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MÁRCIO DIAS DE ALMEIDA
A CONSTRUÇÃO COLETIVA DO CONHECIMENTO EM
GRUPOS DE TRABALHO: UM ESTUDO DE CASO
Dissertação submetida ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Gestão do Conhecimento e da Tecnologia da Informação da Universidade Católica de Brasília para obtenção do Grau de Mestre. Orientadora: Profa. Dra. Luiza Beth Alonso
Brasília
2008
ii
Ficha elaborada pela Coordenação de Processamento do Acervo do SIBI – UCB.
A447c Almeida, Márcio Dias de.
A construção coletiva do conhecimento em grupos de trabalho : um estudo de caso / Márcio Dias de Almeida. – 2008. 197 f. : il. ; 30 cm.
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2008.
Orientação: Luiza Beth Alonso.
1. Gestão do conhecimento. 2. Grupos de trabalho. 3. Dinâmica de grupo. 4. Cognição e cultura. I. Alonso, Luiza Beth, orient. II. Título.
CDU 005.94
iii
TERMO DE APROVAÇÃO
A CONSTRUÇÃO COLETIVA DO CONHECIMENTO EM GRUPOS DE TRABALHO: UM ESTUDO DE CASO
Dissertação defendida e aprovada como requisito parcial para obtenção do Título de Mestre em Gestão do Conhecimento e da Tecnologia da Informação em 12 de março de 2008, pela banca examinadora constituída por:
____________________________________________
Profa. Dra. Luiza Beth Nunes Alonso Orientadora
____________________________________________
Prof. Dr. Gentil José de Lucena Filho Examinador interno
____________________________________________
Prof. Dr. Ivan Rocha Neto Examinador externo
Brasília UCB
iv
À minha família, pelo carinho e apoio em todas
as horas.
v
AGRADECIMENTOS
Por trás de todo trabalho complexo há uma equipe que se esforçou para que tudo
saísse a contento, cuidando dos detalhes, sugerindo caminhos a seguir ou somente correções
de rumo, ou apenas torcendo para que tudo dê certo no final. Aqui agradeço de coração a
todos que me ajudaram de algum modo a iniciar e a concluir este trabalho.
Agradeço a meus pais pela compreensão, paciência e apoio nesse último ano. A minha
irmã Raquel, pela ajuda com a degravação do material coletado, a meu cunhado Daniel e
especialmente a minha sobrinha e afilhada Fernanda, pelos momentos de divertimento e
distração que muito me ajudaram nas etapas mais difíceis.
Aos colegas de mestrado Marcos Papa, Isabela Gaya, Torquato, Nara, Celso, Antônio
Carlos, Leopoldo, Claiton, Romeu, Américo e Walquíria, pela amizade e pelas oportunidades
de aprendizado em conjunto. Ao colega Ernesto Radis, parceiro e co-autor do meu primeiro
artigo publicado.
Aos colegas de grupo de pesquisa Ana Cristina, Ângela e Sandro pela amizade e pelas
muitas conversas sobre o modelo Meta Learning, gestão, desempenho e complexidade nas
organizações, nas reuniões promovidas pelo Prof. Ivan Rocha em seu apartamento. Em
especial, agradeço a oportunidade de trabalhar com vocês na documentação do experimento
sobre coach ontológico.
Ao Professor Paulo Fresneda, pelo empenho em ensinar a escrever um artigo para
publicação. Ao Professor Gentil e à Margarita Morales, pelas muitas lições sobre a gestão de
relacionamentos e sobre o coach ontológico, que modificaram bastante a minha visão de
mundo.
Ao Professor Dr. Ivan Rocha, mestre e coach, que muito colaborou para a elaboração
deste trabalho, aceitando-me como orientando, escutando minhas idéias, apontando fraquezas
vi
no desenvolvimento do trabalho e sugerindo referenciais teóricos, em todos os momentos,
sobretudo aqueles em que mais precisei de ajuda.
Por fim, agradeço à Professora Luíza Alonso, que me acolheu como orientando e me
deu forças para terminar este trabalho, que por vezes acreditei não conseguir terminar. Muito
do que aprendi sobre o pensamento complexo, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade
devo a você.
A todos vocês que citei e a todos os outros que por ventura esqueci de citar, agradeço
imensamente pelo apoio, pelas contribuições e pela torcida.
Márcio Dias de Almeida Março de 2008
vii
“De tudo ficaram três coisas: A certeza de que estamos sempre começando;
A certeza de que era preciso continuar; A certeza de que seremos interrompidos antes de terminar.
Portanto, devemos: Fazer da interrupção um caminho novo,
fazer da queda um passo de dança, do medo, uma escada, do sonho, uma ponte,
da procura, um encontro.”
Fernando Sabino (in: Encontro Marcado)
viii
RESUMO
Grupos e equipes são considerados elementos importantes para a efetividade das
organizações. O trabalho em grupo depende do estabelecimento de uma percepção
compartilhada por cada um dos integrantes sobre o próprio grupo e sobre as tarefas a serem
executadas. A construção coletiva do conhecimento é um processo negociado de construção
da cultura do grupo por meio da convergência de idéias, de significados (ou semântica, no
sentido mais amplo), que são interpretados pelos indivíduos em função de suas crenças, da
emocionalidade predominante, da cultura em que estão imersos e das suas histórias de vida.
Este trabalho propôs estudar como a dinâmica não-linear do espaço emocional influencia a
construção coletiva do conhecimento em grupos de trabalho. Os dados foram obtidos por
intermédio da observação participante em três reuniões de uma mesma equipe, da gravação
digital e da transcrição em meio eletrônico (degravação) das conversações ocorridas. Os
resultados apontaram que a dinâmica do espaço emocional influencia, mas não determina a
construção coletiva do conhecimento em grupos de trabalho.
Palavras-chave: Grupos de trabalho, Dinâmica de grupo, Cognição compartilhada, Criação
coletiva do conhecimento, Aprendizagem significativa, Sistemas dinâmicos não-lineares,
Desempenho.
ix
ABSTRACT
Groups and teams are considered key elements for organizational effectiveness. Group work
depends on the stablishment of a shared cognition by each member about the group and the
tasks to be accomplished. The collective knowledge creation is a negotiated process of group
culture construction by convergence of ideas, meanings (semantic, in a broader sense), that
are interpreted by the individuals in the light of their beliefs, the dominant emotionality, the
culture they are immersed in and their life stories. This study proposed to achieve better
understanding about how the nonlinear dynamics of the emotional space affects the collective
knowledge creation in work groups. The data were collected by means of participant
observation of three meetings of a team whose conversations were recorded digitally (audio
only) and transcripted onto electronic media. The results showed that the emotional space
affects, but do not determine the collective knowledge creation in work groups.
Keywords: Work groups, Group dynamics, Shared cognition, Collective knowledge creation,
Meaningful learning, Nonlinear dynamic systems, Performance.
x
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ..............................................................................................................................1
1.1. ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ....................................................................................................3 1.2. TEMA .............................................................................................................................................4 1.3. JUSTIFICATIVA..............................................................................................................................4 1.4. FORMULAÇÃO DO PROBLEMA .....................................................................................................6 1.5. OBJETIVOS ....................................................................................................................................6 1.5.1 OBJETIVO GERAL .........................................................................................................................6 1.4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ..............................................................................................................7
2. APRENDIZAGEM EM GRUPOS E NAS ORGANIZAÇÕES .................................................8
2.1. APRENDIZAGEM DE LAÇO SIMPLES, DUPLO E TRIPLO E ROTINAS DEFENSIVAS .......................9 2.1.1 MODELOS DE DESENHO DA AÇÃO ..............................................................................................13 2.1.2 ROTINAS DEFENSIVAS ORGANIZACIONAIS .................................................................................15 2.2. ORGANIZAÇÕES QUE APRENDEM ..............................................................................................16 2.2.1 AS CINCO DISCIPLINAS ...............................................................................................................16 2.2.2 DIÁLOGO E DISCUSSÃO ..............................................................................................................18 2.3. A APRENDIZAGEM COMO CONSTRUÇÃO DA VISÃO DE MUNDO DO GRUPO .............................20 2.4. A APRENDIZAGEM COMO FLUXO DE ESTOQUES DE CONHECIMENTO .....................................23 2.5. A RELAÇÃO ENTRE AS CRENÇAS E OS COMPORTAMENTOS DE APRENDIZAGEM ....................28 2.6. O MODELO SECI E A IMPORTÂNCIA DO CONTEXTO CAPACITANTE .......................................32 2.6.1 O MODELO SECI ........................................................................................................................33 2.6.2 BA OU CONTEXTO CAPACITANTE ...............................................................................................35 2.7. CONSIDERAÇÕES ........................................................................................................................38
3. DINÂMICA DE GRUPO E DINÂMICA NÃO-LINEAR ........................................................42
3.1 DINÂMICA DE GRUPO ..................................................................................................................43 3.1.1 PROCESSOS DE INFLUÊNCIA .......................................................................................................44 3.1.2 FASES OU ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO DE UM GRUPO......................................................45 3.2 SISTEMAS DE INTERAÇÃO SOCIAL ..............................................................................................46 3.2.1 INTERACTION PROCESS ANALYSIS – IPA ..................................................................................47 3.2.2 SYSTEM FOR MULTIPLE LEVEL OBSERVATION OF GROUPS - SYMLOG.....................................51 3.3 A DINÂMICA COMPLEXA DA INTERAÇÃO EM GRUPOS DE TRABALHO ......................................56 3.3.1 O ATRATOR DE LORENZ .............................................................................................................58 3.3.2 O MODELO META LEARNING ................................................................................................62 3.4 CONSIDERAÇÕES .........................................................................................................................69
4. DIALÉTICA E CONHECIMENTO...........................................................................................73
4.1 CONCEPÇÕES DA DIALÉTICA ......................................................................................................73 4.2 SARTRE E A DIALÉTICA DOS GRUPOS .........................................................................................76 4.3 A DIALÉTICA INFERENCIAL DE PIAGET .....................................................................................77 4.4 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ................................................................................................80 4.5 MÉTODOS DE AFERIÇÃO DA CONSTRUÇÃO DA COGNIÇÃO COMPARTILHADA.........................83 4.5.1 MAPAS CONCEITUAIS .................................................................................................................83 4.5.2 EXEMPLOS DE MÉTODOS QUE UTILIZAM MAPAS CONCEITUAIS .................................................84 4.5.3 LSA E A CONVERGÊNCIA SEMÂNTICA .......................................................................................91
xi
4.5.4 O MÉTODO DO DISCURSO DO SUJEITO COLETIVO .......................................................................93 4.6 CONSIDERAÇÕES .........................................................................................................................94
5. METODOLOGIA.........................................................................................................................98
5.1 UNIVERSO DA PESQUISA ..............................................................................................................98 5.1.1 AMBIENTE FÍSICO E SOCIAL .......................................................................................................98 5.1.2 CAPACITAÇÃO E ROTINA DE TRABALHO ....................................................................................99 5.2 CLASSIFICAÇÃO .........................................................................................................................100 5.3 DELIMITAÇÃO DO ESTUDO........................................................................................................100 5.4 RESTRIÇÕES ...............................................................................................................................100 5.5 HIPÓTESES .................................................................................................................................101 5.5.1 HIPÓTESE PRINCIPAL................................................................................................................101 5.5.2 HIPÓTESES SECUNDÁRIAS........................................................................................................102 5.6 COLETA E ANÁLISE DOS DADOS ................................................................................................102 5.6.1 COLETA DE DADOS ...................................................................................................................102 5.6.2 CRITÉRIOS UTILIZADOS NA ANÁLISE DOS DADOS SEGUNDO O MODELO META LEARNING .....103 5.6.3 CRITÉRIOS UTILIZADOS NA APLICAÇÃO DO MÉTODO DO DISCURSO DO SUJEITO COLETIVO....105
6. RESULTADOS ...........................................................................................................................108
6.1 REUNIÃO 1..................................................................................................................................108 6.1.1 CONTEXTO ...............................................................................................................................108 6.1.2 ANÁLISE DA DINÂMICA ............................................................................................................109 6.1.3 ANÁLISE DA CONSTRUÇÃO DO TEXTO DO GRUPO ....................................................................115 6.2 REUNIÃO 2..................................................................................................................................121 6.2.1 CONTEXTO ...............................................................................................................................121 6.2.2 ANÁLISE DA DINÂMICA ............................................................................................................121 6.2.3 ANÁLISE DA CONSTRUÇÃO DO TEXTO DO GRUPO ....................................................................128 6.3 REUNIÃO 3..................................................................................................................................134 6.3.1 CONTEXTO ...............................................................................................................................134 6.3.2 ANÁLISE DA DINÂMICA ............................................................................................................134 6.3.3 ANÁLISE DA CONSTRUÇÃO DO TEXTO DO GRUPO ....................................................................141
7. DISCUSSÃO ...............................................................................................................................147
7.1 O PROBLEMA E AS HIPÓTESES DA PESQUISA............................................................................147 7.2 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS...................................................................................................149
8. CONCLUSÃO.............................................................................................................................164
8.1. VISÃO GERAL DA PESQUISA .....................................................................................................164 8.2. LIÇÕES APRENDIDAS ................................................................................................................165 8.2.1 DA RELAÇÃO ENTRE OS MODELOS E SISTEMAS DE CRIAÇÃO DO CONHECIMENTO E A DINÂMICA
DO ESPAÇO EMOCIONAL EM GRUPOS DE TRABALHO ............................................................................165 8.2.2 DA INFLUÊNCIA DA VARIAÇÃO DO ESPAÇO EMOCIONAL NA QUANTIDADE E NA QUALIDADE DAS
INTERAÇÕES ENTRE MEMBROS DE UM GRUPO DE TRABALHO ..............................................................167 8.2.3 DA RELAÇÃO ENTRE DESEMPENHO E CRIAÇÃO DO CONHECIMENTO EM GRUPOS DE TRABALHO
167 8.2.4 DA MATURIDADE E APLICABILIDADE DO MODELO META LEARNING......................................168
xii
8.2.5 DA UTILIDADE DOS MÉTODOS DE AFERIÇÃO DO CONHECIMENTO EM RELAÇÃO À UNIDADE DE
ANÁLISE DO PROBLEMA DE PESQUISA ..................................................................................................169 8.2.6 DA IMPORTÂNCIA DOS PROCESSOS DE INFLUÊNCIA NA CRIAÇÃO DO CONHECIMENTO EM
GRUPOS DE TRABALHO .........................................................................................................................170 8.2.7 DA INTERPENETRAÇÃO E DA FRACTALIDADE DOS CONTEXTOS GRUPAIS................................171 8.2.8 DA RELAÇÃO ENTRE OS ESTOQUES DE CONHECIMENTO E O TEXTO DO GRUPO .......................172 8.2.9 DA RELAÇÃO ENTRE A FLEXIBILIDADE DO ARRANJO GRUPAL, AS CONDIÇÕES CAPACITANTES À
CRIAÇÃO DO CONHECIMENTO E A EXISTÊNCIA DE DINÂMICA COMPLEXA NOS GRUPOS DE TRABALHO
173 8.2.10 DA IMPORTÂNCIA DA CONDUÇÃO DEMOCRÁTICA DOS PROCESSOS DECISÓRIOS GRUPAIS
COMO CONDIÇÃO NECESSÁRIA À EXISTÊNCIA DE DINÂMICA COMPLEXA EM GRUPOS DE TRABALHO .173 8.3 LIMITAÇÕES DA PESQUISA ........................................................................................................176 8.4 SUGESTÃO DE TRABALHOS FUTUROS .......................................................................................177 8.5 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................................178
9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .....................................................................................180
ANEXOS .................................................................................ERRO! INDICADOR NÃO DEFINIDO.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Desenho da teoria da ação ......................................................................................11 Figura 2: Aprendizagem de laço simples, duplo e triplo .........................................................12 Figura 3: Modelo integrado de aprendizagem organizacional ...............................................22 Figura 4: Aprendizagem organizacional como processo dinâmico.........................................25 Figura 5: Modelo de aprendizagem em equipe de Edmondson. ..............................................29 Figura 6: Modelo SECI - Espiral evolutiva dos processos de conversão do conhecimento....34 Figura 7: IPA - Categorias usadas para observação direta do processo interativo ...............48 Figura 8: SYMLOG - Exemplo de diagrama de campo ...........................................................54 Figura 9: Atrator de Lorenz .....................................................................................................60 Figura 10: Exemplo de conectividade entre membros de um grupo........................................64 Figura 11: Modelo Meta Learning...........................................................................................67 Figura 12: Espaço emocional projetado sobre indagação/argumentação e outro/eu. ...........68 Figura 13: Processo de assimilação na aprendizagem significativa.......................................81 Figura 14: Processo completo de assimilação.........................................................................81 Figura 15: Exemplo de mapa conceitual .................................................................................84 Figura 16: Exemplo de ICMM .................................................................................................86 Figura 17: Passos para a construção do AC-MMS. ................................................................87 Figura 18: Metodologia SMD ..................................................................................................88 Figura 19: Etapas de aplicação do método do discurso do sujeito coletivo. ........................106
xiii
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Reunião 1 - Participação percentual de cada integrante.....................................111 Gráfico 2: Reunião 1 - Relação positividade-negatividade ...................................................111 Gráfico 3: Reunião 1 - Relação outro - eu.............................................................................112 Gráfico 4: Reunião 1 - Relação Indagação-Argumentação...................................................113 Gráfico 5: Reunião 1 - Evolução das variáveis do Meta Learning........................................114 Gráfico 6: Reunião 1 - Distribuição e tamanho em palavras de cada interação. .................115 Gráfico 7: Reunião 1 - Distribuição das freqüências relativas ao tamanho da interação em
palavras. .................................................................................................................................116 Gráfico 8: Reunião 1 - Participação na construção do texto do grupo.................................117 Gráfico 9: Reunião 1 - Relação entre a taxa P/N e a construção do texto do grupo ............118 Gráfico 10: Reunião 1 - Evolução da participação individual na construção do texto do
grupo.......................................................................................................................................120 Gráfico 11: Reunião 2 - Participação percentual de cada integrante...................................123 Gráfico 12: Reunião 2 - Relação positividade-negatividade .................................................124 Gráfico 13: Reunião 2 - Relação outro - eu...........................................................................125 Gráfico 14: Reunião 2 - Relação indagação-argumentação .................................................126 Gráfico 15: Reunião 2 - Evolução das variáveis do Meta Learning......................................127 Gráfico 16: Reunião 2 - Distribuição e tamanho em palavras de cada interação. ...............128 Gráfico 17: Reunião 2 - Distribuição das freqüências relativas ao tamanho da interação em
palavras. .................................................................................................................................129 Gráfico 18: Reunião 2 - Participação na construção do texto do grupo...............................130 Gráfico 19: Reunião 2 - Relação entre a taxa P/N e a construção do texto do grupo ..........131 Gráfico 20: Reunião 2 - Evolução da participação individual na construção do texto do
grupo.......................................................................................................................................133 Gráfico 21: Reunião 3 - Participação percentual de cada integrante...................................136 Gráfico 22: Reunião 3 - Relação positividade-negatividade .................................................137 Gráfico 23: Reunião 3 - Relação outro - eu...........................................................................138 Gráfico 24: Reunião 3 - Relação Indagação-Argumentação.................................................139 Gráfico 25: Reunião 3 - Evolução das variáveis do Meta Learning......................................140 Gráfico 26: Reunião 3 - Tamanho em palavras e distribuição de cada interação. ..............141 Gráfico 27: Reunião 3 - Distribuição das freqüências relativas ao tamanho da interação em
palavras. .................................................................................................................................142 Gráfico 28: Reunião 3 - Participação na construção do texto do grupo...............................143 Gráfico 29: Reunião 3 - Relação entre a taxa P/N e a construção do texto do grupo. .........144 Gráfico 30: Reunião 3 - Evolução da participação individual na construção do texto do
grupo.......................................................................................................................................146 Gráfico 31: Distribuição e duração em palavras das interações em cada uma das três
reuniões. .................................................................................................................................154 Gráfico 32: Comparação entre o comprimento das interações em palavras nas três reuniões.
