Curso de Ps-Graduao Lato Sensu a Distncia

Psicopedagogia

Aprendizagem e Autoria

Autor: Luciano Ferraz Servantes

EAD Educao a Distncia Parceria Universidade Catlica Dom Bosco e Portal Educao

2

www.eunapos.com.br

SUMRIO

INTRODUO ........................................................................................................ 03 UNIDADE 1 TEORIAS DA APRENDIZAGEM: CONCEPES E REPRESENTANTES .......................................................................................... 05 1.1 Paradigma Comportamental .............................................................................. 07

1.2 Paradigma Cognitivista...................................................................................... 13

1.3 Paradigma Humanista ....................................................................................... 18

UNIDADE 2 O QUE SE APRENDE E COMO SE APRENDE .............................. 23 2.1 Relao entre informao, conhecimento e saber ............................................ 24

2.2 Aprendizagem e gesto do conhecimento ........................................................ 26

2.3 Capacidades, habilidades e estilos de aprendizagem ....................................... 29

UNIDADE 3 CONCEITO DE APRENDER E DE SUJEITO AUTOR .................... 37 3.1 Aprendentes so muitos, autores nem sempre ................................................. 37

3.2 Modalidade de Aprendizagem e Ensinagem ..................................................... 39

UNIDADE 4 METACOGNIO: APRENDER E ENSINAR .................................. 53 4.1 A autoria de pensamento e a autonomia da aprendizagem ............................. 53

4.2 Significado e estratgias metacognitivas .......................................................... 58

4.3 Dificuldades e/ou problemas de aprendizagem ................................................. 68

3

www.eunapos.com.br

INTRODUO

Neste mdulo estaremos dialogando com o desenvolvimento da

aprendizagem, seus percursos tericos, as concepes e os paradigmas que

norteiam esse comportamento inerentemente humano, pois todo ser humano

capaz de aprender e de desenvolver aprendizagens novas. Basta que voc pare um

momento e dialogue com suas experincias de vida e perceber que est em

constante aprendizado. Nesse sentido, importante tambm que percebamos como

aprendemos, qual ou quais so os mecanimos cerebrais que movimentam nossas

capacidades, habilidades e potencialidades de aprendizagem, ento, o que e como

se aprende?

Ao nos colocarmos diante de algo que conhecemos, temos a possibilidade de

explicar determinadas situaes, condies e at fenmenos e, nesse momento

que nos tornamos autores, pois somos capazes de ir alm do aprendido; somos

capazes de gerar novas teorias e novas aprendizagens; somos capazes de

organizar novos conhecimentos e gerar novos dilogos sobre a aprendizagem

assim, somos autores.

Mas, esse processo implica:

uma identidade: a do aprendiz; um mtodo: individual e nico; uma modalidade: pessoal e autodesenvolvida; uma certa liberdade de aes e de trocas: supranecessrias com o

ensinante e com o conhecimento.

Caso no haja essas implicaes, temos um aprendiz, mas no autor. Em

outras palavras, o aprendiz autor requer um ensinante, requer uma modalidade de

aprendizagem e uma independncia ensinada e dirigida para o aprender e, um

desenvolvimento prprio e responsvel para se tornar autor.

Por isso a aprendizagem tem que ser significativa, no sentido de seu

desenvolvimento, dentro e fora da sala de aula; no sentido da provocao. Ora,

preciso lembrar que a curiosidade um movimento no sentido da aprendizagem, do

conhecimento. Um aluno que provocado no sentido de sua curiosidade, um

aluno que se dispe a aprender. Alis, voc conhece algum que no seja curioso?

Algum que quando criana no olhou pelo buraco da fechadura? Ou, ficou atrs da

4

www.eunapos.com.br

porta para ouvir uma conversa entre adultos? Ou, ainda, que no passou pela fase

dos porqus?

Se parar para pensar descobrir que todos ns somos curiosos e, isso, no

um comportamento anormal ou patolgico, pois nossa curiosidade nos move a

aprender constantemente, porque o conhecimento infinito e, a aprendizagem

tambm.

Talvez, alguns professores tenham se esquecido dessa condio natural de

todo ser humano, porque ensinam esperando que seus alunos aprendam pelo modo

como ele o professor entende e esquece que seus alunos j possuem um modo

de entender as coisas que os rodeiam, s no entendem o processo do

desenvolvimento das mesmas porque seu modo de entender (interpretar a

realidade) imediato por isso chamamos esse conhecimento de senso comum.

Desse modo, o professor um agente de transformao e um mediador da

aprendizagem do aluno, sendo o responsvel por desenvolver no aluno sua

metacognio, ou seja, a condio de o aluno compreender-se como aprendiz capaz

de lidar com seus progressos e dificuldades ante a aprendizagem do senso

comum ao conhecimento sistematizado (escolar). Mas, esse tema nos

aprofundaremos mais adiante.

Provoco, ento, a todos adentrarem as unidades seguintes com bastante

curiosidade e que nosso dilogo com a aprendizagem e a autoria nos permita

crescer mais, e que ao final desse mdulo sejamos mais aprendizes autores.

5

www.eunapos.com.br

UNIDADE 1 TEORIAS DA APRENDIZAGEM: CONCEPES E REPRESENTANTES

As teorias da aprendizagem so muitas e todas elas possuem, em seu bojo,

um modo muito peculiar ou, at mesmo, particular de apropriar-se do

desenvolvimento da aprendizagem como um processo numa via de mo nica.

Porm, consegui observar nesses meus poucos anos como ensinante que h

algumas teorias da aprendizagem que refletem prticas, aes e condutas seja na

escola ou fora dela.

Para fazer nossas reflexes e dilogos possveis com tais teorias estarei

adotando como base as anlises de Portilho, pois ao mesmo tempo em que esta

autora trata, com muita pertinncia, desse estudo, promove a reflexo, tambm

pertinente, sobre tais teorias de modo leve e atual, crendo-se podermos aliar mais

estudos e exemplos de modo que nossa incurso por este estudo no seja rido e

cansativo. Pois, segundo Portilho, (2009, p.15):

No processo de aprendizagem, encontramos diferentes concepes e teorias que evidenciam os valores e as crenas que norteiam a maneira de ser, pensar, sentir, agir e interagir, muitas vezes, de forma desordenada e confusa.

Pela observao dessa autora, o processo de aprendizagem marcado por

diferentes concepes e teorias. Em verdade, que bom que foi assim, pois

considerando que em cada poca a escola sofreu (e sofre) suas transformaes, o

professor e o seu processo de ensinagem, bem como, o aluno e o seu processo de

aprendizagem devem ser entendidos como situaes tambm em transformao; o

que exigiu diferentes olhares e prticas pedaggicas (re)organizadas.

Por que a importncia de (re)ver as teorias da aprendizagem? No podemos

nos esquecer que a prtica pedaggica organizada, mas totalmente intencional no

sentido de que quem ensina deseja que o outro aprenda e, quem aprende deseja

que o outro ensine portanto, uma relao intencional recproca; a prtica

pedaggica um fato dirio no ambiente escolar, mas no uma rotina em que se

podem depositar as mesmas intenes, pois cada dia o mesmo grupo de alunos no

se comporta da mesma maneira, ao tempo, que o professor tambm no ensina,

todos os dias, da mesma maneira. Portanto, no h rotina estabelecida e pr

6

www.eunapos.com.br

determinada na escola; o ensino planejado, organizado e estruturado, mas isso

no garantia, nem de qualidade nem de atrao para os alunos, portanto, no h

uma relao de ensino garantida sem que haja, necessariamente, uma relao

humana estvel, permeada por ene situaes comuns. Nesse sentido, Sacristn e

Gmez (2000, p.47) afirmam que:

Toda teoria sobre a aprendizagem dever explicar tanto as peculiaridades que identificam e distinguem diversas classes, quanto as caractersticas comuns subjacentes a estas e que justificam sua denominao como processo de aprendizagem. esta teoria, que integra sem simplificar, que distingue sem divorciar, que a prtica pedaggica exige. Tanto para compreender como para orientar na escola os fenmenos de ensino-aprendizagem.

Creio que a partir dessa citao torna-se claro que as teorias da

aprendizagem no pretendem fixar um modelo, um paradigma, nico e engessado,

mas, no estudo de cada uma delas poderemos encontrar um pouco de cada aluno,

de cada situao de ensino e de aprendizagem, um comportamento inexplicado do

aluno ante o conhecimento e, at mesmo, dificuldades para entender a prtica

pedaggica que, ora se desvela tranquilamente e ora, parece estar totalmente

deslocada das necessidades que o aluno possui.

a que surgem questes de professores e alunos do tipo: por que tenho

que ensinar isso?, e, por que tenho que aprender isso? Por isso repito: no h

rotina no ambiente escolar, pois cada dia, aula, encontro nesse ambiente um novo

encontro, uma nova aula, um novo dia.

Desse modo, as teorias da aprendizagem refletem, em determinadas

sociedades, culturas e prticas escolares, o modus operandi do processo de

desenvolvimento do conhecimento e, com certeza, as exigncias sociais que

marcam uma poca. Por isso optei pela discusso dos paradigmas comportamental,

cognitivista e humanista, levando em conta que ainda, nos dias atuais, a prtica

pedaggica e o desenvolvimento da aprendizagem so processos em transformao

sob a exigncia de novas demandas, novos fazeres e novos saberes.

7

www.eunapos.com.br

1.1 Paradigma Comportamental

Este paradigma destaca o valor do ambiente que marcadamente

estimulador, no qual o indivduo aprende pelo resultado da quantidade de

associaes realizadas entre estmulos e respostas. Nessa perspectiva, o aprendiz

est sujeito apenas ao que o ambiente pode provocar, sendo que todo produto se

resume em estmulo e resposta.

Nesse caso, seria interessante refletirmos de quais ambientes se originam

nossos alunos. Evidentemente, so diversos, com inmeros aspectos que os

marcam, com grupos familiares distintos. Nos dias atuais, dificilmente,

encontraremos mes que se dedicam exclusivamente educao de seus filhos,

pois muitas precisam trabalhar fora de casa: so as que sustentam a famlia.

No vou citar o pai, porque culturalmente sempre foi talhado para ser o chefe

que sustenta a casa e, assim, este sempre esteve mais ausente de casa do que as

mes que, culturalmente tambm, at algumas dcadas atrs, s cuidavam dos

filhos, da casa e do marido. Bom, isso mudou... Mas, me continua sendo me

quando retorna para sua casa e tudo continua sua espera.

