a prÁtica pedagÓgica da organizaÇÃo nÃo- … · 3.6 o papel das ongs na educação infantil...
Post on 08-Feb-2019
214 Views
Preview:
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA-UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇAO – CAMPUS I
CURSO DE PEDAGOGIA
RITA DE CÁSSIA SILVA DAS NEVES
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA ORGANIZAÇÃO NÃO-
GOVERNAMENTAL CASA DO SOL PADRE LUIS LINTNER
Salvador- Bahia 2010
RITA DE CÁSSIA SILVA DAS NEVES
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA ORGANIZAÇÃO NÃO-
GOVERNAMENTAL CASA DO SOL PADRE LUIS LINTNER
Monografia apresentada a Universidade do Estado da Bahia – UNEB, Departamento de Educação, Campus I, como pré-requisito para a conclusão do curso de Licenciatura em Pedagogia com Habilitação em Educação Infantil.
Orientadora: Profª.M.Sc. Iêda R. da S. Balogh
Salvador- Bahia 2010
RITA DE CÁSSIA SILVA DAS NEVES
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA ORGANIZAÇÃO NÃO-
GOVERNAMENTAL CASA DO SOL PADRE LUIS LINTNER
Monografia submetida à aprovação corpo docente da Universidade do Estado da Bahia - UNEB, Departamento de Educação, Campus I, como pré-requisito para a conclusão do curso de Licenciatura em Pedagogia com Habilitação em Educação Infantil.
Aprovada em: ....../...../........
Banca Examinadora:
__________________________________
Profª M.Sc. Iêda Rodrigues da Silva Balogh - Orientadora
Universidade do Estado da Bahia
____________________________________
Profª
Universidade do Estado da Bahia
_____________________________________
Profª M.Sc. Núbia Reis Ramos
Universidade do Estado da Bahia
Dedico este trabalho a Deus em primeiro lugar. Aos meus grandes amores: meu pai e minha mãe. E aos meus professores e amigos.
AGRADECIMENTO
Ao meu amado Deus pela energia da vida durante todo o percurso, sem ele eu não
poderia ter superado tantas adversidades que surgiram, tua é a honra Jesus. É difícil
agradecer a todas as pessoas que contribuíram para o alcance dessa conquista.
Mas alguns merecem destaque pela preciosa ajuda ofertada para a conclusão de
mais esta etapa da minha vida.
À minha família pelo apoio no momento inicial e mais difícil desta empreitada. As
palavras de encorajamento dos meus pais, irmãos e amigos que foram fundamentais
para minha persistência.
A minha orientadora Iêda Balogh pela sua paciência, dedicação e apoio que foram
essenciais para o desenvolvimento deste trabalho, sempre mostrando-me que era
possível concluir.
A todos os meus professores da UNEB que compartilharam seus conhecimentos,
suas experiências e ensinos tão importantes para o meu aprendizado.
A todos, muito obrigada!
“A curiosidade é o pavio da vela do conhecimento.”
Willian Artur Hard
RESUMO
Esta monografia analisa a prática pedagógica da Educação Infantil na ONG Casa do
Sol Padre Luis Lintner. Esta ONG trabalha numa perspectiva de buscar fortalecer o
ensino formal para crianças e adolescentes oferecido nas escolas do bairro de
Cajazeiras, em Salvador, por meio de reforço escolar, em que o trabalho
desenvolvido é de cunho artístico e educativo. Objetiva analisar o desenvolvimento
pedagógico da educação infantil, além de propor reflexões no que diz respeito a sua
efetividade, bem como os resultados dessas ações. É uma pesquisa de cunho
qualitativo na especificidade de um estudo descritiva, onde se utilizou da técnica da
entrevista livre e da observação. Constatou-se que a prática pedagógica
desenvolvida pela ONG Casa do Sol é direcionada para a valorização de uma
educação em prol da cidadania, estando aberta à comunidade de fato, pois seus
projetos e ações ocorrem dentro da instituição e em praças e escolas do bairro, por
isso, adquiriu respeito dentro da comunidade, por contribuir para a construção de
uma nova cidadania daqueles sujeitos.
Palavras-chave: Educação Formal. Educação Não-Formal. Educação Infantil. ONG.
ABSTRACT
This monograph analyzes the pedagogical practice of early childhood education at
the NGO Casa do Sol Padre Luis Lintner. This NGO works with a view to seeking to
strengthen formal education for children and teens offered in schools of the district of
Joao Pessoa, Salvador, through tutoring, in which the work is of a artistic and
educational. Aims to analyze the educational development of early childhood
education, and to propose ideas regarding its effectiveness, and the results of those
actions. It is a qualitative research on the specificity of a descriptive study, which we
used the technique of open interviews and observation. It was found that the
pedagogical practice developed by the NGO Casa do Sol is directed to the promotion
of an education for citizenship and was open to the community in fact, for their
projects and actions take place within the institution and in squares and schools of
the district, therefore won respect within the community, to contribute to the
construction of a new citizenship of those subjects.
Keywords: Formal Education. Non-Formal Education. Early Childhood Education.
NGOs
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 01 Fachada do prédio sede da instituição ............................................. ......46
Figura 02 Pe. Luis Lintner, fundador da casa do sol, com a primeira educadora e 47
as crianças assistidas pela instituição....................................................
Figura 03 Aulas de dança e expressão corporal ......................................................49
Figura04 Crianças atendidas pela instituição das classes de Educação infantil
...................................................................................................................................52
11
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................... 12
2 METODOLOGIA ADOTADA ..................................................................... 15
2.1 Espaço da Pesquisa, Período e Informantes ............................................. 15
2.2 Estratégias e Instrumentos de coleta de dados ......................................... 16
2.3 Análise das Informações Coletadas ........................................................... 17
3 AS ORGANIZAÇÕES NÃO-GOVERNAMENTAIS NA SOCIEDADE: UMA
ANÁLISE SOBRE A EDUCAÇÃO ..................................................................... 18
3.1 Contextualizando a Educação ................................................................... 18
3.2 Educação Formal e Informal ...................................................................... 24
3.3 Educação Não-Formal ............................................................................... 27
3.4 Educação Infantil na Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases ............................ 30
3.5 Contextualizando as Organizações Não-Governamentais ........................ 34
3.6 O Papel das ONGs na Educação Infantil ................................................... 41
4 ATUAÇÃO DA ONG CASA DO SOL PADRE LUIS LINTNER NA
EDUCAÇÃO INFANTIL ..................................................................................... 46
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................... 55
REFERÊNCIAS .................................................................................................. 57
ANEXOS ............................................................................................................ 59
12
1 INTRODUÇÃO
A educação escolar, principalmente a educação infantil, ocupa um relevante papel
na sociedade, que vai além da transferência e acumulação de conhecimentos. A
educação escolar é descrita como afirmadora dos direitos humanos por grandes
autores como Gohn (2006), podendo ajudar na construção de uma nação cidadã.
Contudo, pela disparidade social e pelas contradições socioeconômicas e culturais
presentes na sociedade, a escola pode afirmar a cidadania, como também negá-la.
Por isso, é fundamental que os indivíduos tomem consciência dessas possibilidades
e façam o possível para diminuir essas diferenças sociais, fazendo parte, realmente,
da sociedade civil.
No entanto, o Estado, principal detentor do papel de fornecer uma educação escolar
de qualidade e acesso universal a população, demonstra seu fracasso em vários
Municípios e Estados, fazendo com que o direito a educação escolar seja um sonho
muitas vezes impossível de ser realizado.
O reconhecimento do fracasso do Estado na promoção de uma educação escolar
que atenda às demandas dos seus indivíduos confirma a tese de Boff (2000), onde
descreve que a sociedade brasileira é uma sociedade autoritária, violenta, que
possui uma economia predatória de recursos tantos humanos como naturais, que
convive com simplicidade com a injustiça, a desigualdade, a ausência de liberdade e
com os assombrosos índices das várias formas institucionalizadas – formais e
informais – de destruição física e psíquica e de exclusão social, política e cultural
que os brasileiros convivem.
Diante de tal realidade, se afirma o modelo de não desenvolvimento, resultando na
grande incapacidade do Estado em prover o direito universal de acesso à escola,
destruindo muitas vezes a sua principal fase, a educação infantil.
Desta forma, justifica-se a filosofia onde a atividade educacional não seja
responsabilidade exclusivamente do Estado, mas que seja compartilhada com o
13
terceiro setor, vestida de organizações não-governamentais (ONGs) educacionais,
passando a ter uma atuação maior no direito educacional. Assumindo assim, parte
das tarefas que antes pertencia somente ao Estado.
O atendimento à criança através da educação infantil passa a ser praticado pelas
ONGs, abrindo o caminho dessas crianças ao retorno dos conhecimentos
educacional infantil. Contudo, precisa ser analisada a prática pedagógica das ONGs
na educação infantil.
Desta forma justifica-se este estudo pelo fato de que desde o nascimento dos ideais
democrático-burgueses dos Direitos Humanos, coube ao Estado a conservação e a
promoção de um sistema escolar que atendesse às necessidades da sociedade de
garantir a igualdade de oportunidades de promoção e social à população e, também,
de democratizar e difundir o acesso ao conhecimento.
Embora a oratória governamental assegure a intenção de se democratizar e
aprimorar a qualidade do ensino, o modo como funciona a escola vai, de estilo
oposta ao prometido, perpetuando assim a exclusão.
Sendo assim, as responsabilidades sociais são compartilhadas e transpõem a
abranger-se à sociedade como um todo, que, organizada em ONGs, passa a ter
uma competência maior de atuação. Esperando-se, que o terceiro setor adote parte
dos serviços que antes eram de completa confiabilidade do poder público na
garantia dos direitos fundamentais.
A escolha do tema para a realização desse trabalho foi baseada, por um lado, na
importância atual, acadêmica e educacional, dos estudos sobre o potencial
pedagógico das ONGs em relação à educação infantil, sobre o modo como essas
instituições compõem o cenário educacional infantil, oferecida à população, em
análise o Município de Salvador, Estado da Bahia; e, por outro lado, na significativa
participação do terceiro setor na vida da maior parte da população brasileira, além
da curiosidade da pesquisadora sobre o assunto.
14
Sendo assim, cabe salientar que o presente estudo, visa investigar a seguinte
questão: Qual a prática pedagógica da Educação Infantil desenvolvida na ONG
Casa do Sol Padre Luis Lintner?
Neste sentido, este estudo tem como objetivo geral, analisar o desenvolvimento
pedagógico da educação infantil na organização não-governamentais Casa do Sol
Padre Luis Lintner, propor reflexões no que diz respeito a sua efetividade, bem
como as suas conseqüências. Pretendeu-se discutir os conceitos de Educação
Infantil, educação formal e educação não-formal que dão sustentação teórica à
pesquisa; descrever o histórico desta ONG; conhecer as características desta
instituição na realização das atividades na área educacional infantil e analisar o
trabalho realizado pelos profissionais que atuam na Casa do Sol Padre com os
projetos de Educação Infantil.
Desta forma, o segundo capítulo apresenta os caminhos metodológicos utilizados
para o desenvolvimento do estudo. Na sequência temos a fundamentação teórica
articulando as definições e o histórico da educação infantil, educação formal,
informal, não-formal e as atuações das ONGs no Brasil. No capítulo seguinte,
apresentamos as informações acerca da atuação da ONG Casa do Sol Padre Luis
Lintner na educação Infantil, descrevendo os resultados encontrados e a relevância
pedagógica da prática pedagógica da ONG. Por fim, apresentamos as
considerações finais, onde será sintetizado o resultado da pesquisa monográfica,
tendo a consciência que esta discussão não é algo acabado, pelo contrário, instiga a
ampliação de novos conhecimentos.
