ALISSON PIERRE CLETO ROSA

USO DE UMA FERRAMENTA WEB PARA AVALIAÇÃO DA

INTERATIVIDADE DOS ALUNOS EM UMA DISCIPLINA DO ENSINO

FUNDAMENTAL DE UMA ESCOLA PÚBLICA

JOINVILLE – SC

2011

UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA – UDESC

CENTRO DE CIÊNCIAS TECNOLÓGICAS – CCT

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO

ALISSON PIERRE CLETO ROSA

USO DE UMA FERRAMENTA WEB PARA AVALIAÇÃO DA

INTERATIVIDADE DOS ALUNOS EM UMA DISCIPLINA DO ENSINO

FUNDAMENTAL DE UMA ESCOLA PÚBLICA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à

Universidade do Estado de Santa Catarina, como

requisito para a obtenção do título de Bacharel em

Ciência da Computação.

Orientadora: Profª Luciana Rita Guedes, M. Sc.

JOINVILLE – SC

2011

ALISSON PIERRE CLETO ROSA

USO DE UMA FERRAMENTA WEB PARA AVALIAÇÃO DA

INTERATIVIDADE DOS ALUNOS EM UMA DISCIPLINA DO ENSINO

FUNDAMENTAL DE UMA ESCOLA PÚBLICA

Trabalho de Conclusão de Curso aprovado como requisito parcial para a obtenção do grau de

Bacharel, no curso de Graduação em Ciência da Computação na Universidade do Estado de Santa

Catarina.

Banca Examinadora:

Orientadora:

___________________________________________________________

Profª Luciana Rita Guedes, M. Sc.

Universidade do Estado de Santa Catarina

Membro:

___________________________________________________________

Profª Avanilde Kemczinski, Dra.

Universidade do Estado de Santa Catarina

Membro:

___________________________________________________________

Prof. Harry Erwin Moissa, M. Sc.

Universidade do Estado de Santa Catarina

Joinville – SC, Novembro de 2011

Dedico este trabalho aos meus avós paternos e

maternos, Maria e Eugênio, Leopoldo e Thecla, “In

Memorian”, pela existência de meus pais, Euvaldo e

Schirly, pois sem eles este trabalho e muitos dos meus

sonhos não se realizariam.

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Jeová-DEUS, pela vida, por estar sempre no meu caminho,

iluminando, guiando às escolhas certas em cada decisão tomada. Com a ajuda Dele eu tive forças

para chegar ao final dessa pequena jornada.

Aos meus pais Euvaldo Rami Rosa e Schirly Lerche Rosa, que foram à base de tudo para

mim, apoiando-me nos momentos difíceis com força, confiança, amor, ensinando-me a persistir

nos meus objetivos e ajudando a alcançá-los. Vocês são e serão sempre meus heróis e

simplesmente aqueles que mais amo. Obrigada por estarem sempre comigo.

Aos meus irmãos Aislan Leogênio Rosa e Aisline Eulália Rosa, agradeço pelo carinho,

companhia e momentos de descontração vividos a cada dia, que nos ajudaram a superar as

diferenças. Apesar das brigas e desentendimentos, vocês sempre serão meus irmãos.

Ao meu grande amigo Filipe Ventura Woll, pelos incansáveis momentos passados na

faculdade, por estar presente e encarado junto, ao longo dessa jornada, todas as disciplinas do

curso e também pelas grandes comilanças, foram “altos rangos” durante alguns anos. Você é um

dos grandes amigos que eu levo no peito. Obrigado por contribuir com tantos ensinamentos, tanto

conhecimento e ajuda.

Aos meus amigos de graduação do curso, com certeza serão futuros excelentes

profissionais. Não poderia deixar de agradecer, ao Timóteo Grigull, pelo convívio e amizade,

companheirismo e dignidade, e compreensão e estudos.

Aos professores que desempenharam com dedicação as aulas ministradas.

Ao primeiro orientador Edino Mariano Lopes Fernandes, por aceitar orientar, mesmo o

plano inicial não ter “nem pé e nem cabeça”. Obrigado pelos meses de incentivo, cobranças e

ajuda e claro que não posso deixar de agradecer pela proposta inicial de buscar como pesquisa

central desse trabalho, a interatividade.

À orientadora Luciana Rita Guedes, que com paciência conseguiu corrigir os enormes

textos, pelos incontáveis encontros que tivemos com o objetivo de aprimorar, discutir, criar e

corrigir diversos assuntos relacionados ao trabalho e por ser uma excelente professora e

profissional. Agradeço as cobranças, exigências, confiança e por acreditar em nosso potencial.

Aos membros da banca, professor Harry Erwin Moissa e Avanilde Kemczinki pelas

conversas e sugestões durante todo esse tempo, pelos seus conselhos durante as apresentações

parciais e finais, pela confiança e presteza e principalmente a compreensão. Obrigado professor

Harry Erwin Moissa por contribuir com uma ideia inicial, que logo depois virou o foco desse

trabalho, a participação.

Aos meus colegas de trabalho pela companhia, confiança e momentos de descontração que

passamos a cada dia. Muito obrigado pela consideração e flexibilidade em me liberar inúmeras

vezes, por causa de constantes datas de entregas e correções de planos e da monografia, das datas

marcadas para as apresentações parciais e finais, na qual coincidiam sempre com o horário de

trabalho.

Aos alunos, professora e diretora da Escola de Educação Básica Professor Gustavo

Augusto Gonzaga que acreditaram na nossa proposta de trabalho e aceitaram participar da mesma.

Enfim a todos que contribuíram para o sucesso deste trabalho. Muito obrigado.

RESUMO

As tecnologias de informação e comunicação têm possibilitado enormes mudanças.

Qualquer usuário de qualquer ponto pode trocar informações, não existindo mais barreiras para

inserir-se neste contexto. Na mesma medida, a tradicional concepção de sala de aula deve ser

modificada, o que significa um novo ambiente de aprendizagem, onde deve buscar o enfoque da

interação suportada pelas ferramentas de comunicação e informação. As escolas públicas

brasileiras, de modo geral, têm pouca familiaridade com o uso dessas tecnologias. Nesse sentido,

esta pesquisa apresenta uma proposta sobre o uso da interatividade aliada à construção de uma

ferramenta voltada à Web com aplicação de métricas de avaliação da participação dos alunos em

aula. A proposta foi aplicada nas aulas de Geografia do sexto ano do ensino fundamental em uma

escola pública de Joinville. As métricas foram aplicadas nas aulas tradicionais, sem o uso de

computadores e, posteriormente, com o uso de computadores. Ambos os resultados foram

analisados e comparados. Como resultado, avaliou-se o impacto do uso desta ferramenta

especificamente sobre a dificuldade relativa à participação dos alunos em aula. Além da análise

comparativa e do desenvolvimento de uma ferramenta interativa exclusiva, este trabalho traz uma

proposta de metodologia para uso de métricas que permitem avaliar interatividade em sala de aula.

PALAVRAS-CHAVE: Métricas de interatividade. Participação em aula. Tecnologias de

Informação e Comunicação (TIC‟s) na escola.

ABSTRACT

The information and communication technologies have enabled enormous changes.

Anyone from anywhere can exchange information, there are no more barriers to enter into this

context. The same token, the traditional conception of the classroom should be modified, which

means a new learning environment, where the focus should seek the interaction supported by the

tools of communication and information. The Brazilian public schools generally have little

familiarity with the use of these technologies. In this sense, this research presents a proposal on

the use of interactivity combined with the construction of a tool focused on Web application

metrics for assessing student participation in class. The proposal was applied to the geography

lessons of the sixth year of primary education in a public school of Joinville. The metrics were

applied to the traditional classroom, without the use of computers and later with the use of

computers. Both results were analyzed and compared. As a result, we evaluated the impact of

using this tool specifically about the difficulty on the participation of students in class. In addition

to benchmarking and the development of a unique interactive tool, this work provides a proposed

methodology for use of metrics for assessing interactivity in the classroom.

KEYWORDS: Metrics of interactivity. Participation in class. Information Technologies and

Communication (ITC‟s) in school.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Percentagem de domicílios brasileiros com computador e acesso à Internet (NIC.br,

2010, p.15). .................................................................................................................. 75

Figura 2 - Representação em quatro fases do ciclo básico da investigação-ação (TRIPP, 2005). .. 82

Figura 3 - Número de alunos da turma por gênero. ......................................................................... 85

Figura 4 - Resultados das observações divididos nos três dias de aplicação em sala de aula. ........ 89

Figura 5 - Resultados das observações realizadas em sala de aula sem uso de computador ........... 90

Figura 6 – Modelo de arquitetura do SIAWeb. ................................................................................ 93

Figura 7 – Arquitetura MVC do Framework CodeIgniter. .............................................................. 94

Figura 8 – Esboço do layout geral do SIAWeb. ............................................................................... 97

Figura 9 – Esboço do Diagrama de caso de uso “Aluno”. .............................................................. 98

Figura 10 – Esboço do Diagrama de caso de uso “Professor”. ....................................................... 99

Figura 11 – Esboço do Diagrama de caso de uso “Administrador”. ............................................... 99

Figura 12 - Modelo Lógico do SIAWEB – Parte 1. ....................................................................... 101

Figura 13 - Modelo Lógico do SIAWeb – Parte 2. ......................................................................... 102

Figura 14 - Modelo Lógico do SIAWeb – Parte 3. ......................................................................... 103

Figura 15 - Menu horizontal de acesso a diferentes ferramentas no SIAWeb. .............................. 103

Figura 16 - Ambiente Professor e funcionalidades. ...................................................................... 104

Figura 17 - Ambiente do Administrador e suas funcionalidades. ................................................. 106

Figura 18 - Sistema de Email no SIAWeb. ..................................................................................... 106

Figura 19 - Fórum no SIAWeb. ...................................................................................................... 107

Figura 20 - Troca de Mensagens no SIAWeb. ............................................................................... 107

Figura 21 - Chat no SIAWeb. ......................................................................................................... 108

Figura 22 - Enquetes no SIAWeb. .................................................................................................. 109

Figura 23 - Recurso de Ajuda no SIAWeb. .................................................................................... 109

Figura 24 - Interface de conteúdo da Matéria no SIAWeb. ............................................................ 110

Figura 25 - Interface de conteúdo de Aula no SIAWeb (idéias inicias e conteúdo)....................... 110

Figura 26 - Interface de conteúdo de Aula no SIAWeb (imagens e vídeos). ................................. 111

Figura 27 - Lista de Perguntas (Questionário) e Sistema de Upload no SIAWeb. ......................... 112

Figura 28 - Tabela de Resultados gerado pelo SIAWeb durante as três aplicações na escola. ...... 116

Figura 29 - Resultados das observações divididos em três aplicações do SIAWeb no uso de

computadores. ............................................................................................................ 117

Figura 30 - Resultados das observações realizadas das três aplicações em sala de aula com uso do

computador ................................................................................................................ 118

Figura 31 - Comparativo entre os resultados das observações. ..................................................... 120

Figura 32 - Resultado de uma das perguntas cadastradas nas Enquetes de modo a avaliar o

SIAWeb....................................................................................................................... 122

LISTA DE QUADROS

Tabela 1 – Modelo qualitativo de avaliação baseado nos binômios da interatividade

(DILLENBURG e TEIXEIRA, 2010). ........................................................................ 70

Tabela 2 – Demonstração dos níveis de interatividade dos binômios e as ações que serão

monitoradas (SPINELLO e TEIXEIRA, 2008). .......................................................... 73

Tabela 3 - Graus e ações apontadas pelos alunos sobre os motivos que os levam os estudantes a

participar das aulas teóricas (Adaptado de SPINELLO e TEIXEIRA, 2008). ............ 86

Tabela 4 – Graus e ações apontadas pelos alunos sobre os motivos que os levam os estudantes a

participar das aulas com uso de computadores (Adaptado de SPINELLO e

TEIXEIRA, 2008). ..................................................................................................... 113

LISTA DE ABREVIATURAS

TIC‟S Tecnologias de Informação e Comunicação

TCC Trabalho de Conclusão ao Curso

HTML Hyper Text Markup Language

CSS Cascading Style Sheets

PHP PHP: Hypertext Preprocessor

EAD Educação a distância

NTICs Novas Tecnologias de Informação e Comunicação

DVD Digital Versatile Disc

MP3 MPEG-1/2 Audio Layer 3

TV Televisão

FTP File Transfer Protocol

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

PNE Plano Nacional da Educação

TE Tecnologia Educacional

Educom Educação e Computador

MEC Ministério da Educação e Cultura

UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro

UNICAMP Universidade de Campinas

UFMG Universidade Federal de Minas Gerais

UFPE Universidade Federal de Pernambuco

UPF Universidade de Passo Fundo

UCA Um Computador Por Aluno

NIC.br Núcleo de Informação e Coordenação do Ponto BR

SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica

ICT Information and Communications Technology

SEB Sistema Educacional Brasileiro

SIAWeb Sistema Interativo para Aulas na Web

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................................... 16

1.1 JUSTIFICATIVA ...................................................................................................................... 19 1.2 OBJETIVOS .............................................................................................................................. 21 1.2.1 Objetivos Específicos ............................................................................................................. 21

1.3 LIMITAÇÕES DO TCC ........................................................................................................... 21 1.4 METODOLOGIA ...................................................................................................................... 22

1.5 ESTRUTURA DO TCC ............................................................................................................ 23

2 O ENSINO TRADICIONAL E AS TIC’S ............................................................................... 25

2.1APRENDIZAGEM ..................................................................................................................... 25 2.2 O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM ........................................................................... 26

2.3 O PAPEL DOS PROFESSORES NO ENSINO ........................................................................ 27 2.4 O ENSINO FUNDAMENTAL ................................................................................................. 28

2.5 DIFICULDADES NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM .......................................... 30 2.5.1 Reprovação e Evasão Escolar ................................................................................................. 31 2.6 DIFICULDADES NAS SALAS DE AULA: PARTICIPAÇÃO DOS ESTUDANTES .......... 32

2.7 O QUE SÃO TECNOLOGIAS E POR QUE SÃO ESSENCIAS ............................................ 35

2.7.1 Tecnologias Educacionais ...................................................................................................... 37 2.8 CONSIDERAÇÕES .................................................................................................................. 39

3 INTERATIVIDADE E FUNDAMENTOS ............................................................................... 40

3.1 ORIGEM DO CONCEITO INTERAÇÃO ............................................................................... 40 3.1.1 A Interação em outras disciplinas ........................................................................................... 43 3.1.2 A interação/comunicação humana .......................................................................................... 44

3.1.3 Interação Mutua e Interação Reativa ...................................................................................... 46 3.2 CONCEITOS E CARACTERÍSTICAS DA INTERATIVIDADE .......................................... 50 3.2.1 Fatores que influenciam na Interatividade .............................................................................. 56 3.2.3 Níveis, graus e modalidades de interatividade ....................................................................... 58 3.3 FERRAMENTAS INTERATIVAS .......................................................................................... 63

3.3.1 Fóruns e Listas de Discussões ................................................................................................ 65 3.3.2 Chats ....................................................................................................................................... 66

3.4. TRABALHOS RELACIONADOS .......................................................................................... 67 3.4.1 Avaliação Qualitativa em Ambientes de Aprendizagem ........................................................ 67 3.4.2 Medindo Interatividade no Ambiente Criativo ....................................................................... 71 3.4.3 O Programa Proinfo Integrado ............................................................................................... 74 3.5 CONSIDERAÇÕES .................................................................................................................. 78

4 MEDIDA DA PARTICIPAÇÃO, PROJETO E RESULTADOS .......................................... 80

4.1 A METODOLOGIA PESQUISA-AÇÃO ................................................................................. 80 4.2 MEDIDA DA PARTICIPAÇÃO NO ENSINO TRADICIONAL ............................................ 83

4.3 APLICAÇÃO E ANÁLISE DA PARTICIPAÇÃO EM AULA SEM USO DO

COMPUTADOR ............................................................................................................................. 87

4.4 PROJETO DA FERRAMENTA INTERATIVA ...................................................................... 91 4.4.1 Tecnologias Utilizadas ........................................................................................................... 91 4.4.2 Arquitetura do Sistema Web ................................................................................................... 93 4.4.3 Público Alvo ........................................................................................................................... 94 4.4.4 Descrição do Projeto e Requisitos .......................................................................................... 95

4.4.5 Layout ..................................................................................................................................... 96 4.4.6 Diagramas de Caso de Uso ..................................................................................................... 97 4.5 DESENVOLVIMENTO DA FERRAMENTA INTERATIVA .............................................. 100 4.6 MODELAGEM DE DADOS .................................................................................................. 100 4.7 FUNCIONAMENTOS E PRINCIPAIS TELAS .................................................................... 103

4.8 MEDIDA DA INTERATIVIDADE COM FERRAMENTA ................................................. 112

4.9 APLICAÇÃO E ANÁLISE DA INTERATIVIDADE EM AULA COM USO DO

COMPUTADOR ........................................................................................................................... 114 4.10 CONSIDERAÇÕES E ANÁLISE DE RESULTADOS ....................................................... 118

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................... 124

5.1 TRABALHOS FUTUROS ...................................................................................................... 125

REFERÊNCIAS ........................................................................................................................... 127

APÊNDICE A – Roteiro de Observação aplicado no primeiro dia. ....................................... 138

APÊNDICE B – Roteiro de Observação aplicado no segundo dia. ......................................... 140

APÊNDICE C – Roteiro de Observação aplicado no terceiro dia. ......................................... 142

16

1 INTRODUÇÃO

Em uma sociedade em pleno desenvolvimento tecnológico, a informática não poderia

deixar de estar presente em nossas escolas. Estas precisam repensar como será aplicado o processo

ensino-aprendizagem e a forma de ensinar a esta nova geração de alunos que já possui contato

direto ou indireto com as novas tecnologias, tais como computadores, smartphones modernos,

Internet, redes sociais, messenger, blogs, wikis, podcast, etc. O método tradicional de ensino em

sala de aula necessita modificar-se, pois estes alunos demandam novas formas de ensinar e

aprender. Para que isso aconteça, professores precisam estar se atualizando constantemente para

acompanhar os interesses dessa nova geração de alunos e dar conta de novas práticas pedagógicas

(VIANNA E MANTOVANI, 2007).

Assim, é necessário indicar algumas propostas que favoreçam um repensar do ensino

tradicional, possibilitando novas modalidades de aprender e ensinar. Estas propostas se tornam

mais viáveis, quando se utilizam de tecnologias educacionais com uso de computadores. Estas

tecnologias devem envolver algum tipo de objeto material que faça parte da educação, ou seja,

onde haja algum tipo de relação entre o discente e a tecnologia e/ou entre o docente e a tecnologia.

Na visão de Cysneiros (2000, p. 3), uma tecnologia educacional caracteriza-se como “(…)

parte de um conjunto de ações (práxis) na escola, no lar ou num outro local com o objetivo de

ensinar ou aprender (digitar um texto de aula, usar um software educacional ou acessar um site na

Internet), envolvendo uma relação com alguém que ensina ou com um aprendiz”. Um exemplo

simples e que está presente praticamente em todas as salas de aula é o quadro-negro ou quadro de

giz. No contexto de “aula”, esta tecnologia faz parte das ações humanas de ensinar e aprender, ou

seja, pode ser usado para demonstrar uma equação ou copiar um trecho de um livro, mostrar um

esquema de aula e atribuir tarefas, tanto utilizado por professores como também, eventualmente,

por alunos numa aula através de atividades em grupo.

O avanço e os desenvolvimentos tecnológicos, a partir da segunda metade do século XX,

impulsionaram e estão transformando a maneira de ensinar e de aprender (PEREIRA, 2005).

Nesse contexto, surge-se outro exemplo de tecnologias educacionais, as tecnologias da informação

e comunicação (TIC‟s), que passaram a fazer parte do nosso dia-a-dia sejam no trabalho, no lazer

e, mais recentemente, na escola. Elas podem significar novos modos de aprender e ensinar para

alunos e professores sejam quando são utilizadas como ferramentas e/ou recursos didático-

pedagógicos, permitindo a qualquer usuário de qualquer ponto trocar informações, não existindo

mais barreiras para inserir-se em qualquer contexto.

17

Nas últimas décadas as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC‟s) passaram a

ocupar um espaço privilegiado nas escolas, destacando-se os computadores interligados à Internet,

pois isso tem sido um instrumento de transformação nas relações de ensino e aprendizagem. Estes

conjuntos de tecnologias passam a constituir um novo ambiente de aprendizagem, uma extensão

do espaço escolar, oportunizando aos sujeitos maiores “interesse”, “atenção”, “participação” e dão

como opção diferentes caminhos para o avanço e o progresso em seu processo de aprendizagem.

As TIC‟s representam novas formas de aprender e ensinar, contribuindo tanto para os

alunos quanto para professores. Nesse sentido, a escolha de uma metodologia de ensino tem um

papel fundamental à medida que possibilita ao estudante selecionar, estruturar, aprender e

construir os conhecimentos de que precisa, tornando-o apto para o mundo atual. Assim, a meta

desse projeto é incluir as TIC‟s como forma de contribuir para o processo de ensino e

aprendizagem, refletindo sobre os impactos dessas novas tecnologias no contexto de uma

disciplina, focando uma série do ensino fundamental.

Além das TIC‟s, outra estratégia que pode vir a contribuir para o ensino aprendizagem e de

grande importância para esse trabalho é a interatividade. Essa estratégia trata-se da mudança de

um ensino onde o papel do aluno é limitado na busca de informações. Segundo Mattar (2009), a

interatividade envolve os atributos da tecnologia utilizada na web, que permitem conexões em

tempo real. A interação envolve o comportamento e as trocas entre indivíduos e grupos que se

influenciam.

A palavra “interatividade” é recente na historia da língua e não é algo proveniente da era

digital. Lemos (1997), entende hoje que a interatividade, nada mais é, que uma nova forma de

interação técnica, de característica eletrônico-digital, e que se diferencia da interação analógica

que caracteriza a mídia tradicional. Outro autor que tem estudado a interatividade é Steuer. Para

ele (1992), interatividade se define como “a extensão em que os usuários podem participar

modificando a forma e o conteúdo do ambiente mediado em tempo real”. Também é algo

abordado em diversas áreas da educação e na literatura existem classificações e níveis de

interatividade discutidos por diferentes autores, que será discutido mais a frente.

Potencialmente a Internet permite reproduzir razoavelmente, em termos de interatividade,

o ambiente da “sala de aula”, com as seguintes vantagens: permite integrar facilmente texto, som,

imagem, modelos, simuladores e animação. Permite a repetição dos conteúdos gravados e pode

funcionar de forma assíncrona permitindo que cada membro da comunidade escolha o melhor

horário para realizar suas tarefas, além de troca de informações em tempo real de forma síncrona.

18

Em síntese, com o uso da Internet no processo educacional, permite o surgimento de novas formas

altamente interativas.

Nessa mesma temática, as tecnologias de informação e de comunicação (TIC‟s) podem

constituir um elemento valorizador das práticas pedagógicas, já que acrescenta em termos de

acesso à informação, flexibilidade, diversidade de suportes no seu tratamento e apresentação.

Segundo Ferreira (2008), “a questão do uso das novas tecnologias na escola não significa apenas

um modismo, se as escolas e universidades pretendem formar cidadãos para se integrarem na

sociedade. A utilização destes recursos ajuda a formar cidadãos e trabalhadores mais preparados

funcionalmente, pois em muitas áreas da sociedade estas tecnologias já estão há muito tempo em

utilização (indústrias, comércio, transportes, bancos, etc.)”.

O presente trabalho fará um estudo visando esses conceitos, dificuldades e soluções, bem

como, fará a utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação no ensino fundamental, por

meio do desenvolvimento de um “sistema destinado para web” para apoio às aulas presenciais da

Escola de Educação Básica Professor Gustavo Augusto Gonzaga na disciplina de Geografia do 6°

ano. Através do uso de métricas relativas à interatividade, pretende-se mostrar que o uso das TIC‟s

no ensino pode auxiliar na mudança desse paradigma tradicional das escolas em algo mais atraente

e interativo para as salas de aula, contribuindo para a formação dos alunos.

Quanto à implementação das ferramentas interativas (chats, visualização e edição de

conteúdos, enquetes, fórum, vídeos, imagens, entre outras) propostas para este projeto, vistas mais

adiante no capítulo quatro, pretendem-se o uso de tecnologias de código aberto. Estas tecnologias

apresentam algumas vantagens, tais como: permitem o aperfeiçoamento das ferramentas através

de comunidades colaborativas, podem ser utilizadas sem custo e permitem alteração no código

fonte. Moglen (2004 apud Teixeira et al., 2005, p. 3) define open source, tecnologias livres e

ferramentas abertas “como termos referentes às tecnologias que possuem o código aberto. Estes

podem ser modificados, melhorados e distribuídos livremente sem ter que pagar nenhuma

licença”.

Com a mudança de acesso a Internet da linha discada para a banda larga, notou-se

necessário a criação de espaços cada vez mais interativos, nos quais os usuários podem modificar

conteúdos e criar novos ambientes hipertextuais1. Estes recursos são possíveis devido a uma nova

concepção de Internet 2.0 ou Web 2.0, possibilitando aos usuários interagir com as notícias e

1Ambientes Hipertextuais: são um conjunto de informações textuais combinadas com imagens, sons, organizadas de forma a promover uma leitura

(ou navegação) não-linear, onde os links funcionam como caminhos para outras informações e podem ser acessados pelo utilizador com liberdade

de navegação, subvertendo o processo de leitura sequencial dos modelos tradicionais. (LEMOS, 2002 apud AQUINO, 2004)

19

informações disponíveis na Internet. Percebeu-se então, a necessidade de se utilizar linguagens

como o HTML, CSS, JavaScript e PHP, pois são consideradas importantes e de uso essencial e

padrão na construção de sistemas e ambientes web.

O diferencial nesses “sistemas utilizados na web” é a forma como utilizam os textos,

vídeos, sons e até outros meios no processo ensino-aprendizagem. Um exemplo de ferramentas

que utilizam a Web 2.0 são as redes sociais, como: o Orkut (exemplo: http://www.orkut.com),

onde é possível modificar o próprio perfil, criar comunidades e registrar recados; os Blogs

(exemplo: Twitter), onde é possível inserir e editar textos e estruturar todo o design; o Flickr

(exemplo: http://www.flickr.com), que permite a hospedagem de fotos; e o Gmail (exemplo:

http://www.gmail.com), um serviço gratuito de email no qual o usuário pode agrupar mensagens

utilizando marcadores para as mensagens mais importantes.

Sabendo disso, esses sistemas web devem permitir diferentes estratégias, não só para se

adequar ao maior número possível de pessoas, mas também porque as estratégias utilizadas

individualmente variam de acordo com o interesse, familiaridade com o conteúdo, participação e

criatividade. O incentivo à participação, ao prestar atenção e autoestima nos ambientes escolares

como estratégia para minimizar problemas de aprendizagem, para Branden (2000, p. 257), precisa

ser integrado aos currículos escolares para apoiar os jovens e ajudar a prepará-los para o mundo.

Assim, é necessário que as instituições de ensino mudem esse pensar tradicional, adaptando-se às

novas tecnologias de informação e comunicação, seja através de filmes, do computador e da

Internet.

Por fim, será feita uma pesquisa para medir o grau de interatividade em sala de aula com

relação ao processo ensino-aprendizagem da disciplina de Geografia antes e depois do uso das

ferramentas interativas que serão implementadas. Espera-se que ao utilizar estas ferramentas

interativas com o uso das TIC‟s, aplicadas ao processo de ensino-aprendizagem ocorram

mudanças de hábitos e comportamentos por parte dos professores e estudantes tais como, uma

maior participação nas aulas e além de um incremento nas práticas pedagógicas.

1.1 JUSTIFICATIVA

O processo do ensino escolar é visto comumente como transmissão da matéria aos alunos,

realização de exercícios repetitivos, memorização de definições e fórmulas. O professor passa a

matéria, os alunos escutam, respondem e interrogam o professor para reproduzir o que está no

livro didático, praticando o que foi transmitido em exercício de classe ou tarefas de casa. Este é o

20

tipo de ensino existente na maioria das escolas, uma forma peculiar e empobrecida do que se

costuma chamar de ensino tradicional (GOUDINHO, LIMA e RICCI, 2008).

Na visão de Grisi (2008), o ensino somente transmissivo não cuida de verificar se os

alunos estão preparados para enfrentar novas matérias e até lidar com as dificuldades individuais

na compreensão da matéria. O verdadeiro ensino, ao contrário, é o conjunto de atividades

organizadas do professor e dos alunos, visando alcançar determinados resultados, busca a

compreensão, assimilação sólida das matérias, para isso, é necessário ligar o conhecimento novo

com o que já se sabe. A avaliação deve ser permanente, de modo que as dificuldades vão sendo

diagnosticadas aula a aula.

Há alguns problemas presentes na educação que levam o aluno a ter dificuldades. Entre as

causas de déficit na aprendizagem estão à preguiça, o desleixo e a negligência do aluno

(MENEGOLLA, 1992). Mais recentemente, estas dificuldades também são discutidas por Vega e

Silva (2008), que citam situações como: “desinteresse, desmotivação e repetências sucessivas,

falta de participação e inadaptação ao ambiente escolar, baixa autoestima, dificuldades de

relacionamento entre aluno e professor, falta de entendimento dos conteúdos desenvolvidos,

inadaptação à metodologia aplicada”, entre outros problemas que não impulsionam os alunos a

progredirem nas escolas.

O presente trabalho realizará uma pesquisa na literatura, que tem como um dos objetivos

minimizarem as causas que levam os alunos à não participarem das aulas, problema que vem

afetando de maneira acentuada o trabalho pedagógico nas escolas públicas de Ensino

Fundamental. Além desses, existem outros problemas discutido na educação, como a motivação

(ou desmotivação) dos alunos, conforme diz Burochovitch & Bzuneck (2004, p. 13), “a motivação

tornou-se um problema de ponta em educação”. E, ainda, “à medida que as crianças sobem de

série, cai o interesse e facilmente se instalam dúvidas quanto à capacidade de aprender certas

matérias” (BUROCHOVITCH & BZUNECK 2004, p. 15).

Vistas essas dificuldades, entende-se que é necessário proporcionar ao aluno a

possibilidade de aprender a aprender, permitindo que ele busque o conhecimento nos inúmeros

meios de difusão hoje disponíveis e que aprenda a utilizar esses meios. A educação necessita de

uma nova forma de abordagem para minimizar o problema do fracasso escolar, devendo ser

planejada e desenvolvida para atender às necessidades formativas dos alunos com o objetivo de

torná-los capazes e preparados para enfrentar as mudanças e desafios na vida. Segundo Gagné

(1973), “sabe-se que é através da ocorrência da aprendizagem que se desenvolvem habilidades,

21

apreciações e raciocínio em toda a sua gama, bem como as esperanças, as aspirações, as atitudes e

os valores do homem”.

Os usos das TIC‟s possibilitam gerar novos meios de aprendizagem com mais

independência e interatividade, através de caminhos não lineares, os quais o usuário determina de

acordo com suas necessidades. Segundo Kenski (2007, p. 22), essas novas tecnologias, assim

consideradas em relação às tecnologias anteriormente existentes, quando disseminadas

socialmente, alteram as qualificações profissionais e a maneira como as pessoas vivem

cotidianamente, trabalham, informam-se e se comunicam com outras pessoas e com todo mundo.

1.2 OBJETIVOS

O objetivo geral desse trabalho é avaliar como a interatividade no uso das tecnologias

educacionais, através do uso das tecnologias de informação e comunicação (TIC‟s), pode

favorecer o processo ensino-aprendizagem na participação dos estudantes da disciplina de

Geografia do sexto ano do ensino fundamental numa escola pública de Joinville.