O que quero dizer que nos dias atuais, muitos dos nossos alunos esto

sendo criados (formados, educados) por avs, colaboradoras do lar. As famlias, em

sua maioria, deixaro de ser nucleares, nas quais os pais no so mais os nicos

responsveis e mais presentes na educao de seus filhos. Ento, pergunto: de qual

ambiente estamos falando? Quais estmulos e respostas podemos encontrar em

alunos que, em certa medida, vivem em relaes dispersas, conflituosas e, muitas

vezes, instveis.1

Precisamos refletir sobre isso antes de julgarmos algumas situaes que a

escola nos apresenta. Ento, para essa teoria o que importa o que est fora do

indivduo e tudo ao que este se pode associar em seu ambiente. Assim, segundo

Portilho (2009, p.19):

1 No se trata de uma crtica aos pais que precisam do trabalho como sustento, nem a familiares e outros que tambm possuem muita responsabilidade e zelo no cuidado com as crianas e adolescentes, mas preciso analisar e dialogar com as mudanas sociais que ocorrem, j que estas, inevitavelmente, afetam muitas pessoas, seus modos de agir, pensar e sentir o mundo e, sobretudo, de aprender com ele.

8

www.eunapos.com.br

Aprender para este enfoque significa que aquele que aprende est condicionado ao meio, e isto significa, por exemplo, que quando uma pessoa realiza uma avaliao escolar, ela expe exatamente aquilo que lhe foi ensinado, incluindo vrgulas e pontos, porque assim e s assim o certo.

preciso lembrar que esta viso se relaciona ao Condicionamento Clssico,

no qual encontramos Ivan Pavlov como precursor da Teoria do Reflexo

Condicionado. Nessa perspectiva, o aluno s aprende aquilo que lhe ensinado

dentro dos limites convencionais de uma sala de aula , o professor o nico

responsvel por fixar o saber do aluno,

predeterminando o que deve saber, como

transmiti-lo e como avali-lo.

Desse modo, todos os alunos so

levados a pensar, agir e proceder da

mesma forma, tendo-se a mesma viso

(entendimento e interpretao) da

realidade.

Fonte: http://migre.me/3VqY5

Nesse auge das ideias, vamos parar para pensar um pouco: se o ambiente

o principal condutor das condies de aprendizagem do aluno e, na escola que

deve aprender, o que faremos com os conhecimentos adquiridos nos demais

ambientes que norteiam esse mesmo aluno? O que faremos com o senso comum do

nosso aluno? Desprezaremos?

Para Watson (2009, p.20 apud PORTILHO) a aprendizagem considerada

como o estabelecimento de associaes simples (respostas condicionadas), com

base no sistema nervoso, isto , toda conduta representa a aprendizagem de

respostas e estmulos particulares. Por esta acepo, o organismo do aprendiz

passa a ser um agente da conduta que, s promover a aprendizagem daquilo que

vir e constatar, desde que as emoes sejam portadoras de condies reflexas que

podem promover o aprendizado do indivduo. No sendo raiva, ira e amor, para os

Behavoristas, assim chamados os tericos como Watson, acredita-se que as

emoes so reflexos condicionados.

9

www.eunapos.com.br

Por essa assertiva, ento, podemos pensar que as crianas que chegam na

pr-escola no esto emocionalmente prontas para enfrentar esse ambiente, j que

no o seu ambiente familiar, e no foram preparadas emocionalmente - para

enfrent-lo. Isso explica o comportamento choroso, em certa medida revoltado,

agitado que tais crianas apresentam.

Nesse caso, como podero aprender se suas emoes no esto objetivadas

para esse fim? Alis, quantas delas sabem a finalidade para adentrar o ambiente

escolar? Por isso a necessidade de um processo inicial de conquista e estruturao

de uma relao mais prxima do professor com o seu aluno, afinal ele precisa se

sentir seguro para estar, emocionalmente, pronto para aprender.

Dessa forma, as relaes que a criana ir estabelecer com o ambiente

escolar esto em funo da relao que ir estabelecer com os outros que esto ao

seu redor nesse ambiente. Nesse caso, suas emoes, j formadas atravs do

ambiente familiar, iro se co-relacionar (ampliar) com as novas emoes que sero

criadas no ambiente escolar, dando significado ao seu desenvolvimento como

pessoa e como aprendiz. Segundo Camargo, as motivaes, as emoes e

sentimentos devem grande parte de sua fora e estrutura aos intercmbios

pessoais. (2004, p.123)

Mas, para Thorndike (apud PORTILHO, 2009), a repetio de uma ao deve

ser privilegiada at que se encontre uma soluo, porque sugere este behavorista a

possibilidade de vnculos determinantes entre as impresses sensoriais e os

impulsos para a ao (Teoria do Conexionismo ou Condicionamento

Instrumental)2.

Por esta acepo, o indivduo aprende quando associa, ou articula, as aes

repetidas com o que v, sente, pensa, percebe, capta. Nesse caso, o sistema

sensorial est em funo do feedback que as repetidas aes formam no crebro.

Contudo, gostaria de fazer a seguinte reflexo: no seria a memria mecnica

a auxiliar na formao gradual por repeties da informao e, de acordo com o

nmero de repeties, as informaes fossem gradualmente formando o

conhecimento?

2 Esta teoria pressupe que, por causa do condicionamento, respostas especficas podem unir-se a estmulos especficos. Estas unies ou conexes so o produto de uma mudana biolgica no sistema nervoso. (PORTILHO, 2009, p.22).

10

www.eunapos.com.br

Vamos lembrar-nos da poca em que o professor fazia seus alunos repetirem

com ele, oralmente (e aos gritos) cada letra do alfabeto, cada operao da tabuada;

depois, com o uso de uma rgua, o professor s apontava no quadro e fazia os

alunos repetirem oralmente (e aos gritos) o que ali estava escrito.

Ao lembrar disso percebo, claramente, Thorndike, pois atravs da fala-voz do

professor havia uma conduo de som, dirigida aos alunos por seu sistema auditivo

e, depois ao apontar no quadro o professor propunha a conduo perceptiva,

dirigida aos alunos atravs do sistema visual.

A intimidao do aluno, atravs dessa pedagogia tradicional, provocava no

aluno o medo e a satisfao, dificilmente a aprendizagem. Porque ao repetir as

aes ora verbalmente, ora visualmente, ora perceptivamente, esquecia o

professor que os alunos no associavam este conhecimento a outros, mas

decorava a lio mecanicamente. Ento, por um lado, os alunos temiam no saber

repetir o processo e, por outro se satisfaziam com a simples memorizao do

processo.

Por mais que se tenham crticas quanto a esse processo pedaggico,

preciso lembrar que a memria mecnica de grande importncia para o processo

de aprendizagem, que configura a necessidade de repetir algumas aes no

processo de ensinagem.3 Porm, o grande salto para a aprendizagem real fazer

com que esse processo (sensorial e mecnico) se articule aos conhecimentos do

aluno atravs da realidade que vive.

Por esse estudo do Paradigma Comportamental, encontramos mais um

terico que compactua com os estudos comportamentais, mas que opositor a esta

linha terica de Thorndike, discordando deste em alguns aspectos fundamentais,

sendo Skinner o terico que acreditou que o ensino uma combinao de reforos

contingentes que facilitam a aprendizagem, com ou sem o professor.

Para Skinner, o comportamento humano no manipulvel, pois resultante

do reforo operante, pois uma vez que as pessoas so operavelmente reforadas

aprendem a andar, a falar, a escrever, a jogar, a utilizar instrumentos manuais, a

movimentar, etc. e, mediante novos reforos, os repetem, melhorando a eficincia do

3 A proposta de Thorndike relativa aprendizagem acadmica parece um tanto restrita quando enfatiza a noo de aprendizagem por ensaio e erro, utilizando a repetio e a prtica como metodologia pedaggica. Este autor faz referncia mental como algo sentido e percebido, isto , valoriza os sentidos em detrimento do pensamento. (PORTILHO, 2009, p.24).

11

www.eunapos.com.br

seu comportamento. Todavia, essa premissa indica que quanto mais reforos so

dados, mais possibilidades do indivduo alterar suas condutas e mudar seu

comportamento e, isso independe do professor.

Nesse sentido, poderemos entender por que algumas instituies escolares,

ainda nos dias atuais, assumem com rigor tanta disciplina, contedo, recursos e, por

que os planejamentos das prticas docentes so to extensos e engessados. No

pode ser diferente porque a lgica dessa realidade se situa na quantidade de

reforos que devem ser dados aos alunos em detrimento da qualidade da formao

de conhecimento que pode ser conquistado.

Dessa forma, preciso contedos que mantenham os alunos presos ao

roteiro didtico-pedaggico, desprezando qualquer possibilidade de dilogo deste

com o que a escola ensina e a realidade lhe prope. Assim, por exemplo, no

preciso de professor na sala de aula, desde que

algum o prprio aluno passe o contedo do

livro didtico na lousa, durante cinquenta minutos

ininterruptos; ao final disso, descreva exerccios

que tenham um nico exemplo de como faz-los

(reforo) basta que o exemplo seja seguido

(operao) e, pronto, a lio foi feita.

(consequncia) Fonte: http://migre.me/3VrgY

Segundo Portilho (2009, p.24):

A teoria da aprendizagem, alm de desconsiderar as informaes que o sujeito j possui, descarta as caractersticas pessoais, as crenas, os desejos, as ideias e os pensamentos, reduzindo a aprendizagem ou a prpria natureza humana a estmulos, respostas e reforos.

H, sem dvida, nessa citao uma anlise bastante crtica da teoria da

aprendizagem, onde o aluno reduzido a condicionamentos, os quais, por

associaes, reflexos e estmulos, podem dar respostas ao aprendizado. Sim,

vamos chamar o resultado desses condicionamentos de aprendizado.

Evidentemente, esta aprendizagem deixa muitas lacunas vazias e que, em certa

medida, podero ou no ser preenchidas de acordo com o interesse do indivduo.

12

www.eunapos.com.br

Vamos fazer uma incurso num passado, no muito distante, e lembrar como

foi ser educado pela pedagogia tradicional. A alfabetizao era realizada por meio

da silabalizao de forma progressiva, ou seja, se partir de uma letra, depois uma

slaba, depois uma palavra, a frase, o pargrafo, e, finalmente, o texto.

