aprendizagem e autoria versao final[1]
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Curso de Ps-Graduao Lato Sensu a Distncia
Psicopedagogia
Aprendizagem e Autoria
Autor: Luciano Ferraz Servantes
EAD Educao a Distncia Parceria Universidade Catlica Dom Bosco e Portal Educao
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SUMRIO
INTRODUO ........................................................................................................ 03 UNIDADE 1 TEORIAS DA APRENDIZAGEM: CONCEPES E REPRESENTANTES .......................................................................................... 05 1.1 Paradigma Comportamental .............................................................................. 07
1.2 Paradigma Cognitivista...................................................................................... 13
1.3 Paradigma Humanista ....................................................................................... 18
UNIDADE 2 O QUE SE APRENDE E COMO SE APRENDE .............................. 23 2.1 Relao entre informao, conhecimento e saber ............................................ 24
2.2 Aprendizagem e gesto do conhecimento ........................................................ 26
2.3 Capacidades, habilidades e estilos de aprendizagem ....................................... 29
UNIDADE 3 CONCEITO DE APRENDER E DE SUJEITO AUTOR .................... 37 3.1 Aprendentes so muitos, autores nem sempre ................................................. 37
3.2 Modalidade de Aprendizagem e Ensinagem ..................................................... 39
UNIDADE 4 METACOGNIO: APRENDER E ENSINAR .................................. 53 4.1 A autoria de pensamento e a autonomia da aprendizagem ............................. 53
4.2 Significado e estratgias metacognitivas .......................................................... 58
4.3 Dificuldades e/ou problemas de aprendizagem ................................................. 68
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INTRODUO
Neste mdulo estaremos dialogando com o desenvolvimento da
aprendizagem, seus percursos tericos, as concepes e os paradigmas que
norteiam esse comportamento inerentemente humano, pois todo ser humano
capaz de aprender e de desenvolver aprendizagens novas. Basta que voc pare um
momento e dialogue com suas experincias de vida e perceber que est em
constante aprendizado. Nesse sentido, importante tambm que percebamos como
aprendemos, qual ou quais so os mecanimos cerebrais que movimentam nossas
capacidades, habilidades e potencialidades de aprendizagem, ento, o que e como
se aprende?
Ao nos colocarmos diante de algo que conhecemos, temos a possibilidade de
explicar determinadas situaes, condies e at fenmenos e, nesse momento
que nos tornamos autores, pois somos capazes de ir alm do aprendido; somos
capazes de gerar novas teorias e novas aprendizagens; somos capazes de
organizar novos conhecimentos e gerar novos dilogos sobre a aprendizagem
assim, somos autores.
Mas, esse processo implica:
uma identidade: a do aprendiz; um mtodo: individual e nico; uma modalidade: pessoal e autodesenvolvida; uma certa liberdade de aes e de trocas: supranecessrias com o
ensinante e com o conhecimento.
Caso no haja essas implicaes, temos um aprendiz, mas no autor. Em
outras palavras, o aprendiz autor requer um ensinante, requer uma modalidade de
aprendizagem e uma independncia ensinada e dirigida para o aprender e, um
desenvolvimento prprio e responsvel para se tornar autor.
Por isso a aprendizagem tem que ser significativa, no sentido de seu
desenvolvimento, dentro e fora da sala de aula; no sentido da provocao. Ora,
preciso lembrar que a curiosidade um movimento no sentido da aprendizagem, do
conhecimento. Um aluno que provocado no sentido de sua curiosidade, um
aluno que se dispe a aprender. Alis, voc conhece algum que no seja curioso?
Algum que quando criana no olhou pelo buraco da fechadura? Ou, ficou atrs da
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porta para ouvir uma conversa entre adultos? Ou, ainda, que no passou pela fase
dos porqus?
Se parar para pensar descobrir que todos ns somos curiosos e, isso, no
um comportamento anormal ou patolgico, pois nossa curiosidade nos move a
aprender constantemente, porque o conhecimento infinito e, a aprendizagem
tambm.
Talvez, alguns professores tenham se esquecido dessa condio natural de
todo ser humano, porque ensinam esperando que seus alunos aprendam pelo modo
como ele o professor entende e esquece que seus alunos j possuem um modo
de entender as coisas que os rodeiam, s no entendem o processo do
desenvolvimento das mesmas porque seu modo de entender (interpretar a
realidade) imediato por isso chamamos esse conhecimento de senso comum.
Desse modo, o professor um agente de transformao e um mediador da
aprendizagem do aluno, sendo o responsvel por desenvolver no aluno sua
metacognio, ou seja, a condio de o aluno compreender-se como aprendiz capaz
de lidar com seus progressos e dificuldades ante a aprendizagem do senso
comum ao conhecimento sistematizado (escolar). Mas, esse tema nos
aprofundaremos mais adiante.
Provoco, ento, a todos adentrarem as unidades seguintes com bastante
curiosidade e que nosso dilogo com a aprendizagem e a autoria nos permita
crescer mais, e que ao final desse mdulo sejamos mais aprendizes autores.
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UNIDADE 1 TEORIAS DA APRENDIZAGEM: CONCEPES E REPRESENTANTES
As teorias da aprendizagem so muitas e todas elas possuem, em seu bojo,
um modo muito peculiar ou, at mesmo, particular de apropriar-se do
desenvolvimento da aprendizagem como um processo numa via de mo nica.
Porm, consegui observar nesses meus poucos anos como ensinante que h
algumas teorias da aprendizagem que refletem prticas, aes e condutas seja na
escola ou fora dela.
Para fazer nossas reflexes e dilogos possveis com tais teorias estarei
adotando como base as anlises de Portilho, pois ao mesmo tempo em que esta
autora trata, com muita pertinncia, desse estudo, promove a reflexo, tambm
pertinente, sobre tais teorias de modo leve e atual, crendo-se podermos aliar mais
estudos e exemplos de modo que nossa incurso por este estudo no seja rido e
cansativo. Pois, segundo Portilho, (2009, p.15):
No processo de aprendizagem, encontramos diferentes concepes e teorias que evidenciam os valores e as crenas que norteiam a maneira de ser, pensar, sentir, agir e interagir, muitas vezes, de forma desordenada e confusa.
Pela observao dessa autora, o processo de aprendizagem marcado por
diferentes concepes e teorias. Em verdade, que bom que foi assim, pois
considerando que em cada poca a escola sofreu (e sofre) suas transformaes, o
professor e o seu processo de ensinagem, bem como, o aluno e o seu processo de
aprendizagem devem ser entendidos como situaes tambm em transformao; o
que exigiu diferentes olhares e prticas pedaggicas (re)organizadas.
Por que a importncia de (re)ver as teorias da aprendizagem? No podemos
nos esquecer que a prtica pedaggica organizada, mas totalmente intencional no
sentido de que quem ensina deseja que o outro aprenda e, quem aprende deseja
que o outro ensine portanto, uma relao intencional recproca; a prtica
pedaggica um fato dirio no ambiente escolar, mas no uma rotina em que se
podem depositar as mesmas intenes, pois cada dia o mesmo grupo de alunos no
se comporta da mesma maneira, ao tempo, que o professor tambm no ensina,
todos os dias, da mesma maneira. Portanto, no h rotina estabelecida e pr
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determinada na escola; o ensino planejado, organizado e estruturado, mas isso
no garantia, nem de qualidade nem de atrao para os alunos, portanto, no h
uma relao de ensino garantida sem que haja, necessariamente, uma relao
humana estvel, permeada por ene situaes comuns. Nesse sentido, Sacristn e
Gmez (2000, p.47) afirmam que:
Toda teoria sobre a aprendizagem dever explicar tanto as peculiaridades que identificam e distinguem diversas classes, quanto as caractersticas comuns subjacentes a estas e que justificam sua denominao como processo de aprendizagem. esta teoria, que integra sem simplificar, que distingue sem divorciar, que a prtica pedaggica exige. Tanto para compreender como para orientar na escola os fenmenos de ensino-aprendizagem.
Creio que a partir dessa citao torna-se claro que as teorias da
aprendizagem no pretendem fixar um modelo, um paradigma, nico e engessado,
mas, no estudo de cada uma delas poderemos encontrar um pouco de cada aluno,
de cada situao de ensino e de aprendizagem, um comportamento inexplicado do
aluno ante o conhecimento e, at mesmo, dificuldades para entender a prtica
pedaggica que, ora se desvela tranquilamente e ora, parece estar totalmente
deslocada das necessidades que o aluno possui.
a que surgem questes de professores e alunos do tipo: por que tenho
que ensinar isso?, e, por que tenho que aprender isso? Por isso repito: no h
rotina no ambiente escolar, pois cada dia, aula, encontro nesse ambiente um novo
encontro, uma nova aula, um novo dia.
Desse modo, as teorias da aprendizagem refletem, em determinadas
sociedades, culturas e prticas escolares, o modus operandi do processo de
desenvolvimento do conhecimento e, com certeza, as exigncias sociais que
marcam uma poca. Por isso optei pela discusso dos paradigmas comportamental,
cognitivista e humanista, levando em conta que ainda, nos dias atuais, a prtica
pedaggica e o desenvolvimento da aprendizagem so processos em transformao
sob a exigncia de novas demandas, novos fazeres e novos saberes.
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1.1 Paradigma Comportamental
Este paradigma destaca o valor do ambiente que marcadamente
estimulador, no qual o indivduo aprende pelo resultado da quantidade de
associaes realizadas entre estmulos e respostas. Nessa perspectiva, o aprendiz
est sujeito apenas ao que o ambiente pode provocar, sendo que todo produto se
resume em estmulo e resposta.
Nesse caso, seria interessante refletirmos de quais ambientes se originam
nossos alunos. Evidentemente, so diversos, com inmeros aspectos que os
marcam, com grupos familiares distintos. Nos dias atuais, dificilmente,
encontraremos mes que se dedicam exclusivamente educao de seus filhos,
pois muitas precisam trabalhar fora de casa: so as que sustentam a famlia.
No vou citar o pai, porque culturalmente sempre foi talhado para ser o chefe
que sustenta a casa e, assim, este sempre esteve mais ausente de casa do que as
mes que, culturalmente tambm, at algumas dcadas atrs, s cuidavam dos
filhos, da casa e do marido. Bom, isso mudou... Mas, me continua sendo me
quando retorna para sua casa e tudo continua sua espera.
