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ALISSON PIERRE CLETO ROSA
USO DE UMA FERRAMENTA WEB PARA AVALIAÇÃO DA
INTERATIVIDADE DOS ALUNOS EM UMA DISCIPLINA DO ENSINO
FUNDAMENTAL DE UMA ESCOLA PÚBLICA
JOINVILLE – SC
2011
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA – UDESC
CENTRO DE CIÊNCIAS TECNOLÓGICAS – CCT
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO
ALISSON PIERRE CLETO ROSA
USO DE UMA FERRAMENTA WEB PARA AVALIAÇÃO DA
INTERATIVIDADE DOS ALUNOS EM UMA DISCIPLINA DO ENSINO
FUNDAMENTAL DE UMA ESCOLA PÚBLICA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à
Universidade do Estado de Santa Catarina, como
requisito para a obtenção do título de Bacharel em
Ciência da Computação.
Orientadora: Profª Luciana Rita Guedes, M. Sc.
JOINVILLE – SC
2011
ALISSON PIERRE CLETO ROSA
USO DE UMA FERRAMENTA WEB PARA AVALIAÇÃO DA
INTERATIVIDADE DOS ALUNOS EM UMA DISCIPLINA DO ENSINO
FUNDAMENTAL DE UMA ESCOLA PÚBLICA
Trabalho de Conclusão de Curso aprovado como requisito parcial para a obtenção do grau de
Bacharel, no curso de Graduação em Ciência da Computação na Universidade do Estado de Santa
Catarina.
Banca Examinadora:
Orientadora:
___________________________________________________________
Profª Luciana Rita Guedes, M. Sc.
Universidade do Estado de Santa Catarina
Membro:
___________________________________________________________
Profª Avanilde Kemczinski, Dra.
Universidade do Estado de Santa Catarina
Membro:
___________________________________________________________
Prof. Harry Erwin Moissa, M. Sc.
Universidade do Estado de Santa Catarina
Joinville – SC, Novembro de 2011
Dedico este trabalho aos meus avós paternos e
maternos, Maria e Eugênio, Leopoldo e Thecla, “In
Memorian”, pela existência de meus pais, Euvaldo e
Schirly, pois sem eles este trabalho e muitos dos meus
sonhos não se realizariam.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Jeová-DEUS, pela vida, por estar sempre no meu caminho,
iluminando, guiando às escolhas certas em cada decisão tomada. Com a ajuda Dele eu tive forças
para chegar ao final dessa pequena jornada.
Aos meus pais Euvaldo Rami Rosa e Schirly Lerche Rosa, que foram à base de tudo para
mim, apoiando-me nos momentos difíceis com força, confiança, amor, ensinando-me a persistir
nos meus objetivos e ajudando a alcançá-los. Vocês são e serão sempre meus heróis e
simplesmente aqueles que mais amo. Obrigada por estarem sempre comigo.
Aos meus irmãos Aislan Leogênio Rosa e Aisline Eulália Rosa, agradeço pelo carinho,
companhia e momentos de descontração vividos a cada dia, que nos ajudaram a superar as
diferenças. Apesar das brigas e desentendimentos, vocês sempre serão meus irmãos.
Ao meu grande amigo Filipe Ventura Woll, pelos incansáveis momentos passados na
faculdade, por estar presente e encarado junto, ao longo dessa jornada, todas as disciplinas do
curso e também pelas grandes comilanças, foram “altos rangos” durante alguns anos. Você é um
dos grandes amigos que eu levo no peito. Obrigado por contribuir com tantos ensinamentos, tanto
conhecimento e ajuda.
Aos meus amigos de graduação do curso, com certeza serão futuros excelentes
profissionais. Não poderia deixar de agradecer, ao Timóteo Grigull, pelo convívio e amizade,
companheirismo e dignidade, e compreensão e estudos.
Aos professores que desempenharam com dedicação as aulas ministradas.
Ao primeiro orientador Edino Mariano Lopes Fernandes, por aceitar orientar, mesmo o
plano inicial não ter “nem pé e nem cabeça”. Obrigado pelos meses de incentivo, cobranças e
ajuda e claro que não posso deixar de agradecer pela proposta inicial de buscar como pesquisa
central desse trabalho, a interatividade.
À orientadora Luciana Rita Guedes, que com paciência conseguiu corrigir os enormes
textos, pelos incontáveis encontros que tivemos com o objetivo de aprimorar, discutir, criar e
corrigir diversos assuntos relacionados ao trabalho e por ser uma excelente professora e
profissional. Agradeço as cobranças, exigências, confiança e por acreditar em nosso potencial.
Aos membros da banca, professor Harry Erwin Moissa e Avanilde Kemczinki pelas
conversas e sugestões durante todo esse tempo, pelos seus conselhos durante as apresentações
parciais e finais, pela confiança e presteza e principalmente a compreensão. Obrigado professor
Harry Erwin Moissa por contribuir com uma ideia inicial, que logo depois virou o foco desse
trabalho, a participação.
Aos meus colegas de trabalho pela companhia, confiança e momentos de descontração que
passamos a cada dia. Muito obrigado pela consideração e flexibilidade em me liberar inúmeras
vezes, por causa de constantes datas de entregas e correções de planos e da monografia, das datas
marcadas para as apresentações parciais e finais, na qual coincidiam sempre com o horário de
trabalho.
Aos alunos, professora e diretora da Escola de Educação Básica Professor Gustavo
Augusto Gonzaga que acreditaram na nossa proposta de trabalho e aceitaram participar da mesma.
Enfim a todos que contribuíram para o sucesso deste trabalho. Muito obrigado.
RESUMO
As tecnologias de informação e comunicação têm possibilitado enormes mudanças.
Qualquer usuário de qualquer ponto pode trocar informações, não existindo mais barreiras para
inserir-se neste contexto. Na mesma medida, a tradicional concepção de sala de aula deve ser
modificada, o que significa um novo ambiente de aprendizagem, onde deve buscar o enfoque da
interação suportada pelas ferramentas de comunicação e informação. As escolas públicas
brasileiras, de modo geral, têm pouca familiaridade com o uso dessas tecnologias. Nesse sentido,
esta pesquisa apresenta uma proposta sobre o uso da interatividade aliada à construção de uma
ferramenta voltada à Web com aplicação de métricas de avaliação da participação dos alunos em
aula. A proposta foi aplicada nas aulas de Geografia do sexto ano do ensino fundamental em uma
escola pública de Joinville. As métricas foram aplicadas nas aulas tradicionais, sem o uso de
computadores e, posteriormente, com o uso de computadores. Ambos os resultados foram
analisados e comparados. Como resultado, avaliou-se o impacto do uso desta ferramenta
especificamente sobre a dificuldade relativa à participação dos alunos em aula. Além da análise
comparativa e do desenvolvimento de uma ferramenta interativa exclusiva, este trabalho traz uma
proposta de metodologia para uso de métricas que permitem avaliar interatividade em sala de aula.
PALAVRAS-CHAVE: Métricas de interatividade. Participação em aula. Tecnologias de
Informação e Comunicação (TIC‟s) na escola.
ABSTRACT
The information and communication technologies have enabled enormous changes.
Anyone from anywhere can exchange information, there are no more barriers to enter into this
context. The same token, the traditional conception of the classroom should be modified, which
means a new learning environment, where the focus should seek the interaction supported by the
tools of communication and information. The Brazilian public schools generally have little
familiarity with the use of these technologies. In this sense, this research presents a proposal on
the use of interactivity combined with the construction of a tool focused on Web application
metrics for assessing student participation in class. The proposal was applied to the geography
lessons of the sixth year of primary education in a public school of Joinville. The metrics were
applied to the traditional classroom, without the use of computers and later with the use of
computers. Both results were analyzed and compared. As a result, we evaluated the impact of
using this tool specifically about the difficulty on the participation of students in class. In addition
to benchmarking and the development of a unique interactive tool, this work provides a proposed
methodology for use of metrics for assessing interactivity in the classroom.
KEYWORDS: Metrics of interactivity. Participation in class. Information Technologies and
Communication (ITC‟s) in school.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Percentagem de domicílios brasileiros com computador e acesso à Internet (NIC.br,
2010, p.15). .................................................................................................................. 75
Figura 2 - Representação em quatro fases do ciclo básico da investigação-ação (TRIPP, 2005). .. 82
Figura 3 - Número de alunos da turma por gênero. ......................................................................... 85
Figura 4 - Resultados das observações divididos nos três dias de aplicação em sala de aula. ........ 89
Figura 5 - Resultados das observações realizadas em sala de aula sem uso de computador ........... 90
Figura 6 – Modelo de arquitetura do SIAWeb. ................................................................................ 93
Figura 7 – Arquitetura MVC do Framework CodeIgniter. .............................................................. 94
Figura 8 – Esboço do layout geral do SIAWeb. ............................................................................... 97
Figura 9 – Esboço do Diagrama de caso de uso “Aluno”. .............................................................. 98
Figura 10 – Esboço do Diagrama de caso de uso “Professor”. ....................................................... 99
Figura 11 – Esboço do Diagrama de caso de uso “Administrador”. ............................................... 99
Figura 12 - Modelo Lógico do SIAWEB – Parte 1. ....................................................................... 101
Figura 13 - Modelo Lógico do SIAWeb – Parte 2. ......................................................................... 102
Figura 14 - Modelo Lógico do SIAWeb – Parte 3. ......................................................................... 103
Figura 15 - Menu horizontal de acesso a diferentes ferramentas no SIAWeb. .............................. 103
Figura 16 - Ambiente Professor e funcionalidades. ...................................................................... 104
Figura 17 - Ambiente do Administrador e suas funcionalidades. ................................................. 106
Figura 18 - Sistema de Email no SIAWeb. ..................................................................................... 106
Figura 19 - Fórum no SIAWeb. ...................................................................................................... 107
Figura 20 - Troca de Mensagens no SIAWeb. ............................................................................... 107
Figura 21 - Chat no SIAWeb. ......................................................................................................... 108
Figura 22 - Enquetes no SIAWeb. .................................................................................................. 109
Figura 23 - Recurso de Ajuda no SIAWeb. .................................................................................... 109
Figura 24 - Interface de conteúdo da Matéria no SIAWeb. ............................................................ 110
Figura 25 - Interface de conteúdo de Aula no SIAWeb (idéias inicias e conteúdo)....................... 110
Figura 26 - Interface de conteúdo de Aula no SIAWeb (imagens e vídeos). ................................. 111
Figura 27 - Lista de Perguntas (Questionário) e Sistema de Upload no SIAWeb. ......................... 112
Figura 28 - Tabela de Resultados gerado pelo SIAWeb durante as três aplicações na escola. ...... 116
Figura 29 - Resultados das observações divididos em três aplicações do SIAWeb no uso de
computadores. ............................................................................................................ 117
Figura 30 - Resultados das observações realizadas das três aplicações em sala de aula com uso do
computador ................................................................................................................ 118
Figura 31 - Comparativo entre os resultados das observações. ..................................................... 120
Figura 32 - Resultado de uma das perguntas cadastradas nas Enquetes de modo a avaliar o
SIAWeb....................................................................................................................... 122
LISTA DE QUADROS
Tabela 1 – Modelo qualitativo de avaliação baseado nos binômios da interatividade
(DILLENBURG e TEIXEIRA, 2010). ........................................................................ 70
Tabela 2 – Demonstração dos níveis de interatividade dos binômios e as ações que serão
monitoradas (SPINELLO e TEIXEIRA, 2008). .......................................................... 73
Tabela 3 - Graus e ações apontadas pelos alunos sobre os motivos que os levam os estudantes a
participar das aulas teóricas (Adaptado de SPINELLO e TEIXEIRA, 2008). ............ 86
Tabela 4 – Graus e ações apontadas pelos alunos sobre os motivos que os levam os estudantes a
participar das aulas com uso de computadores (Adaptado de SPINELLO e
TEIXEIRA, 2008). ..................................................................................................... 113
LISTA DE ABREVIATURAS
TIC‟S Tecnologias de Informação e Comunicação
TCC Trabalho de Conclusão ao Curso
HTML Hyper Text Markup Language
CSS Cascading Style Sheets
PHP PHP: Hypertext Preprocessor
EAD Educação a distância
NTICs Novas Tecnologias de Informação e Comunicação
DVD Digital Versatile Disc
MP3 MPEG-1/2 Audio Layer 3
TV Televisão
FTP File Transfer Protocol
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
PNE Plano Nacional da Educação
TE Tecnologia Educacional
Educom Educação e Computador
MEC Ministério da Educação e Cultura
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
UNICAMP Universidade de Campinas
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
UFPE Universidade Federal de Pernambuco
UPF Universidade de Passo Fundo
UCA Um Computador Por Aluno
NIC.br Núcleo de Informação e Coordenação do Ponto BR
SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica
ICT Information and Communications Technology
SEB Sistema Educacional Brasileiro
SIAWeb Sistema Interativo para Aulas na Web
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................................... 16
1.1 JUSTIFICATIVA ...................................................................................................................... 19 1.2 OBJETIVOS .............................................................................................................................. 21 1.2.1 Objetivos Específicos ............................................................................................................. 21
1.3 LIMITAÇÕES DO TCC ........................................................................................................... 21 1.4 METODOLOGIA ...................................................................................................................... 22
1.5 ESTRUTURA DO TCC ............................................................................................................ 23
2 O ENSINO TRADICIONAL E AS TIC’S ............................................................................... 25
2.1APRENDIZAGEM ..................................................................................................................... 25 2.2 O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM ........................................................................... 26
2.3 O PAPEL DOS PROFESSORES NO ENSINO ........................................................................ 27 2.4 O ENSINO FUNDAMENTAL ................................................................................................. 28
2.5 DIFICULDADES NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM .......................................... 30 2.5.1 Reprovação e Evasão Escolar ................................................................................................. 31 2.6 DIFICULDADES NAS SALAS DE AULA: PARTICIPAÇÃO DOS ESTUDANTES .......... 32
2.7 O QUE SÃO TECNOLOGIAS E POR QUE SÃO ESSENCIAS ............................................ 35
2.7.1 Tecnologias Educacionais ...................................................................................................... 37 2.8 CONSIDERAÇÕES .................................................................................................................. 39
3 INTERATIVIDADE E FUNDAMENTOS ............................................................................... 40
3.1 ORIGEM DO CONCEITO INTERAÇÃO ............................................................................... 40 3.1.1 A Interação em outras disciplinas ........................................................................................... 43 3.1.2 A interação/comunicação humana .......................................................................................... 44
3.1.3 Interação Mutua e Interação Reativa ...................................................................................... 46 3.2 CONCEITOS E CARACTERÍSTICAS DA INTERATIVIDADE .......................................... 50 3.2.1 Fatores que influenciam na Interatividade .............................................................................. 56 3.2.3 Níveis, graus e modalidades de interatividade ....................................................................... 58 3.3 FERRAMENTAS INTERATIVAS .......................................................................................... 63
3.3.1 Fóruns e Listas de Discussões ................................................................................................ 65 3.3.2 Chats ....................................................................................................................................... 66
3.4. TRABALHOS RELACIONADOS .......................................................................................... 67 3.4.1 Avaliação Qualitativa em Ambientes de Aprendizagem ........................................................ 67 3.4.2 Medindo Interatividade no Ambiente Criativo ....................................................................... 71 3.4.3 O Programa Proinfo Integrado ............................................................................................... 74 3.5 CONSIDERAÇÕES .................................................................................................................. 78
4 MEDIDA DA PARTICIPAÇÃO, PROJETO E RESULTADOS .......................................... 80
4.1 A METODOLOGIA PESQUISA-AÇÃO ................................................................................. 80 4.2 MEDIDA DA PARTICIPAÇÃO NO ENSINO TRADICIONAL ............................................ 83
4.3 APLICAÇÃO E ANÁLISE DA PARTICIPAÇÃO EM AULA SEM USO DO
COMPUTADOR ............................................................................................................................. 87
4.4 PROJETO DA FERRAMENTA INTERATIVA ...................................................................... 91 4.4.1 Tecnologias Utilizadas ........................................................................................................... 91 4.4.2 Arquitetura do Sistema Web ................................................................................................... 93 4.4.3 Público Alvo ........................................................................................................................... 94 4.4.4 Descrição do Projeto e Requisitos .......................................................................................... 95
4.4.5 Layout ..................................................................................................................................... 96 4.4.6 Diagramas de Caso de Uso ..................................................................................................... 97 4.5 DESENVOLVIMENTO DA FERRAMENTA INTERATIVA .............................................. 100 4.6 MODELAGEM DE DADOS .................................................................................................. 100 4.7 FUNCIONAMENTOS E PRINCIPAIS TELAS .................................................................... 103
4.8 MEDIDA DA INTERATIVIDADE COM FERRAMENTA ................................................. 112
4.9 APLICAÇÃO E ANÁLISE DA INTERATIVIDADE EM AULA COM USO DO
COMPUTADOR ........................................................................................................................... 114 4.10 CONSIDERAÇÕES E ANÁLISE DE RESULTADOS ....................................................... 118
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................... 124
5.1 TRABALHOS FUTUROS ...................................................................................................... 125
REFERÊNCIAS ........................................................................................................................... 127
APÊNDICE A – Roteiro de Observação aplicado no primeiro dia. ....................................... 138
APÊNDICE B – Roteiro de Observação aplicado no segundo dia. ......................................... 140
APÊNDICE C – Roteiro de Observação aplicado no terceiro dia. ......................................... 142
16
1 INTRODUÇÃO
Em uma sociedade em pleno desenvolvimento tecnológico, a informática não poderia
deixar de estar presente em nossas escolas. Estas precisam repensar como será aplicado o processo
ensino-aprendizagem e a forma de ensinar a esta nova geração de alunos que já possui contato
direto ou indireto com as novas tecnologias, tais como computadores, smartphones modernos,
Internet, redes sociais, messenger, blogs, wikis, podcast, etc. O método tradicional de ensino em
sala de aula necessita modificar-se, pois estes alunos demandam novas formas de ensinar e
aprender. Para que isso aconteça, professores precisam estar se atualizando constantemente para
acompanhar os interesses dessa nova geração de alunos e dar conta de novas práticas pedagógicas
(VIANNA E MANTOVANI, 2007).
Assim, é necessário indicar algumas propostas que favoreçam um repensar do ensino
tradicional, possibilitando novas modalidades de aprender e ensinar. Estas propostas se tornam
mais viáveis, quando se utilizam de tecnologias educacionais com uso de computadores. Estas
tecnologias devem envolver algum tipo de objeto material que faça parte da educação, ou seja,
onde haja algum tipo de relação entre o discente e a tecnologia e/ou entre o docente e a tecnologia.
Na visão de Cysneiros (2000, p. 3), uma tecnologia educacional caracteriza-se como “(…)
parte de um conjunto de ações (práxis) na escola, no lar ou num outro local com o objetivo de
ensinar ou aprender (digitar um texto de aula, usar um software educacional ou acessar um site na
Internet), envolvendo uma relação com alguém que ensina ou com um aprendiz”. Um exemplo
simples e que está presente praticamente em todas as salas de aula é o quadro-negro ou quadro de
giz. No contexto de “aula”, esta tecnologia faz parte das ações humanas de ensinar e aprender, ou
seja, pode ser usado para demonstrar uma equação ou copiar um trecho de um livro, mostrar um
esquema de aula e atribuir tarefas, tanto utilizado por professores como também, eventualmente,
por alunos numa aula através de atividades em grupo.
O avanço e os desenvolvimentos tecnológicos, a partir da segunda metade do século XX,
impulsionaram e estão transformando a maneira de ensinar e de aprender (PEREIRA, 2005).
Nesse contexto, surge-se outro exemplo de tecnologias educacionais, as tecnologias da informação
e comunicação (TIC‟s), que passaram a fazer parte do nosso dia-a-dia sejam no trabalho, no lazer
e, mais recentemente, na escola. Elas podem significar novos modos de aprender e ensinar para
alunos e professores sejam quando são utilizadas como ferramentas e/ou recursos didático-
pedagógicos, permitindo a qualquer usuário de qualquer ponto trocar informações, não existindo
mais barreiras para inserir-se em qualquer contexto.
17
Nas últimas décadas as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC‟s) passaram a
ocupar um espaço privilegiado nas escolas, destacando-se os computadores interligados à Internet,
pois isso tem sido um instrumento de transformação nas relações de ensino e aprendizagem. Estes
conjuntos de tecnologias passam a constituir um novo ambiente de aprendizagem, uma extensão
do espaço escolar, oportunizando aos sujeitos maiores “interesse”, “atenção”, “participação” e dão
como opção diferentes caminhos para o avanço e o progresso em seu processo de aprendizagem.
As TIC‟s representam novas formas de aprender e ensinar, contribuindo tanto para os
alunos quanto para professores. Nesse sentido, a escolha de uma metodologia de ensino tem um
papel fundamental à medida que possibilita ao estudante selecionar, estruturar, aprender e
construir os conhecimentos de que precisa, tornando-o apto para o mundo atual. Assim, a meta
desse projeto é incluir as TIC‟s como forma de contribuir para o processo de ensino e
aprendizagem, refletindo sobre os impactos dessas novas tecnologias no contexto de uma
disciplina, focando uma série do ensino fundamental.
Além das TIC‟s, outra estratégia que pode vir a contribuir para o ensino aprendizagem e de
grande importância para esse trabalho é a interatividade. Essa estratégia trata-se da mudança de
um ensino onde o papel do aluno é limitado na busca de informações. Segundo Mattar (2009), a
interatividade envolve os atributos da tecnologia utilizada na web, que permitem conexões em
tempo real. A interação envolve o comportamento e as trocas entre indivíduos e grupos que se
influenciam.
A palavra “interatividade” é recente na historia da língua e não é algo proveniente da era
digital. Lemos (1997), entende hoje que a interatividade, nada mais é, que uma nova forma de
interação técnica, de característica eletrônico-digital, e que se diferencia da interação analógica
que caracteriza a mídia tradicional. Outro autor que tem estudado a interatividade é Steuer. Para
ele (1992), interatividade se define como “a extensão em que os usuários podem participar
modificando a forma e o conteúdo do ambiente mediado em tempo real”. Também é algo
abordado em diversas áreas da educação e na literatura existem classificações e níveis de
interatividade discutidos por diferentes autores, que será discutido mais a frente.
Potencialmente a Internet permite reproduzir razoavelmente, em termos de interatividade,
o ambiente da “sala de aula”, com as seguintes vantagens: permite integrar facilmente texto, som,
imagem, modelos, simuladores e animação. Permite a repetição dos conteúdos gravados e pode
funcionar de forma assíncrona permitindo que cada membro da comunidade escolha o melhor
horário para realizar suas tarefas, além de troca de informações em tempo real de forma síncrona.
18
Em síntese, com o uso da Internet no processo educacional, permite o surgimento de novas formas
altamente interativas.
Nessa mesma temática, as tecnologias de informação e de comunicação (TIC‟s) podem
constituir um elemento valorizador das práticas pedagógicas, já que acrescenta em termos de
acesso à informação, flexibilidade, diversidade de suportes no seu tratamento e apresentação.
Segundo Ferreira (2008), “a questão do uso das novas tecnologias na escola não significa apenas
um modismo, se as escolas e universidades pretendem formar cidadãos para se integrarem na
sociedade. A utilização destes recursos ajuda a formar cidadãos e trabalhadores mais preparados
funcionalmente, pois em muitas áreas da sociedade estas tecnologias já estão há muito tempo em
utilização (indústrias, comércio, transportes, bancos, etc.)”.
O presente trabalho fará um estudo visando esses conceitos, dificuldades e soluções, bem
como, fará a utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação no ensino fundamental, por
meio do desenvolvimento de um “sistema destinado para web” para apoio às aulas presenciais da
Escola de Educação Básica Professor Gustavo Augusto Gonzaga na disciplina de Geografia do 6°
ano. Através do uso de métricas relativas à interatividade, pretende-se mostrar que o uso das TIC‟s
no ensino pode auxiliar na mudança desse paradigma tradicional das escolas em algo mais atraente
e interativo para as salas de aula, contribuindo para a formação dos alunos.
Quanto à implementação das ferramentas interativas (chats, visualização e edição de
conteúdos, enquetes, fórum, vídeos, imagens, entre outras) propostas para este projeto, vistas mais
adiante no capítulo quatro, pretendem-se o uso de tecnologias de código aberto. Estas tecnologias
apresentam algumas vantagens, tais como: permitem o aperfeiçoamento das ferramentas através
de comunidades colaborativas, podem ser utilizadas sem custo e permitem alteração no código
fonte. Moglen (2004 apud Teixeira et al., 2005, p. 3) define open source, tecnologias livres e
ferramentas abertas “como termos referentes às tecnologias que possuem o código aberto. Estes
podem ser modificados, melhorados e distribuídos livremente sem ter que pagar nenhuma
licença”.
Com a mudança de acesso a Internet da linha discada para a banda larga, notou-se
necessário a criação de espaços cada vez mais interativos, nos quais os usuários podem modificar
conteúdos e criar novos ambientes hipertextuais1. Estes recursos são possíveis devido a uma nova
concepção de Internet 2.0 ou Web 2.0, possibilitando aos usuários interagir com as notícias e
1Ambientes Hipertextuais: são um conjunto de informações textuais combinadas com imagens, sons, organizadas de forma a promover uma leitura
(ou navegação) não-linear, onde os links funcionam como caminhos para outras informações e podem ser acessados pelo utilizador com liberdade
de navegação, subvertendo o processo de leitura sequencial dos modelos tradicionais. (LEMOS, 2002 apud AQUINO, 2004)
19
informações disponíveis na Internet. Percebeu-se então, a necessidade de se utilizar linguagens
como o HTML, CSS, JavaScript e PHP, pois são consideradas importantes e de uso essencial e
padrão na construção de sistemas e ambientes web.
O diferencial nesses “sistemas utilizados na web” é a forma como utilizam os textos,
vídeos, sons e até outros meios no processo ensino-aprendizagem. Um exemplo de ferramentas
que utilizam a Web 2.0 são as redes sociais, como: o Orkut (exemplo: http://www.orkut.com),
onde é possível modificar o próprio perfil, criar comunidades e registrar recados; os Blogs
(exemplo: Twitter), onde é possível inserir e editar textos e estruturar todo o design; o Flickr
(exemplo: http://www.flickr.com), que permite a hospedagem de fotos; e o Gmail (exemplo:
http://www.gmail.com), um serviço gratuito de email no qual o usuário pode agrupar mensagens
utilizando marcadores para as mensagens mais importantes.
Sabendo disso, esses sistemas web devem permitir diferentes estratégias, não só para se
adequar ao maior número possível de pessoas, mas também porque as estratégias utilizadas
individualmente variam de acordo com o interesse, familiaridade com o conteúdo, participação e
criatividade. O incentivo à participação, ao prestar atenção e autoestima nos ambientes escolares
como estratégia para minimizar problemas de aprendizagem, para Branden (2000, p. 257), precisa
ser integrado aos currículos escolares para apoiar os jovens e ajudar a prepará-los para o mundo.
Assim, é necessário que as instituições de ensino mudem esse pensar tradicional, adaptando-se às
novas tecnologias de informação e comunicação, seja através de filmes, do computador e da
Internet.
Por fim, será feita uma pesquisa para medir o grau de interatividade em sala de aula com
relação ao processo ensino-aprendizagem da disciplina de Geografia antes e depois do uso das
ferramentas interativas que serão implementadas. Espera-se que ao utilizar estas ferramentas
interativas com o uso das TIC‟s, aplicadas ao processo de ensino-aprendizagem ocorram
mudanças de hábitos e comportamentos por parte dos professores e estudantes tais como, uma
maior participação nas aulas e além de um incremento nas práticas pedagógicas.
1.1 JUSTIFICATIVA
O processo do ensino escolar é visto comumente como transmissão da matéria aos alunos,
realização de exercícios repetitivos, memorização de definições e fórmulas. O professor passa a
matéria, os alunos escutam, respondem e interrogam o professor para reproduzir o que está no
livro didático, praticando o que foi transmitido em exercício de classe ou tarefas de casa. Este é o
20
tipo de ensino existente na maioria das escolas, uma forma peculiar e empobrecida do que se
costuma chamar de ensino tradicional (GOUDINHO, LIMA e RICCI, 2008).
Na visão de Grisi (2008), o ensino somente transmissivo não cuida de verificar se os
alunos estão preparados para enfrentar novas matérias e até lidar com as dificuldades individuais
na compreensão da matéria. O verdadeiro ensino, ao contrário, é o conjunto de atividades
organizadas do professor e dos alunos, visando alcançar determinados resultados, busca a
compreensão, assimilação sólida das matérias, para isso, é necessário ligar o conhecimento novo
com o que já se sabe. A avaliação deve ser permanente, de modo que as dificuldades vão sendo
diagnosticadas aula a aula.
Há alguns problemas presentes na educação que levam o aluno a ter dificuldades. Entre as
causas de déficit na aprendizagem estão à preguiça, o desleixo e a negligência do aluno
(MENEGOLLA, 1992). Mais recentemente, estas dificuldades também são discutidas por Vega e
Silva (2008), que citam situações como: “desinteresse, desmotivação e repetências sucessivas,
falta de participação e inadaptação ao ambiente escolar, baixa autoestima, dificuldades de
relacionamento entre aluno e professor, falta de entendimento dos conteúdos desenvolvidos,
inadaptação à metodologia aplicada”, entre outros problemas que não impulsionam os alunos a
progredirem nas escolas.
O presente trabalho realizará uma pesquisa na literatura, que tem como um dos objetivos
minimizarem as causas que levam os alunos à não participarem das aulas, problema que vem
afetando de maneira acentuada o trabalho pedagógico nas escolas públicas de Ensino
Fundamental. Além desses, existem outros problemas discutido na educação, como a motivação
(ou desmotivação) dos alunos, conforme diz Burochovitch & Bzuneck (2004, p. 13), “a motivação
tornou-se um problema de ponta em educação”. E, ainda, “à medida que as crianças sobem de
série, cai o interesse e facilmente se instalam dúvidas quanto à capacidade de aprender certas
matérias” (BUROCHOVITCH & BZUNECK 2004, p. 15).
Vistas essas dificuldades, entende-se que é necessário proporcionar ao aluno a
possibilidade de aprender a aprender, permitindo que ele busque o conhecimento nos inúmeros
meios de difusão hoje disponíveis e que aprenda a utilizar esses meios. A educação necessita de
uma nova forma de abordagem para minimizar o problema do fracasso escolar, devendo ser
planejada e desenvolvida para atender às necessidades formativas dos alunos com o objetivo de
torná-los capazes e preparados para enfrentar as mudanças e desafios na vida. Segundo Gagné
(1973), “sabe-se que é através da ocorrência da aprendizagem que se desenvolvem habilidades,
21
apreciações e raciocínio em toda a sua gama, bem como as esperanças, as aspirações, as atitudes e
os valores do homem”.
Os usos das TIC‟s possibilitam gerar novos meios de aprendizagem com mais
independência e interatividade, através de caminhos não lineares, os quais o usuário determina de
acordo com suas necessidades. Segundo Kenski (2007, p. 22), essas novas tecnologias, assim
consideradas em relação às tecnologias anteriormente existentes, quando disseminadas
socialmente, alteram as qualificações profissionais e a maneira como as pessoas vivem
cotidianamente, trabalham, informam-se e se comunicam com outras pessoas e com todo mundo.
1.2 OBJETIVOS
O objetivo geral desse trabalho é avaliar como a interatividade no uso das tecnologias
educacionais, através do uso das tecnologias de informação e comunicação (TIC‟s), pode
favorecer o processo ensino-aprendizagem na participação dos estudantes da disciplina de
Geografia do sexto ano do ensino fundamental numa escola pública de Joinville.