Esse percurso era marcado por exerccios interminveis e repetitivos;

gastava-se muita borracha, lpis e caderno, mas, ao final de um ano, a grande

maioria sabia ler e escrever habilmente. Claro, que sobrava puxes de orelha e

outras humilhaes que, na verdade, nunca matou

ningum.

Se aprendia a ter habilidades, mas no se

articulava nada se aprendia por exemplo,

escrever a palavra ovo, mas saber que isso era

aquilo que a galinha botava, eram outros

quinhentos, pois uma coisa nada tinha a ver com

a outra quando o tempo era de aprendizado.

Fonte: http://migre.me/3VroY

Havia regras para estudar; havia horrio certo para lies e hora certa para

brincar. Realmente, o aprender a aprender e o saber-fazer no aconteciam na

escola, isso um fato. Mas, tambm no havia tantos problemas de aprendizagem

como nos dias atuais se apresentam, porque os problemas eram discutidos

(reprimidos) e, cada um, fazia sua parte com afinco, pois estudar era uma grande

responsabilidade e a escola era o nico ambiente possvel para ensinar tudo.

Onde quero chegar com toda essa fala? Ora, os condicionamentos propostos

pelas teorias da aprendizagem demonstram que h sim necessidade de se criar

rotinas nas quais nosso organismo e nossa cognio trabalhem os conhecimentos

necessrios praticados pelo ambiente escolar. um erro afirmar que o uso da

memria mecnica, para repetir, gravar, decorar que seja, um certo ensinamento,

no aprender. Pois, s guardamos em nossa memria aquilo que nos usual,

costumeiro, porque repetido muitas vezes. Basta, por exemplo, querer lembrar e

discar um nmero telefnico que no usual simplesmente no lembramos o

nmero, ento, por que no decoramos? Porque no nos imediatamente til;

aquilo que nos til armazenado por nosso crebro. Ento, ser til est em funo

13

www.eunapos.com.br

de nossa necessidade s posteriormente, fazemos relao dessa funo e dessa

necessidade com outras coisas.

Ento, somos condicionados e operantes sim; necessitamos dos estmulos e

sabemos da necessidade das respostas porque estas provm de necessidades

diversas que, atendidas, nos remetem a aprender com o entorno, com o ambiente,

com os fatos e as situaes. E com essa conjuntura que os tericos

comportamentais e/ou behavoristas4 se preocuparam e, em certa medida, no foram

totalmente equivocados, pois do contrrio, muitas instituies escolares no

assumiriam suas indicaes ainda nos dias atuais.

1.2 Paradigma Cognitivista

O Paradigma Cognitivista nasce em oposio ao Paradigma

Comportamentalista, sendo que sua maior ateno foi dada ao processo de

aprendizagem em que o aprendiz est em construo contnua de seus

conhecimentos, ampliando-os de forma a gerar novas estruturas articulando-as com

o que j conhecia.

Nesse sentido, o aprendiz organiza seu conhecimento, administrando as

informaes que recebe, processando-as de modo que alcance as relaes

possveis entre elas, para a tomada de decises.

Sabendo-se que alguns dos principais precursores desse paradigma, tais

como: Bandura, Jean Piaget, Jerome Bruner, David Ausubel, Lev Vygotsky e Jorge

Visca, possuem teorias muito prximas ao que concerne ao comportamento

cognitivista, minhas anlises se centraram nas teorias de Robert Gagn, tratando-se

tambm de um precursor importante desse paradigma.

Para Gagn (1974), a aprendizagem ocorre mediante uma transformao do

indivduo, a qual ele chamava de aprendizagem ativa, passando pela aprendizagem

de signos e sinais at atingir o processo de resoluo de problemas. A

aprendizagem assim requer do indivduo uma leitura do seu entorno e das situaes

que possam formar o processo de transformao.

4 Alguns dos principais precursores: Ivan Pavlov; John B. Watson; Edward Lee Thorndike; Burrhus F. Skinner

14

www.eunapos.com.br

Podemos pensar por esta acepo que todas as situaes que ocorrem numa

sala de aula podem, de forma diferente para cada aluno, influenciar no seu processo

de aprendizagem, pois estas situaes geram signos e sinais pelos quais o aluno se

transforma e, consequentemente, aprende. Supondo que a professora grite com

seus alunos na sala durante a aula, a ocorrncia do grito (sinal) ir gerar um tipo de

informao (signo) que provocar no aluno a transformao (processo) para

aprender que sempre que a professora gritar, a mesma ou uma nova situao estar

ocorrendo.

Nesse sentido, segundo Portilho (2009, p.28-29):

Para que este tipo de aprendizagem acontea, devem ser apresentadas duas formas de estmulos de maneira simultnea: o estmulo que produz a resposta geral e o estmulo que se transforma em sinal. Este tipo de aprendizagem comum na vida cotidiana. Para exemplificar, o caso da criana que aprende que um grito de seus pais pode ser um sinal de dor, ou de medo. Este sinal pode originar-se de sujeitos que, quando crianas, tiveram-no acompanhado de estimulaes doloridas ou assustadoras.

Segundo a autora, na acepo de Gagn, podemos dizer, por exemplo, que

ao assistir uma propaganda sobre um produto que nos interessa, automaticamente,

somos provocados a buscar razes e condies para que obtenhamos o produto.

Ento, a propaganda um estmulo que se transforma em sinal. Transferindo

esta mesma situao para a nossa de sala de aula, podemos pensar que se o

professor tiver em mos meios, recursos, tecnologia ou, simplesmente, a criatividade

para demonstrar o que ensina, a demonstrao passa a ser o estmulo para que o

aluno interprete a informao e a transforme em conhecimento. Mas, quais so as

condies para que a criana aprenda a fazer esse processo em cadeia,

considerando que sua mente se divide entre muitas aprendizagens, das quais

muitas esto alm dos muros da escola.

Isso Gagn chama de aprendizagem por cadeia, que a aprendizagem de

uma determinada sequncia ou ordem de aes. Porm, o oposto de estmulos

positivos que provocam a aprender, a criana pode no ser provocada a aprender

porque h situaes em seu contexto que no permitem esse desenvolvimento para

a aprendizagem em cadeia.

15

www.eunapos.com.br

Apenas para exemplificar, gostaria de partilhar o Caso Lincon5, menino de 8

anos, aluno da terceira srie de uma escola pblica. Lincon, logo no incio do ano

escolar, se apresentou aptico, desligado e at mesmo

desinteressado. O oposto do aluno dos anos escolares

anteriores, sendo alegre, dinmico e expansivo.

A professora de Lincon, uma profissional atenta e

comprometida, se perguntava O que ser que est

acontecendo com Lincon?. Resolveu perguntar a ele mesmo

e, como resposta, recebeu um simples nada da criana.

Fonte: http://migre.me/3VuuN

A Coordenao Pedaggica foi informada e, na primeira reunio dos

professores, o caso de Lincon foi apresentado ningum sabia dizer o que estava

acontecendo. Assim, os pais de Lincon foram chamados mas, Lincon no tinha

pai, no o conhecera e a me estava sempre ausente, precisava trabalhar. Desse

modo, Lincon residia com tios e quatro primos tambm menores, mas com mais

idade que ele. Devido s condies, a casa era pequena para tanta gente. Assim, a

prpria me no sabia explicar o que estava acontecendo com o filho, admitindo que

a criana, nos ltimos tempos, estava muito calada e retrada, porm prometeu que

ficaria atenta e comunicaria a escola sobre qualquer problema.

O ano escolar foi passando, e Lincon no dava conta das tarefas, no atendia

professora, desligando-se at mesmo do barburilho to comum s crianas; se lhe

perguntasse alguma coisa, no ouvia de pronto e se assustava com facilidade se

chamasse seu nome em voz alta. Enfim, Lincon estava no mundo da lua diziam

seus colegas e, os outros j afirmavam que ele estava com dficit de ateno.

A professora incomodada com a situao e vendo, notadamente, a perda de

desenvolvimento da aprendizagem de Lincon, pediu coordenao pedaggica que

o encaminhasse a um profissional que tivesse condies de investigar o caso e

ajudasse Lincon a encontrar a soluo para seus problemas.

Aps, muitos processos nos quais nem sempre a famlia colabora com

escola constatou-se que Lincon sofria abuso por parte dos primos maiores, pois

5 O nome fictcio, mas um caso clnico real. Qualquer semelhana mera coincidncia.

16

www.eunapos.com.br

dormia no quarto com todos e, dividia a mesma cama com um primo maior que o

ameaava durante toda noite nenhum adulto sabia, mas as crianas sim.

O fim desse caso envolveu muitos processos, muitas pessoas e muitas

situaes, as quais nem sempre esto ao alcance da escola resolv-las.

Tomei esse caso apenas para mostrar que a partir de algumas condies, o

processo de aprendizagem perpassa problemas que podem ou no provocar a

transformao de um indivduo, mas, a todo momento ser capaz de retomar sua

capacidade de aprender.

Ao falarmos de aprendizagem por cadeia, precisamos saber em que cadeia

de ideias esto nossos alunos, pois segundo o prprio Gagn a aprendizagem por

associaes verbais est relacionada aprendizagem em cadeia e implica em

processos simblicos bastante complexos porque, com certeza, depende da relao

cognitiva do sujeito, seu meio e as informaes que recebe. (PORTILHO, 2009,

p.30).

Gagn aponta ainda outras formas de aprendizagens:

Aprendizagem por discriminaes mltiplas: implica a ao de separar e discriminar;

A aprendizagem de conceitos: significa aprender a responder a estmulos em termos de propriedades abstratas, tais como: forma, cor,

nmero ou posio;

A aprendizagem de princpios: remete ideia de que um princpio uma relao entre dois ou mais conceitos;

A aprendizagem por resoluo de problemas: dominando os princpios, pode ser utilizada para finalidades diversas.

Contudo, estas abordagens de Gagn esto muito prximas de alguns

estudos de Piaget quando afirma que a inteligncia uma adaptao ao meio

exterior e, tambm, biolgica. Afirma ainda que:

Esta adaptao, no entanto, fruto da adaptao do indivduo com seu ambiente, onde os fatores fisiolgicos da maturao, as experincias com os objetos do mundo fsico e com o meio social, coordenadas por um mecanismo autorregulador (equilibrao), so elementos absolutamente necessrios para o desenvolvimento [...] a adaptao apresenta duas invariantes bsicas: a assimilao e a acomodao (PIAGET, 1978).