O que quero dizer que nos dias atuais, muitos dos nossos alunos esto
sendo criados (formados, educados) por avs, colaboradoras do lar. As famlias, em
sua maioria, deixaro de ser nucleares, nas quais os pais no so mais os nicos
responsveis e mais presentes na educao de seus filhos. Ento, pergunto: de qual
ambiente estamos falando? Quais estmulos e respostas podemos encontrar em
alunos que, em certa medida, vivem em relaes dispersas, conflituosas e, muitas
vezes, instveis.1
Precisamos refletir sobre isso antes de julgarmos algumas situaes que a
escola nos apresenta. Ento, para essa teoria o que importa o que est fora do
indivduo e tudo ao que este se pode associar em seu ambiente. Assim, segundo
Portilho (2009, p.19):
1 No se trata de uma crtica aos pais que precisam do trabalho como sustento, nem a familiares e outros que tambm possuem muita responsabilidade e zelo no cuidado com as crianas e adolescentes, mas preciso analisar e dialogar com as mudanas sociais que ocorrem, j que estas, inevitavelmente, afetam muitas pessoas, seus modos de agir, pensar e sentir o mundo e, sobretudo, de aprender com ele.
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Aprender para este enfoque significa que aquele que aprende est condicionado ao meio, e isto significa, por exemplo, que quando uma pessoa realiza uma avaliao escolar, ela expe exatamente aquilo que lhe foi ensinado, incluindo vrgulas e pontos, porque assim e s assim o certo.
preciso lembrar que esta viso se relaciona ao Condicionamento Clssico,
no qual encontramos Ivan Pavlov como precursor da Teoria do Reflexo
Condicionado. Nessa perspectiva, o aluno s aprende aquilo que lhe ensinado
dentro dos limites convencionais de uma sala de aula , o professor o nico
responsvel por fixar o saber do aluno,
predeterminando o que deve saber, como
transmiti-lo e como avali-lo.
Desse modo, todos os alunos so
levados a pensar, agir e proceder da
mesma forma, tendo-se a mesma viso
(entendimento e interpretao) da
realidade.
Fonte: http://migre.me/3VqY5
Nesse auge das ideias, vamos parar para pensar um pouco: se o ambiente
o principal condutor das condies de aprendizagem do aluno e, na escola que
deve aprender, o que faremos com os conhecimentos adquiridos nos demais
ambientes que norteiam esse mesmo aluno? O que faremos com o senso comum do
nosso aluno? Desprezaremos?
Para Watson (2009, p.20 apud PORTILHO) a aprendizagem considerada
como o estabelecimento de associaes simples (respostas condicionadas), com
base no sistema nervoso, isto , toda conduta representa a aprendizagem de
respostas e estmulos particulares. Por esta acepo, o organismo do aprendiz
passa a ser um agente da conduta que, s promover a aprendizagem daquilo que
vir e constatar, desde que as emoes sejam portadoras de condies reflexas que
podem promover o aprendizado do indivduo. No sendo raiva, ira e amor, para os
Behavoristas, assim chamados os tericos como Watson, acredita-se que as
emoes so reflexos condicionados.
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Por essa assertiva, ento, podemos pensar que as crianas que chegam na
pr-escola no esto emocionalmente prontas para enfrentar esse ambiente, j que
no o seu ambiente familiar, e no foram preparadas emocionalmente - para
enfrent-lo. Isso explica o comportamento choroso, em certa medida revoltado,
agitado que tais crianas apresentam.
Nesse caso, como podero aprender se suas emoes no esto objetivadas
para esse fim? Alis, quantas delas sabem a finalidade para adentrar o ambiente
escolar? Por isso a necessidade de um processo inicial de conquista e estruturao
de uma relao mais prxima do professor com o seu aluno, afinal ele precisa se
sentir seguro para estar, emocionalmente, pronto para aprender.
Dessa forma, as relaes que a criana ir estabelecer com o ambiente
escolar esto em funo da relao que ir estabelecer com os outros que esto ao
seu redor nesse ambiente. Nesse caso, suas emoes, j formadas atravs do
ambiente familiar, iro se co-relacionar (ampliar) com as novas emoes que sero
criadas no ambiente escolar, dando significado ao seu desenvolvimento como
pessoa e como aprendiz. Segundo Camargo, as motivaes, as emoes e
sentimentos devem grande parte de sua fora e estrutura aos intercmbios
pessoais. (2004, p.123)
Mas, para Thorndike (apud PORTILHO, 2009), a repetio de uma ao deve
ser privilegiada at que se encontre uma soluo, porque sugere este behavorista a
possibilidade de vnculos determinantes entre as impresses sensoriais e os
impulsos para a ao (Teoria do Conexionismo ou Condicionamento
Instrumental)2.
Por esta acepo, o indivduo aprende quando associa, ou articula, as aes
repetidas com o que v, sente, pensa, percebe, capta. Nesse caso, o sistema
sensorial est em funo do feedback que as repetidas aes formam no crebro.
Contudo, gostaria de fazer a seguinte reflexo: no seria a memria mecnica
a auxiliar na formao gradual por repeties da informao e, de acordo com o
nmero de repeties, as informaes fossem gradualmente formando o
conhecimento?
2 Esta teoria pressupe que, por causa do condicionamento, respostas especficas podem unir-se a estmulos especficos. Estas unies ou conexes so o produto de uma mudana biolgica no sistema nervoso. (PORTILHO, 2009, p.22).
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Vamos lembrar-nos da poca em que o professor fazia seus alunos repetirem
com ele, oralmente (e aos gritos) cada letra do alfabeto, cada operao da tabuada;
depois, com o uso de uma rgua, o professor s apontava no quadro e fazia os
alunos repetirem oralmente (e aos gritos) o que ali estava escrito.
Ao lembrar disso percebo, claramente, Thorndike, pois atravs da fala-voz do
professor havia uma conduo de som, dirigida aos alunos por seu sistema auditivo
e, depois ao apontar no quadro o professor propunha a conduo perceptiva,
dirigida aos alunos atravs do sistema visual.
A intimidao do aluno, atravs dessa pedagogia tradicional, provocava no
aluno o medo e a satisfao, dificilmente a aprendizagem. Porque ao repetir as
aes ora verbalmente, ora visualmente, ora perceptivamente, esquecia o
professor que os alunos no associavam este conhecimento a outros, mas
decorava a lio mecanicamente. Ento, por um lado, os alunos temiam no saber
repetir o processo e, por outro se satisfaziam com a simples memorizao do
processo.
Por mais que se tenham crticas quanto a esse processo pedaggico,
preciso lembrar que a memria mecnica de grande importncia para o processo
de aprendizagem, que configura a necessidade de repetir algumas aes no
processo de ensinagem.3 Porm, o grande salto para a aprendizagem real fazer
com que esse processo (sensorial e mecnico) se articule aos conhecimentos do
aluno atravs da realidade que vive.
Por esse estudo do Paradigma Comportamental, encontramos mais um
terico que compactua com os estudos comportamentais, mas que opositor a esta
linha terica de Thorndike, discordando deste em alguns aspectos fundamentais,
sendo Skinner o terico que acreditou que o ensino uma combinao de reforos
contingentes que facilitam a aprendizagem, com ou sem o professor.
Para Skinner, o comportamento humano no manipulvel, pois resultante
do reforo operante, pois uma vez que as pessoas so operavelmente reforadas
aprendem a andar, a falar, a escrever, a jogar, a utilizar instrumentos manuais, a
movimentar, etc. e, mediante novos reforos, os repetem, melhorando a eficincia do
3 A proposta de Thorndike relativa aprendizagem acadmica parece um tanto restrita quando enfatiza a noo de aprendizagem por ensaio e erro, utilizando a repetio e a prtica como metodologia pedaggica. Este autor faz referncia mental como algo sentido e percebido, isto , valoriza os sentidos em detrimento do pensamento. (PORTILHO, 2009, p.24).
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seu comportamento. Todavia, essa premissa indica que quanto mais reforos so
dados, mais possibilidades do indivduo alterar suas condutas e mudar seu
comportamento e, isso independe do professor.
Nesse sentido, poderemos entender por que algumas instituies escolares,
ainda nos dias atuais, assumem com rigor tanta disciplina, contedo, recursos e, por
que os planejamentos das prticas docentes so to extensos e engessados. No
pode ser diferente porque a lgica dessa realidade se situa na quantidade de
reforos que devem ser dados aos alunos em detrimento da qualidade da formao
de conhecimento que pode ser conquistado.
Dessa forma, preciso contedos que mantenham os alunos presos ao
roteiro didtico-pedaggico, desprezando qualquer possibilidade de dilogo deste
com o que a escola ensina e a realidade lhe prope. Assim, por exemplo, no
preciso de professor na sala de aula, desde que
algum o prprio aluno passe o contedo do
livro didtico na lousa, durante cinquenta minutos
ininterruptos; ao final disso, descreva exerccios
que tenham um nico exemplo de como faz-los
(reforo) basta que o exemplo seja seguido
(operao) e, pronto, a lio foi feita.
(consequncia) Fonte: http://migre.me/3VrgY
Segundo Portilho (2009, p.24):
A teoria da aprendizagem, alm de desconsiderar as informaes que o sujeito j possui, descarta as caractersticas pessoais, as crenas, os desejos, as ideias e os pensamentos, reduzindo a aprendizagem ou a prpria natureza humana a estmulos, respostas e reforos.
H, sem dvida, nessa citao uma anlise bastante crtica da teoria da
aprendizagem, onde o aluno reduzido a condicionamentos, os quais, por
associaes, reflexos e estmulos, podem dar respostas ao aprendizado. Sim,
vamos chamar o resultado desses condicionamentos de aprendizado.
Evidentemente, esta aprendizagem deixa muitas lacunas vazias e que, em certa
medida, podero ou no ser preenchidas de acordo com o interesse do indivduo.
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Vamos fazer uma incurso num passado, no muito distante, e lembrar como
foi ser educado pela pedagogia tradicional. A alfabetizao era realizada por meio
da silabalizao de forma progressiva, ou seja, se partir de uma letra, depois uma
slaba, depois uma palavra, a frase, o pargrafo, e, finalmente, o texto.