1.2.1 Objetivos Específicos
Para atender o objetivo geral, os seguintes objetivos específicos devem ser realizados:
1. Levantar requisitos do processo ensino-aprendizagem no ensino fundamental;
2. Estabelecer relação de tecnologias educacionais com o processo ensino-aprendizagem;
3. Conceituar interatividade e definir ferramentas interativas para uso em tecnologia
educacional;
4. Implementar uma ferramenta que permita a interatividade entre docente e discentes para
uso nas aulas de Geografia de uma escola pública;
5. Analisar e validar os resultados obtidos.
1.3 LIMITAÇÕES DO TCC
Esse trabalho limita-se aos objetos do estudo apresentados, contextualizados e
classificados nesse trabalho de conclusão ao curso de Ciência da Computação baseados em
artigos, livros e revistas encontrados nos meios tecnológicos, como por exemplo, o que, como e
quando surgiu a interação; níveis, classificações e graus de interatividade; conceitos e tipos de
tecnologias de informação e comunicação existentes na literatura e na educação; pesquisas
relacionadas às dificuldades presentes nas escolas públicas com relação ao ensino tradicional
aplicado nas escolas.
22
Além desses objetos de estudo, o trabalho limita-se aos recursos tecnológicos, como
tecnologias educacionais que serão usadas e/ou encontradas nas escolas; ao universo de
ferramentas interativas, tanto freewares (livres), como sharewares (comerciais) disponíveis para
uso, implementação e manutenção; por fim aos recursos da Web 2.0 como ferramenta para
desenvolvimento de sistemas web, sendo esses recursos utilizados para implementação e
implantação dessa ferramenta numa escola pública do ensino fundamental.
1.4 METODOLOGIA
O trabalho proposto caracteriza-se por uma pesquisa aplicada, pelo fato de levantar
conhecimentos sobre o processo ensino-aprendizagem, o ensino-fundamental e dificuldades
encontradas nesse ensino que costuma chamar de “tradicional”, sendo escolhida com alvo
(problema) desse projeto a “participação dos alunos” nos ambientes escolares. Além disso, como
forma de minimizar o “problema”, será realizado um estudo massivo sobre conhecimentos de
interação e interatividade, como requisitos para um ensino menos tradicionalista e mais
participativo e produtivo, bem como, serão pesquisadas formas de medir o quão isso beneficiará
no ensino daquela escola e estudar as tecnologias de comunicação e informação (TIC‟s), para
então aplicá-las numa escola pública do ensino fundamental da cidade de Joinville.
O “Professor” nos tempos atuais, precisa ser o mediador da aprendizagem, ou seja, é o
professor que vai orientar e incentivar os alunos para que aprendam os assuntos por si mesmos e o
“Aluno” é o agente principal, é ele que surge com as dúvidas. Do ponto de vista da abordagem do
problema, utilizará a interatividade através das TIC‟s com o uso de tecnologias educacionais para
favorecer o processo ensino-aprendizagem na participação dos estudantes da 6ª série do Ensino
Fundamental, bem como, fará a construção de uma ferramenta usando tecnologias livres, assim
não sendo necessário o uso de técnicas e métodos estatísticos sendo, portanto, uma pesquisa
qualitativa.
Esta “ferramenta interativa” oportunizará novas formas de ensinar e aprender, deixando de
lado a forma tradicional e seqüencial de apresentação dos conteúdos, mencionada no início desse
trabalho, otimizando novas práticas pedagógicas, tornando o professor um mediador desse
processo.
Quanto ao ponto de vista dos objetivos, o trabalho define-se por estar inserido numa
pesquisa exploratória e explicativa. Diz-se ser exploratória por envolver o levantamento
bibliográfico sobre o tema da pesquisa e demais objetos de estudo, mas também explicativa, por
contribuir para a ocorrência do fenômeno, que é a construção de uma ferramenta usando
23
tecnologias livres visando minimizar o problema da “participação dos alunos” no ensino
tradicional e otimizar a interação, aumentando a interatividade entre alunos e professores de uma
escola da rede pública.
Do ponto de vista dos procedimentos técnicos, o trabalho assume forma de pesquisa
bibliográfica, por fazer o levantamento teórico sobre os conceitos, níveis, classificações da
Interatividade e Interação (fator de origem para o entendimento da interatividade), além de uma
pesquisa sobre Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC‟s), Processo Ensino-
Aprendizagem, Ensino Fundamental, por meio de conteúdos já publicados, ou seja, artigos de
periódicos, teses, livros e materiais disponibilizados na Internet. E também assume forma de
pesquisa-ação, no qual são determinados os objetos de estudo para assim, atingir o objetivo, que é
minimizar o problema proposto por esse projeto.
As atividades de pesquisa com a finalidade de estudar e implementar ferramentas
interativas, usando tecnologias de apoio a educação são:
1. Fazer levantamento bibliográfico sobre Processo Ensino-aprendizagem e o Ensino
Fundamental;
2. Fazer levantamento bibliográfico sobre as Dificuldades no Ensino Tradicional;
3. Levantar requisitos do Processo Ensino-aprendizagem no Ensino Fundamental;
4. Estabelecer relação de Tecnologias Educacionais com o Processo Ensino-aprendizagem;
5. Identificar, definir e descrever Tecnologias de Informação;
6. Conceituar Interatividade e definir Ferramentas Interativas para uso em Tecnologia
Educacional;
7. Realizar um estudo de caso visando à aplicação das Ferramentas no Ensino Público;
8. Fazer a implementação de uma Ferramenta que permita a Interatividade entre docente e
discentes usando Tecnologias Livres;
9. Analisar e validar os resultados obtidos;
10. Escrever o TCC.
1.5 ESTRUTURA DO TCC
O trabalho é divido em cinco capítulos. Inicialmente é apresentada a introdução sobre o
tema, contextualização, seus objetivos gerais e específicos, limitações e a metodologia utilizada.
No segundo capítulo é apresentado o processo ensino-aprendizagem, como funciona isso no
ensino-fundamental e as dificuldades encontradas nesse ensino tradicional. Além de uma pesquisa
baseada nas tecnologias e por que são essenciais na atualidade, descrevendo o que são Tecnologias
24
de Informação e Comunicação (TIC‟s), além de apresentar o quão isso ajudará no ensino, sendo
utilizado o computador como apoio na educação e apresentar os impactos que tem na educação de
se utilizar as TIC‟s.
No capítulo três é apresentado a Interatividade e seus fundamentos, onde são discutidos
conceitos, características, classificações e também fatores que influenciam na interatividade. Além
dessa pesquisa, buscou-se aprofundar mais na história, através de conceitos e abordagens da
interação em diferentes áreas do conhecimento. Neste capítulo, também foi realizado um estudo
das ferramentas interativas encontradas na literatura, como por exemplo, os chats e fóruns, que
vêem a servir como meio facilitador para aprendizagem. Para finalizar, foram apresentados os
trabalhos relacionados, com forma de buscar e ajudar com mais informações técnicas sobre os
diversos assuntos abordados nos capítulos anteriores, baseados em assuntos propostos, com foco
em interatividade, participação e tecnologias de informação e comunicação (TIC‟s).
O quarto capítulo contém a definição de uma metodologia e todo o procedimento que diz
respeito ao estudo de caso realizado. Foi utilizada a metodologia de pesquisa-ação, um tipo
investigação que busca a melhoria da prática. A escolha foi motivada pelo enfoque dado a este
trabalho, ou seja, o de resolver o problema da participação do aluno em aula, considerado como
assunto central na pesquisa. Nesse capítulo buscou-se planejar como será medida a participação
dos alunos envolvidos no ensino tradicional, ou seja, na sala de aula sem uso de computadores. Há
também a descrição do projeto a ser construído contendo a arquitetura, diagramas de caso de uso,
o público alvo, requisitos e funcionalidades presentes no sistema web, além de um mecanismo de
monitoramento para medir a participação dos alunos. Além disso, foram descritas as
funcionalidades do sistema, incluindo a modelagem, funcionalidades e principais telas.
Finalizando o capítulo, tem-se a descrição de como será a medida a interativida com uso de
computadores e as análises finais para assim verificar se alcançou ou não os resultados esperados.
Por fim, no capítulo cinco, apresentam-se as considerações finais do trabalho seguidas das
referências utilizadas.
25
2 O ENSINO TRADICIONAL E AS TIC’S
O processo do ensino escolar é visto na atualidade como somente transmissivo, onde
ocorre a transmissão de exercícios repetitivos e matérias aos alunos, onde o professor passa a
matéria, os alunos escutam, respondem para completar o que está proposto no cronograma escolar.
Este é o tipo de ensino existente na maioria das escolas, uma forma peculiar e empobrecida do que
se costuma chamar de ensino tradicional (GOUDINHO, LIMA e RICCI, 2008).
Por outro lado, as tecnologias da informação e comunicação (TIC‟s) passaram a fazer parte
do nosso dia-a-dia seja no trabalho, no lazer e, mais recentemente, na escola. Elas podem
significar novos modos de aprender e ensinar para alunos e professores, seja quando são utilizadas
como ferramentas e/ou recursos didático-pedagógicos. Conforme esclarece Belloni (1999), “os
educadores têm um papel fundamental ao apropriar-se das tecnologias da informação e
comunicação, cujo uso deverá ser como ferramenta e recurso pedagógico de uma forma crítica e
responsável e não somente como meros consumidores”.
Os sistemas, em geral, devem permitir diferentes estratégias, não só para se adequar ao
maior número possível de pessoas, mas também porque as estratégias utilizadas individualmente
variam de acordo com o interesse, familiaridade com o conteúdo, participação e criatividade dos
estudantes e professores envolvidos.
Este capítulo abordará como surgiu a aprendizagem e suas estratégias aplicadas ao ensino-
aprendizagem, o que é processo ensino-aprendizagem, o papel que o professor tem na educação,
bem como, o que vem a ser ensino-fundamental, suas características e objetivos. Apresentará as
dificuldades encontradas no processo ensino-aprendizagem das escolas públicas, seja, desinteresse
nos estudos, falta de motivação nas escolas, problemas na família, serão também objetos de estudo
neste capítulo.
Além disso, também nesse capítulo, destaca-se a importância de estudar as Tecnologias de
Informação e Comunicação, assim gerando novos modos de aprender e ensinar o aluno.
Apresentam-se conceitualmente, o que são tecnologias, além de mostrar o porquê são essenciais
na educação, proporcionando aos alunos, através dos computadores, de programas, de jogos, entre
outros, mais atenção, aulas mais atraentes e dinamizadas e maior participação dos estudantes.
2.1APRENDIZAGEM
A aprendizagem é um processo contínuo pelo qual a sociedade está permanentemente
oferecendo às pessoas possibilidades de desenvolverem ao máximo seu potencial e habilidades, na
qual, vem sendo estudada e sistematizada desde os povos da antiguidade oriental. Segundo Coelho
26
(2008), já no Egito, na China e na Índia a finalidade era transmitir as tradições e os costumes. O
estudo científico da aprendizagem surgiu no final do século XIX e era realizado por psicólogos.
Os educadores profissionais, então, acolheram a psicologia educacional como uma ciência
fundamental para as construções de suas práticas. Inicialmente, os psicólogos partiram do
comportamento como base resultante.
Segundo Gagné (1973), “sabe-se que é através da ocorrência da aprendizagem que se
desenvolvem habilidades, apreciações e raciocínio em toda a sua gama, bem como as esperanças,
as aspirações, as atitudes e os valores do homem”. E Gadotti (1999) enfatiza a idéia de Gagné
quando diz que “na comunidade primitiva a educação era confiada a toda a comunidade, em
função da vida e para a vida: para aprender a usar o arco, a criança caçava; para aprender a nadar,
nadava. A escola era a aldeia”.
Para Mielli (2009), durante a Idade Média, “a aprendizagem e conseqüentemente o ensino
(aqui ambos seguem o mesmo rumo) passaram a ser determinados pela religião e seus dogmas”.
Por exemplo, uma criança aprendia a não ser canhota, ou sinistra, embora neurologicamente o
fosse. No final daquele período, iniciou-se a separação entre as teorias da aprendizagem e do
ensino com a independência em relação ao clero. Devido às modificações que ocorreram com o
advento do humanismo e da Reforma Protestante, no século XVI, e sua ampliação a partir da
revolução francesa, as teorias do ensino-aprendizagem continuaram a seguir seu rumo natural
(MIELLI, 2009).
2.2 O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
A criança aprende construindo conhecimentos, pois cada novo conhecimento ajudará no
aprender-aprender das crianças, neste sentido, o processo de ensino deve funcionar como elemento
orientador, buscando melhorias na educação no Ensino Fundamental. Tudo aquilo que pode vir a
contribuir para a aprendizagem deve fazer parte do processo de ensino, inclusive o espaço físico,
os materiais, o tempo, as estratégias, as interações entre as crianças, etc.
Na visão de Grisi (2008), o ensino somente transmissivo não cuida de verificar se os
alunos estão preparados para enfrentar novas matérias e até lidar com as dificuldades individuais
na compreensão da matéria, resultando num acúmulo há mais de dificuldades, levando assim, o
aluno ao fracasso. O verdadeiro ensino, ao contrário, busca a compreensão, assimilação sólida das
matérias, para isso, é necessário ligar o conhecimento novo com o que já se sabe. A avaliação
deve ser permanente, de modo que as dificuldades vão sendo diagnosticadas aula a aula.
27
Deve-se entender o processo de ensino como o conjunto de atividades organizadas do
professor e dos alunos, visando alcançar determinados resultados, domínio de conhecimentos,
desenvolvimento das capacidades cognitivas, tendo como ponto de partida o nível atual de
conhecimentos, experiência e de desenvolvimento mental dos alunos. Ainda na visão de Grisi
(2008), o processo de ensino visa alcançar determinados resultados em termos de domínio de
conhecimento, habilidades, hábitos, atividades, convicção e de desenvolvimento das capacidades.
Segundo Catapan (1996) o processo de ensino-aprendizagem é um conjunto de ações e
estratégias que o sujeito (educando), considerado individual ou coletivo, realiza contando para tal,
com a gestão facilitadora e orientadora do professor, para atingir os objetivos propostos pelo plano
e formação. O processo de ensino-aprendizagem desenvolve-se de maneira presencial, não
presencial ou mista, utilizando para estes, o uso de ambientes educacionais e principalmente as
motivações dos participantes através da colaboração e interatividade.
Na concepção de Davis (1993) o processo de ensino, ao mesmo tempo em que realiza as
tarefas da instituição de crianças e jovens, é um processo de educação. O professor deve ter em
mente a formação de personalidade dos alunos, não somente no aspecto intelectual, como também
nos aspectos moral, afetivo e físico. Com resultado do trabalho escolar, os alunos vão formando as
habilidades de expressão verbal e escrita, vão desenvolvendo o senso de responsabilidade, a
firmeza de caráter, a dedicação aos estudos, o sentimento de solidariedade e do bem coletivo.
Enfim, as escolas e os professores têm um papel fundamental no processo de ensino das
crianças. Como diz Piletti (1986, p. 23), “a responsabilidade social da escola e dos professores é
muito grande, pois lhes cabe escolher qual concepção de vida e de sociedade deve ser trazido à
consideração dos alunos e quais conteúdos e métodos lhes propiciam o domínio do
conhecimento”. Ou seja, a prática educativa, a vida cotidiana, as relações professor-aluno, os
objetivos da educação, o trabalho docente são essenciais para formação do aluno.
2.3 O PAPEL DOS PROFESSORES NO ENSINO
A tarefa fundamental do educador nas escolas é a formação do cidadão na sociedade,
procurando resolver com competência seus próprios problemas e buscando saídas para os
problemas educacionais (PINTO, 2005). O professor tem de estar consciente de que não basta uma
boa proposta pedagógica. Deve estar atento aos valores que passa aos alunos, resultando numa
força muito maior na formação do educando e no sucesso da aprendizagem. Não se concebe mais
a figura do professor e do aluno como simples transmissor e receptor de conhecimentos, ou seja,
valorizam-se os processos de interação professor-aluno, desencadeando assim, a aprendizagem.
28
Segundo Pinto (2005), “o processo de ensino-aprendizagem implica a interação de três
pólos: o aluno que busca aprender, o objeto do conhecimento e o professor que interage, buscando
favorecer a aprendizagem. O professor é o orientador, o coordenador e o facilitador do processo de
ensino-aprendizagem. Para que sua orientação influa sobre os processos de construção do
conhecimento, deve estar atento aos mecanismos das relações interpessoais nas interações com o
educando, sem perder de vista que a ajuda pedagógica deve adequar-se às necessidades e
características de seus alunos”. Ou seja, o professor deve contribuir para que o aluno, frente às
motivações do contexto educacional, desenvolva sua capacidade aprendendo e construindo seus
conhecimentos.
O professor então tem um papel fundamental no processo educacional e deve ter a
preocupação constante de atualizar-se, procedendo a uma revisão crítica de sua proposta
pedagógica e de sua atuação, possibilitando aprendizagens mais significativas, fazendo do
processo ensino-aprendizagem um sucesso. Assim, permitindo a formação de jovens mais
criativos e produtivos.
2.4 O ENSINO FUNDAMENTAL
O Brasil passa por uma constante ampliação no Ensino Fundamental. Constata-se um
interesse crescente em aumentar o número de anos do ensino obrigatório. A Lei nº 4.024, de 1961,
estabelecia quatro anos, mas com o Acordo de Punta Del Este e Santiago, o governo brasileiro
assumiu a obrigação de estabelecer seis anos de ensino primário para todos os brasileiros,
prevendo cumpri-la até 1970 (TEIXEIRA, 1962).
Em 1971, a Lei nº 5.692 estendeu a obrigatoriedade para oito anos. Já em 1996, a LDB
(Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) sinalizou para um ensino obrigatório de nove
anos, a iniciar-se aos seis anos de idade. Este se tornou meta de educação nacional pela Lei nº
10.172, de 9 de janeiro de 2001, que aprovou o Plano Nacional da Educação (PNE).
A legislação educacional brasileira define que o ensino fundamental, com a implantação
nova de duração de nove anos, é de freqüência obrigatória e oferta gratuita nos estabelecimentos
públicos de ensino. A matrícula deve ser feita a partir dos seis anos de idade. Cabe, ainda, ressaltar
que o Ensino Fundamental de nove anos é um movimento mundial e foram adotados por vários
países.
Conforme o Plano Nacional da Educação (PNE), a determinação legal (Lei nº 10.172/2001,
meta 2 do Ensino Fundamental) de implantar progressivamente o Ensino Fundamental de nove
anos, pela inclusão das crianças de seis anos de idade, tem duas intenções: “oferecer maiores
29
oportunidades de aprendizagem no período da escolarização obrigatória e assegurar que,
ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças prossigam nos estudos, alcançando
maior nível de escolaridade”.
Historicamente, o ensino fundamental esteve separado em dois segmentos: primeiro
segmento (quatro primeiros anos) e segundo segmento (quatro últimos anos). Essa forma de
separação fez com que o formato do trabalho pedagógico fosse diferenciado entre os dois
segmentos, onde no primeiro segmento, o trabalho pedagógico (portanto, o processo ensino-
aprendizagem) é realizado de forma “unidocente”. Assim, nos quatro primeiros anos, o processo
ensino-aprendizagem é mediado por um professor regente, embora conte com o auxílio de outros
professores para o desenvolvimento de atividades específicas. Já a partir do quinto ano do ensino
fundamental, o trabalho pedagógico passa a ser mediado por um grupo maior de professores,
responsáveis por disciplinas específicas.
Segundo a Lei nº 10.172/2001, meta 2 do Ensino Fundamental, Art. 32 (BRASIL, 2004),
determina que o ensino fundamental possua os seguintes objetivos, de forma geral, como:
I. o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio
da leitura, da escrita e do cálculo;
II. a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e
dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III. o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de
conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV. o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância
recíproca em que se assenta a vida social.
Em relação à ampliação do ensino para nove anos, não se trata apenas de transferir para as
crianças de seis anos os conteúdos e atividades da tradicional primeira série, mas de conceber uma
nova estrutura de organização dos conteúdos em um Ensino Fundamental de nove anos,
considerando o perfil de seus alunos. Sendo assim, o objetivo de um maior número de anos de
ensino obrigatório é assegurar a todas as crianças um tempo mais longo de convívio escolar,
maiores oportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem mais ampla. Portanto, o ensino
fundamental, é o nível de ensino em que devem ser construídas as bases para a formação e
consciência da cidadania, principalmente através do acesso à leitura, à escrita e aos conhecimentos
de uma forma geral, do desenvolvimento das capacidades individuais e do convívio social.
30
2.5 DIFICULDADES NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
Durante muito tempo, a criança com dificuldades de aprendizagem, era encaminhada a um
especialista para confirmar sua “normalidade”. Conforme fosse o resultado desse diagnóstico, a
criança era encaminhada para tipos de escolas especiais que ofereciam um ensino diferenciado,
contudo todo esse processo de deslocamento conseqüentemente trazia uma desmotivação por parte
da criança. Com isso, seria necessário um novo processo de adaptação a uma nova estrutura
educacional, a novas relações humanas com os colegas, enfim, com o intuito de sanar as
dificuldades apresentadas pelo aluno.
Sempre há uma desculpa dos fatores que levam o aluno a ter dificuldades. Por exemplo,
preguiça, lentidão ou apenas falta de atenção ou de interesse são algumas delas, que muitas das
vezes são usadas pelos educadores como forma de tirar de suas costas a responsabilidade, no
entanto, essas desculpas tendem a contribuir para o agravamento dessas dificuldades, deixando o
aluno cada vez mais desmotivado a apreender. Menegolla (1992) menciona que entre as causas de
déficit na aprendizagem estão à preguiça, o desleixo e a negligência do aluno.
Mais recentemente, estas dificuldades também são discutidas por Vega e Silva (2008), que
citam situações como: “desinteresse, desmotivação e repetências sucessivas; falta de participação
e inadaptação ao ambiente escolar; baixa auto-estima, dificuldades de relacionamento entre aluno
e professor; falta de entendimento dos conteúdos desenvolvidos; inadaptação à metodologia
aplicada”, entre outros problemas que não impulsionam os alunos a progredirem nas escolas.
O presente trabalho realizará uma pesquisa na literatura, que tem como objetivo identificar
as causas que levam os alunos a não participarem das aulas, problema que vem afetando de
maneira acentuada o trabalho pedagógico nas escolas públicas de Ensino Fundamental. Além
desses, existem outros problemas discutido na educação, como a motivação dos alunos, conforme
Bzuneck (2000, p. 9) “a motivação, ou o motivo, é aquilo que move uma pessoa ou que a põe em
ação ou a faz mudar de curso”. O tema motivação ligado à aprendizagem está sempre em
evidência nos ambientes escolares, impelindo professores a se superar ou fazendo-os recuar,
chegando à desistência nos casos mais complexos. Porém, ela tem um papel muito importante nos
resultados que os professores e alunos almejam.
Essa necessidade da existência de quem ensina e de quem aprende é fator importantíssimo
no processo educacional, pois é através dessa consciência que ambos, educador e aluno constroem
vínculos indispensáveis para a aprendizagem. Como Freinet (2002) diz, “a interação entre o
mestre e o estudante é essencial para a aprendizagem, e o mestre consegue essa sintonia, levando
em consideração o conhecimento das crianças, fruto de seu meio”.
31
A dificuldade de aprendizagem se dá de diferentes formas, levando-se em conta a
participação de diferentes indivíduos, seja professores, amigos, família, escola, sociedade, entre
outras. Na concepção de Borges (1998), com relação ao fracasso escolar, nunca há uma causa
única e não é porque um aluno tem dificuldade de aprendizagem, que será considerado um aluno
que tem deficiência mental ou distúrbios relativos, na verdade, “existem aspectos fundamentais
que precisam ser trabalhados para obter-se um melhor rendimento em todos os níveis de
aprendizagem e conhecimento”.
Embora possa considerar um conjunto de fatores que estão dificultando o ensino, como a
falta de atenção, a falta de participar mais das aulas, a preguiça, o envolvimento dos pais, entre
outros, será a qualidade do ensino ministrado que fará a diferença. A paciência, o apoio e o
encorajamento prestado pelo professor serão com certeza os impulsionadores do sucesso escolar
do aluno, abrindo-lhe novas perspectivas para o futuro (CORREIA, 2005).
Levar o aluno a pensar e buscar informações para o seu desenvolvimento educacional,
cultural e pessoal é uma das tarefas primordiais e básicas da educação. Para isso se fazem
necessárias medidas urgentes e precisas, ou seja, necessitam-se novas formas ou meios que
explorem mais as tecnologias, através das TIC‟s, buscando remover esses impasses da
aprendizagem e explorando ao máximo a interatividade. Assim sendo, as dificuldades de
aprendizagem devem ser levadas em conta, não como fracassos, mas como desafios e serem
enfrentados. Infelizmente, a aprendizagem, em algumas instituições continua seguindo o modelo
tradicionalista, onde é imposta e não mediada.
2.5.1 Reprovação e Evasão Escolar
O sistema educacional brasileiro na sua prática enfrenta uma série de obstáculos, sendo: a
Repetência ou Reprovação, da qual decorre a defasagem entre idade e série, o inchaço das
matrículas e a Evasão Escolar e as diferenças regionais.
Atualmente na escola, um objetivo comum dos educadores é a promoção do aluno para a
série seguinte. Ao sistema de ensino interessa os percentuais de “Aprovação” e “Reprovação” dos
alunos, enquanto para os pais o objetivo é que seus filhos avancem de série todos os anos até a
conclusão. Dessa maneira, é deixado de lado o que deveria ser o principal motivo para a existência
da escola, a busca pelo conhecimento, ou seja, preparar o aluno para viver em sociedade, orientar
e ajudar na formação do cidadão, de diversas formas, seja ensinando e compartilhando
conhecimentos, só que isso são tarefas difíceis, mas porém importantes, que deveriam ter maior
enfoque dentro do contexto escolar (RIBEIRO e SANTOS, 2008).
32
Além dos índices de Reprovação, outro problema que preocupa na educação brasileira é a
“Evasão Escolar”, causada muitas vezes por Reprovações consecutivas, que acabam desmotivando
o aluno e o levam à desistência. Conforme Ribeiro e Santos (2008), também há casos em que os
alunos precisam trabalhar para ajudar no sustento da família e não conseguem conciliar o trabalho
com os estudos. Mas, esses não são os únicos fatores que ocasionam a Evasão Escolar, “a falta de
instrução dos pais, o desinteresse por parte dos alunos, a distância da escola, entre outros
problemas, também estão a cada ano tirando mais alunos da sala de aula”.
Segundo Brandão (1999), uma forma de resolução desses problemas é “a criação de
projetos”, ou seja, acredita-se que o primeiro passo para a resolução desses problemas, é buscar
manter os alunos na escola, procurando torná-la mais interessante. Existe no Brasil “quase um
milhão e meio de crianças entre 7 e 14 anos sem matrícula ou evadidas das escolas, segundo o
Censo Demográfico de 2000”. Outros fatores que levam a abandonar as escolas são o trabalho
infantil, a pobreza absoluta, a falta de perspectiva de futuro e desestruturação familiar, além da
qualidade de ensino, pois o não aprendizado desestimula, impõe barreiras e representa desperdício
de recursos públicos.
As dificuldades de aprendizagem devem ser levadas em conta, não como fracassos, mas
como desafios e serem enfrentados. Infelizmente, “a aprendizagem, em algumas instituições
continua seguindo o modelo tradicionalista, onde é imposta e não mediada” (BORGES, 1998).
Nas décadas posteriores, estima-se que o principal desafio da educação brasileira é a qualidade.
Para que a educação seja bem sucedida, é necessário um fluxo regular, sem reprovações nem
repetências.
2.6 DIFICULDADES NAS SALAS DE AULA: PARTICIPAÇÃO DOS ESTUDANTES
Todos os dias, nós participamos de algo. Participamos de uma conversa, de uma refeição,
de pequenos encontros diários com pessoas conhecidas, familiares, ou completos desconhecidos.
Participamos também de grandes eventos, de espetáculos, de aulas, entre outras. Mesmo sendo um
termo tão cotidiano, participação tem várias sentidos quanto ao seu uso.
Pode-se dizer que as diferentes maneiras de se participar de uma interação são “relações
ecológicas de adaptação mútua e trabalho conjunto dos interagentes, que trazem consigo todas as
questões macro sociais e históricas que os envolvem” (ERICKSON, 2004). Assim, a noção de
participação que será privilegiada neste trabalho é que participação será de grande importância nas
salas de aula, na relação entre professores e alunos e entre grupos de estudos. Participar é falar e
33
ouvir, é ter a palavra e dar a palavra. E, como a palavra tem o poder de mudar o mundo, a
participação por meio do uso da linguagem também muda o mundo.
De acordo com Schulza (2007), no dicionário Houaiss, o significado de participação é “a
ação ou o efeito de participar”. Para participar então é preciso agir, fazer alguma coisa. Nesse
mesmo dicionário, o termo “origina-se do latim e significa partilha, ou ter parte em. Assim, pode-
se dizer que, pelo menos no dicionário, participação é uma ação social que diz respeito a ter parte
ou fazer parte de algo”.
Quanto ao conceito propriamente dito de participação, Bordenave (1994) o caracteriza
como uma necessidade humana universal, tão fundamental para o ser humano quanto dormir ou
comer, mas que acontece de fato na intervenção ativa da construção da sociedade. Tal intervenção
se dá por meio da tomada de decisões e das atividades sociais das quais as pessoas participam.
Um marco referencial sobre a participação de crianças e adolescentes na sociedade está
presente no trabalho de Hart (1992 apud MUÑOZ, 2004, p. 8), onde menciona o seguinte: “uma
sociedade é democrática na medida em que seus cidadãos participam especialmente em nível
comunitário. A confiança e a competência para participar devem ser adquiridas gradativamente
com a prática. Por essa razão deve haver oportunidades crescentes para que as crianças participem
em qualquer sistema que aspire a ser democrático e, particularmente, naquelas nações que
acreditam já serem democráticas”.
Mais especificamente sobre participação escolar, Abranches (2003) ressalta o quanto as
políticas educacionais cada vez mais estão voltadas para um processo de descentralização e de
democratização das relações sociais por meio da participação. Ainda com relação à participação
escolar, Markee e Kasper (2004) dizem que, a participação através da fala em sala de aula, pode
ser vista como uma conexão entre sistemas de trocas de fala inter-relacionados, e não como um
sistema unificado caracterizado por um conjunto único de práticas de perguntas, respostas e
avaliações, como foi considerada durante muito tempo.
O trabalho de Philips (2001), também aponta nessa direção, demonstrando como os
estudantes ao trabalharem em grupo dirigiam-se muito mais aos colegas e aumentavam
consideravelmente a sua participação em relação a quando eram constrangidos a responder
questões diante de toda a turma.
Para Puig et al (2003), a escola é um espaço de participação e de formação, e a educação
humana resulta de processos de instrução e de formação. A construção da participação diz respeito
à educação moral, que é definida como o aprendizado do significado das normas que definem a
vida social, bem como a construção de novas formas significativas de vida, ou seja, essas formas
34
estão relacionadas com a consolidação de uma escola democrática por meio da participação. Para
os autores, a escola pode trabalhar a educação moral em três vias diferentes inter-relacionadas:
1) pessoal (as relações pessoais e diárias entre educadores e estudantes);
2) curricular (o planejamento e a execução de atividades);
3) institucional (o conjunto das atividades que se derivam da organização da escola que tem o
pressuposto da participação democrática).
De acordo com Bini e Pabis (2008). “ser professor ou professora nos dias de hoje é um
trabalho que está se tornando cada vez mais difícil e estressante, principalmente quando se trata de
trabalhar com adolescentes. A adolescência é uma fase da vida em que mudanças, tanto físicas
quanto psicológicas, estão acontecendo de forma acentuada”. As mudanças pelas quais os
estudantes da atualidade estão passando são expressas através da falta de interesse e participação
pelos assuntos abordados nas salas de aula, bem como, por meio de problemas de relacionamento
com colegas e até com o próprio professor.