15
2 METODOLOGIA ADOTADA
Defender uma proposta de pesquisa implica avaliarmos pensar quais ações e
instrumentos são necessários para que se afiance a participação efetiva, no
processo e no produto, de todas as partes envolvidas.
É um estudo de abordagem qualitativa, que segundo Ludke e André (1986, p.11),
tem sua importância por que “a pesquisa qualitativa supõe o contato direto e
prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo
investigada, via de regra através do trabalho intensivo de campo”.
Sendo qualitativa, utilizou-se a especificidade da pesquisa exploratória e descritiva.
Exploratória por “possibilitar a obtenção de maiores informações sobre determinado
tema” (MARQUES, 2006, p. 52). E descritiva, porque o pesquisador procura
descrever a realidade como ela é, sem se preocupar em modificá-la, visa prover o
pesquisador de dados sobre as características do objeto pesquisado (YIN, 2001).
Após estas definições, seguindo as orientações básicas dos autores como Gil
(1996), Yin (2001) e Severino (2002) em relação à estruturação do pensamento
científico, foi elaborado um quadro teórico referencial, visando prover a sustentação
lógica para a construção da pesquisa. Com o referencial teórico visa-se de um lado,
caracterizar, ilustrar e problematizar o tema na atualidade e, por outro, formar uma
base conceitual para o trabalho, pelo fato do domínio da bibliografia fundamental ser
a base através da qual se toma conhecimento da produção existente.
2.1 Espaço da Pesquisa, Período e Informante
Neste estudo, como já foi ressaltado, o espaço da pesquisa foi a ONG Casa do Sol
Padre Luis Lintner, localizada no Município de Salvador, Estado da Bahia. Idealizada
16
pelo padre Luis Lintner1 em Cajazeiras, um bairro que acolhe uma população
humilde na periferia de Salvador (BA), com significativo índice de violência.
Atualmente é coordenada pela italiana Guiseppina Rabbiosi, uma das fundadoras,
que chegou ao Brasil em 1981, atuante no combate aos conflitos de terra no interior
do País e em 1993 passa a integrar o projeto no sentido de acompanhar famílias
vindas do campo que ocupavam a periferia da cidade, em busca de melhores
condições de vida. Esta instituição passa a oferecer estudos complementares de
Português e Matemática e oficinas de arte-educação. Hoje, o público participante é
de 239 crianças e adolescentes na faixa etária de 6 a 18 anos. Atualmente, esta
ONG possui quatro projetos educativos e artísticos, que são: Viver e Aprender
(Educação Infantil), Novo Espaço (reforço escolar), Complementação Escolar e
Oficinas de Arte-Educação.
A coleta de dados foi realizada entre os períodos de dezembro de 2009 a fevereiro
de 2010, na própria ONG.
Os informantes foram a conselheira fiscal, Maria Aurora de Almeida Capistrano e a
Educadora da Educação Infantil, Neide Carvalho Pinto, facilitadores dos projetos e
material informativa da própria ONG como: foldens, boletins internos, informativos,
jornaizinhos, regimentos etc. Material de grande valia ao estudo.
2.2 Estratégias e Instrumentos e Coleta de Dados
A pesquisa utilizou o recurso da entrevista livre, não foram estruturadas, ou seja, não
seguiu nenhum roteiro formal. Foi “uma conversa a dois com finalidades bem
determinadas” Gil (1996, p. 59). Ele acrescenta que inicialmente, essa técnica se
diferencia por uma comunicação verbal que reforça a importância da linguagem e
em outro nível, é utilizada para coletar informações sobre um tema em estudo.
1 A cidade tendo como um dos principais problemas sociais a violência gerada pelo tráfico de drogas,
este padre idealizador da ONG foi assassinado na porta de sua casa, no mesmo bairro, em 2002 e, até então, culpados pelo crime nunca foram punidos.
17
Com o material gráfico e interno produzido pela ONG, procedeu-se a análise desses
documentos, a fim de adquirir informações pertinentes ao tema. Também foi
empregado o procedimento da observação direta, com visitas sistemáticas à ONG, a
fim de verificar in loco a realidade apresentada pela mesma.
2.3 Análise das Informações Coletadas
Conforme ensinamentos de Gil (1996) e Yin (2001), geralmente, é substancial o
volume de conteúdos gerados pela pesquisa qualitativa. E tais conhecimentos
devem ser, organizados de forma que permita sua compreensão. Para Severino
(2002), a análise de conteúdo compõe-se em conjunto de técnicas com o objetivo de
abranger melhor as verbalizações e distinguir os momentos importantes para o
estudo. Assim, ao descobrir significados, o pesquisador reduz de forma substancial o
volume dos conteúdos coletados.
Nesta pesquisa, foi estabelecido passos para analisar os conteúdos. O primeiro
passo foi à transcrição das entrevistas gravadas. O segundo passo foi à leitura das
transcrições. O terceiro passo foi à identificação dos participantes. O quarto passo
foi à seleção de todas as verbalizações que interessavam ao estudo. O quinto e
último passo foi à redação de todo resultado encontrado pela pesquisadora em
consonância com o referencial teórico estudado.
18
3 AS ORGANIZAÇÕES NÃO-GOVERNAMENTAIS NA SOCIEDADE: UMA
ANÁLISE SOBRE A EDUCAÇÃO
A prática educacional desenvolvida pelas Organizações Não-Governamentais
(ONGs) assume importância inegável na sociedade. Assim, para compreendermos
melhor essa prática, considera-se fundamental neste capítulo traçar enfoques sobre
o contexto da educação, enfatizando-o, sobretudo, no contexto atual. Para tanto, foi
essencial sistematizar argumentos referentes à Educação Formal, Informal e Não
formal. Logo, após essa discussão, considerou-se também necessário destacar a
Educação Infantil na Lei 9394/96 e, portanto, relatar sobre o contexto das
Organizações Não-Governamentais destacando, enfim o papel das ONGs na
Educação Infantil. A educação valorizada neste trabalho é toda a conjuntura das
educações no Brasil, que são: Formal, Informal e Não formal.
3.1 Contextualizando a Educação
A análise da educação a partir de uma conjuntura histórica é importante, pelo fato de
que nele estão contidas as raízes do presente. A educação de cada povo nasce
através de sua história como uma cultura que prevalece com o decorrer do tempo.
De acordo com Luzuriaga (2001), a educação de cada época é formada a partir de
uma série de fatores, enfatizando como fundamentais os ideais sociopolíticos e o
interesse do ser humano pelo conhecimento. No entanto, compete aos indivíduos,
administrar as transformações com o objetivo de desenhar tanto na educação
quanto na sociedade um caminho de desenvolvimento ou não.
A educação realizada de uma maneira universal e articulada permite que os
educandos desenvolvam com qualidade suas habilidades. Sobretudo, se uma
criança imita os adultos, está aprendendo para a vida e por meio da vida, ou seja, a
criança no seu dia a dia aprende com os adultos e esse aprendizado sem dúvidas é
passado de geração a geração.
19
Sabe-se que antigamente o ser humano vivia em processos rudimentares de
mudança. O indivíduo não tinha a necessidade de compreender o motivo, o sentido
e a finalidade das transformações que ocorriam naquele tempo. Diante desse
processo antigo de educação, Luzuriaga (2001, p.14) define o mesmo como:
Uma educação natural, impensada, inconsciente, adquirida no convívio com os pais e filhos adultos e menores. Sob o controle ou direção dos maiores, o ser juvenil aprendia as técnicas elementares necessárias à vida: caça, pesca, pastoreio, agricultura e fainas domésticas.
Se analisarmos o contexto histórico atual, perceberemos que, desde a época em
que o indivíduo não tinha a necessidade de compreender a razão, a educação foi
marcada por transformações compreendidas entre a cultura de uma comunidade,
envolvendo seus costumes e o estabelecimento de padrões a fim de manter a ordem
social, as relações interpessoais originadas pelas necessidades de sobrevivência
entre os povos, seu modo de produzir, enfim, tudo aquilo que caracterizaria e que
caracteriza a educação como um todo.
Neste sentido Brandão (1981, p. 7), avalia-se como pura verdade a idéia de que
"para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida
com a educação", a educação é parte da vida.
No processo de desenvolvimento referente ao contexto da história da educação,
afirma-se que seus avanços e retrocessos, refletiram, na construção da educação.
Gerada e atribuída pelas classes dominantes de cada período, as pessoas nela
pertencentes, de maneira geral, receberam-na sem resistências (MARCONDES,
1997). Ou seja, o conhecimento transforma-se no grande aparelho da sociedade a
fim de que o ser humano não seja simplesmente dominável. Ainda em relação à
modernidade para Marcondes (1997, p.20):
Caracteriza-se por uma ruptura com a tradição que leva à busca, no sujeito pensante, de um novo ponto de partida alternativo para a construção e a justificação do conhecimento. O ser humano será à base deste novo sistema de pensamento.
Não devemos jamais esquecer que muitas crianças sofrem as conseqüências de um
sistema social e educacional cruel. Este sistema, segundo Costa (2003), não lhe
20
proporciona as condições necessárias para se apropriar do conhecimento dito
formal, científico ou padronizado, ou seja, o conhecimento que a escola objetiva
transmitir.
Assim, nessa Era denominada de “Pós-Moderna”, enfatizando o contexto da
educação é fundamental que o ambiente educacional, esteja preparado
metodologicamente para que os educando tenham maiores condições de dominar a
língua, nas suas expressões de fala, leitura e escrita; bem como oferecer diversas
possibilidades para o conhecimento dos mais variados campos da cultura e uma
abordagem holística que possibilite interação e integração tanto do mestre quanto do
educando.
Educar no contexto educacional vivenciado é ensinar o aluno à capacidade de
leitura crítica das imagens e das informações transmitidas por qualquer meio de
comunicação. Por isso que, em termos de educação formal é válido citar os
ensinamento de Gaspar (2002, p. 24) ao asseverar que:
À educação atribui-se processos que acontecem essencialmente na escola, com reconhecimento oficial, dividida em cursos com níveis, graus, programas, currículos e diplomas, apresentando-se em geral, com a característica marcante da organização curricular por disciplinas.
Segundo Macedo e Lopes (2002, p. 109), existe nesta organização, o perigo de
distribuição diferente de educação na sociedade quando as disciplinas, sem relação
mútua, geram a compartimentação do conhecimento. Assim, “as hierarquizações de
conhecimento válido e a exclusão escolar de conhecimentos deslegitimizados
socialmente são analisadas como fatores de exclusão social.”
Objetivando-se extinguir cada vez mais a hierarquização do conhecimento, a
unificação do saber torna-se foco principal na área educacional. Este possibilita uma
educação de mais qualidade no ambiente educacional.
Diante de estudos educacionais, nota-se que a unificação do saber é denominada
de interdisciplinaridade uma prática pedagógica que visa o ensino não fragmentado,
portanto, prioriza por meio da mediação didática a reconstrução dos conhecimentos.