Esse percurso era marcado por exerccios interminveis e repetitivos;
gastava-se muita borracha, lpis e caderno, mas, ao final de um ano, a grande
maioria sabia ler e escrever habilmente. Claro, que sobrava puxes de orelha e
outras humilhaes que, na verdade, nunca matou
ningum.
Se aprendia a ter habilidades, mas no se
articulava nada se aprendia por exemplo,
escrever a palavra ovo, mas saber que isso era
aquilo que a galinha botava, eram outros
quinhentos, pois uma coisa nada tinha a ver com
a outra quando o tempo era de aprendizado.
Fonte: http://migre.me/3VroY
Havia regras para estudar; havia horrio certo para lies e hora certa para
brincar. Realmente, o aprender a aprender e o saber-fazer no aconteciam na
escola, isso um fato. Mas, tambm no havia tantos problemas de aprendizagem
como nos dias atuais se apresentam, porque os problemas eram discutidos
(reprimidos) e, cada um, fazia sua parte com afinco, pois estudar era uma grande
responsabilidade e a escola era o nico ambiente possvel para ensinar tudo.
Onde quero chegar com toda essa fala? Ora, os condicionamentos propostos
pelas teorias da aprendizagem demonstram que h sim necessidade de se criar
rotinas nas quais nosso organismo e nossa cognio trabalhem os conhecimentos
necessrios praticados pelo ambiente escolar. um erro afirmar que o uso da
memria mecnica, para repetir, gravar, decorar que seja, um certo ensinamento,
no aprender. Pois, s guardamos em nossa memria aquilo que nos usual,
costumeiro, porque repetido muitas vezes. Basta, por exemplo, querer lembrar e
discar um nmero telefnico que no usual simplesmente no lembramos o
nmero, ento, por que no decoramos? Porque no nos imediatamente til;
aquilo que nos til armazenado por nosso crebro. Ento, ser til est em funo
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de nossa necessidade s posteriormente, fazemos relao dessa funo e dessa
necessidade com outras coisas.
Ento, somos condicionados e operantes sim; necessitamos dos estmulos e
sabemos da necessidade das respostas porque estas provm de necessidades
diversas que, atendidas, nos remetem a aprender com o entorno, com o ambiente,
com os fatos e as situaes. E com essa conjuntura que os tericos
comportamentais e/ou behavoristas4 se preocuparam e, em certa medida, no foram
totalmente equivocados, pois do contrrio, muitas instituies escolares no
assumiriam suas indicaes ainda nos dias atuais.
1.2 Paradigma Cognitivista
O Paradigma Cognitivista nasce em oposio ao Paradigma
Comportamentalista, sendo que sua maior ateno foi dada ao processo de
aprendizagem em que o aprendiz est em construo contnua de seus
conhecimentos, ampliando-os de forma a gerar novas estruturas articulando-as com
o que j conhecia.
Nesse sentido, o aprendiz organiza seu conhecimento, administrando as
informaes que recebe, processando-as de modo que alcance as relaes
possveis entre elas, para a tomada de decises.
Sabendo-se que alguns dos principais precursores desse paradigma, tais
como: Bandura, Jean Piaget, Jerome Bruner, David Ausubel, Lev Vygotsky e Jorge
Visca, possuem teorias muito prximas ao que concerne ao comportamento
cognitivista, minhas anlises se centraram nas teorias de Robert Gagn, tratando-se
tambm de um precursor importante desse paradigma.
Para Gagn (1974), a aprendizagem ocorre mediante uma transformao do
indivduo, a qual ele chamava de aprendizagem ativa, passando pela aprendizagem
de signos e sinais at atingir o processo de resoluo de problemas. A
aprendizagem assim requer do indivduo uma leitura do seu entorno e das situaes
que possam formar o processo de transformao.
4 Alguns dos principais precursores: Ivan Pavlov; John B. Watson; Edward Lee Thorndike; Burrhus F. Skinner
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Podemos pensar por esta acepo que todas as situaes que ocorrem numa
sala de aula podem, de forma diferente para cada aluno, influenciar no seu processo
de aprendizagem, pois estas situaes geram signos e sinais pelos quais o aluno se
transforma e, consequentemente, aprende. Supondo que a professora grite com
seus alunos na sala durante a aula, a ocorrncia do grito (sinal) ir gerar um tipo de
informao (signo) que provocar no aluno a transformao (processo) para
aprender que sempre que a professora gritar, a mesma ou uma nova situao estar
ocorrendo.
Nesse sentido, segundo Portilho (2009, p.28-29):
Para que este tipo de aprendizagem acontea, devem ser apresentadas duas formas de estmulos de maneira simultnea: o estmulo que produz a resposta geral e o estmulo que se transforma em sinal. Este tipo de aprendizagem comum na vida cotidiana. Para exemplificar, o caso da criana que aprende que um grito de seus pais pode ser um sinal de dor, ou de medo. Este sinal pode originar-se de sujeitos que, quando crianas, tiveram-no acompanhado de estimulaes doloridas ou assustadoras.
Segundo a autora, na acepo de Gagn, podemos dizer, por exemplo, que
ao assistir uma propaganda sobre um produto que nos interessa, automaticamente,
somos provocados a buscar razes e condies para que obtenhamos o produto.
Ento, a propaganda um estmulo que se transforma em sinal. Transferindo
esta mesma situao para a nossa de sala de aula, podemos pensar que se o
professor tiver em mos meios, recursos, tecnologia ou, simplesmente, a criatividade
para demonstrar o que ensina, a demonstrao passa a ser o estmulo para que o
aluno interprete a informao e a transforme em conhecimento. Mas, quais so as
condies para que a criana aprenda a fazer esse processo em cadeia,
considerando que sua mente se divide entre muitas aprendizagens, das quais
muitas esto alm dos muros da escola.
Isso Gagn chama de aprendizagem por cadeia, que a aprendizagem de
uma determinada sequncia ou ordem de aes. Porm, o oposto de estmulos
positivos que provocam a aprender, a criana pode no ser provocada a aprender
porque h situaes em seu contexto que no permitem esse desenvolvimento para
a aprendizagem em cadeia.
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Apenas para exemplificar, gostaria de partilhar o Caso Lincon5, menino de 8
anos, aluno da terceira srie de uma escola pblica. Lincon, logo no incio do ano
escolar, se apresentou aptico, desligado e at mesmo
desinteressado. O oposto do aluno dos anos escolares
anteriores, sendo alegre, dinmico e expansivo.
A professora de Lincon, uma profissional atenta e
comprometida, se perguntava O que ser que est
acontecendo com Lincon?. Resolveu perguntar a ele mesmo
e, como resposta, recebeu um simples nada da criana.
Fonte: http://migre.me/3VuuN
A Coordenao Pedaggica foi informada e, na primeira reunio dos
professores, o caso de Lincon foi apresentado ningum sabia dizer o que estava
acontecendo. Assim, os pais de Lincon foram chamados mas, Lincon no tinha
pai, no o conhecera e a me estava sempre ausente, precisava trabalhar. Desse
modo, Lincon residia com tios e quatro primos tambm menores, mas com mais
idade que ele. Devido s condies, a casa era pequena para tanta gente. Assim, a
prpria me no sabia explicar o que estava acontecendo com o filho, admitindo que
a criana, nos ltimos tempos, estava muito calada e retrada, porm prometeu que
ficaria atenta e comunicaria a escola sobre qualquer problema.
O ano escolar foi passando, e Lincon no dava conta das tarefas, no atendia
professora, desligando-se at mesmo do barburilho to comum s crianas; se lhe
perguntasse alguma coisa, no ouvia de pronto e se assustava com facilidade se
chamasse seu nome em voz alta. Enfim, Lincon estava no mundo da lua diziam
seus colegas e, os outros j afirmavam que ele estava com dficit de ateno.
A professora incomodada com a situao e vendo, notadamente, a perda de
desenvolvimento da aprendizagem de Lincon, pediu coordenao pedaggica que
o encaminhasse a um profissional que tivesse condies de investigar o caso e
ajudasse Lincon a encontrar a soluo para seus problemas.
Aps, muitos processos nos quais nem sempre a famlia colabora com
escola constatou-se que Lincon sofria abuso por parte dos primos maiores, pois
5 O nome fictcio, mas um caso clnico real. Qualquer semelhana mera coincidncia.
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dormia no quarto com todos e, dividia a mesma cama com um primo maior que o
ameaava durante toda noite nenhum adulto sabia, mas as crianas sim.
O fim desse caso envolveu muitos processos, muitas pessoas e muitas
situaes, as quais nem sempre esto ao alcance da escola resolv-las.
Tomei esse caso apenas para mostrar que a partir de algumas condies, o
processo de aprendizagem perpassa problemas que podem ou no provocar a
transformao de um indivduo, mas, a todo momento ser capaz de retomar sua
capacidade de aprender.
Ao falarmos de aprendizagem por cadeia, precisamos saber em que cadeia
de ideias esto nossos alunos, pois segundo o prprio Gagn a aprendizagem por
associaes verbais est relacionada aprendizagem em cadeia e implica em
processos simblicos bastante complexos porque, com certeza, depende da relao
cognitiva do sujeito, seu meio e as informaes que recebe. (PORTILHO, 2009,
p.30).
Gagn aponta ainda outras formas de aprendizagens:
Aprendizagem por discriminaes mltiplas: implica a ao de separar e discriminar;
A aprendizagem de conceitos: significa aprender a responder a estmulos em termos de propriedades abstratas, tais como: forma, cor,
nmero ou posio;
A aprendizagem de princpios: remete ideia de que um princpio uma relao entre dois ou mais conceitos;
A aprendizagem por resoluo de problemas: dominando os princpios, pode ser utilizada para finalidades diversas.
Contudo, estas abordagens de Gagn esto muito prximas de alguns
estudos de Piaget quando afirma que a inteligncia uma adaptao ao meio
exterior e, tambm, biolgica. Afirma ainda que:
Esta adaptao, no entanto, fruto da adaptao do indivduo com seu ambiente, onde os fatores fisiolgicos da maturao, as experincias com os objetos do mundo fsico e com o meio social, coordenadas por um mecanismo autorregulador (equilibrao), so elementos absolutamente necessrios para o desenvolvimento [...] a adaptao apresenta duas invariantes bsicas: a assimilao e a acomodao (PIAGET, 1978).