A participação e o interesse dos alunos nos diversos níveis de escolaridade tem sido hoje,
uma das grandes preocupações de todos aqueles que estão diretamente ligados com a educação.
São queixas incansáveis de professores, tais como, falta de participação e interesse pelas aulas,
ausência no cumprimento das tarefas, conversas entre colegas, ”passeio” pela sala durante as
aulas, ignorando a presença do professor, que acaba tomando atitudes nem sempre aceitas pelos
alunos (BINI e PABIS, 2008). Em contrapartida, Tapia (1999, p. 14) menciona, “se queremos
motivar nossos alunos, precisamos saber de que modo nossos padrões de atuação podem
contribuir para criar ambientes capazes de conseguir que os alunos se interessem e se esforcem por
aprender e, em particular, que formas de atuação podem ajudar concretamente a um aluno”.
Outro autor que condiz com isso, diz que “o professor que na sala de aula dialoga com seu
aluno, busca decisões conjuntas por meio de cooperação, para que haja o aprendizado de fazer
contratos, honrar a palavra empenhada, comprometimento nos projetos coletivos e
estabelecimento de relações de reciprocidade” (TARDELI, 2003, p. 81). Assim, facilita os
problemas que acontecem na sala e que prejudicam o bom andamento das aulas, entretanto, é
preciso que tanto os professores, como os alunos, estejam abertos para ouvir as dificuldades e as
críticas que devem ser feitas sempre construtivamente, para que juntos encontrem uma forma que
seja mais proveitosa de trabalho em aula.
Segundo Antunes (2003, p. 34) “é essencial que o espaço da sala de aula seja o espaço da
discussão, da oposição, das divagantes interpretações”. Quando se enfatiza sobre “que tipo de
35
escola queremos” e “que tipo de alunos almejamos”, a resposta é sempre uma escola democrática
e um aluno crítico, participativo e atuante socialmente e, para que isto se concretize, precisamos
usar metodologias que abram cada vez mais espaço, para que o aluno tenha oportunidade de se
expressar e de dialogar na troca de informações.
A partir disso e dessas dificuldades citadas é preciso oportunizar um ambiente democrático
e propício ao desenvolvimento harmonioso dos alunos, objetivando a participação e a
responsabilidade de cada um nesse ambiente, pois quando o mesmo é agradável, a aprendizagem
ocorre com mais facilidade e torna-se prazerosa (BINI e PABIS, 2008). Mas, para que isto
aconteça, é necessário que o professor reflita e analise as formas com que está desenvolvendo seus
trabalhos, pois os alunos de hoje estão em contato constante com o desenvolvimento tecnológico e
a cada dia recebendo informações em excesso, isto faz com que percebam mais rapidamente a
falta de conhecimento do professor sobre assuntos abordados nas salas de aula.
2.7 O QUE SÃO TECNOLOGIAS E POR QUE SÃO ESSENCIAS
Após a pesquisa realizada sobre o processo ensino-aprendizagem, vimos o quanto é
necessário às tecnologias nos ambientes escolares, sendo assim, introduziremos as tecnologias.
Estas são tão antigas quanto à espécie humana. Na verdade, foram à engenhosidade humana, em
todos os campos, que deu origem às mais diferenciadas tecnologias. Desde o inicio dos tempos, o
domínio de determinados tipos de tecnologias, assim como o domínio de certas informações,
distinguem os seres humanos.
Segundo Kenski (2007, p. 15 e 16), “a ação bem-sucedida de grupos „armados‟
desencadeou novos sentimentos e ambições em nossos ancestrais. Novas tecnologias foram sendo
criadas, não mais para defesa, mas para o ataque e dominação. Essa relação não mudou até hoje.
As grandes potências – sejam países ou grandes corporações multinacionais – preocupam-se em
manter e ampliar seus poderes políticos e econômicos”.
O vínculo entre conhecimento, poder e tecnologias, estão presentes em todas as épocas e
em todos os tipos de relações sociais. A concepção de guerra e as relações de poder que envolvem
conhecimento e inovações tecnológicas ampliaram-se tremendamente na atualidade. A facilidade
de comunicação facilitou a globalização da economia.
As grandes corporações transnacionais assumem poderes (quanto ao domínio de
tecnologias, de capital financeiro, de mercados, etc.) superiores aos poderes políticos de países e
exercem influência sobre o futuro em todo o mundo. O mundo desenvolvido e rico é o espaço em
que predomina as mais novas tecnologias. Para Lyotard (1988 e 1993), um grande filósofo
36
francês, diz que “o grande desafio da espécie humana na atualidade é a tecnologia”. Segundo ele,
“a única chance que o homem tem para conseguir acompanhar o movimento do mundo é adaptar-
se à complexidade que os avanços tecnológicos impõem em todos”.
Na atualidade, o surgimento de um novo tipo de sociedade tecnológica é determinado
principalmente pelos avanços das tecnologias digitais de comunicação e informação. Segundo
Kenski (2007, p. 22), essas novas tecnologias, assim consideradas em relação às tecnologias
anteriormente existentes, quando disseminadas socialmente, alteram as qualificações profissionais
e a maneira como as pessoas vivem cotidianamente, trabalham, informam-se e se comunicam com
outras pessoas e com todo mundo.
A tecnologia está em todo o lugar, já faz parte das nossas vidas. As nossas atividades mais
comuns, como dormir, comer, trabalhar, nos deslocarmos para diferentes lugares, ler, conversar e
nos divertimos, são possíveis graças às tecnologias a que temos acesso. As tecnologias estão tão
próximas e presentes que nem percebemos mais, por exemplo: lápis, cadernos, canetas, giz e
muitos outros produtos, que foram planejados para que possamos ler, escrever, ensinar e aprender.
Para construir qualquer equipamento, por exemplo, o “computador”, este os homens precisam
pesquisar, planejar e criar o produto, ou seja, ao conjunto de tudo isso, chamamos de tecnologias.
Segundo Reis (1995 apud ALMEIDA e MORAN, 2005, p. 40), definiu as tecnologias
como havendo, “múltiplos significados que variam conforme o contexto, podendo ser vista como:
artefato, cultura, atividade com determinado objetivo, processo de criação, conhecimento sobre
uma técnica e seus respectivos processos, etc.”. Diz então, que a tecnologia, se refere a tudo aquilo
que o ser humano inventou, tanto métodos como também técnicas, para estender a sua capacidade
física, sensorial, motora ou mental, assim simplificando e facilitando o seu trabalho.
Com a rapidez do desenvolvimento tecnológico atual, ficou mais difícil estabelecer o
limite de tempo que devemos considerar como “novos” os conhecimentos e instrumentos que vão
aparecendo. Assim essas tecnologias caracterizam-se por serem evolutivas, ou seja, estão em
permanente transformação. Nesse sentido, a educação também precisa acompanhar esse
movimento do mundo, ou seja, precisa adaptar-se aos avanços das tecnologias e orientar o
caminho de todos desses meios.
A educação também é um mecanismo poderoso de articulação das relações entre poder,
conhecimento e tecnologias. Desde pequena, a criança é educada em um determinado meio
cultural e familiar, onde adquirem conhecimentos, hábitos, habilidades, atitudes e valores que
definem a sua identidade social. Da mesma forma, a escola também exerce o seu poder em relação
37
aos conhecimentos e ao uso de tecnologias que farão a mediação entre professores, alunos e
conteúdos a serem aprendidos.
Assim, a escola representa na sociedade moderna o espaço de formação não apenas das
gerações jovens, mas de todas as pessoas. Para Kenski (2007), em um momento caracterizado por
mudanças velozes, as pessoas procuram na educação escolar a garantia de formação que lhes
possibilite o domínio de conhecimentos e melhor qualidade de vida.
2.7.1 Tecnologias Educacionais
Tratamos, até agora, de tecnologia em geral. Mas tecnologia é algo muito amplo e nessa
sessão trataremos de um tipo bastante interessante na educação, a tecnologia educacional. Em
1970, Tecnologia Educacional (TE) era uma disciplina voltada quase que exclusivamente para a
questão da eficiência da instrução (BARATO, 2002). Essa disciplina tinha preocupação com a
dimensão do ensino nas atividades de educação e comunicação.
Essa preocupação fazia com que as pessoas entendessem a finalidade da disciplina em
analise como a tarefa de garantir o uso adequado de meios institucionais, como o retroprojetor,
computador, manuais, etc. Partindo para um modo mais tradicionalista, as definições de TE
enfatizam as questões relacionadas com o uso de mídias no ensino, ou seja, por trás dessa
definição, impera um modo “transmissivista” de ver a educação e isso, por sua vez, é fruto de uma
concepção “objetivista” de conhecimento (BARATO, 2002).
Para outro autor, tecnologia educacional deve envolver algum tipo de objeto material, que
faça parte de alguma praxis educativa, portanto relativa a processos de ensino e de aprendizagem,
havendo algum tipo de relação entre o educador (em sentido amplo ou restrito) e a tecnologia, ou
entre o aprendiz e a tecnologia (CYSNEIROS, 2000). O computador, por exemplo, pode ser várias
tecnologias educacionais, mas também uma tecnologia não educacional.
De acordo com Cysneiros (2000), o computador é uma tecnologia educacional quando for
parte de um conjunto de ações (práxis) na escola, no lar ou noutro local com o objetivo de ensinar
ou aprender, envolvendo uma relação com alguém que ensina ou com o estudante. No entanto, o
computador pode não ser considerado uma tecnologia educacional, quando empregado para
atividades sem qualquer relação com ensino e aprendizagem, como, por exemplo, o controle de
estoque em uma empresa. Do mesmo modo, uma impressora pode ser ou não uma tecnologia
educacional.
Outra definição encontrada na literatura é abordada no “Livro Escritos sobre Tecnologia
Educacional & Educação Professional” (BARATO, 2002), onde diz o seguinte: “Tecnologia
38
Educacional é o conhecimento capaz de articular, sistemática e intencionalmente, informações e
atividades que favoreçam a elaboração de conhecimentos correspondentes à determinada
dimensão do mundo”. Essa definição quer dizer, que a tecnologia não é um produto, ou seja, a TE
não pode ser adquirida, vendida ou até transferida, pode ser apenas construída por agentes de
conhecimento interessados em atuar no campo da produção. Tecnologia é conhecimento aplicado,
que deve ser sistemático e intencional, tendo como tarefa central, favorecer ou facilitar a
elaboração do conhecimento.
Para Crochik (1998), a tecnologia educacional envolve dois elementos chave, “a
tecnologia” e “a educação”, sendo a própria fusão o movimento do todo. Nesse sentido, o autor
classifica a TE em duas classes: a de definição de caráter técnico-científica e a de definições de
caráter histórico-social. Na perspectiva técnico-científica, dá-se ênfase ao aperfeiçoamento do
ensino, à solução de problemas educacionais através de meios técnicos. É dada a escola autonomia
frente à sociedade, sendo que os problemas educacionais que originam fora dela, por ela devem
ser sanados.
Segundo Fidalgo & Machado (2000), com relação ao grupo que enfatiza aspectos técnico-
científicos, diz que a TE refere-se “a aplicação de tecnologia associada às ciências físicas e a
engenharia na construção de instrumentos e equipamentos para fins de instrução. Estão
compreendidos nesta categoria os equipamentos de projeção, gravadores, televisão, máquina de
ensinar e sistemas de ensino baseados em computadores”.
Já a perspectiva histórico-social pensa como utilizar a tecnologia educacional de forma
crítica de modo a auxiliar à sociedade na superação de suas contradições, sendo que a importância
nessa perspectiva é a adequação que ela possa ter aos fins visados. Na concepção Guedez (1982,
p.19), com relação ao grupo que enfatiza aspectos histórico-sociais, diz que a TE “constitui o
conjunto de processos, métodos e técnicas para enfrentar os problemas da práxis educativa e para
favorecer a dinâmica da aprendizagem”.
Por fim, nota-se que nas citações, as que são classificadas no grupo que da ênfase aos
aspectos técnico-científico falam na eficiência do ensino, tomando-o genericamente, enquanto o
outro grupo de definições associa a TE e o ensino a transformação social. Sendo assim, as
tecnologias educacionais hoje, abrem o campo para um estudo mais técnico e para posteriores
reflexões, pois com o advento das TIC‟s, as contribuições das tecnologias educacionais voltam a
ter efeito na atualidade e assim sendo cada vez mais revisitadas.
39
2.8 CONSIDERAÇÕES
Como consideração deste capítulo, entendeu-se que deve ser proporcionado ao aluno o
aprender a aprender, permitindo que ele busque o conhecimento nos inúmeros meios de difusão do
conhecimento hoje disponíveis e que aprenda a utilizar esses meios.
A educação necessita de uma nova forma de abordagem para eliminar o problema do
fracasso escolar, ser planejada e desenvolvida para atender às necessidades formativas dos alunos
com o objetivo de torná-los capazes e preparados para enfrentar as mudanças e desafios que o
progresso e a evolução social naturalmente irão trazer. Para isso, é preciso considerar novas
propostas para melhoria do ensino – as tecnologias de comunicação e informação – para então
haver de fato uma melhor qualidade de ensino.
Apesar de imensa disponibilidade de instrumentos e ferramentas tecnológicas passíveis de
aplicação na melhoria dos processos de ensino-aprendizagem pode-se observar que existem ainda
grandes dificuldades e estas precisam ser corrigidas. No que diz respeito ao envolvimento de
crianças e adolescentes, é muito comum deparar-se com problemas de indisciplina,
relacionamento e principalmente a falta de participação, que foi o problema adotado e foco desse
trabalho. No próximo capítulo, é apresentado um estudo da interatividade, incluindo conceitos
adotados, classificações seguidas, bem como, apresetanção dos trabalhos relacionados encontrados
na literatura, buscando-se fazer uma revisão sobre os objetos de estudo expostos ao longo do
trabalho.
Considera-se que o uso das TIC‟s na Educação deve ter como objetivo geral, a melhoria do
desempenho do sistema educacional através de novos métodos (programas) e planejamento de
recursos tecnológicos nos processos didático-pedagógicos da escola.
Por isso há necessidade de formar um professor no uso correto da rede na sala de aula, pois
com esta diversidade de informações, os docentes têm que ter a consciência e a habilidade de usar
todos estes recursos. Dessa forma, ao usar as Tecnologias da Informação e Comunicação no
processo ensino e aprendizagem, os conteúdos tendem a ser abordados de uma forma que torne o
estudo mais atraente e acessível, podendo contribuir na resolução de problemas e no diagnóstico
dos obstáculos do ensino.
40
3 INTERATIVIDADE E FUNDAMENTOS
Numa época de rápido desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação,
surgem diversas opções de tecnologias, como o acesso ao correio eletrônico, a bases de dados, a
bibliotecas virtuais, a redes globais de computadores, surgimento dos CD-ROMs e DVD-ROMs e
um grande quantidade de oferta de softwares, etc. Esse progresso está a provocar mudanças
enormes na organização da nossa vida e do nosso trabalho.
Se pensar nestas mudanças e nas implicações que podem ter nos processos
ensino/aprendizagem, surge uma série de dúvidas, mas também algumas certezas. Uma é que o
aproveitamento otimizado destas novas tecnologias implica uma mudança drástica das formas de
ensinar e aprender. O uso de textos, vídeos e sons ou talvez outros meios, pode revolucionar o
processo ensino/aprendizagem. A palavra base deste tipo de ensino é “interatividade”, ou seja,
trata-se da mudança de um ensino onde o papel do aluno é limitado na busca de informações.
O conceito de interatividade nunca esteve tão presente na atualidade, como em programas
interativos, comerciais interativos, sites, jogos, cinema, teatro e televisão. Tudo parece que fica
mais “moderno” e atraente se possuir essa característica. Mas afinal, o que isso significa? As
respostas para essa pergunta serão respondidas nesse capítulo e poderão ser as mais variadas e,
talvez, uma das questões mais debatidas na atualidade. Se pesquisar a palavra “interatividade”
numa ferramenta de busca como o Google (http:// www.google.com), serão encontradas quase três
milhões de páginas relacionadas a esse termo. No meio de tanta informação, é fácil para o ser
humano perder o significado real do conceito.
Para conhecer mais sobre essa estratégia de construção do conhecimento, utilizando os
vários sistemas, faz-se necessário realizar um estudo aprofundado. Para isso, optou-se por tratar
aqui da “Interatividade”, visto que as ferramentas disponibilizadas nesses ambientes necessitam
ter um nível de interatividade tal que auxiliem no desenvolvimento do processo de aprendizagem
e/ou relacionamento que ocorre nesses espaços. Enfim, o reconhecimento da existência dessas
divisões na interatividade e a sua utilização da maneira correta ajudarão o aluno a sentir que não
está sozinho e a estimulá-lo cada vez mais no processo de aprendizagem.
3.1 ORIGEM DO CONCEITO INTERAÇÃO
Antes de iniciar a discussão do tema central desse trabalho, a interatividade, precisa-se
entender primeiro “o que é interação”. Pode-se dizer que o termo interatividade é recente, ou seja,
só foi incorporado aos dicionários da língua portuguesa nos últimos 30 anos (MONTEZ e
41
BECKER, 2005). Entretanto, o conceito de interação vem de longe e pode ser a base para
entendermos a origem e o significado de interatividade.
Segundo Mattar (2009), o termo interação teve origem mais remota, sendo na atualidade
bastante discutido na educação. Menciona também, que o termo “interação” do inglês
“interaction”, também aparece como neologismo, já em 1832 no Oxford English Dictionary e, em
francês em 1867. Primo (2007) aborda a história de algumas de suas definições, em diversas áreas,
assim, a palavra interação é, portanto, utilizada há mais tempo que interatividade e por diversas
ciências.
Tanto na escola convencional, presencial, quanto na EaD, a interação é essencial para o
processo de ensino e aprendizagem. Kenski (2003, p. 119) acredita que os processos de interação
social e decomunicação sejam inerentes às atividades de ensinar. Não foi porque novas
tecnologias surgiram que as pessoas pararam de se intercomunicar ou de conversar, enviar cartas,
bilhetes, telegramas, fax, etc. Ao contrário, os ambientes digitais ampliaram essas possibilidades
comunicativas através dos ambientes digitais, que oferecem novos espaços e tempos de interação
com a informação e de comunicação, inclusive entre mestres e aprendizes.
As interações nas salas de aulas tradicionais acontecem diretamente, por meio das inter-
relações pessoais que ocorrem nos intervalos, nos momentos de encontros presenciais e
comunicativos dentro e fora das salas de aula. Na alternativa tradicional, em que há espaços
presenciais de aprendizagem, prevalece o ensino ativo do professor sem a necessária
correspondência da interação na aprendizagem dos alunos.
Outra questão importante é que para diversos autores, não há diferença de utilização entre
os termos interação e interatividade. Eles vêm sendo usados indistintamente com a acepção de
ação entre dois ou mais atores, podendo essa relação ser estabelecida entre o usuário e a máquina
ou apenas entre usuários. Segundo Anderson (2003), por exemplo, a interação pode ser tanto entre
atores humanos como não humanos, mas ela só vai ocorrer quando a informação recebida for
significativa e passar a ter aplicação pessoal para quem a recebeu.
Para Artur Matuck (1996), o conceito de interatividade nos meios de comunicação tem de
incluir a interação horizontal dialógica entre os receptores. Na comunicação, ela pode ser avaliada
pelo grau de afetação que nosso discurso, por exemplo, imprime no outro. A interação se da com
nosso entorno de modo transparente, sem nos darmos conta do processo. Ela não ocorre apenas
internamente entre núcleos da mesma espécie, como células biológicas, animais, seres humanos ou
mesmo entre maquinas, mas também entre espécies, como por exemplo, entre células biológicas e
máquinas.
42
Por outro lado, Belloni (1999) acredita que os termos interação e interatividade devem ser
diferenciados. Para ela, interatividade é uma característica técnica e está relacionada à interação
entre usuário e máquina. Já a interação é a ação entre dois ou mais usuários, em que ocorre a
“intersubjetividade”, ou seja, encontro de dois sujeitos.
Wagner (1994, 1997), por exemplo, faz uma distinção clássica entre esses dois conceitos.
A interação envolveria o comportamento e as trocas entre indivíduos e grupos que se influenciam,
nos casos em que há eventos recíprocos que requerem pelo menos dois objetos e duas ações. Já a
interatividade envolveria os atributos da tecnologia contemporânea utilizada na EAD, que permite
conexões em tempo real. Ou seja, em poucas palavras, a interação seria a associação entre pessoas,
enquanto a interatividade estaria associada às tecnologias.
Vygotsky e Piaget destacam a questão de que os sujeitos constroem seu conhecimento à
medida que interagem. Piaget (1995) valoriza a interação entre sujeito e objeto, destacando que a
partir da ação do indivíduo sobre o objeto de seu conhecimento ocorre o crescimento cognitivo.
Vygotsky (1998) defende que as interações sociais são as principais desencadeadoras do
aprendizado, pois quando duas ou mais pessoas cooperam em uma atividade, se dá o processo de
mediação, possibilitando assim um conhecimento maior.
Independentemente do termo que seja adotado, não podemos deixar de acreditar que as
novas tecnologias podem oferecer oportunidades de o usuário interagir, ora com outros usuários
ora com materiais encontrados na Internet. Nas palavras de Belloni, “as NTIC’s oferecem
possibilidades inéditas de interação mediatizada (professor/aluno; estudante/estudante) e de
interatividade com materiais de boa qualidade e grande variedade. As técnicas de interação
mediatizada criadas pelas redes telemáticas (email, listas de grupos de discussão, websites etc.)
apresentam grandes vantagens, pois permitem combinar a flexibilidade da interação humana
(com relação à fixidez dos programas informáticos, por mais interativos que sejam) com a
independência no tempo e no espaço, sem por isso perder velocidade” (BELLONI, 1999. p.59).
Considera-se que as TIC‟s não excluem as interações humanas, mas, ao contrário,
propiciam novas formas de “interação”, ou melhor, de “interatividade” entre os implicados no
processo de ensino e aprendizagem. Enfim, pode-se dizer que na área da educação, é necessário
que haja boa relação, bom preparo e interação entre professor-aluno. O professor precisa então
estimular o aluno à participação nas salas de aula e para que isso aconteça, é preciso usar de forma
precisa e objetiva o conhecimento, a comunicação do professor e utilização das ferramentas de
comunicação.
43
3.1.1 A Interação em outras disciplinas
Uma importante maneira de abordar o termo interação, com tantos usos diferentes, é
entender sua origem e seu significado em outras áreas do conhecimento para, então, não perder o
sentido real do termo interatividade. Hoje a questão da interatividade está ligada diretamente à
informática, ou seja, na verdade para muitos é entendida como um fenômeno cujo estudo esta
relacionado com os computadores e suas interfaces. Mas isso não é verdade, essa questão vem
merecendo estudos aprofundados em diversas áreas do conhecimento.
Sendo assim, o que se pretende agora, é abordar a amplitude do conceito de interatividade.
Para tanto, apresentará algumas considerações de diferentes autores, ainda que por demais breves,
sobre outras áreas do conhecimento, com o intuito de compreender com os outros saberes se
utilizam do conceito de interatividade e que significado ele denota.
Monteiro, Ribeiro e Struchiner (2007) afirmam que, “o termo interação tem sua origem na
Física e se refere a qualquer processo em que o estado de uma partícula sofre alteração por efeito
da ação de outra partícula ou de um campo. Foi somente no início do século XX que filósofos
interacionistas adotaram o termo para designar a influência recíproca das ações e relações entre os
membros de um grupo”.
Assim sendo, a interação na Física, refere-se ao comportamento de partículas cujo
movimento é alterado pelo movimento de outras partículas. Toda interação física da matéria
ocorre pela ação de quatro tipos de forças básicas: gravidade, eletromagnetismo, a força nuclear
forte e a força nuclear fraca. Nessa mesma questão, segundo Primo e Cassol (1999), existem outro
ramo da física, “a mecânica, destinada apenas a estudar a interatividade de forcas, objetos e
movimento”.
Já na sociologia e psicologia social a premissa é: nenhuma ação humana ou social existe
separada da interação. Esse conceito foi usado pelos interacionistas a partir do início do século
XX, designando a influência recíproca dos atos de pessoas ou grupos. Já na filosofia, existem
diversas abordagens sobre a interação, como no pragmatismo e como ele enxerga o ser humano.
Concentrando-se na totalidade da experiência e na riqueza da natureza, o pragmatismo vê a
humanidade não como mero espectador, separado da natureza, mas como um constante e criativo
interagente com ela. Primo e Cassol (1999) confirmam dizendo, “o não reconhecimento dessa
interação prejudicaria o pensar sobre a existência humana”.
O estudo da interação também é fundamental na geografia. A meteorologia se ocupa, por
exemplo, das interações entre componentes dos oceanos e a atmosfera terrestre para avaliar a
variação climática no planeta. Além disso, pode-se encontrar na interação a principal explicação
44
para o surgimento das montanhas (placas tectônicas), uma vez interagindo umas com as outras no
interior da crosta terrestre, dobram-se formando os relevos.
A biologia também explora o conceito nas explicações genéticas. O fenômeno da
descontínua variação hereditária, no caso dos estudos de Mendel, é explicado pela interação
gênica. Na ciência da comunicação, interação é definida como a relação entre eventos
comunicativos. Essa definição considera “comunicação interpessoal”, “relacionamento humano” e
“interação humana” como sinônimos.
Enfim, essa discussão das interações presentes em outras áreas do conhecimento, ainda
poderia ir mais adiante, como as interações intermoleculares, na química, da interação hormonal
na zoologia e da interação entre culturas na formação de civilizações, na antropologia (PRIMO e
CASSOL, 1999). Assim sendo, mesmo que a análise possa ser mais aprofundada, a interação é
sempre vista pelos saberes como as relações entre dois ou mais fatores, isto é, cada fator alterando
o outro ou a si próprio e também a relação existente entre eles.
3.1.2 A interação/comunicação humana
Pretende-se agora oferecer um maior aprofundamento na questão da interação humana.
Esta sessão defende que é preciso partir daqui para compreender a Interatividade, pois do
contrário, o interagente humano acaba sendo posicionado apenas como disparador de programa,
ou seja, com esse trabalho, entende que para o estudo da relação homem-máquina, da
comunicação mediada por computador e do conceito da interatividade deve-se partir de estudos
que investigam a “interação no contexto interpessoal” (SOUSA, 2006). Então, o que se sucede é
um estudo de certas contribuições já clássicas sobre o homem em interação.
O processo de comunicação em tempos de teoria da informação, Shannon e Weaver
(1962), era compreendido como um fluxo de sentido único ou linear. Com o surgimento da teoria
da comunicação, esse entendimento passou para um modelo de ênfase na interação. Se o primeiro
enfoque se fundamenta na transmissão linear e consecutiva de informações e na superioridade do
emissor, o segundo valoriza a dinamicidade do processo, onde todos os participantes são atuantes
na relação.
Berlo (1991) num estudo identifica que existe uma relação de interdependência na
interação, onde cada agente depende do outro, isto é, cada qual influencia o outro. Essa
interdependência varia em grau, qualidade e de contexto para contexto. Aponta importância em
dizer que há limitação em entender-se a interação apenas como ação e reação. Segundo ele, as
pessoas não funcionam da mesma forma que servomecanismos, como por exemplo, aquecedores.
45
Por entender a interação como ação-reação passa-se à visualização do processo de uma forma
linear e do ponto de vista da fonte (onde existe apenas a emissão e o feedback, onde esse último
teria apenas a função de comprovar a “eficácia” da mensagem).
Uma obra clássica que contribui para o estudo da interação humana é a “Pragmática da
Comunicação Humana” (WATZLAWICK, BEAVIN e JACKSON, 1993). Os estudos
pragmáticos pretendem investigar a relação entre os interagentes, mediada pela comunicação. A
pragmática da comunicação valoriza a relação interdependente do indivíduo com seu meio e com
seus pares, onde cada comportamento individual é afetado pelo comportamento dos outros.
Outra contribuição à teoria pragmática vem do pesquisador americano Fisher (1987), um
dos mais importantes no estudo da comunicação interpessoal e grupal. Segundo ele, a relação
interpessoal não existe na “cabeça” dos indivíduos, mas entre eles, ou seja, esse tipo de
relacionamento deve ser entendido como uma série de eventos conectados. Logo, a comunicação
não é apenas um conjunto de ações para com outra pessoa, mas sim a interação criada entre os
participantes. Isto é, um indivíduo não comunica, ele se integra na ou passa a fazer parte da
comunicação.
Mais do que pessoas, o relacionamento envolve eventos, ações e comportamentos na
criação, manutenção ou término de relações. Logo, a relação envolve três elementos inter-
relacionados: os participantes, a relação e o contexto. Assim sendo, Fisher (1987) entende que
interação é a relação entre eventos comunicativos, para ele comunicação interpessoal,
relacionamento humano e interação humana são sinônimos.
Enfim, alguns pontos importantes que nota-se dessa visão pragmática da comunicação são:
a comunicação é comportamento, onde não é possível não comunicar, ou seja, já que não existe
um oposto a comportamento, mesmo o silêncio é uma forma de comportamento; outro ponto é que
a interpretação do comportamento comunicativo deve ocorrer com base nos padrões desses
comportamentos e sua interconexão; e por fim, para encontrar o significado dos padrões de
comunicação é preciso posicioná-los em seu contexto.
Outra característica das relações interpessoais são os processos de negociação. Esse
processo tem início na constatação de que cada interagente é diferente. Sendo assim, a negociação
é um processo de comunicação para a resolução de diferenças. As resoluções desses processos de
negociação vão definindo a relação. Ao mesmo tempo em que cada interagente visa proteger a si
mesmo, cada um arrisca parte de si, ao colocar essas partes no processo de trocas sociais. As
“ofertas” colocadas na negociação não definem por si só a relação. Essa definição surge da
qualidade da sincronização e reciprocidade na interação. Mas, nem sempre esses processos de
46
negociação culminam para uma maior aproximação, pois envolvem cooperação e competição,
diversidade e individualismo e integração e desintegração.
As duas visões pragmáticas aqui apresentadas nessa sessão valorizam a importância do
contexto na interação. Para os autores, Watzlawick, Beavin e Jackson (1992), os fatores
contextuais exercem importante influência na interação e podem atuar como limitadores
oferecendo restrições à interação. Por outro lado, alertam para o fato de que não entendem o
contexto apenas como fatores institucionais ou externos aos comunicantes. As mensagens trocadas
passam a fazer parte do contexto interpessoal, impondo restrições à interação subseqüente.
3.1.3 Interação Mutua e Interação Reativa
Nesta sessão, descreve-se a proposta de estudo da interatividade baseadono artigocientífico
proposto por Primo (2000, p. 81-92) na Revista da Famecos que, segundo ele, pode contribuir em
muito para o estudo da interatividade, mais especificamente, em ambientes informáticos, porém o
autor deixa claro que é uma proposta e não um pretensioso postulado fechado e acabado. O autor
confirma isso dizendo que, “(...) se pretende aqui é colocar em discussão o conceito de
interatividade para que mais uma vez não se volte a se desviar da essência das relações
interativas”.
Essa questão da interatividade em ambientes informáticos tem sido tratada de forma
elástica e confusa e tem como intenção contribuir com o debate no campo de conhecimento das
novas tecnologias. Nesse sentido, baseado na interação/comunicação vista anteriormente
(interpessoal), serão apresentados e estudados dois tipos de interação: mútua e reativa.