17

www.eunapos.com.br

Sendo assim, o aprendiz entendido por este paradigma cognitivista, deve ser

capaz de associar, relacionar, interpretar o meio e seus sinais; equilibra-se diante da

causalidade integrando ambiente, objeto e propriedade; contemplar suas emoes

no sentido de coloc-lo disposio da aprendizagem e, ainda transformar

informao em conhecimento em consonncia com a realidade em que se insere.

Parece simples, mas tais condies se assemelham exigncia para a

aprendizagem.

importante lembrar que no somos mquinas guiadas nem construdas em

srie, pois cada pessoa carrega consigo uma identidade gentica nica, sendo que

para alguns, determinados processos de aprendizagem so semelhantes em

percurso, mas diferem em intensidade e construo e, para outros tudo se difere em

razo dos mecanismos de associao e interpretao da realidade, considerando

suas vivncias e experincias pessoais, bem como, fatores biolgicos e sociais.

Antes de seguirmos adiante, sugiro que faa os exerccios de passagem, para

auxiliar nas nossas discusses futuras. Boa sorte!

Exerccio 1 1. Na Teoria do Reflexo Condicionado: a) O aluno s aprende se lhe der uma compensao, sendo que o professor o nico que pode faz-la. b) O aluno s aprende aquilo que lhe ensinado, dentro dos limites convencionais de uma sala de aula. c) O aluno tanto poder aprender na sala de aula como fora dela, pois nessa teoria o que importa a sua interao com o meio. d) O aluno aprende em interao com seus colegas, o professor o menos importante no processo.

2. Para Skinner, o comportamento humano no manipulvel, pois resultante: a) Do reforo operante, pois as pessoas so operavelmente reforadas a aprender todo seu comportamento. b) Do reforo condicionante, pois as pessoas so condicionadas a aprender todo seu comportamento. c) Do reforo compensante, pois as pessoas so compensadas se aprender todo seu comportamento.

18

www.eunapos.com.br

d) Do reforo operatrio, pois as pessoas so lgicas no aprendizado de todo seu comportamento.

3. Para Gagn, a aprendizagem ocorre mediante uma transformao do indivduo, o qual passa, respectivamente: a) A aprendizagem por discriminaes mltiplas, de conceitos, por cadeia, de princpios e de resoluo de problemas. b) A aprendizagem de princpios, por discriminaes mltiplas, por cadeia, de conceitos, e de resoluo de problemas. c) A aprendizagem de conceitos, de princpios e de resoluo de problemas, por cadeia, e por discriminaes mltiplas. d) A aprendizagem por cadeia, discriminaes mltiplas, de conceitos, de princpios e de resoluo de problemas.

1.3 Paradigma Humanista Nesse paradigma, concentrei meus estudos no seu principal precursor: Carl

Rogers, para que no ficasse redundante a nossa proposta de estudo e,

considerando outros mdulos deste curso que abordam muitas outras teorias. A

opo por esse terico a afinidade com suas ideias, pois segundo Goulart (2003,

p.94):

Para ele o ponto de partida de que somente pessoas podem desenvolver pessoas. Logo, necessrio que administradores, professores, supervisores, etc., sejam, primeiramente, pessoas por sua prpria conta. Para ele, uma pessoa expressa abertamente onde est e quem , sem esconder-se atrs da aparncia de ser o profissional x.

Por essa assertiva, se percebe que no so as teorias da aprendizagem que

podem afirmar quem o aprendiz, ou mesmo quem o ensinante, mas como cada

pessoa se comporta ante seu aprendizado, respeitando-se assim a sua identidade, o

que requer de cada sujeito um envolvimento pessoal explcito no processo de

aprendizagem e, tambm, do ensino. Nesse sentido, vou me reportar a Perrenoud

(2001), que diz que o professor , antes de tudo, uma pessoa e, esta pessoa no

est desvencilhada de si mesmo por ser um profissional.

19

www.eunapos.com.br

Assim, os significados de aprender e ensinar esto em funo dos valores

que cada pessoa tem; lembrando que valores so um estado de ser, um modo de

estar agora em construo no percurso da vida, e ainda, um modo de viver conforme

o jeito de ser de cada um.

Todavia, o que cada pessoa e como ela aprende, deve possuir um

significado, o qual reside na essncia da aprendizagem. Mas, para Rogers esse

processo de significao torna a aprendizagem um percurso que deve ser auto-

iniciado tendo, sobretudo, o envolvimento pessoal do aluno.6 E, para que esse

processo de significao acontea, Rogers pontua que:

a aprendizagem facilitada quando o aluno participa responsavelmente do seu processo; opta por suas direes; ajuda a descobrir recursos prprios ao

seu aprendizado; formula problemas que lhe interessam; escolhe a linha de

ao a seguir; e, avalia as consequncias de suas escolhas;

o facilitador da aprendizagem aquela pessoa que, consciente de suas limitaes e de suas possibilidades, estabelece um clima de receptividade, no

qual ele se torna, progressivamente, um aprendiz participante, um membro do

grupo, uma pessoa que oferece uma participao que os alunos podem

acolher ou recusar. A preocupao no , pois, o que ensinar, mas como

facilitar o aprender (GOULART, 2003, p. 95).

Quanto ao primeiro item, preciso refletir sobre a seguinte questo: Nos dias

atuais, tendo as pessoas mais liberdade de expresso e linguagem, alm das

culturas de incluso e excluso e de vivncia numa sociedade mais consumista e,

portanto, capitalista, como tornar o aluno responsvel por seu processo de

aprendizagem que seja significativa?

Numa brincadeira, creio eu, encontrei na Internet uma srie de questes, em

forma de slides, que se chama dvidas que nos perseguem7. Nos slides so

apresentadas perguntas que, com certeza, os alunos fazem e ns, professores, no

sabemos responder. Como exemplo tomo as seguintes questes:

- Por que a laranja chama-se laranja e, o limo no chama-se de verde?

6 Esta a segunda razo por ter optado por Rogers na representatividade desse paradigma, pois suas concepes so as que mais se assemelham ao processo de autoria da aprendizagem. 7 Este material no tem uma referncia, autoria, mas atravs do site de busca Google h vrios endereos que o contm.

20

www.eunapos.com.br

- Se quem trabalha no mar marujo, ento quem trabalha no ar deveria ser

arajo?

- Quando inventaram o relgio, como sabiam as horas para poder acert-lo?

Brincadeiras parte, esse material nos leva a refletir o grande embate que

vivemos hoje, quanto educao que queremos e educao que os alunos

encontram no seu dia a dia. Pois, ao que parece o ensino est numa via de mo

nica e, algumas vezes, contraditria s informaes que os alunos trazem para

escola.

Ento, como torn-los partcipes responsveis pelo processo de

aprendizagem? Como fazer com que no sejam aprendizes fracassados? Sugiro

que a prtica pedaggica seja dialgica, ou seja, contemple como parte do processo

o dilogo necessrio que a relao escolar, entre alunos, professor e contedos,

implica.

A autoria nasce da oportunidade de dialogar o conhecimento e isso, por

exemplo, o mesmo que uma me ou pai permitir que seu filho conte o que

aprendeu na escola naquele dia. A criana revela o que sabe nesse momento,

expressa e revela seu entendimento e as suas dificuldades. Isso o comeo da

autoria.

Todavia, no basta que alunos sejam partcipes responsveis, precisam

tambm ajudar a descobrir recursos prprios ao seu aprendizado, fazendo uma

articulao entre um recurso concreto e o aprendizado. Alm disso, segundo a

premissa de Rogers, o aluno deve ser capaz de formular problemas que lhe

interessam, porque assim que a aprendizagem passa a ser significativa, no sentido

de passar para o plano da intimidade do aluno, ou seja, no plano do interesse.

Nesse processo, ainda dever escolher a linha de ao a seguir e avaliar as

consequncias de suas escolhas. Particularmente, a legitimao da

responsabilidade do aluno sobre seu aprendizado confirmada com esse passo

final que Rogers indica. Pois, ao estar consciente do que, para que, com que e o que

fazer com a aprendizagem, o aluno est integralmente envolvido como aprendiz.

No segundo aspecto da significao da aprendizagem, Rogers afirma que o

facilitador da aprendizagem, que o professor, deve ser aquela pessoa que, alm

de dominar o que ensina, se expe consciente de suas limitaes e de suas

possibilidades, permitindo assim um dilogo com sua classe, estabelecendo um

21

www.eunapos.com.br

clima de receptividade no qual ele, professor, se torna um aprendiz participante, um

membro do grupo, uma pessoa que oferece uma participao que os alunos podem

acolher ou recusar. A preocupao no , pois, o que ensinar, mas como facilitar

o aprender.8

Nesse caso, a ensinagem to relevante quanto a aprendizagem, pois toda

relao de conhecimento s existe quando algum ensina e o outro aprende. Desse

modo, o professor um facilitador no sentido de fazer com que os alunos dialoguem

com seus conhecimentos, tornando-os possveis de aplicao numa dada realidade.

Alis, que outro fim teriam os conhecimentos que os indivduos adquirem em

toda sua caminhada de aprendizagens j que aprendemos a todo o momento,

contnua e infinitamente?

Portanto, o professor o responsvel por despertar e promover as

articulaes possveis. No vamos adentrar aqui em questes sanitrias9,

acreditando que todos os professores so mais jogadores do que torcedores nesse

processo.

Em outras palavras, o professor torcedor do tipo presente, amigo e fiel,

mas s comparece para assistir partida, nada sabe de sua escola e da

comunidade em que est inserida; j, o professor jogador aquele que est em

campo administrando suas aes, acompanhando seus alunos, discutindo com sua

equipe, atraindo a famlia para escola. Enfim, o professor torcedor s balana a

bandeira da escola, enquanto que o professor jogador sua a camisa por ela.

Ento, o professor a pessoa que facilita, ou melhor, media a aprendizagem

tendo o processo de ensinagem como arma de transformao de pessoas e,

consequentemente, de realidades. Nesse sentido, Cunha (2008, p.63), afirma que:

O modelo de educao que funciona verdadeiramente aquele que comea pela necessidade de quem aprende e no pelos conceitos de quem ensina. Ademais, a prtica pedaggica para afetar o aprendente deve ser acompanhada por uma atitude vicria do professor.

8 O foco da aprendizagem dirigido a quem aprende, e no a quem ensina; o professor no fica, contudo, marginalizado; ele tem a exata medida do interesse dos alunos pelo seu trabalho, na medida em que eles so livres para participar ou estar ausentes das atividades. (GOULART, 2003, p.96). 9 Questes relativas defasagem na formao docente, ao desinteresse pelo trabalho por descobrir seu baixo lucro, por ter baixos salrios, pela fraca ateno das polticas pblicas e desvalorizao social da profisso docentes... para no citar outras.