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Sendo assim, o aprendiz entendido por este paradigma cognitivista, deve ser
capaz de associar, relacionar, interpretar o meio e seus sinais; equilibra-se diante da
causalidade integrando ambiente, objeto e propriedade; contemplar suas emoes
no sentido de coloc-lo disposio da aprendizagem e, ainda transformar
informao em conhecimento em consonncia com a realidade em que se insere.
Parece simples, mas tais condies se assemelham exigncia para a
aprendizagem.
importante lembrar que no somos mquinas guiadas nem construdas em
srie, pois cada pessoa carrega consigo uma identidade gentica nica, sendo que
para alguns, determinados processos de aprendizagem so semelhantes em
percurso, mas diferem em intensidade e construo e, para outros tudo se difere em
razo dos mecanismos de associao e interpretao da realidade, considerando
suas vivncias e experincias pessoais, bem como, fatores biolgicos e sociais.
Antes de seguirmos adiante, sugiro que faa os exerccios de passagem, para
auxiliar nas nossas discusses futuras. Boa sorte!
Exerccio 1 1. Na Teoria do Reflexo Condicionado: a) O aluno s aprende se lhe der uma compensao, sendo que o professor o nico que pode faz-la. b) O aluno s aprende aquilo que lhe ensinado, dentro dos limites convencionais de uma sala de aula. c) O aluno tanto poder aprender na sala de aula como fora dela, pois nessa teoria o que importa a sua interao com o meio. d) O aluno aprende em interao com seus colegas, o professor o menos importante no processo.
2. Para Skinner, o comportamento humano no manipulvel, pois resultante: a) Do reforo operante, pois as pessoas so operavelmente reforadas a aprender todo seu comportamento. b) Do reforo condicionante, pois as pessoas so condicionadas a aprender todo seu comportamento. c) Do reforo compensante, pois as pessoas so compensadas se aprender todo seu comportamento.
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d) Do reforo operatrio, pois as pessoas so lgicas no aprendizado de todo seu comportamento.
3. Para Gagn, a aprendizagem ocorre mediante uma transformao do indivduo, o qual passa, respectivamente: a) A aprendizagem por discriminaes mltiplas, de conceitos, por cadeia, de princpios e de resoluo de problemas. b) A aprendizagem de princpios, por discriminaes mltiplas, por cadeia, de conceitos, e de resoluo de problemas. c) A aprendizagem de conceitos, de princpios e de resoluo de problemas, por cadeia, e por discriminaes mltiplas. d) A aprendizagem por cadeia, discriminaes mltiplas, de conceitos, de princpios e de resoluo de problemas.
1.3 Paradigma Humanista Nesse paradigma, concentrei meus estudos no seu principal precursor: Carl
Rogers, para que no ficasse redundante a nossa proposta de estudo e,
considerando outros mdulos deste curso que abordam muitas outras teorias. A
opo por esse terico a afinidade com suas ideias, pois segundo Goulart (2003,
p.94):
Para ele o ponto de partida de que somente pessoas podem desenvolver pessoas. Logo, necessrio que administradores, professores, supervisores, etc., sejam, primeiramente, pessoas por sua prpria conta. Para ele, uma pessoa expressa abertamente onde est e quem , sem esconder-se atrs da aparncia de ser o profissional x.
Por essa assertiva, se percebe que no so as teorias da aprendizagem que
podem afirmar quem o aprendiz, ou mesmo quem o ensinante, mas como cada
pessoa se comporta ante seu aprendizado, respeitando-se assim a sua identidade, o
que requer de cada sujeito um envolvimento pessoal explcito no processo de
aprendizagem e, tambm, do ensino. Nesse sentido, vou me reportar a Perrenoud
(2001), que diz que o professor , antes de tudo, uma pessoa e, esta pessoa no
est desvencilhada de si mesmo por ser um profissional.
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Assim, os significados de aprender e ensinar esto em funo dos valores
que cada pessoa tem; lembrando que valores so um estado de ser, um modo de
estar agora em construo no percurso da vida, e ainda, um modo de viver conforme
o jeito de ser de cada um.
Todavia, o que cada pessoa e como ela aprende, deve possuir um
significado, o qual reside na essncia da aprendizagem. Mas, para Rogers esse
processo de significao torna a aprendizagem um percurso que deve ser auto-
iniciado tendo, sobretudo, o envolvimento pessoal do aluno.6 E, para que esse
processo de significao acontea, Rogers pontua que:
a aprendizagem facilitada quando o aluno participa responsavelmente do seu processo; opta por suas direes; ajuda a descobrir recursos prprios ao
seu aprendizado; formula problemas que lhe interessam; escolhe a linha de
ao a seguir; e, avalia as consequncias de suas escolhas;
o facilitador da aprendizagem aquela pessoa que, consciente de suas limitaes e de suas possibilidades, estabelece um clima de receptividade, no
qual ele se torna, progressivamente, um aprendiz participante, um membro do
grupo, uma pessoa que oferece uma participao que os alunos podem
acolher ou recusar. A preocupao no , pois, o que ensinar, mas como
facilitar o aprender (GOULART, 2003, p. 95).
Quanto ao primeiro item, preciso refletir sobre a seguinte questo: Nos dias
atuais, tendo as pessoas mais liberdade de expresso e linguagem, alm das
culturas de incluso e excluso e de vivncia numa sociedade mais consumista e,
portanto, capitalista, como tornar o aluno responsvel por seu processo de
aprendizagem que seja significativa?
Numa brincadeira, creio eu, encontrei na Internet uma srie de questes, em
forma de slides, que se chama dvidas que nos perseguem7. Nos slides so
apresentadas perguntas que, com certeza, os alunos fazem e ns, professores, no
sabemos responder. Como exemplo tomo as seguintes questes:
- Por que a laranja chama-se laranja e, o limo no chama-se de verde?
6 Esta a segunda razo por ter optado por Rogers na representatividade desse paradigma, pois suas concepes so as que mais se assemelham ao processo de autoria da aprendizagem. 7 Este material no tem uma referncia, autoria, mas atravs do site de busca Google h vrios endereos que o contm.
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- Se quem trabalha no mar marujo, ento quem trabalha no ar deveria ser
arajo?
- Quando inventaram o relgio, como sabiam as horas para poder acert-lo?
Brincadeiras parte, esse material nos leva a refletir o grande embate que
vivemos hoje, quanto educao que queremos e educao que os alunos
encontram no seu dia a dia. Pois, ao que parece o ensino est numa via de mo
nica e, algumas vezes, contraditria s informaes que os alunos trazem para
escola.
Ento, como torn-los partcipes responsveis pelo processo de
aprendizagem? Como fazer com que no sejam aprendizes fracassados? Sugiro
que a prtica pedaggica seja dialgica, ou seja, contemple como parte do processo
o dilogo necessrio que a relao escolar, entre alunos, professor e contedos,
implica.
A autoria nasce da oportunidade de dialogar o conhecimento e isso, por
exemplo, o mesmo que uma me ou pai permitir que seu filho conte o que
aprendeu na escola naquele dia. A criana revela o que sabe nesse momento,
expressa e revela seu entendimento e as suas dificuldades. Isso o comeo da
autoria.
Todavia, no basta que alunos sejam partcipes responsveis, precisam
tambm ajudar a descobrir recursos prprios ao seu aprendizado, fazendo uma
articulao entre um recurso concreto e o aprendizado. Alm disso, segundo a
premissa de Rogers, o aluno deve ser capaz de formular problemas que lhe
interessam, porque assim que a aprendizagem passa a ser significativa, no sentido
de passar para o plano da intimidade do aluno, ou seja, no plano do interesse.
Nesse processo, ainda dever escolher a linha de ao a seguir e avaliar as
consequncias de suas escolhas. Particularmente, a legitimao da
responsabilidade do aluno sobre seu aprendizado confirmada com esse passo
final que Rogers indica. Pois, ao estar consciente do que, para que, com que e o que
fazer com a aprendizagem, o aluno est integralmente envolvido como aprendiz.
No segundo aspecto da significao da aprendizagem, Rogers afirma que o
facilitador da aprendizagem, que o professor, deve ser aquela pessoa que, alm
de dominar o que ensina, se expe consciente de suas limitaes e de suas
possibilidades, permitindo assim um dilogo com sua classe, estabelecendo um
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clima de receptividade no qual ele, professor, se torna um aprendiz participante, um
membro do grupo, uma pessoa que oferece uma participao que os alunos podem
acolher ou recusar. A preocupao no , pois, o que ensinar, mas como facilitar
o aprender.8
Nesse caso, a ensinagem to relevante quanto a aprendizagem, pois toda
relao de conhecimento s existe quando algum ensina e o outro aprende. Desse
modo, o professor um facilitador no sentido de fazer com que os alunos dialoguem
com seus conhecimentos, tornando-os possveis de aplicao numa dada realidade.
Alis, que outro fim teriam os conhecimentos que os indivduos adquirem em
toda sua caminhada de aprendizagens j que aprendemos a todo o momento,
contnua e infinitamente?
Portanto, o professor o responsvel por despertar e promover as
articulaes possveis. No vamos adentrar aqui em questes sanitrias9,
acreditando que todos os professores so mais jogadores do que torcedores nesse
processo.
Em outras palavras, o professor torcedor do tipo presente, amigo e fiel,
mas s comparece para assistir partida, nada sabe de sua escola e da
comunidade em que est inserida; j, o professor jogador aquele que est em
campo administrando suas aes, acompanhando seus alunos, discutindo com sua
equipe, atraindo a famlia para escola. Enfim, o professor torcedor s balana a
bandeira da escola, enquanto que o professor jogador sua a camisa por ela.
Ento, o professor a pessoa que facilita, ou melhor, media a aprendizagem
tendo o processo de ensinagem como arma de transformao de pessoas e,
consequentemente, de realidades. Nesse sentido, Cunha (2008, p.63), afirma que:
O modelo de educao que funciona verdadeiramente aquele que comea pela necessidade de quem aprende e no pelos conceitos de quem ensina. Ademais, a prtica pedaggica para afetar o aprendente deve ser acompanhada por uma atitude vicria do professor.