Antes disso, é necessário entender um pouco sobre a diferenciação fundamental do que é
interativo e o que é reativo. Machado (1990), discutindo Raymond Williams, aponta para a
necessidade de se distinguir os sistemas interativos daqueles meramente reativos. Um sistema
interativo deveria dar total autonomia ao espectador (bem diferente do que hoje encontramos no
comércio, como é o caso da “televisão interativa”), enquanto os sistemas reativos trabalhariam
com uma gama pré-determinada de escolhas.
Hoje boa parte dos equipamentos comercializados como “interativos”, na verdade são
apenas reativos. Um caso clássico são os videogames, pois esses aparelhos eletrônicos apenas
solicitam a resposta do jogador/espectador (resposta inteligente em alguns casos; resposta
mecânica na maioria dos outros), mas sempre dentro dos parâmetros ou “regras do jogo”
estabelecido pelas variáveis do programa. Segundo Primo (2000, p. 26), isso quer dizer que nas
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tecnologias reativas não há lugar propriamente a respostas no verdadeiro sentido do termo, mas a
simples escolhas entre um conjunto de alternativas preestabelecidas.
Portanto, para Williams (1979), a questão da interatividade deveria abarcar a possibilidade
de resposta autônoma, criativa e não prevista da audiência. Dessa forma, poderia se chegar a um
novo estágio onde as figuras dos pólos, emissor e receptor, seriam substituídas pela “idéia mais
estimulante de agentes intercomunicadores”. Tal termo nos chama a atenção para o fato de que os
envolvidos na relação interativa são agentes, isto é, ativos enquanto se comunicam.
Assim para o autor, tomando esse entendimento como uma relação reativa, isso por
conseqüência não seria mais interativa. De fato, o primeiro exemplo se caracteriza por uma forte
roteirização e programação fechada que prende a relação em estreitos corredores, onde as portas
sempre levam a caminhos já determinados. A relação reativa seria então por demasiado
determinística e de liberdade cerceada.
Por outro lado, como visto na sessão anterior, Fischer (1987), em seus estudos
pragmáticos, coloca como sinônimos: interação, relação e comunicação. Assumindo essa postura,
que na verdade discute processos interpessoais, poder-se-ia também supor a relação reativa como
um tipo de interação. Realmente, este é o encaminhamento que a indústria e o público geral têm
tratado os sistemas reativos. Porém, o que não se pode admitir é que os sistemas reativos se
tornem o exemplo fundamental de interação, como vem acontecendo hoje na atualidade.
Portanto, entende-se que é preciso discutir a fundo a interação mútua, para que se possa
além de se desenvolver o campo teórico sobre o tema, inspirar sistemas informáticos que
permitam uma interação criativa, aberta, de verdadeiras trocas, em que todos os agentes possam
experimentar uma evolução de si na relação propriamente dita.
Nesse sentido, após esta breve discussão, Primo (2000) classifica o primeiro modelo como
de interação reativa, enquanto o segundo é classificado como de interação mútua. Assim sendo,
cabe apenas apresentar uma visão panorâmica desses modelos, devido às limitações de espaço.
Esses dois grandes grupos (reativo e mútuo) são discutidos em virtude das seguintes dimensões:
a) sistema: conjunto de objetos ou entidades que se inter-relacionam entre si formando um
todo;
b) processo: acontecimentos que apresentam mudanças no tempo;
c) operação: a relação entre a ação e a transformação;
d) fluxo: curso ou seqüência da relação;
e) throughput: os que se passa entre a decodificação e a codificação, inputs e outputs;
f) relação: o encontro, a conexão, as trocas entre elementos ou sub-sistemas;
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g) interface: superfície de contato, agenciamentos de articulação, interpretação e tradução.
Para entender um pouco mais de cada parte desse modelo, se fará uma rápida discussão de
cada item relacionado com as duas interações até então vistas. A primeira dimensão apresentada
são os sistemas que compõem. Nesse item sistema, pode-se dizer que a interação mútua se
caracteriza como um sistema aberto, enquanto a interação reativa se caracteriza como um sistema
fechado. A interação mútua forma um todo global e não é composto por partes independentes.
Sendo assim, seus elementos são interdependentes, onde um é afetado, o sistema todo se modifica.
Já os sistemas reativos fechados têm características oposta à interação mútua, por
apresentar relações lineares e unilaterais, onde o reagente tem pouca ou nenhuma possibilidade de
alterar o agente. Além disso, tal sistema não percebe o contexto, portanto, não reage a ele e por
não efetuar trocas com o ambiente, o sistema não evolui.
Quanto ao processo, à interação mútua se da através da negociação (PRIMO, 2000). Na
interação mútua, onde se engajam dois ou mais agentes, o relacionamento evolui a partir de
processos de negociação. Segundo Lévy (1993, p. 180), o sentido que emerge de numerosos
filamentos de uma rede “é negociado nas fronteiras, na superfície, ao acaso dos encontros”.
Assim, é preciso dizer que nunca qualquer resultado de processos de negociação pode ser previsto.
Em contrapartida, Primo (2000) menciona que os sistemas interativos reativos se resumem ao “par
estímulo-resposta”, ou seja, têm seu “funcionamento” baseado na relação de certo estímulo e de
uma determinada resposta. Supõem-se assim, que nesses sistemas, um mesmo estímulo acarretará
a mesma resposta cada vez que se repetir a interação.
Quanto à operação desses tipos de interação, a mútua se da através de ações
interdependentes, por cooperação. Isto é, cada agente, ativo e criativo, modifica o comportamento
do outro, e também tem seu comportamento modificado, também podendo ocorrer entre os
interagentes e seu ambiente, porém logo a cada evento comunicativo, esse tipo de relação pode se
transformar. Já os sistemas reativos se fecham na ação e reação, pois um pólo age e o outro reage.
Uma vez estabelecida à hierarquia, ela passa a ser repetida em cada interação. Como exemplo,
temos as páginas da web, que se baseiam na apresentação de possíveis seleções, onde o usuário
pode apenas intervir na seqüência.
Mas o que se passa entre uma ação e outra, ou entre uma ação e uma reação? Entre um
input (entrada) e output (saída)? De acordo com Primo (2000), esse processo se chama
throughput. Um diálogo de interação mútua não se dá de forma mecânica ou pré-estabelecida.
Cada mensagem recebida, de outro interagente ou do ambiente, é decodificada e interpretada,
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podendo então gerar uma nova codificação. Cada interpretação se dá pelo confronto da mensagem
recebida com a complexidade cognitiva do interagente. Em 1966, Katz e Kahn (1966 apud Hawes,
1973) apontaram que em “sistemas abertos de comunicação humana o throughput afeta o input em
uma forma que o output jamais pode ser totalmente previsto”.
Outra discussão abordada por Primo (2000) é quanto ao fluxo nas interações. Os sistemas
de característica mútua se caracterizam por seu fluxo dinâmico e em desenvolvimento. Já o fluxo
reativo se apresenta de forma linear e pré-determinada, em eventos isolados. Quando se usa o
termo “linear”, está discutindo o movimento das informações, pois a mensagem é emitida pelo
interagente pró-ativo e recebida pelo interagente reativo, como o “feedback”, existindo para isso
uma seqüência definida de acontecimentos sucessivos. De forma mais clara, o usuário age em um
sistema reativo apenas nos limites que o programador planejou.
Quanto à relação, a interação mútua se vale da construção negociada, isto é, a relação é
constantemente construída pelos interagentes. Por outro lado, na interação reativa, sendo sistemas
fechados e baseados em relações pré-determinadas, isto é causal. Por operar através de ação e
reação, os sistemas reativos pressupõem a sucessão temporal de dois processos, onde um é
causado pelo outro. Nesses sistemas, isso é visto como uma relação lógica, um fato objetivo
(HESSEN, 1987). Enfim, Primo (2000) diz que nesse tipo de relação, “os sistemas reativos se
baseiam no objetivismo, enquanto os sistemas de interação mútua se calçam no relativismo”.
Quanto à interface, Primo nesse tipo de estudo, sugere que sistemas interativos mútuos se
interfaceiam virtualmente, enquanto os sistemas reativos apresentam uma interface potencial.
Como se encontra em Deleuze (1988) e Lévy (1996), o “virtual” é um complexo problemático,
enquanto o “potencial” é um conjunto de possíveis que aguardam por sua realização. Para que
uma interface seja plenamente interativa, ela necessita trabalhar na virtualidade, possibilitando a
ocorrência da problemática e viabilizando atualizações, pois interfaceiam dois ou mais agentes
inteligentes e criativos. Por outro lado, uma interface reativa resume-se ao possível, que espera o
clique do usuário para realizar-se.
Para clarear um pouco mais o entendimento sobre interfaces virtual e potencial, Deleuze (1988,
p. 342) diz que, o “potencial” só inspira um pseudo-movimento, um falso movimento do possível. Já
do “virtual”, da diferença e da repetição resulta o movimento da atualização. Um exemplo de
interface potencial é uma tela qualquer de um sistema. Essa tela esta completamente programada e
perfeita para disparar uma funcionalidade do sistema ou uma nova tela que espera por esse
destravamento.
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Algumas considerações ainda são importantes para que a “interatividade” seja bem
compreendida. É preciso lembrar que em muitos relacionamentos a comunicação não se dá
exclusivamente através de um canal, mas num sentido, onde as várias interações podem ser
simultâneas. Primo (2000) destaca como exemplo, uma interação com outra pessoa, ou seja, cada
um interage com seu contexto e “intrapessoalmente”, podendo ser através da fala, de gestos,
perfumes, etc. Outro caso é através dos chats, ao mesmo tempo em que se conversa com outra
pessoa, também se interage com a interface do software, com o mouse e também com o teclado.
Nesse sentido, em muitos casos, tanto pode se estabelecer interações reativas quanto mútuas
simultaneamente.
3.2 CONCEITOS E CARACTERÍSTICAS DA INTERATIVIDADE
O importante desse estudo é analisar conceitos que têm sido trabalhados por importantes
estudiosos, como Primo (2000), Lemos (1997), Silva (2001) e entre outros. Suas contribuições nos
parecem ampliar o universo, do ponto de vista conceitual, em relação à interatividade, embora em
contextos diferentes. Primo (2000) possui, em seus trabalhos, uma preocupação maior com as
tecnologias da informação e comunicação (TIC‟s), em especial, o computador e suas vinculações
com a interatividade. Lemos (1997) por sua vez, leva a discussão a um caráter mais sociológico e
filosófico, enquanto Silva (2001) tem como preocupação principal a comunicação e compreensão
do termo, pensado no contexto comunicacional.
O uso intenso dos computadores, que caracteriza grande parte das atividades científicas,
educacionais e administrativas no momento, introduziu novos desafios e problemas de
comunicação para o usuário. Pode-se dizer que, com essa pesquisa, constatará que a chave para
superação de algumas dificuldades pode hoje, ser sintetizada no conceito de interatividade. No
entanto, a discussão sobre interatividade antecede a relação entre homem e o computador. Sendo
assim, não se tem uma data precisa de quando surgiu a interatividade.
O significado da palavra interatividade pode ser obtido pela decomposição dos seus dois
componentes: inter, prefixo que significa (entre, dentro de, no meio) e atividade, que denota a
idéia de atuação, energia de causar ou sofrer modificações. De acordo com o Filho e Rodrigues
(2007), as recepções mais representativas do termo, no senso comum são: a intervenção do
espectador sobre o conteúdo; a transformação do espectador em ator; o diálogo individualizado
com os serviços conectados; as ações recíprocas entre usuários, ou entre estes e os equipamentos;
e por fim, a criação aberta e comum aos participantes.
51
De acordo com Sousa (2006), os termos interação e interatividade “vêm sendo utilizados
na literatura ora como sinônimos, sem distinção entre um e outro, ora como complementares,
porque alguns autores consideram que o termo interação, por abranger um campo semântico tão
vasto, acaba por não comportar especificidades ou singularidades próprias da interatividade”.
Para Multigner (1994), o conceito de interação, ao ser incorporado pela informática,
transmutou-se em “interatividade”. Também concorda Lévy (1993), quando diz, que o termo
interatividade vem da transmutação sofrida pelo termo interação no campo da informática, esta
transmutação certamente ocorreu a partir de uma mudança conceitual e física no computador.
No entanto, Machado (1997), discorda que a discussão sobre interatividade tenha sido
colocada pela informática, argumentando que em 1932, Bertold Brechdt já falava em
interatividade ao imaginar a participação direta dos cidadões no sistema radiofônico alemão.
Menciona ainda, que foi nos anos 70 que a expressão tomou corpo. Nessa época, a interatividade
foi pensada como um mecanismo de troca permanente de papéis entre emissores e receptores. Os
meios de comunicação poderiam deixar de ser unidirecionais e se concentrariam em um sistema
de intercâmbio, de conversão constante entre os implicados no processo de comunicação.
Para Filho e Rodrigues (2007), concorda dizendo que “a origem do conteúdo atual da
expressão pode ser situada no final da década de 1970, quando passou a designar uma modalidade
de comunicação baseada na „biderecionalidade‟ entre emissores e receptores” e ainda diz que
surgiu “em um contexto de crítica a „unidirecionalidade‟ dos meios de comunicação de massa,
como o rádio, o jornal e televisão”.
Na visão da Fragoso (2001), a origem do termo interatividade, vem da década de 60 e é
derivado do neologismo interactivity. Menciona que “foi utilizado, nesta época, para denominar o
que os pesquisadores da área de informática entendiam como uma nova qualidade, à computação
interativa, presumindo a incorporação de dispositivos de entrada e saída dos sistemas
computacionais”. A autora cita que este termo foi criado para enfatizar justamente a diferença, e
significativa melhora, na qualidade da relação usuário-computador, pela “substituição dos
anteriores cartões perfurados e controladores elétricos, pelos novos dispositivos disponibilizados,
mas sem o propósito de classificar os sistemas anteriormente utilizados como não-interativos”.
Na verdade, o conceito de interação vem de épocas remotas, entretanto o de interatividade
é recente na historia da língua. Para analisar o surgimento desse termo é interessante fazer uma
incursão pela arte pop, uma vez que a idéia de “interpenetrabilidade”, fusão sujeito-objeto (obra) é
característica desse movimento. Os artistas da década de 1960 experimentavam a convergência
entre a arte, a ciência e a tecnologia. A concepção corrente entre artistas da época era que a arte
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não deveria ser apenas vista, mas penetrada fisicamente pelo público, ou seja, valorizavam a
participação. Muitas das melhores propostas artísticas nos países do Ocidente na época possuíam
aspectos visuais relacionados ao chamado “participacionismo”, como era o caso dos trabalhos de
Lygia Clark e Hélio Oiticica (POPPER, 1993), (PALACIOS, 2000).
Como um dos melhores exemplos dessa obra aberta, do artista plástico Hélio Oiticica,
encontrou o “Parangolé2”, que vai além de somente fazer da arte um mero transmissor, tornando o
público apenas espectadores contemplativos. A intenção de Oiticica foi promover a participação
na criação da obra, que não estava acabada e, sim, disposta a modificações e manipulações, em
que o “participador” inscreve “sua emoção, sua intuição, seus anseios, seu gosto, sua imaginação,
sua inteligência“ (SILVA, 2001).
Portanto, a noção de interatividade já existia antes, nas artes, com concepções de
participação e de “interacionismo”. A diferença introduzida pela informática é que, por ser
hipertextual, “dá um aporte técnico” à interatividade, diz Machado (1997). Este aporte técnico ou
hipertexto que define a informática amigável e conversacional é justamente aquilo que representa
o diferencial da informática em relação aos outros meios de comunicação. O hipertexto
“representa sem dúvida um dos futuros da leitura e da escrita” e “remete a uma teoria hipertextual
da comunicação” que seria enfim uma teoria da interatividade (SILVA, 2001).
Como afirma Fragoso (2001), nos últimos anos, uma das características mais importantes
da web é o seu potencial de interatividade, e que as formas de comunicação da Internet estão
direcionadas para a comunicação interativa, dialógica e que mais se aproxime do modelo de
comunicação interpessoal. Numa outra situação, afirma que a interatividade é apontada como um
dos elementos principais, senão o mais importante, da redefinição das formas e processos
psicológicos, cognitivos e culturais decorrente da digitalização da comunicação.
Para Silva (2000, p. 84), a expressão "comunicação interativa" já se encontrava no meio
acadêmico dos anos setenta expressando “bidirecionalidade” entre emissores e receptores,
expressando troca e conversação livre e criativa entre pólos de processo comunicacional. Essa
concepção de comunicação foi engendrada no contexto fervilhante de críticas aos meios
tecnológicos de comunicação (rádio, jornal e televisão) marcadamente unidirecionais, onde
prevalece à força de emissão dos produtos sobre os consumidores.
2A idéia da criação dos Parangolés aparece para Oiticica no momento de seu envolvimento com o samba. Parangolé são capas,
estandartes, bandeiras para serem vestidas ou carregadas pelo participante de um happening. As capas são feitas com panos
coloridos (que podem levar reproduções de palavras e fotos) interligados, revelados apenas quando a pessoa se movimenta. A
cor ganha um dinamismo no espaço através da associação com a dança e a música (REVISTA VIRTUS, 2010).
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Baudrillard (2001) tem uma visão crítica da interatividade e é categórico quando afirma
que não há interatividade com as máquinas (tampouco entre os homens, de resto, e nisto consiste a
ilusão da comunicação), reduzindo tudo a “simulacro de comunicação, à dominação das telas, a
um jogo cibernético que acarreta a dissolução do sujeito”.
Para Lévy (1999, p.82), a interatividade “assinala muito mais um problema, a necessidade
de um novo trabalho de observação, de concepção e de avaliação dos modos de comunicação do
que uma característica simples e unívoca atribuível a um sistema específico”, não se limitando,
portanto, às tecnologias digitais. Entretanto, para Lemos (1997), interatividade é um caso
específico de interação, a interatividade digital, compreendida como um tipo de diálogo entre
homem e máquina, através de interfaces gráficas, em tempo real.
Segundo Lemos (1997), a interatividade é hoje em dia uma palavra de ordem no mundo
das mídias eletrônicas. Hoje temos ao nosso alcance, redes interativas como Internet, jogos
eletrônicos interativos, televisões interativas, cinema interativo, ou seja, a noção de
“interatividade” está diretamente ligada às novas mídias digitais. O que compreendemos hoje por
interatividade nada mais é que uma nova forma de interação técnica, de cunho “eletrônico-digital”,
diferente da interação “analógica” que caracterizou a mídia tradicional. Sem se propor a discutir a
interação social, o autor delimita o estudo da interatividade como uma ação dialógica entre homem
e técnica, onde esse tipo de interação sempre esteve presente na civilização humana.
Apoiado nos estudos realizados de Primo & Cassol (1999), Lippman (1998) traz
resumidamente as características que os pesquisadores afirmam que um sistema interativo precisa
conter, sendo elas:
1) Interruptabilidade: um ícone que dá autonomia ao usuário de suspender a comunicação.
Aqui, a pessoa tem liberdade de cortar ou retornar o processo de acordo com sua vontade,
embora a interrupção não deva acontecer de forma arbitrária, sem que tenha um motivo;
2) Granularidade: é uma resposta que o sistema deve emitir para o usuário após ter suspendido
o fluxo de informações. Isso serve para que o usuário não pense que o sistema falhou ou
fechou, como uma conversa entre indivíduos. Um sinal que remete a uma espécie de stand by;
3) Degradação Graciosa: quando o sistema não tem resposta para uma indagação, a operação
não pode acabar, mas sim oferecer outras fontes de navegabilidade para o processo continuar.
Ou seja, o usuário deve ter opções de ajuda para encontrar a resposta desejada;
4) Previsão Limitada: o sistema deve se programar para diferentes tipos de indagações,
procurando contextualizá-las. Geralmente, não é possível prever tudo, mas para isso, o
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sistema deve ter um banco de dados com possibilidades de permutação infinita que admita ao
usuário conseguir a informação desejada;
5) Não-default: pode ser considerado como o princípio maior de liberdade na interatividade, ou
seja, nele não há barreiras que impeçam a movimentação e escolhas do usuário dentro do
sistema. Aqui, o participante pode interromper e redirecionar o processo quando quiser,
navegando aleatoriamente pelo espaço virtual.
Diz-se que a interatividade é mais que um simples conceito advindo dos estudos das áreas
de comunicação, em sua origem, ou disseminado por meio da informática, que o utilizou
amplamente, ou seja, é um aspecto que está cada dia mais presente no processo e no espaço
educacional. Assim, os espaços educacionais formais ou não-formais, presenciais, semipresenciais
ou não-presenciais, bem como, as práticas educativas, os processos de ensino-aprendizagem, a
avaliação e a pesquisa acadêmica tendem a se tornar mais interativas, dado o novo formato
comunicacional que está se constituindo em nossa época.
No estudo que Rafaeli (1988, p. 112) apresentou sobre interatividade, aborda que essa nova
forma de interação faz parte da evolução da ontologia e epistemologia da nova tecnologia da
comunicação em geral, e dos computadores como mídias em particular. Numa análise mais
profunda, o autor propõe que os cinco aspectos comunicacionais mais presentes na Internet são:
multimidialidade, hipertextualidade, troca de mensagens, sincronicidade/imediatez e
interatividade, dando ênfase a este último aspecto.
Silva (2000 apud Faria, 2006), destaca que o termo interatividade “entra no domínio
público” a partir de discursos sobre as novas tecnologias de comunicação, onde apareceram novas
palavras como temática, comunicação em fibra ótica, vídeo transmissão, e outros. Para esses
autores, “a noção de interatividade flutua entre dois pólos: a relação homem-máquina e a relação
homem-homem”.
No entanto, Dias (2004) amplia essa afirmação e diz que existem três pólos: a relação
homem-máquina, a relação homem-homem e a relação homem-técnica. Nessa última relação, o
autor define como uma atividade que aconteceu em todas as etapas da civilização. No contexto
atual, esta interação não acontece apenas direcionada a objetos (homem-computador), mas ocorre
principalmente orientada para a criação de processos baseados na gestão das informações.
Num determinado instante parece que é simples falar ou discutir sobre interatividade, mas
não o é. São muitas as diferentes visões e/ou significações dadas ao conceito. Existem os que
defendem que a interatividade traduz, mais particularmente, uma “qualidade técnica”. Belloni
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(2001) afirma que a interatividade é uma característica técnica que significa a possibilidade do
usuário interagir com uma máquina. Mas tem outros autores, que costumam aproximar os
conceitos de interação e interatividade.
Assim, para Silva (2001), a interatividade permite ultrapassar a condição de espectador
passivo para a condição de sujeito operativo, explicando a ocorrência de interatividade relacionada
com o diálogo entre emissão e recepção, a criação conjunta da comunicação e a intervenção do
usuário. Ou seja, o termo foi posto com o fim de especificar um tipo singular de interações, pelo
fato do termo interação ter se tornado tão vasto a ponto de não mais suportar uma especificidade.
Na concepção de Pretto (2004), a interatividade é a capacidade dos diversos atores, alunos,
tutores e professores, estabelecerem processos de troca de informações com as ferramentas
tecnológicas, conteúdos e demais atores. Portanto, interatividade não é apenas um ato de troca,
nem se limita a interação digital, é a abertura para mais comunicações, mais trocas, mais
participações.
Após toda essa discussão abordada, ao final do século XX, a interatividade se apresenta
como uma nova modalidade comunicacional (SOUSA, 2006). A tecnologia do hipertexto é
responsável pela disposição interativa que passa a ser o marco distintivo do computador. Para
Sousa (2006), “o hipertexto é uma escrita não seqüencial num eixo que permite ao leitor escolher,
através de links, a parte do seu interesse, numa série de fragmentos de textos, que no caso da
hipermídia inclui modos de informação visuais, sonoros, animados, bem como outras formas de
organização de dados”.
Segundo Casalegno (1999) ler o hipertexto significa ser produtor. O leitor não segue mais
um texto, mas escolhe o percurso da leitura, podendo tomar notas, escrever comentários e enviar
mensagens, numa dimensão interativa permitindo que ultrapasse a condição de consumidor, de
espectador passivo, para a condição de sujeito operativo, participativo e criativo. Pode-se dizer
que o hipertexto é o grande divisor de águas entre a comunicação massiva (um-muitos) e a
comunicação interativa (muitos-muitos) que, se comparado aos outros meios, distingue o
computador dos demais pelo salto qualitativo ocorrido na comunicação.
No cenário educacional, a interatividade permitida pelas redes pode ampliar as condições
de aprendizagem nos ambientes escolares, quando ela está estruturada em bases de trocas, de
cooperação e de colaboração. Tudo, no entanto, vai depender da atuação do professor como
propiciador dessas condições e da qualidade das informações trocadas e partilhadas.
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3.2.1 Fatores que influenciam na Interatividade
Hoje em dia a interatividade é uma palavra muito usada por todos aqueles que apostam nas
tecnologias de informação e de comunicação como ferramentas que promovem condições para
que o aluno construa sua aprendizagem. No entanto, vários fatores interferem para que a
interatividade aconteça, entre eles destacam-se, uma modelagem bem planejada e implementada,
professores capacitados para serem mediadores, e por fim alunos “colaboradores” (FARIA, 2006).
Para inicio dessa discussão, a modelagem, refere-se à “maneira como o ambiente é
organizado e pode facilitar ou dificultar o acesso dos alunos, influenciando, conseqüentemente, a
interatividade do grupo”. Por exemplo, num ambiente qualquer de aprendizagem, geralmente é
dividido em duas partes, “a primeira sendo a parte aberta, onde contem todas as informações dos
ambientes, informações gerais sobre disciplinas, relação de alunos participantes, cronograma,
entre outros. A segunda parte desse ambiente é denominada parte fechada, onde o acesso é restrito
apenas aos alunos matriculados a aquela disciplina ou equipe participante daquele ambiente”.
Nessa parte fechada, toda a configuração é decidida pelos alunos ou equipe envolvida, mas pode
sofrer transformações conforme necessidade e sugestão dos alunos e professores envolvidos
(FARIA, 2006).
Esse exemplo mostra claramente que, para atingir maior interatividade, é importante que o
aluno seja e se sinta autor e coautor também da modelagem do ambiente. Para tanto, é necessário
que ele proponha alternativas, mas, principalmente que seja atendido. E isso faz muita diferença
significativa, pois as TIC‟s utilizadas nos ambientes são prioritariamente recursos propostos pelo
professor, podendo assim, acontecer problemas como neste caso, um esvaziamento perigoso do
ambiente, por conta dele não pertencer aos alunos.
Outro ponto da modelagem é a construção do ambiente, pois este interfere diretamente na
aprendizagem, uma vez que é o suporte para a comunicação (FARIA, 2006). Dependendo do
perfil da turma, pode-se facilitar ou prejudicar o aprendizado, devendo-se ajustar as ferramentas
interativas de acordo com as possibilidades e experiências dos alunos. Sendo assim, o importante é
que os ambientes destinados a educação sejam estruturados de tal forma que propiciem espaços de
aprendizagem, onde o aluno não só receba a informação vinda do professor, mas que construa o
conhecimento através das ferramentas interativas disponibilizadas.
Outro fator que interfere na interatividade é a mediação do professor. De acordo com
Netto, Faria e Rios (2009) dizem que, o que mais dificulta a interatividade nos ambientes de
aprendizagem é o próprio professor. Na medida em que o professor não tem bem presente o
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quanto ele deve ser interativo para, assim, estimular/motivar seus alunos a ser cada vez mais
interativo, o processo ensino-aprendizagem tende a ir enfraquecendo ou “esfriando”.
Muitos professores ainda não têm intimidade com essas novas tecnologias da comunicação
e informação, com os ambientes de aprendizageme também com o que tais ambientes demandam
para que se tenha um resultado positivo na aprendizagem. Essa falta de intimidade torna o
professor inseguro e conseqüentemente isso se reflete na baixa interatividade nos ambientes
escolares. Segundo Azevedo (2009), essa é a maior dificuldade encontrada no desenvolvimento de
programas de Educação, sendo o objetivo, utilizar ferramentas interativas para minimizar
problemas encontrados no ensino. Se um professor aprende a clicar num lugar certo da tela, não
podemos considerar que esteja apto a ser um mediador para um determinado conjunto de alunos.
Na maioria das vezes, esse tipo de educação junto com tecnologias, não fez parte da
realidade dos professores. De acordo com Branco (2003, p.426), para poder formar uma
inteligência própria, capaz de criar projetos relevantes e de qualidade em suas salas de aulas, o
professor precisa ter passado pelo processo de aprender dentro de uma sala de aula virtual, e
usando todas as tecnologias disponíveis nesse espaço. Para que os professores possam
compreender adequadamente as dificuldades e facilidades de seus alunos, eles precisam, com
certeza, ter sentido “na pele” como é este processo, o que ele cobra e o que ele oferece para
aqueles que por ele passam.
Para Palloff e Pratt (2002, p. 38), “atividades em grupo, simulações e uso de questões
abertas são algumas das atividades utilizadas para favorecer o processo de aprendizagem. A
interação e o retorno que os outros dão ajudam a determinar a exatidão e a pertinência das idéias.”
É necessário que o professor tenha conhecimento dos recursos totais dos ambientes e suas
aplicações em favor da causa da interação, ou seja, “esses ambientes de aprendizagem devem ser
mediados com habilidade interpessoal, do contrário o índice de evasão poderá ser grande”
(FARIA, 2006).
Assim, o papel do professor é garantir que algum processo educativo ocorra entre os
alunos. Para tanto, é preciso bem mais do que ser um conhecedor de um software, é necessário que
o professor esteja consciente do impacto que interatividade na educação infantil ou de adultos tem
no processo de aprendizagem. Apesar de os alunos expressarem suas expectativas por um
aprendizado dinâmico e interativo, muitas vezes demonstram certa resistência por trabalhos em
grupos. Esse foi outro fator apontado por Faria, como influenciável na interatividade. Assim, diz
um entrevistado, “muitas vezes trabalhar em grupo é confundido com dividir o trabalho em n-
partes onde cada membro do grupo desenvolve uma parte”. Isso potencializa o individualismo, o
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espírito de “xerifagem” e nada tem a ver com redes de colaboração e interatividade (FARIA,
2006).
Na sociedade conectada, hoje, o trabalho é realizado cada vez mais de forma colaborativa,
exigindo profissionais e cidadãos capazes de trabalhar em equipe. O que podemos observar é que,
muitas vezes, nem professores e nem alunos estão preparados para esta sociedade atual que requer
indivíduos “colaboradores”. Segundo Dallacosta (2010), a sociedade requer sujeitos que saibam
contribuir para o aprendizado do grupo do qual fazem parte, seja questionando, respondendo ou
ensinando.
Vendo assim, são desafios que exigem um grande esforço, tanto esforço dos professores,
quanto dos alunos. Assim percebe-se que são muitos fatores que influenciam na interatividade seja
na escola, na faculdade ou na educação em geral. Pelo fato da exploração da interatividade com o
envolvimento de ambientes de aprendizagem, dos professores e alunos, das ferramentas
interativas, serem relativamente algo novo e em desenvolvimento na Educação, na qual há
mudanças tecnológicas quase que diariamente, além de um rápido crescimento e expansão, muitas
questões surgem e precisam ser refletidas.
3.2.3 Níveis, graus e modalidades de interatividade
A interatividade é algo abordado em diversas áreas da educação e existem níveis, graus e
classificações de interatividade discutida por diferentes autores. Em 1964, Marshall McLuhan ao
se referir a meios quentes e meios frios em seu livro “Os Meios de Comunicação como Extensão
do Homem”, propôs a classificação geral do termo interatividade nos meios de comunicação.
Segundo McLuhan (1964), meios quentes são aqueles que permitem um pouco ou nada de
participação e intervenção. Enquanto meios frios, ao contrário dos quentes, admitem uma
participação dos usuários, estimulando o desejo de interagir. “O telefone é um meio frio, ou de
baixa definição, porque ao ouvido é fornecido uma magra quantidade de informação (...). De outro
lado, os meios quentes não deixam muita coisa a ser preenchida ou completada pela audiência”
(MCLUHAN, 1964, p.38).