................................................................................................................................................155 Gráfico 33: Comparação entre o porcentual de idéias centrais e a taxa P/N em cada reunião.
................................................................................................................................................157 Gráfico 34: Relação entre o surgimento dos temas e a variação do espaço emocional nas três
reuniões. .................................................................................................................................158 Gráfico 35: Influência da participação individual na dinâmica da construção coletiva do
conhecimento nas três reuniões..............................................................................................161
xiv
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Aprendizagem organizacional segundo o quadro conceitual 4I ............................24 Quadro 2: IPA - Descrição das ações que compõem cada categoria......................................49 Quadro 3: IPA - Descrição das ações que compõem cada categoria (continuação). .............50 Quadro 4: SYMLOG - Valores individuais e organizacionais listados por número e vetor ...53 Quadro 5: Equações do atrator de Lorenz...............................................................................59 Quadro 6: Relação entre o valor de r e a estabilidade das raízes...........................................61 Quadro 7: Resultados para as três dimensões do Meta Learning. ..........................................65 Quadro 8: Comparação entre os valores de P/N encontrados na sério temporal e na
simulação..................................................................................................................................65 Quadro 9: Equações do modelo Meta Learning. .....................................................................66 Quadro 10: Relação entre espaço emocional, taxa P/N e conectividade. ...............................68 Quadro 11: Comparação entre as quatro metodologias .........................................................91 Quadro 12: Classificação da pesquisa...................................................................................100 Quadro 13: Exemplo de classificação das sentenças em cada participação segundo as
dimensões do espaço emocional definidas no modelo Meta Learning. .................................104 Quadro 14: Correlação entre a taxa P/N e o comprimento da fala ......................................155 Quadro 15: Freqüência versus comprimento em n.º de palavras nas três reuniões..............155 Quadro 16: Lições aprendidas...............................................................................................175
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Consolidação das variáveis do Meta Learning na reunião 1................................109 Tabela 2: Consolidação do tipo de participação na reunião 1..............................................109 Tabela 3: Reunião 1 - Participação na construção do texto do grupo ..................................116 Tabela 4: Reunião 1 - Consolidação do número de interações e da contribuição de idéias
centrais por participante nos primeiros 121 turnos...............................................................119 Tabela 5: Consolidação das variáveis do Meta Learning na reunião 2................................121 Tabela 6: Consolidação do tipo de participação na reunião 2..............................................122 Tabela 7: Reunião 2 - Participação na construção do texto do grupo ..................................130 Tabela 8: Reunião 2 - Consolidação do número de interações e da contribuição de idéias
centrais por participante nos primeiros 73 turnos.................................................................132 Tabela 9: Consolidação das variáveis do Meta Learning na reunião 3................................134 Tabela 10: Consolidação do tipo de participação na reunião 3............................................135 Tabela 11: Reunião 3- Participação na construção do texto do grupo .................................143 Tabela 12: Reunião 3 - Consolidação do número de interações e da contribuição de idéias
centrais por participante entre os turnos 27 e 70. .................................................................145 Tabela 13: Consolidação das taxas P/N, O/E e I/A apresentadas pelos ...............................150 Tabela 14: Contribuição individual para o texto do grupo em cada uma das três reuniões.159
1
1. INTRODUÇÃO
Grupos e equipes são considerados, cada vez mais, elementos importantes para a
efetividade das organizações. A crescente necessidade do trabalho em grupo decorre do
aumento na variedade e complexidade das tarefas executadas que, freqüentemente,
ultrapassam as capacidades cognitivas de um único indivíduo1. Um grupo que reúna pessoas
com as habilidades e os conhecimentos necessários para o cumprimento das tarefas possibilita
a obtenção de um melhor desempenho, contribuindo para a efetividade das organizações.
Alguns autores2 fazem distinção entre o que constitui um grupo ou uma equipe. Para
eles, uma equipe é “um conjunto distinto de duas ou mais pessoas que interagem
dinamicamente, interdependentemente e adaptativamente para cumprir uma meta, objeto ou
missão importantes, onde cada uma possui papéis ou funções específicas a desempenhar, e
que existe por tempo limitado”. Por outro lado, em um grupo, os integrantes não teriam papéis
e responsabilidades definidas. No entanto, observa-se nas organizações o uso indiscriminado
dos dois termos para se referir às equipes como, muitas vezes, no caso dos grupos de trabalho.
O trabalho em grupo requer a coordenação de ações entre os seus integrantes, o que
não é tarefa fácil. A interação entre as pessoas depende do estabelecimento de uma percepção
compartilhada por cada uma delas sobre o grupo e sobre as tarefas a serem executadas. A
formação de uma percepção ou cognição compartilhada é um processo interativo e iterativo
que nasce da negociação.
A negociação envolve conversações. As conversações são o principal meio utilizado
pelas pessoas para se comunicar. A boa comunicação ocorre quando há equilíbrio nas relações
e cada um dos envolvidos participa igualmente. É um processo em que cada um apresenta
suas idéias, escuta as dos outros e procura verificar se as entendeu corretamente, envolvendo,
1 ESPINOSA (2001, p. 2102); COOK et al. (2000, p.153). 2 COOK et al. (2000, p.153).
2
portanto, reflexão. Neste processo, a forma como se escuta é fundamental, pois é a partir dela
que criamos nossas interpretações, que lhe atribuímos significado3.
Os significados compartilhados nas conversações são percebidos pelos indivíduos em
função de suas crenças, da emocionalidade predominante, da cultura em que estão imersos e
das suas histórias de vida. As crenças ou juízos individuais afetam e são afetadas pelas
relações de poder e influenciam o leque de possibilidades que pode ser vislumbrado. Em
suma, a aceitação e a compreensão do que está sendo compartilhado depende do observador
que cada um é.
Muitas vezes, o processo de negociação é facilitado pela existência prévia de um
conjunto de significados comuns: a cultura. Clifford Geertz4 define cultura como “imbricadas
e complexas teias de significados que são construídos e compartilhados pelos membros de um
dado grupo social”. Neste sentido, pode-se dizer que a construção de uma cognição
compartilhada é um processo negociado de construção da cultura daquele grupo por meio da
convergência de idéias, de significados (ou semântica, no sentido mais amplo). A similaridade
entre as culturas facilita o compartilhamento de significados entre pessoas e grupos.
O processo de construção compartilhada de significados produz não só o
conhecimento necessário à execução das tarefas, mas também o alinhamento de visões que
proporciona maior conexão entre as pessoas. Equipes conexas, com maior interação
emocional e cognitiva, estão mais propensas a funcionar de maneira sinérgica e a produzir
com alto desempenho.
Tal como se apresenta, o processo aparenta razoável grau de complexidade, com
circularidades e malhas de retroalimentação que sugerem a possibilidade de uma dinâmica
3 ECHEVERRÍA (2005, p. 159). 4 Apud CORREIA (2003).
3
complexa. De fato, estudos que abordaram o tema das interações humanas sob a perspectiva
da teoria da complexidade parecem confirmar esta hipótese5.
A linha de pesquisa sobre a aprendizagem nos grupos e nas organizações desenvolveu-
se paralelamente à tradição da dinâmica de grupo. Ambas investigam o desempenho em
grupos de trabalho, porém com enfoques diferentes: para a dinâmica de grupo interessam os
processos de influência e a polarização; para a aprendizagem nas organizações interessa as
condições necessárias à aprendizagem e à criação do conhecimento que, no novo paradigma
da sociedade do conhecimento, impactam decisivamente o desempenho do grupo. Nesse
sentido, faz-se necessária a aproximação entre as duas tradições para obter-se nova visão
sobre os fatores condicionantes do processo de criação do conhecimento.
Este trabalho propõe estudar o processo não só do ponto de vista dos fatores que o
condicionam e do seu inter-relacionamento, mas também considerando a dinâmica complexa
e seu efeito sobre o desempenho dos grupos de trabalho.
1.1. Organização do trabalho
Este trabalho está estruturado em nove capítulos distribuídos em introdução, revisão
teórica, metodologia, resultados, discussão, conclusão e referências bibliográficas.
O capítulo primeiro introduz o tema do estudo, apresentando a justificativa, o
problema que se procura resolver, o objetivo geral e os objetivos específicos.
O capítulo 2 aborda a construção do conhecimento nos grupos e nas organizações sob
o prisma da aprendizagem organizacional, das organizações que aprendem e da gestão do
conhecimento, apresentando as principais contribuições com o propósito de melhor
compreender o fenômeno e os fatores que o condicionam.
5 ARAÚJO (2004); PAULISTA (2005) e SANTOS (2007).
4
O capítulo 3 trata da dinâmica da comunicação em grupos de trabalho, apresentando a
natureza complexa e não-linear do fenômeno e introduzindo métodos de medição da
polarização, dos processos de influência e do desempenho do grupo, assim como de aferição
da interação e da conectividade entre os participantes (dinâmica do espaço emocional).
O capítulo 4 trata da produção dos grupos de trabalho (conhecimento na forma de
texto do grupo) em relação aos seus processos de desenvolvimento sob o enfoque da dialética,
além de apresentar métodos de aferição da cognição compartilhada que utilizam mapas
conceituais ou que priorizam a construção do texto do grupo.
O capítulo 5 trata da metodologia utilizada no estudo, a classificação, o universo e a
amostra pesquisados, a forma como a pesquisa foi conduzida e as hipóteses de trabalho.
O capítulo 6 traz a análise dos resultados obtidos à luz do referencial teórico
apresentado. Por fim, o capítulo 7 apresenta a discussão dos resultados e o capítulo 8, as
conclusões e as sugestões de trabalhos futuros. O capítulo 9 apresenta as referências utilizadas
para a confecção deste trabalho.
1.2. Tema
A construção coletiva do conhecimento em grupos de trabalho sob a perspectiva da
dinâmica não-linear do espaço emocional.
1.3. Justificativa
A literatura sobre o processo de construção da cognição compartilhada mostra que, de
uma maneira geral, o foco dos estudos concentra-se na verificação da similaridade entre os
modelos mentais dos membros do grupo ou na análise de fatores que influenciam a
construção de modelos mentais compartilhados e suas inter-relações (JEONG e CHI, 2000;
5
ESPINOSA, 2001; LIZEO, 2004-2005; MOHAMED et al., 2000, PETERSON et al. 2000,
RONG et al., 2007; VAN DEN BOSSCHE et al, 2006). Entre estes trabalhos, destacam-se os
estudos de Elaine Lizeo, que procurou utilizar diagramas de laços causais (SENGE, 2003)
para identificar condições de reforço ou equilíbrio entre os fatores que influenciam a
construção da cognição compartilhada segundo o modelo de Edmondson (1999).
Outros trabalhos procuram estabelecer e comparar metodologias para a mensuração de
modelos mentais compartilhados (COOKE et al. 2000; EVANS III et al., 2004, JOHNSON et
al., 2006).
Uma característica comum dessas abordagens é a aferição a posteriori do
conhecimento construído, entendido, dessa feita, como resultado, negligenciando, assim, a
dinâmica do processo. Uma notável exceção é o trabalho de Andy Dong (2006) sobre a
utilização do algoritmo LSA6 para o estudo da comunicação em equipes de design, em que o
estabelecimento de uma cognição compartilhada é verificado por meio da convergência do
uso de um conjunto de vocábulos comuns aos membros do grupo (convergência semântica).
Em geral, os trabalhos supracitados abordam a construção da cognição compartilhada
como um processo que depende de determinados fatores estruturais e sociocognitivos para o
atingimento do alto desempenho, considerando a cognição como um processo que pouco
depende das emoções. Neste sentido, desconsideram os efeitos potencializadores do afeto
positivo sobre o desempenho, evidenciados em estudos recentes (LOSADA, 1999; LOSADA
e HEAPHY, 2004; LOSADA e FREDRICKSON, 2005).
Verifica-se, portanto a existência de lacuna não contemplada pelas abordagens mais
recentes. O presente trabalho propõe-se a preenchê-la, estudando a dinâmica do processo de
construção coletiva do conhecimento, sua relação com a dinâmica complexa do espaço
emocional e seu efeito sobre o desempenho dos grupos de trabalho.
6 LSA – Latent Semantic Analysis (análise semântica latente).
6
1.4. Formulação do problema
A literatura mostra que o desempenho de grupos é influenciado pela formação de uma
cognição compartilhada pelos seus membros. A construção compartilhada do conhecimento é
um processo interativo e iterativo onde os membros de um grupo negociam significados por
intermédio da cultura, utilizando-se da linguagem, em um contexto emocional que possui sua
dinâmica complexa própria. A cognição compartilhada capacita o grupo para a ação e a ação,
por sua vez, afeta a cognição compartilhada.
Neste sentido, faz se necessário compreender melhor a dinâmica do processo de
construção coletiva do conhecimento e sua relação com o espaço emocional reinante no
grupo. Portanto, o problema que este estudo busca resolver pode ser formulado nos seguintes
termos: como a dinâmica complexa do espaço emocional afeta a construção coletiva do
conhecimento em um grupo de trabalho?
1.5. Objetivos
Esta seção apresenta o objetivo geral e os objetivos específicos do trabalho.
1.5.1 Objetivo Geral
Investigar a influência do espaço emocional sobre a construção coletiva do
conhecimento em um grupo de trabalho sob o ponto de vista da dinâmica não-linear.
7
1.4.2 Objetivos Específicos
- Verificar a correlação entre conectividade, taxa positividade/negatividade e
construção coletiva do conhecimento;
- Verificar a correlação entre a dinâmica da construção do conhecimento, o espaço
emocional e o desempenho;
- Experimentar método para medir a dinâmica da construção coletiva do
conhecimento.
8
2. APRENDIZAGEM EM GRUPOS E NAS ORGANIZAÇÕES
Segundo Castells7, organizações bem-sucedidas são aquelas capazes de:
Gerar conhecimentos e processar informações com eficiência: adaptar-se à geometria variável da economia global; ser flexível o suficiente para transformar seus meios tão rapidamente quanto mudam os objetivos sob o impacto da rápida transformação cultural, tecnológica e institucional; e inovar, já que a inovação torna-se a principal arma competitiva.
No mundo globalizado, menor e mais complexo, a vantagem competitiva resultante do
controle próprio e direto dos fatores de produção deixou de existir, sobretudo porque qualquer
organização pode ter acesso a tais fatores. Nos dias atuais, a vantagem competitiva da
organização reside em sua capacidade relativa de aprender mais rápido do que seus
concorrentes8. É cada vez maior a percepção de que as empresas atuam em ambientes cuja
possibilidade de controle é menor. Para Geus (2006, p.137), as empresas com capacidade para
aprender têm mais chances de sobreviver em um mundo incontrolável.
Uma organização, no entanto, é uma coletividade onde as pessoas planejam e
executam tarefas relacionando-se em grupos. O grupo, e não o indivíduo, é a unidade de
aprendizagem fundamental nas empresas modernas. Se as equipes não tiverem capacidade de
aprender, a organização também não terá9.
O conceito de aprendizagem organizacional surgiu na década de 60, com Cyert e
March10. Entre outras idéias, sugeriram que a organização aprende com a experiência,
mudando de comportamento em resposta a feedbacks de curto prazo recebido do ambiente, de
acordo com regras bem definidas que, por sua vez, podem ser modificadas em resposta a
feedbacks de longo prazo, de acordo com regras mais gerais, e assim por diante. Desta forma,
a organização busca adaptar-se ao ambiente por meio de processos de aprendizagem
7 Castells (2003, p. 233). 8 Geus (apud SENGE, 2003, p.12), 9 Senge (2003, p. 44) 10 “A Behavioural Theory of the Firm” (1963).
9
organizacional que privilegiam o uso de regras, procedimentos e rotinas11. Outras
contribuições importantes foram dadas por Chris Argyris, Donald Schön, Peter Senge, Daniel
Kim e Mary Crossan.
Já o conceito de gestão do conhecimento surgiu em meados da década de 1990, com
Davenport e Prusak (2003) e Nonaka e Takeuchi (1997)12. Inicialmente focada na utilização
de ativos de tecnologia da informação (bases de dados, redes corporativas e videoconferência)
para facilitar a aquisição, compartilhamento, armazenamento e disseminação da informação,
entendida como conhecimento organizacional, a gestão do conhecimento passou a considerar
o conhecimento como inerente ao ser humano, concentrando-se mais nos processos grupais de
geração e multiplicação do conhecimento individual.
Neste capítulo será revisada a literatura sobre a criação do conhecimento e a
aprendizagem nos grupos e nas organizações objetivando buscar uma melhor compreensão do
fenômeno, assim como dos fatores que o condicionam.
2.1. Aprendizagem de laço simples, duplo e triplo e rotinas defensivas
O conceito-chave da teoria da aprendizagem organizacional de Argyris13 é o de que os
seres humanos desenham as ações que empreendem para obter os resultados desejados,
observando as conseqüências sobre si mesmos e sobre o ambiente para aprender se as suas
ações são efetivas.
O desenho da ação não é tarefa fácil em função das limitações da mente frente à
complexidade estrutural e relacional dos sistemas sociais em que atua o indivíduo. Faz-se
necessária a criação mental de modelos simplificados do ambiente, assim como de um
11 Easterby e Lyles (2005, p.9). 12 A primeira edição de cada uma das duas obras foi publicada em 1998 e 1995, respectivamente. 13 Argyris, Putnam e Smith (1985, p.80).
10
conjunto de teorias causais, sob a forma de proposições inter-relacionadas complexamente,
que especifiquem como obter os resultados esperados.
O conceito de modelos internos simplificados do ambiente, ou modelos mentais, foi
proposto inicialmente em 1943, em “The Nature of Explanation”, de Kenneth Craik14. Para
Craik, o pensamento é a manipulação de representações internas do mundo por intermédio de
três processos distintos: 1) a tradução de alguns processos externos em uma representação
interna em termos de palavras, números e outros símbolos; 2) a derivação destes símbolos em
outros por meio de inferência e; 3) a retradução dos símbolos em ações ou o reconhecimento
da correspondência entre eles e os eventos externos. Em suas próprias palavras:
Se o organismo carrega um modelo em pequena escala da realidade externa e de suas próprias ações em sua mente, ele está apto a tentar várias alternativas, concluir qual delas é a melhor, reagir a futuras situações antes que apareçam, utilizar o conhecimento dos eventos passados para lidar com o presente e o futuro, e de todas as formas, reagir a emergências, de um modo mais completo, seguro e mais competente.
As teorias causais (ou teorias da ação) são como programas que acessam o repertório
de conceitos, esquemas e estratégias do indivíduo para desenhar representações e ação para
situações singulares. Do ponto de vista do indivíduo, são teorias de controle; para o
observador externo, são teorias que explicam ou predizem o comportamento do indivíduo.
