, ficou para trás
conforme se verifica ao estudar a história da educação brasileira e em consequência as tendências
pedagógicas que estão apresentadas nesse caderno. A questão que ora deve ser encarada como prioritária é
a vinculação entre o ato educativo, o ato político, e as realidades sociais. Nosella questiona:
o compromisso político do educador situa-se no âmbito do poder econômico, do ideológico (espiritual) ou do burocrático-militar? São esferas interligadas, todavia, prática e conceitualmente, são distintas. A resposta a esta questão é óbvia: o educador exerce seu compromisso político essencialmente no âmbito do poder ideológico ou espiritual.(NOSELLA,2005)
Pesquisas têm demonstrado que de uma forma ou de outra as tendências pedagógicas
condicionam as práticas dos professores em sala de aula e muitas vezes, elas têm servido a um projeto
burguês de sociedade, mesmo sem a consciência plena dos professores quanto a essa realidade. Conforme
Libâneo (2008, p.21): “A educação brasileira pelo menos nos último cinqüenta anos, têm sido marcada pelas
tendências liberais, nas suas formas ora conservadora, ora renovada”.
A compreensão de que o ato pedagógico possui também um caráter político, “uma vez que
responde a uma posição política a nível de luta ideológica” (Candau,1988, p.101), é condição para a
superação dessa realidade contraditória, sendo que a ciência e o conhecimento acabam postos a serviço da
sociedade capitalista e muitas vezes os professores têm trabalhado nessa direção, pois se adaptam ao
cotidiano e não atentam para a condição de alienação que vivenciam, postura essa incompatível com a
elevação do nível cultural da população desfavorecida da sociedade. Faz-se necessário, portanto, que os
professores tenham domínio aprofundado dos fundamentos teóricos da educação, repelindo o pragmatismo,
uma vez que a experiência cotidiana não subsidia a compreensão da realidade, isso só é possível através do
conhecimento teórico. Assim Saviani assevera:
De tudo o que foi dito, conclui-se que a passagem do senso comum à consciência filosófica é condição necessária para situar a educação numa perspectiva revolucionária. Com efeito, é esta a única maneira de convertê-la em instrumento que possibilite aos membros das camadas populares a passagem da condição de “classe em si” para a condição de “classe para si”. Ora, sem a formação da consciência de classe não existe organização e sem organização não é possível a transformação revolucionária da sociedade. (SAVIANI,2007, p.13)
Para tanto é necessário, ainda, professores comprometidos com a construção de uma
nova ordem social, onde as riquezas, tanto material quanto intelectual, possam ser socializadas.
22
REFERÊNCIAS
Digite o título aqui
Página 22 de 6 Digite o título aqui
CANDAU, Vera Maria (org.). Rumo a uma nova didática. 15. ed.,Petrópolis:Vozes, 2003
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido . 9 ed., Rio de Janeiro. Editora Paz e Terra. 1981, p.79
________, O Compromisso do Profissional com a sociedade. In: Educação e Mudança . 12ªed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. p.15-25. Disponível em: <http://www.sgep.org/modules/contidos/PAULOFREIRE/educa_e_mudan.pdf>, acesso em 03/03/2010.
GHIRALDELLI Junior, Paulo. História da Educação . São Paulo: Cortez,1990.
LIBÂNEO, J.C; FREITAS, Raquel A.M. da M. Vygostsky, Leontiev, Davydov – Três aportes teóricos para a teoria histórico-cultural e suas contribuições pa ra a Didática. 2006. IV Congresso Brasileiro de História da Educação da sociedade Brasileira de História da Educação. Pontífícia Universidade Católica de Goiás, Goiás. Disponível em: <http://www.sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe4/individuaiscoautorais/eixo03/Jose%20Carlos%20Libaneo%20e%20Raquel%20A.%20M.%20da%20M.%20Freitas%20-%20Texto.pdf>. Acesso em 07 de Janeiro de 2010.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública : A pedagogia crítico-social dos conteúdos. 22.ed. São Paulo: Loyola, 2008.
MICROSOFT CORPORATIONS, clip-arts free. Disponível em: <http://office.microsoft.com/pt-br/images/educacao-cm079001901.aspx# >Acesso em 01/06/2010
NOSELLA, P. Compromisso Político como horizonte da competência técnica: 20 anos depois. In Educação e sociedade . Vol 26, nº 90 Campinas. Jan.2005. Disponível em: < http://www.scielo.br/scielo.php?pid=s0101-73302005000100010&script=sci_arttext> Acesso em 30/06/2010.
NÓVOA, Antonio. O Regresso dos Professores. In. Conferência Desenvolvimento Profissional do Professor para a qualidade e para a equidade da apr endizagem ao longo da vida. Lisboa , Portugal, 2007. Disponível em: <http://escoladosargacal.files.wordpress.com/2009/05/regressodosprofessoresantonionovoa.pdf Acesso em 20/03/2010>.
OLIVEIRA, P. C.& Carvalho, P. A intencionalidade da consciência no processo educa tivo segundo Paulo Freire . 2007. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/paideia/v17n37/a06v17n37.pdf. Acesso em: 19/04/ 2010.
PARANÁ, ESTADO DO. SEED. Secretaria de Estado da Educação. Simuladores e Animações . Disponível: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/conteudo/objetos_de_aprendizagem/pedagogia/historia_ed_brasil.swf> Acesso em 01/062010
PEREIRA, M.F.R; PEIXOTO, E.M.M. Política de Formação de Professores: Desafios no Contexto da Crise Atual. Revista Histdbr, Campinas, 2009. Disponível em: <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/33esp/>Acesso em12/01/2010.
23
PIMENTA, S. G. Pesquisa-ação crítico-colaborativa: construindo seu significado a partir de experiências com a formação docente. Revista Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 3, p. 521-539, set./dez. 2005. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/ep/v31n3/a13v31n3.pdf>. Acesso em 22/03/ 2010
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-Crítica – primeiras aproximações. 10 ed.rev. Campinas,SP: Autores Associados, 2008.
_______ Educação: do senso comum à consciência filosófica. 17 ed. Campinas, São Paulo: Autores Associados, 2007.(Coleção educação contemporânea)
_______. Escola e Democracia : teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação e política. 37.ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2005(Coleção Polêmicas do nosso tempo; vol.5)
_______. As concepções pedagógicas na história da educação b rasileira . “Grupo de Estudos e Pesquisa sociedade e educação no Brasil”. Disponível em: <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/artigos_frames/artigo_036.html>, Acesso em: 02/06/2010.
SCHLESENER, Anita Helena. A Escola de Leonardo : Política e Educação nos escritos de Gramsci. Brasília: Liber Livros, 2009.
TRIVINOS, Augusto N.S. Introdução à pesquisa em ciências sociais : a pesquisa qualitativa em educação. 3 ed. São Paulo:Atlas, 1992.
VYGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente . 3ª.ed. São Paulo:Martins Fontes,1989.
top related