1.2.1 Objetivos Específicos

Para atender o objetivo geral, os seguintes objetivos específicos devem ser realizados:

1. Levantar requisitos do processo ensino-aprendizagem no ensino fundamental;

2. Estabelecer relação de tecnologias educacionais com o processo ensino-aprendizagem;

3. Conceituar interatividade e definir ferramentas interativas para uso em tecnologia

educacional;

4. Implementar uma ferramenta que permita a interatividade entre docente e discentes para

uso nas aulas de Geografia de uma escola pública;

5. Analisar e validar os resultados obtidos.

1.3 LIMITAÇÕES DO TCC

Esse trabalho limita-se aos objetos do estudo apresentados, contextualizados e

classificados nesse trabalho de conclusão ao curso de Ciência da Computação baseados em

artigos, livros e revistas encontrados nos meios tecnológicos, como por exemplo, o que, como e

quando surgiu a interação; níveis, classificações e graus de interatividade; conceitos e tipos de

tecnologias de informação e comunicação existentes na literatura e na educação; pesquisas

relacionadas às dificuldades presentes nas escolas públicas com relação ao ensino tradicional

aplicado nas escolas.

22

Além desses objetos de estudo, o trabalho limita-se aos recursos tecnológicos, como

tecnologias educacionais que serão usadas e/ou encontradas nas escolas; ao universo de

ferramentas interativas, tanto freewares (livres), como sharewares (comerciais) disponíveis para

uso, implementação e manutenção; por fim aos recursos da Web 2.0 como ferramenta para

desenvolvimento de sistemas web, sendo esses recursos utilizados para implementação e

implantação dessa ferramenta numa escola pública do ensino fundamental.

1.4 METODOLOGIA

O trabalho proposto caracteriza-se por uma pesquisa aplicada, pelo fato de levantar

conhecimentos sobre o processo ensino-aprendizagem, o ensino-fundamental e dificuldades

encontradas nesse ensino que costuma chamar de “tradicional”, sendo escolhida com alvo

(problema) desse projeto a “participação dos alunos” nos ambientes escolares. Além disso, como

forma de minimizar o “problema”, será realizado um estudo massivo sobre conhecimentos de

interação e interatividade, como requisitos para um ensino menos tradicionalista e mais

participativo e produtivo, bem como, serão pesquisadas formas de medir o quão isso beneficiará

no ensino daquela escola e estudar as tecnologias de comunicação e informação (TIC‟s), para

então aplicá-las numa escola pública do ensino fundamental da cidade de Joinville.

O “Professor” nos tempos atuais, precisa ser o mediador da aprendizagem, ou seja, é o

professor que vai orientar e incentivar os alunos para que aprendam os assuntos por si mesmos e o

“Aluno” é o agente principal, é ele que surge com as dúvidas. Do ponto de vista da abordagem do

problema, utilizará a interatividade através das TIC‟s com o uso de tecnologias educacionais para

favorecer o processo ensino-aprendizagem na participação dos estudantes da 6ª série do Ensino

Fundamental, bem como, fará a construção de uma ferramenta usando tecnologias livres, assim

não sendo necessário o uso de técnicas e métodos estatísticos sendo, portanto, uma pesquisa

qualitativa.

Esta “ferramenta interativa” oportunizará novas formas de ensinar e aprender, deixando de

lado a forma tradicional e seqüencial de apresentação dos conteúdos, mencionada no início desse

trabalho, otimizando novas práticas pedagógicas, tornando o professor um mediador desse

processo.

Quanto ao ponto de vista dos objetivos, o trabalho define-se por estar inserido numa

pesquisa exploratória e explicativa. Diz-se ser exploratória por envolver o levantamento

bibliográfico sobre o tema da pesquisa e demais objetos de estudo, mas também explicativa, por

contribuir para a ocorrência do fenômeno, que é a construção de uma ferramenta usando

23

tecnologias livres visando minimizar o problema da “participação dos alunos” no ensino

tradicional e otimizar a interação, aumentando a interatividade entre alunos e professores de uma

escola da rede pública.

Do ponto de vista dos procedimentos técnicos, o trabalho assume forma de pesquisa

bibliográfica, por fazer o levantamento teórico sobre os conceitos, níveis, classificações da

Interatividade e Interação (fator de origem para o entendimento da interatividade), além de uma

pesquisa sobre Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC‟s), Processo Ensino-

Aprendizagem, Ensino Fundamental, por meio de conteúdos já publicados, ou seja, artigos de

periódicos, teses, livros e materiais disponibilizados na Internet. E também assume forma de

pesquisa-ação, no qual são determinados os objetos de estudo para assim, atingir o objetivo, que é

minimizar o problema proposto por esse projeto.

As atividades de pesquisa com a finalidade de estudar e implementar ferramentas

interativas, usando tecnologias de apoio a educação são:

1. Fazer levantamento bibliográfico sobre Processo Ensino-aprendizagem e o Ensino

Fundamental;

2. Fazer levantamento bibliográfico sobre as Dificuldades no Ensino Tradicional;

3. Levantar requisitos do Processo Ensino-aprendizagem no Ensino Fundamental;

4. Estabelecer relação de Tecnologias Educacionais com o Processo Ensino-aprendizagem;

5. Identificar, definir e descrever Tecnologias de Informação;

6. Conceituar Interatividade e definir Ferramentas Interativas para uso em Tecnologia

Educacional;

7. Realizar um estudo de caso visando à aplicação das Ferramentas no Ensino Público;

8. Fazer a implementação de uma Ferramenta que permita a Interatividade entre docente e

discentes usando Tecnologias Livres;

9. Analisar e validar os resultados obtidos;

10. Escrever o TCC.

1.5 ESTRUTURA DO TCC

O trabalho é divido em cinco capítulos. Inicialmente é apresentada a introdução sobre o

tema, contextualização, seus objetivos gerais e específicos, limitações e a metodologia utilizada.

No segundo capítulo é apresentado o processo ensino-aprendizagem, como funciona isso no

ensino-fundamental e as dificuldades encontradas nesse ensino tradicional. Além de uma pesquisa

baseada nas tecnologias e por que são essenciais na atualidade, descrevendo o que são Tecnologias

24

de Informação e Comunicação (TIC‟s), além de apresentar o quão isso ajudará no ensino, sendo

utilizado o computador como apoio na educação e apresentar os impactos que tem na educação de

se utilizar as TIC‟s.

No capítulo três é apresentado a Interatividade e seus fundamentos, onde são discutidos

conceitos, características, classificações e também fatores que influenciam na interatividade. Além

dessa pesquisa, buscou-se aprofundar mais na história, através de conceitos e abordagens da

interação em diferentes áreas do conhecimento. Neste capítulo, também foi realizado um estudo

das ferramentas interativas encontradas na literatura, como por exemplo, os chats e fóruns, que

vêem a servir como meio facilitador para aprendizagem. Para finalizar, foram apresentados os

trabalhos relacionados, com forma de buscar e ajudar com mais informações técnicas sobre os

diversos assuntos abordados nos capítulos anteriores, baseados em assuntos propostos, com foco

em interatividade, participação e tecnologias de informação e comunicação (TIC‟s).

O quarto capítulo contém a definição de uma metodologia e todo o procedimento que diz

respeito ao estudo de caso realizado. Foi utilizada a metodologia de pesquisa-ação, um tipo

investigação que busca a melhoria da prática. A escolha foi motivada pelo enfoque dado a este

trabalho, ou seja, o de resolver o problema da participação do aluno em aula, considerado como

assunto central na pesquisa. Nesse capítulo buscou-se planejar como será medida a participação

dos alunos envolvidos no ensino tradicional, ou seja, na sala de aula sem uso de computadores. Há

também a descrição do projeto a ser construído contendo a arquitetura, diagramas de caso de uso,

o público alvo, requisitos e funcionalidades presentes no sistema web, além de um mecanismo de

monitoramento para medir a participação dos alunos. Além disso, foram descritas as

funcionalidades do sistema, incluindo a modelagem, funcionalidades e principais telas.

Finalizando o capítulo, tem-se a descrição de como será a medida a interativida com uso de

computadores e as análises finais para assim verificar se alcançou ou não os resultados esperados.

Por fim, no capítulo cinco, apresentam-se as considerações finais do trabalho seguidas das

referências utilizadas.

25

2 O ENSINO TRADICIONAL E AS TIC’S

O processo do ensino escolar é visto na atualidade como somente transmissivo, onde

ocorre a transmissão de exercícios repetitivos e matérias aos alunos, onde o professor passa a

matéria, os alunos escutam, respondem para completar o que está proposto no cronograma escolar.

Este é o tipo de ensino existente na maioria das escolas, uma forma peculiar e empobrecida do que

se costuma chamar de ensino tradicional (GOUDINHO, LIMA e RICCI, 2008).

Por outro lado, as tecnologias da informação e comunicação (TIC‟s) passaram a fazer parte

do nosso dia-a-dia seja no trabalho, no lazer e, mais recentemente, na escola. Elas podem

significar novos modos de aprender e ensinar para alunos e professores, seja quando são utilizadas

como ferramentas e/ou recursos didático-pedagógicos. Conforme esclarece Belloni (1999), “os

educadores têm um papel fundamental ao apropriar-se das tecnologias da informação e

comunicação, cujo uso deverá ser como ferramenta e recurso pedagógico de uma forma crítica e

responsável e não somente como meros consumidores”.

Os sistemas, em geral, devem permitir diferentes estratégias, não só para se adequar ao

maior número possível de pessoas, mas também porque as estratégias utilizadas individualmente

variam de acordo com o interesse, familiaridade com o conteúdo, participação e criatividade dos

estudantes e professores envolvidos.

Este capítulo abordará como surgiu a aprendizagem e suas estratégias aplicadas ao ensino-

aprendizagem, o que é processo ensino-aprendizagem, o papel que o professor tem na educação,

bem como, o que vem a ser ensino-fundamental, suas características e objetivos. Apresentará as

dificuldades encontradas no processo ensino-aprendizagem das escolas públicas, seja, desinteresse

nos estudos, falta de motivação nas escolas, problemas na família, serão também objetos de estudo

neste capítulo.

Além disso, também nesse capítulo, destaca-se a importância de estudar as Tecnologias de

Informação e Comunicação, assim gerando novos modos de aprender e ensinar o aluno.

Apresentam-se conceitualmente, o que são tecnologias, além de mostrar o porquê são essenciais

na educação, proporcionando aos alunos, através dos computadores, de programas, de jogos, entre

outros, mais atenção, aulas mais atraentes e dinamizadas e maior participação dos estudantes.

2.1APRENDIZAGEM

A aprendizagem é um processo contínuo pelo qual a sociedade está permanentemente

oferecendo às pessoas possibilidades de desenvolverem ao máximo seu potencial e habilidades, na

qual, vem sendo estudada e sistematizada desde os povos da antiguidade oriental. Segundo Coelho

26

(2008), já no Egito, na China e na Índia a finalidade era transmitir as tradições e os costumes. O

estudo científico da aprendizagem surgiu no final do século XIX e era realizado por psicólogos.

Os educadores profissionais, então, acolheram a psicologia educacional como uma ciência

fundamental para as construções de suas práticas. Inicialmente, os psicólogos partiram do

comportamento como base resultante.

Segundo Gagné (1973), “sabe-se que é através da ocorrência da aprendizagem que se

desenvolvem habilidades, apreciações e raciocínio em toda a sua gama, bem como as esperanças,

as aspirações, as atitudes e os valores do homem”. E Gadotti (1999) enfatiza a idéia de Gagné

quando diz que “na comunidade primitiva a educação era confiada a toda a comunidade, em

função da vida e para a vida: para aprender a usar o arco, a criança caçava; para aprender a nadar,

nadava. A escola era a aldeia”.

Para Mielli (2009), durante a Idade Média, “a aprendizagem e conseqüentemente o ensino

(aqui ambos seguem o mesmo rumo) passaram a ser determinados pela religião e seus dogmas”.

Por exemplo, uma criança aprendia a não ser canhota, ou sinistra, embora neurologicamente o

fosse. No final daquele período, iniciou-se a separação entre as teorias da aprendizagem e do

ensino com a independência em relação ao clero. Devido às modificações que ocorreram com o

advento do humanismo e da Reforma Protestante, no século XVI, e sua ampliação a partir da

revolução francesa, as teorias do ensino-aprendizagem continuaram a seguir seu rumo natural

(MIELLI, 2009).

2.2 O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

A criança aprende construindo conhecimentos, pois cada novo conhecimento ajudará no

aprender-aprender das crianças, neste sentido, o processo de ensino deve funcionar como elemento

orientador, buscando melhorias na educação no Ensino Fundamental. Tudo aquilo que pode vir a

contribuir para a aprendizagem deve fazer parte do processo de ensino, inclusive o espaço físico,

os materiais, o tempo, as estratégias, as interações entre as crianças, etc.

Na visão de Grisi (2008), o ensino somente transmissivo não cuida de verificar se os

alunos estão preparados para enfrentar novas matérias e até lidar com as dificuldades individuais

na compreensão da matéria, resultando num acúmulo há mais de dificuldades, levando assim, o

aluno ao fracasso. O verdadeiro ensino, ao contrário, busca a compreensão, assimilação sólida das

matérias, para isso, é necessário ligar o conhecimento novo com o que já se sabe. A avaliação

deve ser permanente, de modo que as dificuldades vão sendo diagnosticadas aula a aula.

27

Deve-se entender o processo de ensino como o conjunto de atividades organizadas do

professor e dos alunos, visando alcançar determinados resultados, domínio de conhecimentos,

desenvolvimento das capacidades cognitivas, tendo como ponto de partida o nível atual de

conhecimentos, experiência e de desenvolvimento mental dos alunos. Ainda na visão de Grisi

(2008), o processo de ensino visa alcançar determinados resultados em termos de domínio de

conhecimento, habilidades, hábitos, atividades, convicção e de desenvolvimento das capacidades.

Segundo Catapan (1996) o processo de ensino-aprendizagem é um conjunto de ações e

estratégias que o sujeito (educando), considerado individual ou coletivo, realiza contando para tal,

com a gestão facilitadora e orientadora do professor, para atingir os objetivos propostos pelo plano

e formação. O processo de ensino-aprendizagem desenvolve-se de maneira presencial, não

presencial ou mista, utilizando para estes, o uso de ambientes educacionais e principalmente as

motivações dos participantes através da colaboração e interatividade.

Na concepção de Davis (1993) o processo de ensino, ao mesmo tempo em que realiza as

tarefas da instituição de crianças e jovens, é um processo de educação. O professor deve ter em

mente a formação de personalidade dos alunos, não somente no aspecto intelectual, como também

nos aspectos moral, afetivo e físico. Com resultado do trabalho escolar, os alunos vão formando as

habilidades de expressão verbal e escrita, vão desenvolvendo o senso de responsabilidade, a

firmeza de caráter, a dedicação aos estudos, o sentimento de solidariedade e do bem coletivo.

Enfim, as escolas e os professores têm um papel fundamental no processo de ensino das

crianças. Como diz Piletti (1986, p. 23), “a responsabilidade social da escola e dos professores é

muito grande, pois lhes cabe escolher qual concepção de vida e de sociedade deve ser trazido à

consideração dos alunos e quais conteúdos e métodos lhes propiciam o domínio do

conhecimento”. Ou seja, a prática educativa, a vida cotidiana, as relações professor-aluno, os

objetivos da educação, o trabalho docente são essenciais para formação do aluno.

2.3 O PAPEL DOS PROFESSORES NO ENSINO

A tarefa fundamental do educador nas escolas é a formação do cidadão na sociedade,

procurando resolver com competência seus próprios problemas e buscando saídas para os

problemas educacionais (PINTO, 2005). O professor tem de estar consciente de que não basta uma

boa proposta pedagógica. Deve estar atento aos valores que passa aos alunos, resultando numa

força muito maior na formação do educando e no sucesso da aprendizagem. Não se concebe mais

a figura do professor e do aluno como simples transmissor e receptor de conhecimentos, ou seja,

valorizam-se os processos de interação professor-aluno, desencadeando assim, a aprendizagem.

28

Segundo Pinto (2005), “o processo de ensino-aprendizagem implica a interação de três

pólos: o aluno que busca aprender, o objeto do conhecimento e o professor que interage, buscando

favorecer a aprendizagem. O professor é o orientador, o coordenador e o facilitador do processo de

ensino-aprendizagem. Para que sua orientação influa sobre os processos de construção do

conhecimento, deve estar atento aos mecanismos das relações interpessoais nas interações com o

educando, sem perder de vista que a ajuda pedagógica deve adequar-se às necessidades e

características de seus alunos”. Ou seja, o professor deve contribuir para que o aluno, frente às

motivações do contexto educacional, desenvolva sua capacidade aprendendo e construindo seus

conhecimentos.

O professor então tem um papel fundamental no processo educacional e deve ter a

preocupação constante de atualizar-se, procedendo a uma revisão crítica de sua proposta

pedagógica e de sua atuação, possibilitando aprendizagens mais significativas, fazendo do

processo ensino-aprendizagem um sucesso. Assim, permitindo a formação de jovens mais

criativos e produtivos.

2.4 O ENSINO FUNDAMENTAL

O Brasil passa por uma constante ampliação no Ensino Fundamental. Constata-se um

interesse crescente em aumentar o número de anos do ensino obrigatório. A Lei nº 4.024, de 1961,

estabelecia quatro anos, mas com o Acordo de Punta Del Este e Santiago, o governo brasileiro

assumiu a obrigação de estabelecer seis anos de ensino primário para todos os brasileiros,

prevendo cumpri-la até 1970 (TEIXEIRA, 1962).

Em 1971, a Lei nº 5.692 estendeu a obrigatoriedade para oito anos. Já em 1996, a LDB

(Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) sinalizou para um ensino obrigatório de nove

anos, a iniciar-se aos seis anos de idade. Este se tornou meta de educação nacional pela Lei nº

10.172, de 9 de janeiro de 2001, que aprovou o Plano Nacional da Educação (PNE).

A legislação educacional brasileira define que o ensino fundamental, com a implantação

nova de duração de nove anos, é de freqüência obrigatória e oferta gratuita nos estabelecimentos

públicos de ensino. A matrícula deve ser feita a partir dos seis anos de idade. Cabe, ainda, ressaltar

que o Ensino Fundamental de nove anos é um movimento mundial e foram adotados por vários

países.

Conforme o Plano Nacional da Educação (PNE), a determinação legal (Lei nº 10.172/2001,

meta 2 do Ensino Fundamental) de implantar progressivamente o Ensino Fundamental de nove

anos, pela inclusão das crianças de seis anos de idade, tem duas intenções: “oferecer maiores

29

oportunidades de aprendizagem no período da escolarização obrigatória e assegurar que,

ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças prossigam nos estudos, alcançando

maior nível de escolaridade”.

Historicamente, o ensino fundamental esteve separado em dois segmentos: primeiro

segmento (quatro primeiros anos) e segundo segmento (quatro últimos anos). Essa forma de

separação fez com que o formato do trabalho pedagógico fosse diferenciado entre os dois

segmentos, onde no primeiro segmento, o trabalho pedagógico (portanto, o processo ensino-

aprendizagem) é realizado de forma “unidocente”. Assim, nos quatro primeiros anos, o processo

ensino-aprendizagem é mediado por um professor regente, embora conte com o auxílio de outros

professores para o desenvolvimento de atividades específicas. Já a partir do quinto ano do ensino

fundamental, o trabalho pedagógico passa a ser mediado por um grupo maior de professores,

responsáveis por disciplinas específicas.

Segundo a Lei nº 10.172/2001, meta 2 do Ensino Fundamental, Art. 32 (BRASIL, 2004),

determina que o ensino fundamental possua os seguintes objetivos, de forma geral, como:

I. o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio

da leitura, da escrita e do cálculo;

II. a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e

dos valores em que se fundamenta a sociedade;

III. o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de

conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;

IV. o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância

recíproca em que se assenta a vida social.

Em relação à ampliação do ensino para nove anos, não se trata apenas de transferir para as

crianças de seis anos os conteúdos e atividades da tradicional primeira série, mas de conceber uma

nova estrutura de organização dos conteúdos em um Ensino Fundamental de nove anos,

considerando o perfil de seus alunos. Sendo assim, o objetivo de um maior número de anos de

ensino obrigatório é assegurar a todas as crianças um tempo mais longo de convívio escolar,

maiores oportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem mais ampla. Portanto, o ensino

fundamental, é o nível de ensino em que devem ser construídas as bases para a formação e

consciência da cidadania, principalmente através do acesso à leitura, à escrita e aos conhecimentos

de uma forma geral, do desenvolvimento das capacidades individuais e do convívio social.

30

2.5 DIFICULDADES NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

Durante muito tempo, a criança com dificuldades de aprendizagem, era encaminhada a um

especialista para confirmar sua “normalidade”. Conforme fosse o resultado desse diagnóstico, a

criança era encaminhada para tipos de escolas especiais que ofereciam um ensino diferenciado,

contudo todo esse processo de deslocamento conseqüentemente trazia uma desmotivação por parte

da criança. Com isso, seria necessário um novo processo de adaptação a uma nova estrutura

educacional, a novas relações humanas com os colegas, enfim, com o intuito de sanar as

dificuldades apresentadas pelo aluno.

Sempre há uma desculpa dos fatores que levam o aluno a ter dificuldades. Por exemplo,

preguiça, lentidão ou apenas falta de atenção ou de interesse são algumas delas, que muitas das

vezes são usadas pelos educadores como forma de tirar de suas costas a responsabilidade, no

entanto, essas desculpas tendem a contribuir para o agravamento dessas dificuldades, deixando o

aluno cada vez mais desmotivado a apreender. Menegolla (1992) menciona que entre as causas de

déficit na aprendizagem estão à preguiça, o desleixo e a negligência do aluno.

Mais recentemente, estas dificuldades também são discutidas por Vega e Silva (2008), que

citam situações como: “desinteresse, desmotivação e repetências sucessivas; falta de participação

e inadaptação ao ambiente escolar; baixa auto-estima, dificuldades de relacionamento entre aluno

e professor; falta de entendimento dos conteúdos desenvolvidos; inadaptação à metodologia

aplicada”, entre outros problemas que não impulsionam os alunos a progredirem nas escolas.

O presente trabalho realizará uma pesquisa na literatura, que tem como objetivo identificar

as causas que levam os alunos a não participarem das aulas, problema que vem afetando de

maneira acentuada o trabalho pedagógico nas escolas públicas de Ensino Fundamental. Além

desses, existem outros problemas discutido na educação, como a motivação dos alunos, conforme

Bzuneck (2000, p. 9) “a motivação, ou o motivo, é aquilo que move uma pessoa ou que a põe em

ação ou a faz mudar de curso”. O tema motivação ligado à aprendizagem está sempre em

evidência nos ambientes escolares, impelindo professores a se superar ou fazendo-os recuar,

chegando à desistência nos casos mais complexos. Porém, ela tem um papel muito importante nos

resultados que os professores e alunos almejam.

Essa necessidade da existência de quem ensina e de quem aprende é fator importantíssimo

no processo educacional, pois é através dessa consciência que ambos, educador e aluno constroem

vínculos indispensáveis para a aprendizagem. Como Freinet (2002) diz, “a interação entre o

mestre e o estudante é essencial para a aprendizagem, e o mestre consegue essa sintonia, levando

em consideração o conhecimento das crianças, fruto de seu meio”.

31

A dificuldade de aprendizagem se dá de diferentes formas, levando-se em conta a

participação de diferentes indivíduos, seja professores, amigos, família, escola, sociedade, entre

outras. Na concepção de Borges (1998), com relação ao fracasso escolar, nunca há uma causa

única e não é porque um aluno tem dificuldade de aprendizagem, que será considerado um aluno

que tem deficiência mental ou distúrbios relativos, na verdade, “existem aspectos fundamentais

que precisam ser trabalhados para obter-se um melhor rendimento em todos os níveis de

aprendizagem e conhecimento”.

Embora possa considerar um conjunto de fatores que estão dificultando o ensino, como a

falta de atenção, a falta de participar mais das aulas, a preguiça, o envolvimento dos pais, entre

outros, será a qualidade do ensino ministrado que fará a diferença. A paciência, o apoio e o

encorajamento prestado pelo professor serão com certeza os impulsionadores do sucesso escolar

do aluno, abrindo-lhe novas perspectivas para o futuro (CORREIA, 2005).

Levar o aluno a pensar e buscar informações para o seu desenvolvimento educacional,

cultural e pessoal é uma das tarefas primordiais e básicas da educação. Para isso se fazem

necessárias medidas urgentes e precisas, ou seja, necessitam-se novas formas ou meios que

explorem mais as tecnologias, através das TIC‟s, buscando remover esses impasses da

aprendizagem e explorando ao máximo a interatividade. Assim sendo, as dificuldades de

aprendizagem devem ser levadas em conta, não como fracassos, mas como desafios e serem

enfrentados. Infelizmente, a aprendizagem, em algumas instituições continua seguindo o modelo

tradicionalista, onde é imposta e não mediada.

2.5.1 Reprovação e Evasão Escolar

O sistema educacional brasileiro na sua prática enfrenta uma série de obstáculos, sendo: a

Repetência ou Reprovação, da qual decorre a defasagem entre idade e série, o inchaço das

matrículas e a Evasão Escolar e as diferenças regionais.

Atualmente na escola, um objetivo comum dos educadores é a promoção do aluno para a

série seguinte. Ao sistema de ensino interessa os percentuais de “Aprovação” e “Reprovação” dos

alunos, enquanto para os pais o objetivo é que seus filhos avancem de série todos os anos até a

conclusão. Dessa maneira, é deixado de lado o que deveria ser o principal motivo para a existência

da escola, a busca pelo conhecimento, ou seja, preparar o aluno para viver em sociedade, orientar

e ajudar na formação do cidadão, de diversas formas, seja ensinando e compartilhando

conhecimentos, só que isso são tarefas difíceis, mas porém importantes, que deveriam ter maior

enfoque dentro do contexto escolar (RIBEIRO e SANTOS, 2008).

32

Além dos índices de Reprovação, outro problema que preocupa na educação brasileira é a

“Evasão Escolar”, causada muitas vezes por Reprovações consecutivas, que acabam desmotivando

o aluno e o levam à desistência. Conforme Ribeiro e Santos (2008), também há casos em que os

alunos precisam trabalhar para ajudar no sustento da família e não conseguem conciliar o trabalho

com os estudos. Mas, esses não são os únicos fatores que ocasionam a Evasão Escolar, “a falta de

instrução dos pais, o desinteresse por parte dos alunos, a distância da escola, entre outros

problemas, também estão a cada ano tirando mais alunos da sala de aula”.

Segundo Brandão (1999), uma forma de resolução desses problemas é “a criação de

projetos”, ou seja, acredita-se que o primeiro passo para a resolução desses problemas, é buscar

manter os alunos na escola, procurando torná-la mais interessante. Existe no Brasil “quase um

milhão e meio de crianças entre 7 e 14 anos sem matrícula ou evadidas das escolas, segundo o

Censo Demográfico de 2000”. Outros fatores que levam a abandonar as escolas são o trabalho

infantil, a pobreza absoluta, a falta de perspectiva de futuro e desestruturação familiar, além da

qualidade de ensino, pois o não aprendizado desestimula, impõe barreiras e representa desperdício

de recursos públicos.

As dificuldades de aprendizagem devem ser levadas em conta, não como fracassos, mas

como desafios e serem enfrentados. Infelizmente, “a aprendizagem, em algumas instituições

continua seguindo o modelo tradicionalista, onde é imposta e não mediada” (BORGES, 1998).

Nas décadas posteriores, estima-se que o principal desafio da educação brasileira é a qualidade.

Para que a educação seja bem sucedida, é necessário um fluxo regular, sem reprovações nem

repetências.

2.6 DIFICULDADES NAS SALAS DE AULA: PARTICIPAÇÃO DOS ESTUDANTES

Todos os dias, nós participamos de algo. Participamos de uma conversa, de uma refeição,

de pequenos encontros diários com pessoas conhecidas, familiares, ou completos desconhecidos.

Participamos também de grandes eventos, de espetáculos, de aulas, entre outras. Mesmo sendo um

termo tão cotidiano, participação tem várias sentidos quanto ao seu uso.

Pode-se dizer que as diferentes maneiras de se participar de uma interação são “relações

ecológicas de adaptação mútua e trabalho conjunto dos interagentes, que trazem consigo todas as

questões macro sociais e históricas que os envolvem” (ERICKSON, 2004). Assim, a noção de

participação que será privilegiada neste trabalho é que participação será de grande importância nas

salas de aula, na relação entre professores e alunos e entre grupos de estudos. Participar é falar e

33

ouvir, é ter a palavra e dar a palavra. E, como a palavra tem o poder de mudar o mundo, a

participação por meio do uso da linguagem também muda o mundo.

De acordo com Schulza (2007), no dicionário Houaiss, o significado de participação é “a

ação ou o efeito de participar”. Para participar então é preciso agir, fazer alguma coisa. Nesse

mesmo dicionário, o termo “origina-se do latim e significa partilha, ou ter parte em. Assim, pode-

se dizer que, pelo menos no dicionário, participação é uma ação social que diz respeito a ter parte

ou fazer parte de algo”.

Quanto ao conceito propriamente dito de participação, Bordenave (1994) o caracteriza

como uma necessidade humana universal, tão fundamental para o ser humano quanto dormir ou

comer, mas que acontece de fato na intervenção ativa da construção da sociedade. Tal intervenção

se dá por meio da tomada de decisões e das atividades sociais das quais as pessoas participam.

Um marco referencial sobre a participação de crianças e adolescentes na sociedade está

presente no trabalho de Hart (1992 apud MUÑOZ, 2004, p. 8), onde menciona o seguinte: “uma

sociedade é democrática na medida em que seus cidadãos participam especialmente em nível

comunitário. A confiança e a competência para participar devem ser adquiridas gradativamente

com a prática. Por essa razão deve haver oportunidades crescentes para que as crianças participem

em qualquer sistema que aspire a ser democrático e, particularmente, naquelas nações que

acreditam já serem democráticas”.

Mais especificamente sobre participação escolar, Abranches (2003) ressalta o quanto as

políticas educacionais cada vez mais estão voltadas para um processo de descentralização e de

democratização das relações sociais por meio da participação. Ainda com relação à participação

escolar, Markee e Kasper (2004) dizem que, a participação através da fala em sala de aula, pode

ser vista como uma conexão entre sistemas de trocas de fala inter-relacionados, e não como um

sistema unificado caracterizado por um conjunto único de práticas de perguntas, respostas e

avaliações, como foi considerada durante muito tempo.

O trabalho de Philips (2001), também aponta nessa direção, demonstrando como os

estudantes ao trabalharem em grupo dirigiam-se muito mais aos colegas e aumentavam

consideravelmente a sua participação em relação a quando eram constrangidos a responder

questões diante de toda a turma.

Para Puig et al (2003), a escola é um espaço de participação e de formação, e a educação

humana resulta de processos de instrução e de formação. A construção da participação diz respeito

à educação moral, que é definida como o aprendizado do significado das normas que definem a

vida social, bem como a construção de novas formas significativas de vida, ou seja, essas formas

34

estão relacionadas com a consolidação de uma escola democrática por meio da participação. Para

os autores, a escola pode trabalhar a educação moral em três vias diferentes inter-relacionadas:

1) pessoal (as relações pessoais e diárias entre educadores e estudantes);

2) curricular (o planejamento e a execução de atividades);

3) institucional (o conjunto das atividades que se derivam da organização da escola que tem o

pressuposto da participação democrática).

De acordo com Bini e Pabis (2008). “ser professor ou professora nos dias de hoje é um

trabalho que está se tornando cada vez mais difícil e estressante, principalmente quando se trata de

trabalhar com adolescentes. A adolescência é uma fase da vida em que mudanças, tanto físicas

quanto psicológicas, estão acontecendo de forma acentuada”. As mudanças pelas quais os

estudantes da atualidade estão passando são expressas através da falta de interesse e participação

pelos assuntos abordados nas salas de aula, bem como, por meio de problemas de relacionamento

com colegas e até com o próprio professor.