Os meios frios despertam a curiosidade das pessoas de modo que elas se sintam à vontade
e motivadas a usufruir do espaço que lhes foi aberto. De acordo com Feitosa, Alves e Neto (2008),
é o que ocorre com a TV Digital Interativa, pois para que ela seja interativa é necessário a
participação e o interesse dos telespectadores na produção de conteúdos. Não adianta nada o
desenvolvimento de tecnologias e softwares na TV Digital se o público não tem vontade de
interagir ativamente com a mídia.
59
Outra tentativa de classificação da interatividade em certo número de possibilidades é
proposta por Kretz (1985 apud SILVA, 2000, p.86), sendo dividido em seis níveis:
sem interatividade (ou interatividade zero): mídias contínuas como televisão, livro ou rádio,
consumidos sem saltos ou retornos;
interatividade linear: mídias lineares, como livro, DVD ou MP3, acessados de forma não
linear;
interatividade arborescente: interação por meio de escolhas hierarquicamente organizadas em
uma arvore de opções;
interatividade lingüística: a interação se dá por meio de palavras-chave ou tags;
interatividade de criação: o usuário pode compor conteúdos;
interatividade de comando contínuo: manipulação direta e contínua do usuário, como nos
games.
Já Vaughan (1994 apud PRIMO, 2003, p.34) propõe três níveis de interatividade, que
deveriam integrar programas de autoria, pois entende “que a „interatividade‟ dá o poder ao
„usuário final‟ de controlar o conteúdo e o fluxo da informação”. Abaixo segue os níveis propostos
pelo autor:
1. Ramificação Simples – possibilidade de ir à outra seção do produto multimídia tão logo uma
atividade, como a pressão do botão do mouse, de uma tecla ou um determinado tempo, tenha
expirado;
2. Ramificação Condicional – a remissão a outra seção do produto depende do resultado de uma
condição „se-então‟;
3. Linguagem Estruturada – a ramificação aqui depende de uma lógica de programação mais
complexa, envolvendo condições „se-então‟ aninhadas, sub-rotinas, etc.
Em paralelo, Françoise Holtz-Bonneau (1985 apud SANTAELLA, 2004) distingue três
modalidades para a interatividade, as quais estão enumeradas abaixo.
I. Interatividade de Seleção, baseada na seleção de conteúdos, que consiste, por exemplo, em
tocar nas teclas de um videocassete para fazer avançar as imagens;
II. Interatividade de Conteúdo, que oferece ao usuário a ocasião para modificações simuladas
dos conteúdos das imagens ou mesmo para a criação de imagens;
60
III. Interações Mistas, quando há facilidade de acesso, de consulta, seja no videotexto, seja no
CD-ROM acoplado ao computador.
Uma interessante maneira de abordar a questão da interatividade está relacionada à área de
EAD, onde é possível avaliar os níveis de interatividade de diferentes atividades realizadas em
cursos expostas por diferentes autores.
Para Rhodes e Azbell (1985), são identificáveis três níveis de interatividade:
Reativo – nesse nível, as opções e o feedback são dirigidos pelo programa, havendo do aluno,
pouco controle sobre o conteúdo e a estrutura do curso;
Coativo – nesse nível, há a possibilidade do aluno controlar a seqüencia, o ritmo e o estilo;
Proativo – nesse nível, o aluno tem maior controle tanto sobre a estrutura quanto sobre o
conteúdo.
De qualquer forma a classificação ainda limita-se apenas às possibilidades de navegação, e
não àquilo que se refere ao aprendizado. Já Schwier e Misanchuk, citados por Sim (1995) sugerem
três dimensões, que se diferenciam a partir da qualidade de ensino:
Níveis – interações por retroação (reativo), atividade de construção e atividade gerativa
(proativo) e designs virtuais ou artificiais onde o aluno se torna um verdadeiro “cidadão” do
ambiente de ensino (mútuo);
Funções – verificação do aprendizado (confirmação), controle por parte do aluno (ritmo),
controle do ensino (navegação), questões do aluno e suporte à performance (investigação) e
construção do conhecimento (elaboração);
Transação – teclado, tela sensitiva, mouse e voz.
Para esses autores, quanto mais alto nível, melhor o ensino, ou seja, quanto mais dialógicas
forem as interfaces, melhores serão os níveis de interatividade. Sendo assim, Sims (1997) faz uma
revisão das teorias sobre os níveis de interatividade, apresentando uma classificação para os
diferentes modos de comunicação entre pessoas e computador, que vão de níveis mais reativos até
níveis mais proativos, mencionadas anteriormente.
Considerando que essas teorias lembram uma abordagem behaviorista, Sims (1997) propõe
e exemplifica uma série de conceitos que podem ser utilizados na avaliação da educação:
61
Interatividade dos objetos – do tipo investigação proativa, refere-se aos programas em que
objetos (como botões, pessoas) podem ser ativados pelo mouse;
Interatividade linear – do tipo ritmo proativo, refere-se às mudanças das páginas digitais, onde
o aluno pode se movimentar para frente ou para trás em uma seqüencia pré-determinada no
material educativo;
Interatividade hierárquica – do tipo navegação reativa, refere-se a um conjunto definido de
opções para um aluno, de onde um curso específico pode ser selecionado. Um exemplo disso
é chamado de menu;
Interatividade de suporte – do tipo investigação reativa, refere-se à capacidade do sistema de
dar suporte ao aluno, oferecendo simples mensagens de ajuda e tutoriais;
Interatividade de atualização – refere-se a circunstâncias de um diálogo entre aluno e
conteúdo gerados pelo computador. Estas respostas, por sua vez, são levadas em consideração
pelo programa para definir a seqüencia do conteúdo;
Interatividade de construção – do tipo elaboração proativa, refere-se a uma extensão da classe
anterior, onde o usuário não consegue terminar uma atividade a menos que tenha seguido a
seqüencia correta;
Interatividade refletida – do tipo elaboração proativa. Neste tipo de interatividade, o sistema
grava cada resposta dos usuários e permite ao aluno comparar sua resposta com as dos outros
colegas, bem como a de livros ou especialistas, podendo assim o aluno, a refletir e julgar se
sua resposta foi adequada;
Interatividade de simulação – variando do tipo elaboração reativa à elaboração mútua. O
aluno se torna aqui o operador do curso, em que o usuário pode escolher parâmetros para
simular um objeto ou situação;
Interatividade de hiperlinks – do tipo navegação proativa, refere-se a uma diversidade de
informações onde o usuário pode navegar como quiser, por meio de links sugeridos;
Interatividade contextual não-imersiva – do tipo elaboração mútua, que reúne os níveis
anteriores em ambiente virtual bastante rico e completo, evitando que o estudante fique
apenas se movimentando passivamente através de seqüencias de conteúdo;
Interatividade virtual imersiva – do tipo elaboração mútua, em que o aluno passa a participar
de um ambiente imersivo onde ele é projetado e que responde ao movimento e ações
individuais.
62
Tratando a interatividade em sites, Moraes (1998) apresenta três níveis de interatividade.
No primeiro nível, os recursos multimídia são considerados baixos, possibilitando apenas um meio
de comunicação linear, como por exemplo, o correio eletrônico. No segundo nível, o usuário pode
interferir na mensagem, personalizando a interface oferecida pelo site, “navegando”, participando
dos bate-papos, listas de discussão e outros serviços oferecidos pelo site.
No terceiro e último nível de interatividade proposto, há necessidade que propicie além dos
pré-requisitos dos níveis anteriores apresentados, abertura para que haja uma troca entre o produto
e o usuário/consumidor. Em outras palavras, são aqueles em que se pode participar ativamente da
construção do produto final, sendo possível interferir em seu conteúdo (MORAES, 1998).
Lenara Verle (2000) identifica três níveis de “interatividade”, com relação à sua
intensidade. São eles:
a) A forma mais simples de interagir seria jogar com o conteúdo do site e suas variadas formas
de navegação. Este se trata de um nível baixo de “interatividade”, ainda que mais comum,
onde persiste uma grande distância entre o espectador e o artista;
b) No “collab mode”, ou nível intermediário, o internauta é convidado a ser também um dos
artistas participantes do projeto (chamados de “articipants”), criando imagens que são
incorporadas à obra maior (em constante crescimento);
c) Em um nível de interação mais alto, o internauta participa do desenvolvimento conceitual do
projeto. Como exemplo é nas áreas de discussão (como o fórum), onde as idéias são sugeridas
e discutidas. Nestes tipos de debates são muito respeitosos e resultam em experiências, onde
várias pessoas podem colaborar.
No caso de Rafaeli (1988) propõe que interatividade é apenas uma das muitas coisas que
podem ocorrer durante a comunicação. Uma troca de comunicação só é interativa se cada uma das
partes, emissor e receptor, pode responder à outra pela mesma forma. Então, segundo Rafaeli &
Sudweeks (1997), a interatividade pode dar-se em três níveis progressivos:
1. Comunicação bidirecional: toma lugar quando as mensagens são entregues em ambos os
lugares;
2. Comunicação reativa (uma forma fraca de interatividade): também exige que uma mensagem
seguinte seja enviada para responder à anterior;
3. Interatividade plena: requer que uma mensagem seguinte responda a uma seqüência das
mensagens anteriores.
63
Por fim, outro autor que faz a distinção entre graus da interatividade, sendo de grande peso
para o desenvolvimento desse trabalho, é a proposta por Silva (2001), onde classifica de acordo
com três binômios:
1. Participação-intervenção: participar não é apenas responder “sim” ou “não” ou escolher uma
opção dada, significa interferir na mensagem de modo sensório-corporal e semântico;
2. Bidirecionalidade-hibridação: a comunicação é produção conjunta da emissão e da recepção,
é co-criação, os dois pólos codificam e decodificam;
3. Permutabilidade-potencialidade: a comunicação supõe múltiplas redes articulatórias de
conexões e liberdade de trocas, associações e significações potenciais.
Assim sendo, diz-se que a interatividade é “uma variável, não apenas uma condição, e a
maioria das comunicações, interpessoais ou não, pode ser mais ou menos interativa, podendo
assim dizer, que no processo de comunicação, o elemento feedback dá lugar à interação”
(DOTTA, 2004).
3.3 FERRAMENTAS INTERATIVAS
Na atualidade dos ambientes escolares, existem diversas barreiras no processo ensino-
aprendizagem, dentre elas pode-se citar: falta de atenção, falta de participação nas aulas, pouco
contato com o professor, avaliação demorada ou inadequada, conteúdos desorganizados e
sensação de isolamento. Em contrapartida, os benefícios gerados através do uso das ferramentas
interativas, ultrapassam estas barreiras, fazendo com que seja possível existir aulas mais
produtivas, mais vantajosas e assim, atingir melhores desempenhos escolares. Vantagens como,
por exemplo: possibilidade de usar diferentes formas de apresentação do mesmo material, permite
criar ambientes para aprendizagem de modo mais lúdico, interativo e interessante, provê recursos
para inibir a sensação de isolamento e permite o armazenamento das interações do aluno com o
conteúdo.
As ferramentas interativas são aquelas utilizadas para facilitar o processo de ensino-
aprendizagem e estimular a interação entre os participantes de uma aula baseado na web (FUKS et
al, 2004) e atualmente se fazem necessárias no Ensino Fundamental, em virtude da mesma ser
uma modalidade que pode se realizar pelo uso de diferentes meios (correspondência postal ou
eletrônica, rádio, televisão, telefone, fax, computador, Internet, etc.).
Segundo Almeida (2003, p. 201-15), as ferramentas interativas são “técnicas que
possibilitam a comunicação e abordagens educacionais e que se baseia tanto na noção de distância
64
física entre o aluno e o professor como na flexibilidade do tempo e na localização do aluno em
qualquer espaço”. Neste contexto é importante fazer-se uma distinção entre as ferramentas
interativas síncronas e assíncronas e a influência que elas têm no processo ensino-aprendizagem.
As ferramentas síncronas exigem a participação dos alunos e professores em eventos marcados,
com horários específicos, para que ocorram, como por exemplo, chats, áudio conferências e
videoconferências através da Internet.
De acordo com Driscoll (1998), diz que a comunicação síncrona se caracteriza pela
necessidade dos participantes estarem se comunicando em tempo real. Emissor e receptor da
informação devem se conectar ao mesmo tempo para que a transmissão ocorra com sucesso. Sendo
assim, as ferramentas síncronas, dão aos alunos alguns benefícios, segundo Aoki (1998), são:
motivação: o foco é a energia do grupo;
telepresença: interação em tempo real;
feedback: permite retorno e crítica imediata;
encontros regulares: alunos mantêm os trabalhos em dia.
As ferramentas que independem de tempo e lugar, como por exemplo, fóruns, listas de
discussão, correio eletrônico, blogs, FTP e as trocas de trabalhos através da rede, são classificados
como assíncronas. Lins, Moita e Dacol (2009) mencionam que as ferramentas assíncronas, “são
aquelas que independem de tempo e lugar e podem revolucionar o processo de interação entre
professores e estudantes”.
A comunicação assíncrona se caracteriza por não ter a necessidade de que os objetos
envolvidos na comunicação estejam conectados no mesmo instante. O emissor e o receptor não
necessitam estar trabalhando no mesmo espaço de tempo (DRISCOLL, 1998). Essas ferramentas
possuem alguns benefícios, segundo Aoki (1998), são:
flexibilidade: acesso a qualquer tempo e em qualquer lugar;
tempo para refletir: poder pensar e checar referências;
contextualização: oportunidade de integrar as idéias em discussão com colegas de trabalho;
custo/benefício: atividades baseadas em texto não requerem linhas de transmissão de alta
velocidade e nem computadores robustos para o seu processamento.
Os usos dessas ferramentas estimulam aos alunos desenvolver novas habilidades de
síntese, análise e avaliação, pois fazem com que eles expressem seus conhecimentos, idéias e
65
soluções para problemas propostos. Ingram (2000) menciona que, a discussão através de chat e
fórum além de desenvolver o senso crítico e o processo de síntese nos alunos fazem com que estes
consigam expressar de maneira mais clara suas idéias.
Nota-se que no decorrer dos anos, cada vez mais, instituições que ministram a educação
nos ensinos tradicionais estão se utilizando de todos os recursos tecnológicos, síncronos e
assíncronos, para atender às necessidades dos seus alunos e garantir a qualidade na aprendizagem.
A seguir, informações adicionais sobre três importantes ferramentas interativas (o que são, como
são aplicadas no ensino), tendo em mente que, quanto mais recursos de interação (síncronas ou
assíncronas) forem conhecidos, disponibilizados e utilizados no processo ensino-aprendizagem,
mais rica será a aprendizagem.
3.3.1 Fóruns e Listas de Discussões
Fóruns e listas de discussão são espaços de discussão pública. Geralmente é criada uma
questão ou é exposta uma opinião que pode ser discutida por quem for participante. De acordo
com Zaina (2002), “se o docente deseja colocar questões que não exijam do aluno respostas
imediatas ele deve utilizar um fórum. O aluno não precisa responder as questões assim que estas
são propostas, tendo um tempo maior para estudar e amadurecer suas idéias antes de apresentar
suas conclusões sobre os conceitos”.
Existem fóruns e listas de discussão sobre qualquer tipo de assunto. A interação do usuário
é realizada de forma seqüencial, criando um “rastro” de mensagens. Estes ambientes servem para
compartilhar assuntos, questionar ou discutir temas com outros membros do mesmo ambiente. Os
fóruns permitem o registro e a comunicação por todo o coletivo através da tecnologia, considerado
assim uma ferramenta assíncrona de discussão comunitária.
As listas de discussão têm quase as mesmas características de um fórum, é utilizada para a
comunicação assíncrona onde todos podem se comunicar com todos. O diferencial é que as
mensagens são socializadas no formato do correio eletrônico, não requerendo do usuário o acesso
a um ambiente específico no ciberespaço para o envio e recebimento das mesmas. Muitos
internautas preferem usar as listas de discussão exatamente pela facilidade de interação via caixa
de mensagem. A interface do correio eletrônica é a mais utilizada pela maioria dos internautas,
assim, é muito mais dinâmico responder e enviar mensagens pelas listas do que pelo fórum.
De acordo com Zaina (2002), uma idéia de aplicação no ensino, utilizando os fóruns pode
ser realizado pelos professores, como: “dividir a discussão em grupos através de temas diferentes
formando mais de um grupo, sendo que cada discutirá um tema”. Neste caso, para um controle
66
mais eficaz, que garanta a qualidade da discussão, é dividir os alunos em grupos menores e
atribuir diferentes temas aos grupos para discussão.
A avaliação via fórum, pode ser feita através do acompanhamento diário das respostas dos
alunos. Um grande erro é avaliar um aluno através do número de mensagens que ele colocou no
fórum, pois um aluno pode ter colocado diversas mensagens no fórum sem acrescer nada a
discussão. Na realidade o que é importante é se o ponto de vista colocado pelo aluno satisfaz o que
está sendo avaliado e muito importante, se isso contribuiu em algo para a discussão.
3.3.2 Chats
Os chats possibilitam que os participantes se comuniquem em tempo real. Nessa
modalidade de comunicação todos os participantes podem se comunicar com todos que estiverem
conectados no ambiente de aprendizagem. O chat deve ser utilizado quando o professor deseja ter
respostas rápidas dos alunos diante de uma questão abordada, permitindo assim, verificar a
capacidade de um aluno raciocinar e propor soluções rápidas para determinado assunto.
Chat, em inglês, significa uma conversação casual e o verbo to chat, seria „bate-papo‟, em
inglês. Para Levinson (1983), conversação casual é um tipo de conversa na qual dois ou mais
participantes falam livremente e alternadamente, e que ocorre geralmente fora de estabelecimentos
institucionais específicos do tipo de serviço religioso, tribunais de justiça, sala de aula ou
semelhantes.
Nos chats livres os sujeitos entram nas discussões se identificando apenas por um apelido,
também chamado de nickname. Já nos ambientes de cursos as pessoas entram na discussão se
identificando pelo nome, podendo ser reconhecido pelo perfil apresentado na identificação de cada
participante do curso, porém não é o sistema chat ou a interface que vai determinar o nível de
interações e seus conteúdos e sim a dinâmica comunicativa entre os participantes e a colaboração
entre a comunidade.
O chat é um meio de comunicação dentre numerosos outros que utilizamos no nosso dia a
dia e com os quais já estamos habituados. Se o chat for utilizado como uma ferramenta de
avaliação ou de ajuda no ensino, Moran (2001), diz que o docente deve formar grupos pequenos,
evitando assim perder o controle da discussão. Segundo Driscoll (1998), um grupo para discussão
em um chat deve conter de cinco a sete pessoas. Com isto o docente consegue gerenciar a
“conversa” e evitar situações difíceis em que apenas alguns alunos colocam suas opiniões sobre o
assunto que está sendo discutido.
67
Ao iniciar o chat o professor deve primeiro promover a integração entre os participantes,
relembrando os pontos que serão importantes para a discussão, como o respeito entre os alunos, o
objetivo da discussão e a importância da participação de todos para o sucesso da discussão. Sendo
assim, o importante é que alunos consigam discutir e entrar num consenso, pois assim estarão
exercitando o pensamento crítico, a capacidade de expressar idéias e absorver conhecimentos.
3.4. TRABALHOS RELACIONADOS
Com o objetivo de entender e levantar informações para os diversos assuntos abordados
para assim resultar num entendimento mais simples, foram analisados algumas monografias,
projetos encontradas na literatura de diversos autores, relacionados a alguns temas específicos,
como a “interação”, “interatividade”, “as escolas públicas”, “ambientes de aprendizagem”, e
“tecnologias de informação e comunicação”.
Os trabalhos relacionados foram divididos em três partes, baseados nesses termos citados
logo acima, como: “Avaliação qualitativa em ambientes de aprendizagem”, “Medindo
Interatividade em um Ambiente de autoria hipermídia” e por fim, o “Programa Proinfo Integrado”
para implantação de tecnologias de informação e comunicação em escolas públicas.
Sendo assim, esta divisão tem como objetivo facilitar o entendimento sobre as diversas
abordagens existentes relacionados há alguns dos aspectos estudados nesse projeto.
3.4.1 Avaliação Qualitativa em Ambientes de Aprendizagem
O primeiro trabalho, realizado pelos autores Diogo Jerônimo Dillenburg e Adriano
Canabarro Teixeira em 2010, com o tema de Uma proposta de avaliação qualitativa em
ambientes virtuais de aprendizagem, apresentam uma proposta de modelo qualitativo de
avaliação de ambientes virtuais de aprendizagem, baseado em conceitos teóricos de aprendizagem
e da área de tecnologia, em especial a “interatividade”.
Para Dillenburg e Teixeira (2010), “a proposta de um novo modelo de avaliação qualitativo
de ambientes virtuais, poderá apontar novos aspectos de avaliação que não sejam somente
técnicos, padrão freqüente em processos avaliativos”. Sendo assim, iniciará esta sessão,
estabelecendo relações entre a aprendizagem e tecnologias, em especial as que contribuem para a
compreensão da interatividade, para de fato apresentar a classificação da interatividade de grande
importância para esse projeto e como esse trabalho veio contribuir.
Na sociedade, surge um novo espaço de convivência, o ciberespaço. O ciberespaço é um
novo meio de comunicação que surgiu com a interconexão mundial de computadores (LÉVY,
68
1999) e que passou a fazer parte da vida diária de muitas pessoas de maneira a reorganizá-la e,
ainda, reorganizar a sociedade de maneira geral.
De acordo com Santaella (2004), o ciberespaço se relaciona com a realidade virtual, com a
visualização da informação, com as interfaces gráficas dos usuários, com as redes, com os meios
de comunicação múltiplos, com a convergência das mídias e com a hipermídia, tendo a capacidade
de reunir e concentrar todas estas faces em um objetivo comum. Nesta ótica, podemos caracterizar
o ciberespaço como um meio que surgiu a partir da comunicação por rede, com trocas de
informações interativas e constantes em processos advindos da cibercultura.
Lévy (1999) ainda defende a idéia, que quanto mais o ciberespaço se amplia, mais ele se
torna universal, e menos o mundo informacional se torna totalizável. Na concepção de Dillenburg
e Teixeira (2010) e levando em consideração o conceito acima, entende-se que “qualquer ser
humano pode participar no ciberespaço em uma dinâmica de comunicação uns com os outros em
um processo de interconexão, sendo que cada nó da rede, emissores e receptores de informações,
pode ser uma nova rede e assim por diante”.
As novas tecnologias de rede, através de seu poder de transformação, sua constante
evolução e inovação, incentivando mais a participação, a interação, a cooperação, entre outras,
fazem com que o aprendizado tome uma forma de maneira a ser buscado incessantemente e levam
a sociedade cada vez mais a ter características de dinamismo. Partindo do pressuposto que “as
tecnologias de rede possuem características que potencializam a ampliação e abrangência das
informações, um conhecimento distribuído no sentido do raciocínio coletivo”, nos mostra que
estas tecnologias se “tornam fundamentais para que os indivíduos participem deste processo”
(DILLENBURG e TEIXEIRA, 2010).
Após visto que a interatividade é importante para aprendizagem, classifica-se a
interatividade segundo Silva (2001), onde a interatividade se dá quando existe uma concepção que
contemple complexidade, multiplicidade, não linearidade, bidirecionalidade, potencialidade,
permutabilidade, imprevisibilidade, etc., permitindo ao usuário a liberdade de criação, de
intervenção e principalmente de participação. Baseados no trabalho de Dillenburg e Teixeira
(2010) destacam-se os três binômios:
i. Participação-intervenção: participação conjunta da emissão e recepção, onde os usuários
possam interagir, participar com os meios para seu benefício, ter a informação como
manipulável, mudando a concepção do modelo um-para-todos, de usuário passivo, para
uma comunicação bidirecional de todos-para-todos;
69
ii. Bidirecionalidade-Hibridização: trata do modo como a comunicação é arquitetada no
espaço. A comunicação só existe quando os indivíduos não mais assumem papéis fixos de
receptores ou emissores, mas sim quando todo emissor também é receptor e vice e versa;
iii. Potencialidade-Permutabilidade: trata a liberdade da navegação aleatória, permitindo
atitudes permutatórias e potenciais. Um exemplo é um sistema que não só permite o
armazenamento de grandes quantidades de informações, mas que tenha liberdade de
combiná-las (permutabilidade) e produzir resultados (potencialidade).
Visto essa classificação já abordada no capitulo três e de grande contribuição para esse
trabalho, pois será baseado no primeiro binômio, a construção do mecanismo de monitoração
(explicados com mais detalhe no capítulo cinco), onde demonstram a dimensão em que vivemos
na sociedade, onde os indivíduos necessitam ser ativo na rede, o que pressupõe a participação dos
usuários, interagindo com e através do ambiente.
Para Dillenburg e Teixeira (2010), outros pontos importantes destacados são “o modo de
comunicação bidirecional e a liberdade de navegação, elementos estes potencializadores da
aprendizagem, pois propiciam aos sujeitos a tomada de decisão, ou seja, a ação, a participação, a
interação”. Com o uso da tecnologia, diferentes formas de construção do conhecimento estão à
disposição das pessoas, uma destas formas é interação entre todos, ou seja, uma idéia de
aprendizagem baseada na construção conjunta, onde os indivíduos intervenham na produção do
conhecimento.
Com relação ao modelo de avaliação baseado no conceito de interatividade, proposto pelo
autor, a Tabela 1 apresenta esse modelo de avaliação, onde está dividida entre os três binômios da
interatividade, conforme seguintes pesos, totalizando 10 (dez) pontos: “Participação-intervenção”
igual a 6.0 (seis pontos), “Bidirecionalidade-hibridização” igual a 2.0 (dois pontos) e por fim,
“Potencialidade-permutabilidade” igual a 2.0 (dois pontos) mostrados na tabela.
Explicando melhor a lógica, existe uma divisão entre as características, onde o somatório
dos valores das características de cada binômio corresponde aos pesos de cada um dos três
binômios apresentados acima, ou seja, o valor máximo de cada característica corresponde ao peso
do binômio dividido pelo número de características (DILLENBURG e TEIXEIRA, 2010).
Nessa tabela também é apresentado uma coluna “PERGUNTA CHAVE”, onde vem
explicando o que é esperado em cada item do modelo de avaliação proposto. Já com relação às
letras (S, N e P), representam os valores possíveis para cada parâmetro de avaliação, na qual
segundo Dillenburg e Teixeira (2010), se dividem em:
70
1. SIM (S) – terá o valor da característica, ou seja, peso do binômio dividido pelo número de
características;
2. NÃO (N) – terá valor 0 (zero);
3. PARCIALMENTE (P) – terá o valor da característica dividido por 2 (dois), ou seja,
metade do valor do parâmetro SIM.
Tabela 1 – Modelo qualitativo de avaliação baseado nos binômios da interatividade (DILLENBURG e
TEIXEIRA, 2010).
Quanto aos resultados obtidos por esse trabalho e de importância para esse estudo, como
forma de comprovação, que um sistema web possa trazer resultados positivos para aprendizagem
educacional, foi realizada por Dillenburg e Teixeira (2010), uma avaliação no ambiente
hipermídia de autoria colaborativa, denominado CriAtivo, que é um “ambiente virtual de
aprendizagem composto por comunidades, onde é possível desenvolver diversos projetos didáticos
de maneira coletiva, de acordo com temas e definições estabelecidas por seus integrantes”.
Os resultados obtidos ao avaliar o ambiente CriAtivo foram positivos, totalizando 9,25
pontos. Assim sendo, considera-se imprescindível a busca de novas formas que potencializem o
processo-ensino aprendizagem em ambientes webs destinados ao público escolar.
71
3.4.2 Medindo Interatividade no Ambiente Criativo
Há hoje, uma crescente transformação ocorrendo na sociedade contemporânea em razão do
advento das tecnologias de rede, impulsionando processos interativos e hipermídia, em que os
usuários são chamados a participar, interagir e colaborar.
Nesse sentido, o segundo trabalho de estudo, foi proposto por Suellen Spinello e Adriano
Canabarro Teixeira, em 2008, da Universidade de Passo Fundo (UPF), com o tema, Medindo a
interatividade em um ambiente de autoria hipermídia: qualificando processos de inclusão
digital, com o objetivo de desenvolver um mecanismo de acompanhamento dos níveis de
interatividade no ambiente de autoria hipermídia denominado CriAtivo. Com isso, este segundo
trabalho proposto por Spinello e Teixeira, contribuirá para uma forma de medir a interatividade
num ambiente, podendo ser de grande utilidade para esse projeto.
Esse ambiente virtual de característica livre, a principio foi proposto por Aline de Campos,
com o tema, “CriAtivo: um ambiente hipermídia de autoria colaborativa” e visa promover a
autoria colaborativa de projetos didáticos multimídia por meio de processos “hipermidiais”,
buscando constituir-se em uma alternativa a processos de inclusão digital baseados no
“protagonismo” e na “co-autoria” (CAMPOS e TEIXEIRA, 2006).
Neste sentido, para Spinello e Teixeira (2008), “o objetivo deste trabalho consiste no relato
do processo de implementação de um mecanismo que tenha condições de monitorar a
interatividade que as comunidades do ambiente hipermídia de autoria colaborativa – criAtivo,
apresentam”. Aponta-se que o elemento principal deste trabalho não é a simples implementação
do mecanismo de monitoramento, mas o processo de desenvolvimento deste a partir de conceitos
teóricos, buscando caracterizar de forma qualitativa a interatividade presente nos projetos do
ambiente.
Para tanto, uma informação retirada desses autores e de grande importância para esse
estudo é que se optou para o desenvolvimento desse mecanismo, a definição dos graus de
interatividade, baseados nos binômios propostos por Silva (2001), cuja função é atribuir valores às
ações e aos movimentos interativos dos membros das comunidades do criAtivo.
Segundo Spinello e Teixeira (2008), o termo interatividade tem sido muito utilizado na
atualidade, e resume de certa forma, tudo o que de diferente é atribuído às novas tecnologias de
rede. A interatividade se apresenta como um elemento fundamental para o estabelecimento de
processos comunicacionais e de aprendizagem que possam ir ao encontro da dinâmica da lógica
das redes. Sendo assim, os binômios da interatividade, se destacam como uma forma de
compreender/medir/acompanhar a interatividade segundo alguns princípios básicos.
72
Na concepção de Silva (2001, p.100), classifica os binômios em três: “participação-
intervenção, bidirecionalidade-hibridação e potencialidade-permutabilidade”, que, em seu
entender, “são uma tentativa de sistematizar o mapeamento de especificidades e singularidades
dentro da interatividade”. Para alguns o primeiro binômio, participação-intervenção, com
relação ao usuário no funcionamento de um sistema ou equipamento é o aspecto mais evidente na
concepção de interatividade, pois pressupõe a participação. Entretanto, Spinello e Teixeira (2008)
dizem que, “esse aspecto parece o mais enganoso no mercado ou na indústria da interatividade,
pois a comunicação interativa fundada na participação não é apenas emissão, mas também
produção conjunta da emissão e recepção”.
O segundo binômio, bidirecionalidade-hibridação, trata do modo como a comunicação é
arquitetada dentro do espaço, tendo em vista a alternância entre ações de emissão e recepção.
Neste binômio, só existe comunicação a partir do momento em que não há mais sujeitos que
assumem papéis fixos de emissores ou receptores, mas sim quando o emissor é potencialmente um
receptor e todo receptor é potencialmente um emissor.
Por fim, no terceiro binômio, potencialidade-permutabilidade, com relação ao
computador, especialmente os conectados em rede, pode ser considerado interativo pela sua
liberdade de navegação aleatória, que é garantida pela disposição tecnológica. Esta arquitetura é
que permite ao usuário atitudes permutatórias e potenciais, onde se supõe multiplicidade e
pluralidade como espaço aberto paraconexões possíveis e aleatórias. Esse binômio representa o
maior nível de interatividade esperado entre os binômios, pois o mesmo se refere às possibilidades
mais elevadas de participação, colaboração, interatividade e co-autoria nos projetos.