8 O foco da aprendizagem dirigido a quem aprende, e no a quem ensina; o professor no fica, contudo, marginalizado; ele tem a exata medida do interesse dos alunos pelo seu trabalho, na medida em que eles so livres para participar ou estar ausentes das atividades. (GOULART, 2003, p.96). 9 Questes relativas defasagem na formao docente, ao desinteresse pelo trabalho por descobrir seu baixo lucro, por ter baixos salrios, pela fraca ateno das polticas pblicas e desvalorizao social da profisso docentes... para no citar outras.
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Assim, fica claro que a proposta de Rogers, no paradigma humanista, fazer
com que as relaes estabelecidas na educao sejam permeadas por trocas
recprocas e, nas quais seus atores so aprendentes e ensinantes conscientes de
seus processos, tanto de desenvolvimento da aprendizagem, quanto da aplicao
das mesmas como meio de transformao.
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UNIDADE 2 O QUE SE APRENDE E COMO SE APRENDE
Nesta unidade vamos analisar e fazer algumas reflexes sobre o que e como
se aprende, iniciando a nossa anlise pelos processos que margeiam a
aprendizagem tanto do professor, quanto do aluno, pois no podemos discutir
autoria por uma via de mo nica, na qual transita apenas o aluno.
A razo para no entendermos a autoria apenas pelo foco do aluno que,
primeiramente e como j dito, toda relao de conhecimento s existe quando
algum ensina e o outro aprende, do contrrio, como aprender?
Nossa reflexo sobre o que e como aprender tambm deve ser vista pelo
entendimento das diferenas estabelecidas entre a aquisio da informao e a
construo do conhecimento, consequentemente, do saber que se aplica no fazer
humano.
Nesse sentido, temos que reconhecer que nossa
aprendizagem, em incio de vida, fruto da sociedade
que nos rodeia, porque a nossa famlia a primeira a
praticar o processo de ensinagem e nos leva a aprender,
primeiramente, sobre nossas prprias necessidades
bsicas, por isso aceitvel a premissa de Morin, (2002,
p.15), quando afirma que: Fonte: http://migre.me/3Vw8h
Ns somos indivduos que estamos dentro da sociedade, mas a sociedade como um todo est presente em ns desde o nosso nascimento. Ns recebemos as proibies, as normas, a linguagem e, finalmente, a presena da sociedade entre ns.
Assim, somos parte de um todo que reconhecemos como nosso desde que
nascemos, porm, nosso processo de aprender nesse estado de conscincia no
autnomo, mas essencialmente condicionado aos que nos ensinam de acordo com
suas crenas e valores. Na verdade, os que ensinam, assim aprenderam com seus
ancestrais; comum a transferncia da cultura, bem como, daquilo que acreditaram
ser o melhor para cada um.
Nesse sentido, para exemplificar, vale a pena lembrar de uma situao
envolvendo um casal de jovens, recm-casados. Num dado dia, a esposa est
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preparando o almoo e resolve fritar um peixe, cortando-lhe o rabo antes de coloc-
lo no frigideira. O marido, que assistia cena, pergunta: - Por que voc cortou o
rabo do peixe? Ela responde: - Porque foi assim que minha me me ensinou, e foi
minha av que ensinou a ela!
Passada essa cena para outra, o jovem casal vai almoar na casa da sogra
me da esposa. A mesma resolve fazer um peixe frito e a cena se repete. O genro
intrigado pergunta sogra:
Sogra, por que a senhora corta o rabo do peixe para frit-lo, tradio de
famlia? E a sogra, calmamente responde:
No tradio, para o peixe caber na frigideira!.
Podemos no carregar a bagagem de tudo que, no princpio de nossa vida,
nos ensinaram, mas ficam resqucios dos valores que acreditamos ser os mais
corretos e, consequentemente, transferimos para nossos filhos. Porm, nesse
segmento de ideia tanto poderemos acertar quanto errar, na medida em que
esquecemos o que valor e crena para cada um.
Por exemplo, pense na me ou outro familiar serve os pratos para os filhos,
todos os dias no horrio das refeies os quais j possuem idade para faz-los
acreditar que isso um ato de amor. Tal ato exime a criana de sua autonomia, a
mesma autonomia que precisar na escola para aprender.10 Como diz Fernndez,
para chegar a eu aprendi, preciso partir de ele me ensinou, o que diferente de
dizer quando eu aprendi. (2001, p.29).
Assim, com o tempo e maturidade, os indivduos comeam a perceber que
necessrio separar a informao, do ensinado pela lgica da escola, do que
aprendido culturalmente no contexto que se insere.
2.1 Relao entre informao, conhecimento e saber Morin (2006, p. 23) afirma que a racionalidade a melhor proteo contra o
erro e a iluso, porm, essa racionalidade se aplica ao que dado como
conhecimento, porque somente a informao no requer nenhuma racionalidade.
Pois, todo conhecimento requer aprofundamento, uma lgica e uma organizao,
10 No h nenhuma inteno em generalizar, e essa questo familiar envolve muitos fatores respeitveis, mas implica no comportamento da criana que sempre estar esperando que algum a sirva. No caso da escola, o(a) professor(a).
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condies essas que promovem a racionalidade. Ento, j encontramos uma
diferena clara sobre informao e conhecimento.
Todos os dias os jornais, bancas de revistas, rdios, televiso e a Internet
trazem um arsenal de notcias que bombardeiam o nosso dia, estando as
informaes acessveis a todas as pessoas, estejam onde estiverem.
As informaes so imprescindveis, pois informam as pessoas sobre o que
est acontecendo em todos os lugares do mundo. H um objetivo para que existam,
pois so atravs delas que as pessoas desenvolvem e formam o senso crtico, a
opinio e se projetam dentro de um cenrio real e objetivo.
As informaes tratadas por notcias so produtos histricos e culturais, pois
existem desde que as civilizaes descobriram que no eram as nicas no planeta.
Na Roma Antiga (44 a 52 a.C), por exemplo, as informaes eram
discursadas em praa pblica por um mensageiro eleito para isso, j que no
existiam jornais; assim, os cidados romanos ficavam informados sobre quais eram
as ltimas conquistas hericas de Jlio Csar, aps as guerras para a ampliao do
Imprio. As pessoas se aglomeravam em torno do plenrio pblico para ouvir e,
depois, disseminavam as informaes para os ausentes e, destes toda a sociedade
romana acabava sendo informada. Evidentemente, um processo moroso e primitivo,
mas j existente naquele perodo.11 Nos dias atuais, as informaes alcanam todas
as pessoas, portanto, esto informadas o tempo todo. Porm, que conhecimento
detm sobre estas informaes? O que elas sabem? Bem, se for a ttulo de
conscincia do fato, estarei afirmando que possuem conhecimento do fato, mas
no conhecimento sobre o fato, o que requer um tratamento mais apurado e, at
cientfico, sobre a informao. Eu posso dizer, por exemplo, que gosto de nadar, o
que no significa que eu saiba efetivamente nadar. Portanto, informao no
conhecimento, mas, sem ela no h conhecimento, porque ela a base para a
construo do conhecimento. J, a informao, em relao ao saber12, marcada
pelo processo de aplicao do fazer. Enquanto a informao se distingue do
11 O seriado intitulado Roma (HBO, 2005), tendo como base as pesquisas que o originou, traz esta cena. 12 A questo da relao com o saber no nova. Permeia as obras de Plato, Descartes, Kant, Hegel, Marx, Nietzsche, entre outros, e na poca contempornea se faz perceber na reflexo de Piaget, Barchelard, Foucault e de Certeau, bem como em Lacan (1966) e Bourdieu e Passeron (1970).
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conhecimento porque este requer uma sistematizao, o saber requer a
operacionalizao, pois o saber implica no desenvolver a ao pelo fazer.
Um professor que domina o contedo que ensina, sabe operacionaliz-lo, ou
seja, sabe transitar com o contedo no plano discursivo para faz-lo concretamente.
Mas, se o aluno no fizer o processo de aprofundamento e fixar o contedo de forma
esttica, estar no plano da aprendizagem superficial e mecnica, na qual a
informao a sua maior limitao. Nesse caso, no h avanos e, com certeza,
muitos retrocessos, pois ao ser avaliado o aluno j nem se lembrar do que lhe foi
apresentado, ficando a informao no arquivo morto.
Fundamentando essa ideia, Charlot (2008, p.180)13, faz a seguinte reflexo -
na escola ensinam-se poucas coisas teis e muitas coisas importantes. O que pode
ser considerado importante? E, acrescento: para quem importante: para o
professor ou para o aluno? Creio que ainda h muito professor ensinando por seu
modo de ver e perceber o conhecimento, esquecendo-se que o aluno ainda no tem
esse conhecimento, mas s poder t-lo se descobrir seu prprio modo de aprender.
Assim, preciso ressaltar que todo processo operacional do saber leva todo
aprendiz, inevitavelmente, ao princpio do processo, ou seja, ao operacionalizar um
conhecimento, encontraremos uma ou vrias outras informaes que, por sua vez,
iro requerer o reincio dos aprofundamentos. Por isso, podemos chamar esse
estgio de processual ou cclico, onde o conhecimento humano no estvel, nem
definitivo e parcialmente conclusivo, mas dinmico e infinito.
2.2 Aprendizagem e gesto do conhecimento
No item anterior desta unidade, foi dito que todo conhecimento requer
aprofundamento, uma lgica e uma organizao, condies essas que promovem a
racionalidade. Ento, j encontramos uma diferena clara entre informao e
conhecimento. Mas, o conhecimento tambm se distingue da mera informao
porque est associado a uma intencionalidade. Tanto o conhecimento como a
informao consistem de declaraes verdadeiras, mas o conhecimento pode ser
considerado informao com um propsito ou uma utilidade. Veja a figura abaixo:
13 Cit Charlot, Fundamentos e usos do conceito de relao com o saber, p.173 a 181, in Dieb, 2008.
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Figura 1 Das crenas ao conhecimento Fonte: elaborao prpria
Observa-se que as crenas so um conjunto de informaes que, so
tomadas como verdadeiras e que se antecedem ao conhecimento formado, mesmo
sobre elas. Como j dito, a sociedade se incumbe de ensinar as crenas e valores
que toma como verdadeiras, quando a criana nela se insere. Mas, no decurso de
nossa maturidade, somos provocados a aprender e formar um conhecimento.
A definio clssica de conhecimento, originada em Plato, diz que ele
consiste de crena verdadeira e justificada. Sem dvida, entre as crenas que temos
para aquilo que somos h necessidades de crescimento, significao e aprendizado.