A participação e o interesse dos alunos nos diversos níveis de escolaridade tem sido hoje,

uma das grandes preocupações de todos aqueles que estão diretamente ligados com a educação.

São queixas incansáveis de professores, tais como, falta de participação e interesse pelas aulas,

ausência no cumprimento das tarefas, conversas entre colegas, ”passeio” pela sala durante as

aulas, ignorando a presença do professor, que acaba tomando atitudes nem sempre aceitas pelos

alunos (BINI e PABIS, 2008). Em contrapartida, Tapia (1999, p. 14) menciona, “se queremos

motivar nossos alunos, precisamos saber de que modo nossos padrões de atuação podem

contribuir para criar ambientes capazes de conseguir que os alunos se interessem e se esforcem por

aprender e, em particular, que formas de atuação podem ajudar concretamente a um aluno”.

Outro autor que condiz com isso, diz que “o professor que na sala de aula dialoga com seu

aluno, busca decisões conjuntas por meio de cooperação, para que haja o aprendizado de fazer

contratos, honrar a palavra empenhada, comprometimento nos projetos coletivos e

estabelecimento de relações de reciprocidade” (TARDELI, 2003, p. 81). Assim, facilita os

problemas que acontecem na sala e que prejudicam o bom andamento das aulas, entretanto, é

preciso que tanto os professores, como os alunos, estejam abertos para ouvir as dificuldades e as

críticas que devem ser feitas sempre construtivamente, para que juntos encontrem uma forma que

seja mais proveitosa de trabalho em aula.

Segundo Antunes (2003, p. 34) “é essencial que o espaço da sala de aula seja o espaço da

discussão, da oposição, das divagantes interpretações”. Quando se enfatiza sobre “que tipo de

35

escola queremos” e “que tipo de alunos almejamos”, a resposta é sempre uma escola democrática

e um aluno crítico, participativo e atuante socialmente e, para que isto se concretize, precisamos

usar metodologias que abram cada vez mais espaço, para que o aluno tenha oportunidade de se

expressar e de dialogar na troca de informações.

A partir disso e dessas dificuldades citadas é preciso oportunizar um ambiente democrático

e propício ao desenvolvimento harmonioso dos alunos, objetivando a participação e a

responsabilidade de cada um nesse ambiente, pois quando o mesmo é agradável, a aprendizagem

ocorre com mais facilidade e torna-se prazerosa (BINI e PABIS, 2008). Mas, para que isto

aconteça, é necessário que o professor reflita e analise as formas com que está desenvolvendo seus

trabalhos, pois os alunos de hoje estão em contato constante com o desenvolvimento tecnológico e

a cada dia recebendo informações em excesso, isto faz com que percebam mais rapidamente a

falta de conhecimento do professor sobre assuntos abordados nas salas de aula.

2.7 O QUE SÃO TECNOLOGIAS E POR QUE SÃO ESSENCIAS

Após a pesquisa realizada sobre o processo ensino-aprendizagem, vimos o quanto é

necessário às tecnologias nos ambientes escolares, sendo assim, introduziremos as tecnologias.

Estas são tão antigas quanto à espécie humana. Na verdade, foram à engenhosidade humana, em

todos os campos, que deu origem às mais diferenciadas tecnologias. Desde o inicio dos tempos, o

domínio de determinados tipos de tecnologias, assim como o domínio de certas informações,

distinguem os seres humanos.

Segundo Kenski (2007, p. 15 e 16), “a ação bem-sucedida de grupos „armados‟

desencadeou novos sentimentos e ambições em nossos ancestrais. Novas tecnologias foram sendo

criadas, não mais para defesa, mas para o ataque e dominação. Essa relação não mudou até hoje.

As grandes potências – sejam países ou grandes corporações multinacionais – preocupam-se em

manter e ampliar seus poderes políticos e econômicos”.

O vínculo entre conhecimento, poder e tecnologias, estão presentes em todas as épocas e

em todos os tipos de relações sociais. A concepção de guerra e as relações de poder que envolvem

conhecimento e inovações tecnológicas ampliaram-se tremendamente na atualidade. A facilidade

de comunicação facilitou a globalização da economia.

As grandes corporações transnacionais assumem poderes (quanto ao domínio de

tecnologias, de capital financeiro, de mercados, etc.) superiores aos poderes políticos de países e

exercem influência sobre o futuro em todo o mundo. O mundo desenvolvido e rico é o espaço em

que predomina as mais novas tecnologias. Para Lyotard (1988 e 1993), um grande filósofo

36

francês, diz que “o grande desafio da espécie humana na atualidade é a tecnologia”. Segundo ele,

“a única chance que o homem tem para conseguir acompanhar o movimento do mundo é adaptar-

se à complexidade que os avanços tecnológicos impõem em todos”.

Na atualidade, o surgimento de um novo tipo de sociedade tecnológica é determinado

principalmente pelos avanços das tecnologias digitais de comunicação e informação. Segundo

Kenski (2007, p. 22), essas novas tecnologias, assim consideradas em relação às tecnologias

anteriormente existentes, quando disseminadas socialmente, alteram as qualificações profissionais

e a maneira como as pessoas vivem cotidianamente, trabalham, informam-se e se comunicam com

outras pessoas e com todo mundo.

A tecnologia está em todo o lugar, já faz parte das nossas vidas. As nossas atividades mais

comuns, como dormir, comer, trabalhar, nos deslocarmos para diferentes lugares, ler, conversar e

nos divertimos, são possíveis graças às tecnologias a que temos acesso. As tecnologias estão tão

próximas e presentes que nem percebemos mais, por exemplo: lápis, cadernos, canetas, giz e

muitos outros produtos, que foram planejados para que possamos ler, escrever, ensinar e aprender.

Para construir qualquer equipamento, por exemplo, o “computador”, este os homens precisam

pesquisar, planejar e criar o produto, ou seja, ao conjunto de tudo isso, chamamos de tecnologias.

Segundo Reis (1995 apud ALMEIDA e MORAN, 2005, p. 40), definiu as tecnologias

como havendo, “múltiplos significados que variam conforme o contexto, podendo ser vista como:

artefato, cultura, atividade com determinado objetivo, processo de criação, conhecimento sobre

uma técnica e seus respectivos processos, etc.”. Diz então, que a tecnologia, se refere a tudo aquilo

que o ser humano inventou, tanto métodos como também técnicas, para estender a sua capacidade

física, sensorial, motora ou mental, assim simplificando e facilitando o seu trabalho.

Com a rapidez do desenvolvimento tecnológico atual, ficou mais difícil estabelecer o

limite de tempo que devemos considerar como “novos” os conhecimentos e instrumentos que vão

aparecendo. Assim essas tecnologias caracterizam-se por serem evolutivas, ou seja, estão em

permanente transformação. Nesse sentido, a educação também precisa acompanhar esse

movimento do mundo, ou seja, precisa adaptar-se aos avanços das tecnologias e orientar o

caminho de todos desses meios.

A educação também é um mecanismo poderoso de articulação das relações entre poder,

conhecimento e tecnologias. Desde pequena, a criança é educada em um determinado meio

cultural e familiar, onde adquirem conhecimentos, hábitos, habilidades, atitudes e valores que

definem a sua identidade social. Da mesma forma, a escola também exerce o seu poder em relação

37

aos conhecimentos e ao uso de tecnologias que farão a mediação entre professores, alunos e

conteúdos a serem aprendidos.

Assim, a escola representa na sociedade moderna o espaço de formação não apenas das

gerações jovens, mas de todas as pessoas. Para Kenski (2007), em um momento caracterizado por

mudanças velozes, as pessoas procuram na educação escolar a garantia de formação que lhes

possibilite o domínio de conhecimentos e melhor qualidade de vida.

2.7.1 Tecnologias Educacionais

Tratamos, até agora, de tecnologia em geral. Mas tecnologia é algo muito amplo e nessa

sessão trataremos de um tipo bastante interessante na educação, a tecnologia educacional. Em

1970, Tecnologia Educacional (TE) era uma disciplina voltada quase que exclusivamente para a

questão da eficiência da instrução (BARATO, 2002). Essa disciplina tinha preocupação com a

dimensão do ensino nas atividades de educação e comunicação.

Essa preocupação fazia com que as pessoas entendessem a finalidade da disciplina em

analise como a tarefa de garantir o uso adequado de meios institucionais, como o retroprojetor,

computador, manuais, etc. Partindo para um modo mais tradicionalista, as definições de TE

enfatizam as questões relacionadas com o uso de mídias no ensino, ou seja, por trás dessa

definição, impera um modo “transmissivista” de ver a educação e isso, por sua vez, é fruto de uma

concepção “objetivista” de conhecimento (BARATO, 2002).

Para outro autor, tecnologia educacional deve envolver algum tipo de objeto material, que

faça parte de alguma praxis educativa, portanto relativa a processos de ensino e de aprendizagem,

havendo algum tipo de relação entre o educador (em sentido amplo ou restrito) e a tecnologia, ou

entre o aprendiz e a tecnologia (CYSNEIROS, 2000). O computador, por exemplo, pode ser várias

tecnologias educacionais, mas também uma tecnologia não educacional.

De acordo com Cysneiros (2000), o computador é uma tecnologia educacional quando for

parte de um conjunto de ações (práxis) na escola, no lar ou noutro local com o objetivo de ensinar

ou aprender, envolvendo uma relação com alguém que ensina ou com o estudante. No entanto, o

computador pode não ser considerado uma tecnologia educacional, quando empregado para

atividades sem qualquer relação com ensino e aprendizagem, como, por exemplo, o controle de

estoque em uma empresa. Do mesmo modo, uma impressora pode ser ou não uma tecnologia

educacional.

Outra definição encontrada na literatura é abordada no “Livro Escritos sobre Tecnologia

Educacional & Educação Professional” (BARATO, 2002), onde diz o seguinte: “Tecnologia

38

Educacional é o conhecimento capaz de articular, sistemática e intencionalmente, informações e

atividades que favoreçam a elaboração de conhecimentos correspondentes à determinada

dimensão do mundo”. Essa definição quer dizer, que a tecnologia não é um produto, ou seja, a TE

não pode ser adquirida, vendida ou até transferida, pode ser apenas construída por agentes de

conhecimento interessados em atuar no campo da produção. Tecnologia é conhecimento aplicado,

que deve ser sistemático e intencional, tendo como tarefa central, favorecer ou facilitar a

elaboração do conhecimento.

Para Crochik (1998), a tecnologia educacional envolve dois elementos chave, “a

tecnologia” e “a educação”, sendo a própria fusão o movimento do todo. Nesse sentido, o autor

classifica a TE em duas classes: a de definição de caráter técnico-científica e a de definições de

caráter histórico-social. Na perspectiva técnico-científica, dá-se ênfase ao aperfeiçoamento do

ensino, à solução de problemas educacionais através de meios técnicos. É dada a escola autonomia

frente à sociedade, sendo que os problemas educacionais que originam fora dela, por ela devem

ser sanados.

Segundo Fidalgo & Machado (2000), com relação ao grupo que enfatiza aspectos técnico-

científicos, diz que a TE refere-se “a aplicação de tecnologia associada às ciências físicas e a

engenharia na construção de instrumentos e equipamentos para fins de instrução. Estão

compreendidos nesta categoria os equipamentos de projeção, gravadores, televisão, máquina de

ensinar e sistemas de ensino baseados em computadores”.

Já a perspectiva histórico-social pensa como utilizar a tecnologia educacional de forma

crítica de modo a auxiliar à sociedade na superação de suas contradições, sendo que a importância

nessa perspectiva é a adequação que ela possa ter aos fins visados. Na concepção Guedez (1982,

p.19), com relação ao grupo que enfatiza aspectos histórico-sociais, diz que a TE “constitui o

conjunto de processos, métodos e técnicas para enfrentar os problemas da práxis educativa e para

favorecer a dinâmica da aprendizagem”.

Por fim, nota-se que nas citações, as que são classificadas no grupo que da ênfase aos

aspectos técnico-científico falam na eficiência do ensino, tomando-o genericamente, enquanto o

outro grupo de definições associa a TE e o ensino a transformação social. Sendo assim, as

tecnologias educacionais hoje, abrem o campo para um estudo mais técnico e para posteriores

reflexões, pois com o advento das TIC‟s, as contribuições das tecnologias educacionais voltam a

ter efeito na atualidade e assim sendo cada vez mais revisitadas.

39

2.8 CONSIDERAÇÕES

Como consideração deste capítulo, entendeu-se que deve ser proporcionado ao aluno o

aprender a aprender, permitindo que ele busque o conhecimento nos inúmeros meios de difusão do

conhecimento hoje disponíveis e que aprenda a utilizar esses meios.

A educação necessita de uma nova forma de abordagem para eliminar o problema do

fracasso escolar, ser planejada e desenvolvida para atender às necessidades formativas dos alunos

com o objetivo de torná-los capazes e preparados para enfrentar as mudanças e desafios que o

progresso e a evolução social naturalmente irão trazer. Para isso, é preciso considerar novas

propostas para melhoria do ensino – as tecnologias de comunicação e informação – para então

haver de fato uma melhor qualidade de ensino.

Apesar de imensa disponibilidade de instrumentos e ferramentas tecnológicas passíveis de

aplicação na melhoria dos processos de ensino-aprendizagem pode-se observar que existem ainda

grandes dificuldades e estas precisam ser corrigidas. No que diz respeito ao envolvimento de

crianças e adolescentes, é muito comum deparar-se com problemas de indisciplina,

relacionamento e principalmente a falta de participação, que foi o problema adotado e foco desse

trabalho. No próximo capítulo, é apresentado um estudo da interatividade, incluindo conceitos

adotados, classificações seguidas, bem como, apresetanção dos trabalhos relacionados encontrados

na literatura, buscando-se fazer uma revisão sobre os objetos de estudo expostos ao longo do

trabalho.

Considera-se que o uso das TIC‟s na Educação deve ter como objetivo geral, a melhoria do

desempenho do sistema educacional através de novos métodos (programas) e planejamento de

recursos tecnológicos nos processos didático-pedagógicos da escola.

Por isso há necessidade de formar um professor no uso correto da rede na sala de aula, pois

com esta diversidade de informações, os docentes têm que ter a consciência e a habilidade de usar

todos estes recursos. Dessa forma, ao usar as Tecnologias da Informação e Comunicação no

processo ensino e aprendizagem, os conteúdos tendem a ser abordados de uma forma que torne o

estudo mais atraente e acessível, podendo contribuir na resolução de problemas e no diagnóstico

dos obstáculos do ensino.

40

3 INTERATIVIDADE E FUNDAMENTOS

Numa época de rápido desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação,

surgem diversas opções de tecnologias, como o acesso ao correio eletrônico, a bases de dados, a

bibliotecas virtuais, a redes globais de computadores, surgimento dos CD-ROMs e DVD-ROMs e

um grande quantidade de oferta de softwares, etc. Esse progresso está a provocar mudanças

enormes na organização da nossa vida e do nosso trabalho.

Se pensar nestas mudanças e nas implicações que podem ter nos processos

ensino/aprendizagem, surge uma série de dúvidas, mas também algumas certezas. Uma é que o

aproveitamento otimizado destas novas tecnologias implica uma mudança drástica das formas de

ensinar e aprender. O uso de textos, vídeos e sons ou talvez outros meios, pode revolucionar o

processo ensino/aprendizagem. A palavra base deste tipo de ensino é “interatividade”, ou seja,

trata-se da mudança de um ensino onde o papel do aluno é limitado na busca de informações.

O conceito de interatividade nunca esteve tão presente na atualidade, como em programas

interativos, comerciais interativos, sites, jogos, cinema, teatro e televisão. Tudo parece que fica

mais “moderno” e atraente se possuir essa característica. Mas afinal, o que isso significa? As

respostas para essa pergunta serão respondidas nesse capítulo e poderão ser as mais variadas e,

talvez, uma das questões mais debatidas na atualidade. Se pesquisar a palavra “interatividade”

numa ferramenta de busca como o Google (http:// www.google.com), serão encontradas quase três

milhões de páginas relacionadas a esse termo. No meio de tanta informação, é fácil para o ser

humano perder o significado real do conceito.

Para conhecer mais sobre essa estratégia de construção do conhecimento, utilizando os

vários sistemas, faz-se necessário realizar um estudo aprofundado. Para isso, optou-se por tratar

aqui da “Interatividade”, visto que as ferramentas disponibilizadas nesses ambientes necessitam

ter um nível de interatividade tal que auxiliem no desenvolvimento do processo de aprendizagem

e/ou relacionamento que ocorre nesses espaços. Enfim, o reconhecimento da existência dessas

divisões na interatividade e a sua utilização da maneira correta ajudarão o aluno a sentir que não

está sozinho e a estimulá-lo cada vez mais no processo de aprendizagem.

3.1 ORIGEM DO CONCEITO INTERAÇÃO

Antes de iniciar a discussão do tema central desse trabalho, a interatividade, precisa-se

entender primeiro “o que é interação”. Pode-se dizer que o termo interatividade é recente, ou seja,

só foi incorporado aos dicionários da língua portuguesa nos últimos 30 anos (MONTEZ e

41

BECKER, 2005). Entretanto, o conceito de interação vem de longe e pode ser a base para

entendermos a origem e o significado de interatividade.

Segundo Mattar (2009), o termo interação teve origem mais remota, sendo na atualidade

bastante discutido na educação. Menciona também, que o termo “interação” do inglês

“interaction”, também aparece como neologismo, já em 1832 no Oxford English Dictionary e, em

francês em 1867. Primo (2007) aborda a história de algumas de suas definições, em diversas áreas,

assim, a palavra interação é, portanto, utilizada há mais tempo que interatividade e por diversas

ciências.

Tanto na escola convencional, presencial, quanto na EaD, a interação é essencial para o

processo de ensino e aprendizagem. Kenski (2003, p. 119) acredita que os processos de interação

social e decomunicação sejam inerentes às atividades de ensinar. Não foi porque novas

tecnologias surgiram que as pessoas pararam de se intercomunicar ou de conversar, enviar cartas,

bilhetes, telegramas, fax, etc. Ao contrário, os ambientes digitais ampliaram essas possibilidades

comunicativas através dos ambientes digitais, que oferecem novos espaços e tempos de interação

com a informação e de comunicação, inclusive entre mestres e aprendizes.

As interações nas salas de aulas tradicionais acontecem diretamente, por meio das inter-

relações pessoais que ocorrem nos intervalos, nos momentos de encontros presenciais e

comunicativos dentro e fora das salas de aula. Na alternativa tradicional, em que há espaços

presenciais de aprendizagem, prevalece o ensino ativo do professor sem a necessária

correspondência da interação na aprendizagem dos alunos.

Outra questão importante é que para diversos autores, não há diferença de utilização entre

os termos interação e interatividade. Eles vêm sendo usados indistintamente com a acepção de

ação entre dois ou mais atores, podendo essa relação ser estabelecida entre o usuário e a máquina

ou apenas entre usuários. Segundo Anderson (2003), por exemplo, a interação pode ser tanto entre

atores humanos como não humanos, mas ela só vai ocorrer quando a informação recebida for

significativa e passar a ter aplicação pessoal para quem a recebeu.

Para Artur Matuck (1996), o conceito de interatividade nos meios de comunicação tem de

incluir a interação horizontal dialógica entre os receptores. Na comunicação, ela pode ser avaliada

pelo grau de afetação que nosso discurso, por exemplo, imprime no outro. A interação se da com

nosso entorno de modo transparente, sem nos darmos conta do processo. Ela não ocorre apenas

internamente entre núcleos da mesma espécie, como células biológicas, animais, seres humanos ou

mesmo entre maquinas, mas também entre espécies, como por exemplo, entre células biológicas e

máquinas.

42

Por outro lado, Belloni (1999) acredita que os termos interação e interatividade devem ser

diferenciados. Para ela, interatividade é uma característica técnica e está relacionada à interação

entre usuário e máquina. Já a interação é a ação entre dois ou mais usuários, em que ocorre a

“intersubjetividade”, ou seja, encontro de dois sujeitos.

Wagner (1994, 1997), por exemplo, faz uma distinção clássica entre esses dois conceitos.

A interação envolveria o comportamento e as trocas entre indivíduos e grupos que se influenciam,

nos casos em que há eventos recíprocos que requerem pelo menos dois objetos e duas ações. Já a

interatividade envolveria os atributos da tecnologia contemporânea utilizada na EAD, que permite

conexões em tempo real. Ou seja, em poucas palavras, a interação seria a associação entre pessoas,

enquanto a interatividade estaria associada às tecnologias.

Vygotsky e Piaget destacam a questão de que os sujeitos constroem seu conhecimento à

medida que interagem. Piaget (1995) valoriza a interação entre sujeito e objeto, destacando que a

partir da ação do indivíduo sobre o objeto de seu conhecimento ocorre o crescimento cognitivo.

Vygotsky (1998) defende que as interações sociais são as principais desencadeadoras do

aprendizado, pois quando duas ou mais pessoas cooperam em uma atividade, se dá o processo de

mediação, possibilitando assim um conhecimento maior.

Independentemente do termo que seja adotado, não podemos deixar de acreditar que as

novas tecnologias podem oferecer oportunidades de o usuário interagir, ora com outros usuários

ora com materiais encontrados na Internet. Nas palavras de Belloni, “as NTIC’s oferecem

possibilidades inéditas de interação mediatizada (professor/aluno; estudante/estudante) e de

interatividade com materiais de boa qualidade e grande variedade. As técnicas de interação

mediatizada criadas pelas redes telemáticas (email, listas de grupos de discussão, websites etc.)

apresentam grandes vantagens, pois permitem combinar a flexibilidade da interação humana

(com relação à fixidez dos programas informáticos, por mais interativos que sejam) com a

independência no tempo e no espaço, sem por isso perder velocidade” (BELLONI, 1999. p.59).

Considera-se que as TIC‟s não excluem as interações humanas, mas, ao contrário,

propiciam novas formas de “interação”, ou melhor, de “interatividade” entre os implicados no

processo de ensino e aprendizagem. Enfim, pode-se dizer que na área da educação, é necessário

que haja boa relação, bom preparo e interação entre professor-aluno. O professor precisa então

estimular o aluno à participação nas salas de aula e para que isso aconteça, é preciso usar de forma

precisa e objetiva o conhecimento, a comunicação do professor e utilização das ferramentas de

comunicação.

43

3.1.1 A Interação em outras disciplinas

Uma importante maneira de abordar o termo interação, com tantos usos diferentes, é

entender sua origem e seu significado em outras áreas do conhecimento para, então, não perder o

sentido real do termo interatividade. Hoje a questão da interatividade está ligada diretamente à

informática, ou seja, na verdade para muitos é entendida como um fenômeno cujo estudo esta

relacionado com os computadores e suas interfaces. Mas isso não é verdade, essa questão vem

merecendo estudos aprofundados em diversas áreas do conhecimento.

Sendo assim, o que se pretende agora, é abordar a amplitude do conceito de interatividade.

Para tanto, apresentará algumas considerações de diferentes autores, ainda que por demais breves,

sobre outras áreas do conhecimento, com o intuito de compreender com os outros saberes se

utilizam do conceito de interatividade e que significado ele denota.

Monteiro, Ribeiro e Struchiner (2007) afirmam que, “o termo interação tem sua origem na

Física e se refere a qualquer processo em que o estado de uma partícula sofre alteração por efeito

da ação de outra partícula ou de um campo. Foi somente no início do século XX que filósofos

interacionistas adotaram o termo para designar a influência recíproca das ações e relações entre os

membros de um grupo”.

Assim sendo, a interação na Física, refere-se ao comportamento de partículas cujo

movimento é alterado pelo movimento de outras partículas. Toda interação física da matéria

ocorre pela ação de quatro tipos de forças básicas: gravidade, eletromagnetismo, a força nuclear

forte e a força nuclear fraca. Nessa mesma questão, segundo Primo e Cassol (1999), existem outro

ramo da física, “a mecânica, destinada apenas a estudar a interatividade de forcas, objetos e

movimento”.

Já na sociologia e psicologia social a premissa é: nenhuma ação humana ou social existe

separada da interação. Esse conceito foi usado pelos interacionistas a partir do início do século

XX, designando a influência recíproca dos atos de pessoas ou grupos. Já na filosofia, existem

diversas abordagens sobre a interação, como no pragmatismo e como ele enxerga o ser humano.

Concentrando-se na totalidade da experiência e na riqueza da natureza, o pragmatismo vê a

humanidade não como mero espectador, separado da natureza, mas como um constante e criativo

interagente com ela. Primo e Cassol (1999) confirmam dizendo, “o não reconhecimento dessa

interação prejudicaria o pensar sobre a existência humana”.

O estudo da interação também é fundamental na geografia. A meteorologia se ocupa, por

exemplo, das interações entre componentes dos oceanos e a atmosfera terrestre para avaliar a

variação climática no planeta. Além disso, pode-se encontrar na interação a principal explicação

44

para o surgimento das montanhas (placas tectônicas), uma vez interagindo umas com as outras no

interior da crosta terrestre, dobram-se formando os relevos.

A biologia também explora o conceito nas explicações genéticas. O fenômeno da

descontínua variação hereditária, no caso dos estudos de Mendel, é explicado pela interação

gênica. Na ciência da comunicação, interação é definida como a relação entre eventos

comunicativos. Essa definição considera “comunicação interpessoal”, “relacionamento humano” e

“interação humana” como sinônimos.

Enfim, essa discussão das interações presentes em outras áreas do conhecimento, ainda

poderia ir mais adiante, como as interações intermoleculares, na química, da interação hormonal

na zoologia e da interação entre culturas na formação de civilizações, na antropologia (PRIMO e

CASSOL, 1999). Assim sendo, mesmo que a análise possa ser mais aprofundada, a interação é

sempre vista pelos saberes como as relações entre dois ou mais fatores, isto é, cada fator alterando

o outro ou a si próprio e também a relação existente entre eles.

3.1.2 A interação/comunicação humana

Pretende-se agora oferecer um maior aprofundamento na questão da interação humana.

Esta sessão defende que é preciso partir daqui para compreender a Interatividade, pois do

contrário, o interagente humano acaba sendo posicionado apenas como disparador de programa,

ou seja, com esse trabalho, entende que para o estudo da relação homem-máquina, da

comunicação mediada por computador e do conceito da interatividade deve-se partir de estudos

que investigam a “interação no contexto interpessoal” (SOUSA, 2006). Então, o que se sucede é

um estudo de certas contribuições já clássicas sobre o homem em interação.

O processo de comunicação em tempos de teoria da informação, Shannon e Weaver

(1962), era compreendido como um fluxo de sentido único ou linear. Com o surgimento da teoria

da comunicação, esse entendimento passou para um modelo de ênfase na interação. Se o primeiro

enfoque se fundamenta na transmissão linear e consecutiva de informações e na superioridade do

emissor, o segundo valoriza a dinamicidade do processo, onde todos os participantes são atuantes

na relação.

Berlo (1991) num estudo identifica que existe uma relação de interdependência na

interação, onde cada agente depende do outro, isto é, cada qual influencia o outro. Essa

interdependência varia em grau, qualidade e de contexto para contexto. Aponta importância em

dizer que há limitação em entender-se a interação apenas como ação e reação. Segundo ele, as

pessoas não funcionam da mesma forma que servomecanismos, como por exemplo, aquecedores.

45

Por entender a interação como ação-reação passa-se à visualização do processo de uma forma

linear e do ponto de vista da fonte (onde existe apenas a emissão e o feedback, onde esse último

teria apenas a função de comprovar a “eficácia” da mensagem).

Uma obra clássica que contribui para o estudo da interação humana é a “Pragmática da

Comunicação Humana” (WATZLAWICK, BEAVIN e JACKSON, 1993). Os estudos

pragmáticos pretendem investigar a relação entre os interagentes, mediada pela comunicação. A

pragmática da comunicação valoriza a relação interdependente do indivíduo com seu meio e com

seus pares, onde cada comportamento individual é afetado pelo comportamento dos outros.

Outra contribuição à teoria pragmática vem do pesquisador americano Fisher (1987), um

dos mais importantes no estudo da comunicação interpessoal e grupal. Segundo ele, a relação

interpessoal não existe na “cabeça” dos indivíduos, mas entre eles, ou seja, esse tipo de

relacionamento deve ser entendido como uma série de eventos conectados. Logo, a comunicação

não é apenas um conjunto de ações para com outra pessoa, mas sim a interação criada entre os

participantes. Isto é, um indivíduo não comunica, ele se integra na ou passa a fazer parte da

comunicação.

Mais do que pessoas, o relacionamento envolve eventos, ações e comportamentos na

criação, manutenção ou término de relações. Logo, a relação envolve três elementos inter-

relacionados: os participantes, a relação e o contexto. Assim sendo, Fisher (1987) entende que

interação é a relação entre eventos comunicativos, para ele comunicação interpessoal,

relacionamento humano e interação humana são sinônimos.

Enfim, alguns pontos importantes que nota-se dessa visão pragmática da comunicação são:

a comunicação é comportamento, onde não é possível não comunicar, ou seja, já que não existe

um oposto a comportamento, mesmo o silêncio é uma forma de comportamento; outro ponto é que

a interpretação do comportamento comunicativo deve ocorrer com base nos padrões desses

comportamentos e sua interconexão; e por fim, para encontrar o significado dos padrões de

comunicação é preciso posicioná-los em seu contexto.

Outra característica das relações interpessoais são os processos de negociação. Esse

processo tem início na constatação de que cada interagente é diferente. Sendo assim, a negociação

é um processo de comunicação para a resolução de diferenças. As resoluções desses processos de

negociação vão definindo a relação. Ao mesmo tempo em que cada interagente visa proteger a si

mesmo, cada um arrisca parte de si, ao colocar essas partes no processo de trocas sociais. As

“ofertas” colocadas na negociação não definem por si só a relação. Essa definição surge da

qualidade da sincronização e reciprocidade na interação. Mas, nem sempre esses processos de

46

negociação culminam para uma maior aproximação, pois envolvem cooperação e competição,

diversidade e individualismo e integração e desintegração.

As duas visões pragmáticas aqui apresentadas nessa sessão valorizam a importância do

contexto na interação. Para os autores, Watzlawick, Beavin e Jackson (1992), os fatores

contextuais exercem importante influência na interação e podem atuar como limitadores

oferecendo restrições à interação. Por outro lado, alertam para o fato de que não entendem o

contexto apenas como fatores institucionais ou externos aos comunicantes. As mensagens trocadas

passam a fazer parte do contexto interpessoal, impondo restrições à interação subseqüente.

3.1.3 Interação Mutua e Interação Reativa

Nesta sessão, descreve-se a proposta de estudo da interatividade baseadono artigocientífico

proposto por Primo (2000, p. 81-92) na Revista da Famecos que, segundo ele, pode contribuir em

muito para o estudo da interatividade, mais especificamente, em ambientes informáticos, porém o

autor deixa claro que é uma proposta e não um pretensioso postulado fechado e acabado. O autor

confirma isso dizendo que, “(...) se pretende aqui é colocar em discussão o conceito de

interatividade para que mais uma vez não se volte a se desviar da essência das relações

interativas”.

Essa questão da interatividade em ambientes informáticos tem sido tratada de forma

elástica e confusa e tem como intenção contribuir com o debate no campo de conhecimento das

novas tecnologias. Nesse sentido, baseado na interação/comunicação vista anteriormente

(interpessoal), serão apresentados e estudados dois tipos de interação: mútua e reativa.

Antes disso, é necessário entender um pouco sobre a diferenciação fundamental do que é

interativo e o que é reativo. Machado (1990), discutindo Raymond Williams, aponta para a

necessidade de se distinguir os sistemas interativos daqueles meramente reativos. Um sistema

interativo deveria dar total autonomia ao espectador (bem diferente do que hoje encontramos no

comércio, como é o caso da “televisão interativa”), enquanto os sistemas reativos trabalhariam

com uma gama pré-determinada de escolhas.