21
É válido destacar que o conhecimento escolar sofreu um processo de
transformação, pois, nem sempre trabalha em favor de tornar público o
conhecimento científico. Mas ainda, para Macedo e Lopes (2002, p. 161)
A forma como uma sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite e avalia os saberes escolares reflete a distribuição de poder no interior desta mesma sociedade e os mecanismos que asseguram o controle social dos comportamentos individuais.
A produção de conhecimentos escolares, conectada e controlada pelas políticas de
educação historicamente administradas e orientadas por intenções de reprodução e
controle, vem sendo concretizada por meio da organização disciplinar dos currículos
utilizados na educação formal (MACEDO E LOPES, 2002).
Sendo assim, reconhece desta forma que as tentativas de aparelhamento curricular
não disciplinar, como no caso do currículo transversal, não proporcionam ações
apropriadas para substituir a idéia hegemônica disciplinar.
Contudo, argumentam que essa hegemonia não evita que sejam instituídos diversos
mecanismos de integração, quer pela concepção de disciplinas integradas, quer pela
articulação de disciplinas isoladas.
Assim ressaltam Macedo e Lopes (2002, p. 74):
Organização e controle, involuntariamente do discurso de articulação. Em outras palavras, a administração do currículo, visando cumprir suas funções de controle, acaba por gerar mecanismos que criam novas disciplinas mesmo em processos de integração. Essas disciplinas são freqüentemente frutos da integração de conteúdos ou disciplinas anteriormente existentes.
O exemplo da disciplina de Ciências é utilizado por Macedo e Lopes (2002) como
uma dessas tentativas de se produzir uma integração pela via disciplinar.
A base de sustento das disciplinas escolares alicerça-se, também, em uma seleção
cultural, condicionada por fatores de ordens diversas, socioculturais, político-
econômicos, para além de critérios exclusivamente epistemológicos, constituindo
assim o conhecimento escolar, produzido no ambiente escolar.
22
Retornando a Gaspar (2002, p. 50), mesmo nas civilizações tidas como
culturalmente avançadas, “a vida cotidiana sempre exigiu muito mais do que o
conhecimento dos saberes apresentados formalmente nas disciplinas escolares”.
Diante deste enfoque de Gaspar (2002), percebe-se que o conhecimento era
perpassado através das relações traçadas na sociedade, uma troca de
conhecimento, o qual meramente não era generalizado em um espaço estruturado
como a sala de aula. Afirma-se que a educação transmitida tanto no ambiente
escolar, assim como em outros “ambientes sociais” é de fundamental importância na
vida de cada cidadão.
Por isso que para Durkheim (1967), a educação transmite valores morais que
integram a sociedade. A mudança educacional é não só um importante reflexo das
mudanças sociais e culturais, mas também um agente ativo de mudanças da
sociedade envolvente. Deste modo, os educadores, particularmente ao nível do
ensino fundamental, poderiam provocar mudanças na educação e, por
conseqüência, na sociedade.
A ação exercida pelas gerações adultas sobre as gerações que não se encontram
ainda preparadas para vida social; têm como objeto suscitar na criança, certo
número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política
no seu conjunto e pelo meio especial a que a criança particularmente, se destine
(DURKHEIM,1967).
Ainda assim, o autor mostra que a educação é estruturada de modo a assegurar a
sobrevivência da sociedade a que serve. A forma pela qual Durkheim (1967) vê a
educação é também útil no sentido de desvelar a sua coercitividade e exterioridade.
Porém, a ênfase a estes aspectos da realidade social não pode esconder ou
obscurecer o papel do indivíduo e sua vontade, que também tem existência
concreta.
Bourdieu e Passeron (1964), concordam que o desempenho escolar está ligado à
origens culturais, mas eles não propõem uma explicação baseada no simples
determinismo de classe. Não existe também um simples determinismo nas relações
23
entre o sistema educacional e a estratificação social. Como o primeiro tem
capacidade auto-reprodutiva e interesse na proteção do valor de mercado do capital
cultural, o sistema educacional mantém uma autonomia relativa. Segundo Gadotti
(2005, p. 97):
A educação é um dos requisitos fundamentais para que os indivíduos tenham acesso ao conjunto de bens e serviços disponíveis na sociedade. Ela é direito de todo ser humano como condição necessária para ele usufruir de outros direitos constituídos numa sociedade democrática.
Negar o acesso a esse direito é negar o aceso aos direitos humanos fundamentais.
É um direito de cidadania, sempre proclamado como prioridade. Mas nem sempre
cumprido e garantido na prática.
Nesse contexto, o direito da criança deve ser discutido, para que os educandos
possam vivenciar uma educação de qualidade, pois o que esta em jogo é a
mercantilização da educação, em que a criança vem sendo o principal alvo.
Desejando extinguir a mercantilização é fundamental manter no processo de ensino
aprendizagem uma articulação constante entre teoria e prática, para viabilizar
soluções contra esta onda mercantilista que afeta tanto a educação privado quanto a
tanto a pública.
Sem dúvidas, melhoras cada vez mais podem acontecer se na prática de ensino
aprendizagem for oferecido aos educandos um ensino, o qual não seja realizado
através de uma prática fragmentada, mas sim uma que reconheça e priorize analisar
mais a importância que tem tanto a educação não-formal, educação formal e
informal para o desenvolvimento psíquico, social e cognitivo de cada indivíduo.
Desafio para o futuro não é trocar o paradigma atual por outro que possa atender as
esperanças enquanto indivíduos. É necessário que exista por parte do governo o
oferecimento de condições melhores moderadas no remanejamento de estratégias
políticas a fim de impedir que a promoção social não permaneça limitada a uma
pequena elite, ao oposto, elas devem ser mudadas em benefícios para toda a
sociedade.
24
3.2 Educação Formal e Informal
Desde o surgimento da educação formal, sempre existiu uma integração constante
entre escola e sociedade, pois como sabemos devido à necessidade de se socializar
para sobreviver, o homem precisa ser educado. Porém, a educação que é adquirida
no meio familiar, social e que não é hierarquizada é informal, denomina-se desta
forma por não ser organizada.
Então, esta educação transmitida pela família, religião, trabalho, lazer, meios de
comunicação desempenha também a função de educação, mas como sabemos não
institucionalizada como a educação escolar, por isso que essa ação educacional é
informal.
Em termo de formalidade, a educação é denominada de educação formal. Conforme
Gaspar (2002, p. 67), à educação é dividida em:
Processos que ocorrem na escola, sendo um reconhecimento oficial, repartida em cursos com níveis, graus, currículos e diplomas, tendo sua apresentação em geral, com a característica definida da organização curricular por disciplinas. ¨
Na visão de Macedo e Lopes (2002), o processo de construção do currículo baseado
em disciplinas e o processo de mediação ou transposição didática, são constituintes
centrais do conhecimento escolar, ou melhor, da educação formal. O cultivo de
saberes escolares, conectada e controlada pelas políticas de educação
historicamente dirigidas e orientadas por intenções de reprodução e controle, vem
sendo efetivada por meio da organização disciplinar dos currículos utilizados na
educação formal.
Sabe-se que a educação formal possui uma estrutura hierarquizada e burocrática
por se constituir abrangendo nível nacional, e também ser administrada e fiscalizada
por órgãos do Ministério da Educação (GADOTTI, 2005).
25
Toda educação para Gadotti (2005, p. 2) é, de certa forma, educação formal.
Quando o autor afirma isso, ele atribui à educação, seja ela formal, não-formal e
informal no sentido de ser intencional, no entanto, recorda que o panorama pode ser
diferente, ou seja, o ambiente da escola é distinguido pela formalidade, regularidade
e seqüencialidade. Já “outros espaços sociais”, que desenvolvem a prática da
educação informal são marcados pela descontinuidade, eventualidade e
informalidade.
Ainda para Gadotti (2005, p. 60):
A educação formal é representada principalmente pelas escolas e universidades, faz parte do currículo com estruturas hierarquias e burocráticas, determinadas em nível nacional com órgãos fiscalizadores do ministério da educação.
Na obra de Mendonça Filho (2007), existe uma afirmação sucinta em relação à
educação formal, pois nas palavras dos respectivos autores é assegurado, como foi
citado anteriormente que a educação formal é organizada por meio de uma estrutura
hierárquica, a qual abrange uma apurada seqüência que é transmitida pelas escolas,
incluindo treinamento técnico e profissional que começa com a educação infantil e se
estende até a universidade.
A educação formal pode ser sintetizada como a que é evidente no ensino escolar
institucionalizado de base gradual e hierarquicamente estruturado.
Em relação à educação informal é fundamental ressaltar que muitos ainda
atrapalham esta com a educação não-formal. Sendo assim, vale ressaltar
resumidamente que as distintas formas de ensino são rotuladas na literatura como:
educação formal, educação não-formal e educação informal.
Assim, resumidamente pode-se dizer que a educação informal é aquela em que as
pessoas obtêm e acrescentam conhecimentos, por meio de experiências
diariamente vivenciadas em casa, no trabalho, até mesmo no lazer. Já a educação
não-formal, é caracterizada como qualquer experiência educacional organizada e
sistemática que, na maioria das vezes é desempenhada fora do sistema formal de
educação.
26
Mendonça Filho (2007) entende que a educação informal é todo o gama de
aprendizagens que realizamos (tanto no papel de ensinantes como de aprendizes),
e que acontece sem que haja um planejamento específico e, muitas vezes, sem que
nos demos conta.
Se a educação informal acontece sem precisar de um planejamento específico, sem
dúvidas esta, como afirma Mendonça Filho (2007, p. 01), “acontece ao longo da
vida”. Por isso, que na abordagem do mesmo autor, percebe-se que esta educação,
constitui-se através de um processo contínuo e não meramente organizado.
Ainda na obra de Mendonça Filho (2007, p. 01), é citado segundo keis, Lang e
Mietuse, que a educação informal, diz respeito:
A algumas experiências educacionalmente não-intencionais, mas não menos poderosas. Os resultados são tão comuns e são produzidos tão completamente sem consciência ou intenção que são comumente pensados como sendo „ naturais‟ ou „inerentes‟. O fato é que são aprendidos.
Diante destes enfoques, concorda-se com as idéias de Gadotti (2005), citadas
anteriormente, ao considerar que a educação informal acontece ao longo da vida,
porém, se está não abrange um ensino formalizado, a mesma pode ser examinada e
cada vez mais incrementada, através de conversas, explanações, interpretações,
instruções, disciplina. Estes processos podem acontecer no contexto de vivencia
individual e social do dia-a-dia.
Mendonça Filho (2007, p. 01), assegura que dentre estes processos, alguns podem
almejar ser educativos. Assim, algumas práticas de experimentações da vida real
são a educação informal.
É importante destacar que fazem parte da educação informal à percepção gestual,
moral, comportamentos que são provenientes de meios familiares, de amizade, de
trabalho, de socialização, dentre outros.
De acordo com Godotti (2005), a educação informal ocorre nos espaços de
possibilidades educativas no decurso da vida dos indivíduos, como exemplo família,
27
a qual tem um caráter permanente. Assim, essa é transmitida nos convívios sociais,
tais como já sabemos o convívio da família, amigos, clubes, teatros, leitura de
jornais, livros, revistas e mídia. Desta forma, assevera-se que a educação informal é
proveniente de processos espontâneos ou naturais, mesmo que seja impregnada de
valores e reproduções.