Para Spinello e Teixeira (2008), “o desenvolvimento de mecanismos que acompanhem os
níveis de interatividade pode auxiliar significativamente na tomada de decisão dos tutores
humanos e na automatização de procedimentos específicos e automáticos com vistas à promoção
da interação”. Uma forma de tentar qualificar, cada fundamento dos binômios destacados por
Silva é através de atribuição de graus de interatividade aos binômios.
Neste sentido, para a implementação do mecanismo de monitoramento, cada binômio
recebeu graus equivalentes às suas características. Estes graus possuem pesos de 1 à 4, onde 1
representa uma interação de relevância mínima e, 4, a máxima dentro de cada binômio. Para isso
foi utilizado o ambiente Criativo, tendo como elementos de monitoração as ações relacionadas às
comunidades, ou seja, “cada ação dentro do ambiente tem um valor específico em relação às
designações dos graus dos binômios destacados anteriormente”. (SPINELLO e TEIXEIRA, 2008)
73
Como exemplo, abaixo mostra uma tabela (Tabela 2), demonstrando apenas o primeiro
binômio da interatividade com seus respectivos graus e características, identificando as ações
respectivas a cada um dos graus em relação às comunidades do CriAtivo. Assim é possível a partir
dessa tabela, visualizar como cada grau foi trabalhado dentro do CriAtivo em relação às ações ou
elementos que são monitorados.
Tabela 2 – Demonstração dos níveis de interatividade dos binômios e as ações que serão monitoradas
(SPINELLO e TEIXEIRA, 2008).
Binômio Grau Característica Ações/características/ferramentas
no/do criAtivo
Participação
–
Intervenção:
participação
do indivíduo
como emissor
e receptor,
participando e
interagindo
com e através
do ambiente.
1 Tecnológica
(disposição de
ferramentas
comunicacionais)
A quantidade de
ferramentas/espaços de
interação que o
ambiente proporciona;
Editor colaborativo, fórum de discussãodo projeto, sala
de bate-papo, fórumgeral, e-mail;
2 Política
(Ações de
comunicação)
Possibilidade de controle
e gestão do
ambiente/comunidade/pr
ojeto
Criar um projeto;
Criar um item no fórum;
Votar a exclusão de um momento no projeto;
3 Sensorial
(Disposição
deferramentas de
co-autoria)
Necessidade de sentir-
separticipante da ação
queestá acontecendo.
Ser respondido em um item no fórum, email ou chat;
Interagir e colaborar com comunidades, projetos, itens
de discussãono fórum;
Quando a ordem dos autores muda no projeto.
4 Comunicacional
(Ações de co-
autoria)
Mudança que ocorre
com a emergência da
modalidade interativa de
comunicação.
Quando obtém resposta de um item criado no fórum;
Quando é convidado para um chat;
Quando recebe uma resposta de e-mail;
De acordo com Spinello e Teixeira (2008), o monitoramento dessas atividades nas
comunidades do CriAtivo foi implementado de uma forma através da qual o indivíduo não
visualize que suas ações estão sendo monitoradas. Cada ação realizada ou elemento do ambiente
que for utilizado pelo autor gera a atualização automática de uma tabela, onde é registrada a ação
que o usuário efetuou referente aos graus de interatividade de cada binômio.
Em suma, pode-se considerar importante o desenvolvimento de um mecanismo de
monitoração para que se possam identificar elementos qualitativos referentes aos níveis de
interatividade de comunidades, não somente no CriAtivo, mas em qualquer outro ambiente web.
Tal recurso auxiliará na identificação de atividades entre alunos e, ou professores. Por fim,
Spinello e Teixeira (2008) mencionam que esse mecanismo, traz uma “forma qualitativa de
74
acompanhamento da interação com os usuários e a possibilidade de tornar automática a ação de
fomento à interatividade baseadas nos movimentos interativos efetivos das comunidades,
liberando os agentes humanos envolvidos no processo desta tarefa”.
3.4.3 O Programa Proinfo Integrado
Outro trabalho bastante importante para esse projeto é o proposto por Carlos Eduardo
Bielschowsky com o tema, Tecnologia da Informação e Comunicação das Escolas Públicas
Brasileiras: O Programa Proinfo Integrado, tem como objeto principal a implantação das TIC‟s
nas escolas brasileiras, bem como, outros interesses: desenvolver nos estudantes uma maior
autonomia e participação ativa no processo de ensino e aprendizagem por meio de uma pedagogia
de projetos; e tornar a sala de aula mais atraente por meio da utilização de material
“multimidiático” (BIELSCHOWSKY, 2009).
A partir desse trabalho (Proinfo Integrado), foi possível entender um pouco mais sobre as
tecnologias de informação e comunicação e como isso poderá familiarizar os alunos das escolas
públicas brasileiras com a utilização de TIC e o quão isso irá dinamizar o processo de ensino e
aprendizagem das escolas públicas brasileiras nos laboratórios de informática, melhorando o
ensino tradicional, permitindo aulas mais dinâmicas com a utilização das TIC‟s, tais como filmes,
ambientes de aprendizagem, animações, entre outras nas Escolas Brasileiras.
O Ministério da Educação (MEC), em parceria com os governos estaduais e municipais,
promoveram a utilização de Tecnologia de Informação e Comunicação (TIC) em escolas por meio
do Programa Nacional de Tecnologia Educacional ou também chamado de “Proinfo Integrado”.
Nesse sentido, viu-se a necessidade de um planejamento de forma integrado, sendo assim,
divididas em três grandes áreas.
De acordo com Bielschowsky (2009), a primeira refere-se à infraestrutura das escolas, em
especial a implantação dos laboratórios de informática conectados em banda larga em cerca de 70
mil escolas públicas, que atendem a 92% dos alunos dessas instituições, além de outras ações, tais
como o Projetor Proinfo (um projetor integrado a um computador para ser levado à sala de aula) e
o Projeto UCA (Um Computador por Aluno).
A segunda diz respeito ao “Programa de Capacitação de Professores no uso de Tecnologias
de Informação e Comunicação na Educação, que tem no momento cerca de 320 mil professores
em formação e se divide em dois tipos de oferta: cursos de especialização de 360 horas e cursos de
atualização com aperfeiçoamento de 180 horas” (BIELSCHOWSKY, 2009).
75
Na terceira área, para Bielschowsky (2009), relaciona-se à oferta de conteúdos
educacionais e de ferramentas de interação e comunicação aos professores e alunos em um
ambiente de convergência de mídias, onde se inserem o Canal TV Escola, o Portal do Professor e
do Aluno, o Banco Internacional de Objetos Educacionais, além de programas que visam à
produção destes conteúdos.
Na atualidade, as escolas públicas são freqüentadas por uma percentagem significativa de
crianças que usualmente não têm acesso aos recursos de informática. De acordo com o Núcleo de
Informação e Coordenação do Ponto BR (NIC.br), que realizou uma pesquisa, denominada de 5ª
Pesquisa sobre Uso das Tecnologias da Informação e da Comunicação no Brasil - TIC Domicílios
2009, mostrou resultados significativos, como por exemplo (ver Figura 1), a posse de computador
teve o seu maior crescimento nos últimos 5 anos: 36% dos domicílios possuem computador,
enquanto apenas 28% tinham o equipamento em 2008. O mesmo ocorreu com o uso da Internet,
passando de 20% dos domicílios com acesso à Internet em 2008, para 27% em 2009,
representando um crescimento de 35% no período. (NIC.br, 2010).
Figura 1 – Percentagem de domicílios brasileiros com computador e acesso à Internet (NIC.br, 2010, p.15).
A escola pública brasileira pode e deve contribuir para vencer essa nefasta exclusão digital
que atinge principalmente os mais pobres, ajudando a familiarizar-se e a utilizarem as TIC‟s,
permitindo que as crianças realizem atividades pedagógicas em laboratórios de informática
conectados em rede, transformando-os em espaços pedagógicos, desde o início da idade escolar,
além de uma gama de outros recursos educacionais que possibilitam a familiarização com esta
tecnologia e a utilização cotidiana.
76
Algo interessante discutido por Bielschowsky (2009), é que a utilização exagerada de
TIC‟s na vida cotidiana dos jovens pode não ser positiva. Por exemplo, Greenfield (2009) aponta
que embora exista uma correlação positiva entre a utilização de tecnologia e desenvolvimento
cognitivo mostra, por outro lado, que não se deve desequilibrar seu uso: “O desenvolvimento da
mente humana ainda precisa de uma dieta de mídia balanceada, que não utilize apenas recursos
virtuais, mas que também permita um amplo tempo para a leitura e para outras experiências que
conduzam a importantes qualidades da mente”.
Além de Greenfield, persistem outros pesquisadores contrários ao uso do computador no
ensino fundamental, como o pesquisador Setzer (1988), ou com uma visão crítica de sua aplicação
em escala, como o Sorj e Remold (2003). Por exemplo, Setzer (1988) numa entrevista, defendeu
que o uso de meios eletrônicos na educação, como a TV, o computador e a Internet, prejudicam a
imaginação de crianças e jovens. Em sua opinião, “os computadores são máquinas que simulam
pensamentos restritos e essa relação não é benéfica para uma criança”. Para ele, a educação
precisa ser “humanizada e não informatizada”.
Para aprofundar a discussão dessa questão, é importante mencionar que o impacto do uso
de TIC‟s no desempenho escolar, também pode ser visto com algo benéfico, contribuindo para
uma melhora no desempenho dos estudantes. Uma análise do resultado do desempenho dos
estudantes Brasileiros nos testes de matemática no SAEB (Sistema de Avaliação da Educação
Básica) de 1999, 2001 e 2003 mostra que a utilização de computadores em processos educacionais
resulta em uma correlação positiva de desempenho dos estudantes nos testes, e também por alunos
de escolas conectadas à Internet (BIONDI e FELÍCIO, 2007).
Outro interessante trabalho E-learning Nordic (2006), realizado para avaliar o impacto da
utilização de TIC em processos educacionais nos países nórdicos, a questão metodológica é
discutida através de questionários e entrevistas qualitativas a grupos distintos. Nessa linha, o
estudo do E-learning Nordic (2006), partiu de três questões motivadoras:
Se os alunos aprendem melhor com o uso de TIC;
Se foram criados novos métodos de ensino;
Se a colaboração entre a escola e o ambiente familiar do estudante melhorou com o uso de
TIC.
Numa outra pesquisa, relacionado com o impacto da TIC em países europeus pode ser
encontrada no “ICT Impact Report” (BALANSKAT et al, 2006), onde demonstram que para
estudantes do ensino primário (séries iniciais), a TIC impacta positivamente especialmente no
77
estudo da língua “materna” e em ciências. Os estudos qualitativos apontam que os professores
europeus consideram que os alunos são mais participativos, motivados e atentos quando utilizam
computadores com Internet nas salas de aula, que o uso de TIC permite uma maior diferenciação
entre os estudantes, com programas mais adaptados para as suas necessidades individuais.
Apontam também que os estudantes assumem uma maior responsabilidade no seu processo de
aprendizagem com o uso de TIC, trabalhando de forma mais independentemente e eficiente.
Nesse sentido, Bielschowsky (2009) conclui essa parte dizendo que a TIC apresenta, de
uma maneira geral, um impacto positivo melhorando a aprendizagem dos estudantes, mas que esse
impacto depende criticamente do tipo de uso pedagógico. O uso de TIC “contribui para o
engajamento dos estudantes e o desenvolvimento de sua criatividade, especialmente se não for
utilizado apenas para uma aprendizagem passiva, mas quando os professores solicitam um
determinado produto. Também ressalta que, de uma maneira geral, os professores utilizam TIC de
forma „tradicional‟, para reforçar a aprendizagem passiva de conteúdos, ou seja, o uso de TIC
ainda não revolucionou o método de ensino e aprendizagem” (BIELSCHOWSKY, 2009).
A pedagogia de projetos, hoje largamente utilizada especialmente em países europeus, foi
pioneiramente introduzida no Brasil e o “Proinfo” é pedra fundamental deste programa. Na
concepção de Bielschowsky (2009) trata-se, por exemplo, de permitir aos alunos a realização de
trabalhos de pesquisa nos laboratórios de informática, alcançando o mundo através da Internet em
um contexto pedagógico no qual a participação dos professores é fundamental, pois são os
orientadores no percurso.
A busca da autonomia no processo de aprendizagem é elemento fundamental para a
construção de um conhecimento significativo e não a mera memorização de conteúdos propostos
no ensino tradicional. Para Bielschowsky (2009), “a utilização de TIC‟s em nossas escolas pode
contribuir significativamente com essa meta, embora não substitua outros elementos importantes
de que ainda carecemos, como por exemplo, os laboratórios de ciência”, além de, “oferecer
conteúdos educacionais que transcendam o livro didático e ferramentas que permitam uma sala de
aula mais dinâmica”.
De fato, os professores começam a utilizar intensamente as TIC‟s, solicitando aos alunos
pesquisas na Internet sobre temas específicos abordados nas aulas bem como o uso de ferramentas
para a produção de conhecimento e interação, como é o caso dos blogs, webquest e podcast.
Assim, os estudantes demonstram maior entusiasmo e participação pelo tempo que passam nos
laboratórios de informática, sob orientação dos professores.
78
3.5 CONSIDERAÇÕES
Buscou-se apresentar nesse capítulo, uma revisão de literatura sobre interação e
interatividade, apresentando diferentes opiniões de diversos autores, mais especificamente, com
relação aos diferentes níveis de interatividade abordados e também a interação com o computador.
Destacou-se como primeiro ponto que, além de uma revisão da literatura, essa pesquisa
ajudou a definir qual o conceito e classificação da interatividade que será de fato seguida neste
trabalho e se há uma distinção entre interação e interatividade. Contudo, os termos interação e
interatividade devem ser diferenciados, pois entendeu que a interatividade envolve as tecnologias,
e a interação envolveria dois ou mais usuários (BELLONI, 1999), (WAGNER, 1994, 1997).
Para efeitos desta pesqusia, optou-se pela definição de Belloni (1999), onde menciona que
a interatividade é uma característica técnica e está relacionada à interação entre usuário e máquina
e também a definição de Wagner (1994, 1997), onde diz que a interatividade envolveria os
atributos da tecnologia contemporânea utilizada na EAD, que permite conexões em tempo real, ou
seja, a interatividade estaria associada às tecnologias.
Outro ponto de destaque é com relação às classificações encontradas na literatura, optando-
se pela classificação dos binômios da interatividade de Silva (2001), sendo utilizado somente o
primeiro binômio “Participação-intervenção” para o desenvolvimento desse trabalho, pois o
objetivo deste trabalho é medir a participação dos alunos sem o uso de tecnologias e com o uso de
tecnologias através do computador em aula.
Com relação ao primeiro trabalho relacionado, essa nova forma qualitativa de avaliar um
sistema desenvolvido para web, contribuirá para a parte de implementação desse projeto, pois
mostrou que um sistema pode „sim‟ ter resultados positivos, sendo este destinado as escolas
públicas e também contribui para um aperfeiçoamento da tabela e mecanismo de monitoramento
(mais adiante apresentado). Nesse sentido, essa proposta de um novo modelo de avaliação
qualitativo de ambientes virtuais, “poderá apontar novos aspectos de avaliação que não sejam
somente técnicos, padrão freqüente em processos avaliativos” (DILLENBURG e TEIXEIRA,
2010).
No segundo trabalho discutido, “medir interatividade em ambientes de autoria”,
primeiramente contribuirá em grande escala para o desenvolvimento da „parte lógica de
programação‟ para este trabalho, pois será baseado nisso que será desenvolvido um mecanismo de
monitoramento das atividades do sistema, para assim poder medir via software a
participação/interatividade dos alunos em sala de aula. Esse segundo caso serviu para auxiliar na
79
identificação de dinâmicas que proporcionem aos estudantes, participantes do ambiente, romper
com barreiras de meros consumidores, para tornarem-se produtores, usando a tecnologia em
beneficio próprio e coletivo.
Por fim, o terceiro trabalho, contribui para reflexão sobre os principais objetivos para a
implementação dessas tecnologias de informação e comunicação nas escolas públicas, pois se
percebeu a familiarização que os alunos têm nas escolas brasileiras com a utilização das TIC‟s,
além disso, dinamizou o processo ensino-aprendizagem das escolas, principalmente com uma
metodologia de projetos e permitiu uma sala de aula mais dinâmica com a utilização de recursos
hoje disponíveis na Internet, tais como, filmes e animações.
80
4 MEDIDA DA PARTICIPAÇÃO, PROJETO E RESULTADOS
Com base nos conceitos, características e classificações da interatividade, no processo
ensino-aprendizagem, na dificuldade presente nos sistemas de ensino, como por exemplo, a
participação do aluno (objeto de estudo) e nas Tecnologias de Informação e Comunicação, o
desenvolvimento desse projeto será a construção de um “sistema interativo voltado para a web”,
com nome sugerido de SIAWeb (Sistema Interativo para Aulas na Web), pretendendo usar
tecnologias de código aberto.
Neste sentido, esta etapa do trabalho consistiu em aplicar uma metodologia para o estudo
de caso que seria realizado. Durante essa fase do trabalho, foi utilizada a metodologia de pesquisa-
ação. A escolha dessa metodologia foi motivada pelo enfoque dado a este trabalho, onde foi
desempenhado um papel ativo no equacionamento do problema, a participação do aluno em sala
de aula, considerado como central na pesquisa, no acompanhamento e na avaliação das ações
desencadeadas, com o intuito de encontrar soluções.
A metodologia propõe dois ciclos de investigação-ação: o primeiro ciclo avaliou a
participação dos alunos na sala de aula tradicional, sem uso de computadores e o segundo ciclo
avaliou a participação com o uso de computadores em aula. Para a avaliação, em ambos os casos,
foi adotada uma métrica que será explicada mais adiante e que constituiu-se numa importante
contribuição deste trabalho.
Este capítulo apresenta os detalhes desta metodologia, bem como a modelagem e aplicação
do SIAWeb, descrevendo como foi medida a participação de estudantes nas aulas antes e depois do
uso do sistema, bem como a análise comparativa dos resultados obtidos.
4.1 A METODOLOGIA PESQUISA-AÇÃO
Como resultado do grande aumento de sua popularidade e da amplitude de sua aplicação, a
pesquisa-ação tornou-se atualmente um “termo aplicado de maneira vaga a qualquer tipo de
tentativa de melhora ou de investigação da prática” (TRIPP, 2005).
É importante que se reconheça a pesquisa-ação como um dos inúmeros tipos de
investigação-ação, que é um termo genérico, onde Tripp (2005 apud Albino e Lima, 2009)
apontam como um tipo de investigação-ação utilizada para definir qualquer processo que siga um
ciclo, na qual se aprimora a prática pela oscilação sistemática entre agir no campo da prática e
investigar a respeito dela. Planeja-se, implementa-se, descreve-se e avalia-se uma mudança para a
melhora de sua prática, aprendendo mais, no correr do processo, tanto a respeito da prática quanto
da própria investigação.
81
A investigação em geral caracteriza-se por utilizar os conceitos, as teorias, a linguagem, as
técnicas e os instrumentos com a finalidade de dar resposta aos problemas e interrogações que se
levantam nos mais diversos âmbitos de trabalho.
Segundo Fernandes (2006), no campo da investigação educativa encontramos “uma grande
variedade de metodologias das quais destacamos a investigação-ação (Lewin, 1977; Serrano,
1990); investigação participativa (Quintana, 1986; Ander-Egg, 1990); e a investigação
colaborativa/cooperativa (Corey, 1982; Lieberman, 1986) como sendo as que mais interesse
despertam na atualidade (Quintas, 1998)”. Assim trataremos um pouco sobre a metodologia da
investigação-ação, por ser a metodologia de investigação que se enquadra, no nosso entender, e
pelas suas características, no desenvolvimento deste projeto.
Como o nome apresenta, é uma metodologia que tem um duplo objetivo de ação e
investigação, apresentados por Dick (2000), no sentido de obter resultados em ambas as vertentes:
1. Ação – para obter mudança numa comunidade, organização ou programa;
2. Investigação – no sentido de aumentar a compreensão por parte do investigador, do cliente
e da comunidade.
De uma forma simplificada podemos afirmar que a investigação-ação é uma metodologia
de investigação orientada para a melhoria da prática nos diversos campos da ação (JAUME
TRILLA, 1998 e ELLIOTT, 1996 apud FERNANDES, 2006). Por conseguinte, o duplo objetivo
básico e essencial é, por um lado obter melhores resultados naquilo que se faz e, por outro,
facilitar o aperfeiçoamento das pessoas e dos grupos com que se trabalha.
Esta metodologia orienta-se à melhoria das práticas mediante a mudança e a aprendizagem
a partir das conseqüências dessas mudanças. Permite ainda a participação de todos os implicados.
Desenvolve-se numa espiral de ciclos de planejamento, ação, observação e reflexão. É, portanto,
um processo sistemático de aprendizagem orientado para a práxis, exigindo que esta seja
submetida à prova, permitindo dar uma justificação a partir do trabalho, mediante uma
argumentação desenvolvida, comprovada e cientificamente examinada (JAUME TRILLA, 1998
apud FERNANDES, 2006).
A maioria dos processos de melhoria segue o mesmo ciclo. Para Carr e Kemmins (1986),
mencionam que a investigação-ação educacional é como uma seqüência de julgamentos e ações
que constituem as etapas do ciclo de uma espiral, com quatro fases:
82
I. planejamento: etapa antecessora a ação propriamente dita, onde é necessário refletir sobre a
situação educativa, sua complexidade e importância, construindo uma base para as ações
futuras;
II. ação: guiada pelo planejamento realizado anteriormente sem, no entanto, incorrer no erro
comum de utilizar o planejamento como um guia estático e imutável. A ação deve possuir
um propósito criticamente informado;
III. observação: documentação dos efeitos da ação, gerando uma base para a reflexão. A
documentação contribui para a melhoria contínua da prática, através da análise da situação
contextualizada, o que se pode traduzir em uma ação estratégica mais crítica;
IV. reflexão: finalmente, a reflexão tenta interpretar, discursivamente, os acontecimentos
oriundos das ações, propondo modificações aos planejamentos das mesmas, face às
evidências observadas, reconstruindo uma nova ação informada.
Tripp (2005) também idealiza o ciclo de quatro fases da investigação-ação, onde considera
que, a solução de problemas, por exemplo, começa com a identificação do problema, o
planejamento de uma solução, sua implementação, seu monitoramento e a avaliação de sua
eficácia. Abaixo, o ciclo demonstrativo apresentado por esse autor (Figura 2).
Figura 2 - Representação em quatro fases do ciclo básico da investigação-ação (TRIPP, 2005).
83
O ciclo apresentado acima, não exclui o fato de que diferentes tipos de investigação-ação
possam utilizar processos diferenciados em cada uma das etapas mencionadas e obtenham
resultados diferentes que, provavelmente, serão relatados de modo diferente para públicos
diferentes. Tudo afeta o processo e o resultado da investigação-ação. O mais importante é saber
que o tipo de investigação-ação utilizado deve se adequar aos objetivos, circunstâncias, pessoal
aos quais forem aplicados, práticas, participantes e situações facilitadoras (TRIPP, 2005, p. 446).
Outro autor que segue o mesmo raciocínio, segundo Serrano (1994 apud Fernandes, 2006)
diz que para se concretizar um processo de investigação-ação, será necessário seguir quatro fases:
1. Diagnosticar ou descobrir uma preocupação temática, isto é o “problema”;
2. Construção do plano de ação;
3. Proposta prática do plano e observação de como funciona;
4. Reflexão, interpretação e integração dos resultados (replanificação).
A questão é que a pesquisa-ação requer ação tanto nas áreas da prática quanto da pesquisa,
de modo que, Tripp (2005) define a pesquisa-ação como uma “forma de investigação-ação que
utiliza técnicas de pesquisa consagradas para informar à ação que se decide tomar para melhorar a
prática”.
Enfim, a contribuição que a investigação-ação traz na prática educativa, pode e deve levar
a uma participação mais ativa do professor, como agente de mudança. A estratégia mais eficaz
para que ocorram mudanças positivas na comunidade educativa será o envolvimento de todos os
integrantes. Nesta perspectiva, a investigação-ação surge como uma metodologia eficaz.
Assim, no âmbito deste trabalho, será utilizada essa metodologia, utilizando para isso, o
ciclo de quatro fases, sendo aplicados na prática educacional orientados pelas teorias da
investigação-ação com o objetivo de medir qualitativamente a participação dos estudantes em
aula. Serão realizados dois ciclos da pesquisa-ação, sendo que no primeiro será feita a medição de
participação em aula sem o uso do computador e no segundo ciclo será aplicado o SIAWeb para
medir esta participação com o uso de computador.
4.2 MEDIDA DA PARTICIPAÇÃO NO ENSINO TRADICIONAL
A pesquisa-ação tem sido aplicada em diversas áreas de conhecimento, como na educação,
na comunicação, no serviço social, na organização e sistemas, no desenvolvimento rural, na
difusão de tecnologia e práticas políticas. Segundo Albino e Lima (2009), a pesquisa-ação tem
sido “empregada intensamente na educação, apesar das resistências de alguns professores e
84
instituições de ensino que se dedicam à pesquisa, pois permite solucionar problemas na área, já
que oferece uma descrição detalhada da situação investigada, possibilitando uma avaliação
diferenciada dos rendimentos escolares obtidos após sua utilização”.
O trabalho de Quintas e Castaño (1998), também apontam nessa direção, dizendo que a
investigação-ação pode ajudar o professor/educador a “desenvolver estratégias e métodos” para
que a sua atuação seja mais adequada, bem como, “propiciar técnicas e instrumentos de análise da
realidade, assim como formas de recolha e análise de dados”.
Neste sentido, esse projeto adotou a metodologia da investigação-ação do tipo direcionada
à educação. Como primeira fase da pesquisa-ação, buscou-se planejar como será medida a
participação dos alunos envolvidos no ensino tradicional, ou seja, na sala de aula sem tecnologias.
Para isso, utilizou-se um roteiro de observação baseado nas relações do aluno com pessoas,
espaço, tempo, objetos e atividades no cotidiano escolar, entendendo ser fundamental o
incremento de pesquisas sobre as relações interpessoais no âmbito da educação escolar, analisando
as relações do aluno e os motivos que levam os estudantes a assumir diferentes atitudes em sala de
aula, relativas à participação, segundo os próprios discentes e o docente.
De acordo com Silva e Aranha (2005), durante muito tempo, acreditou-se que o professor
era o único responsável pelos resultados alcançados no processo ensino-apredizagem. Apesar de
não ser tão recente, a constatação de que o aluno exerce influência sobre o professor aumentou
muito, ou seja, essa relação entre eles é marcada pela bi-direcionalidade. Nesse sentido, Bariani e
Pavani (2008) dizem que os poucos pesquisadores que voltam o olhar para as relações que os
alunos estabelecem entre si afirmam o quanto elas se fazem influentes no momento da
aprendizagem.
A idéia de realizar um roteiro de observação teve o objetivo de evidenciar a importância da
observação e reflexão no cotidiano escolar, para que a pesquisa envolvendo os alunos e suas
relações interpessoais sejam avaliadas. Assim, a elaboração de um roteiro de observação do aluno
no cotidiano escolar foi utilizado como instrumento de coleta de dados sobre as relações
interpessoais dos discentes da 6ª série, focando na participação em sala de aula, para subsidiar a
prática da escola na observação, intervenção e avaliação dos alunos. A totalidade de dicentes foi
de 27 alunos, sendo 12 do gênero feminino e 15 do masculino, com idades variando entre 11 anos
e 13 anos, com média de 11 anos (ver Figura 3).
Segundo Prieto (2002, p.57) cabe ressaltar que “não é suficiente usar como indicadores
apenas os dados oficiais de evasão e repetência escolar e tampouco informações sobre a aceitação
(ou diminuição das reclamações) do aluno por parte do professor e colegas. É imprescindível a
85
criação de instrumentos que avaliem a aprendizagem dos alunos e sinalizem as mudanças que
devem ser implantadas para garantir educação para todos”. Entende-se que a observação da
relação do aluno com os diversos elementos que compõem o cotidiano escolar tais como, a relação
com as pessoas, com o espaço, com o tempo, com os objetos e com as atividades podem expressar
o seu desenvolvimento e a sua aprendizagem e sinalizar as mudanças que devem ser
implementadas em favor de um aprimoramento da prática.
Figura 3 - Número de alunos da turma por gênero.
O roteiro de observação planejado nessa primeira parte do ciclo conterá questões
destinadas à obtenção dos objetivos propostos para serem aplicadas as aulas teóricas. Inicialmente,
as informações coletadas foram submetidas aos Graus do Binômio da Participação–intervenção,
baseados no artigo propostos pelos autores Spinello e Teixeira (2008). Seguindo a linha de
raciocínio dos autores, as informações fornecidas pelos discentes foram tratadas, adaptadas a esse
trabalho e analisadas a partir de graus e ações apresentados a seguir (Tabela 3).
Foram analisados todos os graus (categorias) e as respostas desse “roteiro de observação”
foram tratadas distintamente para cada grau desse binômio. Seguindo o raciocínio utilizado pelos
autores Spinello e Teixeira, estes graus possuem pesos de 1 à 4, onde 1 representaria uma ação do
aluno de relevância mínima e, 4, a máxima dentro do binômio “Participação-Intervenção”, como
exemplifica a Tabela 3.
86
Tabela 3 - Graus e ações apontadas pelos alunos sobre os motivos que os levam os estudantes a participar das
aulas teóricas (Adaptado de SPINELLO e TEIXEIRA, 2008).
Binômio Grau (categoria) Ações/características/ferramentas no/do ensino
tradicional
Nº de
ocorrências
Participação
–
Intervenção:
participação
do indivíduo
como emissor
e receptor,
participando e
interagindo
com e através
do ambiente.
Peso 1:
Tecnológica
Uso do quadro-negro, projetor multimídia, cartazes, livros
didáticos, filmes, outras estratégias didáticas que se
enquadrem como “tecnologia educacional”;
Peso 2:
Política
Iniciativa de formular questões;
Iniciativa de responder perguntas voluntariamente;
Iniciativa de dar ideias e contribuir com a aula;
Peso 3:
Sensorial
Mostrar-se atento às explicações do professor;
Mostrar-se atento às respostas e perguntas dos colegas;
Fazer anotações pertinentes à aula voluntariamente (sem
ser requisitado pelo professor);
Peso 4:
Comunicacional
Obter respostas para seus questionamentos em aula;
Ser convidado a responder um questionamento;
Ser convidado a participar da aula;
Desenvolver atividades solicitadas pelo professor (anotar,
responder questionamentos, fazer exercícios);
Assim, a primeira categoria (Tecnológica), sendo o grau de peso 1, refere-se à disposição
das tecnologias educacionais presentes numa aula, ou seja, mede a quantidade de
ferramentas/espaços de interação que esta aula proporcionou. Assim, caraterizando o que foi dito
acima, uma tecnologia educacional deve envolver algum tipo de objeto material, que faça parte no
ensino aprendizado, havendo algum tipo de relação entre a tecnologia, os discentes e docentes de
uma forma geral. Como exemplos citados na Tabela 3 são: quadro-negro, livros didáticos,
cadernos, cartazes, entre outras tecnologias.
Na segunda categoria (Política), que tem peso 2, tem-se um foco nas ações de comunicação
em sala de aula. Nessa categoria, o aluno tem a possibilidade de controle e gestão do ambiente
que, neste caso, é da sala de aula. Para esta categoria foram avaliadas as iniciativas dos alunos em:
formular questões durante a aula, responder perguntas voluntariamente (sem ter sido chamado
pelo nome) e contribuir com idéias também de forma voluntária.