Há dois tipos de teoria da ação: a primeira é a teoria que, quando questionados, os
indivíduos afirmam utilizar, denominada teoria esposada ou teoria adotada; a segunda é a
teoria que efetivamente usam, denominada teoria em uso ou teoria empregada. Argyris
assevera que os seres humanos possuem as duas e que a efetividade resulta da congruência
entre elas.
Segundo Argyris (1985, p. 84), as teorias da ação são estruturadas conforme mostrado
na figura abaixo.
14 Johnson-Laird (1983, p.2-3).
11
Figura 1: Desenho da teoria da ação
As variáveis reguladoras são valores ou estados preferidos que guiam as estratégias de
ação e que existem em um intervalo contínuo. Ao desenhar a ação, os indivíduos buscam
regular os valores para que se situem em um nível satisfatório. Na teoria esposada, são
expressas como crenças ou valores formulados; Na teoria em uso, trata-se daquilo que se pode
inferir ao observar as ações dos indivíduos.
As estratégias de ação são seqüências de ações empregadas pelos indivíduos em
situações particulares com o intuito de satisfazer as variáveis reguladoras. As estratégias de
ação produzirão conseqüências para o indivíduo e para o ambiente (físico e social), que
podem ser desejáveis ou indesejáveis.
Para Argyris (2001, p.101), a aprendizagem somente ocorre quando há um ajuste entre
o desenho da ação e as conseqüências pretendidas, ou quando um desajuste entre eles é
identificado e corrigido.
Da estrutura do desenho da ação surgem três possibilidades de aprendizagem: a
primeira, em que os indivíduos procuram utilizar-se de novas estratégias de ação para
satisfazer as mesmas variáveis reguladoras (aprendizagem de laço simples); a segunda,
denominada de aprendizagem de laço duplo, onde as variáveis reguladoras são questionadas e
alteradas; e a terceira, de laço triplo, onde a identificação de padrões permite ajustar as
12
variáveis reguladoras e as estratégias de ação para mudar a si mesmo e ao ambiente ou
contexto.
A aprendizagem de laço simples normalmente ocorre como primeira resposta ao
desajuste. É apropriada para as situações rotineiras e repetitivas, inclusive aquelas resultantes
da decomposição de tarefas complexas. Ajuda a realizar o trabalho cotidiano.
A aprendizagem de laço duplo é apropriada para situações complexas. Ocorre quando
o desajuste persiste, após uma ou mais tentativas de resolução por meio da modificação das
estratégias utilizadas, levando os indivíduos a refletir sobre o desenho de suas ações,
modificando as variáveis reguladoras e as estratégias associadas. A aprendizagem de laço
duplo necessita de ambiente social adequado para ocorrer.
A aprendizagem de laço triplo, baseada no conceito de deutero learning de Gregory
Bateson (2000), refere-se ao aprender a aprender, a capacidade de identificar padrões e
elementos facilitadores ou limitadores de interação e de aprendizagem, modificando o
contexto atual ou criando contextos originais a partir dos quais é possível atingir níveis mais
elevados de conhecimento.
Figura 2: Aprendizagem de laço simples, duplo e triplo
13
2.1.1 Modelos de desenho da ação
Em seus estudos, Argyris e Schön (2001) observaram que a maioria dos seres
humanos possui a mesma teoria em uso ou teoria empregada, enquanto as teorias esposadas
são dos mais variados tipos.
O exame das teorias em uso mostrou que os indivíduos utilizavam um determinado
grupo de variáveis reguladoras, cuja relevância para o desenho da ação era diferente para cada
um deles, e empregavam estratégias de ação que podiam variar, embora objetivassem as
mesmas conseqüências. A esse modelo de desenho da ação denominou-se modelo I.
Para Argyris (1985, 2001), a aprendizagem do modelo I ocorre por meio da
socialização. Ao interagir com o ambiente social próximo, o indivíduo internaliza os
comportamentos e os valores reforçados pela cultura dominante. A prática contínua
transforma os desenhos de ação em automatismos que, por definição, são tácitos e difíceis de
se alterar.
As variáveis reguladoras que orientam o modelo I são: 1) atingir o propósito definido;
2) maximizar os ganhos e minimizar as perdas; 3) reprimir os sentimentos negativos; e 4) ser
racional. As estratégias de ação podem ser resumidas em duas: 1) controlar unilateralmente o
ambiente relevante; e 2) proteger unilateralmente a si próprio e aos outros. Sua
implementação inclui: 1) avaliar fatos e atribuir causas usando de generalização; 2) defender a
posição própria como obviamente correta; 3) defender cursos de ação que desencorajem o
questionamento; e 4) não comentar assuntos potencialmente embaraçosos. As conseqüências
geradas pelo uso do modelo I são: 1) relações interpessoais defensivas; 2) pouca liberdade de
escolha; e 3) baixa produção de informação válida (feedback).
O modelo I requer raciocínio defensivo, mantendo premissas e inferências ocultas
objetivando reter o controle. O raciocínio defensivo não permite questionar suas bases,
gerando processos auto-alimentados que mantêm o estado das coisas, inibindo a
14
aprendizagem genuína, reforçando o erro (desajuste) e reduzindo a efetividade. Nessas
condições, a aprendizagem de laço duplo não é possível. O uso do modelo I gera ambientes
sociais com cultura e estrutura compatíveis que, por sua vez, reforçam o seu uso. Nas
organizações, são os ambientes burocráticos, com estrutura hierárquica ou piramidal.
Para que os indivíduos possam superar as limitações resultantes do modelo I e
consigam aumentar sua efetividade, faz-se necessária a adoção de novos valores que sejam
incompatíveis com os valores antigos e que facultem a aprendizagem de laço duplo. Tal
modelo de desenho da ação, denominado modelo II, é comum como teoria esposada e raro
como teoria empregada.
As variáveis reguladoras que orientam o modelo II são: 1) informação válida; 2)
escolha livre e informada; e 3) comprometimento interno. As estratégias de ação do modelo II
são: 1) compartilhamento do controle com aqueles que possuem a competência; 2)
participação no desenho ou na implementação da ação; e 3) proteção conjunta orientada ao
crescimento. Sua implementação inclui: 1) avaliar fatos e atribuir causas usando dados
observáveis diretamente; 2) explicitar visões conflitantes; e 3) encorajar o teste público das
teorias. As conseqüências geradas pelo uso do modelo II são: 1) relações interpessoais
minimamente defensivas; 2) elevada liberdade de escolha; e 3) maior possibilidade de
ocorrência da aprendizagem de laço duplo.
O uso do modelo II requer raciocínio produtivo, que mantém premissas e inferências
explícitas, objetivando criar conclusões passíveis de comprovação mediante observação
direta. O raciocínio produtivo mina o comportamento defensivo, facilitando a aprendizagem
genuína e aumentando a efetividade. Nessas condições, a aprendizagem de laço duplo é
perene.
15
Na opinião de Argyris (2001, p.179), atividades orientadas por valores compatíveis
com o modelo II serão mais eficazes em estruturas organizacionais do tipo matricial. Ele
adverte, entretanto, sobre a importância de se utilizar um estilo de liderança compatível.
2.1.2 Rotinas defensivas organizacionais
As rotinas defensivas organizacionais são quaisquer ações, políticas ou práticas que
impedem que os indivíduos experimentem incômodos ou ameaças, ao mesmo tempo em que
os mantém inconscientes de suas causas. Nesse sentido, as rotinas defensivas são o mesmo
que a teoria empregada do modelo I.
As rotinas defensivas organizacionais originam-se do processo circular auto-
alimentado, característico do raciocínio defensivo, no qual as teorias em uso do modelo I
produzem estratégias individuais de encobrir e evitar questionamentos, resultando em uma
atitude organizacional idêntica que, por sua vez, reforça as teorias em uso dos indivíduos.
Originam profecias que se auto-realizam e processos autobloqueadores que induzem a
acentuação do erro, gerando dinâmicas de ganha e perde, extrema competitividade e
desconfiança, que acabam levando à formação de grupos de coalizão e à politicagem
organizacional.
A superação das rotinas defensivas ocorre quando há mudança no modelo de desenho
da ação. Argyris (2001) sugere a criação de um processo dialético de aprendizagem,
patrocinado pelos níveis hierárquicos superiores, onde os indivíduos possam refletir sobre
suas teorias em uso e sobre o sistema de aprendizagem no qual estão inseridos, em que haja a
possibilidade de comparação com modelos alternativos. Para tanto, ressalta a importância da
conversação.
16
2.2. Organizações que aprendem
Peter Senge (2003) define organizações que aprendem como “organizações
inerentemente mais flexíveis, adaptáveis e mais capazes de continuamente reinventarem-se”.
Propõe o uso de cinco tecnologias componentes, ou disciplinas, que proporcionam a base para
a construção das organizações realmente capazes de aprender, de ampliar continuamente sua
capacidade de realizar altas aspirações: pensamento sistêmico, domínio pessoal, modelos
mentais, construção de uma visão compartilhada e aprendizagem em equipe.
2.2.1 As cinco disciplinas
Para Senge, o pensamento sistêmico é a disciplina mestra, que engloba e permeia
todas as demais, e é, portanto, referenciada por ele como a mais importante, a quinta
disciplina. Pode ser definido como a habilidade de ampliar o foco, de perceber uma situação
como sistema, um todo, ao invés de concentrar-se apenas no que ocorre em certas partes. Faz
uso da dinâmica dos sistemas, utilizando-se da análise dos laços de retroalimentação positiva
e negativa, assim como dos atrasos de tempo, para evidenciar padrões ou arquétipos que
auxiliem a compreensão de como atuar para obter os resultados desejados. Entende o
indivíduo como parte do sistema, isto é, afetando e sendo afetado pelo ambiente (contexto)
em que está inserido. Nesse sentido, enfatiza a necessidade de compreender que as ações de
cada um criam a realidade percebida, e não outras forças quaisquer que possam ser entendidas
como incontroláveis, isto é, há sempre a possibilidade de escolha.
O domínio pessoal é a disciplina de aprofundar a visão pessoal, de concentrar energias
e desenvolver paciência para enxergar a realidade objetivamente, esclarecendo as coisas que
são realmente importantes. O princípio central do domínio pessoal é a tensão criativa, a
diferença que existe entre a visão pessoal e a realidade. A tensão criativa pode ser fonte de
positividade ou de negatividade em função de como é percebida pelo indivíduo. Se este
17
acredita que a visão é inatingível, pode ser acometido de ansiedade, tendendo a diminuir a
distância percebida ao aproximar a visão da realidade, originando uma seqüência de ações que
resultam em realidades futuras cada vez mais empobrecidas, atuando em uma curva espiral
que se fecha em si mesma. Por outro lado, a crença em que a visão é atingível pode produzir o
efeito contrário, levando o indivíduo a buscar a auto-superação, aumentando o desempenho e
levando a realidades futuras cada vez mais ricas, atuando em uma curva espiral que se abre.
Nas organizações, a visão pessoal torna-se poderosa quando transcende o indivíduo e passa a
representar o anseio coletivo. Neste sentido, funciona como um compromisso recíproco entre
os indivíduos e a organização para a aprendizagem mútua.
Senge define modelos mentais como “pressupostos profundamente arraigados,
generalizações ou mesmo imagens que influenciam nossa forma de ver o mundo e de agir”.
Resultam da biologia, da linguagem, da cultura e da história pessoal de cada um,
condicionando as nossas interpretações e as nossas ações, e definindo como percebemos,
sentimos e interagimos. A realidade captada, então, não é a “realidade real”, mas a realidade
filtrada pelo seu modelo mental (Kofman, 2001). Para Senge, modelos mentais podem ser
problemáticos quando se tornam tácitos. Neste sentido, assevera a importância da reflexão e
da indagação como instrumentos para o explicitamento dos modelos mentais e dos processos
interacionais responsáveis por sua construção.
Uma visão é compartilhada quando duas ou mais pessoas têm uma aspiração em
comum e assumem compromisso mútuo de concretizá-la. A aspiração ou interesse comum
conecta as pessoas umas às outras, criando uma identidade, um contexto compartilhado, um
grupo, onde o próximo deixa de ser apenas mais um para tornar-se parceiro de criação, co-
criador. A construção de uma visão compartilhada envolve a habilidade de desenvolver
imagens de futuro que motivem as pessoas a expandir sua habilidade de criar e contribuir. É
uma força poderosa que fornece foco e energia para a aprendizagem generativa, estimulando
18
o arriscar e a experimentação. Senge afirma que, assim como ocorre com a visão pessoal,
também os grupos e as organizações que compartilham uma visão estão sujeitos à
positividade e à negatividade resultantes da tensão criativa entre visão e realidade. Assim
como naquele caso, Senge alerta para a característica restritiva das visões negativas e para o
impacto que produzem sobre o aprendizado e sobre o crescimento.
A aprendizagem em equipe pode ser definida como “o processo de alinhamento e
desenvolvimento da capacidade da equipe de criar os resultados que seus membros realmente
desejam15”. Quando uma equipe aprende em conjunto, seus membros se desenvolvem mais
rapidamente do que fariam se agissem isoladamente, criando bons resultados para a
organização. Um grupo de pessoas que funciona como um todo apresenta unicidade de
direção, complementaridade de esforços e harmonia entre as energias dos integrantes
(sinergia). O todo integra e transcende as partes, mantendo a tensão criativa entre a
subordinação e a autonomia. A aprendizagem em equipe exige o pensamento reflexivo como
forma de melhor utilizar o potencial intelectual coletivo; a ação inovadora e coordenada, por
intermédio da ciência do outro e de como complementar suas ações; e, por fim, a habilidade
de relacionar-se com outras equipes, para troca de conhecimentos e disseminação de práticas
e habilidades.
2.2.2 Diálogo e discussão
Senge (2003) considera as equipes, e não os indivíduos, a unidade básica de
aprendizagem nas organizações atuais. Trabalhar em equipe envolve, fundamentalmente, o
domínio de habilidades conversacionais como o diálogo e a discussão.
Na visão de David Bohm (2005), o diálogo é o compartilhamento de pontos de vista
na forma de uma corrente de significados que flui entre as pessoas e por seu intermédio,
15 Senge (2003, p.263).
19
possibilitando a emersão de novas compreensões. Permite que um grupo acesse um conjunto
de significados comuns, indo além do que pode ser compreendido individualmente e
alcançando novas perspectivas capazes de induzir o desenvolvimento e a mudança contínua. É
uma livre exploração que revela a natureza representativa e participativa (coletiva) do
pensamento, assim como as suas incoerências.
Para Bohm, o pensamento possui determinadas características marcantes. Sua natureza
fragmentária faz com que o objeto, foco da atenção, seja percebido como constituído de partes
diferentes entre si, separando artificialmente o que, originalmente, é uno. O pensamento gera
realidade, ou seja, tudo o que foi, é ou será realizado pelo ser humano foi pensado em algum
momento. Por fim, o pensamento, mesmo o individual, é, em grande parte, de fundo coletivo,
uma vez que a maior parte dos pressupostos ou opiniões de uma pessoa é fruto de uma cultura
que foi adquirida no processo de socialização.
O processo dialógico proposto por Bohm envolve dois conceitos básicos: saber ouvir e
praticar a propriocepção. O conceito de saber ouvir assemelha-se à definição de escuta
proposta por Echeverría16, ou seja, ouvir atentamente, procurando eximir-se de preconceitos
ou pressupostos arraigados, de forma a compreender, em sua plenitude, o sentido daquilo que
foi dito. A propriocepção refere-se ao processo de procurar perceber os próprios pensamentos
por meio da suspensão de pressupostos. A suspensão de pressupostos, por sua vez, significa
não explicitar, mas também não suprimir idéias pré-concebidas, e sim observá-las, diante de
si, como se o tempo houvesse parado, questionando-as.
O processo é facilitado com a participação de um número razoável de pessoas (entre
vinte a quarenta). No início, a presença de um facilitador é importante para o bom andamento
do diálogo, pois se faz necessário demonstrar o processo, bem como enfatizar a
responsabilidade dos participantes sobre seus resultados e evitar que este degenere em
16 Echeverría (2005).
20
discussão. Com o passar do tempo, um grupo que se reúna para a prática do diálogo pode
começar a apresentar atitude de coleguismo, isto é, ainda que as pessoas não se conheçam
profundamente, forma-se um clima positivo que gera segurança e que neutraliza a ansiedade.
A partir daí, torna-se possível o compartilhamento de pressupostos e a explicitação de seus
aspectos culturais.
Bohm procura diferenciar o processo proposto por ele daquilo que comumente é
referenciado como diálogo. Em sua visão, o diálogo praticado rotineiramente não passa de
troca de pontos minimamente importantes, não havendo abertura para a revelação de
pressupostos.
Opondo-se à noção de diálogo está a discussão, processo em que cada pessoa não
apenas compartilha, mas defende o seu ponto de vista de modo que ele prevaleça sobre os
demais. É necessária quando a equipe precisa chegar a um acordo e tomar decisões. Quando é
produtiva, converge para uma conclusão ou rumo de ação, que pode ser derivado de um ponto
de vista pessoal, de uma nova visão originada da discussão ou, até mesmo, do diálogo.
Uma equipe que aprende deve saber alternar entre diálogo e discussão, pois ambos são
importantes para o aprendizado generativo contínuo. O emprego das habilidades de indagação
e reflexão permite equilibrar os dois processos, gerando sinergia.
2.3. A aprendizagem como construção da visão de mundo do grupo
Daniel Kim (1999) propôs um modelo de aprendizagem organizacional que integra a
aprendizagem individual e a de grupo. Afirma que o elo entre as duas está no
compartilhamento de modelos mentais individuais, processo que contribui para a formação da
visão de mundo da organização (weltanschanuung) e das rotinas organizacionais.
Kim define a aprendizagem, individual ou organizacional, como o incremento da
capacidade para atuar efetivamente. Tal incremento resulta da aquisição de habilidades
21
operacionais (o processo de aprender como fazer) e conceituais (o processo de reflexão sobre
o que se faz e por que se faz).
O autor utiliza-se da definição de Senge17 de modelos mentais para compor seu
modelo. Vai além ao afirmar que os modelos mentais podem ser divididos em duas partes:
quadros conceituais (frameworks) e rotinas. Os quadros conceituais derivam da aprendizagem
conceitual e servem como guias para a tomada de decisão. As rotinas derivam da
aprendizagem operacional, constituindo as habilidades e competências na execução de uma
determinada tarefa. As duas formas de aprendizagem ocorrem ciclicamente18, moldando e
sendo moldadas pelos modelos mentais.
A aprendizagem do grupo ocorre com o compartilhamento dos modelos mentais
individuais. O resultado, ou modelo mental compartilhado (MMC), dividido em visão de
mundo e rotinas organizacionais, é a contraparte fiel do modelo mental individual. A visão de
mundo é um reflexo da cultura, pressupostos profundamente enraizados, artefatos e regras
abertas de comportamento. As rotinas organizacionais são procedimentos incorporados à
memória organizacional.
O modelo, apresentado na figura abaixo, incorpora também os conceitos de
aprendizagem de laço simples e de laço duplo de Argyris e Schön, tanto no nível individual
quanto no nível organizacional.
17 Senge (2003) 18 O conceito foi baseado no ciclo OADI (Observe-Assess-Design-Implement), de Kofman, que por sua vez baseou-se nos ciclos de Lewin (Experiential Learning Model) e de Deming (PDCA) (KIM, 1999, p. 38-40).