Se a educação informal é transmitida por meio destes vários convívios, nota-se que
esta envolve diversas possibilidades educativas oferecidas durante toda a vida de
um indivíduo.
Na educação informal, o processo de interação fundamental é o sociocultural. Neste,
os sujeitos, em muitos momentos, nos vários convívios sociais nem percebem que
participam de um processo educativo. Portanto, as práticas de ensino e
aprendizagem, na educação informal, acontecem abertamente, ou melhor, fora do
contexto institucionalizado.
3.3 Educação Não-Formal
A educação não-formal na visão de Gadotti (2005) não precisa seguir um sistema
seqüencial e hierárquico de “progresso”. Este progresso pode ter duração variável e
pode ou não, conferir certificados de aprendizagem. Sendo também atividade
educacional organizada e sistematizada, mas não concretamente ligada ao sistema
formal. Contudo, o tempo da aprendizagem nesta é respeitado dependendo do nível
de capacidade que o indivíduo se encontra.
A educação não-formal tornou-se parte mais concreta no discurso educacional na
década de 90, abrangendo segundo Mendonça Filho (2007, p. 01),
três funções, as quais são: ter papel complementar no sistema formal-escolar, ser uma alternativa educacional ou ser papel suplementar, porém, não pretende-se que esta seja mais importante do que a educação formal, mas sim que através da sua prática amplie as experiências escolares.
28
Em relação aos espaços de educação não-formal estes podem ser segundo Gadotti
(2005) diferenciados a partir destes princípios: ter caráter voluntário; oferecer
elementos para socialização e a solidariedade; ter em vista o desenvolvimento
social, impedir formalidades e hierarquias; melhorar a participação coletiva,
proporcionar a investigação e a participação dos membros do grupo de forma
descentralizada.
Mendonça Filho (2007, p. 1) faz um paralelo entre a educação formal e a educação
não- formal. Portanto, a educação não-formal é um:
Tipo de educação organizada com uma determinada seqüência (prévia) e proporcionada pelas escolas, enquanto que a designação não formal, embora obedeça a uma estrutura e a uma organização (mesmo que não seja essa a finalidade) diverge ainda da educação formal no que respeita a não-fixação de tempos e locais e a flexibilidade na adaptação dos conteúdos de aprendizagem a cada grupo concreto.
Para Mendonça Filho (2007), é válido destacar que em sua composição existe
formalidade, mesmo que seu espaço de atuação não seja o educacional formal. A
educação não-formal é importante por ser um modelo diferenciado de trabalhar com
a educação, porém diferente da prática pedagógica da escola. Por isso que muitas
vezes a educação não-formal completa as lacunas legadas pela educação escolar.
De certa forma, existe uma relação de interação entre a educação não-formal com a
educação formal, assim, é possível afirmar que existem sinergias pedagógicas muito
produtivas entre ambas com encontros e complementaridades (MENDONÇA FILHO,
2007).
Percebe-se que esta educação atribui como fundamental reavivar a cultura das
pessoas nela envolvidas, inserindo nessa ação os educadores e educandos. Assim,
a prática da educação não-formal objetiva que a bagagem cultural de cada um seja
respeitada e também permaneça em todos os trabalhos, os quais nesta são
desenvolvidos (GADOTTI, 2005). Diante desta ação nota-se que a prática da
educação não-formal não valoriza somente a realidade de cada indivíduo, mas, faz
com que essa realidade transcorra todas as atividades educativas.
29
Referente aos procedimentos metodológicos usados na educação não-formal, estes
são pouco coligidos na palavra escrita e muito organizados e articulados na fala. Por
isso que as relações e trocas de saberes entre os indivíduos são essenciais para a
obtenção de novos conhecimentos. Afirma-se que é fundamental nessa relação de
troca de conhecimentos um vínculo afetivo entre os indivíduos que compartilham
dessa proposta.
Gohn (2006, p.29) assegura que o grande educador na educação não-formal é o
“outro”, ou seja, aquele com quem interagimos ou nos integramos. Explicitamente
nota-se que as práticas educativas enfatizadas nessa base usam e especulam as
distintas concepções de linguagem e expressão. Estas são: corporal, artística,
escrita teatral, ciências naturais, lógico-matemáticas e outras.
O segundo abrange a habilitação dos indivíduos para o trabalho, assim é
proporcionado a estes o desenvolvimento de suas aptidões e potencialidades. O
terceiro campo corresponde à aprendizagem e treinamento de práticas que habilitam
os indivíduos a se estabelecerem com objetivos comunitários, capazes de
resolverem problemas coletivos cotidianos (BRANDÃO, 2006; OLIVEIRA, 2008).
O quarto é voltado para a aprendizagem dos conteúdos da escolarização formal,
escolar, em formas e espaços caracterizados. Ou seja, o ato de educar se realiza de
forma mais natural e as forças sociais organizadas de uma sociedade têm o poder
de intervir na determinação do conteúdo didático fornido bem como instituir as
finalidades a que se destinam aquelas práticas (BRANDÃO, 2006; OLIVEIRA, 2008).
Assim, ainda para Gohn (2006, p. 29):
A educação não-formal capacita os indivíduos a se tornarem cidadãos do mundo, no mundo. Sua finalidade é abrir janelas de conhecimento sobre o mundo que circunda os indivíduos e suas relações sociais. Seus objetivos não são dados a priori, eles se constroem no processo interativo, gerando um processo educativo.
A Educação Não-Formal compreende práticas que se estruturam em torno de um
determinado questionamento que sofrem amoldamentos de acordo com as
características do grupo a que se dedicam.
30
Conforme Gohn (2006), na prática da educação não-formal o compromisso com o
objetivo geral é mais respeitável do que a definição dos conteúdos. A aprendizagem
deve ser prazerosa desobrigando de punições os educandos que não assimilaram
determinado conhecimento.
O envolvimento deve ser espontâneo. A socialização, a afetividade e a solidariedade
são muito priorizadas por meio de oportunidades de vivências e do contato entre
pessoas de diferentes idades e gerações.
Em relação à formalidade e a hierarquia, ambas são evitadas. Incentiva-se a criança
ter a investigação, o desenvolvimento social e a participação coletiva e
descentralizada. O local deve possuir características espaças e agradáveis
suficiente para desenvolver atividades lúdicas, permitindo troca de experiências,
movimentação e a improvisação (GOHN, 2006).
Na prática os educadores procuram problematizar as questões sem uma apreensão
de induzir ou de achar uma resposta decisiva. As práticas acabam de uma forma
agradável e muitas vezes despercebida, mobilizando conhecimentos escolares,
construindo-se então um vínculo com a educação formal.
Diante dos enfoques respectivos a educação formal, informal e não-formal, conclui-
se, afirmando segundo Gohn (2006), que os limites pedagógicos entre a educação
formal, informal e não-formal só podem ser identificados a partir do contexto em que
se aplicam.
3.4 A Educação Infantil na Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases
Na década 90, através do movimento de reformulação do capital foi apontado como
fundamental a reforma das Políticas Educacionais visando como principal detalhar a
Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação. Sobretudo, se o papel do Estado
enfatiza exclusivamente regulamentar e organizar os serviços, é função dele
31
também estabelecer parcerias, possibilitando que os serviços sejam oferecidos com
qualidade.
Em relação à educação básica escolar, muitas vezes as políticas que a sustenta,
segundo Dourado (2002, p. 6), causam a “secundarização de projetos de educação
não-formal, o redirecionamento da educação profissional e a demanda crescente de
privatização da educação, principalmente da educação superior”.
Contudo, compete à educação contribuir para que o sujeito tenha uma educação
ativa apta a torná-lo responsável por si. Assevera-se, portanto que esta contribuição,
ou melhor, esforços precisam cada vez mais ser centralizados e definidos pelos
órgãos de financiamentos internacionais e admitidos pelo Governo Federal na
concretização de melhoras educacionais.
Ressalta-se que graças à assiduidade de algumas organizações internacionais que
esquematizaram as políticas públicas, a Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) noticiou a incoerência presente entre as expectativas dos
representantes do projeto neoliberal na Educação e a aversão dos Educadores e
dos Movimentos Organizados aos princípios dessa ideologia.
É válido destacar que somente a partir das interferências desempenhadas pelo
Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública na prática de organização da
Constituição Federal de 1988 que a LDB (Lei n. 9.394/1996) passou a ser discutida.
Saviani (1977) assegura que o primeiro texto referente ao projeto da LDB foi
apresentado à Câmara dos Deputados em dezembro de 1988, assim, através das
contestações do Fórum Nacional, nesse segmento foi definida uma classificação da
educação nacional de forma orgânica e lógica, a qual possibilitou a criação de uma
proposta de referência direcionada para a Lei.
Ainda em 1988, foram acrescentadas propostas alternativas, projetos, os quais
tratavam de questões exclusivas em relação à LDB e várias recomendações foram
dirigidas ao Grupo responsável por este Trabalho, caracterizando-se em um
processo democrático.
32
Em relação à Educação Infantil, afirma-se que depois da constituição da LDB
9394/96 vários documentos foram elaborados para avigorar a obrigação de agregar
a Educação Infantil aos Sistemas de Ensino.
Por isso que as discussões das várias demandas da sociedade são importantes para
fortalecer cada vez mais essa etapa de ensino que também é uma das indicações
essenciais das Diretrizes Curriculares da Educação Infantil, aprovada em 1999 e
assim, para ser de qualidade, está abrange um grande desafio.
É válido destacar que a LDB 9394/96 enfatiza no seu contexto seis artigos
correspondentes à Educação Infantil. Estes são: De primeiro de modo, é destacado
a função do município diante da oferta que segundo a qual, abrange:
TÍTULO IV - DA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NACIONAL Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de: V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino. Um grande destaque deve ser dado a inclusão da Educação Infantil na educação básica, consagrando-a definitivamente como uma etapa de ensino. TÍTULO V – CAPÍTULO I – DA COMPOSIÇÃO DOS NÍVEIS ESCOLARES Art. 21. A educação escolar compõe-se de: I – educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; II – educação superior
Desse modo, é aprovada na Seção II em relação à Educação Infantil sua intenção
no processo de desenvolvimento humano, ou seja:
SEÇÃO II – DA EDUCAÇÃO INFANTIL Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Art. 30. A educação infantil será oferecida em: I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade. Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.
33
Diante da análise destes referidos Artigos, afirma-se que de modo geral os
profissionais da educação, responsáveis por qualquer etapa de docência, devem ser
um professor bem habilitado. Percebe-se, portanto, através da Lei de Diretrizes e
Bases nº 9394/ 96 que:
TÍTULO VI - DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
É importante destacar que é definido tempo determinado para integração da
Educação Infantil aos sistemas de ensino. Assim, é assegurado nesse Título que:
TÍTULO IX - DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que venham a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar da publicação desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino.
Porém, para Kishimoto (2001, p. 01):
Não basta transferir creches para o âmbito da educação. Outros aspectos precisam ser considerados: concepções de criança e de educação, níveis de formação e funções dos profissionais, diferenças salariais, estrutura e funcionamento dos equipamentos infantis, financiamento, formação. Muitos privilegiam o educar e o cuidar apenas na dimensão pedagógica.
Diante desta visão de Kishimoto (2001, p. 99), expressa que, sobretudo, em relação
ao espaço para desenvolver o trabalho de Educação Infantil “é necessário concebê-
los em perspectiva mais ampla”, assim, o seu desenvolvimento que se processa
num determinado plano, será realizado com mais qualidade.