A terceira categoria (Sensorial), que tem peso 3, refere-se à questão do aluno sentir-se
participante da ação que está acontecendo, ou seja, sentir-se envolvido com a aula. Como
exemplo, isto ocorre quando um aluno mostra-se atento durante a explicação do professor ou
também mostra-se atento às respostas e perguntas de seus colegas, ou ainda, faz anotações sobre a
aula de forma voluntária, sem que isso tenha sido solicitado.
87
A última categoria (Comunicacional), que tem peso 4, indica a categoria de mais peso pois
envolve a comunicação dos sujeitos como foco da situação. Essa mudança ou comunicação
somente ocorre, a partir do momento em que “não há mais sujeitos que assumem papéis fixos de
emissores ou receptores, mas sim quando o emissor é potencialmente um receptor e todo receptor
é potencialmente um emissor” (SPINELLO e TEIXEIRA, 2008).
Explicando como será utilizado o roteiro de observação em sala de aula, na hora da
observação, será feito o preenchimento da quarta coluna, denominado “Nº de ocorrências”, onde
para cada ação e característica realizado pelo aluno ou tecnologia educacioanal utilizada pelo
aluno, resultaria em 1 (uma) unidade para um grau específico (ver Tabela 3). Sendo assim, após o
planejamento e seguindo o fluxo normal do ciclo da pesquisa-ação, as próximas etapas
constituiriam da aplicação desse roteiro de observação com os alunos envolvidos e, por
conseguinte, a observação desses resultados.
4.3 APLICAÇÃO E ANÁLISE DA PARTICIPAÇÃO EM AULA SEM USO DO
COMPUTADOR
Seguindo o ciclo da investigação-ação, a próxima etapa foi a ação. Nessa etapa foi
realizada a aplicação do “roteiro de observação” nas aulas presenciais da Escola de Educação
Básica Professor Gustavo Augusto Gonzaga na disciplina de Geografia do 6° ano. Esta ação foi
realizada no segundo semestre do ano de 2011 conforme planejamento, ou seja, foi aplicado um
roteiro de observação em sala de aula com os alunos envolvidos.
No caso da escola onde esta pesquisa foi realizada, realizou-se um estudo de caso. A escola
tem como proposta básica “oferecer contribuições oriundas da reflexão dos educadores da E. E. B.
Gustavo Augusto Gonzaga, visando intensificar o desenvolvimento de ações cooperativas,
eficazes e renovadores” (GAG, 2010). Segundo professores e direção, a comunidade a qual a
escola atende, vem de um nível econômico médio-baixo, com acesso a vários tipos de informação:
televisão, jornal escrito, revistas, Internet e outros. Em geral, no final de cada bimestre ou quando
há necessidade diagnosticada pelo professor, acontece uma avaliação do rendimento escolar dos
discentes. Em todos os bimestres, o resultado do desempenho dos discentes é analisado em
conselho de classe. Os boletins com o resultado do desempenho do bimestre é entregue aos pais.
A escola encontra-se no bairro Saguaçu, localizada na zona norte da cidade, rua Assis
Brasil, 370, no município de Joinville, estado de Santa Catarina. A escola iniciou suas atividades
com 215 alunos de 1ª a 4ª série e 105 alunos de 5ª a 8ª série e 19 professores. O primeiro diretor da
escola foi Professor Ilton Borba e Silva e o mesmo tinha como secretaria a professora Leoni
88
Clerici Francenir, como auxiliares de direção estavam as professores Maria Dilma Lucheta Paulo e
professora Maricéia Ramos Turos. A escola tem como fundador nascido em 16 de julho de 1900
em Tubarão – SC e falecido em 11 de fevereiro de 1974 em Florianópolis – SC, o Gustavo
Augusto Gonzaga, bem como, sua esposa Carlota Gonzaga.
A escola oferece a comunidade o ensino fundamental e médio, com o objetivo de suprir a
necessidade do município, funcionando em dois períodos: matutino (7:30 às 11:30) e vespertino
(13:30 às 17:30). O ensino fundamental tem como objetivos:
Construir a compreensão da cidadania e participação social;
Possibilitar a construção do conhecimento sobre o Brasil em todas as suas dimensões,
valorizando a pluralidade do seu patrimônio sócio-cultural;
Desenvolver no educando o auto-conhecimento, a auto-confiança, auto-valorização e a sua
percepção como agente questionador e transformador da realidade;
Construir a capacidade de utilização das diferentes linguagens, da lógica, da criatividade,
da instituição para construção do conhecimento.
Assim sendo, é importante destacar que o roteiro de observação aplicado na escola está
diretamente ligado à área do conhecimento de Geografia. Nessa escola, existem alguns assuntos
que os alunos estudam relacionados à disciplina de Geografia, como: o território e população
brasileira, industrialização e urbanização do Brasil e as regiões do Brasil.
Após a observação de três dias em sala de aula sem o uso de tecnologias, perceberam-se
alguns pontos importantes, reunindo para isso algumas informações referentes às aulas assistidas:
No primeiro dia (26/09/2011), com duração de 38 minutos, houveram 24 alunos, sendo que
faltaram 3 alunos.
No segundo dia (28/09/2011), com duração de 45 minutos, houveram 27 alunos, sendo que
não faltaram nenhum dos alunos.
No terceiro dia (30/09/2011), com duração de 45 minutos, houveram 26 alunos, sendo que
faltou 1 aluno.
Os roteiros de observação com suas respectivas anotações foram anexados ao fim deste
trabalho como apêndices (A, B e C).
Com base nos roteiros de observação, neste caso indicando a quarta fase da pesquisa-ação,
onde foi feita a interpretação (resultados) desses roteiros, geraram-se dois gráficos referentes aos
89
três dias de aplicação em sala de aula sem o uso do computador. Nesse primeiro gráfico (ver
Figura 4) percebe-se que nos três dia de aplicação, houve entre 2 à 5 tecnologias educacionais em
uso dentro de sala de aula, respectivamente na ordem dos dias, como por exemplo, o uso do livro
didático, caderno e quadro-negro, exposição de mapas e figuras, entre outras.
Figura 4 - Resultados das observações divididos nos três dias de aplicação em sala de aula.
Outro ponto de destaque no gráfico (ver Figura 4) foi que no primeiro dia de aplicação,
hoveram mais ações entre os alunos do que nos outros dois dias com excesssão do Grau
Tecnológico, ou seja, a participação deles foi maior e com menos tecnologias educacionais. Como
justificativa, neste dia a professora estava iniciando as correções de exercícios através do livro
didático.
Nesse segundo gráfico, apresentou-se a porcentagem média das ações em cada grau.
Seguindo a estratégia dos autores Spinello e Teixeira (2008), conseguiu-se gerar resultados
utilizando os devidos pesos para seus respectivos graus de interatividade, onde para os autores, o
Peso 1 siginificava pouca relevância e o Peso 4, a máxima dentre os graus de interatividade (ver
Figura 5).
A partir desse gráfico (ver Figura 5), percebeu-se que quanto mais tecnologias
educacionais fossem envolvidas, mais altas seriam as escalas dos graus mais superiores (Ex.:
Política, Sensorial e Comunicacional). Foram observadas algumas tecnologias educacionais,
referente ao grau Tecnológico, totalizando em média 1,3% do total de tecnologias utilizadas nas
90
aulas de Geografia, como: quadro-negro, exposição-oral através de pesquisas em casa e figuras,
livro didático, exposição de mapas relacionados às regiões do Brasil e anotações no caderno.
Figura 5 - Resultados das observações realizadas em sala de aula sem uso de computador
Com respeito ao grau Política, percebeu em média 19,1% do total de ações, dentre elas, a
ação que mais se destacou entre os alunos do sexto ano foi à iniciativa de responder perguntas
voluntariamente. Para o grau Sensorial, em média houve 34% do total de ações, sendo esse o grau
que buscaria analisar a sensibilidade do aluno, como por exemplo, mostrando estar atento e
fazendo anotações. Neste grau, a maioria dos alunos analisados mostrou-se atento às explicações
da professora.
Por fim, analisando o grau de maior peso dentro do binômio, percebeu-se que em média
45,6% do total de ações, ou seja, quase a metade é praticada pelos alunos, sendo incluídos, como
por exemplo, o número de estudantes que obtiveram respostas para seus questionamentos ou que
foram convidados a participar das aulas ou até desenvolveram atividades solicitadas pelo
professor.
Neste ponto do trabalho, atingiu-se o objetivo da coleta de dados através do roteiro de
observação, ou seja, foi realizada a medida do quanto os alunos participaram dentro da sala de
aula, sem qualquer envolvimento com o computador. Feita a interpretação desses resultados, a
próxima etapa envolveria um replanejamento de uma nova proposta, ou seja, reavaliar o problema
91
da participação dos alunos na sala de aula, com o objetivo de desenvolver uma ferramenta
interativa para utilizar com o computador. Após isso, o ciclo da investigação-ação seria renovado
com o novo método, a partir da aplicação da ferramenta interativa, para assim constatar se houve
melhora ou não de ambas as métricas.
4.4 PROJETO DA FERRAMENTA INTERATIVA
O objetivo deste projeto é o de desenvolver um “sistema interativo voltado à web” e medir
a participação dos alunos com o uso de computadores, optando-se neste caso, para o
desenvolvimento de um mecanismo, via software (sistema web), de monitoramento das atividades
do SIAWeb, baseado no trabalho de Spinello e Teixeira (2008), que foi implementado de forma
que o usuário não visualize que suas ações estão sendo monitoradas, contribuindo de forma
qualitativa para o acompanhamento da interação que haverá entre os usuários (professores e
alunos), para assim verificar se houve ou não melhoras, com relação a “participação dos alunos”
nas aulas.
Nas próximas sessões são descritos e detalhados, a elaboração e especificação do projeto
que foi desenvolvido na segunda etapa do trabalho de conclusão de curso, incluindo possíveis
tecnologias utilizadas, a arquitetura do sistema web, o público alvo, descrição e os requisitos do
sistema (funcionais e operacionais), além do layout (página inicial) e diagramas de caso de uso
presentes no sistema web.
4.4.1 Tecnologias Utilizadas
A seguir são descritas brevemente as linguagens e ferramentas que são posteriormente
utilizadas na implementação do projeto:
I. HTML – “HyperText Markup Language”, que significa Linguagem de Marcação de
Hipertexto, ou seja, é uma linguagem de marcação utilizada para produzir páginas na Web.
Todo documento HTML é composto de tags, pois este é o nome dados aos comandos
HTML (Ex.: <html>, <head>, <title> e <input>);
II. PHP – significa “PHP: Hypertext Preprocessor” é uma linguagem de programação de
ampla utilização, interpretada, que é especialmente interessante para desenvolvimento para
a Web e pode ser mesclada dentro do código HTML. A sintaxe da linguagem lembra C,
Java e Perl, e é fácil de aprender. O objetivo principal da linguagem é permitir a
92
desenvolvedores escreverem páginas que serão geradas dinamicamente rapidamente
(Manual do PHP, Prefácio)3;
III. CSS – “Cascading Style Sheet”, que significa Folha de Estilo em Cascata, ou seja, é um
mecanismo simples para adicionar estilos (fontes, cores, espaçamentos) aos documentos
web. A grande vantagem do CSS é criar documentos em formato texto, pequeno e simples
e que todos os outros documentos web sejam vinculados a ele, e ao alterá-lo todo o site
será alterado;
IV. JavaScript (JQuery) – é uma excelente e leve biblioteca para desenvolvimento rápido de
JavaScripts, que interagem com as páginas HTML. Com essa biblioteca, podemos atribuir
eventos, simplificar a criação de efeitos visuais e de interatividade em websites, alterar ou
criar elementos numa página, dentre diversas outras infinidades de ações;
V. Framework CodeIgniter – é um framework de desenvolvimento web para PHP de código
aberto, disponível desde fevereiro de 20064. Um framework que intergra o modelo MVC
(Model-View-Controller), explicados mais a frente, que não necessita de configuração para
usá-lo, possui uma interface de baixa complexidade, sendo de fácil e rápida aprendizagem,
possui bibliotecas que permitem um desenvolvimento mais ágil e uma escrita de códigos
mais claros e concisos. Algumas classes da própria estrutura serão utilizadas, como
“Database Class”, que facilitará as manipulações com o banco de dados. Há também a
inserção de library (bibliotecas) em especial, denominada “xajax”, que tornará as páginas
Web mais interativas com o usuário, utilizando-se de solicitações assíncronas de
informações;
VI. MySQL – é um banco de dados open-source (código-fonte aberto) mais popular do mundo
(sendo inclusive usado por grupos na Antártica), possui performance rápida e consciente,
uma fácil usabilidade e é independente de plataforma de sistema operacional. A linguagem
de programação PHP possui total conexão e gerenciamento com vários bancos,
principalmente com MySQL;
VII. Apache HTTP – ou Servidor HTTP (em inglês: Apache HTTP Server, ou simplesmente:
Apache), criado em 1995 por Rob McCool, é o servidor web livre, o que significa que
qualquer um pode estudar ou alterar seu código-fonte, além de poder utilizá-lo
gratuitamente. Sendo mais claro, o servidor Apache, processa solicitações HTTP (Hyper-
3http://www.php.net/manual/pt_BR/preface.php
4http://codeigniter.com
93
Text Transfer Protocol), o protocolo padrão da web. Quando usado um navegador de
internet para acessar um site, este faz as solicitações devidas ao servidor web do site
através de HTTP e então recebe o conteúdo correspondente. O servidor Apache é capaz de
executa código em PHP, Perl e até em ASP e pode atuar como servidor FTP, HTTP, entre
outros;
VIII. Windows XP / Linux Ubunu – Sistemas Operacionais.
4.4.2 Arquitetura do Sistema Web
A arquitetura proposta para o SIAWeb (Sistema Interativo para Aulas na Web) é mostrada
graficamente na Figura 6. O acesso para alunos, professor e administrador ocorre por requisições
HTTP para o servidor, que interage com o código PHP e com o Framework do CodeIgniter para
PHP, pois integra o modelo MVC (Model-View-Controller) de desenvolvimento.
Figura 6 – Modelo de arquitetura do SIAWeb.
A Figura 7 mostra a arquitetura MVC. A grande vantagem dela é que se consegue separar
o que é interface para o usuário (View) com as regras de negócios (Model). Para interligar as duas
camadas utiliza-se o controle (Controller). Optou-se por acessar o banco de dados MySQL
utilizando para isso, a library (biblioteca) do próprio CodeIgniter carregadas no Modelo (Model).
94
Figura 7 – Arquitetura MVC do Framework CodeIgniter.
Sendo assim, o CodeIgniter fornecerá o suporte para criar a arquitetura MVC. O controle
recebe as requisições HTTP, adequa a formatação dos dados e repassa para o modelo (Model) que
faz o processamento necessário sobre os dados. Esta parte é desenvolvida com a linguagem PHP.
O acesso ao banco de dados a partir do modelo (Model) é feito com auxílio do CodeIgniter que
possui uma classe que abstrai alguns comandos do banco de dado se assim executa as instruções
do MySQL.
Com relação à arquitetura do sistema como um todo, o modelo proposto está baseado na
arquitetura do tipo “cliente-servidor”, onde o servidor Web representa a figura do banco com toda
a lógica de programação do sistema e os alunos, o professor e o administrador são representados
através de clientes utilizando seus navegadores.
O código PHP está mesclado com os códigos HTML, no entanto, o conteúdo não é visível
ao usuário, sendo processado no servidor. O acesso ao SIAWeb é realizado na Web e as
informações relativas aos usuários e demais tabelas do sistema são armazenadas no servidor.
4.4.3 Público Alvo
O SIAWeb tem como público alvo os estudantes da disciplina de Geografia do sexto ano do
ensino fundamental numa escola pública de Joinville e o professor (funcionário) envolvido dessa
disciplina, pois se trata de uma ferramenta para web destinado ao meio escolar e educacional, onde
os únicos que terão acesso para cadastrar, editar e excluir conteúdos e efetuar funcionalidades no
sistema serão os alunos e o professor da disciplina.
Para utilização do SIAWeb, seus usuários não necessitam de profundos conhecimentos em
informática, devendo somente saber utilizar genericamente o mouse, teclado e a Internet. Com
relação ao uso como complemento ao ensino tradicional presente nos ambientes escolares, o
95
SIAWeb será adequado, pois apenas é necessário que o professor e os alunos tenham acesso à
Internet para que o sistema funcione.
Por fim, não é necessário que o professor ou cada aluno possua um computador para
armazenamento de dados, pois o acesso pode ser realizado de qualquer local que tenha um
computador conectado à Internet porque o sistema armazena informações de forma centralizada
em um servidor Web.
4.4.4 Descrição do Projeto e Requisitos
Neste projeto foi desenvolvido um sistema destinado a web, denominado SIAWeb (Sistema
Interativo para Aulas na Web). Sendo assim, para a elaboração, planejamento e desenvolvimento
de um projeto existe a necessidade de se especificar alguns requisitos. Dentre estes requisitos estão
os de “conteúdos”, que englobam itens os quais serão tratados durante a implementação, os
“funcionais” que caracterizam as funcionalidades que o sistema apresenta, e os requisitos de
“desenvolvimento” e “operacionais” que tratam de aspectos mais técnicos do sistema.
Com relação ao requisito “conteúdos” presente no SIAWeb, agrega apenas itens
direcionados ao ensino fundamental, aplicados na disciplina de Geografia do sexto ano, onde estão
presentes: dados referente a instituição, conteúdos específico daquela disciplina (Ex: textos,
artigos, planilhas e livros), avisos e informações gerais, e outros conteúdos pertinentes. É
interessante salientar que o banco de dados fica armazenado na Web, contendo todos esses
conteúdos, proporcionando fácil acesso para alunos e professor, pois a informação é centralizada.
Com relação ao segundo requisito, os “funcionais”, o SIAWeb está dividido em três partes:
alunos, professor e administrador. O ambiente Aluno/Professor foi um local restrito apenas para
pessoas vinculadas a escola pública, onde serão agregadas funcionalidades como: cadastrar e
editar perfil, inserir e editar posts no fórum, participar de salas de bate-papo (chats), editar perfil
de alunos e professor, participar de enquetes (alunos), criar e editar enquetes (professor),
visualizar conteúdos (alunos), inserir e editar conteúdos (professor), entre outras.
Por fim o ambiente de administração foi semelhante ao do aluno/professor, porém com
acesso irrestrito e livre por todo o sistema, encarregado de realizar operações específicas de
correção, de segurança, de usabilidade para prevenir eventuais problemas relacionados à
implementação de código fonte, ações para apagar conteúdos, entre outras.
Com relação ao requisito de “desenvolvimento”, o SIAWeb será desenvolvido através de
um computador pessoal, com as devidas ferramentas de programação, em um período de tempo
proposto de acordo com as atividades descritas na metodologia e cronograma. Já com relação ao
96
ultimo requisito, o “operacional”, o sistema necessitará de um servidor Web (Apache HTTP) e de
um sistema gerenciador de banco de dados (MySQL). O sistema será testado em um sistema
operacional com diferentes versões de navegadores web (Mozilla e Chrome).
4.4.5 Layout
O layout inicial do SIAWeb será um modelo para uso do público em geral, aonde o usuário
após efetuar o login no sistema através de sua autenticação, poderá efetuar as mudanças de acordo
com suas necessidades, através da navegação pelos menus, da manipulação das páginas e também
no acesso a conteúdos (aulas, emails, mensagens, fórum e chats). Será estruturado a partir de
diferentes áreas, as quais serão especificadas de acordo com seus conteúdos e dispostas na tela da
seguinte forma, como mostra a Figura 8:
1) A primeira área representa o “cabeçalho”, contendo um logotipo com algumas informações
e um local para cadastro e login do usuário, bem como um local contendo uma foto,
respectivo ao usuário, caso esteja logado naquele momento;
2) A segunda área representa o “Menu Frontal”, contendo os principais acesso que o sistema
disponibiliza para os usuários, como: emails, ajudas, chats, enquetes, disciplinas, entre
outras;
3) A terceira área, localizada no lado esquerdo do sistema, aparentemente parecido com a
segunda área, porém com algumas finalidades a mais. No “Menu Lateral”, contém
informações mais específicas, dependendo de que parte no sistema, aquele determinado
usuário está visualizando, ou também, se caso um usuário, por exemplo, do tipo
administrador estiver logado, aparecerá um painel de acesso com botões específicos da
administração;
4) A quarta área, localizada no centro do sistema, será o local de manipulação (por exemplo:
inserir, editar e deletar) de conteúdos contendo as mais diferentes informações;
5) Na quinta e última área, representa o “Rodapé”, contendo informações técnicas a respeito
do sistema, como por exemplo, informações sobre o desenvolvedor do sistema, instituição
onde foi desenvolvido e ano de criação.
Com relação ao “esboço” é importante destacar que este layout representa apenas uma
prévia de como estará organizado e estruturado os conteúdos e menus na tela. Possíveis correções
e ajustes serão feitas durante o processo de desenvolvimento do sistema.
97
Figura 8 – Esboço do layout geral do SIAWeb.
4.4.6 Diagramas de Caso de Uso
Para um melhor entendimento dos requisitos funcionais destacados neste projeto, foram
elaborados dois diagramas de caso de uso no formato UML para descrever todos os atores e
cenários que abrangem o SIAWeb (MEDEIROS, 2004). Assim, os diagramas de caso de uso,
mostram de forma bem resumida às interações previstas para este projeto com os atores do
sistema, lembrando que muitas outras informações podem ser incluídas até o fim do projeto e
futuramente.
Com relação aos atores (o professor e os alunos), as ações efetuadas são gravadas no banco
de dados, tornando fácil a criação das mais variadas estatísticas, proporcionadas por este tipo de
controle. Para a utilização desses usuários no sistema é necessário um cadastro prévio, que irão
registrar professores e alunos em tabelas do banco de dados. Os dados pessoais dos usuários são
cadastrados juntamente com o dia e hora em que foi efetuado o cadastro, que são armazenados
numa tabela específica de Logs.
O acesso ao sistema varia de acordo com o tipo de usuário, mostrados nos diagramas de
caso de uso mais adiante. Professores e alunos passam pelo processo de login, tendo acesso aos
seus respectivos módulos de acordo com seu tipo. Na Figura 9, encontra-se o esboço do diagrama
98
de caso de uso do “Aluno” que apresenta algumas funcionalidades, desde ver e editar cadastro,
visualizar conteúdos, enviar e receber emails e mensagens, participar de enquetes, entre outras.
Figura 9 – Esboço do Diagrama de caso de uso “Aluno”.
Já na Figura 10, é apresentado o esboço do diagrama de caso de uso do “Professor”, que
apresenta as mesmas funcionalidades do aluno, porém com algumas funcionalidades extras, como
a possibilidade de cadastrar alunos, pois somente o professor e o administrador podem realizar
essa função, além de outros requisitos específicos que somente o professor tem permissão, como
por exemplo, permite cadastrar e editar enquetes, manipular conteúdos e fórum, criar e participar
de salas de bate-papo (chats) e enviar e receber emails e mensagens.
Por fim, o ator “Administrador” tem acesso ilimitado, ou seja, tem total liberdade no
sistema (ver Figura 11). Além de somente poder consultar e editar, como é o caso dos alunos e
professores, este usuário “Administrator” poderá também excluir alunos e professores, poderá
cadastrar qualquer tipo de ator, sendo a função de “cadastrar professor” muito importante para
esse ator e poderá visualizar logs dos sistemas, como verificar os últimos acessos e cadastros,
verificar últimos acessos a determinado conteúdo, entre outras funcionalidades de nível
administrativo.
99
Figura 10 – Esboço do Diagrama de caso de uso “Professor”.
Figura 11 – Esboço do Diagrama de caso de uso “Administrador”.
100
4.5 DESENVOLVIMENTO DA FERRAMENTA INTERATIVA
O desenvolvimento dessa ferramenta interativa foi destinado a web, denominado SIAWeb
(Sistema Interativo para Aulas na Web), fará a utilização do primeiro binômio (participação-
intervenção) da classificação de interatividadede de Silva (2001), através de um mecanismo de
monitoração das ações dos alunos e professor envolvidos e com apoio das TIC‟s, através de
ferramentas interativas, como por exemplo, chats, enquetes, fórum, entre outras, destinado a
disciplina de Geografia e buscando como alvo, medir a “participação” dos alunos nas aulas.
Neste sentido, o objetivo deste trabalho é “medir a participação dos alunos”, onde se
propôs nesse desenvolvimento, a implementação de um mecanismo que tenha condições de
monitorar a interatividade presente nas atividades no sistema. Para tanto, optou-se pela definição
de graus de interatividade, baseado no primeiro binômio propostos por Silva (2001) apresentado
no trabalho de Spinello e Teixeira (2008), cuja função é “atribuir valores às ações e aos
movimentos interativos dos membros” no sistema.
Para a implementação desta ferramenta interativa foi utilizado um programa gratuito,
denominado Xampp 1.7.1, que possibilita efetuar de forma transparente todos os testes em um
servidor local, além de compor dos três principais elementos para se implementar um sistema
web: linguagem de programação (PHP 5.2.9), servidor web (Apache 2.2.11) e banco de dados
(MySQL 5.1.33). Além desta ferramenta, foram também utilizadas na construção das páginas do
sistema, o PHP, HTML, CSS, Jquery e o Framework Codeigniter descritas na sessão 4.4.1.
Nas seções seguintes serão apresentados os itens referentes ao desenvolvimento prático do
SIAWeb, desde a modelagem de dados e até as principais telas, recursos e funcionalidades que o
sistema apresenta. Além disso, mostrará como foi planejada a medida da interatividade, neste
caso, com uso do computador, para assim continuar o ciclo da investigação-ação, através de uma
nova proposta.
4.6 MODELAGEM DE DADOS
Para implementação deste sistema foi necessário utilizar uma base de dados diversificada
que atendesse a todas as necessidades e ações do usuário no sistema. Em virtude disto, dividiram-
se as figuras em três partes, onde todas as ilustrações foram geradas pelo software gratuito
DBDesigner 4 para um melhor entendimento, onde no total foram criadas 39 tabelas distintas
relacionadas e descritas da seguinte maneira. Essa primeira ilustração (ver Figura 12), refere-se à
parte de armazenamento dos conteúdos das matérias e aulas de Geografia, dos cadastros de
101
usuários, das mensagens de emails trocadas entre eles, bem como, tabela de permissão e grupos
onde os usuários estão cadastrados.
Figura 12 - Modelo Lógico do SIAWEB – Parte 1.
102
A Figura 13 (segunda ilustração referente ao modelo de dados) mostra algumas tabelas
que estão relacionadas com as TIC‟s presentes no sistema, como:
as tabelas para “enquetes” no sistema, que incluem tabelas de perguntas, opções de
resposta e registro de votos;
as tabelas para “chats” no sistema, que incluem tabelas de mensagens, usuário dentro e fora
das salas e salas criadas;
e as tabelas para “fórum” no sistema, que incluem categorias e tópico criados e mensagens
entre usuário dentro do fórum.
Figura 13 - Modelo Lógico do SIAWeb – Parte 2.
Por último, na Figura 14, aparecem as tabelas de monitoração (audit_trail e audit_user),
que contêm todas as ações praticadas pelos alunos, professor e administrador dentro do sistema,
incluindo inserir, editar, visualizar e também se “logar” e “deslogar” do sistema. Além dessas
duas tabelas, temos as tabelas de sessão, que tem por função registrar a sessão daquele usuário
conectado ao sistema, evitando que usuários mal intencionados sem estarem cadastrados ou
logados no sistema possam utilizá-lo e a tabela de tutoriais onde estão inseridos todos os nomes de
vídeos de ajuda para os usuários iniciantes poderem assistir.
103
Figura 14 - Modelo Lógico do SIAWeb – Parte 3.
4.7 FUNCIONAMENTOS E PRINCIPAIS TELAS
Conforme descrito e detalhado durante o planejamento do projeto, este sistema apresenta
três ambientes distintos: aluno, professor e administrador. O ambiente aluno é direcionado
principalmente aos estudantes que estão matriculadas na Escola de Educação Básica Professor
Gustavo Algusto Gonzaga na disciplina de Geografia e com grade específica do sexto ano. Esses
alunos poderão ter acesso a diferentes TIC‟s, como por exemplo: os chats, as enquetes e o fórum e
também acesso para assistir as aulas de Geografia cadastradas no SIAWeb. Conforme ilustra a
Figura 15, as opções oferecidas aos alunos cadastrados se encontram dispostas em uma barra de
botões horizontal, em um menu horizontal no topo da página que redireciona para qualquer tipo de
conteúdos internos do SIAWeb.
Figura 15 - Menu horizontal de acesso a diferentes ferramentas no SIAWeb.
Outro ambiente é o do professor. Este tem acesso a toda essa barra de botões horizontais
iguais ao do aluno, porém com alguns diferenciais, como acesso a uma aba “Admin”, na qual
contém duas funcionalidades importantes para o Professor, como poder estar criando, editando ou
104
excluindo um aluno e a outra seria o atribuir permissões através de uma interface amigável, onde o
Professor poderia estar relacionando um determinando novo usuário ao grupo da escola e
atribuindo a permissão de “Aluno”. Além disso, o professor também possui variados tipos de
manipulações existentes entre as TIC‟s disponíveis no sistema e na parte de conteúdos da matéria
e das aulas. Para esclarecer melhor essas manipulações, abaixo as cito:
inserir, editar e excluir conteúdos dentro da matéria e das aulas;
inserir e deletar vídeos;
criar salas de bate-papo;
criar, editar, mover e deletar categorias no fórum;
criar, editar e deletar tópicos;
cadastrar, editar e desativar enquetes.
A Figura 16 ilustra de maneira breve, um professor “logado” no sistema e a visualização
da aba “Admin” com as opções de gerencair os usuários, restrita a apenas manipulações de usuário
do tipo “Aluno” e gerenciar permissões. Abaixo uma ilustração, mostrando a visualização da
interface com alguns dos recursos específicos do Professor.
Figura 16 - Ambiente Professor e funcionalidades.
105
Por fim, o ambiente administrador, na qual tem a responsabilidade de estar monitorando
todo o sistema, buscando manter a ordem e fazendo manutenções se for necessário. Nesse
ambiente, o administrador também tem acesso à aba “Admin”, porém com mais funcionalidades
que o Professor (ver Figura 17), como:
gerenciar grupos, na qual é responsável por cadastrar, editar e excluir um determinado
grupo. Neste caso, por exemplo, um grupo seria a escola com suas informações;
gerenciar matérias, na qual é responsável por inserir, editar, desativar e excluir matérias
dentro do sistema, como por exemplo, a disciplina de Geografia;
gerenciar usuários, na qual é responsável por inserir, editar e excluir usuários. Neste caso
não tem restrições, podendo ser manipulados tanto usuários do tipo “Aluno”, como do tipo
“Professor”. Esse recurso também está disponível ao Professor, como citado
anteriormente, porém podendo manipular somente usuários do tipo “Aluno”;
gerenciar atividades, na qual é responsável pelo cadastramento, edição e exclusão dos
tipos de usuário, aqui denominados “atividades”, como por exemplo, um tipo “Aluno”,
“Professor” e “Administrador”;
monitoramento, na qual é responsável pela parte de acompanhameto de “Login” no
sistema, ou seja, desde quando o usuário entra ou sai do SIAWeb e também do
acompanhamento de todos os tipos de acesso que um usuário realizar, como por exemplo,
quando um usuário entra numa sala de bate-papo, quando assiti um vídeo, vota numa
enquente, etc;
gerenciar permissões e acessos, na qual é responsável para atribuir qualquer permissão do
sistema ao usuário, fazendo um relacionamento entre grupo, matéria e usuário, assim
podendo indicar se tal usuário tem acesso ou não a determinada aula, se aquele usuário é
um professor ou um aluno, entre outras.
resultados, na qual é responsável por fazer todos os cálculos de ações realizadas no
sistema e gerar uma tabela de “Datas X Graus e Ações”, sendo que os graus estão sub-
divididos em quatro grupos (tecnológica, política, sensorial e comunicacional) e as ações
divididas em quatro pesos, sendo que essa funcionalidade tem por objetivo gerar os
resultados da contagem de ações baseada nos graus a serem monitorados.