22
Figura 3: Modelo integrado de aprendizagem organizacional
Fonte: traduzido de Kim (1993, p. 44).
Segundo o autor, o modelo também pode ser usado para a aprendizagem em grupos,
caso se considere o grupo como uma mini-organização em que os membros contribuem para o
MMC do grupo. Da mesma forma, os grupos podem ser vistos como unidades coletivas,
contribuindo para o MMC da organização (p. 43).
Um ponto interessante do trabalho de Kim é a ênfase na seletividade da participação
de indivíduos ou de grupos e do aporte de suas contribuições no desenvolvimento do MMC da
23
organização. Nem todas as contribuições são integradas ao MMC, assim como nem todos os
indivíduos ou grupos participam na sua construção. A participação e o aporte são
determinados em função da capacidade de influir nos assuntos da organização (p. 45).
O autor acredita que a linguagem não é sempre adequada ao explicitamento e
compartilhamento de modelos mentais. Em suas palavras:
Embora a língua inglesa seja útil para comunicar-se em muitos níveis diferentes, palavras imprecisas podem levar a significados ambíguos ou descrições inadequadas de fenômenos complexos e dinâmicos. Assim, o inglês pode ser perfeitamente adequado para explicitar um modelo mental de uma peça de Shakespeare, mas grosseiramente ineficaz para explicar um modelo mental de como a espiral inflacionária afeta as decisões de investimento de capital (p.46).
Neste sentido acredita, por exemplo, que ferramentas tais como os arquétipos sistêmicos são
mais adequados ao mapeamento e à análise de sistemas dinâmicos.
O modelo integrado de aprendizagem organizacional une, em uma perspectiva
sistêmica, o conceito de aprendizagem de laço simples e de laço duplo de Argyris e as
disciplinas de Senge. Enfatiza o papel da hierarquia, das normas e da influência pessoal e
reduz a importância da linguagem, em favor dos arquétipos sistêmicos, no desenvolvimento
dos modelos mentais compartilhados.
2.4. A aprendizagem como fluxo de estoques de conhecimento
Crossan, Lane e White (1999) acreditam que a aprendizagem nas organizações é um
fenômeno abrangente que envolve níveis (indivíduos, grupos, a organização como um todo),
estoques e fluxos de conhecimento, relacionados por meio de quatro processos sociais e
psicológicos: intuição, interpretação, integração e institucionalização (4I). Os níveis e
processos são sumarizados no quadro abaixo.
24
Quadro 1: Aprendizagem organizacional segundo o quadro conceitual 4I
Nível Processo Entradas/ Resultados
Intuição
Experiências
Imagens
Metáforas
Interpretação
Linguagem
Mapas Cognitivos
Conversações e Diálogos
Integração
Compreensão Compartilhada
Alinhamento
Sistemas Interativos
Indivíduo
Grupo
Organização
Institucionalização
Rotinas
Sistemas de Diagnósticos
Regras e Processos
Fonte: Traduzido de Crossan et al. (1999, p. 525).
Os estoques de aprendizado ou conhecimento, consubstanciados pelo capital
intelectual19 que existe na organização em um dado momento, fluem entre os níveis
organizacionais por meio da assimilação de conhecimento novo e do emprego daquilo que já
foi aprendido, gerando as entradas e resultados listados no quadro anterior. A interação entre
os níveis produz fluxos cruzados que constituem verdadeiras redes de alimentação (feed-
forward) e de retroalimentação (feedback), adicionando complexidade ao processo. A figura
abaixo apresenta as conexões entre os fluxos cruzados e os estoques de aprendizado em cada
nível.
19 “Capital intelectual é a soma do conhecimento de todos em uma empresa. Constitui a matéria intelectual – conhecimento, informação, propriedade intelectual, experiência – que pode ser utilizada para gerar riqueza” (STEWART, 1998).
25
Figura 4: Aprendizagem organizacional como processo dinâmico
Fonte: Traduzido de Crossan et al.(1999, p.532).
A aprendizagem no nível individual ocorre por meio dos processos de intuição e
interpretação. Para Crossan et al., intuição é o reconhecimento pré-consciente de padrões,
conexões e/ou possibilidades que surge da comparação entre as similaridades e as diferenças
entre o que está sendo vivenciado e o mapa cognitivo da pessoa.
A intuição produz a visão criativa sobre o objeto da atenção. Os autores consideram a
intuição como o início de um novo conhecimento. Devido à sua natureza abstrata, não há
palavras para explicar a visão ou as ações pretendidas e, por isso, a intuição é difícil de
26
compartilhar com as demais pessoas. Nestes casos, em face da necessidade de comunicar
idéias novas ou não familiares aos demais, as pessoas utilizam-se de metáforas (Tsoukas apud
Crossan, 1999).
As metáforas marcam o início da interpretação, o processo de desenvolvimento de
mapas cognitivos sobre os domínios de operação. Devido ao seu caráter evolutivo,
caracterizado pela construção apoiada no conhecimento pré-existente, os mapas cognitivos
podem facilitar ou dificultar a compreensão do domínio, pois atuam também como filtros,
alterando a percepção. Variam de indivíduo para indivíduo e podem dificultar a obtenção de
consenso20.
No modelo 4I, o processo de interpretação é representado pelo fluxo de aprendizagem
e conhecimentos entre os estoques individual e grupal. É uma atividade social por intermédio
da qual as pessoas criam e refinam uma linguagem comum, clarificam imagens e
compartilham entendimentos e significados. A linguagem comum desenvolvida refletirá a
natureza do domínio (contexto) e das ações pretendidas, preservando aquilo que foi
aprendido.
Não só a falta de palavras adequadas, mas também a abundância delas pode dificultar
a obtenção de consenso. A riqueza vocabular resultante da necessidade de melhor nomear
e/ou descrever ambiente e tarefas produz multiplicidade de significados e pode dificultar o
entendimento comum. Para os autores, os equívocos de interpretação podem ser reduzidos por
meios do compartilhamento de visões e da discussão. Assim, a capacidade interpretativa do
grupo dependerá de sua organização e de sua dinâmica.
A integração ocorre no nível de grupo e é definida como o processo de capacitação
para a ação coletiva coerente. É obtida por intermédio da negociação, da coordenação de
20 Neste sentido, o termo se aproxima da definição de Senge de modelos mentais.
27
ações e do entendimento comum que, por sua vez, nascem da conversação contínua e da
prática compartilhada entre os membros de um grupo.
Crossan et al. chamam a atenção para o fato de que nem todos os estilos
conversacionais são igualmente efetivos para desenvolver significado comum. Sugerem que o
diálogo, por ser um processo que procura transmitir não só a mensagem, mas também os
significados profundos e interconectados, possibilita ao grupo desenvolver nova e profunda
compreensão mútua compartilhada21.
A prática também pode ser transmitida por intermédio das conversações. Neste
sentido, os autores acreditam que sua disseminação e compreensão se dão melhor sob a forma
de histórias de aprendizagem do que em textos de manuais ou lições em sala de aula. As
histórias contextualizam as práticas, apresentando-as em toda a sua complexidade, auxiliando
a compreensão. Os manuais e apostilas são mais abstratos e, via de regra, um tanto
distanciados do contexto em que as práticas se originaram (p. 529).
O processo de institucionalização é caracterizado pela integração dos conhecimentos e
dos padrões de interação de indivíduos e grupos em sistemas, estruturas, estratégias, rotinas,
práticas organizacionais e histórias. O estoque de conhecimento assim formado passa, por sua
vez, a guiar as ações e a aprendizagem dos membros da organização.
À medida que a organização amadurece e os estoques de conhecimento dos níveis de
grupo e da organização crescem, as rotinas passam a predominar e os relacionamentos entre
os membros tornam-se mais formais e menos fluidos, reduzindo o ritmo de crescimento do
conhecimento organizacional. Posteriores mudanças no ambiente podem conduzir à
percepção, por parte de alguns indivíduos, de que os procedimentos e processos
organizacionais não são mais adequados. A organização, então, dependerá da capacidade de
iniciativa e de aprendizagem individuais para a criação de novo conhecimento (p. 530-531).
21 Neste sentido, é clara a influência das idéias de Senge e de David Bohm.
28
De particular interesse sobre o modelo 4I é que, construindo sobre as contribuições de
Argyris e Schön, Senge e Kim, apresenta os processos de criação e apropriação do
conhecimento sob a ótica da dinâmica dos relacionamentos, privilegiando a linguagem e a
construção de histórias de aprendizagem, sem esquecer a sua natureza complexa e não-linear,
representada pelas malhas de alimentação e retroalimentação. A fluidez do conhecimento e da
aprendizagem por e entre os níveis da organização pode ser dificultada ou interrompida pela
ação das normas institucionais, conduzindo a uma situação em que o conhecimento
organizacional não é mais adequado à realidade percebida do ambiente. Neste ponto ocorre o
que os autores chamam de tensão entre o uso do conhecimento existente e a integração do
conhecimento novo, que pode resultar na necessidade de mudança organizacional. Embora
confirmem a natureza social e psicológica dos processos envolvidos, os autores não se
aprofundam no tema.
2.5. A relação entre as crenças e os comportamentos de aprendizagem
Para Edmondson (1999), a aprendizagem em equipes de trabalho é um processo
iterativo que envolve a articulação de comportamentos que resultarão em adaptação à
mudança, ampliação do entendimento ou melhoria do desempenho. Define equipes de
trabalho nas organizações como grupos que existem no contexto de uma grande organização,
em que a pertença é claramente definida e onde há responsabilidade compartilhada pelos
resultados (produtos e serviços).
O modelo de aprendizagem em equipe de Edmondson considera três fatores
interdependentes: os fatores estruturais, as crenças da equipe e os comportamentos de
aprendizagem. O modelo é apresentado na figura abaixo.
29
Figura 5: Modelo de aprendizagem em equipe de Edmondson.
Fatores estruturais são condições inerentes ao grupo e que afetam as crenças dos
membros, colaborando indiretamente para o seu desempenho. A existência de objetivos claros
e motivadores, a forma como a equipe foi estruturada (composição, recursos, informação e
sistema de recompensas) e as atitudes do líder (prover direcionamento e atitude de coaching)
são fatores conhecidos que influenciam a efetividade da equipe (p.361).
A conduta do líder é foco da atenção dos membros de um grupo e, portanto, de
particular importância para o estabelecimento de crenças positivas sobre a equipe. Líderes que
se envolvem com as tarefas, que apóiam seus liderados e os encorajam a aprender juntos
criam ambientes propícios à aprendizagem, transmitindo a mensagem de que o grupo é um
ambiente seguro para a experimentação e para a livre expressão de opiniões. Por outro lado,
líderes autoritários, punitivos ou que assumem atitudes defensivas perante desafios ou
questionamentos desestimulam o grupo a se engajar em comportamentos de aprendizagem. A
forma como o líder se comporta serve de modelo de conduta para os demais membros do
grupo.
As crenças da equipe são juízos compartilhados por cada membro sobre o grupo. A
autora descreve duas crenças: a segurança psicológica e a eficácia da equipe. A crença
individual na eficácia da equipe (ou potencial da equipe) é definida como a percepção sobre a
30
capacidade do grupo em atingir um objetivo comum22. Desenvolve-se no decorrer das
interações entre os membros do grupo e entre esses e o ambiente, por meio da acumulação de
experiências, possibilitando a estimação cada vez mais precisa da capacidade de cada um de
consecução das tarefas e de desempenho do papel no grupo. Para Edmondson, a crença
individual na eficácia da equipe contribui direta e indiretamente para o seu desempenho:
diretamente, ao estabelecer a confiança de que o grupo é capaz de alcançar os resultados
esperados; e indiretamente, pois a confiança na equipe também tem efeitos positivos sobre a
segurança psicológica.
Edmondson (2003) define segurança psicológica como a crença compartilhada pelos
membros do grupo de que estes não correm riscos de enfrentar problemas em suas inter-
relações. É um processo tácito em que um membro calcula o resultado de uma ação potencial
em função do clima interpessoal, ou seja, procura antecipar a reação dos demais membros.
Segundo a autora, “o termo não significa nem um sentimento de permissividade, nem um
afeto positivo desmedido, mas um sentimento de confiança de que a equipe não constrangerá,
rejeitará ou punirá alguém por exprimir uma opinião”. Neste sentido, difere da noção de
coesão, definida como o processo dinâmico de união do grupo em busca dos seus objetivos
instrumentais (coesão pela tarefa) e/ou para a satisfação das necessidades afetivas de seus
membros (coesão social) 23. A elevada coesão do grupo pode levar seus membros a não
expressar opiniões que difiram do consenso grupal, evitando discordar ou questionar opiniões
alheias, fenômeno conhecido como groupthink. A segurança psicológica, no entanto, leva o
grupo a atingir suas metas e a prevenir problemas ao estabelecer um clima onde as pessoas
estão mais propensas a expor suas opiniões do que a se defender.
Lewin e Schein (1995, p. 2) consideram a segurança psicológica fator importante para
que ocorra mudança de comportamento. Segundo estes autores, para que as pessoas ou grupos
22 Peterson et al. (2000). 23 Carron, Brawley E Widmeyer Apud Shapcott et al. (2006).
31
estejam motivados para mudar, é necessário que haja dados que desconfirmem expectativas e
esperanças de sucesso e produzam a sensação de responsabilidade ou de culpa. Tipicamente,
as pessoas costumam reagir defensivamente, negando a veracidade ou até mesmo a
possibilidade de desconfirmação. Segundo Schein, isso ocorre porque, para muitas pessoas,
admitir que há algo errado, que são imperfeitos e passíveis de erro pode levar à perda da auto-
estima, da efetividade, e até mesmo da identidade. Assim, para anular a reação defensiva e
provocar a sensação de responsabilidade, é necessário criar um clima de segurança
psicológica que envolva participação, tolerância ao erro e encorajamento.
Outros autores como Van den Bossche et al. (2006) acrescentam a crença na
interdependência como fator que pode afetar indiretamente o desempenho dos grupos. A
interdependência pode ser em relação à tarefa (o desempenho de uma tarefa depende do
término de outras) ou ao resultado (os benefícios ou custos de cada membro dependem do
trabalho dos outros). A crença na interdependência parece induzir um sentimento mútuo de
responsabilidade compartilhada nos integrantes da equipe, levando a uma maior cooperação.
Edmondson (1999) define comportamentos de aprendizagem como ações que levam
ao aprendizado. Afirma, por exemplo, que uma equipe deve experimentar, discutir a
divergência de opiniões abertamente, indagar, buscar informação válida (feedback) e refletir
sobre os resultados (principalmente sobre aquilo que não deu certo), para que possa ajustar o
planejamento inicial de acordo com a situação.
Os comportamentos de aprendizagem podem consumir muito tempo sem garantir
resultados, reduzindo a eficiência e o desempenho, sobretudo quando a equipe está envolvida
em tarefas rotineiras e que não necessitem de melhoramentos. No entanto, mesmo nestes
casos, uma equipe pode utilizar os comportamentos de aprendizagem para melhorar processos
pouco utilizados e para fins de autogerência efetiva. Os comportamentos de aprendizagem
32
levarão, por meio de negociação, a uma compreensão e a uma cognição compartilhada
mútuas, que, por sua vez, influenciarão o desempenho da equipe.
2.6. O modelo SECI e a importância do contexto capacitante
Para Nonaka et al. (1995, 2000), a razão de ser de uma organização é a criação
contínua do conhecimento. Na visão desses autores, o conhecimento é um processo dinâmico
de justificação da crença pessoal com relação à “verdade”. É dinâmico, pois é criado em
interações sociais entre indivíduos e organizações em função de uma atitude, perspectiva ou
intenção específica. A “verdade”, neste contexto, está relacionada a aquilo que é percebido
por uma ou mais pessoas (observadores). Neste sentido, o conhecimento é relativo a um
tempo e espaço particulares (contexto).
O conhecimento é de natureza ativa e subjetiva. Está enraizado profundamente nos
valores individuais na forma de compromissos e crenças. A criação do conhecimento é,
portanto, um processo autotranscendente por intermédio do qual indivíduos transformam-se
ao adquirir um novo contexto (uma nova visão de mundo, um novo conhecimento).
No contexto do processo de criação do conhecimento nas organizações divisado por
Nonaka e Takeuchi (1995), o conhecimento é categorizado em dois tipos: tácito e explícito. O
conhecimento tácito refere-se a percepções, intuições, palpites e habilidades que não são
acessíveis à consciência e, portanto, não podem ser expressas usando a linguagem. Refere-se,
ainda, a coisas que são conhecidas e que são difíceis de formular e comunicar, mas que
podem ser explicitadas em presença de condições ambientais favoráveis. O conhecimento
explícito, por outro lado, é conhecimento que é transmissível em linguagem formal e
sistemática.
33
2.6.1 O modelo SECI
O modelo SECI24 de construção do conhecimento organizacional baseia-se na idéia de
que o conhecimento é criado e expandido por meio da interação social entre o conhecimento
tácito e o conhecimento explícito. É esta interação social, ou processo de conversão, que
possibilita a expansão do conhecimento humano, tanto em termos de qualidade quanto de
quantidade.
Os quatro processos básicos de conversão de conhecimento que, juntos, constituem a
construção e a expansão do conhecimento, são: 1) de conhecimento tácito para conhecimento
tácito (socialização); 2) de conhecimento tácito para conhecimento explícito (externalização);
3) de conhecimento explícito para conhecimento explícito (combinação); e 4) de
conhecimento explícito para conhecimento tácito (internalização).
A socialização é um processo de compartilhamento de experiências, de fusão e de
ampliação dos conhecimentos tácitos de dois ou mais indivíduos, na forma de modelos
mentais ou habilidades técnicas compartilhadas. Embora a socialização ocorra com maior
freqüência por meio das conversações, pode ocorrer também sem o uso da linguagem, por
meio da observação e da imitação do outro, como resultado da convivência em um mesmo
ambiente.
A externalização é o processo de formalização do conhecimento tácito em conceitos
explícitos, provocado pelo diálogo ou pela reflexão coletiva. A eficiência e a eficácia do
processo se dão pelo uso seqüencial de metáforas, analogias e hipóteses, ou modelos. A
utilização de metáforas possibilita perceber ou entender intuitivamente uma coisa, imaginando
outra coisa, simbolicamente. As contradições inerentes às metáforas são harmonizadas pela
24 SECI é um acrônimo formado pelas iniciais dos processos de conversão do conhecimento (socialização, externalização, combinação e internalização).
34
analogia, que destaca os pontos em comum. Por fim, os conceitos e proposições podem ser
expressos em linguagem sistemática e lógica sob a forma de hipóteses ou modelos.
Figura 6: Modelo SECI - Espiral evolutiva dos processos de conversão do conhecimento
Fonte: Traduzido de Nonaka e Konno (1998, p.43).
A combinação é um processo de sistematização de conceitos que envolve a mescla de
diferentes conjuntos de conhecimentos explícitos por meio da classificação, acréscimo,
35
separação e/ou junção. A combinação pode resultar na criação de novos conjuntos de
conhecimentos explícitos mais complexos e/ou sistematizados. Para Nonaka e Takeuchi, o
uso criativo de redes de comunicação computadorizadas e de bases de dados em grande escala
podem favorecer este modo de conversão.