Percebe-se, que a LDB 9394/96 proporciona aspectos essenciais para a
organização da Educação Infantil, visando garantir a qualidade desta primeira etapa
da Educação Básica.
Nessa etapa de ensino o trabalho com a família e a comunidade não pode de modo
algum ser eventual, sendo necessário que seja segundo Kishimoto (2001, p. 01) “um
complemento do pedagógico para desenvolver a criança integralmente”.
34
Diante deste enfoque, de Kishimoto (2001), notamos como é importante também na
etapa da Educação Infantil o trabalho pedagógico desenvolvidos pelas ONGs, pois
estes trabalhos proporcionam aos educandos cada vez mais desenvolver seus
aspectos emocionais, sociais e cognitivos.
3.5 Contextualizando as Organizações Não-Governamentais
O terceiro setor, por constituir uma esfera relativamente nova e bastante
heterogênea, ainda suscita polêmicas em torno de sua abrangência e de sua
definição. Essa denominação surgiu em oposição ao "primeiro setor"
(Estado) e ao "segundo setor" (mercado), e, em linhas gerais, abrange o
conjunto de ações e instituições não lucrativas, baseadas na solidariedade e
na promoção de direitos e benefícios coletivos (CARVALHO, 2009).
Fazem parte do terceiro setor diversas entidades e iniciativas da sociedade
civil, sendo as mais comuns as Organizações Não-Governamentais, as
fundações, os institutos e as ações filantrópicas empresariais, bem como as
associações comunitárias. Nos últimos 20 anos, houve uma verdadeira
explosão de organizações dessa natureza.
Em países como Estados Unidos, Canadá e Índia, o número de ONGs
aumentou mais de 50%. No Brasil, essas organizações passaram de 250 mil,
em 1990, para 400 mil, em 2006. E a mudança não foi apenas quantitativa
(CARVALHO, 2009).
Uma pesquisa internacional intitulada "Voice of the People 2002" ("Voz do
Povo 2002") escutou 34 mil pessoas, em 46 países diferentes, para descobrir
as instâncias em que mais confiavam. Em primeiro lugar, ficaram as Forças
Armadas e, em segundo, as ONGs. As organizações não-governamentais,
de sua parte, são dignas de "muita confiança" para 55% dos entrevistados, e
apenas 34% têm pouca confiança nas ONGs2.
2 Disponível em:<http:// www.rits.org.br/>. Acesso em: 20 dez. 2009.
35
A Rede de Informações para o Terceiro Setor (RITS) mantém um portal
bastante completo sobre o assunto, com notícias e materiais de apoio, no
qual esboça uma explicação para esse crescimento, ao mesmo tempo em
que sugere desafios (RITS, 2009, p. 1):
Não há questão de interesse coletivo em relação à quais cidadãos não se mobilizem para cobrar ações do Estado e tomar iniciativas por si mesmos. Este protagonismo dos cidadãos determina uma nova experiência de democracia no quotidiano, um novo padrão de atuação aos governos e novas formas de parceria entre Sociedade Civil, Estado e Mercado. [...] Ampliam-se os recursos e competências necessários para o enfrentamento dos grandes desafios nacionais, como o combate à pobreza e a incorporação dos excluídos aos direitos básicos de cidadania. No entanto, tudo isto é ainda muito recente e, como toda novidade, questiona velhas idéias e coloca novas questões.
Uma das questões suscitadas pela emergência do terceiro setor é a
necessidade de profissionalização, numa área em que a boa vontade
costuma ser tão disseminada quanto o amadorismo. É preciso desenvolver
metodologias específicas de desenvolvimento, gestão e avaliação de
programas socioambientais, bem como sistemas transparentes de
prestação de contas.
Outro ponto crítico é a superação da mentalidade baseada na caridade e no
assistencialismo, rumo a uma cultura norteada pela busca de resultados
duradouros, sem, contudo, perder o caráter humanista e solidário
característico do terceiro setor. Essa nova cultura implica priorizar a
continuidade e a autonomia dos projetos e programas, o que nem sempre é
fácil, em virtude da incerteza e da sazonalidade dos financiamentos
(CARVALHO, 2009).
A questão ideológica talvez seja a que suscite mais debates. Melluci (2001, p.
50), afirma:
Muitas das formulações atuais acerca do terceiro setor parecem estar revestidas de concepções essencialmente neoliberais, cuja premissa básica seria a crítica do Estado como agente organizador da dinâmica social, em favorecimento da esfera privada (palco da "eficácia e da competência").
36
Melluci (2001) analisa o que ele chama de "projeto político participatório e
democrático"; do outro, um "projeto neoliberal de redução do Estado". Embora
muitos autores e entidades combinem, em diferentes graus, ambas as facetas,
Garcia afirma que, no caso da responsabilidade social, é comum predominar o
projeto de enfraquecimento do Estado, e não a preocupação democrática.
O problema maior, nesse contexto, é a desresponsabilização do governo de
garantir os direitos de cidadania, transferindo para iniciativas particulares o
poder de atender ou não as demandas e carências individuais. Enquanto os
órgãos governamentais têm certas responsabilidades perante os cidadãos, é
possível cobrar alguma assistência, em caso de necessidade.
A partir do momento em que o atendimento é compartimentalizado e
privatizado, há o risco de o acesso a serviços e equipamentos de educação,
saúde, cultura e outros depender mais da benemerência dos patrocinadores
do que de direitos universais (CARVALHO, 2009).
Segundo Gilberto Dupas (RITS, 2009), a filantropia está presente desde o
século XIX no seio do sistema capitalista como uma espécie de atenuante
para a imagem dos empresários que, com competência, senso de
oportunidade, mas também com base na exploração alheia, concentraram
fortunas.
O economista Gilberto Dupas (RITS, 2009, p. 2) questiona que obviamente
merece apoio e aplausos toda iniciativa tomada para:
combater a fome ou aumentar as chances de retirar - ainda que provisoriamente - um ser humano da exclusão. Mas a questão é avaliar se esse caminho é estruturalmente consistente. [...] É natural que seja atribuída às corporações uma parcela crescente da responsabilidade pelos efeitos negativos da globalização. [...] Suas decisões sobre novas tecnologias, para além de produtos mais sofisticados e eventualmente úteis, são uma das grandes causas de redução de empregos, concentração de renda e degradação ambiental. Parece ser da cultura capitalista que o vencedor leve tudo e depois ajude um pouquinho a grande massa de perdedores. [...] Mas não será por aí que o capitalismo global vai encontrar um caminho efetivo para reduzir a exclusão social.
37
Porém Silva e Silva (2008) contestam o próprio conceito de terceiro setor, por
"despolitizar a questão social", omitindo as divergências de interesses entre os
diversos atores. Ao receber financiamentos de governos e de empresas, as
ONGs correm o risco de se acomodar, amenizando seu potencial crítico e
transformador.
As pesquisadoras vão longe, em sua polêmica, ensinando que a
solidariedade das empresas socialmente responsáveis e das organizações
não-governamentais funcionaria na lógica do privilégio, na qual benefícios
são concedidos arbitrariamente, em vez de constituírem uma obrigação a
que toda a população deveria ter direito, por princípio. Em suas palavras
Silva e Silva (2008, p. 100) afirmam:
O termo solidariedade pode definir um direito ou uma obrigação. Entendida como direito, a solidariedade é tida como uma opção: ser solidário remete, aqui, a uma ação voluntária, que exige valores individuais altruístas. Entretanto, a solidariedade considerada como obrigação refere a uma atividade compulsória, necessária, exigida por leis e operacionalizada por uma instituição geral [...]. O conceito de solidariedade empregado no debate hegemônico do "terceiro setor" baseia-se no voluntarismo, na doação. Elimina, portanto, o direito de receber assistência e serviços.
Pode ser que todo esse movimento não passe de um paliativo, de um alívio
pontual, que exclui quaisquer mudanças estruturais efetivas na sociedade.
Ou pode ser que, sem ele, o mundo ficasse ainda pior. Ainda é cedo para
tirar conclusões sobre as conseqüências da emergência do terceiro setor e
do fortalecimento da responsabilidade social empresarial.
Em relação ao Brasil, nenhum segmento vem crescendo tanto, como o
terceiro setor. De acordo com Silva e Silva (2008), as organizações
movimentavam, no Brasil, um montante correspondente a 1,5% do Produto
Interno Bruto (PIB) nacional e empregavam mais de um milhão de pessoas.
Outro estudo desenvolvido pelas autoras juntamente com o Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), em conjunto com o Instituto de
Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), mostrou que, entre 1996 e 2002, as
entidades de defesa do meio ambiente cresceram 309%, e as de defesa de
38
direitos sociais, 302%; as organizações atuantes nas áreas de cultura e
recreação cresceram 115%; aquelas voltadas à pesquisa e educação
tiveram um aumento de 114% (IBGE, 2009).
Pode-se tentar explicar esse verdadeiro boom de duas maneiras. Por um
lado, o contexto democrático pós-Constituição de 1988 propiciou novos
espaços para organizações da sociedade civil. Por outro lado, a estagnação
econômica e a crise de confiança nos representantes políticos
impulsionaram o fortalecimento de iniciativas locais e autogeridas.
É preciso lembrar que, na época da ditadura, havia um grande
distanciamento entre as organizações ligadas às "bases" sociais e as
instituições beneficentes mais antigas e conservadoras, muitas vezes
mantidas por empresários. Foi só na década de 1980, com o processo de
redemocratização, que se começou a falar de um terceiro setor brasileiro
unificado, agregando, sob o mesmo rótulo, entidades dos dois blocos (SILVA
E SILVA, 2008).
Atualmente, a divergência política e ideológica entre as iniciativas da
sociedade civil brasileira pesa tanto quanto suas semelhanças funcionais.
Todos estão em busca de parcerias que viabilizem suas atividades e tentam
responder à pressão por profissionalização. Compõem um conjunto
heterogêneo internamente, mas que ganha uma identidade comum,
exteriormente, quando contrastados com os demais setores da sociedade.
É por isso que, nas palavras de Andrés Thompson (RITS, 2009, p. 3), “não
podemos dizer que o papel do terceiro setor seja este ou aquele. É em si
mesmo, um campo onde se produz um choque de valores e tendências,
dinâmico e mutável”.
De acordo com a pesquisa Ipea/IBGE (2009), existem no Brasil 276.000
organizações que podem ser consideradas como pertencentes ao terceiro
setor. Em sua maioria, elas têm pequeno porte e concentram-se nas regiões
Sul e Sudeste.
39
Outro aspecto que merece destaque é o fato de que o voluntariado ainda é
forte no país: 76% das entidades não possuem nenhum funcionário; 5% têm
entre 10 e 49 assalariados; e menos de 2% contam com mais de 50
funcionários remunerados (IPEA/IBGE, 2009).
O caráter assistencialista dos programas e projetos ainda predomina, embora
tenda a diminuir. De acordo com Luiz Carlos Merege (RITS, 2009, p. 2),
coordenador do Centro de Estudos do Terceiro Setor (Cets) da Fundação
Getulio Vargas (FGV), a visão assistencialista é a:
[...] linha de trabalho de grandes e sólidas organizações ligadas à Igreja. Mas a tendência é que realmente diminua sua força, com a ascensão de uma geração de novos dirigentes sociais, competentes em gestão e com pensamento focado em desenvolvimento e políticas públicas.