Hoje boa parte dos equipamentos comercializados como “interativos”, na verdade são

apenas reativos. Um caso clássico são os videogames, pois esses aparelhos eletrônicos apenas

solicitam a resposta do jogador/espectador (resposta inteligente em alguns casos; resposta

mecânica na maioria dos outros), mas sempre dentro dos parâmetros ou “regras do jogo”

estabelecido pelas variáveis do programa. Segundo Primo (2000, p. 26), isso quer dizer que nas

47

tecnologias reativas não há lugar propriamente a respostas no verdadeiro sentido do termo, mas a

simples escolhas entre um conjunto de alternativas preestabelecidas.

Portanto, para Williams (1979), a questão da interatividade deveria abarcar a possibilidade

de resposta autônoma, criativa e não prevista da audiência. Dessa forma, poderia se chegar a um

novo estágio onde as figuras dos pólos, emissor e receptor, seriam substituídas pela “idéia mais

estimulante de agentes intercomunicadores”. Tal termo nos chama a atenção para o fato de que os

envolvidos na relação interativa são agentes, isto é, ativos enquanto se comunicam.

Assim para o autor, tomando esse entendimento como uma relação reativa, isso por

conseqüência não seria mais interativa. De fato, o primeiro exemplo se caracteriza por uma forte

roteirização e programação fechada que prende a relação em estreitos corredores, onde as portas

sempre levam a caminhos já determinados. A relação reativa seria então por demasiado

determinística e de liberdade cerceada.

Por outro lado, como visto na sessão anterior, Fischer (1987), em seus estudos

pragmáticos, coloca como sinônimos: interação, relação e comunicação. Assumindo essa postura,

que na verdade discute processos interpessoais, poder-se-ia também supor a relação reativa como

um tipo de interação. Realmente, este é o encaminhamento que a indústria e o público geral têm

tratado os sistemas reativos. Porém, o que não se pode admitir é que os sistemas reativos se

tornem o exemplo fundamental de interação, como vem acontecendo hoje na atualidade.

Portanto, entende-se que é preciso discutir a fundo a interação mútua, para que se possa

além de se desenvolver o campo teórico sobre o tema, inspirar sistemas informáticos que

permitam uma interação criativa, aberta, de verdadeiras trocas, em que todos os agentes possam

experimentar uma evolução de si na relação propriamente dita.

Nesse sentido, após esta breve discussão, Primo (2000) classifica o primeiro modelo como

de interação reativa, enquanto o segundo é classificado como de interação mútua. Assim sendo,

cabe apenas apresentar uma visão panorâmica desses modelos, devido às limitações de espaço.

Esses dois grandes grupos (reativo e mútuo) são discutidos em virtude das seguintes dimensões:

a) sistema: conjunto de objetos ou entidades que se inter-relacionam entre si formando um

todo;

b) processo: acontecimentos que apresentam mudanças no tempo;

c) operação: a relação entre a ação e a transformação;

d) fluxo: curso ou seqüência da relação;

e) throughput: os que se passa entre a decodificação e a codificação, inputs e outputs;

f) relação: o encontro, a conexão, as trocas entre elementos ou sub-sistemas;

48

g) interface: superfície de contato, agenciamentos de articulação, interpretação e tradução.

Para entender um pouco mais de cada parte desse modelo, se fará uma rápida discussão de

cada item relacionado com as duas interações até então vistas. A primeira dimensão apresentada

são os sistemas que compõem. Nesse item sistema, pode-se dizer que a interação mútua se

caracteriza como um sistema aberto, enquanto a interação reativa se caracteriza como um sistema

fechado. A interação mútua forma um todo global e não é composto por partes independentes.

Sendo assim, seus elementos são interdependentes, onde um é afetado, o sistema todo se modifica.

Já os sistemas reativos fechados têm características oposta à interação mútua, por

apresentar relações lineares e unilaterais, onde o reagente tem pouca ou nenhuma possibilidade de

alterar o agente. Além disso, tal sistema não percebe o contexto, portanto, não reage a ele e por

não efetuar trocas com o ambiente, o sistema não evolui.

Quanto ao processo, à interação mútua se da através da negociação (PRIMO, 2000). Na

interação mútua, onde se engajam dois ou mais agentes, o relacionamento evolui a partir de

processos de negociação. Segundo Lévy (1993, p. 180), o sentido que emerge de numerosos

filamentos de uma rede “é negociado nas fronteiras, na superfície, ao acaso dos encontros”.

Assim, é preciso dizer que nunca qualquer resultado de processos de negociação pode ser previsto.

Em contrapartida, Primo (2000) menciona que os sistemas interativos reativos se resumem ao “par

estímulo-resposta”, ou seja, têm seu “funcionamento” baseado na relação de certo estímulo e de

uma determinada resposta. Supõem-se assim, que nesses sistemas, um mesmo estímulo acarretará

a mesma resposta cada vez que se repetir a interação.

Quanto à operação desses tipos de interação, a mútua se da através de ações

interdependentes, por cooperação. Isto é, cada agente, ativo e criativo, modifica o comportamento

do outro, e também tem seu comportamento modificado, também podendo ocorrer entre os

interagentes e seu ambiente, porém logo a cada evento comunicativo, esse tipo de relação pode se

transformar. Já os sistemas reativos se fecham na ação e reação, pois um pólo age e o outro reage.

Uma vez estabelecida à hierarquia, ela passa a ser repetida em cada interação. Como exemplo,

temos as páginas da web, que se baseiam na apresentação de possíveis seleções, onde o usuário

pode apenas intervir na seqüência.

Mas o que se passa entre uma ação e outra, ou entre uma ação e uma reação? Entre um

input (entrada) e output (saída)? De acordo com Primo (2000), esse processo se chama

throughput. Um diálogo de interação mútua não se dá de forma mecânica ou pré-estabelecida.

Cada mensagem recebida, de outro interagente ou do ambiente, é decodificada e interpretada,

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podendo então gerar uma nova codificação. Cada interpretação se dá pelo confronto da mensagem

recebida com a complexidade cognitiva do interagente. Em 1966, Katz e Kahn (1966 apud Hawes,

1973) apontaram que em “sistemas abertos de comunicação humana o throughput afeta o input em

uma forma que o output jamais pode ser totalmente previsto”.

Outra discussão abordada por Primo (2000) é quanto ao fluxo nas interações. Os sistemas

de característica mútua se caracterizam por seu fluxo dinâmico e em desenvolvimento. Já o fluxo

reativo se apresenta de forma linear e pré-determinada, em eventos isolados. Quando se usa o

termo “linear”, está discutindo o movimento das informações, pois a mensagem é emitida pelo

interagente pró-ativo e recebida pelo interagente reativo, como o “feedback”, existindo para isso

uma seqüência definida de acontecimentos sucessivos. De forma mais clara, o usuário age em um

sistema reativo apenas nos limites que o programador planejou.

Quanto à relação, a interação mútua se vale da construção negociada, isto é, a relação é

constantemente construída pelos interagentes. Por outro lado, na interação reativa, sendo sistemas

fechados e baseados em relações pré-determinadas, isto é causal. Por operar através de ação e

reação, os sistemas reativos pressupõem a sucessão temporal de dois processos, onde um é

causado pelo outro. Nesses sistemas, isso é visto como uma relação lógica, um fato objetivo

(HESSEN, 1987). Enfim, Primo (2000) diz que nesse tipo de relação, “os sistemas reativos se

baseiam no objetivismo, enquanto os sistemas de interação mútua se calçam no relativismo”.

Quanto à interface, Primo nesse tipo de estudo, sugere que sistemas interativos mútuos se

interfaceiam virtualmente, enquanto os sistemas reativos apresentam uma interface potencial.

Como se encontra em Deleuze (1988) e Lévy (1996), o “virtual” é um complexo problemático,

enquanto o “potencial” é um conjunto de possíveis que aguardam por sua realização. Para que

uma interface seja plenamente interativa, ela necessita trabalhar na virtualidade, possibilitando a

ocorrência da problemática e viabilizando atualizações, pois interfaceiam dois ou mais agentes

inteligentes e criativos. Por outro lado, uma interface reativa resume-se ao possível, que espera o

clique do usuário para realizar-se.

Para clarear um pouco mais o entendimento sobre interfaces virtual e potencial, Deleuze (1988,

p. 342) diz que, o “potencial” só inspira um pseudo-movimento, um falso movimento do possível. Já

do “virtual”, da diferença e da repetição resulta o movimento da atualização. Um exemplo de

interface potencial é uma tela qualquer de um sistema. Essa tela esta completamente programada e

perfeita para disparar uma funcionalidade do sistema ou uma nova tela que espera por esse

destravamento.

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Algumas considerações ainda são importantes para que a “interatividade” seja bem

compreendida. É preciso lembrar que em muitos relacionamentos a comunicação não se dá

exclusivamente através de um canal, mas num sentido, onde as várias interações podem ser

simultâneas. Primo (2000) destaca como exemplo, uma interação com outra pessoa, ou seja, cada

um interage com seu contexto e “intrapessoalmente”, podendo ser através da fala, de gestos,

perfumes, etc. Outro caso é através dos chats, ao mesmo tempo em que se conversa com outra

pessoa, também se interage com a interface do software, com o mouse e também com o teclado.

Nesse sentido, em muitos casos, tanto pode se estabelecer interações reativas quanto mútuas

simultaneamente.

3.2 CONCEITOS E CARACTERÍSTICAS DA INTERATIVIDADE

O importante desse estudo é analisar conceitos que têm sido trabalhados por importantes

estudiosos, como Primo (2000), Lemos (1997), Silva (2001) e entre outros. Suas contribuições nos

parecem ampliar o universo, do ponto de vista conceitual, em relação à interatividade, embora em

contextos diferentes. Primo (2000) possui, em seus trabalhos, uma preocupação maior com as

tecnologias da informação e comunicação (TIC‟s), em especial, o computador e suas vinculações

com a interatividade. Lemos (1997) por sua vez, leva a discussão a um caráter mais sociológico e

filosófico, enquanto Silva (2001) tem como preocupação principal a comunicação e compreensão

do termo, pensado no contexto comunicacional.

O uso intenso dos computadores, que caracteriza grande parte das atividades científicas,

educacionais e administrativas no momento, introduziu novos desafios e problemas de

comunicação para o usuário. Pode-se dizer que, com essa pesquisa, constatará que a chave para

superação de algumas dificuldades pode hoje, ser sintetizada no conceito de interatividade. No

entanto, a discussão sobre interatividade antecede a relação entre homem e o computador. Sendo

assim, não se tem uma data precisa de quando surgiu a interatividade.

O significado da palavra interatividade pode ser obtido pela decomposição dos seus dois

componentes: inter, prefixo que significa (entre, dentro de, no meio) e atividade, que denota a

idéia de atuação, energia de causar ou sofrer modificações. De acordo com o Filho e Rodrigues

(2007), as recepções mais representativas do termo, no senso comum são: a intervenção do

espectador sobre o conteúdo; a transformação do espectador em ator; o diálogo individualizado

com os serviços conectados; as ações recíprocas entre usuários, ou entre estes e os equipamentos;

e por fim, a criação aberta e comum aos participantes.

51

De acordo com Sousa (2006), os termos interação e interatividade “vêm sendo utilizados

na literatura ora como sinônimos, sem distinção entre um e outro, ora como complementares,

porque alguns autores consideram que o termo interação, por abranger um campo semântico tão

vasto, acaba por não comportar especificidades ou singularidades próprias da interatividade”.

Para Multigner (1994), o conceito de interação, ao ser incorporado pela informática,

transmutou-se em “interatividade”. Também concorda Lévy (1993), quando diz, que o termo

interatividade vem da transmutação sofrida pelo termo interação no campo da informática, esta

transmutação certamente ocorreu a partir de uma mudança conceitual e física no computador.

No entanto, Machado (1997), discorda que a discussão sobre interatividade tenha sido

colocada pela informática, argumentando que em 1932, Bertold Brechdt já falava em

interatividade ao imaginar a participação direta dos cidadões no sistema radiofônico alemão.

Menciona ainda, que foi nos anos 70 que a expressão tomou corpo. Nessa época, a interatividade

foi pensada como um mecanismo de troca permanente de papéis entre emissores e receptores. Os

meios de comunicação poderiam deixar de ser unidirecionais e se concentrariam em um sistema

de intercâmbio, de conversão constante entre os implicados no processo de comunicação.

Para Filho e Rodrigues (2007), concorda dizendo que “a origem do conteúdo atual da

expressão pode ser situada no final da década de 1970, quando passou a designar uma modalidade

de comunicação baseada na „biderecionalidade‟ entre emissores e receptores” e ainda diz que

surgiu “em um contexto de crítica a „unidirecionalidade‟ dos meios de comunicação de massa,

como o rádio, o jornal e televisão”.

Na visão da Fragoso (2001), a origem do termo interatividade, vem da década de 60 e é

derivado do neologismo interactivity. Menciona que “foi utilizado, nesta época, para denominar o

que os pesquisadores da área de informática entendiam como uma nova qualidade, à computação

interativa, presumindo a incorporação de dispositivos de entrada e saída dos sistemas

computacionais”. A autora cita que este termo foi criado para enfatizar justamente a diferença, e

significativa melhora, na qualidade da relação usuário-computador, pela “substituição dos

anteriores cartões perfurados e controladores elétricos, pelos novos dispositivos disponibilizados,

mas sem o propósito de classificar os sistemas anteriormente utilizados como não-interativos”.

Na verdade, o conceito de interação vem de épocas remotas, entretanto o de interatividade

é recente na historia da língua. Para analisar o surgimento desse termo é interessante fazer uma

incursão pela arte pop, uma vez que a idéia de “interpenetrabilidade”, fusão sujeito-objeto (obra) é

característica desse movimento. Os artistas da década de 1960 experimentavam a convergência

entre a arte, a ciência e a tecnologia. A concepção corrente entre artistas da época era que a arte

52

não deveria ser apenas vista, mas penetrada fisicamente pelo público, ou seja, valorizavam a

participação. Muitas das melhores propostas artísticas nos países do Ocidente na época possuíam

aspectos visuais relacionados ao chamado “participacionismo”, como era o caso dos trabalhos de

Lygia Clark e Hélio Oiticica (POPPER, 1993), (PALACIOS, 2000).

Como um dos melhores exemplos dessa obra aberta, do artista plástico Hélio Oiticica,

encontrou o “Parangolé2”, que vai além de somente fazer da arte um mero transmissor, tornando o

público apenas espectadores contemplativos. A intenção de Oiticica foi promover a participação

na criação da obra, que não estava acabada e, sim, disposta a modificações e manipulações, em

que o “participador” inscreve “sua emoção, sua intuição, seus anseios, seu gosto, sua imaginação,

sua inteligência“ (SILVA, 2001).

Portanto, a noção de interatividade já existia antes, nas artes, com concepções de

participação e de “interacionismo”. A diferença introduzida pela informática é que, por ser

hipertextual, “dá um aporte técnico” à interatividade, diz Machado (1997). Este aporte técnico ou

hipertexto que define a informática amigável e conversacional é justamente aquilo que representa

o diferencial da informática em relação aos outros meios de comunicação. O hipertexto

“representa sem dúvida um dos futuros da leitura e da escrita” e “remete a uma teoria hipertextual

da comunicação” que seria enfim uma teoria da interatividade (SILVA, 2001).

Como afirma Fragoso (2001), nos últimos anos, uma das características mais importantes

da web é o seu potencial de interatividade, e que as formas de comunicação da Internet estão

direcionadas para a comunicação interativa, dialógica e que mais se aproxime do modelo de

comunicação interpessoal. Numa outra situação, afirma que a interatividade é apontada como um

dos elementos principais, senão o mais importante, da redefinição das formas e processos

psicológicos, cognitivos e culturais decorrente da digitalização da comunicação.

Para Silva (2000, p. 84), a expressão "comunicação interativa" já se encontrava no meio

acadêmico dos anos setenta expressando “bidirecionalidade” entre emissores e receptores,

expressando troca e conversação livre e criativa entre pólos de processo comunicacional. Essa

concepção de comunicação foi engendrada no contexto fervilhante de críticas aos meios

tecnológicos de comunicação (rádio, jornal e televisão) marcadamente unidirecionais, onde

prevalece à força de emissão dos produtos sobre os consumidores.

2A idéia da criação dos Parangolés aparece para Oiticica no momento de seu envolvimento com o samba. Parangolé são capas,

estandartes, bandeiras para serem vestidas ou carregadas pelo participante de um happening. As capas são feitas com panos

coloridos (que podem levar reproduções de palavras e fotos) interligados, revelados apenas quando a pessoa se movimenta. A

cor ganha um dinamismo no espaço através da associação com a dança e a música (REVISTA VIRTUS, 2010).

53

Baudrillard (2001) tem uma visão crítica da interatividade e é categórico quando afirma

que não há interatividade com as máquinas (tampouco entre os homens, de resto, e nisto consiste a

ilusão da comunicação), reduzindo tudo a “simulacro de comunicação, à dominação das telas, a

um jogo cibernético que acarreta a dissolução do sujeito”.

Para Lévy (1999, p.82), a interatividade “assinala muito mais um problema, a necessidade

de um novo trabalho de observação, de concepção e de avaliação dos modos de comunicação do

que uma característica simples e unívoca atribuível a um sistema específico”, não se limitando,

portanto, às tecnologias digitais. Entretanto, para Lemos (1997), interatividade é um caso

específico de interação, a interatividade digital, compreendida como um tipo de diálogo entre

homem e máquina, através de interfaces gráficas, em tempo real.

Segundo Lemos (1997), a interatividade é hoje em dia uma palavra de ordem no mundo

das mídias eletrônicas. Hoje temos ao nosso alcance, redes interativas como Internet, jogos

eletrônicos interativos, televisões interativas, cinema interativo, ou seja, a noção de

“interatividade” está diretamente ligada às novas mídias digitais. O que compreendemos hoje por

interatividade nada mais é que uma nova forma de interação técnica, de cunho “eletrônico-digital”,

diferente da interação “analógica” que caracterizou a mídia tradicional. Sem se propor a discutir a

interação social, o autor delimita o estudo da interatividade como uma ação dialógica entre homem

e técnica, onde esse tipo de interação sempre esteve presente na civilização humana.

Apoiado nos estudos realizados de Primo & Cassol (1999), Lippman (1998) traz

resumidamente as características que os pesquisadores afirmam que um sistema interativo precisa

conter, sendo elas:

1) Interruptabilidade: um ícone que dá autonomia ao usuário de suspender a comunicação.

Aqui, a pessoa tem liberdade de cortar ou retornar o processo de acordo com sua vontade,

embora a interrupção não deva acontecer de forma arbitrária, sem que tenha um motivo;

2) Granularidade: é uma resposta que o sistema deve emitir para o usuário após ter suspendido

o fluxo de informações. Isso serve para que o usuário não pense que o sistema falhou ou

fechou, como uma conversa entre indivíduos. Um sinal que remete a uma espécie de stand by;

3) Degradação Graciosa: quando o sistema não tem resposta para uma indagação, a operação

não pode acabar, mas sim oferecer outras fontes de navegabilidade para o processo continuar.

Ou seja, o usuário deve ter opções de ajuda para encontrar a resposta desejada;

4) Previsão Limitada: o sistema deve se programar para diferentes tipos de indagações,

procurando contextualizá-las. Geralmente, não é possível prever tudo, mas para isso, o

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sistema deve ter um banco de dados com possibilidades de permutação infinita que admita ao

usuário conseguir a informação desejada;

5) Não-default: pode ser considerado como o princípio maior de liberdade na interatividade, ou

seja, nele não há barreiras que impeçam a movimentação e escolhas do usuário dentro do

sistema. Aqui, o participante pode interromper e redirecionar o processo quando quiser,

navegando aleatoriamente pelo espaço virtual.

Diz-se que a interatividade é mais que um simples conceito advindo dos estudos das áreas

de comunicação, em sua origem, ou disseminado por meio da informática, que o utilizou

amplamente, ou seja, é um aspecto que está cada dia mais presente no processo e no espaço

educacional. Assim, os espaços educacionais formais ou não-formais, presenciais, semipresenciais

ou não-presenciais, bem como, as práticas educativas, os processos de ensino-aprendizagem, a

avaliação e a pesquisa acadêmica tendem a se tornar mais interativas, dado o novo formato

comunicacional que está se constituindo em nossa época.

No estudo que Rafaeli (1988, p. 112) apresentou sobre interatividade, aborda que essa nova

forma de interação faz parte da evolução da ontologia e epistemologia da nova tecnologia da

comunicação em geral, e dos computadores como mídias em particular. Numa análise mais

profunda, o autor propõe que os cinco aspectos comunicacionais mais presentes na Internet são:

multimidialidade, hipertextualidade, troca de mensagens, sincronicidade/imediatez e

interatividade, dando ênfase a este último aspecto.

Silva (2000 apud Faria, 2006), destaca que o termo interatividade “entra no domínio

público” a partir de discursos sobre as novas tecnologias de comunicação, onde apareceram novas

palavras como temática, comunicação em fibra ótica, vídeo transmissão, e outros. Para esses

autores, “a noção de interatividade flutua entre dois pólos: a relação homem-máquina e a relação

homem-homem”.

No entanto, Dias (2004) amplia essa afirmação e diz que existem três pólos: a relação

homem-máquina, a relação homem-homem e a relação homem-técnica. Nessa última relação, o

autor define como uma atividade que aconteceu em todas as etapas da civilização. No contexto

atual, esta interação não acontece apenas direcionada a objetos (homem-computador), mas ocorre

principalmente orientada para a criação de processos baseados na gestão das informações.

Num determinado instante parece que é simples falar ou discutir sobre interatividade, mas

não o é. São muitas as diferentes visões e/ou significações dadas ao conceito. Existem os que

defendem que a interatividade traduz, mais particularmente, uma “qualidade técnica”. Belloni

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(2001) afirma que a interatividade é uma característica técnica que significa a possibilidade do

usuário interagir com uma máquina. Mas tem outros autores, que costumam aproximar os

conceitos de interação e interatividade.

Assim, para Silva (2001), a interatividade permite ultrapassar a condição de espectador

passivo para a condição de sujeito operativo, explicando a ocorrência de interatividade relacionada

com o diálogo entre emissão e recepção, a criação conjunta da comunicação e a intervenção do

usuário. Ou seja, o termo foi posto com o fim de especificar um tipo singular de interações, pelo

fato do termo interação ter se tornado tão vasto a ponto de não mais suportar uma especificidade.

Na concepção de Pretto (2004), a interatividade é a capacidade dos diversos atores, alunos,

tutores e professores, estabelecerem processos de troca de informações com as ferramentas

tecnológicas, conteúdos e demais atores. Portanto, interatividade não é apenas um ato de troca,

nem se limita a interação digital, é a abertura para mais comunicações, mais trocas, mais

participações.

Após toda essa discussão abordada, ao final do século XX, a interatividade se apresenta

como uma nova modalidade comunicacional (SOUSA, 2006). A tecnologia do hipertexto é

responsável pela disposição interativa que passa a ser o marco distintivo do computador. Para

Sousa (2006), “o hipertexto é uma escrita não seqüencial num eixo que permite ao leitor escolher,

através de links, a parte do seu interesse, numa série de fragmentos de textos, que no caso da

hipermídia inclui modos de informação visuais, sonoros, animados, bem como outras formas de

organização de dados”.

Segundo Casalegno (1999) ler o hipertexto significa ser produtor. O leitor não segue mais

um texto, mas escolhe o percurso da leitura, podendo tomar notas, escrever comentários e enviar

mensagens, numa dimensão interativa permitindo que ultrapasse a condição de consumidor, de

espectador passivo, para a condição de sujeito operativo, participativo e criativo. Pode-se dizer

que o hipertexto é o grande divisor de águas entre a comunicação massiva (um-muitos) e a

comunicação interativa (muitos-muitos) que, se comparado aos outros meios, distingue o

computador dos demais pelo salto qualitativo ocorrido na comunicação.

No cenário educacional, a interatividade permitida pelas redes pode ampliar as condições

de aprendizagem nos ambientes escolares, quando ela está estruturada em bases de trocas, de

cooperação e de colaboração. Tudo, no entanto, vai depender da atuação do professor como

propiciador dessas condições e da qualidade das informações trocadas e partilhadas.

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3.2.1 Fatores que influenciam na Interatividade

Hoje em dia a interatividade é uma palavra muito usada por todos aqueles que apostam nas

tecnologias de informação e de comunicação como ferramentas que promovem condições para

que o aluno construa sua aprendizagem. No entanto, vários fatores interferem para que a

interatividade aconteça, entre eles destacam-se, uma modelagem bem planejada e implementada,

professores capacitados para serem mediadores, e por fim alunos “colaboradores” (FARIA, 2006).

Para inicio dessa discussão, a modelagem, refere-se à “maneira como o ambiente é

organizado e pode facilitar ou dificultar o acesso dos alunos, influenciando, conseqüentemente, a

interatividade do grupo”. Por exemplo, num ambiente qualquer de aprendizagem, geralmente é

dividido em duas partes, “a primeira sendo a parte aberta, onde contem todas as informações dos

ambientes, informações gerais sobre disciplinas, relação de alunos participantes, cronograma,

entre outros. A segunda parte desse ambiente é denominada parte fechada, onde o acesso é restrito

apenas aos alunos matriculados a aquela disciplina ou equipe participante daquele ambiente”.

Nessa parte fechada, toda a configuração é decidida pelos alunos ou equipe envolvida, mas pode

sofrer transformações conforme necessidade e sugestão dos alunos e professores envolvidos

(FARIA, 2006).

Esse exemplo mostra claramente que, para atingir maior interatividade, é importante que o

aluno seja e se sinta autor e coautor também da modelagem do ambiente. Para tanto, é necessário

que ele proponha alternativas, mas, principalmente que seja atendido. E isso faz muita diferença

significativa, pois as TIC‟s utilizadas nos ambientes são prioritariamente recursos propostos pelo

professor, podendo assim, acontecer problemas como neste caso, um esvaziamento perigoso do

ambiente, por conta dele não pertencer aos alunos.

Outro ponto da modelagem é a construção do ambiente, pois este interfere diretamente na

aprendizagem, uma vez que é o suporte para a comunicação (FARIA, 2006). Dependendo do

perfil da turma, pode-se facilitar ou prejudicar o aprendizado, devendo-se ajustar as ferramentas

interativas de acordo com as possibilidades e experiências dos alunos. Sendo assim, o importante é

que os ambientes destinados a educação sejam estruturados de tal forma que propiciem espaços de

aprendizagem, onde o aluno não só receba a informação vinda do professor, mas que construa o

conhecimento através das ferramentas interativas disponibilizadas.

Outro fator que interfere na interatividade é a mediação do professor. De acordo com

Netto, Faria e Rios (2009) dizem que, o que mais dificulta a interatividade nos ambientes de

aprendizagem é o próprio professor. Na medida em que o professor não tem bem presente o

57

quanto ele deve ser interativo para, assim, estimular/motivar seus alunos a ser cada vez mais

interativo, o processo ensino-aprendizagem tende a ir enfraquecendo ou “esfriando”.

Muitos professores ainda não têm intimidade com essas novas tecnologias da comunicação

e informação, com os ambientes de aprendizageme também com o que tais ambientes demandam

para que se tenha um resultado positivo na aprendizagem. Essa falta de intimidade torna o

professor inseguro e conseqüentemente isso se reflete na baixa interatividade nos ambientes

escolares. Segundo Azevedo (2009), essa é a maior dificuldade encontrada no desenvolvimento de

programas de Educação, sendo o objetivo, utilizar ferramentas interativas para minimizar

problemas encontrados no ensino. Se um professor aprende a clicar num lugar certo da tela, não

podemos considerar que esteja apto a ser um mediador para um determinado conjunto de alunos.

Na maioria das vezes, esse tipo de educação junto com tecnologias, não fez parte da

realidade dos professores. De acordo com Branco (2003, p.426), para poder formar uma

inteligência própria, capaz de criar projetos relevantes e de qualidade em suas salas de aulas, o

professor precisa ter passado pelo processo de aprender dentro de uma sala de aula virtual, e

usando todas as tecnologias disponíveis nesse espaço. Para que os professores possam

compreender adequadamente as dificuldades e facilidades de seus alunos, eles precisam, com

certeza, ter sentido “na pele” como é este processo, o que ele cobra e o que ele oferece para

aqueles que por ele passam.

Para Palloff e Pratt (2002, p. 38), “atividades em grupo, simulações e uso de questões

abertas são algumas das atividades utilizadas para favorecer o processo de aprendizagem. A

interação e o retorno que os outros dão ajudam a determinar a exatidão e a pertinência das idéias.”

É necessário que o professor tenha conhecimento dos recursos totais dos ambientes e suas

aplicações em favor da causa da interação, ou seja, “esses ambientes de aprendizagem devem ser

mediados com habilidade interpessoal, do contrário o índice de evasão poderá ser grande”

(FARIA, 2006).

Assim, o papel do professor é garantir que algum processo educativo ocorra entre os

alunos. Para tanto, é preciso bem mais do que ser um conhecedor de um software, é necessário que

o professor esteja consciente do impacto que interatividade na educação infantil ou de adultos tem

no processo de aprendizagem. Apesar de os alunos expressarem suas expectativas por um

aprendizado dinâmico e interativo, muitas vezes demonstram certa resistência por trabalhos em

grupos. Esse foi outro fator apontado por Faria, como influenciável na interatividade. Assim, diz

um entrevistado, “muitas vezes trabalhar em grupo é confundido com dividir o trabalho em n-

partes onde cada membro do grupo desenvolve uma parte”. Isso potencializa o individualismo, o

58

espírito de “xerifagem” e nada tem a ver com redes de colaboração e interatividade (FARIA,

2006).

Na sociedade conectada, hoje, o trabalho é realizado cada vez mais de forma colaborativa,

exigindo profissionais e cidadãos capazes de trabalhar em equipe. O que podemos observar é que,

muitas vezes, nem professores e nem alunos estão preparados para esta sociedade atual que requer

indivíduos “colaboradores”. Segundo Dallacosta (2010), a sociedade requer sujeitos que saibam

contribuir para o aprendizado do grupo do qual fazem parte, seja questionando, respondendo ou

ensinando.

Vendo assim, são desafios que exigem um grande esforço, tanto esforço dos professores,

quanto dos alunos. Assim percebe-se que são muitos fatores que influenciam na interatividade seja

na escola, na faculdade ou na educação em geral. Pelo fato da exploração da interatividade com o

envolvimento de ambientes de aprendizagem, dos professores e alunos, das ferramentas

interativas, serem relativamente algo novo e em desenvolvimento na Educação, na qual há

mudanças tecnológicas quase que diariamente, além de um rápido crescimento e expansão, muitas

questões surgem e precisam ser refletidas.

3.2.3 Níveis, graus e modalidades de interatividade

A interatividade é algo abordado em diversas áreas da educação e existem níveis, graus e

classificações de interatividade discutida por diferentes autores. Em 1964, Marshall McLuhan ao

se referir a meios quentes e meios frios em seu livro “Os Meios de Comunicação como Extensão

do Homem”, propôs a classificação geral do termo interatividade nos meios de comunicação.

Segundo McLuhan (1964), meios quentes são aqueles que permitem um pouco ou nada de

participação e intervenção. Enquanto meios frios, ao contrário dos quentes, admitem uma

participação dos usuários, estimulando o desejo de interagir. “O telefone é um meio frio, ou de

baixa definição, porque ao ouvido é fornecido uma magra quantidade de informação (...). De outro

lado, os meios quentes não deixam muita coisa a ser preenchida ou completada pela audiência”

(MCLUHAN, 1964, p.38).