A internalização é o processo de integração do conhecimento explícito no
conhecimento tácito por meio da reexperimentação, ou vivência indireta das experiências
alheias, obtida da compreensão de documentos, manuais ou de narrativas, e do aprender
fazendo. A internalização promove a transformação do modelo mental, resultando na criação
ou expansão do conhecimento tácito que, por sua vez, poderá ser compartilhado por meio da
socialização, alimentando um novo ciclo de criação do conhecimento.
2.6.2 Ba ou contexto capacitante
Para Nonaka et al. (1998, 2000), o conhecimento precisa de contexto para ser criado.
O contexto social, cultural e histórico, a determinação de quem participa, os motivos que o
levaram a participar e a forma como efetiva a sua participação, fornecem a base para a
interpretação do que se passa, possibilitando a criação do conhecimento. Nonaka define o
contexto comum no qual o conhecimento é compartilhado, criado e utilizado como ba25. O ba
é, simultaneamente, um lugar e um tempo, um espaço interativo que pode ser físico, virtual ou
mental. O ba é um ambiente aberto, porém limitado, onde os indivíduos circulam partilhando
seus próprios contextos e colaborando para o enriquecimento e a evolução do contexto
comum, o próprio ba.
O ba existe em vários níveis ontológicos, que podem ser conectados para formar um
ba ampliado, ou basho. Na visão de Nonaka et al., indivíduos formam o ba dos grupos ou
equipes, que por sua vez formam o ba da organização. A interação orgânica entre os diversos
25 Ba pode ser traduzido livremente como “lugar” ou “local”.
36
ba ocorre sem que haja o predomínio dos níveis superiores sobre os inferiores ou vice-versa.
Ambos os níveis interagem mutuamente para evoluir.
Existe um tipo de ba para cada etapa do modelo SECI. O ba de origem é o ambiente
onde os indivíduos compartilham sentimentos, emoções, experiências e modelos mentais.
Simpatia, empatia, carinho, amor, confiança e compromisso podem surgir, aproximando as
pessoas em uma convivência mútua que possibilita a conversão e a transferência de
conhecimento tácito, que ocorre na etapa de socialização. O ba de interação é um ambiente
que deve ser construído seletivamente, com pessoas que possuam conhecimentos e
habilidades específicas necessárias para a tarefa, em que o conhecimento tácito é explicitado
por meio do diálogo e do uso de metáforas na etapa de externalização. O ba cibernético (cyber
ba) é um ambiente virtual onde ferramentas colaborativas informatizadas possibilitam a
integração eficiente do conhecimento explícito na etapa de combinação. Por fim, o ba de
exercício permite a colaboração e a participação ativa de indivíduos com graus diferenciados
de experiência em atividades de treinamento que priorizem o aprender fazendo, facilitando a
conversão do conhecimento explícito em conhecimento tácito, típica da etapa de
internalização.
Para Nonaka et al. (2000), embora o ba possa surgir espontaneamente, os líderes
podem fomentar a sua criação por intermédio de condições favoráveis. Para tanto, esses
autores citam a necessidade de selecionar cuidadosamente os participantes, de facilitar as
interações entre estes e entre os ba dos diversos níveis, e de energizá-los por intermédio da
criação de elementos capacitantes (autonomia, caos criativo, redundância, variedade de
requisitos, amor, confiança e compromisso).
A autonomia permite que um grupo se auto-organize, possibilitando que os seus
membros definam tarefas, limites e papéis, e que haja rodízio de funções, aumentando as
perspectivas individuais e fomentando a inovação. O caos criativo, quando proporcionado na
37
medida certa, estimula a interação entre o grupo e o ambiente, evocando um senso de urgência
que possibilita a quebra de rotinas, hábitos e quadros cognitivos, levando o grupo a
reconsiderar assunções e pontos de vista. A redundância de informação facilita o
compartilhamento de conhecimento tácito ao oferecer várias perspectivas para um mesmo
fato, além de permitir o rodízio de especialistas que, por possuírem as mesmas informações,
podem ocupar diferentes papéis e posições, possibilitando o aprendizado de novos
conhecimentos e habilidades. A variedade de requisitos permite que a complexidade interna
da organização equivalha à complexidade do ambiente, possibilitando a adaptação. Por fim, é
fundamental que os líderes forneçam a visão motivadora da criação do conhecimento e que
fomentem a criação de um clima emocional em que haja amor, confiança e comprometimento,
em que os membros da organização se sintam seguros para partilhar o conhecimento.
Para Von Krogh et al. (2001), o contexto capacitante pode ser entendido como o lugar
propício à auto-realização pessoal, onde o indivíduo sente que vale a pena trabalhar. É a rede
de interações determinada pela solicitude e pela confiança dos participantes. A solicitude em
relação ao próximo pode ser definida como disponibilidade pessoal para o auxílio à
aprendizagem, para a conscientização quanto ao que é importante e suas conseqüências, para
o fomento do aprendizado e para o compartilhamento de percepções.
Os autores relacionam cinco dimensões que caracterizam a solicitude: confiança
mútua, empatia ativa, acesso à ajuda, leniência no julgamento e coragem. A confiança é algo
recíproco, pois só se aceita ajuda quando se acredita nas boas intenções de quem a oferece.
Para estabelecer a confiança mútua é necessário comportar-se de forma coerente e previsível.
A empatia ativa significa procurar compreender o outro de maneira proativa (escuta ativa),
possibilitando a avaliação e compreensão das verdadeiras necessidades alheias. O acesso a
ajuda é o apoio real e tangível de indivíduos que atingiram determinado nível de excelência
pessoal aos novatos, ajudando-os a obter o conhecimento prático necessário à execução das
38
tarefas. Ter leniência no julgamento significa levar em consideração o contexto, os
antecedentes e o estado psicológico do indivíduo antes de julgá-lo ou a seus atos. Por fim, é
preciso coragem para admitir a falta de certeza, a necessidade de experimentação, assim como
para submeter idéias e opiniões ou dar feedback.
2.7. Considerações
A literatura sobre a criação do conhecimento em grupos e nas organizações aborda o
tema sob ângulos distintos: tipos de aprendizagem, rotinas defensivas, fluxos de estoques de
conhecimento, compartilhamento de visões de mundo, comportamentos de aprendizagem e
contexto capacitante, entre outros. No entanto, embora os estudos retratem de modo singular o
ponto de vista de cada autor, a essência do que se acredita constituir o processo de construção
ou apropriação do conhecimento nos grupos e nas organizações pode ser encontrada em cada
um deles, já que os autores aportam suas contribuições a estudos derivados de uma mesma
fonte, a psicologia social, e influenciam-se mutuamente por intermédio do diálogo direto e
indireto entre si.
A aprendizagem é um processo autotranscendente, no sentido de que efetua
transformações de caráter adaptativo e evolutivo nos indivíduos, capacitando-os a atuar
adequadamente no contexto em que se inserem. Sob o ponto de vista do pensamento
sistêmico, indivíduos e contexto interagem em resposta uns aos outros, modificando-se
mutuamente. As características singulares do sistema assim constituído impactam
profundamente o conhecimento apreendido que, portanto, é pessoal e relativo a um espaço e a
um tempo específicos.
Nas organizações, a aprendizagem pode ocorrer em três níveis ontológicos distintos:
indivíduo, grupo e organização. Os indivíduos, como observadores diferenciados, são os
atores principais do processo. Separadamente, podem realizar muito, de acordo com as suas
39
capacidades, porém, é no contexto grupal que as diferentes visões de mundo se combinam
para, potencialmente, produzir uma maior e melhor compreensão do ambiente, capacitando os
indivíduos, agora organizados como um grupo, a desempenhar melhor e de modo mais
consistente. A organização, por sua vez, pode ser entendida como uma grupalidade maior, que
contempla grupos e indivíduos. Portanto, organizações e grupos aprendem quando os
indivíduos que os constituem aprendem.
A aprendizagem em grupos é um processo que ocorre naturalmente na socialização
necessária à coordenação de ações, típica da convivência em sociedade. Ocorre por meio do
fazer junto, da observação, da imitação, da experimentação e do compartilhamento de
significados. Nos processos integrativos, em que os significados são combinados e
justificados, a forma como se desenham e transcorrem as conversações é de fundamental
importância. O pensamento reflexivo na ação, o saber escutar (escuta ativa) e o cuidado com o
conteúdo emocional que reveste cada significado são fatores a se considerar para o sucesso do
processo. Portanto, é igualmente importante saber como escutar e como falar.
A apreensão do conhecimento, entendido como crença justificada, está sujeita à
percepção dos indivíduos sobre o contexto em que se inserem e às crenças pré-existentes,
assim como aos juízos de valor, todos frutos de socializações anteriores. A tensão criativa,
entendida como a distância entre a percepção do que se tem (contexto atual) e daquela relativa
ao que se deseja obter (contexto futuro), pode impulsionar os indivíduos ao atingimento de
metas ou não, conforme a percepção é afetada pelas emoções dominantes. Crenças ou juízos
positivos, que colaboram para a redução da ansiedade, levam os indivíduos a procurar atingir
os resultados que desejam e, ao atingi-los, favorecem a estipulação de metas cada vez mais
ambiciosas que conduzem a um desenvolvimento e aprendizagem constantes e a um
desempenho cada vez melhor. Crenças ou juízos negativos, por outro lado, colaboram para
elevar a ansiedade, levando os indivíduos a reduzir expectativas, estipulando metas cada vez
40
mais conservadoras que conduzem a desempenhos medíocres, quando não à paralisia,
desenvolvimento reduzido e pouca ou nenhuma aprendizagem.
Neste sentido, a importância da qualidade do contexto não pode ser ignorada.
Contextos capacitantes, que possuem clima emocional positivo e expansivo, são mais
propícios à auto-realização e à aprendizagem. Em contrapartida, contextos hipercompetitivos,
que possuem clima emocional negativo e restritivo, são mais propícios ao aparecimento de
rotinas defensivas e conflitos. Além do clima emocional reinante, características estruturantes
como a variedade de perspectivas, a existência de tensão criativa e de equivalência entre a
complexidade interna e a complexidade externa também são fatores importantes. Cabe notar
que os contextos podem surgir naturalmente, como resultado das interações entre os membros
do grupo e/ou entre os níveis ontológicos, ou artificialmente, criados e sustentados por
iniciativa do líder ou de terceiros.
A mudança de contexto pode ocorrer por intermédio da intervenção de um líder do
grupo ou de um líder de níveis hierárquicos superiores. Ao mudarem-se os valores
egocêntricos, típicos do modelo I de Argyris e Schön, para outros mais democráticos, típicos
do modelo II, é possível a um líder ou interventor transformar o contexto de um grupo em
outro com características capacitantes que possibilitem a aprendizagem de laço duplo
(generativa). Por sua vez, a utilização do pensamento sistêmico, reflexivo e produtivo capacita
os indivíduos a identificarem padrões, elementos facilitadores e contingenciadores da
aprendizagem, possibilitando-lhes intervir nos grupos para a criação de novos contextos
capacitantes com maiores potenciais de aprendizagem (aprendizagem de laço triplo, ou
aprender a aprender).
Por fim, embora haja a tendência de se apresentar o processo de criação do
conhecimento como cíclico, faseado e linear, alguns autores26 afirmam que sua natureza é
26 Crossan et al. (1999).
41
distribuída e não-linear, fruto da existência de malhas de alimentação e retroalimentação entre
os níveis ontológicos e os vários domínios de realização ou contextos em que atuam os
indivíduos27. O arranjo complexo de grupos e subgrupos, em paralelo ou encaixados uns nos
outros sucessivamente de forma a constituir as grupalidades maiores, instituições e as
sociedades, torna possível aos indivíduos participar de contextos hipercompetitivos e
contextos capacitantes ao mesmo tempo, assim como enriquecer um grupo com o
conhecimento gerado em outro grupo ou domínio de realização, modificando dinâmicas
conversacionais e contextos.
27 A existência de tais modelos cíclicos e faseados, importantíssimos em função de seu valor didático, atesta a natureza fragmentária do pensamento humano asseverada por Bohm (2005).
42
3. DINÂMICA DE GRUPO E DINÂMICA NÃO-LINEAR
No capítulo anterior foram apresentadas as principais teorias e modelos de
aprendizagem nos grupos e nas organizações segundo as tradições da aprendizagem
organizacional e da gestão do conhecimento. O processo de criação do conhecimento
organizacional foi mostrado como um processo interativo e iterativo que ocorre por meio das
conversações nos grupos e equipes de trabalho das unidades organizacionais.
Falta, neste momento, ampliar a compreensão acerca da formação e da dinâmica dos
grupos de trabalho, seus processos internos e suas etapas de desenvolvimento, e os modelos
criados para melhor entender o fenômeno.
Segundo Fernández (2006), o vocábulo grupo tem sua origem no italiano groppo ou
gruppo. Em sua acepção original, o termo significaria massa arredondada ou nó, passando
posteriormente a significar reunião ou conjunto de pessoas associadas a algo em comum. É
interessante notar que nó ou a massa arredondada, como metáforas para o sentido moderno do
vocábulo grupo, transmitem a idéia de enlaces e desenlaces, de interatividade, de
circularidade, de intercâmbio.
As temáticas da subjetividade e da grupalidade surgiram com o advento das ciências
sociais, momento em que se procura descobrir o que é o homem. Ganharam impulso com a
criação da sociedade industrial, em função da necessidade de coordenação de indivíduos em
pequenos grupos para a integração de especialidades variadas na consecução de tarefas mais
complexas.
A produção teórica cujo foco é o estudo de pequenos grupos teve início do século
passado, com os trabalhos sobre os aspectos psicossociais e emocionais da vida do grupo.
Surgiram como demanda dos grandes empresários americanos da época que começavam a
entender a necessidade de regular a produção em todos os seus aspectos, de resolver os
43
problemas gerados pelas novas formas de produção (linha de montagem) e de interferir na
orientação do consumo28.
A observação de pequenos grupos em situações controladas proporcionou o acúmulo
de conhecimentos sobre a dinâmica da interação (ou comunicação, no sentido mais amplo)
entre os integrantes de um grupo. Foram desenvolvidos métodos importantes de observação
dos quais destacam-se aqueles baseados nos trabalhos de Robert Bales (IPA e SYMLOG).
Neste capítulo serão apresentados aspectos teóricos da literatura de dinâmica de
grupos e sua relação com a teoria dos sistemas dinâmicos não-lineares, assim como alguns
métodos de mensuração da interação e do desempenho em pequenos grupos.
3.1 Dinâmica de grupo
A expressão “dinâmica de grupo” foi cunhada por Kurt Lewin para descrever a forma
como ocorrem as interações entre os participantes de um grupo. Baseado nas noções tiradas
da teoria psicológica da Gestalt, Lewin afirmou que os grupos devem ser compreendidos
como totalidades dinâmicas que resultam das interações entre seus membros e que realizam
formas de equilíbrio em um campo de forças, de modo que as energias postas em jogo pelos
integrantes se completam ou se combatem em função da organização perceptiva do espaço
social29. O fim do equilíbrio, por meio de pressão externa ou de integração de informação no
campo perceptivo, acaba por gerar tensão nos integrantes do grupo, que mudarão o seu
comportamento de modo a restabelecê-lo.
A concepção Lewiniana do grupo como um sistema de forças em equilíbrio dinâmico
implica na noção de que a forma de atuação de um grupo pode mudar, em função de fatores
ou processos de influência, de modo a estabelecer fases ou estágios de desenvolvimento que
acabarão por constituir o ciclo de vida daquele grupo. 28 FERNÁNDEZ (2006). 29 AMADO e GUITTET (1982, p. 94).
44
3.1.1 Processos de influência
Amado e Guittet (1982) apresentam três processos de influência que ocorrem em
pequenos grupos: normalização, conformismo e inovação.
a) Normalização
A normalização é o processo no qual o grupo pressiona para reduzir as diferenças,
buscando um posicionamento aceitável por parte de todos os integrantes. Exprime a
convergência de opiniões e a adesão a um compromisso aceito por todos que resulta no
consenso, de forma que os integrantes possam perceber um problema novo por intermédio de
um referencial comum. A normalização é resultado da interação dos membros do grupo na
tentativa de resolução de um problema, mas pode ocorrer também nos casos em que um dos
integrantes, por mérito ou posição, está em condição de fornecer uma solução pronta.
O mecanismo de normalização ocorre por meio da comparação da norma ou padrão de
cada participante, que se modificam para se ajustar ao valor da maioria. Caso um dos
participantes tenha alguma influência reconhecida pelos demais, a norma pessoal dele ou dela
poderá ser adotada como o padrão do grupo. Nesse sentido, a normalização pode ser
considerada um processo de redução de incertezas. Uma vez estabelecida como norma do
grupo, resta ao indivíduo conformar-se.
b) Conformismo
O conformismo é a aceitação, por parte de uma minoria, da norma imposta por uma
maioria por intermédio de um sistema de valorizações ou de sanções. Ocorre sempre que o
indivíduo (ou minoria) encontra-se isolado e é submetido a uma nova norma imposta que lhe
causa ansiedade. Apartado de seu quadro de referência, o indivíduo poderá adotar a nova
norma como forma de reduzir incertezas.
45
c) Inovação
Segundo Amado e Guittet (1982), no caso em que uma minoria não se curva à norma
estabelecida, pode ocorrer a inovação. A inovação, como processo de influência do
comportamento do grupo, consiste na adoção, por parte dos rebeldes, de comportamento
sistemático e coerente de defesa do seu ponto de vista, de modo a tornar-se fonte de influência
por apresentar um modo constante de perceber as coisas e fazer parecer, por comparação, que
a posição até então dominante é instável ou duvidosa. Desta forma, o que pesa é a
argumentação, a forma como o rebelde apresenta o seu ponto de vista divergente. No entanto,
nos casos em que a maioria for fiel á norma, o indivíduo ou minoria rebelde terá duas
escolhas: conformar-se ou abandonar o grupo.
3.1.2 Fases ou estágios de desenvolvimento de um grupo
A literatura apresenta dezenas de modelos de desenvolvimento de grupos30. Neste
trabalho será apresentado o modelo de Wheelan, que trata o processo sob o ponto de vista da
maturidade do grupo.
No primeiro estágio de desenvolvimento (“dependência e exclusão”), os integrantes do
grupo demonstram maior preocupação com a segurança psicológica, com a redução de
incertezas e com os limites individuais. Tendem a seguir um líder, agindo defensivamente e
realizando pouco trabalho relacionado à tarefa. É um período de descobrimento mútuo
marcado por muita ansiedade, incerteza e cortesia.
No segundo estágio, denominado “contradependência e luta”, os integrantes buscam
identificar e definir os papéis de cada um. A divergência entre pontos de vista sobre que
procedimentos o grupo deveria adotar favorece o aparecimento de coalizões e conflitos entre
30 SWEET e MICHAELSEN (2007).
46
os membros, caracterizando um período de estruturação do grupo. Nesta fase podem aparecer
as primeiras disputas por poder. É um período onde os recursos do grupo não estão totalmente
disponíveis para serem utilizados na execução da tarefa.
No terceiro estágio de desenvolvimento (“confiança e estrutura”), o grupo se apresenta
mais amadurecido e pronto para negociar metas, estrutura organizacional, procedimentos,
papéis e divisão de tarefas. Aumenta a confiança mútua entre os integrantes e o grupo passa a
ser visto como um lugar seguro para expressar opiniões próprias, pois cada indivíduo tem, em
certa medida, idéia do que esperar do próximo.