Merege (RITS, 2009, p. 3) acredita ainda que o pequeno porte das
organizações brasileiras não seja prejudicial. Sendo pequenas,
[...] sabem trabalhar o detalhe de uma comunidade que o governo não consegue ver. E buscam soluções adequadas e de bom custo. Evidentemente, elas seriam mais eficazes e produziriam resultados em escala se organizassem em rede e trabalhassem em sintonia com os governos. Mas isso ainda acontece pouco no Brasil.
A última característica desse segmento é o fato de muitas entidades da
sociedade civil brasileira terem sido criadas por líderes religiosos ou militantes
de causas sociais e políticas, nas décadas de 1960 e 1970. Surgiram para se
opor ao autoritarismo da ditadura militar, defendendo valores democráticos e
procurando favorecer a participação dos setores populares. Essa origem
específica faz com que, até hoje, muitas ONGs brasileiras continuem atuando
com um forte conteúdo político. Segundo Andrés Thompson (RITS, 2009, p.
3), trata-se de:
Fazer política de uma maneira diferente, não através dos canais institucionais da democracia, mas sim em estreita vinculação com os novos movimentos sociais emergentes, como os da mulher, os direitos humanos, a ecologia, associações de bairro etc.
40
Melluci (2001, p. 22) também afirma que, “uma consciência ocorrida das
possibilidades e dos vínculos da ação pode transformar a palavra dos movimentos
em linguagem, cultura, relações sociais e pode fazer dos processos coletivos uma
prática de liberdade”.
Tornando desta forma, fundamental para as ONGs que consideramos educativas
uma educação para a decisão, para a responsabilidade social e política, na qual haja
o reconhecimento da consciência histórica, colocando o educando numa atitude de
auto-reflexão e de reflexão sobre seu tempo e espaço, que forme cidadãos
politicamente ativos ou, pelo menos, politicamente disponíveis para a participação
democrática.
A luta pelo poder das produções culturais sugerida por Touraine (1981) também é
evidenciada nos estudos de Paulo Freire quando ressalta a importância de fazer
com que os educandos, antes de principiarem o aprendizado do que quer que seja,
entendam essencialmente que são também, não importando sua origem social,
criadores de cultura, que não estão simplesmente submersos na cultura, mas que a
possuem e a controlam.
Mudando assim, sua postura de educandos diante do mundo, expandindo sua
participação democrática e ajudando-os a fortalecer uma política popular, pelo fato
desta conscientização constitui uma abertura à compreensão das estruturas sociais,
dos modos de dominação e da violência. Enfatizando Freire (2002, p. 51), que é:
a partir das relações do homem com a realidade, resultantes de estar com ela e de estar nela, pelos atos de criação, recriação e decisão, vai ele dinamizando o seu mundo. Vai dominando a realidade. Vai humanizando-a. Vai acrescentando a ela algo de que ele mesmo é o fazedor. Vai temporalizando os espaços geográficos. Faz cultura. E é ainda o jogo destas relações do homem com o mundo e do homem com os homens, desafiando e respondendo ao desafio, alterando, criando, que não permite a imobilidade nem das sociedades nem das culturas.
Acrescentando ainda Freire (2002, p. 42) que:
Herdando a experiência adquirida, criando e recriando, integrando-se às condições de seu contexto, respondendo a seus desafios, objetivando-se a si próprio, discernindo, transcendendo, lança-se o homem num domínio que lhe é exclusivo – o da História e o da Cultura.
41
Para Gohn (2008), as ONGs são, mais um ator dentro do conjunto da sociedade civil
e têm o importante papel de lutar por um mundo mais social e de se apresentarem
como um novo espaço menos burocrático, estabelecendo mecanismos essenciais
de construção da cidadania brasileira, tendo capacidade de atuar como agentes de
fiscalização da sociedade civil sobre a sociedade política.
Baseando-se em todas essas análises podemos concluir que, se em algum
momento da História, as ONGs faziam oposição ao Estado, atualmente elas
procuram sua parceria com o intuito de melhorar e assegurar os direitos sociais.
Resta-nos examinar até que ponto, nessa parceria, elas sustentam sua autonomia e
os ideais alardeados.
3.6 O Papel das ONGs na Educação Infantil
Ao falarmos das ONGs, é essencial que possamos discutir seu papel na mudança
da sociedade. Representando uma das inúmeras possibilidades de a sociedade
buscar avanços em diferentes setores, como no campo ambiental e educacional.
Como afirma Gadotti (1990, p. 83), “qualquer mudança significativa e duradoura será
resultado do esforço coletivo [...] o que faz com que um governo seja mais
participativo são as lutas e pressões da sociedade”.
A importância da educação, na edificação de uma sociedade democrática e na
melhoria da qualidade de vida dos indivíduos, se justifica, não porque a educação
em si aumenta a renda, mas porque fornece alternativas e ferramentas que admitem
a formação de um ser político, entendido como aquele que reflete, crítica e busca
saídas, gerando o fortalecimento democrático por admitir que os indivíduos tracem
seus próprios destinos e o destino de sua sociedade.
A educação expande a conscientização e a participação democrática do povo,
sendo assim libertária e um direito social inalienável.
42
São numerosos os projetos submersos a esta temática, desde a alfabetização e a
educação de jovens e adultos até a inquietação com creches no âmbito da educação
infantil, passando assim por todos os estágios da educação (GOHN, 2008).
Conforme ensinamento de Gohn (2008), o exemplo da educação infantil é muito
relevante, pelo fato de que foi na sociedade civil, por meio dos movimentos sociais,
que este primeiro estágio educacional passou a ser acolhido como de fundamental
importância na trajetória do educando e não meramente como um período em que
as crianças simplesmente brincam sem nada aprender.
Atualmente, sabemos que se direcionarmos as brincadeiras e jogos desde a mais
inicial idade, existirá um ganho no que tange ao desenvolvimento de aspectos
cognitivos e afetivos deste indivíduo. O Estado, a partir da LDB, é obrigado a
proporcionar a educação infantil, vitória garantida pelos movimentos sociais (GOHN,
2008).
Conforme Camba (2004), a estável crise por que a educação vem passando no
Brasil e o abandono do poder público criaram condições para a propagação das
ações de organizações não-governamentais, passando das ruas e dos espaços das
comunidades para o lado de dentro dos muros da escola.
Ainda na visão de Camba (2004), uma das lutas que se travam, no campo
educacional, pelos movimentos sociais, é pelo fim do assistencialismo e por
transformações efetivas nas práticas de ensino, para melhoria da qualidade de
ensino das escolas públicas nacionais, principalmente nas series iniciais.
Ou seja, não é papel das ONGs substituir as obrigações do Estado, elas criam
experiências modelos e exemplares, inovadoras, originais que podem vir a ser objeto
de políticas públicas universais, essa seria a relação apropriada, que as descobertas
que se fazem nessas experiências poderiam ser apropriadas e destinadas a uma
maior população.
Azevedo (1997, p. 38) já afirmava que:
43
Se considerarmos que a maioria dos alunos chega ao Ensino Médio com sérias dificuldades ao ler e ao escrever, pode-se dizer que boa parte da infância brasileira não está analfabeta porque permanece à margem do sistema escolar, e sim porque passa pela escola sem aprender. Metaforicamente, a infância brasileira vem sendo, há muito tempo, analfabetizada pela escola.
Este cenário demonstrar que é de essencial a existência de uma mudança intensa
na forma como a escola pensa estar ensinando. A relação entre a sociedade civil e a
educação baseia-se, então, na busca de novas políticas públicas efetivas para a
área.
Podemos dizer que a problemática do assistencialismo é o fato de que este não
provoca mudanças profundas e só “amacia” uma situação sem de fato ajudar a
resolvê-la. Nas palavras de Freire (2002, p. 65-66):
O assistencialismo contradiz a vocação natural da pessoa, a de ser sujeito e não objeto, e o assistencialismo faz de quem recebe a assistência um objeto passivo, sem possibilidade de participar do processo de sua própria recuperação [...] o grande perigo do assistencialismo está na violência do seu antidiálogo, que, impondo ao homem mutismo e passividade, não lhe oferece condições especiais para o desenvolvimento ou a “abertura” de sua consciência que, nas democracias autênticas, há de ser cada vez mais crítica. Daí as relações do assistencialismo com a massificação, de que é a um tempo efeito e causa.
Dentro deste amplo cenário da sociedade civil e suas sugestões de transformações,
temos, no Brasil, muitas ONGs que trabalham para transformar a Educação Infantil
em algo mais completo e verdadeiro.
Conforme Rosemberg (2003), a qualidade da Educação Infantil, no caso brasileiro,
não pode ser compreendida sem fazer referência aos problemas da oferta. A
qualidade não está separada da igualdade de oportunidade, que começa pelo
acesso.
No caso das baixas taxa de atendimento, estamos diante de uma situação em que
não é possível falar de qualidade sem nos atentarmos para a quantidade
(ROSEMBERG, 2003).
Conforme os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) dos
anos de 1995,1999 e 2001, demonstraram, que, à medida que aumenta a renda e a
44
escolaridade dos pais, aumenta também a freqüência dos filhos à Educação infantil.
Conclui-se que a maior parcela da população de 0 a 6 anos que não freqüenta a
Educação Infantil é oriunda das camadas populares.
Em sua obra Rosemberg (2003) traça um cenário da educação infantil no Brasil e
chama a atenção que as condições de atendimento das crianças de 0 a 6 anos em
creches, pré-escolas e classes de alfabetização são horríveis, na maior parte das
instituições públicas. Esse cenário revela, na Educação Infantil, uma diferença entre
o percentual de matrículas e as despesas públicas. Em 1997, eram,
respectivamente, de 10,8% e 5,5%.
As condições insatisfatórias da Educação Infantil no Brasil assinalam a necessidade
imprescindível de tratamentos apropriados à primeira infância no país, por meio de
serviços de saúde, educação, moradia e saneamento de qualidade, incluindo desta
forma as atividades do terceiro setor na melhoria desta fase inicial do individuo e a
educação.
Zabalza (1998, p.40) salienta que a educação infantil pode e deve potencializar o
desenvolvimento global da criança adicionando que “a educação infantil é uma etapa
eminentemente educativa e, portanto, destinada a tornar possíveis progressos
pessoais que não seriam alcançados se a escola não existisse”.
Ao abreviar esses aspectos o Zabalza (1998) conhece não ter a ambição de chegar
a um ponto decisivo, mas de gerar reflexões, ou mesmo ser empregados como
ponto de partida para a discussão sobre o que é avaliado importante na Educação
Infantil.
Sendo assim, Bondioli (2004, p. 16) completa:
A qualidade não é um produto, não é um dado. A qualidade constrói-se. Fazer a qualidade é um trabalho que se desenreda com o tempo, que não se pode dizer nunca que esteja concluído, que cresce em si mesmo com um movimento em espiral.
45
Ao abreviar esses aspectos o Zabalza (1998) conhece não ter a ambição de chegar
a um ponto decisivo, mas de gerar reflexões, ou mesmo ser empregados como
ponto de partida para a discussão sobre o que é avaliado importante na Educação
Infantil.
Desta forma, será analisada a prática pedagógica da educação infantil na
organização não-governamental Casa do Sol Padre Luis Lintner, visando a
preocupação com a qualidade da educação infantil, especialmente, ao movimento
em busca das garantias do direito da criança.