Em outras palavras, para desenvolver conhecimentos no h como desprezar as
crenas, mas temos que valid-las e justific-las para que sejam parte de
conhecimentos que so verdadeiros e justificveis. Contudo, para este processo se
concretizar num plano que chamo de scio-cognitivo-intelectual se faz
necessrio tambm organiz-lo dentro de seu contexto.
O professor ou ensinante, que se reconhece aprendiz, deve ser um
estrategista, porque no se podem ensinar contedos, seja quais forem, acreditando
que seus alunos so apenas criaturas passveis de se desfazer de suas crenas e
valores. Ou seja, no h como desconstruir o aluno para criar um ser pensante.
Ento, devem-se somar condies, situaes, experincias e vivncias num dilogo
com a aprendizagem, porque no h como desenvolver conhecimentos sem fazer
sua gesto. Nesse sentido, segundo Sacristn e Gmez (2000, p.363), a educao
numa perspectiva prtica pressupe:
CRENAS VERDADE CONHECIMENTO
verdadeira
justificada
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(...) que o ensino uma atividade complexa, que se desenvolve em cenrios singulares, claramente determinados pelo contexto, com resultados em grande parte imprevisveis e carregados de conflitos de valor que requerem opes ticas e polticas. Por isso, o professor deve ser visto como arteso, artista ou profissional clnico que tem de desenvolver experencial e sua criatividade para enfrentar as situaes nicas, ambguas, incertas e conflitantes que configuram a vida da aula.
Nessa assertiva, no h como se furtar da importncia do professor como
modelo na gesto do conhecimento, pois o processo de ensinagem requer que o
olhar pouse sobre o aluno na busca de reconhecer suas habilidades para
aprender. Isso implica na conduo do aluno para faz-lo pensar sobre o que
aprende, para que assim encontre um sentido, primeiramente, singular em que
atrai a subjetividade do aluno e, ao mesmo tempo, encontre um sentido plural em
que o aluno descobre que o aprender parte de uma realidade que conhece. Assim,
interage com sua aprendizagem e organiza os conhecimentos.
Mas, nessa perspectiva o processo de ensinagem dever incluir propostas de
formao conceitual, atitudinal e de valores e, procedimental, pois para que esse
aluno tenha condies de transformar-se e transformar sua realidade, o professor
no poder eximi-lo de sua responsabilidade na formao de uma postura crtica e
poltica, considerando os enfrentamentos sociais.
Teoricamente parece fcil esse processo, mas sei que na prtica no (e no
ser); porque o professor no pode fazer tudo sozinho, mas faz! Ento, preciso
estar bem articulado escola, aos alunos e famlia, levando em conta que o aluno
no est sozinho, mas contextualizado, no sendo apenas um ator solitrio na sala
de aula.
Por outro lado, se importante fazer com que o aluno seja autor de sua
aprendizagem, como fazer com que ele seja integral nesse processo?
A melhor resposta para esta questo pode ser encontrada num livro muito
encantador chamado El Caf de los Filsofos Muertos, de Nora K. e Vittorio Hsle,
no qual afirmam:
Pensar aprender a ser livre, responsvel e honrado. Pensar esforo e inconformismo, para com o mundo e tambm para consigo mesmo. Pensar duvidar e criticar, no de forma altiva ou presunosamente, mas pelo desejo do bem comum. Pensar ter o
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tempo de poder faz-lo. Pensar no repetir ou reproduzir. Pensar ativar o que de nobre h no ser humano, porque pensar tambm sentir e intuir. A frase de Descartes no de todo certa: no se trata de penso, logo existo, seno penso, logo vivo. Viver encontrar seu prprio caminho e evitar permanentemente a tentao do fcil. O fcil no pensar.
Em outras palavras, preciso que o professor faa seu aluno pensar, ou
melhor, o eduque a pensar. Quando se pensa, a ideia se concretiza, a informao se
objetiva, o crebro faz suas articulaes, o senso comum se soma ao que se pensa,
e o que antes era um simples dado, passa agora a ser conhecimento.
preciso fazer com que o aluno pense sobre o ensinado, fazendo um dilogo
com o contexto, como consequncia, ser inevitvel passar pela subjetividade, ou
seja, o aluno no ter, inicialmente, condies de fazer relaes do ensinado com o
aprendizado porque o desconhecido um ser complexo. O que o professor pode
fazer nesse caso?
A exercitao do ensinado, sem objetivo de mecanizao, pode ser uma boa
estratgia, desde que se tenha um limite entre o fazer-fazer e o aprender-fazer.
Em outras palavras, h limites para exercitar - do contrrio, nosso crebro
semelhante aos nossos msculos, fica fadigado, cansado e, nessas condies,
tende a se afastar do ensinado, ou seja, compreende que melhor no aprender.
Por isso, o professor deve ter uma tima conduo das tarefas que pede aos
alunos, privilegiando uma quantidade, uma progressividade e uma estrutura
organizada. Fazer o aluno pensar, portanto, promover uma aprendizagem que
organiza o conhecimento, mas, se este pensar for restritivo no haver o que
pensar, assim, no h o que aprender.
Para exemplificar essa teoria, me lembrei de um professor que tinha como
metodologia apresentar/ensinar contedos fazendo perguntas, mas antes que
pudesse pensar sobre o assunto, j tinha respondido, dando sequncia aula. O
que aprendi? A ficar calado!
2.3 Capacidades, habilidades e estilos de aprendizagem Para prosseguirmos vamos conceituar capacidade e habilidade de modo que
fiquem esclarecidos ante nossas anlises e reflexes nessa parte de nosso estudo.
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Considerando que estamos estudando a construo do sujeito autor,
definimos capacidade entendida, para este estudo, como a disposio inata de todo
ser humano para a aprendizagem. Pois, aprender um comportamento
inerentemente humano, e que o capacita a estar em contnuo aprendizado,
comungando de conhecimentos que so sempre aplicveis dentro sua realidade.
Porm, ao afirmarmos que todo conhecimento antes um processo, ao qual o
indivduo deve se sujeitar para aprender, vemos que habilidade o saber fazer que
est mais prximo da competncia, j que nesse estudo estamos fazendo relaes
precisas entre as teorias, os processos e a formao da autoria como a autonomia
da aprendizagem. Segundo Monereo Font (2000, apud PORTILHO, 2009, p.81):
As habilidades so as capacidades que podem expressar-se mediante comportamento em qualquer momento, j que so desenvolvidas por meio da prtica, isto , por via procedimental, de maneira que, detrs de todo procedimento humano, existe uma habilidade que possibilita que tal procedimento seja realizado.
As pessoas se sentem habilitadas para fazer algo quando j dominam, em
certa medida, o conhecimento para tal. Assim, so muitas as habilidades que as
pessoas possuem, pois para se movimentar, para ler, escrever, falar, pintar, recortar,
costurar, construir, etc., so elas necessrias.
Sendo assim, as habilidades vo sendo construdas no decurso da vida,
sendo prticas comuns, nas quais no precisam mais do pensamento para que
sejam realizadas. Assim como, por exemplo, andar, vestir, abotoar, correr e pular,
cortar e colar, etc. uma vez registrada, a habilidade uma ao voluntria sem
necessidade da percepo do pensamento.
Esse natural condicionamento o que torna mais difcil a adaptao de uma
pessoa que passa a ter algum tipo de deficincia fsica, por exemplo, pois ter que
reaprender o movimento e reeducar-se.
Por outro lado, cada pessoa possui um estilo prprio para aprender, sendo
uma preferncia pessoal, e que mesmo sendo semelhante nunca se manifesta de
maneira igual em pessoas diferentes, pois o estilo uma singularidade. Segundo,
Rubinstein, (2003, p.129):
possvel pensar que o sujeito da aprendizagem guarde um estilo, como os antigos guardavam seus documentos onde estavam
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registradas as suas leis. No sero os estilos de aprendizagem as leis que regem o aprendiz?
Concordando com a autora e respondendo a sua questo, os estilos so
identidades inatas, j que aprender inerentemente humano, sendo que cada
pessoa o possui como um cdigo que regula como se processar a aprendizagem.
Por um lado, confortante saber que temos um estilo prprio de
aprendizagem como um processo natural; por outro, preocupante saber que cada
pessoa possui o seu estilo, sobretudo, quando nos reportamos sala de aula, frente
a um grupo de alunos e, apenas um professor para identificar cada estilo em cada
um de seus alunos. Ento, quantos estilos esto manifestos numa sala de aula? E,
quais so esses estilos e como podero ser reconhecidos pelo professor ante o
processo de ensinagem?
A autora Portilho, em suas pesquisas sobre o assunto, trouxe muitas
elucidaes que seriam interessantes para esse estudo e, que agora vou expor
como fundamento. Assim, esta autora retrata as experincias de Kolb (1984) quanto
s quatro habilidades que tm lugar em um ciclo de quatro estdios, que formaram
os estilos:
experimentao concreta: o aprendiz, dispondo das habilidades necessrias deve colocar-se por inteiro na situao proposta, de forma
aberta, e fazendo experincia nova. Em outras palavras, importante que ele
queira aprender;
observao reflexiva: importante que o aprendiz seja hbil para refletir sobre as experincias e para observ-las a partir de diferentes perspectivas.
Alm de querer aprender, o sujeito deve considerar todas as possibilidades
que uma nica situao oferece;
conceituao abstrata: este momento da aprendizagem supe uma habilidade para criar conceitos e integr-los a teorias slidas. Exige que o
sujeito v alm de seu processo habitual de aprendizagem, seja criativo e
construa seus prprios conceitos.
experimentao ativa: o sujeito deve desenvolver a habilidade de utilizar as teorias para tomar decises e solucionar problemas que podem levar a
novas experincias concretas. Depois de querer, refletir e conceituar, o sujeito
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que aprende deve ser hbil para resolver situaes problemticas.
(PORTILHO, 2009, p. 96).
Por essa perspectiva, podemos perceber que o processo de aprendizagem , sobretudo, uma construo que perpassa a subjetividade do aprendiz querer,
desejar, interessar-se a aprender e, a objetividade quando este passa a aplicar
seus conceitos e experincias para solucionar problemas, implicando numa
interferncia prpria e intencional na realidade.