106
Figura 17 - Ambiente do Administrador e suas funcionalidades.
A partir desses ambientes, os usuários do SIAWeb tem a possibilidade de interagir com
algumas ferramentas interativas, como o email, o fórum e mensagens, as enquetes e o chat. Além
disso, os alunos podem acessar a parte de ajuda dentro do sistema (tutorial), a parte de conteúdo
da matéria e das aulas em formato texto, bem como a possibilidade de assistir vídeos e ver
imagens dentro dessas aulas. Para a primeira ferramenta (ver Figura 18) entre os recursos
disponível no SIAWeb, ilustra o sistema de Email, na qual, quando qualquer usuário seja um
aluno, professor ou administrador “logarem” no sistema, serão redirecionados para esse recurso.
Figura 18 - Sistema de Email no SIAWeb.
107
A segunda ferramenta é o fórum (ver Figura 19), responsável pela troca de mensagens
entre os alunos e professor, sendo uma ferramenta do tipo assíncrona. Através do fórum é possível
criar, editar e excluir “tópicos” e/ou “posts”, podendo neste caso, inserir dúvidas, fazer perguntas,
discutir assuntos, colaborar com conteúdos, entre outras.
Figura 19 - Fórum no SIAWeb.
No fórum é também possível trocar mensagens entre duas pessoas, ou seja, conversas
particulares. O recurso de “troca de mensagens” (ver Figura 20) do tipo ferramenta assíncrona,
serve como uma conversa privada, onde um aluno pode peguntar sobre alguma dúvida a um
determinado professor ou enviar uma mensagem ao outro colega de forma a pedir ajuda, entre
outras coisas.
Figura 20 - Troca de Mensagens no SIAWeb.
108
A terceira ferramenta é o chat, responsável por enviar e receber perguntas e respostas mais
rápidas ou por realizar discussões de um determinado assunto no mesmo horário de aula, ou seja,
uma ferramenta do tipo síncrona. Essa ferramenta contém diversas salas de bate-papo, na qual, não
tem limite de alunos, como visto na Figura 21. O professor tem a função de criar essas salas e os
alunos têm a possibilidade de escolhê-las, sendo que cada sala de bate-papo pode conter um tema
específico ou algo mais amplo.
Figura 21 - Chat no SIAWeb.
A quarta ferramenta do SIAWeb são as enquetes. Cada enquente (ver Figura 22) possui um
número determinado de alternativas para serem votadas de acordo com o cadastrado pelo
professor. O professor tem o direito de inserir as perguntas com suas possíveis alternativas
(respostas), podendo editar e desativar cada enquete, após ter conseguido um número bom de
votos. Sendo uma ferramenta do tipo assíncrona, os alunos acessam a qualquer momento pelo
menu superior horizontal do sistema, podendo escolher uma das perguntas cadastradas no banco
de dados e somente votando uma vez ao dia.
Para ajudar os alunos em determinadas partes do sistema, o SIAWeb conta com um recurso
de ajuda através de vídeos, na qual qualquer aluno pode acessar também pelo menu horizontal,
clicando na opção “Acessar Ajuda” (ver Figura 23). O recurso de ajuda (tutorial) contém uma
lista de vídeos que podem ser assitidos facilmente, onde cada vídeo representa um guia referente a
algo que os alunos possam ter dificuldades de utilizar no sistema.
110
Por fim, o SIAWeb possui uma interface de conteúdo da “matéria” (ver Figura 24),
contendo as idéias iniciais, os objetivos, o público alvo dessa matéria e os módulos onde contém
as aulas. Cada interface de “aula” cadastrada no sistema contém as idéias inicias e o conteúdo (ver
Figura 25) e também as imagens e vídeos (ver Figura 26) relacionados à matéria de Geografia,
onde qualquer aluno pode acessar e posteriormente estar interagindo com essas interfaces.
Figura 24 - Interface de conteúdo da Matéria no SIAWeb.
Figura 25 - Interface de conteúdo de Aula no SIAWeb (idéias inicias e conteúdo).
111
Figura 26 - Interface de conteúdo de Aula no SIAWeb (imagens e vídeos).
Além disso, as “Aulas” no SIAWeb possuem uma lista de perguntas para os alunos
respoderem. As listas de peguntas são acessíveis a qualquer aluno, na qual cada “Aula” contém
um número determinado de perguntas, podendo ser discursivas ou de múltipla escolha (ver Figura
27).
Após isso, os alunos eram auxiliados a ler todas as perguntas do questionário e responde-
las em qualquer “editor de texto” que preferir e que posteriomente seriam enviados ao sistema
através do “sistema de upload” presente nas interfaces de conteúdo das aulas no SIAWeb e que
mais tarde o professor teria acesso a esses “questionários” e assim poderia avaliar o aluno.
112
Figura 27 - Lista de Perguntas (Questionário) e Sistema de Upload no SIAWeb.
4.8 MEDIDA DA INTERATIVIDADE COM FERRAMENTA
Retomando o foco da metodologia investigação-ação, inicia-se o ciclo novamente,
desenvolvendo-se nesse capítulo um replanejamento de uma nova medida envolvendo os alunos e
o professor, onde neste caso, haverá o uso de ferramentas interativas através do computador. A
comunicação e reflexão dos envolvidos no processo escolar foram incrementadas, onde
buscaremos planejar, resolver e consolidar o problema de participação em sala de aula, tendo
como mediador o conhecimento científico-tecnológico, previamente estruturado, organizado e
tematizado nesse trabalho.
Como primeira fase da pesquisa-ação, buscou-se planejar como será medida a
interatividade entre os alunos envolvidos, ou seja, na sala de aula com tecnologias através do
computador. Tal demanda nasceu da dificuldade que os alunos têm de participar das aulas, por
esse motivo, optou-se por medir qualitativamente o nível de interatividade entre os alunos do
sexto ano de uma escola pública de Joinville.
Como mostrado na Tabela 4, para a implementação desse mecanismo de monitoramento, o
binômio (participação-intervenção) recebeu graus equivalentes às suas características.
113
Tabela 4 – Graus e ações apontadas pelos alunos sobre os motivos que os levam os estudantes a participar das
aulas com uso de computadores (Adaptado de SPINELLO e TEIXEIRA, 2008).
Binômio Graus Ações/características/ferramentas
no/do SIAWeb
Nº de
ocorrências
Participação
–
Intervenção:
participação do
indivíduo como
emissor e
receptor,
participando e
interagindo com
e através do
SIAWeb.
Peso 1:
Tecnológica
Fórum Geral;
Sala de bate-papo (chat);
Enquetes;
Email;
Troca de Mensagens pelo fórum;
Visualização de Conteúdos;
Sistema de Avaliação do estudante (questionário);
Tutorial;
Vídeos e Imagens;
Peso 2:
Política
Enviar mensagens pelo fórum espontaneamente (não-resposta);
Enviar emails para todos ou alguém específico da turma;
Enviar um frase/pergunta/idéia através do chat;
Criar um tópico no fórum;
Peso 3:
Sensorial
Ser respondido em um item (post) no fórum por uma única pessoa;
Ser respondido numa discussão através do chat pela primeira pessoa;
Ser respondido pelo sistema de mensagens no fórum pela primeira
vez;
Votar em algum item através de enquetes;
Peso 4:
Comunica-
cional
Quando obtém resposta de um item criado no fórum por mais de uma
pessoa (contando a cada nova pessoa que contribua com o item);
Quando uma mensagem através do fórum se torna um dialogo (três
ou mais intervenções para mesma mensagem);
Quando obtém resposta em uma discussão no chat (envolvendo mais
do que duas pessoas);
Quando envia respostas ao questionário de forma a participar da aula;
Com relação aos graus, o primeiro grau (Tecnológica), representa a disposição de
ferramentas interativas, o segundo grau (Política), representa as ações de comunicação, o terceito
grau (Sensorial), representa a disposição de ferramentas de co-autoria e o quarto grau
(Comunicacional), representa as ações de co-autoria. A co-autoria neste caso é interagir,
participar, ser respondido ou responder a determinada coisa no sistema juntamente com outro ou
outros atores envolvidos. Estes graus possuem pesos de 1 à 4, onde 1 representa uma interação de
pequena importância e, 4, a máxima dentro do binômio.
O monitoramento das atividades no SIAWeb foi implementado de uma forma que os atores
envolvidos não visualize que suas ações estão sendo monitoradas. Cada ação realizada ou
elemento do sistema que for utilizado pelos atores gera uma atualização automática numa tabela
114
do banco de dados, onde é registrada a ação que o usuário efetuou, onde posteriormente podemos
estar relacionando ao grau correspondente do binômio de interatividade.
Exemplificando, caso o aluno acesse o fórum, navegando pelos tópicos, todos os seus
passos serão acompanhados e registrados. Essa ação praticada está relacionada à perspectiva
tecnológica, referente à disposição de ferramentas interativas, assim, esse aluno receberá o grau de
relevância 1 deste binômio. Em outra situação, caso o aluno faça uma pergunta numa sala de bate-
papo (chat), e posteriormente é respondido pelo professor ou por outro aluno, isto irá gerar uma
série de atualizações nas tabelas do banco de dados MySQL, assim, esse aluno receberá o grau de
relevância 3 deste binômio.
Depois de planejada essa nova medida com uso de tecnologias e seguindo o fluxo normal
do ciclo da pesquisa-ação, as próximas etapas constituiriam da aplicação do SIAWeb com os
alunos e professor envolvidos do sexto ano da disciplina de Geografia e, por conseguinte, a
observação e reflexão desses resultados.
4.9 APLICAÇÃO E ANÁLISE DA INTERATIVIDADE EM AULA COM USO DO
COMPUTADOR
Antes de prosseguir no ciclo para as próximas etapas, no caso a “ação” e “observação”, foi
realizada uma pesquisa na Escola de Educação Básica Professor Gustavo Augusto Gonzaga com a
Professora Maria Elisa, na qual atua como professora de Geografia há 28 anos com formação
superior em Geografia (Licenciatura e Bacharelado em Geografia). Os assuntos abordados em sala
de aula são geralmente, o território brasileiro, população, industrialização, urbanização e regiões
do Brasil.
Com relação às aulas do sexto ano, são em média 30 alunos por aula com 45 minutos cada.
Segundo a Professora Maria Elisa, as grandes dificuldades em sala de aula são: “falta de atenção
dos alunos, conversas e dificuldade de aprendizagem” e que “quando a aula é bem motivada, há
participação de todos os alunos”. A escola possui uma sala de computadores com 20 monitores
(PC’s) em uso. Na sala de informática, há acesso a Internet, porém sua utilização é limitada.
Além disso, com relação aos alunos, a Professora Maria Elisa diz que “a grande maioria
dos alunos possuem computadores em casa e sabem utilizar”. Em relação às aulas no laboratório,
os alunos são levados “conforme o assunto”, geralmente duas vezes ao mês, para serem feitas
pesquisas, leitura de textos, observação de imagens, etc.
Assim sendo, é importante destacar que a “ação” foi realizada com o objetivo de medir a
interatividade dos alunos através do uso do computador por intermédio da aplicação da ferramenta
115
interativa na escola Professor Gustavo Augusto Gonzaga. As datas da aplicação foram divididas
em três planos para um melhor entendimento, ocorrendo da seguinte maneira:
Na primeira aplicação (31/10/2011), com duração de 38 minutos, houve 26 alunos, sendo
que faltou 1 (um) aluno;
Na segunda aplicação (04/11/2011), com duração de 45 minutos, houve 27 alunos, sendo
que não faltou nenhum dos alunos;
Na terceira aplicação (01/11 à 03/11 e 05/11 à 07/11), que foi uma observação dos alunos a
distância através do SIAWeb, na qual, houveram 12 alunos, sendo que não participaram 15
alunos;
Antes de apresentar e comentar sobre os resultados gerados é importante destacar que o
SIAWeb monitora todas as ações, interações e/ou movimentos dos alunos dentro do sistema
através da web. Sendo assim, o sistema através de uma interface administrativa gera
automaticamente todas as ações realizadas dentro do sistema no formato de uma tabela, dividindo
entre colunas de “Graus” e “Ações” e linhas representando as datas em que os alunos tiveram
algum tipo de ação no sistema.
Vale lembrar que o SIAWeb possui um banco de dados centralizado que armazena todas as
informações, assim sendo, a partir dessa funcionalidade o sistema fará toda a contagem das ações
realizadas pelos alunos, neste caso se referindo a terceira fase da pesquisa-ação, gerando uma base
para a reflexão. Abaixo é ilustrado (ver Figura 28) como é apresentada essa interface de
“Resultados” e indicando o número de ações que foram armazenados em cada dia de uso da
ferramenta baseados nos seus respectivos graus de interatividade.
Após essas três aplicações através da observação dos resultados, geraram-se gráficos para
explicar melhor o quão os alunos participaram das aulas e praticaram as ações definidas na tabela
4 (seção 4.8) com o uso de computadores. Nesse primeiro gráfico (ver Figura 29) percebe-se que
nas três aplicações, houve entre 3 à 7 ferramentas interativas em uso no computador, como por
exemplo, o uso do chat, enquete, fórum, acesso aos vídeos de ajuda (tutorial) no sistema,
visualização dos conteúdos, imagens e vídeos das aulas, entre outras.
Através desse gráfico (Figura 29) perceberam-se mais interações entre os alunos e o
computador na primeira aplicação (31/10/2011) com excesssão do Grau Sensorial que houve 138
ações no SIAWeb, na qual o aluno se sente participante do que está acontecendo, em relação a
outra aplicação (04/11/2011) que se constatou 204 ações. Como justificativa, neste dia
(04/11/2011), os alunos participaram com mais votos nas enquetes e com mais interações no chat.
117
Figura 29 - Resultados das observações divididos em três aplicações do SIAWeb no uso de computadores.
Nesse segundo gráfico (ver Figura 30), apresentou-se a porcentagem média das ações com
o uso de computadores, reunindo neste caso, as três aplicações em cada grau. A partir da idéia
apresentada num dos trabalhos de Spinello e Teixeira (2008), geraram-se resultados utilizando os
devidos pesos para seus respectivos graus de interatividade, onde para os autores, o Peso 1
siginificava pouca relevância e o Peso 4, a máxima dentre os graus de interatividade.
A partir desse gráfico (ver Figura 30) foram observadas em média 0,7% do total de
ferramentas interativas que os alunos utilizaram nas aulas de Geografia, referente ao Grau
Tecnológico, como: o chat, as enquetes, o email, o fórum, entre outras. Para o Grau Política,
percebeu em média 12,2% do total de ações, dentre elas, a ação que mais se destacou entre os
alunos do sexto ano foi enviar frases, perguntas ou idéias através do chat.
Com respeito ao Grau Sensorial, em média houve 25,9% do total de ações, como por
exemplo, ser respondido pelo sistema de mensagens no fórum ou até votar em algum item através
de enquetes, onde este foi à ação mais praticada entre os alunos. Por fim, analisando o grau de
maior peso dentro do binômio da interatividade, percebeu-se um alto índice, em média 61,2% do
total de ações quando utilizados através do computador, ou seja, atingiu mais da metade praticada
pelos alunos, sendo incluídos, como por exemplo, quando um aluno obtém resposta numa
discussão no chat, quando uma mensagem através do fórum se torna um diálogo e quando envia
respostas ao questionário referente às aulas cadastradas no SIAWeb de forma a participar da aula.
118
Figura 30 - Resultados das observações realizadas das três aplicações em sala de aula com uso do
computador
Enfim, as observações e interpretações aqui detalhadas foram muito importantes, pois foi
finalizado o segundo ciclo da metodologia da pesquisa-ação que iniciou na metade desse capítulo
e que foi seguida ao longo dessas aplicações, como um dos métodos científicos pertinentes no
campo da educação, uma vez que sua aplicabilidade pode trazer significados importantes e
diferenciados nos processos de ensino-aprendizagem, pois trabalha dialogicamente com a prática
rotineira do ensino e a teoria, capaz de avaliar novas metodologias e situações pedagógicas que
por vezes não são valorizadas nas pesquisas tradicionais (ALBINO e LIMA, 2009).
4.10 CONSIDERAÇÕES E ANÁLISE DE RESULTADOS
A partir da realização deste capítulo, observou-se que, a investigação-ação expôs o que
pode ser considerado como as características-chave do processo de pesquisa-ação e defendeu-se a
ideia de utilizar o termo “pesquisa-ação” para referir-se a uma versão da investigação-ação que
atende claramente aos critérios da pesquisa desse trabalho. Através dessa metodologia de ciclos de
quatro fases, onde se utilizou dois ciclos, a aplicação do roteiro de observação para a medida da
119
participação dos alunos ocorreu com sucesso, servindo como um método de investigação que pode
trazer mais qualidade aos ambientes escolares.
Vimos nesse capítulo como, onde e quando foram feitas as aplicações em sala de aula sem
uso computador, buscando atingir um dos alvos desse trabalho que era medir a participação dos
alunos do sexto ano numa escola de Joinville, cumprindo o primeiro ciclo da pesquisa-ação.
Inicialmente a disciplina escolhida para realizar as aplicações foi de História, porém durante esse
trabalho, o professor teve que se ausentar da escola e por esse motivo houve a troca da disciplina,
assim sendo, foi escolhida a disciplina de Geografia.
Outro ponto de destaque foi o projeto do sistema, que serviu com base para o
desenvolvimento da aplicação interativa. O uso dessa aplicação envolveu alunos e professor, onde
puderam ter acesso a algumas ferramentas interativas, com funcionalidades de troca de
informações e uso de conteúdos mais dinâmicos, buscando sempre ter como alvo, a interatividade
através das TIC‟s.
O desenvolvimento da ferramenta interativa tomou bastante tempo das atividades
propostas no cronograma, pois envolveu linguagens de programação como o PHP e o HTML, para
a parte visual (style) envolveu o CSS, para a animação em geral, envolveu a biblioteca do
JavaScript (JQUERY) e também a utilização do framework CodeIgniter, onde o objetivo foi
implementar um ambiente dinâmico, seguro e confortável, com algumas TIC‟s presentes (por
exemplo: chat, email, fórum, enquetes, etc.) e com conteúdos fáceis de acessar e interagir entre os
alunos e professor envolvidos.
Optou-se por desenvolver o SIAWeb a partir do “zero”, na qual seria um sistema online
integrado num banco de dados centralizado que pode ser acessado de um navegador qualquer. Os
benefícios de desenvolver um ambiente proprietário (SIAWeb) dentre os muitos existentes na web
foram:
Flexibilidade e Mobilidade: permite uma maior diversidade de escolhas, de
personalizações, incluindo inserir, modificar partes do código, entre outras, pois uma das
facilidades da web é a vantagem de proporcionar resultados significativos;
Manutenção Reduzida: envolve baixos custos e esforços na manutenção de problemas no
sistema, pois o sistema foi desenvolvido através da arquitetura MVC (Model-View-
Controller) do framework CodeIgniter, tornando o processo de manuntenção mais fácil e
otimizado de resolver;
Segurança: possibilita testes de autenticação a critério do desenvolvedor. Além disso, para
melhorar a questão da segurança dos dados, o sistema realiza pequenos testes durante o
120
processo de visualizar, inserir, modificar ou excluir algo dentro do sistema para verificar
se determinado usuário tem ou não permissão para esse tipo de ação.
Com a ferramenta interativa totalmente finalizada, partiu-se para a aplicação na escola. As
aplicações foram realizadas com sucesso cumprindo o segundo ciclo da pesquisa-ação para medir
a interatividade através da participação dos alunos com uso de computadores. Após as
observações e interpretações dos resultados separadamente das aplicações, chegou-se a um
resultado final. Abaixo é apresentado um gráfico (ver Figura 31) comparando as duas grandes
aplicações.
Figura 31 - Comparativo entre os resultados das observações.
Vimos nesse gráfico (ver Figura 31) que cerca de 61,2% em média do total de ações foi
através do uso do computador contra apenas 45,6% em média do total de ações praticadas pelos
alunos em sala de aula sem o uso de qualquer ferramenta interativa e inclusive do computador, ou
seja, os resultados foram positivos, pois o grau Comunicacional, sendo um grau de Peso 4, é o que
representa a máxima interação no SIAWeb dentre os graus de interatividade do binômio
Participação-Intervenção, indicando no gráfico aproximadamente 15% a mais do que a aplicação
anterior.
121
Ainda com relação ao grau Comunicacional, entre as ações praticadas pelos alunos,
percebeu-se que tanto na aplicação sem e com uso de computador, este grau foi o que mais se
destacou por atingir os maiores índices para suas respectivas aplicações (ver Figura 31). Isso foi
de fato comprovado durante as aplicações com os alunos do sexto ano, onde percebeu mais ações
dos alunos ao fazer e obter respostas para seus questionamentos em aula, ao ser convidado a
responder um questionário, ou quando as ações eram através do SIAWeb, como: quando obtinham
resposta em uma discussão no chat ou quando enviavam respostas ao questionário de forma a
participar da aula.
Outro destaque desse gráfico (ver Figura 31) foi referente aos outros dois graus (Político e
Sensorial), que representaram um menor valor em relação ao total de ações monitoradas ao utilizar
o computador. Antes (sem computador), esses graus referentes ao envolvimento individual do
aluno em realizar algo de forma a participar da aula indicaram 53,1%, referentes ao grau Político e
Sensorial, contra apenas 38,1% com o uso do computador. Este resultado pode indicar que o aluno
sentiu-se mais envolvido e com mais autonomia nas aulas tradicionais do que nas aulas práticas do
laboratório de informática. Esta questão mereceria um estudo mais detalhado, porém este não é o
foco deste trabalho.
Isso aconteceu devido às tecnologias incentivarem mais a comunicação, esse novo modo
de ensinar em que os alunos tinham a disposição diferentes ferramentas tecnologicas de forma a
ajudar na aprendizagem, onde ao utilizar o SIAWeb não se concebia mais a figura do professor
como simples transmissor e do aluno como receptor de conhecimentos como foram constatados no
ensino tradicional, ou seja, valorizaram-se os processos de interação professor-aluno,
desencadeando assim, a aprendizagem. Esse caso serviu para auxiliar na identificação de
dinâmicas que proporcionaram aos estudantes do sexto ano, participantes do SIAWeb, romper com
barreiras de meros consumidores, para tornarem-se produtores, usando a tecnologia em beneficio
próprio e coletivo.
Essa ferramenta interativa, o SIAWeb, propôs inúmeros resultados que podem ser
analisados. Entre eles, podemos destacar o baixo índice de estudantes que participaram a distância,
ou seja, estudantes que participaram de alguma maneira fora do horário das aulas (em casa, em lan
house, entre outras). Não foram feitas pesquisas para saber porque houve esse baixo índice de
participação a distância, mas pode-se supor que a atividade em aula, motivada pela professora,
tenha sido o diferencial. Estudos detalhados seriam necessários para confirmar esta suposição,
porém não estão no escopo desta pesquisa.
122
Vale salientar que não foram planejadas pesquisas de satisfação sistemáticas neste estudo.
No entanto, o SIAWeb proporcionou aos alunos uma tecnologia denominada “Enquetes”, na qual
os alunos puderam votar em determinados itens cadastrados. Entre as perguntas cadastradas,
destacou-se “O que você achou do sistema SIAWeb?”, que tinha como objetivo captar a impressão
dos alunos sobre o sistema. Os resultados desta enquete específica podem ser visualizados na
Figura 32.
Figura 32 - Resultado de uma das perguntas cadastradas nas Enquetes de modo a avaliar o SIAWeb.
Essa pesquisa através das enquetes foi realizada durante o período das aplicações e
mostrou resultados em positivos. Segundo os alunos, o uso do SIAWeb foi aprovado pois, de um
total de 37 votos, cerca de 34 votos (92%) foram para a opção “Ótimo” e 3 votos (8%) para a
opção “Bom” (ver Figura 32). Na verdade existiam três opções de votos, entre as citadas, havia
também a opção “Ruim”, para a qual não houve nenhum voto.
Sendo assim, entende-se que obteve-se o resultado esperado, pois a partir das aplicações
realizadas foi comprovado que através do envolvimento das TIC‟s, do computador, da
interatividade, das ferramentas interativas, o processo ensino-aprendizagem passaria de somente
transmissivo para um novo modo de aprender ou ensinar. O processo de ensino deve funcionar
como elemento orientador, buscando melhorias na educação no Ensino Fundamental. Tudo aquilo
123
que pode vir a contribuir para a aprendizagem deve fazer parte do processo de ensino, inclusive as
tecnologias da informação e comunicação (TIC‟s) que passaram a fazer parte recentemente das
escolas, significando novos modos de aprender e ensinar para alunos e professores sejam quando
são utilizadas como ferramentas e/ou recursos didático-pedagógicos.
124
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após toda a análise feita, os resultados do estudo confirmam a hipótese inicialmente
apresentada de que há um rompimento de velhos modelos pedagógicos ou do modelo
tradicionalista de estudo, devido à interatividade. A mudança dos paradigmas educacionais vem
acontecendo pela revolução da tecnologia, principalmente pela interatividade proporcionada pelas
ferramentas interativas.
Esse trabalho não poderia, nem esta era a nossa intenção, esgotar a discussão da temática,
mas, trazer o entendimento necessário do conceito de interatividade para a compreensão de nossa
discussão acerca da utilização das ferramentas interativas baseadas nas TICs. E é justamente esta
interatividade que passa a ser o foco para a construção do conhecimento numa “nova” abordagem
pedagógica mediada pelas tecnologias. As TIC‟s propiciam novas formas de interatividade entre
os envolvidos, tantos alunos como professores, no processo de ensino e aprendizagem,
propiciando assim, aprendizagens mais significativas.
Com o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação, no processo ensino-
aprendizagem, os conteúdos são abordados de uma forma que torne o estudo mais atraente e
acessível, desse modo podemos ajudar na resolução de problemas, a reduzir os obstáculos do
ensino, vistos nesse trabalho, fazendo das tecnologias um meio auxiliador no ensino e bastante
estimulante, podendo explorá-las em todas as suas potencialidades.
A Internet, como meio de comunicação, caracteriza-se pela velocidade com que a
informação pode ser divulgada, atualizada e acessada. Seu advento tem possibilitado novas formas
de acesso, melhoria da comunicação escrita, bem como o desenvolvimento de outras tecnologias
provenientes da informática e das telecomunicações, fatores estes observados na criação do
SIAWeb.
Em face da demanda dos alunos imersos na era digital, é necessário apontar propostas que
favoreçam um repensar dos modelos tradicionais de ensino. Nesse sentido, este trabalho aponta
para o potencial pedagógico das tecnologias educacionais e das TIC‟s, destacando as
possibilidades oferecidas por essas tecnologias na construção dos sistemas web.
A partir desse trabalho se comprovou que o uso de ferramentas interativas para apoio as
aulas de Geografia numa escola pública de Joinville envolveu muito mais a participação dos
alunos quando utilizaram os computadores como forma de aprender determinado assunto do que
quando assistiam às aulas do modo tradicionalista. Pretendeu-se assim contribuir para a inovação
das práticas pedagógicas da rede municipal de ensino, construindo uma aplicação interativa para a
125
web, possibilitando que alunos e professores façam parte dessa construção e sempre buscando
como estratégia de ensino, a interatividade.
Dessa forma, os impactos das novas tecnologias da informação e comunicação na
educação, em todos os níveis de ensino, ainda estão longe de serem totalmente compreendidos e
avaliados. Os computadores chegaram às escolas, mas sua contribuição efetiva à educação ainda
pode ampliar-se e tornar-se cada vez mais significativa.
5.1 TRABALHOS FUTUROS
Fica evidente que este trabalho não se esgota aqui. Permitiu muitas contribuições, entre
elas, com a pesquisa na literatura e conteúdos desenvolvidos, propôs uma metodologia de medida
de interatividade, em especial, da participação de alunos em sala e sobre como foram feitas estas
reflexões e resultados e isto pode vir a ser modernas práticas no processo ensino-aprendizagem,
pelo menos no que diz respeito à utilização do roteiro de observação no ensino tradicional e à
utilização da ferramenta interativa (SIAWeb) através do uso do computador.
Esta pesquisa abre espaço para a confecção de trabalhos futuros, entre os quais a utilização
de outros ambientes virtuais de aprendizagem que existem na Web, que sejam livres ao público,
documentados, que disponibilizem variadas TIC‟s e de fácil uso, tendo como objetivo disseminar
essa metodologia aplicada ao ensino-aprendizagem numa escola pública para várias áreas do
conhecimento e também para todas as idades.
Outra sugestão de trabalho futuro seria enfatizar a responsabilidade de formar professores
capazes de ministrar aulas de um modo diferente, com uso do computador e de ferramentas
interativas que proporcionem a comunicação entre os alunos e que não envolva somente os
recursos do ensino tradicional. Essa responsabilidade deve levar em conta os vários desafios que a
educação pode vir a enfrentar, especialmente os que dizem respeito às TIC, as ações dos alunos e
professores, entre outros. Acredita-se que a implantação de métodos que visam melhorar o ensino
através de tecnologias só terá sucesso se os professores realmente estiverem familiarizados na
utilização do computador e puderem atender às demandas exigidas.
Além disso, outra sugestão seria buscar na literatura outras métricas capazes de avaliar a
interatividade, o ambiente de aprendizagem e a metodologia. Segundo Martins (2002),
“especialistas da área de avaliação vêm desenvolvendo uma série de metodologias que podem ser
aplicadas com pequenas modificações para o setor de tecnologia de aprendizado”.
A aplicação e validação da métrica de análise da interatividade através dos binômios de
Silva, expostos por Spinello e Teixeira (2008) aqui adaptadas, poderão ser extensamente utilizadas
126
em outros trabalhos futuros. Por outro lado, nos provoca algumas dúvidas e isso implica em fazer
críticas e apontar hipóteses para os trabalhos futuros. Vimos que o grau Tecnológico indicou o
menor índice entre os resultados, pois neste trabalho, esse grau foi responsável por medir somente
o número total de tecnologias ou ferramentas interativas utilizados nas aplicações. Pode-se
questionar se caso esse grau fosse tratado de maneira diferente, como um grau que monitora se o
número de ferramentas utilizadas por cada participante (neste caso, o aluno) numa aplicação com
o computador, os resultados não poderiam ser diferentes.
Outra crítica que surgiu está relacionado à forma como foi utilizado os quatro pesos para
os graus. Outro trabalho de pesquisa poderia investigar se, as escolhas dos pesos que os autores
Spinello e Teixeira adotaram e que posteriormente foi utilizado neste trabalho são realmente os
mais adequados ou poderiam ser utilizados outros pesos que refletissem melhor a interatividade.
Este estudo poderia até mesmo questionar se haveria necessidade de pesos.
Cabe ressaltar, que a aplicabilidade da métrica de interatividade e da metodologia de
avaliação utilizados nesse trabalho está sujeita a uma pesquisa mais técnica e aprofundada, na qual
pode vir a representar uma área sugestiva para alunos de mestrado e/ou doutorado, dependendo do
foco em cada caso. Assim sugerimos para trabalhos posteriores continuar promovendo a
interatividade através do computador e o envolvimento de TIC‟s, através da qual possamos
aperfeiçoar as estratégias de ensino–aprendizagem.
127
REFERÊNCIAS
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Cortez, 2003.
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