46
4 ATUAÇÃO DA ONG CASA DO SOL PADRE LUIS LINTNER NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
O presente capítulo, intenciona fornecer um panorama do trabalho pedagógico da
ONG Casa do Sol Padre Luis Lintner, no campo da educação infantil. Apresentando
os relatos descritivos do ambiente e das atividades realizadas pela organização a
partir de entrevistas com os coordenadores e, eventualmente, de observações feitas
em campo.
Neste estudo como já foi ressaltado, o universo da pesquisa, é a ONG Casa do Sol
Padre Luis Lintner, o qual abrange como análise fundamental suas estruturas
pedagógicas e técnicas. Localizada na primeira capital do Brasil, que descreve
historicamente entre belezas naturais, desigualdades e escassez de oportunidades.
Mesmo sendo a capital da alegria e Patrimônio Cultural da Humanidade, Salvador3,
Estado da Bahia, está em um patamar longe de exemplo de qualidade de vida.
Possuindo a maior parte de sua população em condições difíceis de vida.
Salvador segundo o IBGE (2010) é o terceiro Município do Brasil em população,
possui um contingente populacional de 2.998.056 habitantes em 2009 onde, cerca
de 1.295.900 estão em nível abaixo do rendimento mínimo que não permite adquirir
bens essenciais, como moradias dignas, transporte, saúde, educação dentre outros.
Demonstrando assim a necessidade de inserção do terceiro setor nos bairros
carentes do Município de Salvador, é nesse contexto e partindo desta reflexão que a
ONG Casa do Sol Padre Luis Lintner foi fundada em 1997, pelo então pároco da
comunidade de Cajazeiras V, Padre Luis Lintner, preocupado com a realidade das
crianças e adolescentes, apostou na criação de uma instituição que pudesse
oferecer o contrário do que a situação na comunidade mostrava: carência de
3 Salvador esta localizada no Recôncavo Baiano, com 707km² de expansão territorial, sendo limitada
a oeste pela Baía de Todos os Santos, ao sul e a leste pelo Oceano Atlântico e ao Norte pelos Municípios de São Francisco do Conde, Candeias, Simões Filho e Lauro de Freitas. Posicionada geograficamente com latitude sul 12°55‟34” e longitude oeste 38°31‟12” e altitude de 8 m em relação ao nível do mar (IBGE. 2010).
47
condições saudáveis de vida, educação de péssima qualidade e falta de
oportunidades de desenvolvimento pleno principalmente de crianças, adolescentes e
jovens.
Figura 01 - Fachada do prédio sede da instituição.
Posto que o seu desejo era fornecer oportunidades mais igualitária para os jovens e
crianças da periferia, levando-os em busca do sol, pois ele cria a casa onde mora o
sol, e com simplicidade acreditou no potencial dessas pessoas e hoje na fala de uma
das crianças atendidas pela instituição percebe-se o valor que o encontro com o sol
tem em suas vidas: “ Depois que pe. Luis fundou a casa do sol, nunca mais o sol
ficou só, logo ao despertar o seu nascente encontra a sua casa cheia de
gente.”José Henrique, 06 anos.(Folder da Instituição).
Fonte
: F
old
er
forn
ecid
o p
ela
institu
ição
48
Figura 02 - Pe. Luis Lintner, fundador da casa do sol, com a primeira educadora e as crianças assistidas pela instituição.
Com estas palavras, esta criança expressa a referência que é o Pe. Luis e a Casa
do sol são para sua vida, deixando um legado de esperança para muitas gerações,
superando com simplicidade as muitas situações de desigualdades vividas por eles.
Esta esperança vai para além da vida das crianças, mas alcança toda a família e
como afirmou o próprio Pe. Luis:
Se penso na situação das crianças na periferia desta cidade, o que se está fazendo na Casa do sol é muito pouco, quase nada. Mas se penso na esperança das mães, que podem enxergar uma perspectiva para seus filhos, meu coração se preenche de alegria. Se penso no sorriso das nossas crianças, vejo que podemos fazer muito. São estes pequenos passos e sinais, é cristalização de comunhão solidária, confiança no pequeno e no que não aparece. Tudo isso alimenta a esperança no bem, na semente que cresce. Pe. Luis Lintner, fundador da Casa do Sol. (Folder da Instituição)
Com estas palavras ele demonstra o quanto ele estava atento às necessidades das
famílias desamparadas, mas, sobretudo que ele acreditava no potencial
transformador, não da ONG em si, mas desse trabalho colaborativo. Agindo para
superar a falta de políticas públicas nas periferias da cidade do Salvador, e neste
caso mais especifico da comunidade de Cajazeiras.
Fonte
: F
old
er
forn
ecid
o p
ela
institu
ição
49
Atitude que tenta vencer a marginalidade que está presente na vida deste povo, e
até dos que lutam pelo povo. Pois o próprio padre Luis Lintner foi vitima dessa
violência que ele tanto combatia, e no dia 16 de maio de 2002 ele foi assassinado
dentro do próprio bairro Cajazeiras V, na porta de sua residência, contudo a
instituição permaneceu presente com forte atuação na comunidade.
Atualmente, a ONG Casa do Sol Padre Luis Lintner, possuem quatro projetos
educativos e artísticos, que busca o envolvimento e a participação da família e da
comunidade, os projetos são: Viver e Aprender (Educação Infantil), foco deste
estudo monográfico, o projeto possui 80 crianças de 3 a 6 anos que permanecem
em tempo integral na instituição. Onde o objetivo é cuidar e desenvolver de forma
harmônica a criança em suas necessidades, funcionando como um sistema de
creche.
Novo Espaço (Reforço Escolar), com 110 crianças nos turnos matutino e vespertino,
cujo objetivo é promover o fortalecimento da aprendizagem escolar, a formação para
os valores da convivência, solidariedade, respeito, regate da auto-estima, superação
de preconceitos, vivência de relações saudáveis consigo, com os demais e com o
meio ambiente.
A preocupação da instituição é promover aprendizagens mais significativas e
profundas, agindo nas carências dos educandos associando este trabalho com
atividades lúdicas, para que se aprenda com sabor. Assim as aulas de
complementação Escolar surgem como um meio de garantir que a criança e o jovem
atendido pela instituição tenha reais oportunidades na vida.
As aulas semanais de português e matemática servem para o fortalecimento de uma
formação básica indispensável para a continuação dos ciclos de ensino, e são
oferecida pela percepção de que há uma defasagem na leitura e na escrita do
publico da ONG, bem como dificuldades na aquisição dos conceitos matemáticos,
que são imprescindíveis para a inserção na sociedade capitalista em que se vive
hoje, para que assim eles possam chegar um dia ao “sol”.
50
E as Oficinas de Arte-Educação, que atendem 200 jovens entre 12 e 18 anos com
laboratórios de teatro, percussão, dança contemporânea, capoeira e música. Que
são oferecidas pela instituição por acreditar que um ser não pode ser plenamente
forma de se privilegia apenas um aspecto – o cognitivo –, mas que precisa ser visto
e tratado como ser pleno. Paralelamente às atividades artísticas específicas
participam de um programa de formação que aprofunda e amplia os vários aspectos
educativos iniciados na Educação Infantil. Focando nesta etapa o despertar de
sonhos e perspectivas novas que permitam a construção de um projeto pessoal de
vida caracterizado na solidariedade e no compromisso com a transformação social e
política.
Figura 03 - Aulas de dança e expressão corporal
A sua missão da ONG Casa do Sol Padre Luis Lintner é proporcionar um espaço
formativo à população mais desprotegida pelo Estado, do bairro Cajazeiras V, na
aspiração de desenvolvimento completo de suas capacidades e na aquisição da
participação dos direitos sociais, em que cada ser humano torne-se sujeito de
mudanças e de construção de relações igualitárias.
As ações da Casa do Sol Padre Luis Lintner têm como finalidade proporcionar
propostas educativas que beneficiem o desenvolvimento harmônico de cada
indivíduo acolhido nos seus aspectos psicológico, ambiental e social, buscando
Fonte
: htt
p:/
/abra
ena2009.b
logspot.
com
/
2009/0
7/c
asa-d
o-s
ol
51
desenvolver maneiras responsáveis e empenhadas com a família, a comunidade, os
mais desamparados, o ambiente e o próprio País.
Um dos desafios da Casa do Sol é instituir formas de acompanhamento que
permitam que crianças e jovens cadastrados em seus projetos tenham capacidade
de concluir sua formação escolar básica, necessária para sua inclusão no ambiente
organizacional, ou seja, no mercado de trabalho e também no ensino superior.
Conforme a informação da ONG Casa do Sol Padre Luis Lintner, cada educador
nessa instituição realiza seu trabalho independentemente, mesmo prevalecendo
nessa prática, uma concepção holística e íntegra do ser humano.
Percebe-se que na prática deste trabalho, os educadores visam agregar as várias
áreas, de conhecimento, assim como também objetivam proporcionar para os
educandos um ambiente educativo instigante e criativo que permita-os expandir as
suas possibilidades de conhecimento para que os mesmos entendam e atuem no
meio social gerando, integração entre os aspectos físicos emocionais cognitivos,
sociais e culturais da criança.
Na pesquisa de campo, foi identificado que através da rotina diária objetiva-se
desenvolver com qualidade a prática do planejamento, o qual visa que os educandos
realizem as atividades escolares, ou melhor, desenvolvam as atividades que
abrangem conteúdos programáticos pela manhã. Desta forma, à tarde a rotina é
mais leve e a ONG enfatiza que às 12h00min os educandos precisam dormir, pois
sabe-se que o sono é um fator relevante para saúde da criança. Ao acordarem antes
de iniciarem mais um turno de atividades os alunos tomam sempre um suco de fruta
para em seguida realizarem as devidas atividades que são traçadas.
Diante destas práticas, as crianças consideram que a hora do banho é especial.
Assim, fica claro que a prática pedagógica desenvolvida pela ONG não separa o
“cuidar” do “educar, pois para os vários funcionários uma preocupação principal
relacionada às atividades de cuidado pessoal é com a saúde, porque os mesmo
entendem que a saúde é fundamental para manter equilibrado o bem-estar físico
pessoal, psicológico e social da criança. Desta forma, a higiene, o sono, a
52
brincadeira e a boa alimentação, são algumas condições relevantes para a
aprendizagem, e desenvolvimento pessoal.
Depois do banho na ONG na maioria das vezes é servida a sopa, sempre com
verduras e legumes nutrida de vitaminas, eficazes para as crianças se alimentam
bem e estarem sempre dispostas.
Afirma-se, portanto que a metodologia empregada pela ONG fundamenta-se no
conceito de “educação interdimensional”, porque nota-se que toda atividade
desenvolvida por esta Instituição baseia-se nas quatro dimensões do ser humano: o
sentimento, o corpo, a espiritualidade, e o conhecimento. Esta metodologia é
originária de uma capacitação a qual, constantemente participam os educadores da
ONG.
A educação interdimensional da ONG analisada é uma proposta pedagógica do
século XXI que dá sentido ao desafio da Educação Integral e à relação atual entre
todos os educadores por onde as crianças e adolescentes da ONG Casa do Sol
Padre Luis Lintner circulam, ou seja, escola, família e comunidade. A educação
interdimensional é a própria representação da ONG, configurando um avanço
qualitativo para a educação integral de crianças e adolescentes.