Os meios frios despertam a curiosidade das pessoas de modo que elas se sintam à vontade

e motivadas a usufruir do espaço que lhes foi aberto. De acordo com Feitosa, Alves e Neto (2008),

é o que ocorre com a TV Digital Interativa, pois para que ela seja interativa é necessário a

participação e o interesse dos telespectadores na produção de conteúdos. Não adianta nada o

desenvolvimento de tecnologias e softwares na TV Digital se o público não tem vontade de

interagir ativamente com a mídia.

59

Outra tentativa de classificação da interatividade em certo número de possibilidades é

proposta por Kretz (1985 apud SILVA, 2000, p.86), sendo dividido em seis níveis:

sem interatividade (ou interatividade zero): mídias contínuas como televisão, livro ou rádio,

consumidos sem saltos ou retornos;

interatividade linear: mídias lineares, como livro, DVD ou MP3, acessados de forma não

linear;

interatividade arborescente: interação por meio de escolhas hierarquicamente organizadas em

uma arvore de opções;

interatividade lingüística: a interação se dá por meio de palavras-chave ou tags;

interatividade de criação: o usuário pode compor conteúdos;

interatividade de comando contínuo: manipulação direta e contínua do usuário, como nos

games.

Já Vaughan (1994 apud PRIMO, 2003, p.34) propõe três níveis de interatividade, que

deveriam integrar programas de autoria, pois entende “que a „interatividade‟ dá o poder ao

„usuário final‟ de controlar o conteúdo e o fluxo da informação”. Abaixo segue os níveis propostos

pelo autor:

1. Ramificação Simples – possibilidade de ir à outra seção do produto multimídia tão logo uma

atividade, como a pressão do botão do mouse, de uma tecla ou um determinado tempo, tenha

expirado;

2. Ramificação Condicional – a remissão a outra seção do produto depende do resultado de uma

condição „se-então‟;

3. Linguagem Estruturada – a ramificação aqui depende de uma lógica de programação mais

complexa, envolvendo condições „se-então‟ aninhadas, sub-rotinas, etc.

Em paralelo, Françoise Holtz-Bonneau (1985 apud SANTAELLA, 2004) distingue três

modalidades para a interatividade, as quais estão enumeradas abaixo.

I. Interatividade de Seleção, baseada na seleção de conteúdos, que consiste, por exemplo, em

tocar nas teclas de um videocassete para fazer avançar as imagens;

II. Interatividade de Conteúdo, que oferece ao usuário a ocasião para modificações simuladas

dos conteúdos das imagens ou mesmo para a criação de imagens;

60

III. Interações Mistas, quando há facilidade de acesso, de consulta, seja no videotexto, seja no

CD-ROM acoplado ao computador.

Uma interessante maneira de abordar a questão da interatividade está relacionada à área de

EAD, onde é possível avaliar os níveis de interatividade de diferentes atividades realizadas em

cursos expostas por diferentes autores.

Para Rhodes e Azbell (1985), são identificáveis três níveis de interatividade:

Reativo – nesse nível, as opções e o feedback são dirigidos pelo programa, havendo do aluno,

pouco controle sobre o conteúdo e a estrutura do curso;

Coativo – nesse nível, há a possibilidade do aluno controlar a seqüencia, o ritmo e o estilo;

Proativo – nesse nível, o aluno tem maior controle tanto sobre a estrutura quanto sobre o

conteúdo.

De qualquer forma a classificação ainda limita-se apenas às possibilidades de navegação, e

não àquilo que se refere ao aprendizado. Já Schwier e Misanchuk, citados por Sim (1995) sugerem

três dimensões, que se diferenciam a partir da qualidade de ensino:

Níveis – interações por retroação (reativo), atividade de construção e atividade gerativa

(proativo) e designs virtuais ou artificiais onde o aluno se torna um verdadeiro “cidadão” do

ambiente de ensino (mútuo);

Funções – verificação do aprendizado (confirmação), controle por parte do aluno (ritmo),

controle do ensino (navegação), questões do aluno e suporte à performance (investigação) e

construção do conhecimento (elaboração);

Transação – teclado, tela sensitiva, mouse e voz.

Para esses autores, quanto mais alto nível, melhor o ensino, ou seja, quanto mais dialógicas

forem as interfaces, melhores serão os níveis de interatividade. Sendo assim, Sims (1997) faz uma

revisão das teorias sobre os níveis de interatividade, apresentando uma classificação para os

diferentes modos de comunicação entre pessoas e computador, que vão de níveis mais reativos até

níveis mais proativos, mencionadas anteriormente.

Considerando que essas teorias lembram uma abordagem behaviorista, Sims (1997) propõe

e exemplifica uma série de conceitos que podem ser utilizados na avaliação da educação:

61

Interatividade dos objetos – do tipo investigação proativa, refere-se aos programas em que

objetos (como botões, pessoas) podem ser ativados pelo mouse;

Interatividade linear – do tipo ritmo proativo, refere-se às mudanças das páginas digitais, onde

o aluno pode se movimentar para frente ou para trás em uma seqüencia pré-determinada no

material educativo;

Interatividade hierárquica – do tipo navegação reativa, refere-se a um conjunto definido de

opções para um aluno, de onde um curso específico pode ser selecionado. Um exemplo disso

é chamado de menu;

Interatividade de suporte – do tipo investigação reativa, refere-se à capacidade do sistema de

dar suporte ao aluno, oferecendo simples mensagens de ajuda e tutoriais;

Interatividade de atualização – refere-se a circunstâncias de um diálogo entre aluno e

conteúdo gerados pelo computador. Estas respostas, por sua vez, são levadas em consideração

pelo programa para definir a seqüencia do conteúdo;

Interatividade de construção – do tipo elaboração proativa, refere-se a uma extensão da classe

anterior, onde o usuário não consegue terminar uma atividade a menos que tenha seguido a

seqüencia correta;

Interatividade refletida – do tipo elaboração proativa. Neste tipo de interatividade, o sistema

grava cada resposta dos usuários e permite ao aluno comparar sua resposta com as dos outros

colegas, bem como a de livros ou especialistas, podendo assim o aluno, a refletir e julgar se

sua resposta foi adequada;

Interatividade de simulação – variando do tipo elaboração reativa à elaboração mútua. O

aluno se torna aqui o operador do curso, em que o usuário pode escolher parâmetros para

simular um objeto ou situação;

Interatividade de hiperlinks – do tipo navegação proativa, refere-se a uma diversidade de

informações onde o usuário pode navegar como quiser, por meio de links sugeridos;

Interatividade contextual não-imersiva – do tipo elaboração mútua, que reúne os níveis

anteriores em ambiente virtual bastante rico e completo, evitando que o estudante fique

apenas se movimentando passivamente através de seqüencias de conteúdo;

Interatividade virtual imersiva – do tipo elaboração mútua, em que o aluno passa a participar

de um ambiente imersivo onde ele é projetado e que responde ao movimento e ações

individuais.

62

Tratando a interatividade em sites, Moraes (1998) apresenta três níveis de interatividade.

No primeiro nível, os recursos multimídia são considerados baixos, possibilitando apenas um meio

de comunicação linear, como por exemplo, o correio eletrônico. No segundo nível, o usuário pode

interferir na mensagem, personalizando a interface oferecida pelo site, “navegando”, participando

dos bate-papos, listas de discussão e outros serviços oferecidos pelo site.

No terceiro e último nível de interatividade proposto, há necessidade que propicie além dos

pré-requisitos dos níveis anteriores apresentados, abertura para que haja uma troca entre o produto

e o usuário/consumidor. Em outras palavras, são aqueles em que se pode participar ativamente da

construção do produto final, sendo possível interferir em seu conteúdo (MORAES, 1998).

Lenara Verle (2000) identifica três níveis de “interatividade”, com relação à sua

intensidade. São eles:

a) A forma mais simples de interagir seria jogar com o conteúdo do site e suas variadas formas

de navegação. Este se trata de um nível baixo de “interatividade”, ainda que mais comum,

onde persiste uma grande distância entre o espectador e o artista;

b) No “collab mode”, ou nível intermediário, o internauta é convidado a ser também um dos

artistas participantes do projeto (chamados de “articipants”), criando imagens que são

incorporadas à obra maior (em constante crescimento);

c) Em um nível de interação mais alto, o internauta participa do desenvolvimento conceitual do

projeto. Como exemplo é nas áreas de discussão (como o fórum), onde as idéias são sugeridas

e discutidas. Nestes tipos de debates são muito respeitosos e resultam em experiências, onde

várias pessoas podem colaborar.

No caso de Rafaeli (1988) propõe que interatividade é apenas uma das muitas coisas que

podem ocorrer durante a comunicação. Uma troca de comunicação só é interativa se cada uma das

partes, emissor e receptor, pode responder à outra pela mesma forma. Então, segundo Rafaeli &

Sudweeks (1997), a interatividade pode dar-se em três níveis progressivos:

1. Comunicação bidirecional: toma lugar quando as mensagens são entregues em ambos os

lugares;

2. Comunicação reativa (uma forma fraca de interatividade): também exige que uma mensagem

seguinte seja enviada para responder à anterior;

3. Interatividade plena: requer que uma mensagem seguinte responda a uma seqüência das

mensagens anteriores.

63

Por fim, outro autor que faz a distinção entre graus da interatividade, sendo de grande peso

para o desenvolvimento desse trabalho, é a proposta por Silva (2001), onde classifica de acordo

com três binômios:

1. Participação-intervenção: participar não é apenas responder “sim” ou “não” ou escolher uma

opção dada, significa interferir na mensagem de modo sensório-corporal e semântico;

2. Bidirecionalidade-hibridação: a comunicação é produção conjunta da emissão e da recepção,

é co-criação, os dois pólos codificam e decodificam;

3. Permutabilidade-potencialidade: a comunicação supõe múltiplas redes articulatórias de

conexões e liberdade de trocas, associações e significações potenciais.

Assim sendo, diz-se que a interatividade é “uma variável, não apenas uma condição, e a

maioria das comunicações, interpessoais ou não, pode ser mais ou menos interativa, podendo

assim dizer, que no processo de comunicação, o elemento feedback dá lugar à interação”

(DOTTA, 2004).

3.3 FERRAMENTAS INTERATIVAS

Na atualidade dos ambientes escolares, existem diversas barreiras no processo ensino-

aprendizagem, dentre elas pode-se citar: falta de atenção, falta de participação nas aulas, pouco

contato com o professor, avaliação demorada ou inadequada, conteúdos desorganizados e

sensação de isolamento. Em contrapartida, os benefícios gerados através do uso das ferramentas

interativas, ultrapassam estas barreiras, fazendo com que seja possível existir aulas mais

produtivas, mais vantajosas e assim, atingir melhores desempenhos escolares. Vantagens como,

por exemplo: possibilidade de usar diferentes formas de apresentação do mesmo material, permite

criar ambientes para aprendizagem de modo mais lúdico, interativo e interessante, provê recursos

para inibir a sensação de isolamento e permite o armazenamento das interações do aluno com o

conteúdo.

As ferramentas interativas são aquelas utilizadas para facilitar o processo de ensino-

aprendizagem e estimular a interação entre os participantes de uma aula baseado na web (FUKS et

al, 2004) e atualmente se fazem necessárias no Ensino Fundamental, em virtude da mesma ser

uma modalidade que pode se realizar pelo uso de diferentes meios (correspondência postal ou

eletrônica, rádio, televisão, telefone, fax, computador, Internet, etc.).

Segundo Almeida (2003, p. 201-15), as ferramentas interativas são “técnicas que

possibilitam a comunicação e abordagens educacionais e que se baseia tanto na noção de distância

64

física entre o aluno e o professor como na flexibilidade do tempo e na localização do aluno em

qualquer espaço”. Neste contexto é importante fazer-se uma distinção entre as ferramentas

interativas síncronas e assíncronas e a influência que elas têm no processo ensino-aprendizagem.

As ferramentas síncronas exigem a participação dos alunos e professores em eventos marcados,

com horários específicos, para que ocorram, como por exemplo, chats, áudio conferências e

videoconferências através da Internet.

De acordo com Driscoll (1998), diz que a comunicação síncrona se caracteriza pela

necessidade dos participantes estarem se comunicando em tempo real. Emissor e receptor da

informação devem se conectar ao mesmo tempo para que a transmissão ocorra com sucesso. Sendo

assim, as ferramentas síncronas, dão aos alunos alguns benefícios, segundo Aoki (1998), são:

motivação: o foco é a energia do grupo;

telepresença: interação em tempo real;

feedback: permite retorno e crítica imediata;

encontros regulares: alunos mantêm os trabalhos em dia.

As ferramentas que independem de tempo e lugar, como por exemplo, fóruns, listas de

discussão, correio eletrônico, blogs, FTP e as trocas de trabalhos através da rede, são classificados

como assíncronas. Lins, Moita e Dacol (2009) mencionam que as ferramentas assíncronas, “são

aquelas que independem de tempo e lugar e podem revolucionar o processo de interação entre

professores e estudantes”.

A comunicação assíncrona se caracteriza por não ter a necessidade de que os objetos

envolvidos na comunicação estejam conectados no mesmo instante. O emissor e o receptor não

necessitam estar trabalhando no mesmo espaço de tempo (DRISCOLL, 1998). Essas ferramentas

possuem alguns benefícios, segundo Aoki (1998), são:

flexibilidade: acesso a qualquer tempo e em qualquer lugar;

tempo para refletir: poder pensar e checar referências;

contextualização: oportunidade de integrar as idéias em discussão com colegas de trabalho;

custo/benefício: atividades baseadas em texto não requerem linhas de transmissão de alta

velocidade e nem computadores robustos para o seu processamento.

Os usos dessas ferramentas estimulam aos alunos desenvolver novas habilidades de

síntese, análise e avaliação, pois fazem com que eles expressem seus conhecimentos, idéias e

65

soluções para problemas propostos. Ingram (2000) menciona que, a discussão através de chat e

fórum além de desenvolver o senso crítico e o processo de síntese nos alunos fazem com que estes

consigam expressar de maneira mais clara suas idéias.

Nota-se que no decorrer dos anos, cada vez mais, instituições que ministram a educação

nos ensinos tradicionais estão se utilizando de todos os recursos tecnológicos, síncronos e

assíncronos, para atender às necessidades dos seus alunos e garantir a qualidade na aprendizagem.

A seguir, informações adicionais sobre três importantes ferramentas interativas (o que são, como

são aplicadas no ensino), tendo em mente que, quanto mais recursos de interação (síncronas ou

assíncronas) forem conhecidos, disponibilizados e utilizados no processo ensino-aprendizagem,

mais rica será a aprendizagem.

3.3.1 Fóruns e Listas de Discussões

Fóruns e listas de discussão são espaços de discussão pública. Geralmente é criada uma

questão ou é exposta uma opinião que pode ser discutida por quem for participante. De acordo

com Zaina (2002), “se o docente deseja colocar questões que não exijam do aluno respostas

imediatas ele deve utilizar um fórum. O aluno não precisa responder as questões assim que estas

são propostas, tendo um tempo maior para estudar e amadurecer suas idéias antes de apresentar

suas conclusões sobre os conceitos”.

Existem fóruns e listas de discussão sobre qualquer tipo de assunto. A interação do usuário

é realizada de forma seqüencial, criando um “rastro” de mensagens. Estes ambientes servem para

compartilhar assuntos, questionar ou discutir temas com outros membros do mesmo ambiente. Os

fóruns permitem o registro e a comunicação por todo o coletivo através da tecnologia, considerado

assim uma ferramenta assíncrona de discussão comunitária.

As listas de discussão têm quase as mesmas características de um fórum, é utilizada para a

comunicação assíncrona onde todos podem se comunicar com todos. O diferencial é que as

mensagens são socializadas no formato do correio eletrônico, não requerendo do usuário o acesso

a um ambiente específico no ciberespaço para o envio e recebimento das mesmas. Muitos

internautas preferem usar as listas de discussão exatamente pela facilidade de interação via caixa

de mensagem. A interface do correio eletrônica é a mais utilizada pela maioria dos internautas,

assim, é muito mais dinâmico responder e enviar mensagens pelas listas do que pelo fórum.

De acordo com Zaina (2002), uma idéia de aplicação no ensino, utilizando os fóruns pode

ser realizado pelos professores, como: “dividir a discussão em grupos através de temas diferentes

formando mais de um grupo, sendo que cada discutirá um tema”. Neste caso, para um controle

66

mais eficaz, que garanta a qualidade da discussão, é dividir os alunos em grupos menores e

atribuir diferentes temas aos grupos para discussão.

A avaliação via fórum, pode ser feita através do acompanhamento diário das respostas dos

alunos. Um grande erro é avaliar um aluno através do número de mensagens que ele colocou no

fórum, pois um aluno pode ter colocado diversas mensagens no fórum sem acrescer nada a

discussão. Na realidade o que é importante é se o ponto de vista colocado pelo aluno satisfaz o que

está sendo avaliado e muito importante, se isso contribuiu em algo para a discussão.

3.3.2 Chats

Os chats possibilitam que os participantes se comuniquem em tempo real. Nessa

modalidade de comunicação todos os participantes podem se comunicar com todos que estiverem

conectados no ambiente de aprendizagem. O chat deve ser utilizado quando o professor deseja ter

respostas rápidas dos alunos diante de uma questão abordada, permitindo assim, verificar a

capacidade de um aluno raciocinar e propor soluções rápidas para determinado assunto.

Chat, em inglês, significa uma conversação casual e o verbo to chat, seria „bate-papo‟, em

inglês. Para Levinson (1983), conversação casual é um tipo de conversa na qual dois ou mais

participantes falam livremente e alternadamente, e que ocorre geralmente fora de estabelecimentos

institucionais específicos do tipo de serviço religioso, tribunais de justiça, sala de aula ou

semelhantes.

Nos chats livres os sujeitos entram nas discussões se identificando apenas por um apelido,

também chamado de nickname. Já nos ambientes de cursos as pessoas entram na discussão se

identificando pelo nome, podendo ser reconhecido pelo perfil apresentado na identificação de cada

participante do curso, porém não é o sistema chat ou a interface que vai determinar o nível de

interações e seus conteúdos e sim a dinâmica comunicativa entre os participantes e a colaboração

entre a comunidade.

O chat é um meio de comunicação dentre numerosos outros que utilizamos no nosso dia a

dia e com os quais já estamos habituados. Se o chat for utilizado como uma ferramenta de

avaliação ou de ajuda no ensino, Moran (2001), diz que o docente deve formar grupos pequenos,

evitando assim perder o controle da discussão. Segundo Driscoll (1998), um grupo para discussão

em um chat deve conter de cinco a sete pessoas. Com isto o docente consegue gerenciar a

“conversa” e evitar situações difíceis em que apenas alguns alunos colocam suas opiniões sobre o

assunto que está sendo discutido.

67

Ao iniciar o chat o professor deve primeiro promover a integração entre os participantes,

relembrando os pontos que serão importantes para a discussão, como o respeito entre os alunos, o

objetivo da discussão e a importância da participação de todos para o sucesso da discussão. Sendo

assim, o importante é que alunos consigam discutir e entrar num consenso, pois assim estarão

exercitando o pensamento crítico, a capacidade de expressar idéias e absorver conhecimentos.

3.4. TRABALHOS RELACIONADOS

Com o objetivo de entender e levantar informações para os diversos assuntos abordados

para assim resultar num entendimento mais simples, foram analisados algumas monografias,

projetos encontradas na literatura de diversos autores, relacionados a alguns temas específicos,

como a “interação”, “interatividade”, “as escolas públicas”, “ambientes de aprendizagem”, e

“tecnologias de informação e comunicação”.

Os trabalhos relacionados foram divididos em três partes, baseados nesses termos citados

logo acima, como: “Avaliação qualitativa em ambientes de aprendizagem”, “Medindo

Interatividade em um Ambiente de autoria hipermídia” e por fim, o “Programa Proinfo Integrado”

para implantação de tecnologias de informação e comunicação em escolas públicas.

Sendo assim, esta divisão tem como objetivo facilitar o entendimento sobre as diversas

abordagens existentes relacionados há alguns dos aspectos estudados nesse projeto.

3.4.1 Avaliação Qualitativa em Ambientes de Aprendizagem

O primeiro trabalho, realizado pelos autores Diogo Jerônimo Dillenburg e Adriano

Canabarro Teixeira em 2010, com o tema de Uma proposta de avaliação qualitativa em

ambientes virtuais de aprendizagem, apresentam uma proposta de modelo qualitativo de

avaliação de ambientes virtuais de aprendizagem, baseado em conceitos teóricos de aprendizagem

e da área de tecnologia, em especial a “interatividade”.

Para Dillenburg e Teixeira (2010), “a proposta de um novo modelo de avaliação qualitativo

de ambientes virtuais, poderá apontar novos aspectos de avaliação que não sejam somente

técnicos, padrão freqüente em processos avaliativos”. Sendo assim, iniciará esta sessão,

estabelecendo relações entre a aprendizagem e tecnologias, em especial as que contribuem para a

compreensão da interatividade, para de fato apresentar a classificação da interatividade de grande

importância para esse projeto e como esse trabalho veio contribuir.

Na sociedade, surge um novo espaço de convivência, o ciberespaço. O ciberespaço é um

novo meio de comunicação que surgiu com a interconexão mundial de computadores (LÉVY,

68

1999) e que passou a fazer parte da vida diária de muitas pessoas de maneira a reorganizá-la e,

ainda, reorganizar a sociedade de maneira geral.

De acordo com Santaella (2004), o ciberespaço se relaciona com a realidade virtual, com a

visualização da informação, com as interfaces gráficas dos usuários, com as redes, com os meios

de comunicação múltiplos, com a convergência das mídias e com a hipermídia, tendo a capacidade

de reunir e concentrar todas estas faces em um objetivo comum. Nesta ótica, podemos caracterizar

o ciberespaço como um meio que surgiu a partir da comunicação por rede, com trocas de

informações interativas e constantes em processos advindos da cibercultura.

Lévy (1999) ainda defende a idéia, que quanto mais o ciberespaço se amplia, mais ele se

torna universal, e menos o mundo informacional se torna totalizável. Na concepção de Dillenburg

e Teixeira (2010) e levando em consideração o conceito acima, entende-se que “qualquer ser

humano pode participar no ciberespaço em uma dinâmica de comunicação uns com os outros em

um processo de interconexão, sendo que cada nó da rede, emissores e receptores de informações,

pode ser uma nova rede e assim por diante”.

As novas tecnologias de rede, através de seu poder de transformação, sua constante

evolução e inovação, incentivando mais a participação, a interação, a cooperação, entre outras,

fazem com que o aprendizado tome uma forma de maneira a ser buscado incessantemente e levam

a sociedade cada vez mais a ter características de dinamismo. Partindo do pressuposto que “as

tecnologias de rede possuem características que potencializam a ampliação e abrangência das

informações, um conhecimento distribuído no sentido do raciocínio coletivo”, nos mostra que

estas tecnologias se “tornam fundamentais para que os indivíduos participem deste processo”

(DILLENBURG e TEIXEIRA, 2010).

Após visto que a interatividade é importante para aprendizagem, classifica-se a

interatividade segundo Silva (2001), onde a interatividade se dá quando existe uma concepção que

contemple complexidade, multiplicidade, não linearidade, bidirecionalidade, potencialidade,

permutabilidade, imprevisibilidade, etc., permitindo ao usuário a liberdade de criação, de

intervenção e principalmente de participação. Baseados no trabalho de Dillenburg e Teixeira

(2010) destacam-se os três binômios:

i. Participação-intervenção: participação conjunta da emissão e recepção, onde os usuários

possam interagir, participar com os meios para seu benefício, ter a informação como

manipulável, mudando a concepção do modelo um-para-todos, de usuário passivo, para

uma comunicação bidirecional de todos-para-todos;

69

ii. Bidirecionalidade-Hibridização: trata do modo como a comunicação é arquitetada no

espaço. A comunicação só existe quando os indivíduos não mais assumem papéis fixos de

receptores ou emissores, mas sim quando todo emissor também é receptor e vice e versa;

iii. Potencialidade-Permutabilidade: trata a liberdade da navegação aleatória, permitindo

atitudes permutatórias e potenciais. Um exemplo é um sistema que não só permite o

armazenamento de grandes quantidades de informações, mas que tenha liberdade de

combiná-las (permutabilidade) e produzir resultados (potencialidade).

Visto essa classificação já abordada no capitulo três e de grande contribuição para esse

trabalho, pois será baseado no primeiro binômio, a construção do mecanismo de monitoração

(explicados com mais detalhe no capítulo cinco), onde demonstram a dimensão em que vivemos

na sociedade, onde os indivíduos necessitam ser ativo na rede, o que pressupõe a participação dos

usuários, interagindo com e através do ambiente.

Para Dillenburg e Teixeira (2010), outros pontos importantes destacados são “o modo de

comunicação bidirecional e a liberdade de navegação, elementos estes potencializadores da

aprendizagem, pois propiciam aos sujeitos a tomada de decisão, ou seja, a ação, a participação, a

interação”. Com o uso da tecnologia, diferentes formas de construção do conhecimento estão à

disposição das pessoas, uma destas formas é interação entre todos, ou seja, uma idéia de

aprendizagem baseada na construção conjunta, onde os indivíduos intervenham na produção do

conhecimento.

Com relação ao modelo de avaliação baseado no conceito de interatividade, proposto pelo

autor, a Tabela 1 apresenta esse modelo de avaliação, onde está dividida entre os três binômios da

interatividade, conforme seguintes pesos, totalizando 10 (dez) pontos: “Participação-intervenção”

igual a 6.0 (seis pontos), “Bidirecionalidade-hibridização” igual a 2.0 (dois pontos) e por fim,

“Potencialidade-permutabilidade” igual a 2.0 (dois pontos) mostrados na tabela.

Explicando melhor a lógica, existe uma divisão entre as características, onde o somatório

dos valores das características de cada binômio corresponde aos pesos de cada um dos três

binômios apresentados acima, ou seja, o valor máximo de cada característica corresponde ao peso

do binômio dividido pelo número de características (DILLENBURG e TEIXEIRA, 2010).

Nessa tabela também é apresentado uma coluna “PERGUNTA CHAVE”, onde vem

explicando o que é esperado em cada item do modelo de avaliação proposto. Já com relação às

letras (S, N e P), representam os valores possíveis para cada parâmetro de avaliação, na qual

segundo Dillenburg e Teixeira (2010), se dividem em:

70

1. SIM (S) – terá o valor da característica, ou seja, peso do binômio dividido pelo número de

características;

2. NÃO (N) – terá valor 0 (zero);

3. PARCIALMENTE (P) – terá o valor da característica dividido por 2 (dois), ou seja,

metade do valor do parâmetro SIM.

Tabela 1 – Modelo qualitativo de avaliação baseado nos binômios da interatividade (DILLENBURG e

TEIXEIRA, 2010).

Quanto aos resultados obtidos por esse trabalho e de importância para esse estudo, como

forma de comprovação, que um sistema web possa trazer resultados positivos para aprendizagem

educacional, foi realizada por Dillenburg e Teixeira (2010), uma avaliação no ambiente

hipermídia de autoria colaborativa, denominado CriAtivo, que é um “ambiente virtual de

aprendizagem composto por comunidades, onde é possível desenvolver diversos projetos didáticos

de maneira coletiva, de acordo com temas e definições estabelecidas por seus integrantes”.

Os resultados obtidos ao avaliar o ambiente CriAtivo foram positivos, totalizando 9,25

pontos. Assim sendo, considera-se imprescindível a busca de novas formas que potencializem o

processo-ensino aprendizagem em ambientes webs destinados ao público escolar.

71

3.4.2 Medindo Interatividade no Ambiente Criativo

Há hoje, uma crescente transformação ocorrendo na sociedade contemporânea em razão do

advento das tecnologias de rede, impulsionando processos interativos e hipermídia, em que os

usuários são chamados a participar, interagir e colaborar.

Nesse sentido, o segundo trabalho de estudo, foi proposto por Suellen Spinello e Adriano

Canabarro Teixeira, em 2008, da Universidade de Passo Fundo (UPF), com o tema, Medindo a

interatividade em um ambiente de autoria hipermídia: qualificando processos de inclusão

digital, com o objetivo de desenvolver um mecanismo de acompanhamento dos níveis de

interatividade no ambiente de autoria hipermídia denominado CriAtivo. Com isso, este segundo

trabalho proposto por Spinello e Teixeira, contribuirá para uma forma de medir a interatividade

num ambiente, podendo ser de grande utilidade para esse projeto.

Esse ambiente virtual de característica livre, a principio foi proposto por Aline de Campos,

com o tema, “CriAtivo: um ambiente hipermídia de autoria colaborativa” e visa promover a

autoria colaborativa de projetos didáticos multimídia por meio de processos “hipermidiais”,

buscando constituir-se em uma alternativa a processos de inclusão digital baseados no

“protagonismo” e na “co-autoria” (CAMPOS e TEIXEIRA, 2006).

Neste sentido, para Spinello e Teixeira (2008), “o objetivo deste trabalho consiste no relato

do processo de implementação de um mecanismo que tenha condições de monitorar a

interatividade que as comunidades do ambiente hipermídia de autoria colaborativa – criAtivo,

apresentam”. Aponta-se que o elemento principal deste trabalho não é a simples implementação

do mecanismo de monitoramento, mas o processo de desenvolvimento deste a partir de conceitos

teóricos, buscando caracterizar de forma qualitativa a interatividade presente nos projetos do

ambiente.

Para tanto, uma informação retirada desses autores e de grande importância para esse

estudo é que se optou para o desenvolvimento desse mecanismo, a definição dos graus de

interatividade, baseados nos binômios propostos por Silva (2001), cuja função é atribuir valores às

ações e aos movimentos interativos dos membros das comunidades do criAtivo.

Segundo Spinello e Teixeira (2008), o termo interatividade tem sido muito utilizado na

atualidade, e resume de certa forma, tudo o que de diferente é atribuído às novas tecnologias de

rede. A interatividade se apresenta como um elemento fundamental para o estabelecimento de

processos comunicacionais e de aprendizagem que possam ir ao encontro da dinâmica da lógica

das redes. Sendo assim, os binômios da interatividade, se destacam como uma forma de

compreender/medir/acompanhar a interatividade segundo alguns princípios básicos.

72

Na concepção de Silva (2001, p.100), classifica os binômios em três: “participação-

intervenção, bidirecionalidade-hibridação e potencialidade-permutabilidade”, que, em seu

entender, “são uma tentativa de sistematizar o mapeamento de especificidades e singularidades

dentro da interatividade”. Para alguns o primeiro binômio, participação-intervenção, com

relação ao usuário no funcionamento de um sistema ou equipamento é o aspecto mais evidente na

concepção de interatividade, pois pressupõe a participação. Entretanto, Spinello e Teixeira (2008)

dizem que, “esse aspecto parece o mais enganoso no mercado ou na indústria da interatividade,

pois a comunicação interativa fundada na participação não é apenas emissão, mas também

produção conjunta da emissão e recepção”.

O segundo binômio, bidirecionalidade-hibridação, trata do modo como a comunicação é

arquitetada dentro do espaço, tendo em vista a alternância entre ações de emissão e recepção.

Neste binômio, só existe comunicação a partir do momento em que não há mais sujeitos que

assumem papéis fixos de emissores ou receptores, mas sim quando o emissor é potencialmente um

receptor e todo receptor é potencialmente um emissor.

Por fim, no terceiro binômio, potencialidade-permutabilidade, com relação ao

computador, especialmente os conectados em rede, pode ser considerado interativo pela sua

liberdade de navegação aleatória, que é garantida pela disposição tecnológica. Esta arquitetura é

que permite ao usuário atitudes permutatórias e potenciais, onde se supõe multiplicidade e

pluralidade como espaço aberto paraconexões possíveis e aleatórias. Esse binômio representa o

maior nível de interatividade esperado entre os binômios, pois o mesmo se refere às possibilidades

mais elevadas de participação, colaboração, interatividade e co-autoria nos projetos.