22

www.eunapos.com.br

Assim, fica claro que a proposta de Rogers, no paradigma humanista, fazer

com que as relaes estabelecidas na educao sejam permeadas por trocas

recprocas e, nas quais seus atores so aprendentes e ensinantes conscientes de

seus processos, tanto de desenvolvimento da aprendizagem, quanto da aplicao

das mesmas como meio de transformao.

23

www.eunapos.com.br

UNIDADE 2 O QUE SE APRENDE E COMO SE APRENDE

Nesta unidade vamos analisar e fazer algumas reflexes sobre o que e como

se aprende, iniciando a nossa anlise pelos processos que margeiam a

aprendizagem tanto do professor, quanto do aluno, pois no podemos discutir

autoria por uma via de mo nica, na qual transita apenas o aluno.

A razo para no entendermos a autoria apenas pelo foco do aluno que,

primeiramente e como j dito, toda relao de conhecimento s existe quando

algum ensina e o outro aprende, do contrrio, como aprender?

Nossa reflexo sobre o que e como aprender tambm deve ser vista pelo

entendimento das diferenas estabelecidas entre a aquisio da informao e a

construo do conhecimento, consequentemente, do saber que se aplica no fazer

humano.

Nesse sentido, temos que reconhecer que nossa

aprendizagem, em incio de vida, fruto da sociedade

que nos rodeia, porque a nossa famlia a primeira a

praticar o processo de ensinagem e nos leva a aprender,

primeiramente, sobre nossas prprias necessidades

bsicas, por isso aceitvel a premissa de Morin, (2002,

p.15), quando afirma que: Fonte: http://migre.me/3Vw8h

Ns somos indivduos que estamos dentro da sociedade, mas a sociedade como um todo est presente em ns desde o nosso nascimento. Ns recebemos as proibies, as normas, a linguagem e, finalmente, a presena da sociedade entre ns.

Assim, somos parte de um todo que reconhecemos como nosso desde que

nascemos, porm, nosso processo de aprender nesse estado de conscincia no

autnomo, mas essencialmente condicionado aos que nos ensinam de acordo com

suas crenas e valores. Na verdade, os que ensinam, assim aprenderam com seus

ancestrais; comum a transferncia da cultura, bem como, daquilo que acreditaram

ser o melhor para cada um.

Nesse sentido, para exemplificar, vale a pena lembrar de uma situao

envolvendo um casal de jovens, recm-casados. Num dado dia, a esposa est

24

www.eunapos.com.br

preparando o almoo e resolve fritar um peixe, cortando-lhe o rabo antes de coloc-

lo no frigideira. O marido, que assistia cena, pergunta: - Por que voc cortou o

rabo do peixe? Ela responde: - Porque foi assim que minha me me ensinou, e foi

minha av que ensinou a ela!

Passada essa cena para outra, o jovem casal vai almoar na casa da sogra

me da esposa. A mesma resolve fazer um peixe frito e a cena se repete. O genro

intrigado pergunta sogra:

Sogra, por que a senhora corta o rabo do peixe para frit-lo, tradio de

famlia? E a sogra, calmamente responde:

No tradio, para o peixe caber na frigideira!.

Podemos no carregar a bagagem de tudo que, no princpio de nossa vida,

nos ensinaram, mas ficam resqucios dos valores que acreditamos ser os mais

corretos e, consequentemente, transferimos para nossos filhos. Porm, nesse

segmento de ideia tanto poderemos acertar quanto errar, na medida em que

esquecemos o que valor e crena para cada um.

Por exemplo, pense na me ou outro familiar serve os pratos para os filhos,

todos os dias no horrio das refeies os quais j possuem idade para faz-los

acreditar que isso um ato de amor. Tal ato exime a criana de sua autonomia, a

mesma autonomia que precisar na escola para aprender.10 Como diz Fernndez,

para chegar a eu aprendi, preciso partir de ele me ensinou, o que diferente de

dizer quando eu aprendi. (2001, p.29).

Assim, com o tempo e maturidade, os indivduos comeam a perceber que

necessrio separar a informao, do ensinado pela lgica da escola, do que

aprendido culturalmente no contexto que se insere.

2.1 Relao entre informao, conhecimento e saber Morin (2006, p. 23) afirma que a racionalidade a melhor proteo contra o

erro e a iluso, porm, essa racionalidade se aplica ao que dado como

conhecimento, porque somente a informao no requer nenhuma racionalidade.

Pois, todo conhecimento requer aprofundamento, uma lgica e uma organizao,

10 No h nenhuma inteno em generalizar, e essa questo familiar envolve muitos fatores respeitveis, mas implica no comportamento da criana que sempre estar esperando que algum a sirva. No caso da escola, o(a) professor(a).

25

www.eunapos.com.br

condies essas que promovem a racionalidade. Ento, j encontramos uma

diferena clara sobre informao e conhecimento.

Todos os dias os jornais, bancas de revistas, rdios, televiso e a Internet

trazem um arsenal de notcias que bombardeiam o nosso dia, estando as

informaes acessveis a todas as pessoas, estejam onde estiverem.

As informaes so imprescindveis, pois informam as pessoas sobre o que

est acontecendo em todos os lugares do mundo. H um objetivo para que existam,

pois so atravs delas que as pessoas desenvolvem e formam o senso crtico, a

opinio e se projetam dentro de um cenrio real e objetivo.

As informaes tratadas por notcias so produtos histricos e culturais, pois

existem desde que as civilizaes descobriram que no eram as nicas no planeta.

Na Roma Antiga (44 a 52 a.C), por exemplo, as informaes eram

discursadas em praa pblica por um mensageiro eleito para isso, j que no

existiam jornais; assim, os cidados romanos ficavam informados sobre quais eram

as ltimas conquistas hericas de Jlio Csar, aps as guerras para a ampliao do

Imprio. As pessoas se aglomeravam em torno do plenrio pblico para ouvir e,

depois, disseminavam as informaes para os ausentes e, destes toda a sociedade

romana acabava sendo informada. Evidentemente, um processo moroso e primitivo,

mas j existente naquele perodo.11 Nos dias atuais, as informaes alcanam todas

as pessoas, portanto, esto informadas o tempo todo. Porm, que conhecimento

detm sobre estas informaes? O que elas sabem? Bem, se for a ttulo de

conscincia do fato, estarei afirmando que possuem conhecimento do fato, mas

no conhecimento sobre o fato, o que requer um tratamento mais apurado e, at

cientfico, sobre a informao. Eu posso dizer, por exemplo, que gosto de nadar, o

que no significa que eu saiba efetivamente nadar. Portanto, informao no

conhecimento, mas, sem ela no h conhecimento, porque ela a base para a

construo do conhecimento. J, a informao, em relao ao saber12, marcada

pelo processo de aplicao do fazer. Enquanto a informao se distingue do

11 O seriado intitulado Roma (HBO, 2005), tendo como base as pesquisas que o originou, traz esta cena. 12 A questo da relao com o saber no nova. Permeia as obras de Plato, Descartes, Kant, Hegel, Marx, Nietzsche, entre outros, e na poca contempornea se faz perceber na reflexo de Piaget, Barchelard, Foucault e de Certeau, bem como em Lacan (1966) e Bourdieu e Passeron (1970).

26

www.eunapos.com.br

conhecimento porque este requer uma sistematizao, o saber requer a

operacionalizao, pois o saber implica no desenvolver a ao pelo fazer.

Um professor que domina o contedo que ensina, sabe operacionaliz-lo, ou

seja, sabe transitar com o contedo no plano discursivo para faz-lo concretamente.

Mas, se o aluno no fizer o processo de aprofundamento e fixar o contedo de forma

esttica, estar no plano da aprendizagem superficial e mecnica, na qual a

informao a sua maior limitao. Nesse caso, no h avanos e, com certeza,

muitos retrocessos, pois ao ser avaliado o aluno j nem se lembrar do que lhe foi

apresentado, ficando a informao no arquivo morto.

Fundamentando essa ideia, Charlot (2008, p.180)13, faz a seguinte reflexo -

na escola ensinam-se poucas coisas teis e muitas coisas importantes. O que pode

ser considerado importante? E, acrescento: para quem importante: para o

professor ou para o aluno? Creio que ainda h muito professor ensinando por seu

modo de ver e perceber o conhecimento, esquecendo-se que o aluno ainda no tem

esse conhecimento, mas s poder t-lo se descobrir seu prprio modo de aprender.

Assim, preciso ressaltar que todo processo operacional do saber leva todo

aprendiz, inevitavelmente, ao princpio do processo, ou seja, ao operacionalizar um

conhecimento, encontraremos uma ou vrias outras informaes que, por sua vez,

iro requerer o reincio dos aprofundamentos. Por isso, podemos chamar esse

estgio de processual ou cclico, onde o conhecimento humano no estvel, nem

definitivo e parcialmente conclusivo, mas dinmico e infinito.

2.2 Aprendizagem e gesto do conhecimento

No item anterior desta unidade, foi dito que todo conhecimento requer

aprofundamento, uma lgica e uma organizao, condies essas que promovem a

racionalidade. Ento, j encontramos uma diferena clara entre informao e

conhecimento. Mas, o conhecimento tambm se distingue da mera informao

porque est associado a uma intencionalidade. Tanto o conhecimento como a

informao consistem de declaraes verdadeiras, mas o conhecimento pode ser

considerado informao com um propsito ou uma utilidade. Veja a figura abaixo:

13 Cit Charlot, Fundamentos e usos do conceito de relao com o saber, p.173 a 181, in Dieb, 2008.

27

www.eunapos.com.br

Figura 1 Das crenas ao conhecimento Fonte: elaborao prpria

Observa-se que as crenas so um conjunto de informaes que, so

tomadas como verdadeiras e que se antecedem ao conhecimento formado, mesmo

sobre elas. Como j dito, a sociedade se incumbe de ensinar as crenas e valores

que toma como verdadeiras, quando a criana nela se insere. Mas, no decurso de

nossa maturidade, somos provocados a aprender e formar um conhecimento.

A definio clssica de conhecimento, originada em Plato, diz que ele

consiste de crena verdadeira e justificada. Sem dvida, entre as crenas que temos

para aquilo que somos h necessidades de crescimento, significao e aprendizado.