O quarto estágio, “trabalho”, é marcado pela troca livre e habitual de informações. O
conhecimento mútuo entre os indivíduos é maior e as competências de cada um já estão
mapeadas. Por fim, no quinto e último estágio, denominado “Término”, o grupo perde
estabilidade, podendo surgir ansiedade e conflitos. Segundo Wheelan31, a gestão consciente e
competente das situações ocorridas nesta fase poderá capacitar os indivíduos a desempenhar
melhor em futuras experiências de trabalho em grupo.
Para Wheelan, o desenvolvimento do grupo poderá retardar-se em uma das fases,
regredir ao estágio anterior quando submetido a estresse ou até mesmo dissolver-se antes de
atingir a plena maturidade.
3.2 Sistemas de interação social
O termo “sistemas de interação social” foi cunhado por Robert F. Bales para
diferenciar os pequenos grupos, caracterizados por processos mais dinâmicos e desordenados,
dos ditos “sistemas sociais32”, que entendia como uma sociedade em sua totalidade, maior,
mais complexa e mais estável.
31 Apud SWEET e MICHAELSEN (2007). 32 PARSONS apud BALES (2002).
47
Para Bales, os pequenos grupos são entidades dinâmicas em que os indivíduos
interagem em um equilíbrio precário, onde a ordem emerge na forma de “alguma coordenação
em detrimento de considerável oposição33”. Nesse sentido, visualiza os pequenos grupos
como campos dinâmicos de influência social e psicológica onde as intervenções dos
participantes podem ser consideradas indicadores de processos subjacentes de influência, de
natureza parcialmente cooperativa e parcialmente conflituosa, interdependente e afetável por
tudo o que ocorre nos limites do campo perceptivo de cada indivíduo.
Esta seção apresenta os métodos desenvolvidos por Bales para o estudo dos pequenos
grupos: IPA e SYMLOG.
3.2.1 Interaction Process Analysis – IPA
O IPA foi desenvolvido por Bales no período entre 1945 e 1950 enquanto trabalhava
como pesquisador júnior no Departamento de Relações Sociais na Universidade de Harvard.
Bales dedicava-se a observar pequenos grupos recém-formados que deveriam dar conta de
uma tarefa comum, mas que não possuíam líder designado ou organização pré-definida34.
Buscava compreender as motivações e funções dos diferentes tipos de atos, as seqüências dos
atos, sua freqüência relativa e a forma como os turnos de interação se sucediam.
Bales cita o que chama de exemplo típico de observação:
“... alguém poderia dar sua opinião. Outra pessoa poderia discordar. Uma terceira
pessoa poderia chamar a atenção para os fatos que deveriam ser verdadeiros se a
opinião fosse justificada e, então, começaria a desenrolar fatos relacionados
presumivelmente importantes. Uma outra pessoa poderia discordar e fornecer uma
alternativa. De repente, outra pessoa, sem mais nem menos, poderia entrar na
conversação e sugerir uma solução. A sugestão poderia ser seguida, não de
concordância ou discordância formal, mas de gargalhadas, seguidas de uma piada e,
então, de mais gargalhadas, outra piada, mais gargalhadas e, então, de pausa
silenciosa. Em seguida, os membros poderiam suspirar, acomodar-se melhor em suas
cadeiras e, mais uma vez, tentar executar a tarefa que lhes dei”.
33 BALES (2002, p.160). 34 BALES (2002, p.159).
48
As interações eram gravadas e os atos classificados segundo a denominação que
melhor os descrevia. Ao final, Bales chegou a uma lista de oitenta e sete categorias de atos
que, mais tarde, foi reduzida a doze, selecionando-se aquelas de maior significância
estatística. O número de atos foi determinado, também, pelo número máximo de perfurações
verticais possíveis em um cartão IBM, instrumento utilizado pelo pesquisador para o cálculo
das freqüências. A figura a seguir apresenta as categorias do IPA.
Figura 7: IPA - Categorias usadas para observação direta do processo interativo
Fonte: Traduzido de Bales (2002, p. 165).
49
As categorias espelham níveis de interação e podem ser relacionadas aos problemas
constantemente presentes em grupos: orientação, avaliação, controle, decisão, controle de
tensão e integração. De acordo com o grupo, os problemas são resolvidos em fases de maior
ou menor duração em função da importância dada a cada um deles. As categorias são
agrupadas em áreas sócio-emocional (ou sócio-afetiva) positiva e negativa e áreas da tarefa,
que envolvem questionamentos (indagações) e tentativas de resposta (argumentações)35.
Em manual de trabalho publicado em 1950, Bales descreve detalhadamente os atos
que compõem cada categoria. A descrição é apresentada no quadro a seguir.
Quadro 2: IPA - Descrição das ações que compõem cada categoria.
MOSTRA SOLIDARIEDADE, AUMENTA O STATUS DO OUTRO, AJUDA, RECOMPENSA.
01
Inclui atos iniciais e responsivos de solidariedade ativa e afeto tais como saudar, tocar, servir comida, bebida ou outro símbolo de solidariedade, expressões de simpatia e atos de elevação de status como cumprimentar, congratular e demonstrar aprovação. Inclui também reações aos atos das categorias 10, 11 e 12, tais como oferecer ajuda, oferecer-se para realizar um trabalho, oferecer seus serviços, oferecer contribuição de tempo, energia, dinheiro ou outros recursos. Inclui, ainda, atos de intercessão ou mediação, conciliação ou moderação entre duas ou mais pessoas em uma situação difícil.
DEMONSTRA ALÍVIO, FAZ PIADAS, RI, MOSTRA SATISFAÇÃO.
02 Inclui indicações de alívio, tais como se sentir bem após um período de tensão, exibir bom humor, alegria ou felicidade. Indicações de que o sujeito está animado, eufórico, tais como fazer piadas amistosas, tentativas de divertir ou entreter os demais, rir e sorrir.
CONCORDA, DEMONSTRA ACEITAÇÃO PASSIVA, COMPREENDE, CONCORDA.
03
Indicações de que o sujeito concorda com um pedido ou sugestão, aceita direcionamento, coopera com uma ordem, denota reconhecimento, interesse, responsividade, dá sinais de prestar atenção. Inclui, ainda, respostas aos atos da categoria 10 tais como: admitir um erro, objeção ou desaprovação, pede o perdão do outro, mostra bondade, tolerância, aprova o trabalho solicitado e exibe comportamentos submissos, aquiescentes em resposta a uma agressão que lhe foi dirigida.
SUGERE, DIRECIONA, RECONHECE A AUTONOMIA DO OUTRO.
04 Agrega os processos de cooperação tais como atos que sugerem meios concretos de atingimento de metas desejadas, propõem solução, que sugerem o que fazer, como definir a situação ou representam tentativa direta de condução.
OPINA, AVALIA, ANALISA, EXPRESSA SENTIMENTOS, DESEJA.
05 Atos que conduzem à compreensão, tais como a introspecção, arrazoamento, pensamento, expressões de compreensão, sentimento, elaboração, exploração, análise, inferência e avaliação.
Fonte: Traduzido e adaptado de STAUDINGER (2005, p. 27).
35 AMADO e GUITTET (1982, p.109).
50
Quadro 3: IPA - Descrição das ações que compõem cada categoria (continuação).
ORIENTA, INFORMA, REPETE, CLARIFICA, CONFIRMA.
06 Atos que tencionam prender ou focar a atenção, atos de prevenção ou reparo de falhas no fluxo de comunicação tais como repetição, esclarecimento, explicação, sumarização, não com a intenção de estender a argumentação, mas de orientação. Atos de relatar (espontaneamente ou em resposta a uma questão), relato de experiência própria, declarações sobre a natureza da situação.
PEDE ORIENTAÇÃO, INFORMAÇÃO, REPETIÇÃO, CONFIRMAÇÃO.
07 Atos que indicam ou expressam falta de conhecimento suficiente para apoiar a ação, confusão, incerteza, perguntas que demandam respostas factuais.
PEDE OPINIÃO, AVALIAÇÃO, ANÁLISE, EXPRESSÃO DE SENTIMENTO.
08 Agrega questionamentos destinados à exploração dos sentimentos alheios, dos valores e intenções, questões que buscam encorajar declaração ou reação, questões ou declarações que buscam interpretação, hipóteses, diagnóstico ou análise aprofundada.
PEDE SUGESTÃO, DIRECIONAMENTO, FORMAS POSSÍVEIS DE AÇÃO.
09 Perguntas ou pedidos, explícitos ou implícitos, de sugestões de como proceder concretamente para atingir as metas desejadas.
DISCORDA, DEMONSTRA REJEIÇÃO PASSIVA, FORMALIDADE, RETIRA A AJUDA.
10
Atitudes consideradas frias, não expansivas, quaisquer situações onde uma resposta emocional é esperada, mas não é fornecida pelo sujeito, formas passivas de rejeição, indicação de desinteresse, formalidade, distanciamento, reserva, contatos indeterminados entre os membros, como, por exemplo, sussurrar enquanto outros debatem a questão principal, discordância ou desacordo moderado, falta de atenção e ignorância do próximo. DEMONSTRA TENSÃO, PEDE AJUDA, SAI DE CENA.
11 Demonstração de impaciência não direcionada, indicação de que o sujeito está nervoso, alarmado, preocupado, ansioso emocionalmente, expressão verbal ou motora de medo, aborrecimento, pânico, frustração, insatisfação, desapontamento, infelicidade. Pedidos de permissão ou ajuda que carregam forte emocionalidade.
DEMONSTRA ANTAGONISMO, DEPRECIA O OUTRO, DEFENDE OU REFORÇA A SI PRÓPRIO.
12
Tentativa de controle, direção ou supervisão interpretada como arbitrária ou autocrática; tentativas arbitrárias de estabelecer princípios de conduta, padrões ou leis, atos de proibição de se fazer algo, repressão, aviso, ameaças. Inclui respostas a quaisquer tentativas de controle em que o sujeito exiba autonomia, falta de vontade, desobrigação, rejeição, recusa, ignore direcionamento, ordens, solicitações ou pedidos de autoridades, é negativo, teimoso, obstinado. Tentativa de passar por cima, interrupção, provocação, fofoca, tentativa de supressão, omissão, evasão ou disfarce de informação que seja considerada como demérito; qualquer ato de tentativa de elevação do próprio status que implique no rebaixamento do status de outro membro, exibicionismo e agressão difusa.
Fonte: Traduzido e adaptado de STAUDINGER (2005, p. 27).
51
Em se tratando de sentenças complexas, Bales aconselha o codificador a quebrá-las
sempre que houver opiniões ou informações novas. Exemplifica o método:
“... como exemplo, a sentença a seguir seria analisada em quatro unidades: ‘Este
problema sobre o qual falamos por três horas ontem/ me impressiona por ser muito
complicado,/ difícil/ e talvez além de nossa capacidade de resolução./’ (finais de
unidade são indicados por uma barra)36
”.
Os atos codificados são contabilizados por períodos determinados (Bales sugere
amostragens em períodos de 10 minutos) e a dinâmica do grupo naquela reunião pode ser
analisada. Outra possibilidade de uso do método é na análise da cadeia de interações formada
por um primeiro ato (interação que se segue a um período de silêncio) e pelo ato seguinte, de
forma a obter-se uma melhor visão dos processos individuais de influência que ocorrem no
grupo.
O IPA é considerado um bom instrumento para a observação e sensibilização aos tipos
de interação vividos pelos membros do grupo37.
3.2.2 System for multiple level observation of groups - SYMLOG
SYMLOG é um instrumento para estudo das interações e dos padrões de comunicação
entre membros de um grupo. Foi desenvolvido por Bales tomando por base o trabalho
realizado com o IPA, descrito na seção anterior.
Para Bales, os processos internos e a dinâmica de qualquer grupo são representados e
regulados por conceitos denominados valores38. Os valores são considerados processos
mentais que são construídos com o acúmulo de experiências e que repercutem na fisiologia e
no comportamento das pessoas. Nesse sentido, mobilizam energias e emoções conscientes.
Valores provocam, no plano mental, imagens de direcionamentos e de padrões de
comportamentos na forma de um conjunto de intenções para si e de expectativas sobre os 36 BALES apud STAUDINGER (2005, p. 30). 37 AMADO e GUITTET (1982, p.110). 38 BALES (2002, p. 85).
52
demais. Devem ser justificados às vistas dos demais membros do grupo devido à necessidade
de manter uma auto-imagem aceitável e de obter a aceitação dos demais.
À semelhança do que fizera na construção do IPA, Bales e seus colegas constituíram
uma lista de valores com base na literatura e em suas próprias observações no Laboratório de
Relações Sociais em Harvard. Ao final do processo obtiveram 26 valores associados a três
dimensões bipolares e ortogonais do comportamento derivadas dos estudos com o IPA: 1)
dominância (U – “up”) versus submissão (D – “down”), que representa o comportamento
voltado para o controle do grupo; 2) comportamento amigável (P – “positive”) versus não
amigável (N – “negative”), que se refere ao clima reinante na interação; e 3) aceitação (F –
“forward) ou negação da autoridade (B – “backward”), que se refere diretamente à orientação
da tarefa e/ou expressividade emocional da interação. As três dimensões bipolares são
representadas em um cubo e cada valor especifica um vetor que pode apontar para uma
dimensão pura ou para um ponto de intersecção entre duas ou três dimensões.
Indivíduos ou grupos podem ser classificados no espaço vetorial por intermédio da
observação e atribuição de escores em tempo real ou a posteriori, por meio de um
questionário que associa os 26 valores a uma escala de Likert de três valores que
correspondem à freqüência percebida do comportamento (raramente, algumas vezes e
freqüentemente). O questionário é preenchido em resposta a uma pergunta que pode versar,
por exemplo, sobre a atuação de um dos colegas de grupo ou sobre a opinião acerca dos
valores esperados ou necessários à obtenção de algum resultado (desempenho). Os vetores e
seus respectivos valores são apresentados no quadro a seguir.
53
Quadro 4: SYMLOG - Valores individuais e organizacionais listados por número e vetor
N.º VETOR DESCRIÇÃO
01 U Sucesso financeiro individual; proeminência pessoal e poder.
02 UP Popularidade e sucesso social; ser estimado e admirado.
03 UPF Trabalho em grupo ativo voltado para metas comuns; unidade organizacional.
04 UF Eficiência, forte gestão imparcial.
05 UNF Reforço ativo da autoridade; regras e regulamentos.
06 UN Assertividade auto-orientada e focada.
07 UNB Individualismo auto-orientado e rude; resistência à autoridade.
08 UB Divertindo-se, relaxando o controle.
09 UPB Proteção dos membros mais frágeis; fornece ajuda quando solicitado.
10 P Igualdade, participação democrática na tomada de decisão.
11 PF Idealismo responsável, trabalho colaborativo.
12 F Formas conservadoras, estabelecidas e “corretas” de fazer as coisas.
13 NF Restrição dos desejos individuais; a favor das metas organizacionais.
14 N Autoproteção, interesses próprios em primeiro lugar, auto-suficiente.
15 NB Rejeição dos procedimentos estabelecidos; rejeição da conformidade.
16 B Mudança para novos procedimentos, valores diferentes, criatividade.
17 PB Amizade, prazer mútuo, recreação.
18 DP Confiança na bondade alheia.
19 DPF Dedicação, fidelidade, lealdade à organização.
20 DF Obediência à cadeia de comando, colaboração com autoridades.
21 DNF Auto-sacrifício se necessário para alcançar metas organizacionais.
22 DN Rejeição passiva da popularidade, fazer sozinho.
23 DNB Admissão de falha, fuga do esforço.
24 DB Falta de cooperação passiva com autoridade.
25 DPB Contentamento mudo, aceitação fácil.
26 D Desistência das necessidades pessoais e desejos, passividade.
Fonte: Traduzido de Bales (2002, p. 10).
A ocorrência de cada pólo de uma dada dimensão é somada e o vetor final é
calculado39. Os vetores obtidos para cada indivíduo ou grupo podem ser, então, representados
em um instrumento denominado diagrama de campo, que permite a visualização fácil da
relação entre os membros do grupo. A figura a seguir apresenta exemplo de diagrama de
campo.
39 Bales explica que o cálculo deve ser feito somando-se, por exemplo, o total de Ps e então subtraindo-se o total de Ns para obter a orientação naquela dimensão. Se o escore final foi de 8P e 5N, o resultado será um vetor P de módulo 3 (8P- 5N = 3P).
54
Figura 8: SYMLOG - Exemplo de diagrama de campo
Fonte: traduzido de Bales (2002, p.6).
O diagrama apresenta o plano PN-FB. A interseção entre os dois eixos representa o
centro do cubo, ou o observador. A reta PF-NB é denominada linha de polarização e
representa, em relação à auto-imagem e à imagem que se faz dos outros, a separação do que é
visto como bom daquilo que é visto como ruim. O trecho considerado bom é denominado
direção de referência e é representado pela seta OPF. O trecho considerado ruim é
denominado direção oposta e é representado pela seta ONB. A circunferência sobre a direção
de referência é denominada círculo de referência e representa a imagem desejada. A
55
circunferência sobre a direção oposta é denominada círculo oposto e representa a imagem
rejeitada. No interior de cada um dos círculos existe uma circunferência menor denominada
círculo interno, que representa a área de maior atração. A área restante é denominada área
marginal e representa áreas de menor atração. A linha pontilhada perpendicular à linha de
polarização é denominada linha de equilíbrio e representa a faixa de transição entre os
círculos de referência e de oposição. A circunferência menor centrada na origem e tangente
aos círculos internos é denominada área de mudança40 e representa a área onde os
participantes estão sujeitos à influência simultânea da direção de referência e da direção
oposta, podendo adotar o posicionamento (idéias) de cada lado conforme a conveniência. As
imagens de cada participante são representadas por pequenas circunferências e podem ser
identificadas pelos códigos de três letras colocados ao seu lado. Enquanto seu posicionamento
no gráfico revela o módulo do vetor resultante no plano PN-FB, seu diâmetro representa o
módulo do vetor UD (dominância-submissão). O quadrante P-F é considerado a região onde é
possível obter o melhor desempenho do grupo.
Baseado em suas observações, Bales afirma que os participantes cujas imagens se
encontram no círculo de referência estarão mais propensos a colaborar em prol da resolução
da tarefa. Entre esses, aqueles que estiverem no círculo interno apresentarão maior coesão.
Participantes com maior dominância e que estiverem sobre a direção de referência e mais
próximos do valor máximo PF serão mais facilmente aceitos como líderes. Por outro lado, os
participantes cujas imagens situam-se no círculo oposto não estarão dispostos a aceitar a linha
de ação proposta pelo grupo de referência. Dentre esses, aqueles cujas imagens ocuparem o
círculo interno serão mais unidos e os participantes com maior dominância e cujas imagens
estiverem sobre a direção oposta e mais próximos do valor máximo NB serão os líderes da
oposição. Participantes cujas imagens situam-se sobre a linha de equilíbrio poderão assumir
40 swing area (BALES, 2002, p. 22).
56
papel de bode expiatório ou de mediador, conquanto situem-se no semiplano negativo ou
positivo, respectivamente.