Para Spinello e Teixeira (2008), “o desenvolvimento de mecanismos que acompanhem os

níveis de interatividade pode auxiliar significativamente na tomada de decisão dos tutores

humanos e na automatização de procedimentos específicos e automáticos com vistas à promoção

da interação”. Uma forma de tentar qualificar, cada fundamento dos binômios destacados por

Silva é através de atribuição de graus de interatividade aos binômios.

Neste sentido, para a implementação do mecanismo de monitoramento, cada binômio

recebeu graus equivalentes às suas características. Estes graus possuem pesos de 1 à 4, onde 1

representa uma interação de relevância mínima e, 4, a máxima dentro de cada binômio. Para isso

foi utilizado o ambiente Criativo, tendo como elementos de monitoração as ações relacionadas às

comunidades, ou seja, “cada ação dentro do ambiente tem um valor específico em relação às

designações dos graus dos binômios destacados anteriormente”. (SPINELLO e TEIXEIRA, 2008)

73

Como exemplo, abaixo mostra uma tabela (Tabela 2), demonstrando apenas o primeiro

binômio da interatividade com seus respectivos graus e características, identificando as ações

respectivas a cada um dos graus em relação às comunidades do CriAtivo. Assim é possível a partir

dessa tabela, visualizar como cada grau foi trabalhado dentro do CriAtivo em relação às ações ou

elementos que são monitorados.

Tabela 2 – Demonstração dos níveis de interatividade dos binômios e as ações que serão monitoradas

(SPINELLO e TEIXEIRA, 2008).

Binômio Grau Característica Ações/características/ferramentas

no/do criAtivo

Participação

–

Intervenção:

participação

do indivíduo

como emissor

e receptor,

participando e

interagindo

com e através

do ambiente.

1 Tecnológica

(disposição de

ferramentas

comunicacionais)

A quantidade de

ferramentas/espaços de

interação que o

ambiente proporciona;

Editor colaborativo, fórum de discussãodo projeto, sala

de bate-papo, fórumgeral, e-mail;

2 Política

(Ações de

comunicação)

Possibilidade de controle

e gestão do

ambiente/comunidade/pr

ojeto

Criar um projeto;

Criar um item no fórum;

Votar a exclusão de um momento no projeto;

3 Sensorial

(Disposição

deferramentas de

co-autoria)

Necessidade de sentir-

separticipante da ação

queestá acontecendo.

Ser respondido em um item no fórum, email ou chat;

Interagir e colaborar com comunidades, projetos, itens

de discussãono fórum;

Quando a ordem dos autores muda no projeto.

4 Comunicacional

(Ações de co-

autoria)

Mudança que ocorre

com a emergência da

modalidade interativa de

comunicação.

Quando obtém resposta de um item criado no fórum;

Quando é convidado para um chat;

Quando recebe uma resposta de e-mail;

De acordo com Spinello e Teixeira (2008), o monitoramento dessas atividades nas

comunidades do CriAtivo foi implementado de uma forma através da qual o indivíduo não

visualize que suas ações estão sendo monitoradas. Cada ação realizada ou elemento do ambiente

que for utilizado pelo autor gera a atualização automática de uma tabela, onde é registrada a ação

que o usuário efetuou referente aos graus de interatividade de cada binômio.

Em suma, pode-se considerar importante o desenvolvimento de um mecanismo de

monitoração para que se possam identificar elementos qualitativos referentes aos níveis de

interatividade de comunidades, não somente no CriAtivo, mas em qualquer outro ambiente web.

Tal recurso auxiliará na identificação de atividades entre alunos e, ou professores. Por fim,

Spinello e Teixeira (2008) mencionam que esse mecanismo, traz uma “forma qualitativa de

74

acompanhamento da interação com os usuários e a possibilidade de tornar automática a ação de

fomento à interatividade baseadas nos movimentos interativos efetivos das comunidades,

liberando os agentes humanos envolvidos no processo desta tarefa”.

3.4.3 O Programa Proinfo Integrado

Outro trabalho bastante importante para esse projeto é o proposto por Carlos Eduardo

Bielschowsky com o tema, Tecnologia da Informação e Comunicação das Escolas Públicas

Brasileiras: O Programa Proinfo Integrado, tem como objeto principal a implantação das TIC‟s

nas escolas brasileiras, bem como, outros interesses: desenvolver nos estudantes uma maior

autonomia e participação ativa no processo de ensino e aprendizagem por meio de uma pedagogia

de projetos; e tornar a sala de aula mais atraente por meio da utilização de material

“multimidiático” (BIELSCHOWSKY, 2009).

A partir desse trabalho (Proinfo Integrado), foi possível entender um pouco mais sobre as

tecnologias de informação e comunicação e como isso poderá familiarizar os alunos das escolas

públicas brasileiras com a utilização de TIC e o quão isso irá dinamizar o processo de ensino e

aprendizagem das escolas públicas brasileiras nos laboratórios de informática, melhorando o

ensino tradicional, permitindo aulas mais dinâmicas com a utilização das TIC‟s, tais como filmes,

ambientes de aprendizagem, animações, entre outras nas Escolas Brasileiras.

O Ministério da Educação (MEC), em parceria com os governos estaduais e municipais,

promoveram a utilização de Tecnologia de Informação e Comunicação (TIC) em escolas por meio

do Programa Nacional de Tecnologia Educacional ou também chamado de “Proinfo Integrado”.

Nesse sentido, viu-se a necessidade de um planejamento de forma integrado, sendo assim,

divididas em três grandes áreas.

De acordo com Bielschowsky (2009), a primeira refere-se à infraestrutura das escolas, em

especial a implantação dos laboratórios de informática conectados em banda larga em cerca de 70

mil escolas públicas, que atendem a 92% dos alunos dessas instituições, além de outras ações, tais

como o Projetor Proinfo (um projetor integrado a um computador para ser levado à sala de aula) e

o Projeto UCA (Um Computador por Aluno).

A segunda diz respeito ao “Programa de Capacitação de Professores no uso de Tecnologias

de Informação e Comunicação na Educação, que tem no momento cerca de 320 mil professores

em formação e se divide em dois tipos de oferta: cursos de especialização de 360 horas e cursos de

atualização com aperfeiçoamento de 180 horas” (BIELSCHOWSKY, 2009).

75

Na terceira área, para Bielschowsky (2009), relaciona-se à oferta de conteúdos

educacionais e de ferramentas de interação e comunicação aos professores e alunos em um

ambiente de convergência de mídias, onde se inserem o Canal TV Escola, o Portal do Professor e

do Aluno, o Banco Internacional de Objetos Educacionais, além de programas que visam à

produção destes conteúdos.

Na atualidade, as escolas públicas são freqüentadas por uma percentagem significativa de

crianças que usualmente não têm acesso aos recursos de informática. De acordo com o Núcleo de

Informação e Coordenação do Ponto BR (NIC.br), que realizou uma pesquisa, denominada de 5ª

Pesquisa sobre Uso das Tecnologias da Informação e da Comunicação no Brasil - TIC Domicílios

2009, mostrou resultados significativos, como por exemplo (ver Figura 1), a posse de computador

teve o seu maior crescimento nos últimos 5 anos: 36% dos domicílios possuem computador,

enquanto apenas 28% tinham o equipamento em 2008. O mesmo ocorreu com o uso da Internet,

passando de 20% dos domicílios com acesso à Internet em 2008, para 27% em 2009,

representando um crescimento de 35% no período. (NIC.br, 2010).

Figura 1 – Percentagem de domicílios brasileiros com computador e acesso à Internet (NIC.br, 2010, p.15).

A escola pública brasileira pode e deve contribuir para vencer essa nefasta exclusão digital

que atinge principalmente os mais pobres, ajudando a familiarizar-se e a utilizarem as TIC‟s,

permitindo que as crianças realizem atividades pedagógicas em laboratórios de informática

conectados em rede, transformando-os em espaços pedagógicos, desde o início da idade escolar,

além de uma gama de outros recursos educacionais que possibilitam a familiarização com esta

tecnologia e a utilização cotidiana.

76

Algo interessante discutido por Bielschowsky (2009), é que a utilização exagerada de

TIC‟s na vida cotidiana dos jovens pode não ser positiva. Por exemplo, Greenfield (2009) aponta

que embora exista uma correlação positiva entre a utilização de tecnologia e desenvolvimento

cognitivo mostra, por outro lado, que não se deve desequilibrar seu uso: “O desenvolvimento da

mente humana ainda precisa de uma dieta de mídia balanceada, que não utilize apenas recursos

virtuais, mas que também permita um amplo tempo para a leitura e para outras experiências que

conduzam a importantes qualidades da mente”.

Além de Greenfield, persistem outros pesquisadores contrários ao uso do computador no

ensino fundamental, como o pesquisador Setzer (1988), ou com uma visão crítica de sua aplicação

em escala, como o Sorj e Remold (2003). Por exemplo, Setzer (1988) numa entrevista, defendeu

que o uso de meios eletrônicos na educação, como a TV, o computador e a Internet, prejudicam a

imaginação de crianças e jovens. Em sua opinião, “os computadores são máquinas que simulam

pensamentos restritos e essa relação não é benéfica para uma criança”. Para ele, a educação

precisa ser “humanizada e não informatizada”.

Para aprofundar a discussão dessa questão, é importante mencionar que o impacto do uso

de TIC‟s no desempenho escolar, também pode ser visto com algo benéfico, contribuindo para

uma melhora no desempenho dos estudantes. Uma análise do resultado do desempenho dos

estudantes Brasileiros nos testes de matemática no SAEB (Sistema de Avaliação da Educação

Básica) de 1999, 2001 e 2003 mostra que a utilização de computadores em processos educacionais

resulta em uma correlação positiva de desempenho dos estudantes nos testes, e também por alunos

de escolas conectadas à Internet (BIONDI e FELÍCIO, 2007).

Outro interessante trabalho E-learning Nordic (2006), realizado para avaliar o impacto da

utilização de TIC em processos educacionais nos países nórdicos, a questão metodológica é

discutida através de questionários e entrevistas qualitativas a grupos distintos. Nessa linha, o

estudo do E-learning Nordic (2006), partiu de três questões motivadoras:

Se os alunos aprendem melhor com o uso de TIC;

Se foram criados novos métodos de ensino;

Se a colaboração entre a escola e o ambiente familiar do estudante melhorou com o uso de

TIC.

Numa outra pesquisa, relacionado com o impacto da TIC em países europeus pode ser

encontrada no “ICT Impact Report” (BALANSKAT et al, 2006), onde demonstram que para

estudantes do ensino primário (séries iniciais), a TIC impacta positivamente especialmente no

77

estudo da língua “materna” e em ciências. Os estudos qualitativos apontam que os professores

europeus consideram que os alunos são mais participativos, motivados e atentos quando utilizam

computadores com Internet nas salas de aula, que o uso de TIC permite uma maior diferenciação

entre os estudantes, com programas mais adaptados para as suas necessidades individuais.

Apontam também que os estudantes assumem uma maior responsabilidade no seu processo de

aprendizagem com o uso de TIC, trabalhando de forma mais independentemente e eficiente.

Nesse sentido, Bielschowsky (2009) conclui essa parte dizendo que a TIC apresenta, de

uma maneira geral, um impacto positivo melhorando a aprendizagem dos estudantes, mas que esse

impacto depende criticamente do tipo de uso pedagógico. O uso de TIC “contribui para o

engajamento dos estudantes e o desenvolvimento de sua criatividade, especialmente se não for

utilizado apenas para uma aprendizagem passiva, mas quando os professores solicitam um

determinado produto. Também ressalta que, de uma maneira geral, os professores utilizam TIC de

forma „tradicional‟, para reforçar a aprendizagem passiva de conteúdos, ou seja, o uso de TIC

ainda não revolucionou o método de ensino e aprendizagem” (BIELSCHOWSKY, 2009).

A pedagogia de projetos, hoje largamente utilizada especialmente em países europeus, foi

pioneiramente introduzida no Brasil e o “Proinfo” é pedra fundamental deste programa. Na

concepção de Bielschowsky (2009) trata-se, por exemplo, de permitir aos alunos a realização de

trabalhos de pesquisa nos laboratórios de informática, alcançando o mundo através da Internet em

um contexto pedagógico no qual a participação dos professores é fundamental, pois são os

orientadores no percurso.

A busca da autonomia no processo de aprendizagem é elemento fundamental para a

construção de um conhecimento significativo e não a mera memorização de conteúdos propostos

no ensino tradicional. Para Bielschowsky (2009), “a utilização de TIC‟s em nossas escolas pode

contribuir significativamente com essa meta, embora não substitua outros elementos importantes

de que ainda carecemos, como por exemplo, os laboratórios de ciência”, além de, “oferecer

conteúdos educacionais que transcendam o livro didático e ferramentas que permitam uma sala de

aula mais dinâmica”.

De fato, os professores começam a utilizar intensamente as TIC‟s, solicitando aos alunos

pesquisas na Internet sobre temas específicos abordados nas aulas bem como o uso de ferramentas

para a produção de conhecimento e interação, como é o caso dos blogs, webquest e podcast.

Assim, os estudantes demonstram maior entusiasmo e participação pelo tempo que passam nos

laboratórios de informática, sob orientação dos professores.

78

3.5 CONSIDERAÇÕES

Buscou-se apresentar nesse capítulo, uma revisão de literatura sobre interação e

interatividade, apresentando diferentes opiniões de diversos autores, mais especificamente, com

relação aos diferentes níveis de interatividade abordados e também a interação com o computador.

Destacou-se como primeiro ponto que, além de uma revisão da literatura, essa pesquisa

ajudou a definir qual o conceito e classificação da interatividade que será de fato seguida neste

trabalho e se há uma distinção entre interação e interatividade. Contudo, os termos interação e

interatividade devem ser diferenciados, pois entendeu que a interatividade envolve as tecnologias,

e a interação envolveria dois ou mais usuários (BELLONI, 1999), (WAGNER, 1994, 1997).

Para efeitos desta pesqusia, optou-se pela definição de Belloni (1999), onde menciona que

a interatividade é uma característica técnica e está relacionada à interação entre usuário e máquina

e também a definição de Wagner (1994, 1997), onde diz que a interatividade envolveria os

atributos da tecnologia contemporânea utilizada na EAD, que permite conexões em tempo real, ou

seja, a interatividade estaria associada às tecnologias.

Outro ponto de destaque é com relação às classificações encontradas na literatura, optando-

se pela classificação dos binômios da interatividade de Silva (2001), sendo utilizado somente o

primeiro binômio “Participação-intervenção” para o desenvolvimento desse trabalho, pois o

objetivo deste trabalho é medir a participação dos alunos sem o uso de tecnologias e com o uso de

tecnologias através do computador em aula.

Com relação ao primeiro trabalho relacionado, essa nova forma qualitativa de avaliar um

sistema desenvolvido para web, contribuirá para a parte de implementação desse projeto, pois

mostrou que um sistema pode „sim‟ ter resultados positivos, sendo este destinado as escolas

públicas e também contribui para um aperfeiçoamento da tabela e mecanismo de monitoramento

(mais adiante apresentado). Nesse sentido, essa proposta de um novo modelo de avaliação

qualitativo de ambientes virtuais, “poderá apontar novos aspectos de avaliação que não sejam

somente técnicos, padrão freqüente em processos avaliativos” (DILLENBURG e TEIXEIRA,

2010).

No segundo trabalho discutido, “medir interatividade em ambientes de autoria”,

primeiramente contribuirá em grande escala para o desenvolvimento da „parte lógica de

programação‟ para este trabalho, pois será baseado nisso que será desenvolvido um mecanismo de

monitoramento das atividades do sistema, para assim poder medir via software a

participação/interatividade dos alunos em sala de aula. Esse segundo caso serviu para auxiliar na

79

identificação de dinâmicas que proporcionem aos estudantes, participantes do ambiente, romper

com barreiras de meros consumidores, para tornarem-se produtores, usando a tecnologia em

beneficio próprio e coletivo.

Por fim, o terceiro trabalho, contribui para reflexão sobre os principais objetivos para a

implementação dessas tecnologias de informação e comunicação nas escolas públicas, pois se

percebeu a familiarização que os alunos têm nas escolas brasileiras com a utilização das TIC‟s,

além disso, dinamizou o processo ensino-aprendizagem das escolas, principalmente com uma

metodologia de projetos e permitiu uma sala de aula mais dinâmica com a utilização de recursos

hoje disponíveis na Internet, tais como, filmes e animações.

80

4 MEDIDA DA PARTICIPAÇÃO, PROJETO E RESULTADOS

Com base nos conceitos, características e classificações da interatividade, no processo

ensino-aprendizagem, na dificuldade presente nos sistemas de ensino, como por exemplo, a

participação do aluno (objeto de estudo) e nas Tecnologias de Informação e Comunicação, o

desenvolvimento desse projeto será a construção de um “sistema interativo voltado para a web”,

com nome sugerido de SIAWeb (Sistema Interativo para Aulas na Web), pretendendo usar

tecnologias de código aberto.

Neste sentido, esta etapa do trabalho consistiu em aplicar uma metodologia para o estudo

de caso que seria realizado. Durante essa fase do trabalho, foi utilizada a metodologia de pesquisa-

ação. A escolha dessa metodologia foi motivada pelo enfoque dado a este trabalho, onde foi

desempenhado um papel ativo no equacionamento do problema, a participação do aluno em sala

de aula, considerado como central na pesquisa, no acompanhamento e na avaliação das ações

desencadeadas, com o intuito de encontrar soluções.

A metodologia propõe dois ciclos de investigação-ação: o primeiro ciclo avaliou a

participação dos alunos na sala de aula tradicional, sem uso de computadores e o segundo ciclo

avaliou a participação com o uso de computadores em aula. Para a avaliação, em ambos os casos,

foi adotada uma métrica que será explicada mais adiante e que constituiu-se numa importante

contribuição deste trabalho.

Este capítulo apresenta os detalhes desta metodologia, bem como a modelagem e aplicação

do SIAWeb, descrevendo como foi medida a participação de estudantes nas aulas antes e depois do

uso do sistema, bem como a análise comparativa dos resultados obtidos.

4.1 A METODOLOGIA PESQUISA-AÇÃO

Como resultado do grande aumento de sua popularidade e da amplitude de sua aplicação, a

pesquisa-ação tornou-se atualmente um “termo aplicado de maneira vaga a qualquer tipo de

tentativa de melhora ou de investigação da prática” (TRIPP, 2005).

É importante que se reconheça a pesquisa-ação como um dos inúmeros tipos de

investigação-ação, que é um termo genérico, onde Tripp (2005 apud Albino e Lima, 2009)

apontam como um tipo de investigação-ação utilizada para definir qualquer processo que siga um

ciclo, na qual se aprimora a prática pela oscilação sistemática entre agir no campo da prática e

investigar a respeito dela. Planeja-se, implementa-se, descreve-se e avalia-se uma mudança para a

melhora de sua prática, aprendendo mais, no correr do processo, tanto a respeito da prática quanto

da própria investigação.

81

A investigação em geral caracteriza-se por utilizar os conceitos, as teorias, a linguagem, as

técnicas e os instrumentos com a finalidade de dar resposta aos problemas e interrogações que se

levantam nos mais diversos âmbitos de trabalho.

Segundo Fernandes (2006), no campo da investigação educativa encontramos “uma grande

variedade de metodologias das quais destacamos a investigação-ação (Lewin, 1977; Serrano,

1990); investigação participativa (Quintana, 1986; Ander-Egg, 1990); e a investigação

colaborativa/cooperativa (Corey, 1982; Lieberman, 1986) como sendo as que mais interesse

despertam na atualidade (Quintas, 1998)”. Assim trataremos um pouco sobre a metodologia da

investigação-ação, por ser a metodologia de investigação que se enquadra, no nosso entender, e

pelas suas características, no desenvolvimento deste projeto.

Como o nome apresenta, é uma metodologia que tem um duplo objetivo de ação e

investigação, apresentados por Dick (2000), no sentido de obter resultados em ambas as vertentes:

1. Ação – para obter mudança numa comunidade, organização ou programa;

2. Investigação – no sentido de aumentar a compreensão por parte do investigador, do cliente

e da comunidade.

De uma forma simplificada podemos afirmar que a investigação-ação é uma metodologia

de investigação orientada para a melhoria da prática nos diversos campos da ação (JAUME

TRILLA, 1998 e ELLIOTT, 1996 apud FERNANDES, 2006). Por conseguinte, o duplo objetivo

básico e essencial é, por um lado obter melhores resultados naquilo que se faz e, por outro,

facilitar o aperfeiçoamento das pessoas e dos grupos com que se trabalha.

Esta metodologia orienta-se à melhoria das práticas mediante a mudança e a aprendizagem

a partir das conseqüências dessas mudanças. Permite ainda a participação de todos os implicados.

Desenvolve-se numa espiral de ciclos de planejamento, ação, observação e reflexão. É, portanto,

um processo sistemático de aprendizagem orientado para a práxis, exigindo que esta seja

submetida à prova, permitindo dar uma justificação a partir do trabalho, mediante uma

argumentação desenvolvida, comprovada e cientificamente examinada (JAUME TRILLA, 1998

apud FERNANDES, 2006).

A maioria dos processos de melhoria segue o mesmo ciclo. Para Carr e Kemmins (1986),

mencionam que a investigação-ação educacional é como uma seqüência de julgamentos e ações

que constituem as etapas do ciclo de uma espiral, com quatro fases:

82

I. planejamento: etapa antecessora a ação propriamente dita, onde é necessário refletir sobre a

situação educativa, sua complexidade e importância, construindo uma base para as ações

futuras;

II. ação: guiada pelo planejamento realizado anteriormente sem, no entanto, incorrer no erro

comum de utilizar o planejamento como um guia estático e imutável. A ação deve possuir

um propósito criticamente informado;

III. observação: documentação dos efeitos da ação, gerando uma base para a reflexão. A

documentação contribui para a melhoria contínua da prática, através da análise da situação

contextualizada, o que se pode traduzir em uma ação estratégica mais crítica;

IV. reflexão: finalmente, a reflexão tenta interpretar, discursivamente, os acontecimentos

oriundos das ações, propondo modificações aos planejamentos das mesmas, face às

evidências observadas, reconstruindo uma nova ação informada.

Tripp (2005) também idealiza o ciclo de quatro fases da investigação-ação, onde considera

que, a solução de problemas, por exemplo, começa com a identificação do problema, o

planejamento de uma solução, sua implementação, seu monitoramento e a avaliação de sua

eficácia. Abaixo, o ciclo demonstrativo apresentado por esse autor (Figura 2).

Figura 2 - Representação em quatro fases do ciclo básico da investigação-ação (TRIPP, 2005).

83

O ciclo apresentado acima, não exclui o fato de que diferentes tipos de investigação-ação

possam utilizar processos diferenciados em cada uma das etapas mencionadas e obtenham

resultados diferentes que, provavelmente, serão relatados de modo diferente para públicos

diferentes. Tudo afeta o processo e o resultado da investigação-ação. O mais importante é saber

que o tipo de investigação-ação utilizado deve se adequar aos objetivos, circunstâncias, pessoal

aos quais forem aplicados, práticas, participantes e situações facilitadoras (TRIPP, 2005, p. 446).

Outro autor que segue o mesmo raciocínio, segundo Serrano (1994 apud Fernandes, 2006)

diz que para se concretizar um processo de investigação-ação, será necessário seguir quatro fases:

1. Diagnosticar ou descobrir uma preocupação temática, isto é o “problema”;

2. Construção do plano de ação;

3. Proposta prática do plano e observação de como funciona;

4. Reflexão, interpretação e integração dos resultados (replanificação).

A questão é que a pesquisa-ação requer ação tanto nas áreas da prática quanto da pesquisa,

de modo que, Tripp (2005) define a pesquisa-ação como uma “forma de investigação-ação que

utiliza técnicas de pesquisa consagradas para informar à ação que se decide tomar para melhorar a

prática”.

Enfim, a contribuição que a investigação-ação traz na prática educativa, pode e deve levar

a uma participação mais ativa do professor, como agente de mudança. A estratégia mais eficaz

para que ocorram mudanças positivas na comunidade educativa será o envolvimento de todos os

integrantes. Nesta perspectiva, a investigação-ação surge como uma metodologia eficaz.

Assim, no âmbito deste trabalho, será utilizada essa metodologia, utilizando para isso, o

ciclo de quatro fases, sendo aplicados na prática educacional orientados pelas teorias da

investigação-ação com o objetivo de medir qualitativamente a participação dos estudantes em

aula. Serão realizados dois ciclos da pesquisa-ação, sendo que no primeiro será feita a medição de

participação em aula sem o uso do computador e no segundo ciclo será aplicado o SIAWeb para

medir esta participação com o uso de computador.

4.2 MEDIDA DA PARTICIPAÇÃO NO ENSINO TRADICIONAL

A pesquisa-ação tem sido aplicada em diversas áreas de conhecimento, como na educação,

na comunicação, no serviço social, na organização e sistemas, no desenvolvimento rural, na

difusão de tecnologia e práticas políticas. Segundo Albino e Lima (2009), a pesquisa-ação tem

sido “empregada intensamente na educação, apesar das resistências de alguns professores e

84

instituições de ensino que se dedicam à pesquisa, pois permite solucionar problemas na área, já

que oferece uma descrição detalhada da situação investigada, possibilitando uma avaliação

diferenciada dos rendimentos escolares obtidos após sua utilização”.

O trabalho de Quintas e Castaño (1998), também apontam nessa direção, dizendo que a

investigação-ação pode ajudar o professor/educador a “desenvolver estratégias e métodos” para

que a sua atuação seja mais adequada, bem como, “propiciar técnicas e instrumentos de análise da

realidade, assim como formas de recolha e análise de dados”.

Neste sentido, esse projeto adotou a metodologia da investigação-ação do tipo direcionada

à educação. Como primeira fase da pesquisa-ação, buscou-se planejar como será medida a

participação dos alunos envolvidos no ensino tradicional, ou seja, na sala de aula sem tecnologias.

Para isso, utilizou-se um roteiro de observação baseado nas relações do aluno com pessoas,

espaço, tempo, objetos e atividades no cotidiano escolar, entendendo ser fundamental o

incremento de pesquisas sobre as relações interpessoais no âmbito da educação escolar, analisando

as relações do aluno e os motivos que levam os estudantes a assumir diferentes atitudes em sala de

aula, relativas à participação, segundo os próprios discentes e o docente.

De acordo com Silva e Aranha (2005), durante muito tempo, acreditou-se que o professor

era o único responsável pelos resultados alcançados no processo ensino-apredizagem. Apesar de

não ser tão recente, a constatação de que o aluno exerce influência sobre o professor aumentou

muito, ou seja, essa relação entre eles é marcada pela bi-direcionalidade. Nesse sentido, Bariani e

Pavani (2008) dizem que os poucos pesquisadores que voltam o olhar para as relações que os

alunos estabelecem entre si afirmam o quanto elas se fazem influentes no momento da

aprendizagem.

A idéia de realizar um roteiro de observação teve o objetivo de evidenciar a importância da

observação e reflexão no cotidiano escolar, para que a pesquisa envolvendo os alunos e suas

relações interpessoais sejam avaliadas. Assim, a elaboração de um roteiro de observação do aluno

no cotidiano escolar foi utilizado como instrumento de coleta de dados sobre as relações

interpessoais dos discentes da 6ª série, focando na participação em sala de aula, para subsidiar a

prática da escola na observação, intervenção e avaliação dos alunos. A totalidade de dicentes foi

de 27 alunos, sendo 12 do gênero feminino e 15 do masculino, com idades variando entre 11 anos

e 13 anos, com média de 11 anos (ver Figura 3).

Segundo Prieto (2002, p.57) cabe ressaltar que “não é suficiente usar como indicadores

apenas os dados oficiais de evasão e repetência escolar e tampouco informações sobre a aceitação

(ou diminuição das reclamações) do aluno por parte do professor e colegas. É imprescindível a

85

criação de instrumentos que avaliem a aprendizagem dos alunos e sinalizem as mudanças que

devem ser implantadas para garantir educação para todos”. Entende-se que a observação da

relação do aluno com os diversos elementos que compõem o cotidiano escolar tais como, a relação

com as pessoas, com o espaço, com o tempo, com os objetos e com as atividades podem expressar

o seu desenvolvimento e a sua aprendizagem e sinalizar as mudanças que devem ser

implementadas em favor de um aprimoramento da prática.

Figura 3 - Número de alunos da turma por gênero.

O roteiro de observação planejado nessa primeira parte do ciclo conterá questões

destinadas à obtenção dos objetivos propostos para serem aplicadas as aulas teóricas. Inicialmente,

as informações coletadas foram submetidas aos Graus do Binômio da Participação–intervenção,

baseados no artigo propostos pelos autores Spinello e Teixeira (2008). Seguindo a linha de

raciocínio dos autores, as informações fornecidas pelos discentes foram tratadas, adaptadas a esse

trabalho e analisadas a partir de graus e ações apresentados a seguir (Tabela 3).

Foram analisados todos os graus (categorias) e as respostas desse “roteiro de observação”

foram tratadas distintamente para cada grau desse binômio. Seguindo o raciocínio utilizado pelos

autores Spinello e Teixeira, estes graus possuem pesos de 1 à 4, onde 1 representaria uma ação do

aluno de relevância mínima e, 4, a máxima dentro do binômio “Participação-Intervenção”, como

exemplifica a Tabela 3.

86

Tabela 3 - Graus e ações apontadas pelos alunos sobre os motivos que os levam os estudantes a participar das

aulas teóricas (Adaptado de SPINELLO e TEIXEIRA, 2008).

Binômio Grau (categoria) Ações/características/ferramentas no/do ensino

tradicional

Nº de

ocorrências

Participação

–

Intervenção:

participação

do indivíduo

como emissor

e receptor,

participando e

interagindo

com e através

do ambiente.

Peso 1:

Tecnológica

Uso do quadro-negro, projetor multimídia, cartazes, livros

didáticos, filmes, outras estratégias didáticas que se

enquadrem como “tecnologia educacional”;

Peso 2:

Política

Iniciativa de formular questões;

Iniciativa de responder perguntas voluntariamente;

Iniciativa de dar ideias e contribuir com a aula;

Peso 3:

Sensorial

Mostrar-se atento às explicações do professor;

Mostrar-se atento às respostas e perguntas dos colegas;

Fazer anotações pertinentes à aula voluntariamente (sem

ser requisitado pelo professor);

Peso 4:

Comunicacional

Obter respostas para seus questionamentos em aula;

Ser convidado a responder um questionamento;

Ser convidado a participar da aula;

Desenvolver atividades solicitadas pelo professor (anotar,

responder questionamentos, fazer exercícios);

Assim, a primeira categoria (Tecnológica), sendo o grau de peso 1, refere-se à disposição

das tecnologias educacionais presentes numa aula, ou seja, mede a quantidade de

ferramentas/espaços de interação que esta aula proporcionou. Assim, caraterizando o que foi dito

acima, uma tecnologia educacional deve envolver algum tipo de objeto material, que faça parte no

ensino aprendizado, havendo algum tipo de relação entre a tecnologia, os discentes e docentes de

uma forma geral. Como exemplos citados na Tabela 3 são: quadro-negro, livros didáticos,

cadernos, cartazes, entre outras tecnologias.

Na segunda categoria (Política), que tem peso 2, tem-se um foco nas ações de comunicação

em sala de aula. Nessa categoria, o aluno tem a possibilidade de controle e gestão do ambiente

que, neste caso, é da sala de aula. Para esta categoria foram avaliadas as iniciativas dos alunos em:

formular questões durante a aula, responder perguntas voluntariamente (sem ter sido chamado

pelo nome) e contribuir com idéias também de forma voluntária.