Em outras palavras, para desenvolver conhecimentos no h como desprezar as

crenas, mas temos que valid-las e justific-las para que sejam parte de

conhecimentos que so verdadeiros e justificveis. Contudo, para este processo se

concretizar num plano que chamo de scio-cognitivo-intelectual se faz

necessrio tambm organiz-lo dentro de seu contexto.

O professor ou ensinante, que se reconhece aprendiz, deve ser um

estrategista, porque no se podem ensinar contedos, seja quais forem, acreditando

que seus alunos so apenas criaturas passveis de se desfazer de suas crenas e

valores. Ou seja, no h como desconstruir o aluno para criar um ser pensante.

Ento, devem-se somar condies, situaes, experincias e vivncias num dilogo

com a aprendizagem, porque no h como desenvolver conhecimentos sem fazer

sua gesto. Nesse sentido, segundo Sacristn e Gmez (2000, p.363), a educao

numa perspectiva prtica pressupe:

CRENAS VERDADE CONHECIMENTO

verdadeira

justificada

28

www.eunapos.com.br

(...) que o ensino uma atividade complexa, que se desenvolve em cenrios singulares, claramente determinados pelo contexto, com resultados em grande parte imprevisveis e carregados de conflitos de valor que requerem opes ticas e polticas. Por isso, o professor deve ser visto como arteso, artista ou profissional clnico que tem de desenvolver experencial e sua criatividade para enfrentar as situaes nicas, ambguas, incertas e conflitantes que configuram a vida da aula.

Nessa assertiva, no h como se furtar da importncia do professor como

modelo na gesto do conhecimento, pois o processo de ensinagem requer que o

olhar pouse sobre o aluno na busca de reconhecer suas habilidades para

aprender. Isso implica na conduo do aluno para faz-lo pensar sobre o que

aprende, para que assim encontre um sentido, primeiramente, singular em que

atrai a subjetividade do aluno e, ao mesmo tempo, encontre um sentido plural em

que o aluno descobre que o aprender parte de uma realidade que conhece. Assim,

interage com sua aprendizagem e organiza os conhecimentos.

Mas, nessa perspectiva o processo de ensinagem dever incluir propostas de

formao conceitual, atitudinal e de valores e, procedimental, pois para que esse

aluno tenha condies de transformar-se e transformar sua realidade, o professor

no poder eximi-lo de sua responsabilidade na formao de uma postura crtica e

poltica, considerando os enfrentamentos sociais.

Teoricamente parece fcil esse processo, mas sei que na prtica no (e no

ser); porque o professor no pode fazer tudo sozinho, mas faz! Ento, preciso

estar bem articulado escola, aos alunos e famlia, levando em conta que o aluno

no est sozinho, mas contextualizado, no sendo apenas um ator solitrio na sala

de aula.

Por outro lado, se importante fazer com que o aluno seja autor de sua

aprendizagem, como fazer com que ele seja integral nesse processo?

A melhor resposta para esta questo pode ser encontrada num livro muito

encantador chamado El Caf de los Filsofos Muertos, de Nora K. e Vittorio Hsle,

no qual afirmam:

Pensar aprender a ser livre, responsvel e honrado. Pensar esforo e inconformismo, para com o mundo e tambm para consigo mesmo. Pensar duvidar e criticar, no de forma altiva ou presunosamente, mas pelo desejo do bem comum. Pensar ter o

29

www.eunapos.com.br

tempo de poder faz-lo. Pensar no repetir ou reproduzir. Pensar ativar o que de nobre h no ser humano, porque pensar tambm sentir e intuir. A frase de Descartes no de todo certa: no se trata de penso, logo existo, seno penso, logo vivo. Viver encontrar seu prprio caminho e evitar permanentemente a tentao do fcil. O fcil no pensar.

Em outras palavras, preciso que o professor faa seu aluno pensar, ou

melhor, o eduque a pensar. Quando se pensa, a ideia se concretiza, a informao se

objetiva, o crebro faz suas articulaes, o senso comum se soma ao que se pensa,

e o que antes era um simples dado, passa agora a ser conhecimento.

preciso fazer com que o aluno pense sobre o ensinado, fazendo um dilogo

com o contexto, como consequncia, ser inevitvel passar pela subjetividade, ou

seja, o aluno no ter, inicialmente, condies de fazer relaes do ensinado com o

aprendizado porque o desconhecido um ser complexo. O que o professor pode

fazer nesse caso?

A exercitao do ensinado, sem objetivo de mecanizao, pode ser uma boa

estratgia, desde que se tenha um limite entre o fazer-fazer e o aprender-fazer.

Em outras palavras, h limites para exercitar - do contrrio, nosso crebro

semelhante aos nossos msculos, fica fadigado, cansado e, nessas condies,

tende a se afastar do ensinado, ou seja, compreende que melhor no aprender.

Por isso, o professor deve ter uma tima conduo das tarefas que pede aos

alunos, privilegiando uma quantidade, uma progressividade e uma estrutura

organizada. Fazer o aluno pensar, portanto, promover uma aprendizagem que

organiza o conhecimento, mas, se este pensar for restritivo no haver o que

pensar, assim, no h o que aprender.

Para exemplificar essa teoria, me lembrei de um professor que tinha como

metodologia apresentar/ensinar contedos fazendo perguntas, mas antes que

pudesse pensar sobre o assunto, j tinha respondido, dando sequncia aula. O

que aprendi? A ficar calado!

2.3 Capacidades, habilidades e estilos de aprendizagem Para prosseguirmos vamos conceituar capacidade e habilidade de modo que

fiquem esclarecidos ante nossas anlises e reflexes nessa parte de nosso estudo.

30

www.eunapos.com.br

Considerando que estamos estudando a construo do sujeito autor,

definimos capacidade entendida, para este estudo, como a disposio inata de todo

ser humano para a aprendizagem. Pois, aprender um comportamento

inerentemente humano, e que o capacita a estar em contnuo aprendizado,

comungando de conhecimentos que so sempre aplicveis dentro sua realidade.

Porm, ao afirmarmos que todo conhecimento antes um processo, ao qual o

indivduo deve se sujeitar para aprender, vemos que habilidade o saber fazer que

est mais prximo da competncia, j que nesse estudo estamos fazendo relaes

precisas entre as teorias, os processos e a formao da autoria como a autonomia

da aprendizagem. Segundo Monereo Font (2000, apud PORTILHO, 2009, p.81):

As habilidades so as capacidades que podem expressar-se mediante comportamento em qualquer momento, j que so desenvolvidas por meio da prtica, isto , por via procedimental, de maneira que, detrs de todo procedimento humano, existe uma habilidade que possibilita que tal procedimento seja realizado.

As pessoas se sentem habilitadas para fazer algo quando j dominam, em

certa medida, o conhecimento para tal. Assim, so muitas as habilidades que as

pessoas possuem, pois para se movimentar, para ler, escrever, falar, pintar, recortar,

costurar, construir, etc., so elas necessrias.

Sendo assim, as habilidades vo sendo construdas no decurso da vida,

sendo prticas comuns, nas quais no precisam mais do pensamento para que

sejam realizadas. Assim como, por exemplo, andar, vestir, abotoar, correr e pular,

cortar e colar, etc. uma vez registrada, a habilidade uma ao voluntria sem

necessidade da percepo do pensamento.

Esse natural condicionamento o que torna mais difcil a adaptao de uma

pessoa que passa a ter algum tipo de deficincia fsica, por exemplo, pois ter que

reaprender o movimento e reeducar-se.

Por outro lado, cada pessoa possui um estilo prprio para aprender, sendo

uma preferncia pessoal, e que mesmo sendo semelhante nunca se manifesta de

maneira igual em pessoas diferentes, pois o estilo uma singularidade. Segundo,

Rubinstein, (2003, p.129):

possvel pensar que o sujeito da aprendizagem guarde um estilo, como os antigos guardavam seus documentos onde estavam

31

www.eunapos.com.br

registradas as suas leis. No sero os estilos de aprendizagem as leis que regem o aprendiz?

Concordando com a autora e respondendo a sua questo, os estilos so

identidades inatas, j que aprender inerentemente humano, sendo que cada

pessoa o possui como um cdigo que regula como se processar a aprendizagem.

Por um lado, confortante saber que temos um estilo prprio de

aprendizagem como um processo natural; por outro, preocupante saber que cada

pessoa possui o seu estilo, sobretudo, quando nos reportamos sala de aula, frente

a um grupo de alunos e, apenas um professor para identificar cada estilo em cada

um de seus alunos. Ento, quantos estilos esto manifestos numa sala de aula? E,

quais so esses estilos e como podero ser reconhecidos pelo professor ante o

processo de ensinagem?

A autora Portilho, em suas pesquisas sobre o assunto, trouxe muitas

elucidaes que seriam interessantes para esse estudo e, que agora vou expor

como fundamento. Assim, esta autora retrata as experincias de Kolb (1984) quanto

s quatro habilidades que tm lugar em um ciclo de quatro estdios, que formaram

os estilos:

experimentao concreta: o aprendiz, dispondo das habilidades necessrias deve colocar-se por inteiro na situao proposta, de forma

aberta, e fazendo experincia nova. Em outras palavras, importante que ele

queira aprender;

observao reflexiva: importante que o aprendiz seja hbil para refletir sobre as experincias e para observ-las a partir de diferentes perspectivas.

Alm de querer aprender, o sujeito deve considerar todas as possibilidades

que uma nica situao oferece;

conceituao abstrata: este momento da aprendizagem supe uma habilidade para criar conceitos e integr-los a teorias slidas. Exige que o

sujeito v alm de seu processo habitual de aprendizagem, seja criativo e

construa seus prprios conceitos.

experimentao ativa: o sujeito deve desenvolver a habilidade de utilizar as teorias para tomar decises e solucionar problemas que podem levar a

novas experincias concretas. Depois de querer, refletir e conceituar, o sujeito

32

www.eunapos.com.br

que aprende deve ser hbil para resolver situaes problemticas.

(PORTILHO, 2009, p. 96).

Por essa perspectiva, podemos perceber que o processo de aprendizagem , sobretudo, uma construo que perpassa a subjetividade do aprendiz querer,

desejar, interessar-se a aprender e, a objetividade quando este passa a aplicar

seus conceitos e experincias para solucionar problemas, implicando numa

interferncia prpria e intencional na realidade.