Bales afirma que a escala P-N é a mais confiável entre as três, enquanto a escala U-D é
a menos confiável. Afirma, ainda, que seria possível reduzir a mensuração a apenas as três
dimensões puras (P-N, F-B e U-D), embora com isso reduza-se a utilidade do instrumento,
além de alterar o significado dos adjetivos de cada ponta da escala41.
3.3 A dinâmica complexa da interação em grupos de trabalho
Para alguns autores como Gottman, Newtson e Wiemann42, a complexidade
evidenciada nos padrões de comportamento observáveis na dinâmica do grupo não pode ser
apropriadamente avaliada somente por intermédio do cálculo das freqüências ou das taxas de
interação. Da mesma forma, esses autores também questionam a assumpção de que um
comportamento pode ser explicado somente em função do comportamento que o precedeu.
Nesse sentido, propõem a utilização de técnicas de análise de séries temporais que preservem
a seqüência das informações e possibilitem a detecção de padrões relacionais de
comportamento (acoplamentos de estruturas ondulatórias43), mudando a unidade de análise do
comportamento isolado para o padrão ou repertório de comportamentos.
A mudança de foco proposta por esses autores acontece em um momento em que as
teorias do caos e dos sistemas dinâmicos não-lineares tornam-se mais visíveis, em oposição à
teoria dos sistemas e aos modelos cibernéticos. Enquanto estas, influenciadas pelo modelo
cibernético do controle de servomecanismos, enfatizam o emprego das malhas de
retroalimentação como meio de alcançar a homeostase de um sistema, as primeiras
preocupam-se com a dinâmica caótica apresentada por sistemas relativamente simples quando
41 KEYTON e WALL Jr. (1989, p. 556). 42 LOSADA, SÁNCHEZ e NOBLE (1990, p. 53). 43 NEWTSON et al. apud LOSADA, SÁNCHEZ e NOBLE (1990, p.53).
57
submetidos a condições específicas que induzem a sensibilidade às condições iniciais e geram
efeitos amplificadores.
A teoria dos sistemas foi amplamente utilizada pelo grupo de Palo Alto44 no estudo de
grupos familiares. Entendiam que o equilíbrio familiar era mantido por meio de feedback
negativo ou de processos (desvios) amortecedores cujos sintomas eram prejudiciais para os
membros, mas que eram importantes para evitar a dissolução do núcleo familiar. O trabalho
do terapeuta era, então, o de eliminar ou bloquear os processos de feedback negativo de forma
a promover o desequilíbrio e a reorganização do núcleo familiar em uma nova situação
(estado) onde os sintomas seriam desnecessários para a manutenção do equilíbrio. Mais tarde
perceberam que com o uso de feedback positivo poderiam alcançar os mesmos objetivos. O
trabalho do terapeuta passou a ser o de selecionar um determinado aspecto da relação familiar
e estimular o seu desvio, de modo que este, ao ser amplificado, levasse o sistema ao
desequilíbrio, forçando os membros familiares a emitir novo padrão de comportamento.
A dinâmica complexa dos sistemas é foco de interesse de diversos autores, sobretudo
aqueles das escolas de Bruxelas (Prigogine, Nicolis e Stenger) e de Santa Fé (Kauffman, e
Holland)45. Da escola de Bruxelas vêm os conceitos de sistemas ou estruturas dissipativas
(abertos), caracterizados pela capacidade de interconexão através de limites ou fronteiras
semipermeáveis onde matéria, energia e informação podem ser trocados com o meio para
evitar a extinção pela entropia. Em conseqüência, tais sistemas são capazes de apresentar
comportamento ou propriedades emergentes como a auto-organização, i.e., sob certas
condições, têm tendência a exibir ordem em escala macroscópica na forma de padrões
espaciais ou ritmos temporais próprios. Por fim, possuem memória sistêmica, significando
que os estados organizacionais anteriores são incorporados em padrões mais complexos e
mais adaptados ao meio (evolução). Os sistemas dissipativos dependem de processos
44 PINCUS (2001, p. 144-145). 45 ROSSER (2000, p. 19-20).
58
autocatalíticos, de acoplamento entre componentes sistêmicos por intermédio de malhas de
retroalimentação positiva e negativa, para exibir auto-organização. Prigogine e Stengers
argumentam que pequenas mudanças efetuadas em pontos singulares desses sistemas podem
induzir os processos autocatalíticos (autopoiese endógena)46.
Da escola de Santa Fé vem o conceito de região de proximidade do caos (edge of
chaos), região complexa em que o sistema encontra-se próximo a uma transição de fase e
consegue fazer o uso mais eficiente da informação trocada com o meio. Segundo
Kauffman47, a capacidade adaptativa de um sistema está relacionada à forma como se auto-
organiza. Tanto sistemas excessivamente dinâmicos (caóticos) quanto os excessivamente
ordenados possuem baixa capacidade adaptativa e evolutiva. Os primeiros porque são
altamente instáveis e, por isso, incapazes de manter o comportamento; os últimos, porque são
muito rígidos e, portanto, pouco afeitos à mudança. Sistemas cujo comportamento aproxima-
se do caótico possuem a flexibilidade para adaptar-se e evoluir rapidamente por meio da
acumulação de um repertório de comportamentos úteis.
Na próxima seção será apresentado o atrator de Lorenz, estrutura descoberta em
estudos sobre a previsão do tempo que deu início às pesquisas sobre sistemas caóticos e serviu
como base para o desenvolvimento do modelo Meta Learning.
3.3.1 O atrator de Lorenz
Na década de 1960, Edward Lorenz estudou a utilização de modelos baseados em
sistemas determinísticos48 para a previsão do tempo. Tomando como base o trabalho de
Norbert Wiener, Lorenz utilizou-se de um sistema de doze equações para gerar dados que
reproduzissem as condições atmosféricas determinantes do clima. Certo dia, ao tentar
46 PINCUS (2001, p. 147). 47 Kauffman apud SCHNEIDER e SOMERS (2006, p. 355). 48 Sistemas determinísticos são aqueles em que o estado seguinte do sistema evolui do estado atual por meio da aplicação de uma lei fixa (LORENZ, 1993, p. 207).
59
reproduzir soluções encontradas, enganou-se ao entrar com valores que diferiam dos originais
por desconsiderar o ponto decimal. Ao verificar os dados assim obtidos, observou que embora
inicialmente fossem iguais aos anteriores, em seguida assumiam comportamento caótico,
dobrando de valor de tempos em tempos e tornando-se algo totalmente diferente da primeira
simulação ao final de determinado período. Com a ajuda de Barry Saltzman, conseguiu
reproduzir o mesmo comportamento aperiódico utilizando um sistema menor, de apenas três
equações, que ficou conhecido como atrator de Lorenz49. As equações são apresentadas no
quadro a seguir.
Quadro 5: Equações do atrator de Lorenz
)( XYX −= σ& (1)
YrXXZY −+−=& (2)
bZXYZ −=& (3)
Fonte: LORENZ (1963, p.135).
Os parâmetros σ e r são, respectivamente, os números de Prandtl (relação entre
viscosidade e difusividade térmica50) e de Rayleigh51 (relação entre empuxo e difusividade
térmica). A constante b é dada pela fórmula b = 4(1 + a2)-1 e resulta do modelo de Rayleigh52.
Para r ≥ 1, o sistema poderá apresentar convecção. Para r > 1, o sistema apresenta três
soluções de estado permanente: os pontos referentes à origem (X= Y= Z= 0), e os pontos C1 e
C2 (X= Y= ± (b (r-1))1/2, Z = r-1).
49 Um atrator, em um sistema dissipativo, é um conjunto limitado do qual nenhuma órbita emana e que não está contido em nenhum conjunto limitado maior. Um atrator estranho é um atrator que possui estrutura fractal (LORENZ, 1993, p. 206-212). 50 Propriedade que indica como o calor se difunde em um material. 51 Abaixo do valor crítico (r = 1), o número de Rayleigh indica transmissão de calor por condução e, igual ou acima daquele valor, por convecção. Este parâmetro especifica se o sistema apresentará ou não comportamento caótico (LORENZ, 1963, p. 135-136). 52 Rayleigh estudou o fluxo que ocorre em uma camada de fluido de profundidade uniforme quando a diferença de temperatura entre a superfície superior e a inferior mantém-se constante (LORENZ, 1963, p. 134).
60
Lorenz efetuou simulações no computador utilizando, para tanto, os seguintes valores
para os parâmetros: σ = 10 (água) e a2 = ½, de modo que b = 8/3 e r = 28 (r > 470/19 = 24,74
(53)). O gráfico resultante ficou conhecido como “a borboleta” e é apresentado na figura a
seguir.
Figura 9: Atrator de Lorenz
Fonte: http://www.wikipedia.org.
53 Valor crítico para a instabilidade da convecção permanente (LORENZ, 1963, p. 136).
61
Lorenz (1963) e Sparrow54 resumem algumas propriedades do sistema:
1) O sistema é simétrico para todos os valores dos parâmetros: (x, y, z) → (-x, -y, z);
2) O eixo Z é invariante. Todas as trajetórias que começam sobre esse eixo
permanecem nele e tendem à origem (0, 0, 0). Todas as trajetórias que giram ao redor
do eixo Z o fazem no sentido horário quando visto do plano Z = 0;
3) Há um conjunto de pontos de volume zero, delimitado por uma elipsóide, para o
qual todas as trajetórias tendem. Para os parâmetros utilizados na simulação de
Lorenz, o conjunto de pontos situa-se em Z > 0;
4) A estabilidade das raízes do sistema depende do valor assumido por r, conforme
mostra o quadro abaixo:
Quadro 6: Relação entre o valor de r e a estabilidade das raízes.
Valores de r Estabilidade
0 < r < 1 O ponto na origem é globalmente estável.
r > 1 O ponto na origem é instável.
1 < r < 24,74 Os pontos C1 e C2 são estáveis.
r > 24,74 Os pontos C1 e C2 são instáveis.
Fonte: Adaptado e traduzido de Sparrow (1982, p. 11).
5) Para os parâmetros utilizados por Lorenz, o fluxo tende a completar circuitos
espiralados alternadamente ao redor de C1 e C2, sem nunca se cruzar. A mudança de
circuito ocorre quando Z assume o valor máximo relativo55.
54 SPARROW (1982, p. 8-12). 55 Para os parâmetros utilizados por Lorenz, o valor crítico para um máximo relativo de Z é de 0,385 (LORENZ, 1963, p. 138).
62
O atrator de Lorenz tem sido utilizado para modelar o comportamento de sistemas
mecânicos como dínamos e rodas d’água, assim como de lasers e de sistemas sociais. Faz
parte do embasamento teórico do modelo Meta Learning, apresentado na próxima seção.
3.3.2 O modelo META LEARNING
Marcial Losada define Meta Learning como “a habilidade de uma equipe de dissolver
atratores que fecham possibilidades para ação efetiva e para evoluir atratores que abrem
possibilidades para ação efetiva56”. O modelo Meta Learning ou Meta-Aprendizagem foi
desenvolvido por meio da observação e da análise das interações entre os membros de
sessenta equipes de gerenciamento de unidades de negócios de uma grande organização de
processamento de informações enquanto desenvolviam o planejamento estratégico anual.
Cada equipe era composta de oito pessoas e teve seu desempenho classificado em alto, médio
e baixo segundo avaliações realizadas em relação à lucratividade (por meio de declarações de
lucros e perdas de cada unidade), satisfação do cliente (por meio de questionários e
entrevistas) e de avaliações 360 graus (superiores, pares e subordinados). As equipes foram
agrupadas segundo a classificação obtida, resultando na seguinte distribuição: 15 equipes de
alto desempenho, 26 equipes de médio desempenho e 16 equipes de baixo desempenho57.
A observação e a coleta de dados ocorreu em ambiente de laboratório na Universidade
de Michigan (CAPTURELAB). Em cada sessão, as interações entre os membros de uma
determinada equipe foram gravadas e cronometradas com o auxílio de um software (GROUP
ANALYSER) e codificadas por três estudantes da universidade, treinados por Losada para
codificar os atos da fala. Um ato de fala foi definido por aquele autor como emissões verbais
que, se escritas, seriam separadas por um ponto (uma sentença ou uma frase).
56 LOSADA (1999, p. 190). 57 LOSADA e HEAPHY (2004, p.746).
63
Os atos de fala foram codificados segundo três dimensões: a relação entre indagação
(questionamento objetivando o exame de uma posição) e argumentação (defesa de uma
posição); a relação entre o outro (pessoas, grupos e organizações não relacionadas ao grupo) e
eu (o indivíduo, o grupo ou a organização a que pertence); e a relação entre a positividade (na
forma de apoio, encorajamento ou apreciação) e a negatividade (na forma de desaprovação,
sarcasmo ou cinismo). A confiabilidade das codificações (coeficiente de correlação) foi de
0,97.
Segundo Losada, a escolha das dimensões foi baseada na literatura. A relação entre a
positividade e a negatividade é uma dimensão importante nos trabalhos de Bales e Gottman,
entre outros. A relação entre indagação e argumentação é citada por Argyris, Schön e Senge.
Já a relação entre o outro e eu tem origem nos trabalhos de Bubber, Aron e Csikszentmihaly.
Losada afirma que a escolha também se baseou na claridade e na facilidade de codificação e
de feedback58.
Uma das funcionalidades do software utilizado era a de geração e análise de dados
sobre a conexão entre um ato de fala e o ato seguinte. Tais padrões de comportamento
relacional entre os membros foram denominados “nexi” (plural de nexus) e calculados por
intermédio da aplicação da função de correlação cruzada entre as séries temporais geradas
durante a reunião59. Utilizando o critério de significância (p ≤ 0,001), Losada encontrou os
seguintes valores de nexi: 32 para equipes de alto desempenho, 22 para as de médio
desempenho e 18 para as de baixo rendimento.
A figura a seguir apresenta exemplo de conectividade (representada pelas setas entre
hexágonos) entre membros de um grupo. As setas representam a conexão entre a interação de
um membro e o comportamento seguinte, codificados segundo as dimensões do SYMLOG de
Bales. Os números relacionados em cada seta mostram a medida de correlação entre as 58 LOSADA e HEAPHY (2004, p. 745) e FREDRICKSON e LOSADA (2005). 59 Segundo Losada, a função de correlação cruzada mede a força e a distância entre um comportamento particular de um integrante e o de outro membro no tempo (LOSADA e HEAPHY, 2004, p. 748).
64
interações. Assim, na figura, percebe-se que a interação positiva de Phil está fortemente
associada (4) ao comportamento dominante de Ed. Enquanto este centraliza as interações no
grupo, Vicky encontra-se isolada, aparentemente desconectada do grupo.
Figura 10: Exemplo de conectividade entre membros de um grupo.
Fonte: Losada, Sánchez e Noble (1990, p.57).
65
O exame das séries temporais geradas pelo software revelou que as dimensões
mensuradas variavam em amplitude segundo padrões que indicavam a presença de uma
dinâmica caótica semelhante àquela produzida pelo sistema de equações de Lorenz. O quadro
a seguir apresenta os resultados obtidos.
Quadro 7: Resultados para as três dimensões do Meta Learning.
Indagação/Argumentação Positividade/Negatividade Outro/Eu Alto desempenho 1,143 5,614 0,935 Médio desempenho 0,667 1,855 0,622 Baixo desempenho 0,052 0,363 0,034
Fonte: Traduzido de Losada e Heaphy (2004, p. 747).
Em seguida, Losada gerou dados simulando um sistema de Lorenz com os parâmetros
iniciais a = 10, b = 8/3, c = nexi e Z0 = 16 e verificou a semelhança entre as séries assim
obtidas e aquelas obtidas no experimento. O quadro a seguir apresenta a comparação entre os
valores da taxa positividade/negatividade encontrados e simulados.
Quadro 8: Comparação entre os valores de P/N encontrados na sério temporal e na simulação.
Dados da série temporal Dados da simulação Alto desempenho 5,614 5,625 Médio desempenho 1,855 1,875 Baixo desempenho 0,363 0,375
Fonte: Traduzido de Losada e Heaphy (2004, p. 758).
No modelo Meta Learning, as variáveis x, y e z correspondem, respectivamente, aos
valores das relações indagação/argumentação, outro/eu e positividade/negatividade.As
equações do modelo Meta Learning são apresentadas na figura a seguir.
66
Quadro 9: Equações do modelo Meta Learning.
)( XZaX −=& (4)
bYXZY −=& (5)
ZXYcXZ −−=& (6)
Fonte: Losada (1999, p.182).
Comparando-se o conjunto de equações acima com aquele do atrator de Lorenz,
percebe-se que as variáveis Y e Z estão trocadas. O valor c, que equivale ao número de
Rayleigh (que determina se o sistema exibirá ou não a dinâmica complexa), foi identificado
como a variável nexi (conectividade entre os membros da equipe). Os parâmetros a e b não
foram identificados na dinâmica do grupo e os valores que lhes foram atribuídos foram
aqueles sugeridos por Saltzman e utilizados por Lorenz.
Definido o conjunto de equações do sistema, Losada criou um diagrama de blocos que
demonstra as relações entre as variáveis, a dinâmica esperada e o desempenho das equipes. A
figura a seguir apresenta o diagrama.
67
Figura 11: Modelo Meta Learning
Fonte: Losada e Heaphy (2004, p.751).
Efetuando uma série de manipulações algébricas baseadas nas equações do modelo e
nas coordenadas dos pontos C1 e C2, Losada e Heaphy obtêm três equações que demonstram
as relações entre positividade/negatividade e conectividade e espaço emocional60. As
equações são apresentadas na figura a seguir.
60 Losada define espaço emocional como a relação entre a positividade e a negatividade (E = Z = P/N) (LOSADA, 1999, p. 182).
68
Quadro 10: Relação entre espaço emocional, taxa P/N e conectividade.
E = c - 1 (7)
P/N = (E – i) b-1 (8)
P/N = (c – i – 1) b-1 (9)
Fonte: Compilado de Losada e Heaphy (2004).
A equação (7) é a coordenada Z dos pontos C1 e C2. A equação (8) foi obtida da
observação das relações entre a variável P/N obtidas na série temporal e na simulação e a
posição dos pontos C1 e C2 (o parâmetro i refere-se ao valor inicial de P/N fornecido para a
simulação). A equação (9) foi obtida da substituição de (7) em (8). A figura a seguir apresenta
o espaço emocional definido pela equação (7) e projetado sobre o plano formado pelas
dimensões indagação/argumentação e outro/eu.
Figura 12: Espaço emocional projetado sobre indagação/argumentação e outro/eu.
Fonte: Traduzido de Losada e Heaphy (2004, p.756).
69
A figura mostra que o alto desempenho está associado ao equilíbrio entre indagação e
argumentação e entre o outro e o eu, e que as equipes que apresentam desempenho mediano
ou baixo apresentam tendência a argumentar mais do que indagar, mantendo o foco cada vez
mais centrado em si mesmas.
Um fator importante do modelo Meta Learning é de que o estudo apóia os achados de
outros pesquisadores como Gottman e Fredrickson de que é preciso haver uma maior
proporção de afeto positivo do que de afeto negativo percebidos para que haja o florescimento
do indivíduo e das relações humanas61. Segundo o modelo Meta Learning, admitindo-se um
valor de 24,7462 para a conectividade c, o valor de Z que representa a taxa P/N mínima para a
qual o sistema pode exibir dinâmica complexa é de 2,9. No modelo, este valor é denominado
de linha de Losada63. Esta linha representa o limite inferior de uma faixa de valores onde o
comportamento caótico é possível.