Conforme frase descrita em uma das paredes da ONG Casa do Sol Luis Lintner, do
educador brasileiro, Professor Antonio Carlos Gomes da Costa: “A essência da
educação interdimensional passa pela criação de oportunidades e condições para
que cada criança e cada adolescente possa se viabilizar – encontrar a via, o
caminho – que lhe permita desenvolver as melhores promessas que trouxe consigo
ao nascer nas quatro dimensões co-constitutivas do humano: pathos (afetividade),
eros (corporeidade), mythus (transcendência) e logos (racionalidade). A educação
interdimensional se traduz, na prática, enquanto fonte de sentido (direção) e suporte
de sua significação (valor) no Programa Crescer”.
A prática pedagógica da Educação Infantil realizada pela ONG Casa do Sol Padre
Luis Lintner é direcionada de forma séria e comprometida. O projeto atual da
educação infantil que visa construir noções de valores na criança é bem valorizado
53
pelos educadores e praticado com seriedade porque os professores se empenham
para atender às necessidades do projeto pedagógico.
Figura 04 - Crianças atendidas pela instituição das classes de Educação infantil
De modo geral, afirma-se que as crianças são comunicativas, contudo a participação
nas atividades é proveitosa, permitindo que as atividades sejam muito dinâmicas.
Outro ponto que é importante destacar é sobre a avaliação dos pais, pois os
mesmos consideram que o trabalho desenvolvido pela ONG Casa do Sol Padre Luis
Lintner é muito importante para a vida educacional de seus filhos. Assim, os pais
assumem um compromisso fundamental com a Casa do Sol, pois como é notório o
papel que a ONG assume facilita a vida dos pais que trabalham. Retirado de uma
das conversas com a recepcionista Selma e também mãe de uma das crianças
beneficiadas pela ONG em questão.
Nesse processo, os pais colaboram com matérias de limpeza ou alimentos para
ajudar. Porém, é importante ressaltar que essa colaboração não é obrigatória.
Fonte
: F
old
er
forn
ecid
o p
ela
institu
ição
54
Alguns pais que não trabalham fixo, se dispõem a ajudar na manutenção da
higienização da instituição.
Destaca-se, portanto que a prática pedagógica desenvolvida pela ONG Casa do Sol
valoriza uma educação em prol da cidadania, assim esta fundamenta-se também na
prática da escola cidadã, a qual originou-se no movimento de educação popular e
comunitária respectivo da década de 80.
Outro aspecto muito importante é a abertura constante das portas da Casa do sol
para a comunidade, pois seus projetos e ações se dão não só dentro na instituição,
mas nas praças e escolas do bairro, para que o trabalho tenha cada vez mais uma
representatividade e um respeito dentro da comunidade. Respeito que ampliam-se
quando uma instituição premia a Casa do sol, como aconteceu várias vezes, Em
2006 foi premiada pela Fundação Abrinq, em 2007 pelo Premio Itaú social e em
2009 com o projeto Novo espaço: Construindo saberes com a comunidade é
premiada pelo UNICEF e Itaú.
O prêmio Itaú-Unicef reconhece e estimula o trabalho de organizações que
contribuem, em conjunto com a escola pública e em articulação com outras políticas,
para a educação integral de crianças e adolescentes brasileiros.
Sabe-se que o principal objetivo do Movimento Escola Cidadã é contribuir para a
construção de uma nova cidadania. Diante deste enfoque analisando a prática
pedagógica desenvolvida pela ONG Casa do Sol, assevera-se que a mesma assim,
como o Movimento Escola Cidadã visa como primordial o espaço de organização da
sociedade para a defesa de direitos conquistados e criação de novos saberes, ou
seja, visam à construção de uma sociedade democrática.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação é um elemento indispensável para a integração social do ser humano,
seja ele criança ou não, constituindo, ainda, um direito materialmente fundamental
uma vez que a sua inobservância
Ao encerrar a elaboração desta monografia que descreve a prática pedagógica da
educação infantil na organização não-governamental Casa do Sol Padre Luis
Lintner. Conclui-se algumas considerações de suma importância e marcante,
presente no percurso da pesquisa que descreve o real valor da prática pedagógica
em instituições não governamentais.
A realização desta monografia buscou apresentar dados de que a educação não
formal e informal é uma grande ferramenta de desenvolvimento de crianças na fase
da educação infantil.
Pode ser tido que a Casa do Sol Padre Luis Lintner ocupa espaços no sistema
escolar num processo crescente de participação direta nas escolas na comunidade
que esta inserida, tendo sua importância situada na interferência que a qualidade da
educação infantil. Oferecendo um apoio aos projetos educacionais do Município de
Salvador, deixando o município de ser a única nascente de recursos para ampliar as
atividades das escolas, mesmo sendo ainda a principal fonte e o responsável por
manter o ensino público e gratuito, que é direito de todo cidadão brasileiro. É aí que
entra a nova parceria sociedade civil e escola, por meio da comunidade, e onde as
ONGs como Casa do Sol passaram a ter uma atuação mais próxima e direta com as
escolas públicas.
Por fim, pode ser concluído que a prática pedagógica da ONG Casa do Sol Padre
Luis Lintner não busca substituir a ação do poder público, do Município e de seus
serviços universais; mas buscando uma representatividade pública com sua função
social de educar para o futuro. Sua missão não é identificar e analisar as causas dos
problemas sociais, mas ser uma tentativa de solucionar essa falta (educação),
56
construindo modelos de intervenção, ajudando a envolver a população na luta
cidadã e mostrando que todos têm diretos e deveres para com a sua nação.
57
REFERÊNCIAS
_____. IBGE, Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Cidades. Disponível em:<http://www.ibge.gov.gov.br/cidades/topwindow.htm?1.> Acesso em: 05 de jan. 2010.
BOFF, L. Depois de 500 anos que Brasil Queremos? 3ª Ed. Petrópolis: Vozes, 2000. BONDIOLI, A. Certificar, monitorar, promover a qualidade das redes para a infância: tarefas e responsabilidades dos órgãos locais e das estruturas educativas. Campinas: Autores Associados, 2004. BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean Claude. A Reprodução. 3ª Ed. São Paulo: 1992. BRANDÃO, C. R. O Que é Educação. 16 ed. São Paulo: Brasiliense, 1981. BRANDÃO, C. R.A educação popular na escola cidadã. Petrópolis, Vozes, 2002. CARVALHO, J. M. Cidadania no Brasil: um longo caminho. 3ª Ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002. CARVALHO, L. M. Ensino de Artes em ONGs. São Paulo: Cortez, 2008. COSTA, D. A. F. Fracasso Escolar: Diferença ou Deficiência? Psicopedagogia On line, São Paulo. Disponível em: <http:// www.psicopedagogia.com.br/entrevistas> Dezembro 2009. GADOTTI, M. A Questão da Educação Formal/Não-Formal. São Paulo: IIDL‟E, 2005. GADOTTI, M. Concepção Dialética da Educação: um estudo introdutório. 7ª Ed. São Paulo: Cortez, 1990. GADOTTI, M. História das Idéias Pedagógicas. São Paulo: Ática, 2008. GASPAR, A. A Educação Formal e a Educação Informal em Ciências. São Paulo: Vozes, 2000. GIL, A. C. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. São Paulo: Atlas, 1996. GOHN, M. G. Educação Não-Formal, Participação da Sociedade Civil e Estruturas Colegiadas na Escola. Rio de Janeiro. V. 14, n.50, jan/mar.2006.
58
LÜDKE e ANDRÉ, Menga e Marli. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. EPU: São Paulo, 1986. LUZURIAGA, L. História da Educação e da Pedagogia. 19 ed. São Paulo: Companhia editora nacional, 2001. (Atualidades pedagógicas, v.59). MARCONDES, D, A Crise de Paradigmas e o Surgimento da Modernidade. São Paulo: Cortez, 1997. MARQUES, Romero (et al.). Metodologia do trabalho científico. Campo Grande: UCDB, 2006. MENDONÇA FILHO, A. Para Saber a Diferença entre a Educação Não-Formal E educação Informal. Jornal da UNICAMP. 13 a 19 de agosto. 2007. OLIVEIRA, A. P. de. O Pedagogo Multimeios na Área Social Comunitária. Porto Alegre, 2008. PASSETTI, E. História das Crianças no Brasil: crianças carentes e políticas públicas. 2ª Ed. São Paulo: Contexto, 2000. ROSEMBERG, F. Panorama da Educação Infantil brasileira contemporânea. In: Anais do Simpósio de Educação Infantil: construindo o presente. Brasília-UNESCO, 2003. SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. 22ª Ed. São Paulo: Cortes, 2002. SOARES, A. S. Concepção de Infância e Educação Infantil. São Paulo: Revista Estudante, 2009. VAN S., OLGA, R. M.; PARK, M. B. e FERNANDES, R. S. Educação Não-Formal: Cenários da Criação. São Paulo: Unicamp, 2006. YIN, R. K. Estudo de Caso: planejamento e métodos. Porto Alegre: Bookman, 2001. ZABALZA, M. Qualidade em Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998.
HADDAD, L. A creche em busca de identidade. São Paulo, Loyola, 1991. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: <http://www6.senado.gov.br>. Acesso 12 janeiro 2010. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. A LDB e as Instituições de Educação Infantil: Desafios e Perspectivas. Rev. Paul. Educ. Fís., São Paulo, 2001. WWW.http://abraena2009.blogspot.com/2009/07/casa-do-sol-e-uma-instituicao-sem-fins.htmlhttp://abraena2009.blogspot.com/2009/07/casa-do-sol-e-uma-instituicao-sem-fins.html
59
ANEXO A – FOTOS DO TRABALHO DA INSTITUIÇÃO
Grupo de arte educação.
Fonte: http://abraena2009.blogspot.com/2009/07/casa-do-sol-e-uma-instituicao-
sem-fins.htmlhttp://abraena2009.blogspot.com/2009/07/casa-do-sol-e-uma-
instituicao-sem-fins.htm
Grupo na área de convivência
Fonte: http://abraena2009.blogspot.com/2009/07/casa-do-sol-e-uma-instituicao-
sem-fins.htmlhttp://abraena2009.blogspot.com/2009/07/casa-do-sol-e-uma-
instituicao-sem-fins.html
60
Foto de uma das visitas feitas à instituição.
Nota: Da direita para a esquerda: Dn. Aurora (conselheira fiscal), Rita de
Cássia(Pesquisadora) e Selma (Recepcionista).
Foto de uma das visitas feitas à instituição.
Foto da recepção
61
ANEXO B – FOLDER DA INSTITUIÇÃO
62
FICHA CATALOGRÁFICA – Biblioteca Prof. Edivaldo Machado Boaventura
Bibliotecária : Jacira Almeida Mendes – CRB : 5/592
Neves, Rita de Cássia Silva das
A prática pedagógica da organização não-governamental Casa do Sol Padre Luis
Lintner / Rita de Cássia Silva das Neves . – Salvador, 2010.
60f.
Orientadora: Iêda Rodrigues da Silva Balogh.
Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Universidade do Estado da Bahia.
Departamento de Educação. Colegiado de Pedagogia. Campus I. 2010.
Contém referências e anexos.
1. Educação pré-escolar. 2. Educação de crianças. 3. Educação extra-escolar. 4.
Organizações não-governamentais. I. Balogh, Ieda Rodrigues da Silva. II. Universidade
do Estado da Bahia, Departamento de Educação.
CDD: 372.21
top related