Retomando as pesquisas de Portilho, quanto formao dos estilos de

aprendizagem, Kolb apresenta o seguinte:

Estilo Convergente: so pessoas que se destacam por sua destreza no uso do raciocnio hipottico-dedutivo para chegar a uma nica soluo sobre

uma determinada questo. A conceitualizao

abstrata e a experimentao ativa so dois aspectos

importantes encontrados nos aprendizes que utilizam

este estilo, uma vez que definam bem os problemas e

a tomada de decises. Podemos dizer que

tecnlogos, economistas, engenheiros, mdicos,

fsicos, informticos, entre outros, so os que utilizam

preferencialmente este estilo. Fonte: http://migre.me/3VxD9

Estilo Divergente: so pessoas que apresentam como ponto forte em sua aprendizagem a habilidade imaginativa e a ateno aos significados e aos

valores. A habilidade para contemplar as situaes a partir de muitos pontos

de vista e para estabelecer relaes dentro de um todo significativo, obtendo

assim, novas ideias, algo marcante na

aprendizagem dos que tm predomnio neste estilo.

As pessoas que podemos incluir nesse estilo de

aprendizagem geralmente so planejadoras,

orientadoras, terapeutas, assistentes sociais,

enfermeiras, msicos, atores e artistas em geral. Fonte: http://migre.me/3VxH2

33

www.eunapos.com.br

Estilo Assimilativo: so pessoas que utilizam preferencialmente o raciocnio indutivo, apresentam habilidade para criar modelos tericos e

assimilam observaes diferentes, embasando-as em uma explicao

racional integrada. justamente por estas caractersticas que os que tm

predomnio por este estilo na hora de aprender

se preocupam menos com o uso prtico das

teorias que aqueles que se servem do estilo

convergente. Em determinadas situaes,

parece que eles se interessam mais pelas ideias

do que pelas pessoas. Geralmente, professores,

escritores, matemticos, financistas, bilogos,

advogados, bibliotecrios e outros. Fonte: http://migre.me/3VxJh

Estilo Criativo: diferentemente do estilo assimilador, as pessoas que apresentam preferncia neste estilo de aprendizagem tendem a adaptar-se

muito bem a situaes novas. Utilizam a experimentao ativa e a experincia

concreta, aprendendo principalmente fazendo coisas, aceitando os riscos e

atuando pelo que sentem mais do que pela lgica. So pessoas intuitivas,

resolvem os problemas por ensaio e erro,

apoiam-se nos outros para buscar informao.

As que mais utilizam este estilo so

geralmente banqueiros, polticos,

administradores, vendedores, especialistas em

relaes pblicas e outros (PORTILHO, 2009,

p. 98-99). Fonte: http://migre.me/3VxNY

Ento, j sabe agora qual o seu estilo de aprendizagem? Notou como so

comportamentos que cada um expressa em funo do como aprender e expor as

habilidades no saber-fazer.

Mas, importante que se saiba que estes estilos no so aparentes em

crianas em incio de escolarizao, pois se estruturam de acordo com formato da

ensinagem qual so expostas. Entende-se assim, que se buscar um estilo em

funo do como se ensina, porque o professor tambm tem um estilo de aprender

34

www.eunapos.com.br

e de ensinar que reflete na sua prtica pedaggica e interfere no modo como seus

alunos reagem frente aprendizagem.

Portanto, o estilo passa a ficar mais evidente quando o aluno j estabeleceu

uma forma de aprender em funo de como foi ensinado. Acredita-se, ento, que o

estilo manifesto no aluno de forma determinante quanto j possui a conscincia de

seu interesse no aprender, quando j identifica suas dificuldades e limitaes sobre

determinado contedo e quando se identifica mais com alguns contedos do que

com outros.

Mas, alm de Kolb, Peter Honey (1986)14 tambm sugere uma proposta de

quatro estilos de aprendizagem:

Estilo Ativo: so as pessoas que se destacam por sua vivacidade, mente aberta e gosto por novas experincias; quase impossvel no percebermos

sua presena; quando esto em grupo, sempre esto fazendo alguma coisa;

e, em geral, so bem intempestivas;

Estilo Reflexivo: so as pessoas que utilizam a observao e a anlise antes de chegarem a alguma concluso; gostam de valorizar todas as

possibilidades da situao antes de tomar decises; preferem escutar mais,

para depois agir; e so mais ponderadas que os ativos;

Estilo Terico: so aqueles que integram as observaes dentro das teorias lgicas e complexas; buscam a racionalidade, a objetividade e a

lgica, assim como a anlise e a sntese; tendem a ser perfeccionistas;

Estilo Pragmtico: so os que tendem a colocar em prtica as ideias, mostram-se impacientes at poderem aplicar o que aprenderam; tm como

objetivo a funcionalidade. (PORTILHO, 2009, p. 100-101).

E agora... Encontrou-se em algum grupo?

Contudo, os estilos de aprendizagem tambm podem ser adicionados quanto

s suas caractersticas, pois uma pessoa pode ter mais ou menos alguns dos

comportamentos apresentados em cada um dos estilos sendo que, s vezes, numa

pessoa dois estilos se complementam, como por exemplo: uma pessoa pode ter o

estilo ativo, porque mais aberta e vivaz, mas no gosta de correr riscos, sendo

14 Nascido na Inglaterra, tornou-se administrador e em 1986 pressupe a aprendizagem em quatro passos. Mas, como sua experincia est mais voltada ao campo empresarial lana um instrumento denominado Learning Stilles Questionnaire para avaliar os estilos de aprendizagem empresarial.

35

www.eunapos.com.br

mais observadora e racional, do estilo reflexivo. Ento, podemos dizer que ela

possui dois estilos que se complementam, tendo um ou outro com mais ou menos

intensidade.

Em todo caso, sempre haver um estilo predominante. Mas, Rubinstein

(2003), traz a seguinte observao:

Considerar o estilo do sujeito da aprendizagem poder contribuir para questionar as causas da quantidade significativa de crianas com insucesso escolar, as quais, apesar de no serem reprovadas, sofrem pela condio de alunos tidos como medocres ou desinteressados (RUBINSTEIN, 2003, p. 183).

Todo professor deve ter um olhar clnico sobre seus alunos, para poder

contemplar como cada um no seu envolvimento com a aprendizagem, fazendo

assim um diagnstico do desenvolvimento do aluno, como sendo capaz de aprender

e aprimorar-se em seus conhecimentos.

Mas, este olhar, no tem o poder de definir padres de comportamento e,

no pode ser o meio pelo qual o professor se sente capaz de diagnosticar

dificuldades dos alunos dando-lhes atributos que desconhece desde sua raiz. E,

nesse caso, se o professor no pode se decidir por uma identificao de um estilo,

que no pratique a excluso por sua ignorncia.

Exerccio 2 1. Para Rogers, a aprendizagem significativa quando: a) O professor facilita para o aluno aprender, escolhendo as melhores formas de ensinar. b) O aluno levado a pensar por que aprender e para que serve a aprendizagem. c) O professor regula os processos de aprendizagem e ensinagem em funo das dificuldades do aluno. d) O aluno se torna responsvel por sua aprendizagem, por suas escolhas e recursos. 2. A razo para no entendermos a autoria apenas pelo foco do aluno que: a) Toda relao de conhecimento s existe quando algum ensina. b) Toda relao de conhecimento s existe quando algum aprende e o outro informa o contedo. c) Toda relao de conhecimento s existe quando algum aprende. d) Toda relao de conhecimento s existe quando algum ensina e o outro aprende. 3. A definio clssica de conhecimento, originada em Plato, diz que ele consiste:

36

www.eunapos.com.br

a) Em conhecimentos verdadeiros e justificados. b) Em crenas verdadeiras e justificadas. c) Em crenas e valores verdadeiros e justificados. d) Em valores justificveis e crenas verdadeiras.

37

www.eunapos.com.br

UNIDADE 3 CONCEITO DE APRENDER E DE SUJEITO AUTOR

3.1 Aprendentes so muitos, autores nem sempre

J vimos que aprender um processo em constante construo, e inerente

ao sujeito, pois se aprende como parte da natureza humana, considerando desde

suas necessidades bsicas de alimentao, de movimento, de proteo e de

sentimentos, at as necessidades sociais, de comunicao, de linguagem e de

estruturao do meio em que est inserido.

Aprende-se com o meio, com as

pessoas, com a maturao biolgica, com as

situaes provveis e improvveis; aprende-

se pela vontade, pelo desejo e pela curiosidade

sendo esta a primeira, mais simples e ingnua

das manifestaes de aprendizagem alis,

voc conhece alguma criana que no seja

curiosa? Voc foi, ou ainda curioso? Fonte: http://migre.me/3VyTZ

Pois , a curiosidade o primeiro passo para a aprendizagem, quanto mais

curioso, mais aprendiz. Porm, os aprendentes so todos os que perpassam o

processo de aprendizagem, mas autores so poucos, porque autoria sugere

autonomia.

Segundo Fernndez (2001, p.105), a autoria de pensamento supe

diferenciao, agressividade saudvel, re-volta ntima a partir da qual h a

possibilidade de reencontro com o outro. Acesso a ns mesmos.

Em outras palavras: nos tornamos autores quando permitimos concretizar o

nosso desejo de conhecer, sem que queiramos aprender de maneira fcil, mas sim

de maneira provocativa, misteriosa e excitante. Nesse sentido, somos atrados para

a aprendizagem porque tudo que nos salta aos olhos tem um significado imposto e

um significante que o explica. Isso no ser difcil de entender, por exemplo, se

antes de querer ensinar a uma criana como se escreve a palavra gato, remeter a

imagem de um felino, descrever como esse animal e qual som emite.

38

www.eunapos.com.br

Assim, a criana ter um significado (descrio) e a

imagem (um significante), que auxiliaro para que ela, j

reconhecendo cada uma das letras, tenha condio de

escrever a palavra gato. Portanto, aprender , tambm,

sempre uma necessidade intencional, pois a inteno do

aprender atingir seu significado e, a partir do conhecimento

estabelecido, formar novas aprendizagens, recomeando o

crculo inicial da aprendizagem. Fonte: http://migre.me/3VyZ8

Mas, para que alm de aprendente, o sujeito seja autor, faz-se importante

permitir que ele tenha conscincia de seu aprender, bem como, lev-lo a interpretar

seu processo de conhecimento articulando-o a todos os que j possua e, faz-lo

reconhecer que seus conhecimentos so aplicveis em uma realidade conhecida.