A terceira categoria (Sensorial), que tem peso 3, refere-se à questão do aluno sentir-se

participante da ação que está acontecendo, ou seja, sentir-se envolvido com a aula. Como

exemplo, isto ocorre quando um aluno mostra-se atento durante a explicação do professor ou

também mostra-se atento às respostas e perguntas de seus colegas, ou ainda, faz anotações sobre a

aula de forma voluntária, sem que isso tenha sido solicitado.

87

A última categoria (Comunicacional), que tem peso 4, indica a categoria de mais peso pois

envolve a comunicação dos sujeitos como foco da situação. Essa mudança ou comunicação

somente ocorre, a partir do momento em que “não há mais sujeitos que assumem papéis fixos de

emissores ou receptores, mas sim quando o emissor é potencialmente um receptor e todo receptor

é potencialmente um emissor” (SPINELLO e TEIXEIRA, 2008).

Explicando como será utilizado o roteiro de observação em sala de aula, na hora da

observação, será feito o preenchimento da quarta coluna, denominado “Nº de ocorrências”, onde

para cada ação e característica realizado pelo aluno ou tecnologia educacioanal utilizada pelo

aluno, resultaria em 1 (uma) unidade para um grau específico (ver Tabela 3). Sendo assim, após o

planejamento e seguindo o fluxo normal do ciclo da pesquisa-ação, as próximas etapas

constituiriam da aplicação desse roteiro de observação com os alunos envolvidos e, por

conseguinte, a observação desses resultados.

4.3 APLICAÇÃO E ANÁLISE DA PARTICIPAÇÃO EM AULA SEM USO DO

COMPUTADOR

Seguindo o ciclo da investigação-ação, a próxima etapa foi a ação. Nessa etapa foi

realizada a aplicação do “roteiro de observação” nas aulas presenciais da Escola de Educação

Básica Professor Gustavo Augusto Gonzaga na disciplina de Geografia do 6° ano. Esta ação foi

realizada no segundo semestre do ano de 2011 conforme planejamento, ou seja, foi aplicado um

roteiro de observação em sala de aula com os alunos envolvidos.

No caso da escola onde esta pesquisa foi realizada, realizou-se um estudo de caso. A escola

tem como proposta básica “oferecer contribuições oriundas da reflexão dos educadores da E. E. B.

Gustavo Augusto Gonzaga, visando intensificar o desenvolvimento de ações cooperativas,

eficazes e renovadores” (GAG, 2010). Segundo professores e direção, a comunidade a qual a

escola atende, vem de um nível econômico médio-baixo, com acesso a vários tipos de informação:

televisão, jornal escrito, revistas, Internet e outros. Em geral, no final de cada bimestre ou quando

há necessidade diagnosticada pelo professor, acontece uma avaliação do rendimento escolar dos

discentes. Em todos os bimestres, o resultado do desempenho dos discentes é analisado em

conselho de classe. Os boletins com o resultado do desempenho do bimestre é entregue aos pais.

A escola encontra-se no bairro Saguaçu, localizada na zona norte da cidade, rua Assis

Brasil, 370, no município de Joinville, estado de Santa Catarina. A escola iniciou suas atividades

com 215 alunos de 1ª a 4ª série e 105 alunos de 5ª a 8ª série e 19 professores. O primeiro diretor da

escola foi Professor Ilton Borba e Silva e o mesmo tinha como secretaria a professora Leoni

88

Clerici Francenir, como auxiliares de direção estavam as professores Maria Dilma Lucheta Paulo e

professora Maricéia Ramos Turos. A escola tem como fundador nascido em 16 de julho de 1900

em Tubarão – SC e falecido em 11 de fevereiro de 1974 em Florianópolis – SC, o Gustavo

Augusto Gonzaga, bem como, sua esposa Carlota Gonzaga.

A escola oferece a comunidade o ensino fundamental e médio, com o objetivo de suprir a

necessidade do município, funcionando em dois períodos: matutino (7:30 às 11:30) e vespertino

(13:30 às 17:30). O ensino fundamental tem como objetivos:

Construir a compreensão da cidadania e participação social;

Possibilitar a construção do conhecimento sobre o Brasil em todas as suas dimensões,

valorizando a pluralidade do seu patrimônio sócio-cultural;

Desenvolver no educando o auto-conhecimento, a auto-confiança, auto-valorização e a sua

percepção como agente questionador e transformador da realidade;

Construir a capacidade de utilização das diferentes linguagens, da lógica, da criatividade,

da instituição para construção do conhecimento.

Assim sendo, é importante destacar que o roteiro de observação aplicado na escola está

diretamente ligado à área do conhecimento de Geografia. Nessa escola, existem alguns assuntos

que os alunos estudam relacionados à disciplina de Geografia, como: o território e população

brasileira, industrialização e urbanização do Brasil e as regiões do Brasil.

Após a observação de três dias em sala de aula sem o uso de tecnologias, perceberam-se

alguns pontos importantes, reunindo para isso algumas informações referentes às aulas assistidas:

No primeiro dia (26/09/2011), com duração de 38 minutos, houveram 24 alunos, sendo que

faltaram 3 alunos.

No segundo dia (28/09/2011), com duração de 45 minutos, houveram 27 alunos, sendo que

não faltaram nenhum dos alunos.

No terceiro dia (30/09/2011), com duração de 45 minutos, houveram 26 alunos, sendo que

faltou 1 aluno.

Os roteiros de observação com suas respectivas anotações foram anexados ao fim deste

trabalho como apêndices (A, B e C).

Com base nos roteiros de observação, neste caso indicando a quarta fase da pesquisa-ação,

onde foi feita a interpretação (resultados) desses roteiros, geraram-se dois gráficos referentes aos

89

três dias de aplicação em sala de aula sem o uso do computador. Nesse primeiro gráfico (ver

Figura 4) percebe-se que nos três dia de aplicação, houve entre 2 à 5 tecnologias educacionais em

uso dentro de sala de aula, respectivamente na ordem dos dias, como por exemplo, o uso do livro

didático, caderno e quadro-negro, exposição de mapas e figuras, entre outras.

Figura 4 - Resultados das observações divididos nos três dias de aplicação em sala de aula.

Outro ponto de destaque no gráfico (ver Figura 4) foi que no primeiro dia de aplicação,

hoveram mais ações entre os alunos do que nos outros dois dias com excesssão do Grau

Tecnológico, ou seja, a participação deles foi maior e com menos tecnologias educacionais. Como

justificativa, neste dia a professora estava iniciando as correções de exercícios através do livro

didático.

Nesse segundo gráfico, apresentou-se a porcentagem média das ações em cada grau.

Seguindo a estratégia dos autores Spinello e Teixeira (2008), conseguiu-se gerar resultados

utilizando os devidos pesos para seus respectivos graus de interatividade, onde para os autores, o

Peso 1 siginificava pouca relevância e o Peso 4, a máxima dentre os graus de interatividade (ver

Figura 5).

A partir desse gráfico (ver Figura 5), percebeu-se que quanto mais tecnologias

educacionais fossem envolvidas, mais altas seriam as escalas dos graus mais superiores (Ex.:

Política, Sensorial e Comunicacional). Foram observadas algumas tecnologias educacionais,

referente ao grau Tecnológico, totalizando em média 1,3% do total de tecnologias utilizadas nas

90

aulas de Geografia, como: quadro-negro, exposição-oral através de pesquisas em casa e figuras,

livro didático, exposição de mapas relacionados às regiões do Brasil e anotações no caderno.

Figura 5 - Resultados das observações realizadas em sala de aula sem uso de computador

Com respeito ao grau Política, percebeu em média 19,1% do total de ações, dentre elas, a

ação que mais se destacou entre os alunos do sexto ano foi à iniciativa de responder perguntas

voluntariamente. Para o grau Sensorial, em média houve 34% do total de ações, sendo esse o grau

que buscaria analisar a sensibilidade do aluno, como por exemplo, mostrando estar atento e

fazendo anotações. Neste grau, a maioria dos alunos analisados mostrou-se atento às explicações

da professora.

Por fim, analisando o grau de maior peso dentro do binômio, percebeu-se que em média

45,6% do total de ações, ou seja, quase a metade é praticada pelos alunos, sendo incluídos, como

por exemplo, o número de estudantes que obtiveram respostas para seus questionamentos ou que

foram convidados a participar das aulas ou até desenvolveram atividades solicitadas pelo

professor.

Neste ponto do trabalho, atingiu-se o objetivo da coleta de dados através do roteiro de

observação, ou seja, foi realizada a medida do quanto os alunos participaram dentro da sala de

aula, sem qualquer envolvimento com o computador. Feita a interpretação desses resultados, a

próxima etapa envolveria um replanejamento de uma nova proposta, ou seja, reavaliar o problema

91

da participação dos alunos na sala de aula, com o objetivo de desenvolver uma ferramenta

interativa para utilizar com o computador. Após isso, o ciclo da investigação-ação seria renovado

com o novo método, a partir da aplicação da ferramenta interativa, para assim constatar se houve

melhora ou não de ambas as métricas.

4.4 PROJETO DA FERRAMENTA INTERATIVA

O objetivo deste projeto é o de desenvolver um “sistema interativo voltado à web” e medir

a participação dos alunos com o uso de computadores, optando-se neste caso, para o

desenvolvimento de um mecanismo, via software (sistema web), de monitoramento das atividades

do SIAWeb, baseado no trabalho de Spinello e Teixeira (2008), que foi implementado de forma

que o usuário não visualize que suas ações estão sendo monitoradas, contribuindo de forma

qualitativa para o acompanhamento da interação que haverá entre os usuários (professores e

alunos), para assim verificar se houve ou não melhoras, com relação a “participação dos alunos”

nas aulas.

Nas próximas sessões são descritos e detalhados, a elaboração e especificação do projeto

que foi desenvolvido na segunda etapa do trabalho de conclusão de curso, incluindo possíveis

tecnologias utilizadas, a arquitetura do sistema web, o público alvo, descrição e os requisitos do

sistema (funcionais e operacionais), além do layout (página inicial) e diagramas de caso de uso

presentes no sistema web.

4.4.1 Tecnologias Utilizadas

A seguir são descritas brevemente as linguagens e ferramentas que são posteriormente

utilizadas na implementação do projeto:

I. HTML – “HyperText Markup Language”, que significa Linguagem de Marcação de

Hipertexto, ou seja, é uma linguagem de marcação utilizada para produzir páginas na Web.

Todo documento HTML é composto de tags, pois este é o nome dados aos comandos

HTML (Ex.: <html>, <head>, <title> e <input>);

II. PHP – significa “PHP: Hypertext Preprocessor” é uma linguagem de programação de

ampla utilização, interpretada, que é especialmente interessante para desenvolvimento para

a Web e pode ser mesclada dentro do código HTML. A sintaxe da linguagem lembra C,

Java e Perl, e é fácil de aprender. O objetivo principal da linguagem é permitir a

92

desenvolvedores escreverem páginas que serão geradas dinamicamente rapidamente

(Manual do PHP, Prefácio)3;

III. CSS – “Cascading Style Sheet”, que significa Folha de Estilo em Cascata, ou seja, é um

mecanismo simples para adicionar estilos (fontes, cores, espaçamentos) aos documentos

web. A grande vantagem do CSS é criar documentos em formato texto, pequeno e simples

e que todos os outros documentos web sejam vinculados a ele, e ao alterá-lo todo o site

será alterado;

IV. JavaScript (JQuery) – é uma excelente e leve biblioteca para desenvolvimento rápido de

JavaScripts, que interagem com as páginas HTML. Com essa biblioteca, podemos atribuir

eventos, simplificar a criação de efeitos visuais e de interatividade em websites, alterar ou

criar elementos numa página, dentre diversas outras infinidades de ações;

V. Framework CodeIgniter – é um framework de desenvolvimento web para PHP de código

aberto, disponível desde fevereiro de 20064. Um framework que intergra o modelo MVC

(Model-View-Controller), explicados mais a frente, que não necessita de configuração para

usá-lo, possui uma interface de baixa complexidade, sendo de fácil e rápida aprendizagem,

possui bibliotecas que permitem um desenvolvimento mais ágil e uma escrita de códigos

mais claros e concisos. Algumas classes da própria estrutura serão utilizadas, como

“Database Class”, que facilitará as manipulações com o banco de dados. Há também a

inserção de library (bibliotecas) em especial, denominada “xajax”, que tornará as páginas

Web mais interativas com o usuário, utilizando-se de solicitações assíncronas de

informações;

VI. MySQL – é um banco de dados open-source (código-fonte aberto) mais popular do mundo

(sendo inclusive usado por grupos na Antártica), possui performance rápida e consciente,

uma fácil usabilidade e é independente de plataforma de sistema operacional. A linguagem

de programação PHP possui total conexão e gerenciamento com vários bancos,

principalmente com MySQL;

VII. Apache HTTP – ou Servidor HTTP (em inglês: Apache HTTP Server, ou simplesmente:

Apache), criado em 1995 por Rob McCool, é o servidor web livre, o que significa que

qualquer um pode estudar ou alterar seu código-fonte, além de poder utilizá-lo

gratuitamente. Sendo mais claro, o servidor Apache, processa solicitações HTTP (Hyper-

3http://www.php.net/manual/pt_BR/preface.php

4http://codeigniter.com

93

Text Transfer Protocol), o protocolo padrão da web. Quando usado um navegador de

internet para acessar um site, este faz as solicitações devidas ao servidor web do site

através de HTTP e então recebe o conteúdo correspondente. O servidor Apache é capaz de

executa código em PHP, Perl e até em ASP e pode atuar como servidor FTP, HTTP, entre

outros;

VIII. Windows XP / Linux Ubunu – Sistemas Operacionais.

4.4.2 Arquitetura do Sistema Web

A arquitetura proposta para o SIAWeb (Sistema Interativo para Aulas na Web) é mostrada

graficamente na Figura 6. O acesso para alunos, professor e administrador ocorre por requisições

HTTP para o servidor, que interage com o código PHP e com o Framework do CodeIgniter para

PHP, pois integra o modelo MVC (Model-View-Controller) de desenvolvimento.

Figura 6 – Modelo de arquitetura do SIAWeb.

A Figura 7 mostra a arquitetura MVC. A grande vantagem dela é que se consegue separar

o que é interface para o usuário (View) com as regras de negócios (Model). Para interligar as duas

camadas utiliza-se o controle (Controller). Optou-se por acessar o banco de dados MySQL

utilizando para isso, a library (biblioteca) do próprio CodeIgniter carregadas no Modelo (Model).

94

Figura 7 – Arquitetura MVC do Framework CodeIgniter.

Sendo assim, o CodeIgniter fornecerá o suporte para criar a arquitetura MVC. O controle

recebe as requisições HTTP, adequa a formatação dos dados e repassa para o modelo (Model) que

faz o processamento necessário sobre os dados. Esta parte é desenvolvida com a linguagem PHP.

O acesso ao banco de dados a partir do modelo (Model) é feito com auxílio do CodeIgniter que

possui uma classe que abstrai alguns comandos do banco de dado se assim executa as instruções

do MySQL.

Com relação à arquitetura do sistema como um todo, o modelo proposto está baseado na

arquitetura do tipo “cliente-servidor”, onde o servidor Web representa a figura do banco com toda

a lógica de programação do sistema e os alunos, o professor e o administrador são representados

através de clientes utilizando seus navegadores.

O código PHP está mesclado com os códigos HTML, no entanto, o conteúdo não é visível

ao usuário, sendo processado no servidor. O acesso ao SIAWeb é realizado na Web e as

informações relativas aos usuários e demais tabelas do sistema são armazenadas no servidor.

4.4.3 Público Alvo

O SIAWeb tem como público alvo os estudantes da disciplina de Geografia do sexto ano do

ensino fundamental numa escola pública de Joinville e o professor (funcionário) envolvido dessa

disciplina, pois se trata de uma ferramenta para web destinado ao meio escolar e educacional, onde

os únicos que terão acesso para cadastrar, editar e excluir conteúdos e efetuar funcionalidades no

sistema serão os alunos e o professor da disciplina.

Para utilização do SIAWeb, seus usuários não necessitam de profundos conhecimentos em

informática, devendo somente saber utilizar genericamente o mouse, teclado e a Internet. Com

relação ao uso como complemento ao ensino tradicional presente nos ambientes escolares, o

95

SIAWeb será adequado, pois apenas é necessário que o professor e os alunos tenham acesso à

Internet para que o sistema funcione.

Por fim, não é necessário que o professor ou cada aluno possua um computador para

armazenamento de dados, pois o acesso pode ser realizado de qualquer local que tenha um

computador conectado à Internet porque o sistema armazena informações de forma centralizada

em um servidor Web.

4.4.4 Descrição do Projeto e Requisitos

Neste projeto foi desenvolvido um sistema destinado a web, denominado SIAWeb (Sistema

Interativo para Aulas na Web). Sendo assim, para a elaboração, planejamento e desenvolvimento

de um projeto existe a necessidade de se especificar alguns requisitos. Dentre estes requisitos estão

os de “conteúdos”, que englobam itens os quais serão tratados durante a implementação, os

“funcionais” que caracterizam as funcionalidades que o sistema apresenta, e os requisitos de

“desenvolvimento” e “operacionais” que tratam de aspectos mais técnicos do sistema.

Com relação ao requisito “conteúdos” presente no SIAWeb, agrega apenas itens

direcionados ao ensino fundamental, aplicados na disciplina de Geografia do sexto ano, onde estão

presentes: dados referente a instituição, conteúdos específico daquela disciplina (Ex: textos,

artigos, planilhas e livros), avisos e informações gerais, e outros conteúdos pertinentes. É

interessante salientar que o banco de dados fica armazenado na Web, contendo todos esses

conteúdos, proporcionando fácil acesso para alunos e professor, pois a informação é centralizada.

Com relação ao segundo requisito, os “funcionais”, o SIAWeb está dividido em três partes:

alunos, professor e administrador. O ambiente Aluno/Professor foi um local restrito apenas para

pessoas vinculadas a escola pública, onde serão agregadas funcionalidades como: cadastrar e

editar perfil, inserir e editar posts no fórum, participar de salas de bate-papo (chats), editar perfil

de alunos e professor, participar de enquetes (alunos), criar e editar enquetes (professor),

visualizar conteúdos (alunos), inserir e editar conteúdos (professor), entre outras.

Por fim o ambiente de administração foi semelhante ao do aluno/professor, porém com

acesso irrestrito e livre por todo o sistema, encarregado de realizar operações específicas de

correção, de segurança, de usabilidade para prevenir eventuais problemas relacionados à

implementação de código fonte, ações para apagar conteúdos, entre outras.

Com relação ao requisito de “desenvolvimento”, o SIAWeb será desenvolvido através de

um computador pessoal, com as devidas ferramentas de programação, em um período de tempo

proposto de acordo com as atividades descritas na metodologia e cronograma. Já com relação ao

96

ultimo requisito, o “operacional”, o sistema necessitará de um servidor Web (Apache HTTP) e de

um sistema gerenciador de banco de dados (MySQL). O sistema será testado em um sistema

operacional com diferentes versões de navegadores web (Mozilla e Chrome).

4.4.5 Layout

O layout inicial do SIAWeb será um modelo para uso do público em geral, aonde o usuário

após efetuar o login no sistema através de sua autenticação, poderá efetuar as mudanças de acordo

com suas necessidades, através da navegação pelos menus, da manipulação das páginas e também

no acesso a conteúdos (aulas, emails, mensagens, fórum e chats). Será estruturado a partir de

diferentes áreas, as quais serão especificadas de acordo com seus conteúdos e dispostas na tela da

seguinte forma, como mostra a Figura 8:

1) A primeira área representa o “cabeçalho”, contendo um logotipo com algumas informações

e um local para cadastro e login do usuário, bem como um local contendo uma foto,

respectivo ao usuário, caso esteja logado naquele momento;

2) A segunda área representa o “Menu Frontal”, contendo os principais acesso que o sistema

disponibiliza para os usuários, como: emails, ajudas, chats, enquetes, disciplinas, entre

outras;

3) A terceira área, localizada no lado esquerdo do sistema, aparentemente parecido com a

segunda área, porém com algumas finalidades a mais. No “Menu Lateral”, contém

informações mais específicas, dependendo de que parte no sistema, aquele determinado

usuário está visualizando, ou também, se caso um usuário, por exemplo, do tipo

administrador estiver logado, aparecerá um painel de acesso com botões específicos da

administração;

4) A quarta área, localizada no centro do sistema, será o local de manipulação (por exemplo:

inserir, editar e deletar) de conteúdos contendo as mais diferentes informações;

5) Na quinta e última área, representa o “Rodapé”, contendo informações técnicas a respeito

do sistema, como por exemplo, informações sobre o desenvolvedor do sistema, instituição

onde foi desenvolvido e ano de criação.

Com relação ao “esboço” é importante destacar que este layout representa apenas uma

prévia de como estará organizado e estruturado os conteúdos e menus na tela. Possíveis correções

e ajustes serão feitas durante o processo de desenvolvimento do sistema.

97

Figura 8 – Esboço do layout geral do SIAWeb.

4.4.6 Diagramas de Caso de Uso

Para um melhor entendimento dos requisitos funcionais destacados neste projeto, foram

elaborados dois diagramas de caso de uso no formato UML para descrever todos os atores e

cenários que abrangem o SIAWeb (MEDEIROS, 2004). Assim, os diagramas de caso de uso,

mostram de forma bem resumida às interações previstas para este projeto com os atores do

sistema, lembrando que muitas outras informações podem ser incluídas até o fim do projeto e

futuramente.

Com relação aos atores (o professor e os alunos), as ações efetuadas são gravadas no banco

de dados, tornando fácil a criação das mais variadas estatísticas, proporcionadas por este tipo de

controle. Para a utilização desses usuários no sistema é necessário um cadastro prévio, que irão

registrar professores e alunos em tabelas do banco de dados. Os dados pessoais dos usuários são

cadastrados juntamente com o dia e hora em que foi efetuado o cadastro, que são armazenados

numa tabela específica de Logs.

O acesso ao sistema varia de acordo com o tipo de usuário, mostrados nos diagramas de

caso de uso mais adiante. Professores e alunos passam pelo processo de login, tendo acesso aos

seus respectivos módulos de acordo com seu tipo. Na Figura 9, encontra-se o esboço do diagrama

98

de caso de uso do “Aluno” que apresenta algumas funcionalidades, desde ver e editar cadastro,

visualizar conteúdos, enviar e receber emails e mensagens, participar de enquetes, entre outras.

Figura 9 – Esboço do Diagrama de caso de uso “Aluno”.

Já na Figura 10, é apresentado o esboço do diagrama de caso de uso do “Professor”, que

apresenta as mesmas funcionalidades do aluno, porém com algumas funcionalidades extras, como

a possibilidade de cadastrar alunos, pois somente o professor e o administrador podem realizar

essa função, além de outros requisitos específicos que somente o professor tem permissão, como

por exemplo, permite cadastrar e editar enquetes, manipular conteúdos e fórum, criar e participar

de salas de bate-papo (chats) e enviar e receber emails e mensagens.

Por fim, o ator “Administrador” tem acesso ilimitado, ou seja, tem total liberdade no

sistema (ver Figura 11). Além de somente poder consultar e editar, como é o caso dos alunos e

professores, este usuário “Administrator” poderá também excluir alunos e professores, poderá

cadastrar qualquer tipo de ator, sendo a função de “cadastrar professor” muito importante para

esse ator e poderá visualizar logs dos sistemas, como verificar os últimos acessos e cadastros,

verificar últimos acessos a determinado conteúdo, entre outras funcionalidades de nível

administrativo.

99

Figura 10 – Esboço do Diagrama de caso de uso “Professor”.

Figura 11 – Esboço do Diagrama de caso de uso “Administrador”.

100

4.5 DESENVOLVIMENTO DA FERRAMENTA INTERATIVA

O desenvolvimento dessa ferramenta interativa foi destinado a web, denominado SIAWeb

(Sistema Interativo para Aulas na Web), fará a utilização do primeiro binômio (participação-

intervenção) da classificação de interatividadede de Silva (2001), através de um mecanismo de

monitoração das ações dos alunos e professor envolvidos e com apoio das TIC‟s, através de

ferramentas interativas, como por exemplo, chats, enquetes, fórum, entre outras, destinado a

disciplina de Geografia e buscando como alvo, medir a “participação” dos alunos nas aulas.

Neste sentido, o objetivo deste trabalho é “medir a participação dos alunos”, onde se

propôs nesse desenvolvimento, a implementação de um mecanismo que tenha condições de

monitorar a interatividade presente nas atividades no sistema. Para tanto, optou-se pela definição

de graus de interatividade, baseado no primeiro binômio propostos por Silva (2001) apresentado

no trabalho de Spinello e Teixeira (2008), cuja função é “atribuir valores às ações e aos

movimentos interativos dos membros” no sistema.

Para a implementação desta ferramenta interativa foi utilizado um programa gratuito,

denominado Xampp 1.7.1, que possibilita efetuar de forma transparente todos os testes em um

servidor local, além de compor dos três principais elementos para se implementar um sistema

web: linguagem de programação (PHP 5.2.9), servidor web (Apache 2.2.11) e banco de dados

(MySQL 5.1.33). Além desta ferramenta, foram também utilizadas na construção das páginas do

sistema, o PHP, HTML, CSS, Jquery e o Framework Codeigniter descritas na sessão 4.4.1.

Nas seções seguintes serão apresentados os itens referentes ao desenvolvimento prático do

SIAWeb, desde a modelagem de dados e até as principais telas, recursos e funcionalidades que o

sistema apresenta. Além disso, mostrará como foi planejada a medida da interatividade, neste

caso, com uso do computador, para assim continuar o ciclo da investigação-ação, através de uma

nova proposta.

4.6 MODELAGEM DE DADOS

Para implementação deste sistema foi necessário utilizar uma base de dados diversificada

que atendesse a todas as necessidades e ações do usuário no sistema. Em virtude disto, dividiram-

se as figuras em três partes, onde todas as ilustrações foram geradas pelo software gratuito

DBDesigner 4 para um melhor entendimento, onde no total foram criadas 39 tabelas distintas

relacionadas e descritas da seguinte maneira. Essa primeira ilustração (ver Figura 12), refere-se à

parte de armazenamento dos conteúdos das matérias e aulas de Geografia, dos cadastros de

101

usuários, das mensagens de emails trocadas entre eles, bem como, tabela de permissão e grupos

onde os usuários estão cadastrados.

Figura 12 - Modelo Lógico do SIAWEB – Parte 1.

102

A Figura 13 (segunda ilustração referente ao modelo de dados) mostra algumas tabelas

que estão relacionadas com as TIC‟s presentes no sistema, como:

as tabelas para “enquetes” no sistema, que incluem tabelas de perguntas, opções de

resposta e registro de votos;

as tabelas para “chats” no sistema, que incluem tabelas de mensagens, usuário dentro e fora

das salas e salas criadas;

e as tabelas para “fórum” no sistema, que incluem categorias e tópico criados e mensagens

entre usuário dentro do fórum.

Figura 13 - Modelo Lógico do SIAWeb – Parte 2.

Por último, na Figura 14, aparecem as tabelas de monitoração (audit_trail e audit_user),

que contêm todas as ações praticadas pelos alunos, professor e administrador dentro do sistema,

incluindo inserir, editar, visualizar e também se “logar” e “deslogar” do sistema. Além dessas

duas tabelas, temos as tabelas de sessão, que tem por função registrar a sessão daquele usuário

conectado ao sistema, evitando que usuários mal intencionados sem estarem cadastrados ou

logados no sistema possam utilizá-lo e a tabela de tutoriais onde estão inseridos todos os nomes de

vídeos de ajuda para os usuários iniciantes poderem assistir.

103

Figura 14 - Modelo Lógico do SIAWeb – Parte 3.

4.7 FUNCIONAMENTOS E PRINCIPAIS TELAS

Conforme descrito e detalhado durante o planejamento do projeto, este sistema apresenta

três ambientes distintos: aluno, professor e administrador. O ambiente aluno é direcionado

principalmente aos estudantes que estão matriculadas na Escola de Educação Básica Professor

Gustavo Algusto Gonzaga na disciplina de Geografia e com grade específica do sexto ano. Esses

alunos poderão ter acesso a diferentes TIC‟s, como por exemplo: os chats, as enquetes e o fórum e

também acesso para assistir as aulas de Geografia cadastradas no SIAWeb. Conforme ilustra a

Figura 15, as opções oferecidas aos alunos cadastrados se encontram dispostas em uma barra de

botões horizontal, em um menu horizontal no topo da página que redireciona para qualquer tipo de

conteúdos internos do SIAWeb.

Figura 15 - Menu horizontal de acesso a diferentes ferramentas no SIAWeb.

Outro ambiente é o do professor. Este tem acesso a toda essa barra de botões horizontais

iguais ao do aluno, porém com alguns diferenciais, como acesso a uma aba “Admin”, na qual

contém duas funcionalidades importantes para o Professor, como poder estar criando, editando ou

104

excluindo um aluno e a outra seria o atribuir permissões através de uma interface amigável, onde o

Professor poderia estar relacionando um determinando novo usuário ao grupo da escola e

atribuindo a permissão de “Aluno”. Além disso, o professor também possui variados tipos de

manipulações existentes entre as TIC‟s disponíveis no sistema e na parte de conteúdos da matéria

e das aulas. Para esclarecer melhor essas manipulações, abaixo as cito:

inserir, editar e excluir conteúdos dentro da matéria e das aulas;

inserir e deletar vídeos;

criar salas de bate-papo;

criar, editar, mover e deletar categorias no fórum;

criar, editar e deletar tópicos;

cadastrar, editar e desativar enquetes.

A Figura 16 ilustra de maneira breve, um professor “logado” no sistema e a visualização

da aba “Admin” com as opções de gerencair os usuários, restrita a apenas manipulações de usuário

do tipo “Aluno” e gerenciar permissões. Abaixo uma ilustração, mostrando a visualização da

interface com alguns dos recursos específicos do Professor.

Figura 16 - Ambiente Professor e funcionalidades.

105

Por fim, o ambiente administrador, na qual tem a responsabilidade de estar monitorando

todo o sistema, buscando manter a ordem e fazendo manutenções se for necessário. Nesse

ambiente, o administrador também tem acesso à aba “Admin”, porém com mais funcionalidades

que o Professor (ver Figura 17), como:

gerenciar grupos, na qual é responsável por cadastrar, editar e excluir um determinado

grupo. Neste caso, por exemplo, um grupo seria a escola com suas informações;

gerenciar matérias, na qual é responsável por inserir, editar, desativar e excluir matérias

dentro do sistema, como por exemplo, a disciplina de Geografia;

gerenciar usuários, na qual é responsável por inserir, editar e excluir usuários. Neste caso

não tem restrições, podendo ser manipulados tanto usuários do tipo “Aluno”, como do tipo

“Professor”. Esse recurso também está disponível ao Professor, como citado

anteriormente, porém podendo manipular somente usuários do tipo “Aluno”;

gerenciar atividades, na qual é responsável pelo cadastramento, edição e exclusão dos

tipos de usuário, aqui denominados “atividades”, como por exemplo, um tipo “Aluno”,

“Professor” e “Administrador”;

monitoramento, na qual é responsável pela parte de acompanhameto de “Login” no

sistema, ou seja, desde quando o usuário entra ou sai do SIAWeb e também do

acompanhamento de todos os tipos de acesso que um usuário realizar, como por exemplo,

quando um usuário entra numa sala de bate-papo, quando assiti um vídeo, vota numa

enquente, etc;

gerenciar permissões e acessos, na qual é responsável para atribuir qualquer permissão do

sistema ao usuário, fazendo um relacionamento entre grupo, matéria e usuário, assim

podendo indicar se tal usuário tem acesso ou não a determinada aula, se aquele usuário é

um professor ou um aluno, entre outras.

resultados, na qual é responsável por fazer todos os cálculos de ações realizadas no

sistema e gerar uma tabela de “Datas X Graus e Ações”, sendo que os graus estão sub-

divididos em quatro grupos (tecnológica, política, sensorial e comunicacional) e as ações

divididas em quatro pesos, sendo que essa funcionalidade tem por objetivo gerar os

resultados da contagem de ações baseada nos graus a serem monitorados.