Retomando as pesquisas de Portilho, quanto formao dos estilos de
aprendizagem, Kolb apresenta o seguinte:
Estilo Convergente: so pessoas que se destacam por sua destreza no uso do raciocnio hipottico-dedutivo para chegar a uma nica soluo sobre
uma determinada questo. A conceitualizao
abstrata e a experimentao ativa so dois aspectos
importantes encontrados nos aprendizes que utilizam
este estilo, uma vez que definam bem os problemas e
a tomada de decises. Podemos dizer que
tecnlogos, economistas, engenheiros, mdicos,
fsicos, informticos, entre outros, so os que utilizam
preferencialmente este estilo. Fonte: http://migre.me/3VxD9
Estilo Divergente: so pessoas que apresentam como ponto forte em sua aprendizagem a habilidade imaginativa e a ateno aos significados e aos
valores. A habilidade para contemplar as situaes a partir de muitos pontos
de vista e para estabelecer relaes dentro de um todo significativo, obtendo
assim, novas ideias, algo marcante na
aprendizagem dos que tm predomnio neste estilo.
As pessoas que podemos incluir nesse estilo de
aprendizagem geralmente so planejadoras,
orientadoras, terapeutas, assistentes sociais,
enfermeiras, msicos, atores e artistas em geral. Fonte: http://migre.me/3VxH2
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Estilo Assimilativo: so pessoas que utilizam preferencialmente o raciocnio indutivo, apresentam habilidade para criar modelos tericos e
assimilam observaes diferentes, embasando-as em uma explicao
racional integrada. justamente por estas caractersticas que os que tm
predomnio por este estilo na hora de aprender
se preocupam menos com o uso prtico das
teorias que aqueles que se servem do estilo
convergente. Em determinadas situaes,
parece que eles se interessam mais pelas ideias
do que pelas pessoas. Geralmente, professores,
escritores, matemticos, financistas, bilogos,
advogados, bibliotecrios e outros. Fonte: http://migre.me/3VxJh
Estilo Criativo: diferentemente do estilo assimilador, as pessoas que apresentam preferncia neste estilo de aprendizagem tendem a adaptar-se
muito bem a situaes novas. Utilizam a experimentao ativa e a experincia
concreta, aprendendo principalmente fazendo coisas, aceitando os riscos e
atuando pelo que sentem mais do que pela lgica. So pessoas intuitivas,
resolvem os problemas por ensaio e erro,
apoiam-se nos outros para buscar informao.
As que mais utilizam este estilo so
geralmente banqueiros, polticos,
administradores, vendedores, especialistas em
relaes pblicas e outros (PORTILHO, 2009,
p. 98-99). Fonte: http://migre.me/3VxNY
Ento, j sabe agora qual o seu estilo de aprendizagem? Notou como so
comportamentos que cada um expressa em funo do como aprender e expor as
habilidades no saber-fazer.
Mas, importante que se saiba que estes estilos no so aparentes em
crianas em incio de escolarizao, pois se estruturam de acordo com formato da
ensinagem qual so expostas. Entende-se assim, que se buscar um estilo em
funo do como se ensina, porque o professor tambm tem um estilo de aprender
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e de ensinar que reflete na sua prtica pedaggica e interfere no modo como seus
alunos reagem frente aprendizagem.
Portanto, o estilo passa a ficar mais evidente quando o aluno j estabeleceu
uma forma de aprender em funo de como foi ensinado. Acredita-se, ento, que o
estilo manifesto no aluno de forma determinante quanto j possui a conscincia de
seu interesse no aprender, quando j identifica suas dificuldades e limitaes sobre
determinado contedo e quando se identifica mais com alguns contedos do que
com outros.
Mas, alm de Kolb, Peter Honey (1986)14 tambm sugere uma proposta de
quatro estilos de aprendizagem:
Estilo Ativo: so as pessoas que se destacam por sua vivacidade, mente aberta e gosto por novas experincias; quase impossvel no percebermos
sua presena; quando esto em grupo, sempre esto fazendo alguma coisa;
e, em geral, so bem intempestivas;
Estilo Reflexivo: so as pessoas que utilizam a observao e a anlise antes de chegarem a alguma concluso; gostam de valorizar todas as
possibilidades da situao antes de tomar decises; preferem escutar mais,
para depois agir; e so mais ponderadas que os ativos;
Estilo Terico: so aqueles que integram as observaes dentro das teorias lgicas e complexas; buscam a racionalidade, a objetividade e a
lgica, assim como a anlise e a sntese; tendem a ser perfeccionistas;
Estilo Pragmtico: so os que tendem a colocar em prtica as ideias, mostram-se impacientes at poderem aplicar o que aprenderam; tm como
objetivo a funcionalidade. (PORTILHO, 2009, p. 100-101).
E agora... Encontrou-se em algum grupo?
Contudo, os estilos de aprendizagem tambm podem ser adicionados quanto
s suas caractersticas, pois uma pessoa pode ter mais ou menos alguns dos
comportamentos apresentados em cada um dos estilos sendo que, s vezes, numa
pessoa dois estilos se complementam, como por exemplo: uma pessoa pode ter o
estilo ativo, porque mais aberta e vivaz, mas no gosta de correr riscos, sendo
14 Nascido na Inglaterra, tornou-se administrador e em 1986 pressupe a aprendizagem em quatro passos. Mas, como sua experincia est mais voltada ao campo empresarial lana um instrumento denominado Learning Stilles Questionnaire para avaliar os estilos de aprendizagem empresarial.
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mais observadora e racional, do estilo reflexivo. Ento, podemos dizer que ela
possui dois estilos que se complementam, tendo um ou outro com mais ou menos
intensidade.
Em todo caso, sempre haver um estilo predominante. Mas, Rubinstein
(2003), traz a seguinte observao:
Considerar o estilo do sujeito da aprendizagem poder contribuir para questionar as causas da quantidade significativa de crianas com insucesso escolar, as quais, apesar de no serem reprovadas, sofrem pela condio de alunos tidos como medocres ou desinteressados (RUBINSTEIN, 2003, p. 183).
Todo professor deve ter um olhar clnico sobre seus alunos, para poder
contemplar como cada um no seu envolvimento com a aprendizagem, fazendo
assim um diagnstico do desenvolvimento do aluno, como sendo capaz de aprender
e aprimorar-se em seus conhecimentos.
Mas, este olhar, no tem o poder de definir padres de comportamento e,
no pode ser o meio pelo qual o professor se sente capaz de diagnosticar
dificuldades dos alunos dando-lhes atributos que desconhece desde sua raiz. E,
nesse caso, se o professor no pode se decidir por uma identificao de um estilo,
que no pratique a excluso por sua ignorncia.
Exerccio 2 1. Para Rogers, a aprendizagem significativa quando: a) O professor facilita para o aluno aprender, escolhendo as melhores formas de ensinar. b) O aluno levado a pensar por que aprender e para que serve a aprendizagem. c) O professor regula os processos de aprendizagem e ensinagem em funo das dificuldades do aluno. d) O aluno se torna responsvel por sua aprendizagem, por suas escolhas e recursos. 2. A razo para no entendermos a autoria apenas pelo foco do aluno que: a) Toda relao de conhecimento s existe quando algum ensina. b) Toda relao de conhecimento s existe quando algum aprende e o outro informa o contedo. c) Toda relao de conhecimento s existe quando algum aprende. d) Toda relao de conhecimento s existe quando algum ensina e o outro aprende. 3. A definio clssica de conhecimento, originada em Plato, diz que ele consiste:
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a) Em conhecimentos verdadeiros e justificados. b) Em crenas verdadeiras e justificadas. c) Em crenas e valores verdadeiros e justificados. d) Em valores justificveis e crenas verdadeiras.
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UNIDADE 3 CONCEITO DE APRENDER E DE SUJEITO AUTOR
3.1 Aprendentes so muitos, autores nem sempre
J vimos que aprender um processo em constante construo, e inerente
ao sujeito, pois se aprende como parte da natureza humana, considerando desde
suas necessidades bsicas de alimentao, de movimento, de proteo e de
sentimentos, at as necessidades sociais, de comunicao, de linguagem e de
estruturao do meio em que est inserido.
Aprende-se com o meio, com as
pessoas, com a maturao biolgica, com as
situaes provveis e improvveis; aprende-
se pela vontade, pelo desejo e pela curiosidade
sendo esta a primeira, mais simples e ingnua
das manifestaes de aprendizagem alis,
voc conhece alguma criana que no seja
curiosa? Voc foi, ou ainda curioso? Fonte: http://migre.me/3VyTZ
Pois , a curiosidade o primeiro passo para a aprendizagem, quanto mais
curioso, mais aprendiz. Porm, os aprendentes so todos os que perpassam o
processo de aprendizagem, mas autores so poucos, porque autoria sugere
autonomia.
Segundo Fernndez (2001, p.105), a autoria de pensamento supe
diferenciao, agressividade saudvel, re-volta ntima a partir da qual h a
possibilidade de reencontro com o outro. Acesso a ns mesmos.
Em outras palavras: nos tornamos autores quando permitimos concretizar o
nosso desejo de conhecer, sem que queiramos aprender de maneira fcil, mas sim
de maneira provocativa, misteriosa e excitante. Nesse sentido, somos atrados para
a aprendizagem porque tudo que nos salta aos olhos tem um significado imposto e
um significante que o explica. Isso no ser difcil de entender, por exemplo, se
antes de querer ensinar a uma criana como se escreve a palavra gato, remeter a
imagem de um felino, descrever como esse animal e qual som emite.
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Assim, a criana ter um significado (descrio) e a
imagem (um significante), que auxiliaro para que ela, j
reconhecendo cada uma das letras, tenha condio de
escrever a palavra gato. Portanto, aprender , tambm,
sempre uma necessidade intencional, pois a inteno do
aprender atingir seu significado e, a partir do conhecimento
estabelecido, formar novas aprendizagens, recomeando o
crculo inicial da aprendizagem. Fonte: http://migre.me/3VyZ8
Mas, para que alm de aprendente, o sujeito seja autor, faz-se importante
permitir que ele tenha conscincia de seu aprender, bem como, lev-lo a interpretar
seu processo de conhecimento articulando-o a todos os que j possua e, faz-lo
reconhecer que seus conhecimentos so aplicveis em uma realidade conhecida.