Quando digo que algum deve permitir, me refiro famlia, aos pais, escola e aos

professores todos os adultos tm uma grande parcela de responsabilidade nessa

permisso.

Dolto (apud Fernndez, 2001, p.115), afirma que ...se os adultos fazem pela

criana o que ela quis fazer e no pode, grave, porque, ao proporcionar o

resultado imediato da experincia, esto suprimindo o desejo... Isso no quer dizer

que se deva permitir que a criana faa tudo o que queira, com a desculpa de que

ela est aprendendo.

Esta premissa me fez lembrar uma situao que presenciei numa instituio

escolar na qual fui orientador educacional, alguns anos atrs. Estava quase

terminando o recreio das crianas quando a supervisora adentrou na minha sala,

trazendo pelas mos um jovenzinho de uns seis anos. A supervisora esclareceu-me

que a criana em questo estava batendo em outra criana, e pediu minha

orientao quanto ao caso. Sugeri que a profissional voltasse a suas tarefas,

deixando a criana comigo; assim, expliquei para o jovenzinho que aquilo no era

certo e... No final do expediente escolar, encontrei com a me do mesmo aluno no

porto de sada quando veio busc-lo. Na oportunidade, a convidei para irmos

minha sala e lhe relatei o ocorrido, inclusive falei de minha conversa com o mesmo.

A me, radiante de alegria, no teve papas na lngua ao me falar Que bom saber

que ele est ficando independente!

39

www.eunapos.com.br

Permitir que a criana faa o que quiser, no faz-la autnoma, mas torn-

la incoerente frente sua aprendizagem, pois de nada adianta os dentes se no

sabe mastigar, saber apenas morder assim, morrer de fome. Claro que falo em

tom de analogia, mas sem algum que ensine, no haver aprendizado.

E, todos tm condies de aprender, independente de quaisquer condies e,

ansiosamente, aprendemos porque nos descobrimos como parte de um todo e que

esse todo faz parte de ns. Isso significa que prezamos pela nossa autonomia,

portanto, a autoria do pensar que leva a aprender, que leva ao conhecer e que,

finalmente, provoca o sujeito a ensinar... faz nascer, assim, o Autor!

3.2 Modalidade de Aprendizagem e Ensinagem

Uma das melhores maneiras de o professor intervir nas dificuldades que seus

alunos possam apresentar na aprendizagem, estar atento modalidade de

aprendizagem de cada aluno. No se trata de uma tcnica, nem de um recurso, mas

de uma forma de manifestao do aluno ante o seu exerccio de aprender.

Essa manifestao revelada no modus operacional do aluno, ou seja, ele

age dessa ou daquela forma frente ao que espera aprender. Fernndez (2001, p.79)

chama isso de molde relacional, explicando-o:

Quando digo que a modalidade de aprendizagem supe um molde relacional que cada sujeito utiliza para aprender, estou referindo-me a uma organizao do conjunto de aspectos (conscientes, inconscientes e pr-conscientes) da ordem da significao, da lgica, da simblica, da corporeidade e da esttica.

Situando a premissa da autora, pode-se perceber que o conceito de

modalidade aplica-se a um conjunto de comportamentos, espontneos e no

espontneos, manifestado pelo aluno no processo de seu aprender. Para ilustrar,

esse conceito tome como exemplo uma sala de aula; quando a professora comea a

apresentar o contedo no quadro, os alunos copiam; antes de terminar essa

passagem de contedo, j tem alunos perguntando se aquilo difcil, se ela

(professora) vai explicar, se vai precisar copiar tudo, etc. Percebe? H muita

ansiedade no ar, uma inquietude, uma movimentao dos alunos. Essas

40

www.eunapos.com.br

manifestaes contemplam o medo do desconhecido, o anseio pelo real e o prazer

pelo conhecimento.

A reflexo que emerge disto : como aprendo, para que aprendo e o que farei

com isso. Isto a modalidade de aprendizagem supe uma tentativa de organizar

em etapas (conscientes, inconscientes e pr-conscientes) e, por ferramentas

simblicas e cognitivas, o ato de aprender - este fato que faz emergir o sujeito-

aprendente.

Para aprofundarmos ainda mais esse conceito de modalidade, sugiro que se

retomem algumas das premissas de Piaget quanto aos processos de assimilao e

acomodao, como forma de integrar as relaes do organismo com o meio e, o

desenvolvimento do pensamento humano, considerando a dinmica da modalidade.

Podemos interpretar a dinmica da modalidade de aprendizagem pelo

seguinte esquema:

Figura 2 Dinmica da modalidade de aprendizagem Fonte: Elaborao prpria

Vamos entender este esquema, certo!?

Contedo: objetos de aprendizagem

identifica

interroga exercita

reconhece

associa Sujeito-aprendente

Etapa consciente Etapa inconsciente Etapa pr-consciente

ALUNO

Medos, ansiedade, interesses no identificados

Re(cria)

Sujeito-autor

(Re)produz novas aprendizagens

dialoga

41

www.eunapos.com.br

Ao se deparar com o contedo, o aluno, numa etapa consciente identifica

este contedo como o ensinado pelo professor, o qual passa a ser interrogado

quanto ao processo e, intimamente dialoga com o contedo como uma forma de

promover a percepo de suas aplicaes. Ao mesmo tempo, numa etapa

inconsciente, o aluno est vivenciando seus medos, suas ansiedades e no

identifica seus interesses de imediato, pois o senso comum ainda no foi articulado

ao processo sistematizado (cognitivo).

Assim totalmente normal que o aluno no faa apreciaes anlises e

interpretaes imediatas. Contudo, ao se apoderar da operacionalizao do

contedo sua lgica, a sntese tenta, por exercitao (mecnica ou de

memorizao), alcanar seus conhecimentos prvios para associar aos contedos,

sendo esta etapa considerada de pr-consciente.

Esse processo na sua totalidade est permeado pelo sujeito-aprendente, que

em certa medida re(cria) seus conhecimentos e, como sujeito-autor, sente-se

autnomo para apreciar o contedo e integr-lo ao seu contexto.

Todas estas vias, apresentadas e explicadas atravs do esquema acima,

indicam a modalidade de aprendizagem, sendo que pode haver alunos que no

alcancem esse processo, considerando as dificuldades de aprendizagem que podem

apresentar. Nesse caso, Pan (1992) aponta 4 diferentes modalidades de

aprendizagem que so indcios de problemas implicados no processo de

aprendizagem.

Assim, farei uso das palavras de Pan (1992, p. 47), para explicar essas

diferentes modalidades, sendo assim conceituadas:

Hipoassimilao: os esquemas de objeto permanecem empobrecidos, bem como a capacidade de coorden-los. Isto resulta

num dficit ldico, e na disfuno do papel antecipatrio da imaginao

criadora.

Nessa modalidade, por exemplo, a criana no coordena a pintura a

dedo num grande espao de papel; sua dificuldade est em organizar o

processo, ou seja, colocar os dedos na tinta e aplic-la no papel no

reconhece o espao, as margens, os limites.

Hiperassimilao: pode dar-se uma internalizao prematura dos esquemas, com o predomnio ldico, que ao invs de permitir a

42

www.eunapos.com.br

antecipao de transformaes possveis, desrealiza negativamente o

pensamento da criana.

Nesse caso, por exemplo, a criana deduz antes de formar uma lgica,

agindo sobre um objeto ao seu modo no independente, no criativo

mas, ansioso e inquieto; observa o que os outros sua volta fazem,

mas no interpreta o seu agir.

Hipoacomodao: que aparece quando o ritmo da criana no foi respeitado, nem a sua necessidade de repetir muitas vezes a mesma

experincia. Sabemos que a modalidade da atividade do beb a

circularidade, mas esta no pode ser exercitada no caso de perder-se

o objeto sobre o qual se aplica; isto por sua vez atrasa a imitao

adiada e, portanto, a internalizao das imagens. Assim, podem

aparecer problemas na aquisio da linguagem, quando os estmulos

so confusos e fugazes.

Essa modalidade indicadora de crianas que possuem muitos

potenciais, mas so inseguras para agir, porque algum a substituiu

nas aes espontneas por algum momento; ento, por exemplo, a

criana tem sede, mas no precisa pedir gua, porque com um simples

apontar de dedo, o adulto j interpretou como pedido, dando-lhe a

gua. Na escola, no tem iniciativa, se lhe der a mo no que preciso,

pode atender a um comando, do contrrio, fica passiva esperando que

algum faa por ela.

Hiperacomodao: acontece quando houve superestimulao da imitao. A criana pode cumprir as instrues atuais, mas no dispe

de suas expectativas nem de sua experincia prvia com facilidade.

Esta criana descrita como no um mau aluno, mas no tem

iniciativa, no criativo; falha em redao.

Nessa modalidade, a criana alm de ter tudo mo, no levada a

pensar sobre nada, o adulto pensa e age por ela, no lhe dando

permisso para optar, escolher, definir, concluir, enfim... pensar. Desse

modo, a criana robotizada e passa a ser um clone do adulto, pois

veste, cala, se alimenta, fala, etc., conforme o adulto.

43

www.eunapos.com.br

Frente a estas anlises sobre tais modalidades, devemos refletir que tipo de

filhos queremos, considerando que alunos sero e, como adultos, como se

realizaro? Pois, as modalidades de aprendizagem que apontam as dificuldades de

aprendizagem tm sempre no bojo questes que no envolvem s a escola, mas

todo um contexto, que deve ser visto como a realidade sistmica da criana.

3.2.1 Sujeito ensinante e aprendente Haja vista as nossas leituras e estudos at o presente momento, creio que

no ser difcil entender a identidade do sujeito ensinante e aprendente, sendo que

importante ressaltar que no so apenas representativos no que diz respeito aos

papis pedaggicos, sendo que o ensinante o professor e, o aprendente o aluno.

Na verdade, as duas condies so proposies aos dois sujeitos professor

e aluno. Pois, inconcebvel ao professor assumir-se apenas como detentor dos

conhecimentos didticos, pedaggicos e tecnolgicos e aplic-los, como mero

reprodutor dos tericos e, simples e solitrio ator do contexto escolar. Essa realidade

to simplria e pequena, que d a impresso de que o professor no algum

pensante, criativo e, sobretudo, compromissado com a prxis pedaggica, mas um

ficante da educao. Essa condio se explica se tomarmos, como exemplo, a

rotina que o professor assume, tendo dois ou mais perodos de aulas, muitas vezes,

at em escolas diferentes a luta pela s