106

Figura 17 - Ambiente do Administrador e suas funcionalidades.

A partir desses ambientes, os usuários do SIAWeb tem a possibilidade de interagir com

algumas ferramentas interativas, como o email, o fórum e mensagens, as enquetes e o chat. Além

disso, os alunos podem acessar a parte de ajuda dentro do sistema (tutorial), a parte de conteúdo

da matéria e das aulas em formato texto, bem como a possibilidade de assistir vídeos e ver

imagens dentro dessas aulas. Para a primeira ferramenta (ver Figura 18) entre os recursos

disponível no SIAWeb, ilustra o sistema de Email, na qual, quando qualquer usuário seja um

aluno, professor ou administrador “logarem” no sistema, serão redirecionados para esse recurso.

Figura 18 - Sistema de Email no SIAWeb.

107

A segunda ferramenta é o fórum (ver Figura 19), responsável pela troca de mensagens

entre os alunos e professor, sendo uma ferramenta do tipo assíncrona. Através do fórum é possível

criar, editar e excluir “tópicos” e/ou “posts”, podendo neste caso, inserir dúvidas, fazer perguntas,

discutir assuntos, colaborar com conteúdos, entre outras.

Figura 19 - Fórum no SIAWeb.

No fórum é também possível trocar mensagens entre duas pessoas, ou seja, conversas

particulares. O recurso de “troca de mensagens” (ver Figura 20) do tipo ferramenta assíncrona,

serve como uma conversa privada, onde um aluno pode peguntar sobre alguma dúvida a um

determinado professor ou enviar uma mensagem ao outro colega de forma a pedir ajuda, entre

outras coisas.

Figura 20 - Troca de Mensagens no SIAWeb.

108

A terceira ferramenta é o chat, responsável por enviar e receber perguntas e respostas mais

rápidas ou por realizar discussões de um determinado assunto no mesmo horário de aula, ou seja,

uma ferramenta do tipo síncrona. Essa ferramenta contém diversas salas de bate-papo, na qual, não

tem limite de alunos, como visto na Figura 21. O professor tem a função de criar essas salas e os

alunos têm a possibilidade de escolhê-las, sendo que cada sala de bate-papo pode conter um tema

específico ou algo mais amplo.

Figura 21 - Chat no SIAWeb.

A quarta ferramenta do SIAWeb são as enquetes. Cada enquente (ver Figura 22) possui um

número determinado de alternativas para serem votadas de acordo com o cadastrado pelo

professor. O professor tem o direito de inserir as perguntas com suas possíveis alternativas

(respostas), podendo editar e desativar cada enquete, após ter conseguido um número bom de

votos. Sendo uma ferramenta do tipo assíncrona, os alunos acessam a qualquer momento pelo

menu superior horizontal do sistema, podendo escolher uma das perguntas cadastradas no banco

de dados e somente votando uma vez ao dia.

Para ajudar os alunos em determinadas partes do sistema, o SIAWeb conta com um recurso

de ajuda através de vídeos, na qual qualquer aluno pode acessar também pelo menu horizontal,

clicando na opção “Acessar Ajuda” (ver Figura 23). O recurso de ajuda (tutorial) contém uma

lista de vídeos que podem ser assitidos facilmente, onde cada vídeo representa um guia referente a

algo que os alunos possam ter dificuldades de utilizar no sistema.

109

Figura 22 - Enquetes no SIAWeb.

Figura 23 - Recurso de Ajuda no SIAWeb.

110

Por fim, o SIAWeb possui uma interface de conteúdo da “matéria” (ver Figura 24),

contendo as idéias iniciais, os objetivos, o público alvo dessa matéria e os módulos onde contém

as aulas. Cada interface de “aula” cadastrada no sistema contém as idéias inicias e o conteúdo (ver

Figura 25) e também as imagens e vídeos (ver Figura 26) relacionados à matéria de Geografia,

onde qualquer aluno pode acessar e posteriormente estar interagindo com essas interfaces.

Figura 24 - Interface de conteúdo da Matéria no SIAWeb.

Figura 25 - Interface de conteúdo de Aula no SIAWeb (idéias inicias e conteúdo).

111

Figura 26 - Interface de conteúdo de Aula no SIAWeb (imagens e vídeos).

Além disso, as “Aulas” no SIAWeb possuem uma lista de perguntas para os alunos

respoderem. As listas de peguntas são acessíveis a qualquer aluno, na qual cada “Aula” contém

um número determinado de perguntas, podendo ser discursivas ou de múltipla escolha (ver Figura

27).

Após isso, os alunos eram auxiliados a ler todas as perguntas do questionário e responde-

las em qualquer “editor de texto” que preferir e que posteriomente seriam enviados ao sistema

através do “sistema de upload” presente nas interfaces de conteúdo das aulas no SIAWeb e que

mais tarde o professor teria acesso a esses “questionários” e assim poderia avaliar o aluno.

112

Figura 27 - Lista de Perguntas (Questionário) e Sistema de Upload no SIAWeb.

4.8 MEDIDA DA INTERATIVIDADE COM FERRAMENTA

Retomando o foco da metodologia investigação-ação, inicia-se o ciclo novamente,

desenvolvendo-se nesse capítulo um replanejamento de uma nova medida envolvendo os alunos e

o professor, onde neste caso, haverá o uso de ferramentas interativas através do computador. A

comunicação e reflexão dos envolvidos no processo escolar foram incrementadas, onde

buscaremos planejar, resolver e consolidar o problema de participação em sala de aula, tendo

como mediador o conhecimento científico-tecnológico, previamente estruturado, organizado e

tematizado nesse trabalho.

Como primeira fase da pesquisa-ação, buscou-se planejar como será medida a

interatividade entre os alunos envolvidos, ou seja, na sala de aula com tecnologias através do

computador. Tal demanda nasceu da dificuldade que os alunos têm de participar das aulas, por

esse motivo, optou-se por medir qualitativamente o nível de interatividade entre os alunos do

sexto ano de uma escola pública de Joinville.

Como mostrado na Tabela 4, para a implementação desse mecanismo de monitoramento, o

binômio (participação-intervenção) recebeu graus equivalentes às suas características.

113

Tabela 4 – Graus e ações apontadas pelos alunos sobre os motivos que os levam os estudantes a participar das

aulas com uso de computadores (Adaptado de SPINELLO e TEIXEIRA, 2008).

Binômio Graus Ações/características/ferramentas

no/do SIAWeb

Nº de

ocorrências

Participação

–

Intervenção:

participação do

indivíduo como

emissor e

receptor,

participando e

interagindo com

e através do

SIAWeb.

Peso 1:

Tecnológica

Fórum Geral;

Sala de bate-papo (chat);

Enquetes;

Email;

Troca de Mensagens pelo fórum;

Visualização de Conteúdos;

Sistema de Avaliação do estudante (questionário);

Tutorial;

Vídeos e Imagens;

Peso 2:

Política

Enviar mensagens pelo fórum espontaneamente (não-resposta);

Enviar emails para todos ou alguém específico da turma;

Enviar um frase/pergunta/idéia através do chat;

Criar um tópico no fórum;

Peso 3:

Sensorial

Ser respondido em um item (post) no fórum por uma única pessoa;

Ser respondido numa discussão através do chat pela primeira pessoa;

Ser respondido pelo sistema de mensagens no fórum pela primeira

vez;

Votar em algum item através de enquetes;

Peso 4:

Comunica-

cional

Quando obtém resposta de um item criado no fórum por mais de uma

pessoa (contando a cada nova pessoa que contribua com o item);

Quando uma mensagem através do fórum se torna um dialogo (três

ou mais intervenções para mesma mensagem);

Quando obtém resposta em uma discussão no chat (envolvendo mais

do que duas pessoas);

Quando envia respostas ao questionário de forma a participar da aula;

Com relação aos graus, o primeiro grau (Tecnológica), representa a disposição de

ferramentas interativas, o segundo grau (Política), representa as ações de comunicação, o terceito

grau (Sensorial), representa a disposição de ferramentas de co-autoria e o quarto grau

(Comunicacional), representa as ações de co-autoria. A co-autoria neste caso é interagir,

participar, ser respondido ou responder a determinada coisa no sistema juntamente com outro ou

outros atores envolvidos. Estes graus possuem pesos de 1 à 4, onde 1 representa uma interação de

pequena importância e, 4, a máxima dentro do binômio.

O monitoramento das atividades no SIAWeb foi implementado de uma forma que os atores

envolvidos não visualize que suas ações estão sendo monitoradas. Cada ação realizada ou

elemento do sistema que for utilizado pelos atores gera uma atualização automática numa tabela

114

do banco de dados, onde é registrada a ação que o usuário efetuou, onde posteriormente podemos

estar relacionando ao grau correspondente do binômio de interatividade.

Exemplificando, caso o aluno acesse o fórum, navegando pelos tópicos, todos os seus

passos serão acompanhados e registrados. Essa ação praticada está relacionada à perspectiva

tecnológica, referente à disposição de ferramentas interativas, assim, esse aluno receberá o grau de

relevância 1 deste binômio. Em outra situação, caso o aluno faça uma pergunta numa sala de bate-

papo (chat), e posteriormente é respondido pelo professor ou por outro aluno, isto irá gerar uma

série de atualizações nas tabelas do banco de dados MySQL, assim, esse aluno receberá o grau de

relevância 3 deste binômio.

Depois de planejada essa nova medida com uso de tecnologias e seguindo o fluxo normal

do ciclo da pesquisa-ação, as próximas etapas constituiriam da aplicação do SIAWeb com os

alunos e professor envolvidos do sexto ano da disciplina de Geografia e, por conseguinte, a

observação e reflexão desses resultados.

4.9 APLICAÇÃO E ANÁLISE DA INTERATIVIDADE EM AULA COM USO DO

COMPUTADOR

Antes de prosseguir no ciclo para as próximas etapas, no caso a “ação” e “observação”, foi

realizada uma pesquisa na Escola de Educação Básica Professor Gustavo Augusto Gonzaga com a

Professora Maria Elisa, na qual atua como professora de Geografia há 28 anos com formação

superior em Geografia (Licenciatura e Bacharelado em Geografia). Os assuntos abordados em sala

de aula são geralmente, o território brasileiro, população, industrialização, urbanização e regiões

do Brasil.

Com relação às aulas do sexto ano, são em média 30 alunos por aula com 45 minutos cada.

Segundo a Professora Maria Elisa, as grandes dificuldades em sala de aula são: “falta de atenção

dos alunos, conversas e dificuldade de aprendizagem” e que “quando a aula é bem motivada, há

participação de todos os alunos”. A escola possui uma sala de computadores com 20 monitores

(PC’s) em uso. Na sala de informática, há acesso a Internet, porém sua utilização é limitada.

Além disso, com relação aos alunos, a Professora Maria Elisa diz que “a grande maioria

dos alunos possuem computadores em casa e sabem utilizar”. Em relação às aulas no laboratório,

os alunos são levados “conforme o assunto”, geralmente duas vezes ao mês, para serem feitas

pesquisas, leitura de textos, observação de imagens, etc.

Assim sendo, é importante destacar que a “ação” foi realizada com o objetivo de medir a

interatividade dos alunos através do uso do computador por intermédio da aplicação da ferramenta

115

interativa na escola Professor Gustavo Augusto Gonzaga. As datas da aplicação foram divididas

em três planos para um melhor entendimento, ocorrendo da seguinte maneira:

Na primeira aplicação (31/10/2011), com duração de 38 minutos, houve 26 alunos, sendo

que faltou 1 (um) aluno;

Na segunda aplicação (04/11/2011), com duração de 45 minutos, houve 27 alunos, sendo

que não faltou nenhum dos alunos;

Na terceira aplicação (01/11 à 03/11 e 05/11 à 07/11), que foi uma observação dos alunos a

distância através do SIAWeb, na qual, houveram 12 alunos, sendo que não participaram 15

alunos;

Antes de apresentar e comentar sobre os resultados gerados é importante destacar que o

SIAWeb monitora todas as ações, interações e/ou movimentos dos alunos dentro do sistema

através da web. Sendo assim, o sistema através de uma interface administrativa gera

automaticamente todas as ações realizadas dentro do sistema no formato de uma tabela, dividindo

entre colunas de “Graus” e “Ações” e linhas representando as datas em que os alunos tiveram

algum tipo de ação no sistema.

Vale lembrar que o SIAWeb possui um banco de dados centralizado que armazena todas as

informações, assim sendo, a partir dessa funcionalidade o sistema fará toda a contagem das ações

realizadas pelos alunos, neste caso se referindo a terceira fase da pesquisa-ação, gerando uma base

para a reflexão. Abaixo é ilustrado (ver Figura 28) como é apresentada essa interface de

“Resultados” e indicando o número de ações que foram armazenados em cada dia de uso da

ferramenta baseados nos seus respectivos graus de interatividade.

Após essas três aplicações através da observação dos resultados, geraram-se gráficos para

explicar melhor o quão os alunos participaram das aulas e praticaram as ações definidas na tabela

4 (seção 4.8) com o uso de computadores. Nesse primeiro gráfico (ver Figura 29) percebe-se que

nas três aplicações, houve entre 3 à 7 ferramentas interativas em uso no computador, como por

exemplo, o uso do chat, enquete, fórum, acesso aos vídeos de ajuda (tutorial) no sistema,

visualização dos conteúdos, imagens e vídeos das aulas, entre outras.

Através desse gráfico (Figura 29) perceberam-se mais interações entre os alunos e o

computador na primeira aplicação (31/10/2011) com excesssão do Grau Sensorial que houve 138

ações no SIAWeb, na qual o aluno se sente participante do que está acontecendo, em relação a

outra aplicação (04/11/2011) que se constatou 204 ações. Como justificativa, neste dia

(04/11/2011), os alunos participaram com mais votos nas enquetes e com mais interações no chat.

116

Figura 28 - Tabela de Resultados gerado pelo SIAWeb durante as três aplicações na escola.

117

Figura 29 - Resultados das observações divididos em três aplicações do SIAWeb no uso de computadores.

Nesse segundo gráfico (ver Figura 30), apresentou-se a porcentagem média das ações com

o uso de computadores, reunindo neste caso, as três aplicações em cada grau. A partir da idéia

apresentada num dos trabalhos de Spinello e Teixeira (2008), geraram-se resultados utilizando os

devidos pesos para seus respectivos graus de interatividade, onde para os autores, o Peso 1

siginificava pouca relevância e o Peso 4, a máxima dentre os graus de interatividade.

A partir desse gráfico (ver Figura 30) foram observadas em média 0,7% do total de

ferramentas interativas que os alunos utilizaram nas aulas de Geografia, referente ao Grau

Tecnológico, como: o chat, as enquetes, o email, o fórum, entre outras. Para o Grau Política,

percebeu em média 12,2% do total de ações, dentre elas, a ação que mais se destacou entre os

alunos do sexto ano foi enviar frases, perguntas ou idéias através do chat.

Com respeito ao Grau Sensorial, em média houve 25,9% do total de ações, como por

exemplo, ser respondido pelo sistema de mensagens no fórum ou até votar em algum item através

de enquetes, onde este foi à ação mais praticada entre os alunos. Por fim, analisando o grau de

maior peso dentro do binômio da interatividade, percebeu-se um alto índice, em média 61,2% do

total de ações quando utilizados através do computador, ou seja, atingiu mais da metade praticada

pelos alunos, sendo incluídos, como por exemplo, quando um aluno obtém resposta numa

discussão no chat, quando uma mensagem através do fórum se torna um diálogo e quando envia

respostas ao questionário referente às aulas cadastradas no SIAWeb de forma a participar da aula.

118

Figura 30 - Resultados das observações realizadas das três aplicações em sala de aula com uso do

computador

Enfim, as observações e interpretações aqui detalhadas foram muito importantes, pois foi

finalizado o segundo ciclo da metodologia da pesquisa-ação que iniciou na metade desse capítulo

e que foi seguida ao longo dessas aplicações, como um dos métodos científicos pertinentes no

campo da educação, uma vez que sua aplicabilidade pode trazer significados importantes e

diferenciados nos processos de ensino-aprendizagem, pois trabalha dialogicamente com a prática

rotineira do ensino e a teoria, capaz de avaliar novas metodologias e situações pedagógicas que

por vezes não são valorizadas nas pesquisas tradicionais (ALBINO e LIMA, 2009).

4.10 CONSIDERAÇÕES E ANÁLISE DE RESULTADOS

A partir da realização deste capítulo, observou-se que, a investigação-ação expôs o que

pode ser considerado como as características-chave do processo de pesquisa-ação e defendeu-se a

ideia de utilizar o termo “pesquisa-ação” para referir-se a uma versão da investigação-ação que

atende claramente aos critérios da pesquisa desse trabalho. Através dessa metodologia de ciclos de

quatro fases, onde se utilizou dois ciclos, a aplicação do roteiro de observação para a medida da

119

participação dos alunos ocorreu com sucesso, servindo como um método de investigação que pode

trazer mais qualidade aos ambientes escolares.

Vimos nesse capítulo como, onde e quando foram feitas as aplicações em sala de aula sem

uso computador, buscando atingir um dos alvos desse trabalho que era medir a participação dos

alunos do sexto ano numa escola de Joinville, cumprindo o primeiro ciclo da pesquisa-ação.

Inicialmente a disciplina escolhida para realizar as aplicações foi de História, porém durante esse

trabalho, o professor teve que se ausentar da escola e por esse motivo houve a troca da disciplina,

assim sendo, foi escolhida a disciplina de Geografia.

Outro ponto de destaque foi o projeto do sistema, que serviu com base para o

desenvolvimento da aplicação interativa. O uso dessa aplicação envolveu alunos e professor, onde

puderam ter acesso a algumas ferramentas interativas, com funcionalidades de troca de

informações e uso de conteúdos mais dinâmicos, buscando sempre ter como alvo, a interatividade

através das TIC‟s.

O desenvolvimento da ferramenta interativa tomou bastante tempo das atividades

propostas no cronograma, pois envolveu linguagens de programação como o PHP e o HTML, para

a parte visual (style) envolveu o CSS, para a animação em geral, envolveu a biblioteca do

JavaScript (JQUERY) e também a utilização do framework CodeIgniter, onde o objetivo foi

implementar um ambiente dinâmico, seguro e confortável, com algumas TIC‟s presentes (por

exemplo: chat, email, fórum, enquetes, etc.) e com conteúdos fáceis de acessar e interagir entre os

alunos e professor envolvidos.

Optou-se por desenvolver o SIAWeb a partir do “zero”, na qual seria um sistema online

integrado num banco de dados centralizado que pode ser acessado de um navegador qualquer. Os

benefícios de desenvolver um ambiente proprietário (SIAWeb) dentre os muitos existentes na web

foram:

Flexibilidade e Mobilidade: permite uma maior diversidade de escolhas, de

personalizações, incluindo inserir, modificar partes do código, entre outras, pois uma das

facilidades da web é a vantagem de proporcionar resultados significativos;

Manutenção Reduzida: envolve baixos custos e esforços na manutenção de problemas no

sistema, pois o sistema foi desenvolvido através da arquitetura MVC (Model-View-

Controller) do framework CodeIgniter, tornando o processo de manuntenção mais fácil e

otimizado de resolver;

Segurança: possibilita testes de autenticação a critério do desenvolvedor. Além disso, para

melhorar a questão da segurança dos dados, o sistema realiza pequenos testes durante o

120

processo de visualizar, inserir, modificar ou excluir algo dentro do sistema para verificar

se determinado usuário tem ou não permissão para esse tipo de ação.

Com a ferramenta interativa totalmente finalizada, partiu-se para a aplicação na escola. As

aplicações foram realizadas com sucesso cumprindo o segundo ciclo da pesquisa-ação para medir

a interatividade através da participação dos alunos com uso de computadores. Após as

observações e interpretações dos resultados separadamente das aplicações, chegou-se a um

resultado final. Abaixo é apresentado um gráfico (ver Figura 31) comparando as duas grandes

aplicações.

Figura 31 - Comparativo entre os resultados das observações.

Vimos nesse gráfico (ver Figura 31) que cerca de 61,2% em média do total de ações foi

através do uso do computador contra apenas 45,6% em média do total de ações praticadas pelos

alunos em sala de aula sem o uso de qualquer ferramenta interativa e inclusive do computador, ou

seja, os resultados foram positivos, pois o grau Comunicacional, sendo um grau de Peso 4, é o que

representa a máxima interação no SIAWeb dentre os graus de interatividade do binômio

Participação-Intervenção, indicando no gráfico aproximadamente 15% a mais do que a aplicação

anterior.

121

Ainda com relação ao grau Comunicacional, entre as ações praticadas pelos alunos,

percebeu-se que tanto na aplicação sem e com uso de computador, este grau foi o que mais se

destacou por atingir os maiores índices para suas respectivas aplicações (ver Figura 31). Isso foi

de fato comprovado durante as aplicações com os alunos do sexto ano, onde percebeu mais ações

dos alunos ao fazer e obter respostas para seus questionamentos em aula, ao ser convidado a

responder um questionário, ou quando as ações eram através do SIAWeb, como: quando obtinham

resposta em uma discussão no chat ou quando enviavam respostas ao questionário de forma a

participar da aula.

Outro destaque desse gráfico (ver Figura 31) foi referente aos outros dois graus (Político e

Sensorial), que representaram um menor valor em relação ao total de ações monitoradas ao utilizar

o computador. Antes (sem computador), esses graus referentes ao envolvimento individual do

aluno em realizar algo de forma a participar da aula indicaram 53,1%, referentes ao grau Político e

Sensorial, contra apenas 38,1% com o uso do computador. Este resultado pode indicar que o aluno

sentiu-se mais envolvido e com mais autonomia nas aulas tradicionais do que nas aulas práticas do

laboratório de informática. Esta questão mereceria um estudo mais detalhado, porém este não é o

foco deste trabalho.

Isso aconteceu devido às tecnologias incentivarem mais a comunicação, esse novo modo

de ensinar em que os alunos tinham a disposição diferentes ferramentas tecnologicas de forma a

ajudar na aprendizagem, onde ao utilizar o SIAWeb não se concebia mais a figura do professor

como simples transmissor e do aluno como receptor de conhecimentos como foram constatados no

ensino tradicional, ou seja, valorizaram-se os processos de interação professor-aluno,

desencadeando assim, a aprendizagem. Esse caso serviu para auxiliar na identificação de

dinâmicas que proporcionaram aos estudantes do sexto ano, participantes do SIAWeb, romper com

barreiras de meros consumidores, para tornarem-se produtores, usando a tecnologia em beneficio

próprio e coletivo.

Essa ferramenta interativa, o SIAWeb, propôs inúmeros resultados que podem ser

analisados. Entre eles, podemos destacar o baixo índice de estudantes que participaram a distância,

ou seja, estudantes que participaram de alguma maneira fora do horário das aulas (em casa, em lan

house, entre outras). Não foram feitas pesquisas para saber porque houve esse baixo índice de

participação a distância, mas pode-se supor que a atividade em aula, motivada pela professora,

tenha sido o diferencial. Estudos detalhados seriam necessários para confirmar esta suposição,

porém não estão no escopo desta pesquisa.

122

Vale salientar que não foram planejadas pesquisas de satisfação sistemáticas neste estudo.

No entanto, o SIAWeb proporcionou aos alunos uma tecnologia denominada “Enquetes”, na qual

os alunos puderam votar em determinados itens cadastrados. Entre as perguntas cadastradas,

destacou-se “O que você achou do sistema SIAWeb?”, que tinha como objetivo captar a impressão

dos alunos sobre o sistema. Os resultados desta enquete específica podem ser visualizados na

Figura 32.

Figura 32 - Resultado de uma das perguntas cadastradas nas Enquetes de modo a avaliar o SIAWeb.

Essa pesquisa através das enquetes foi realizada durante o período das aplicações e

mostrou resultados em positivos. Segundo os alunos, o uso do SIAWeb foi aprovado pois, de um

total de 37 votos, cerca de 34 votos (92%) foram para a opção “Ótimo” e 3 votos (8%) para a

opção “Bom” (ver Figura 32). Na verdade existiam três opções de votos, entre as citadas, havia

também a opção “Ruim”, para a qual não houve nenhum voto.

Sendo assim, entende-se que obteve-se o resultado esperado, pois a partir das aplicações

realizadas foi comprovado que através do envolvimento das TIC‟s, do computador, da

interatividade, das ferramentas interativas, o processo ensino-aprendizagem passaria de somente

transmissivo para um novo modo de aprender ou ensinar. O processo de ensino deve funcionar

como elemento orientador, buscando melhorias na educação no Ensino Fundamental. Tudo aquilo

123

que pode vir a contribuir para a aprendizagem deve fazer parte do processo de ensino, inclusive as

tecnologias da informação e comunicação (TIC‟s) que passaram a fazer parte recentemente das

escolas, significando novos modos de aprender e ensinar para alunos e professores sejam quando

são utilizadas como ferramentas e/ou recursos didático-pedagógicos.

124

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após toda a análise feita, os resultados do estudo confirmam a hipótese inicialmente

apresentada de que há um rompimento de velhos modelos pedagógicos ou do modelo

tradicionalista de estudo, devido à interatividade. A mudança dos paradigmas educacionais vem

acontecendo pela revolução da tecnologia, principalmente pela interatividade proporcionada pelas

ferramentas interativas.

Esse trabalho não poderia, nem esta era a nossa intenção, esgotar a discussão da temática,

mas, trazer o entendimento necessário do conceito de interatividade para a compreensão de nossa

discussão acerca da utilização das ferramentas interativas baseadas nas TICs. E é justamente esta

interatividade que passa a ser o foco para a construção do conhecimento numa “nova” abordagem

pedagógica mediada pelas tecnologias. As TIC‟s propiciam novas formas de interatividade entre

os envolvidos, tantos alunos como professores, no processo de ensino e aprendizagem,

propiciando assim, aprendizagens mais significativas.

Com o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação, no processo ensino-

aprendizagem, os conteúdos são abordados de uma forma que torne o estudo mais atraente e

acessível, desse modo podemos ajudar na resolução de problemas, a reduzir os obstáculos do

ensino, vistos nesse trabalho, fazendo das tecnologias um meio auxiliador no ensino e bastante

estimulante, podendo explorá-las em todas as suas potencialidades.

A Internet, como meio de comunicação, caracteriza-se pela velocidade com que a

informação pode ser divulgada, atualizada e acessada. Seu advento tem possibilitado novas formas

de acesso, melhoria da comunicação escrita, bem como o desenvolvimento de outras tecnologias

provenientes da informática e das telecomunicações, fatores estes observados na criação do

SIAWeb.

Em face da demanda dos alunos imersos na era digital, é necessário apontar propostas que

favoreçam um repensar dos modelos tradicionais de ensino. Nesse sentido, este trabalho aponta

para o potencial pedagógico das tecnologias educacionais e das TIC‟s, destacando as

possibilidades oferecidas por essas tecnologias na construção dos sistemas web.

A partir desse trabalho se comprovou que o uso de ferramentas interativas para apoio as

aulas de Geografia numa escola pública de Joinville envolveu muito mais a participação dos

alunos quando utilizaram os computadores como forma de aprender determinado assunto do que

quando assistiam às aulas do modo tradicionalista. Pretendeu-se assim contribuir para a inovação

das práticas pedagógicas da rede municipal de ensino, construindo uma aplicação interativa para a

125

web, possibilitando que alunos e professores façam parte dessa construção e sempre buscando

como estratégia de ensino, a interatividade.

Dessa forma, os impactos das novas tecnologias da informação e comunicação na

educação, em todos os níveis de ensino, ainda estão longe de serem totalmente compreendidos e

avaliados. Os computadores chegaram às escolas, mas sua contribuição efetiva à educação ainda

pode ampliar-se e tornar-se cada vez mais significativa.

5.1 TRABALHOS FUTUROS

Fica evidente que este trabalho não se esgota aqui. Permitiu muitas contribuições, entre

elas, com a pesquisa na literatura e conteúdos desenvolvidos, propôs uma metodologia de medida

de interatividade, em especial, da participação de alunos em sala e sobre como foram feitas estas

reflexões e resultados e isto pode vir a ser modernas práticas no processo ensino-aprendizagem,

pelo menos no que diz respeito à utilização do roteiro de observação no ensino tradicional e à

utilização da ferramenta interativa (SIAWeb) através do uso do computador.

Esta pesquisa abre espaço para a confecção de trabalhos futuros, entre os quais a utilização

de outros ambientes virtuais de aprendizagem que existem na Web, que sejam livres ao público,

documentados, que disponibilizem variadas TIC‟s e de fácil uso, tendo como objetivo disseminar

essa metodologia aplicada ao ensino-aprendizagem numa escola pública para várias áreas do

conhecimento e também para todas as idades.

Outra sugestão de trabalho futuro seria enfatizar a responsabilidade de formar professores

capazes de ministrar aulas de um modo diferente, com uso do computador e de ferramentas

interativas que proporcionem a comunicação entre os alunos e que não envolva somente os

recursos do ensino tradicional. Essa responsabilidade deve levar em conta os vários desafios que a

educação pode vir a enfrentar, especialmente os que dizem respeito às TIC, as ações dos alunos e

professores, entre outros. Acredita-se que a implantação de métodos que visam melhorar o ensino

através de tecnologias só terá sucesso se os professores realmente estiverem familiarizados na

utilização do computador e puderem atender às demandas exigidas.

Além disso, outra sugestão seria buscar na literatura outras métricas capazes de avaliar a

interatividade, o ambiente de aprendizagem e a metodologia. Segundo Martins (2002),

“especialistas da área de avaliação vêm desenvolvendo uma série de metodologias que podem ser

aplicadas com pequenas modificações para o setor de tecnologia de aprendizado”.

A aplicação e validação da métrica de análise da interatividade através dos binômios de

Silva, expostos por Spinello e Teixeira (2008) aqui adaptadas, poderão ser extensamente utilizadas

126

em outros trabalhos futuros. Por outro lado, nos provoca algumas dúvidas e isso implica em fazer

críticas e apontar hipóteses para os trabalhos futuros. Vimos que o grau Tecnológico indicou o

menor índice entre os resultados, pois neste trabalho, esse grau foi responsável por medir somente

o número total de tecnologias ou ferramentas interativas utilizados nas aplicações. Pode-se

questionar se caso esse grau fosse tratado de maneira diferente, como um grau que monitora se o

número de ferramentas utilizadas por cada participante (neste caso, o aluno) numa aplicação com

o computador, os resultados não poderiam ser diferentes.

Outra crítica que surgiu está relacionado à forma como foi utilizado os quatro pesos para

os graus. Outro trabalho de pesquisa poderia investigar se, as escolhas dos pesos que os autores

Spinello e Teixeira adotaram e que posteriormente foi utilizado neste trabalho são realmente os

mais adequados ou poderiam ser utilizados outros pesos que refletissem melhor a interatividade.

Este estudo poderia até mesmo questionar se haveria necessidade de pesos.

Cabe ressaltar, que a aplicabilidade da métrica de interatividade e da metodologia de

avaliação utilizados nesse trabalho está sujeita a uma pesquisa mais técnica e aprofundada, na qual

pode vir a representar uma área sugestiva para alunos de mestrado e/ou doutorado, dependendo do

foco em cada caso. Assim sugerimos para trabalhos posteriores continuar promovendo a

interatividade através do computador e o envolvimento de TIC‟s, através da qual possamos

aperfeiçoar as estratégias de ensino–aprendizagem.

127

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138

APÊNDICE A – Roteiro de Observação aplicado no primeiro dia.

140

APÊNDICE B – Roteiro de Observação aplicado no segundo dia.

142

APÊNDICE C – Roteiro de Observação aplicado no terceiro dia.