Quando digo que algum deve permitir, me refiro famlia, aos pais, escola e aos
professores todos os adultos tm uma grande parcela de responsabilidade nessa
permisso.
Dolto (apud Fernndez, 2001, p.115), afirma que ...se os adultos fazem pela
criana o que ela quis fazer e no pode, grave, porque, ao proporcionar o
resultado imediato da experincia, esto suprimindo o desejo... Isso no quer dizer
que se deva permitir que a criana faa tudo o que queira, com a desculpa de que
ela est aprendendo.
Esta premissa me fez lembrar uma situao que presenciei numa instituio
escolar na qual fui orientador educacional, alguns anos atrs. Estava quase
terminando o recreio das crianas quando a supervisora adentrou na minha sala,
trazendo pelas mos um jovenzinho de uns seis anos. A supervisora esclareceu-me
que a criana em questo estava batendo em outra criana, e pediu minha
orientao quanto ao caso. Sugeri que a profissional voltasse a suas tarefas,
deixando a criana comigo; assim, expliquei para o jovenzinho que aquilo no era
certo e... No final do expediente escolar, encontrei com a me do mesmo aluno no
porto de sada quando veio busc-lo. Na oportunidade, a convidei para irmos
minha sala e lhe relatei o ocorrido, inclusive falei de minha conversa com o mesmo.
A me, radiante de alegria, no teve papas na lngua ao me falar Que bom saber
que ele est ficando independente!
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Permitir que a criana faa o que quiser, no faz-la autnoma, mas torn-
la incoerente frente sua aprendizagem, pois de nada adianta os dentes se no
sabe mastigar, saber apenas morder assim, morrer de fome. Claro que falo em
tom de analogia, mas sem algum que ensine, no haver aprendizado.
E, todos tm condies de aprender, independente de quaisquer condies e,
ansiosamente, aprendemos porque nos descobrimos como parte de um todo e que
esse todo faz parte de ns. Isso significa que prezamos pela nossa autonomia,
portanto, a autoria do pensar que leva a aprender, que leva ao conhecer e que,
finalmente, provoca o sujeito a ensinar... faz nascer, assim, o Autor!
3.2 Modalidade de Aprendizagem e Ensinagem
Uma das melhores maneiras de o professor intervir nas dificuldades que seus
alunos possam apresentar na aprendizagem, estar atento modalidade de
aprendizagem de cada aluno. No se trata de uma tcnica, nem de um recurso, mas
de uma forma de manifestao do aluno ante o seu exerccio de aprender.
Essa manifestao revelada no modus operacional do aluno, ou seja, ele
age dessa ou daquela forma frente ao que espera aprender. Fernndez (2001, p.79)
chama isso de molde relacional, explicando-o:
Quando digo que a modalidade de aprendizagem supe um molde relacional que cada sujeito utiliza para aprender, estou referindo-me a uma organizao do conjunto de aspectos (conscientes, inconscientes e pr-conscientes) da ordem da significao, da lgica, da simblica, da corporeidade e da esttica.
Situando a premissa da autora, pode-se perceber que o conceito de
modalidade aplica-se a um conjunto de comportamentos, espontneos e no
espontneos, manifestado pelo aluno no processo de seu aprender. Para ilustrar,
esse conceito tome como exemplo uma sala de aula; quando a professora comea a
apresentar o contedo no quadro, os alunos copiam; antes de terminar essa
passagem de contedo, j tem alunos perguntando se aquilo difcil, se ela
(professora) vai explicar, se vai precisar copiar tudo, etc. Percebe? H muita
ansiedade no ar, uma inquietude, uma movimentao dos alunos. Essas
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manifestaes contemplam o medo do desconhecido, o anseio pelo real e o prazer
pelo conhecimento.
A reflexo que emerge disto : como aprendo, para que aprendo e o que farei
com isso. Isto a modalidade de aprendizagem supe uma tentativa de organizar
em etapas (conscientes, inconscientes e pr-conscientes) e, por ferramentas
simblicas e cognitivas, o ato de aprender - este fato que faz emergir o sujeito-
aprendente.
Para aprofundarmos ainda mais esse conceito de modalidade, sugiro que se
retomem algumas das premissas de Piaget quanto aos processos de assimilao e
acomodao, como forma de integrar as relaes do organismo com o meio e, o
desenvolvimento do pensamento humano, considerando a dinmica da modalidade.
Podemos interpretar a dinmica da modalidade de aprendizagem pelo
seguinte esquema:
Figura 2 Dinmica da modalidade de aprendizagem Fonte: Elaborao prpria
Vamos entender este esquema, certo!?
Contedo: objetos de aprendizagem
identifica
interroga exercita
reconhece
associa Sujeito-aprendente
Etapa consciente Etapa inconsciente Etapa pr-consciente
ALUNO
Medos, ansiedade, interesses no identificados
Re(cria)
Sujeito-autor
(Re)produz novas aprendizagens
dialoga
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Ao se deparar com o contedo, o aluno, numa etapa consciente identifica
este contedo como o ensinado pelo professor, o qual passa a ser interrogado
quanto ao processo e, intimamente dialoga com o contedo como uma forma de
promover a percepo de suas aplicaes. Ao mesmo tempo, numa etapa
inconsciente, o aluno est vivenciando seus medos, suas ansiedades e no
identifica seus interesses de imediato, pois o senso comum ainda no foi articulado
ao processo sistematizado (cognitivo).
Assim totalmente normal que o aluno no faa apreciaes anlises e
interpretaes imediatas. Contudo, ao se apoderar da operacionalizao do
contedo sua lgica, a sntese tenta, por exercitao (mecnica ou de
memorizao), alcanar seus conhecimentos prvios para associar aos contedos,
sendo esta etapa considerada de pr-consciente.
Esse processo na sua totalidade est permeado pelo sujeito-aprendente, que
em certa medida re(cria) seus conhecimentos e, como sujeito-autor, sente-se
autnomo para apreciar o contedo e integr-lo ao seu contexto.
Todas estas vias, apresentadas e explicadas atravs do esquema acima,
indicam a modalidade de aprendizagem, sendo que pode haver alunos que no
alcancem esse processo, considerando as dificuldades de aprendizagem que podem
apresentar. Nesse caso, Pan (1992) aponta 4 diferentes modalidades de
aprendizagem que so indcios de problemas implicados no processo de
aprendizagem.
Assim, farei uso das palavras de Pan (1992, p. 47), para explicar essas
diferentes modalidades, sendo assim conceituadas:
Hipoassimilao: os esquemas de objeto permanecem empobrecidos, bem como a capacidade de coorden-los. Isto resulta
num dficit ldico, e na disfuno do papel antecipatrio da imaginao
criadora.
Nessa modalidade, por exemplo, a criana no coordena a pintura a
dedo num grande espao de papel; sua dificuldade est em organizar o
processo, ou seja, colocar os dedos na tinta e aplic-la no papel no
reconhece o espao, as margens, os limites.
Hiperassimilao: pode dar-se uma internalizao prematura dos esquemas, com o predomnio ldico, que ao invs de permitir a
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antecipao de transformaes possveis, desrealiza negativamente o
pensamento da criana.
Nesse caso, por exemplo, a criana deduz antes de formar uma lgica,
agindo sobre um objeto ao seu modo no independente, no criativo
mas, ansioso e inquieto; observa o que os outros sua volta fazem,
mas no interpreta o seu agir.
Hipoacomodao: que aparece quando o ritmo da criana no foi respeitado, nem a sua necessidade de repetir muitas vezes a mesma
experincia. Sabemos que a modalidade da atividade do beb a
circularidade, mas esta no pode ser exercitada no caso de perder-se
o objeto sobre o qual se aplica; isto por sua vez atrasa a imitao
adiada e, portanto, a internalizao das imagens. Assim, podem
aparecer problemas na aquisio da linguagem, quando os estmulos
so confusos e fugazes.
Essa modalidade indicadora de crianas que possuem muitos
potenciais, mas so inseguras para agir, porque algum a substituiu
nas aes espontneas por algum momento; ento, por exemplo, a
criana tem sede, mas no precisa pedir gua, porque com um simples
apontar de dedo, o adulto j interpretou como pedido, dando-lhe a
gua. Na escola, no tem iniciativa, se lhe der a mo no que preciso,
pode atender a um comando, do contrrio, fica passiva esperando que
algum faa por ela.
Hiperacomodao: acontece quando houve superestimulao da imitao. A criana pode cumprir as instrues atuais, mas no dispe
de suas expectativas nem de sua experincia prvia com facilidade.
Esta criana descrita como no um mau aluno, mas no tem
iniciativa, no criativo; falha em redao.
Nessa modalidade, a criana alm de ter tudo mo, no levada a
pensar sobre nada, o adulto pensa e age por ela, no lhe dando
permisso para optar, escolher, definir, concluir, enfim... pensar. Desse
modo, a criana robotizada e passa a ser um clone do adulto, pois
veste, cala, se alimenta, fala, etc., conforme o adulto.
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Frente a estas anlises sobre tais modalidades, devemos refletir que tipo de
filhos queremos, considerando que alunos sero e, como adultos, como se
realizaro? Pois, as modalidades de aprendizagem que apontam as dificuldades de
aprendizagem tm sempre no bojo questes que no envolvem s a escola, mas
todo um contexto, que deve ser visto como a realidade sistmica da criana.
3.2.1 Sujeito ensinante e aprendente Haja vista as nossas leituras e estudos at o presente momento, creio que
no ser difcil entender a identidade do sujeito ensinante e aprendente, sendo que
importante ressaltar que no so apenas representativos no que diz respeito aos
papis pedaggicos, sendo que o ensinante o professor e, o aprendente o aluno.
Na verdade, as duas condies so proposies aos dois sujeitos professor
e aluno. Pois, inconcebvel ao professor assumir-se apenas como detentor dos
conhecimentos didticos, pedaggicos e tecnolgicos e aplic-los, como mero
reprodutor dos tericos e, simples e solitrio ator do contexto escolar. Essa realidade
to simplria e pequena, que d a impresso de que o professor no algum
pensante, criativo e, sobretudo, compromissado com a prxis pedaggica, mas um
ficante da educao. Essa condio se explica se tomarmos, como exemplo, a
rotina que o professor assume, tendo dois ou mais perodos de aulas, muitas vezes,
at em escolas diferentes a luta pela s
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