Segundo Losada e Heaphy (2004), o modelo fortalece a convicção da necessidade de
criação e manutenção de laços (conexões) fortes entre os integrantes das equipes e do
equilíbrio entre o poder criador da positividade e a crítica responsável (feedback negativo),
apresentada na medida certa, para que haja alto desempenho.
3.4 Considerações
A definição de Lewin dos grupos como totalidades dinâmicas que realizam formas de
equilíbrio em um campo de forças exerceu forte influência no pensamento dos pesquisadores
nas décadas que se seguiram. Os modelos de Bales, baseados em anos de observações de
reuniões de pequenos grupos, apresentam e descrevem as interações entre seus participantes
como comportamentos guiados por valores assimilados pelos processos de socialização e
61 FREDRICKSON e LOSADA (2005). 62 Valor para o qual a dinâmica complexa é possível (LORENZ, 1963). 63 FREDRICKSON e LOSADA (2005).
70
construídos por intermédio do acúmulo de experiências, estando em estreito acordo com a
teoria do desenho da ação professada por Argyris e Schön. De fato, os processos de influência
responsáveis pela dinâmica do desenvolvimento do grupo em fases também podem ser
entendidos como ações desenhadas segundo valores declarados ou não pelos indivíduos.
Nesse sentido, os participantes influenciam e sofrem influência mútua por meio das ações
executadas em função de sua percepção do espaço social, ações que geram expectativas de
resultados e demonstram intenções, buscando sustentar uma auto-imagem aceitável, reduzir a
ansiedade e garantir a aceitação dos demais integrantes do grupo.
A simplificação das dimensões do comportamento humano característica dos modelos
de dinâmica de grupo induzem à conclusão simplista de que o desempenho dos integrantes
será elevado sempre que seu comportamento for amistoso para com os demais e desde que
haja aceitação de orientação da tarefa dada por um líder cujo poder e autoridade tenham sido
delegados pelo grupo. Conforme visto, os grupos estão sujeitos aos processos de
normalização (alinhamento) e conformação nos quais os valores e, portanto, as expectativas
do líder ou grupo dominante são impostas e aceitas pelos demais, como forma de redução de
incertezas e ansiedades. A aceitação amistosa e inconteste de um determinado ponto de vista,
ainda que satisfazendo temporariamente as expectativas do grupo, conduz à perda de
diversidade e aumento da rigidez do sistema, resultando, no longo prazo, em desempenhos
cada vez mais baixos. O paradigma da dinâmica não-linear mostra que a capacidade do grupo
de transitar entre posições opostas em busca de estabilidade, com possível alternância de
poder entre uma ou mais facções ou subgrupos e, conseqüentemente, mudança de orientação,
garante a flexibilidade do sistema e o equilíbrio dinâmico, sustentando o grupo em regiões de
transição de fase, sendo de fundamental importância para o alto rendimento no longo prazo.
Nos grupos de trabalho, a flexibilidade da estrutura significa abertura em relação ao
próximo, que surge nas relações interpessoais como fruto da confiança adquirida no dia a dia.
71
A relação entre o desempenho e a flexibilidade dos limites ou bordas dos sistemas leva a crer
que, no grupo, esta última pode ser avaliada, segundo o modelo Meta Learning, utilizando-se
a conectividade e, conseqüentemente, a relação entre a positividade e a negatividade apurada
nos atos de fala e nas interações não-verbais. A positividade refere-se à aceitação do próximo
e de suas idéias, e a negatividade, à sua rejeição. Da mesma forma, demonstrações de tensão
ou de alívio desta também são consideradas. Conforme mostra Losada, a taxa P/N é uma
relação não-linear que não representa ponto de alavancagem, visto ser necessário exprimir ao
menos três vezes mais positividade do que negatividade para obter-se e manter-se
conectividade suficiente entre os membros de forma a gerar dinâmica complexa em um grupo
de trabalho. Levando em consideração os resultados alcançados pelos pesquisadores de Palo
alto no tratamento de grupos familiares e procurando generalizá-los para o contexto dos
grupos de trabalho, o líder ou interventor que pretenda transformar o espaço emocional
restritivo existente em determinado grupo em outro de características expansivas deverá
estimular os comportamentos desviantes que conduzam à inclusão dos diversos pontos de
vista (inovações), ao invés de tentar cercear os processos de normalização e conformação.
A polarização do grupo, que segundo Bales é um fenômeno de natureza fractal
observado também em subgrupos ou facções, pode ser visualizado no modelo Meta Learning
na tendência do fluxo de completar circuitos espiralados alternadamente ao redor de C1 e C2,
sem nunca se cruzar, quando a conectividade assume valores críticos, mudando de circuito
quando a relação entre a positividade e a negatividade assume o valor máximo relativo. O
fenômeno representa a alternância de posicionamentos no discurso entre os membros do
grupo, que buscam compreender os pontos de vista alheios ou apenas sustentar suas próprias
posições, de modo a evidenciar ou justificar as contradições existentes no discurso. A
dinâmica não-linear mostra que um sistema em que um pólo se opõe a dois outros é capaz de
72
apresentar processos autocatalíticos e auto-organização (autopoiese endógena). Em um grupo,
a diversidade de opiniões enriquece o diálogo e, conseqüentemente, o texto ou discurso.
À exceção da dimensão positividade-negatividade, as dimensões que descrevem a
interação em grupos segundo o método Meta Learning não podem ser relacionadas
diretamente às dimensões ortogonais do método SYMLOG de Bales. Enquanto a relação P-N
refere-se aos comportamentos verbais e não-verbais, as relações indagação-argumentação (I-
A) e outro-eu (O-E) referem-se principalmente aos comportamentos verbais. Por outro lado,
no método SYMLOG todas as dimensões ortogonais são aferidas considerando-se os dois
tipos de comportamento. Os dois métodos também diferem quanto à forma de cálculo dos
valores das dimensões: no SYMLOG as variáveis são calculadas como vetores e no Meta
Learning, como taxas. Por fim, no SYMLOG, a correlação entre as variáveis e os
comportamentos que elas quantificam foi extensivamente estudada e validada por vários
pesquisadores, enquanto o modelo Meta Learning ainda carece de convalidação por terceiros.
Para os fins deste estudo, o modelo Meta Learning presta-se mais para verificar a variação da
dinâmica do grupo em relação à construção do conhecimento do que os métodos de Bales
devido ao fato de que suas variáveis estão mais proximamente relacionadas aos
comportamentos verbais de aprendizagem.
73
4. DIALÉTICA E CONHECIMENTO
No capítulo anterior foram apresentados as teorias e os modelos de dinâmica de grupo
e a sua relação com os sistemas dinâmicos não-lineares. Foram destacados os processos de
influência seu efeito sobre o desenvolvimento do grupo, além de métodos que possibilitam a
aferição da dinâmica e do desempenho.
Neste capítulo, a produção dos grupos de trabalho (conhecimento – texto grupal) será
enfocada em relação aos seus processos de desenvolvimento vistos sob a perspectiva da
dialética. Serão apresentadas concepções da dialética e sua relação com a aprendizagem e
com a criação do conhecimento, assim como métodos de aferição da cognição compartilhada
que utilizam mapas conceituais ou que privilegiam a construção do texto do grupo.
4.1 Concepções da dialética
Segundo Konder64, na Grécia antiga, dialética era a arte de, por meio da argumentação,
definir e distinguir claramente os conceitos envolvidos em um diálogo. Atualmente, significa
o modo de compreender a realidade como essencialmente contraditória e em permanente
transformação.
Há várias concepções da dialética e, entre elas, destaca-se a dialética de Hegel. Para
Hegel, o trabalho é de fundamental importância para a compreensão da natureza humana, pois
é a partir dele que o homem produz a si mesmo. Foi por meio do trabalho que o homem
obteve autonomia em relação à natureza, tornando-se capaz de antecipar os resultados de suas
ações. No trabalho encontra-se tanto a resistência do objeto quanto a capacidade humana de
superação desta. O entendimento da característica transformadora do trabalho proporcionou a
Hegel os elementos necessários à formulação do conceito de superação dialética. Para aquele
64 KONDER (2007, p. 7).
74
autor, “a superação dialética significa simultaneamente a negação de uma determinada
realidade, a conservação de algo essencial que existe nessa realidade negada e a elevação dela
a um nível superior65.”
A concepção dialética de Hegel foi contestada anos mais tarde por outro filósofo, Karl
Marx. Para Marx, Hegel dava excessiva importância ao trabalho intelectual, à criatividade,
ignorando o trabalho físico e suas conseqüências negativas ou deformações decorrentes. A
dialética marxista introduziu conceitos como a alienação do trabalho, a totalidade e a
mediação. A alienação do trabalho consiste na transformação deste, de forma de realização
humana, em forma de exploração e de sofrimento. A totalidade refere-se à realidade, que é
maior do que a soma das partes que a constituem e acima dos limites da capacidade
perceptiva humana. Assim, qualquer objeto que o homem possa perceber ou criar é parte de
um todo e, portanto, a criação do conhecimento pode ser entendida como um processo
contínuo e infindável de totalização em que se busca obter uma visão de conjunto (síntese)
que permita ao homem descobrir a estrutura significativa da realidade com que se depara. O
conceito de mediação ampara-se na noção da existência de uma dimensão imediata (percebida
imediatamente ou diretamente) e de outra mediata, que é descoberta, construída ou
reconstruída em etapas ou partes. A mediação, portanto, implica em contradições (diferenças
entre as partes) e uniões e, por fim, em superações ou unidades contraditórias.
Em um esforço para defender o caráter materialista da dialética, Engels concentrou-se
em formular e analisar o que chamou de leis gerais da dialética, comuns tanto à natureza
quanto ao homem. Sua preocupação era a de que uma dialética da história humana que não
fosse considerada como derivada da natureza pudesse ser entendida como um constructo
puramente artificial e, assim, carecesse de legitimidade. Segundo Konder66, Engels resgatou
suas leis dos trabalhos de Hegel, dando-lhes uma conotação claramente materialista.
65 KONDER (2007, p. 26). 66 Ibidem (p.59).
75
Para Engels, as leis gerais da dialética são:
1. A lei da passagem da quantidade à qualidade e vice-versa;
2. A lei da interpenetração dos contrários;
3. A lei da negação da negação.
A primeira lei trata do ritmo variável dos processos de transformação, que podem ser
morosos, nos quais se sucedem pequenas alterações (mudanças quantitativas), ou frenéticos,
em que há saltos ou mudanças radicais (mudanças qualitativas). A segunda lei trata do
entrelaçamento e da interdependência dos diversos aspectos da realidade que, conforme o
contexto da análise, apresentam-se com características contraditórias, embora sejam parte de
um todo (unidade dos contrários). Por fim, a terceira lei trata do sentido no processo de
desenvolvimento ou movimento da realidade. A realidade não se esgota em contradições
irracionais ou em um conflito eterno entre teses e antíteses; ao contrário, ambas são superadas
pela síntese (no processo dialógico, a negação da antítese ou negação da negação).
A dialética de Marx e Engels influenciou o pensamento de muitos cientistas sociais,
como Sartre, Vygotsky e Piaget. Foi utilizada para examinar as tensões resultantes de
princípios contraditórios encontrados nos modelos de gestão das organizações67 e para análise
do problema da transformação qualitativa dos sistemas econômicos68 e sua conexão com os
sistemas dinâmicos não-lineares. Nas seções a seguir será vista a utilização da abordagem
dialética na formação dos grupos e na construção dos sistemas cognoscitivos.
67 CUNHA e CUNHA (1999). 68 ROSSER (2000).
76
4.2 Sartre e a dialética dos grupos
Para Sartre69, os grupos podem ser compreendidos por intermédio da dinâmica da
troca de da reciprocidade que ocorre na relação dialética entre o homem, a sociedade e a
natureza. Segundo ele, a dialética é a lógica da ação que se opõe à lógica determinista e
racional ao operar por contradições.
A necessidade faz com que o homem exerça trabalho sobre a natureza, um meio
dotado de recursos. Ao trabalhar o meio, o homem origina um conjunto de objetos elaborados
ou produtos humanos. Na relação dialética do trabalho, o homem objetiva-se, compreendendo
o sentido do que ele é na matéria elaborada.
O homem coexiste em sociedade, uma estrutura social marcada pelas relações de
reciprocidade mediadas por terceiros. Essas relações ocorrem em um contexto de escassez ou
raridade, onde o próximo é aquele que pode tomar tudo aquilo que é necessário à
sobrevivência ou, ao contrário, pode ser parceiro na troca que fundamenta a coexistência.
Nesse sentido, a estrutura de reciprocidade é acompanhada de regras ou leis que garantem e
arbitram as trocas, instituindo o papel do mediador. Nesse contexto, a quebra de contratos
gera conflito e violência.
Com o passar do tempo, os processos de produção e de troca podem sofrer a
serialização ou reificação, transformação em que deixam de ser compreendidos como meio de
subsistência e tornando-se finalidade da existência humana, produzindo a alienação do
indivíduo que, de protagonista, torna-se coadjuvante.
É nessa perspectiva que, segundo Sartre, surgem os grupos, no processo de fusão da
seriação, a partir da tomada de consciência de indivíduos isolados (dispersão serial) de
interesses comuns e das relações de interdependência. No grupo em fusão não há chefes,
69 Apud AMADO e GUITTET (1982, p.98) e WEIL (2002, p.32).
77
sendo todos, ao mesmo tempo, líderes, mediadores e mediados. A fusão, na concepção de
Sartre, é a passagem da seriação ao grupo.
Os grupos estruturam-se pelo compromisso (explícito ou implícito). Todos se
comprometem, para controlar a liberdade do próximo e para fazer com que os demais
controlem a sua liberdade, evitando o retorno à dispersão original. O grupo assim constituído
pode, então, organizar-se pela distribuição de papéis e tarefas. Para executar o trabalho para o
qual foi criado, o grupo deve trabalhar a si próprio por intermédio da organização de seus
meios. Segundo Sartre, a práxis do grupo é uma práxis sobre si mesma, constituindo-se como
uma função totalizante.
Uma vez que o grupo constituiu-se em função de uma prática, está sujeito a momentos
de maior ou menor organização, nunca obtendo a coesão ou a estabilidade de um organismo.
Para sobreviver, o grupo passará por processo de institucionalização, que segundo Sartre,
significa a integração pelo terror, processo que purifica o grupo ao eliminar os desviantes. A
instituição opõe-se ao grupo vivo no sentido em que o que era função característica do grupo
torna-se obrigação, assim como o processo decisório deixa de ocorrer por consenso,
centrando-se em uma figura de poder. A esse respeito, Sartre cita como exemplo de
instituições as forças armadas e a igreja.
4.3 A dialética inferencial de Piaget
Para Piaget, a dialética é o processo inferencial70 que corresponde à equilibração71 dos
conhecimentos, entendida como a passagem das formas de pensamento inarticuladas e
70 Piaget define a inferência dialética como o processo em que se obtém “novas conclusões”, em relação ao ponto de partida, por intermédio do encadeamento dos conhecimentos anteriores com os sistemas de conhecimento obtidos (PIAGET apud CASTORINA e BARQUERO, 2008, p. 72). 71 Equilibração é o mecanismo homeostático que motiva o aprendiz a manter ou readquirir o equilíbrio entre assimilação e acomodação (SWEET e MICHAELSEN, 2007, p. 38).
78
parciais às formas articuladas ou totalidades estruturadas. Trata-se da assimilação72 própria da
ação organizadora sobre o objeto e a acomodação73 do instrumento de assimilação aos novos
aspectos dos fenômenos.
Piaget elaborou um modelo trifásico de processos de formação de conhecimentos
derivado da análise psicogenética74 e comparável à tríade tese, antítese e síntese da dialética
clássica. Os três processos, denominados intra, inter e trans, correspondem a três momentos: a
consideração e diferenciação dos elementos; sua transformação; e seu modo de produção
(integração) dentro de um sistema de conjunto. Em um primeiro momento, quando o
indivíduo encontra-se diante de um novo campo de fenômenos, assimila os dados relativos a
cada um de seus esquemas de ação, resultando em uma equilibração “intra” entre esquemas e
observações. Em um segundo momento, tais esquemas interagem entre si e podem se
transformar atingindo estabilidade dinâmica relativa (diferenciação e equilibração inter). Em
um terceiro momento, as diferenciações são contrapostas em um movimento de integração,
cujo equilíbrio resulta na construção de estruturas de conjunto (equilibração trans).
No decorrer dos processos ou atividades cognitivas constantes no modelo, observa-se
o surgimento de modalidades da dialética inferencial conforme definidas por Piaget e
enumeradas a seguir, sem a preocupação de estabelecer seqüenciamento lógico ou temporal.
A primeira, já citada, refere-se à dialética entre sujeito e objeto, em que a estruturação das
experiências com os objetos exige a reorganização das ações do sujeito, implicando em uma
interação que modifica ambas as partes. A segunda refere-se à articulação entre subsistemas
ou subestruturas que não se encontravam vinculados no desenvolvimento. A terceira diz
respeito à seqüência de transformações relativas a um nível de conhecimento, marcada por um
72 Assimilação é o processo de incorporação de experiência sensória em uma estrutura cognitiva existente (Ibidem). 73 Acomodação é o processo de modificação da estrutura cognitiva do indivíduo para a incorporação de experiência que não pode ser simplesmente assimilada (Ibidem). 74 A epistemologia genética é a teoria que afirma que a aprendizagem ocorre por meio da interação do indivíduo com o ambiente, em função das estruturas cognitivas do sujeito e de sua relação com o objeto.
79
momento inicial onde as propriedades do objeto não existem para o sujeito, seguido de sua
diferenciação e posterior integração, representada como evolução de um sistema pobre em
atributos cuja reestruturação o transforma em uma nova totalidade mais rica e mais complexa.
A quarta refere-se à compreensão da interdependência das propriedades antes consideradas
isoladas, por meio da relativização e da ampliação do referencial, traduzindo-se na superação
das contradições rumo a uma unidade de contrários. Por fim, a quinta e última modalidade diz
respeito à proatividade e à retroatividade do processo de construção cognitiva que, segundo
Piaget, seria responsável por estruturas cognitivas cada vez mais complexas e avançadas.
Um fator importante da dialética inferencial de Piaget diz respeito ao papel do
conhecimento existente e das pressões ambientais na construção do conhecimento. Para
aquele autor, ambos limitam as possibilidades do desenvolvimento das estruturas cognitivas
ao direcioná-lo, embora não sejam determinantes para o resultado final. Aqui se nota certa
afinidade com a noção de sensibilidade às condições iniciais apresentada pelos sistemas
dinâmicos não-lineares.
Em relação ao papel das contradições na construção do conhecimento segundo a
dialética inferencial piagetiana, essas são vistas como relativas a ocasiões em que: 1) há
choque entre os esquemas de conhecimento e os observáveis; ou 2) há falta de coordenação
das ações. Desse ponto de vista, as contradições podem ser entendidas como originárias dos
desequilíbrios (ou falta de compensação) entre afirmações e negações. Para Piaget, é a
ausência de articulação entre os contrários que dá lugar às contradições. Nesse sentido, afirma
que não podem ser consideradas como fonte originadora do conhecimento, como considera a
dialética marxista. A identificação das contradições, no entanto, é uma etapa necessária ao
processo de reequilibração, pois desempenha função desencadeante ao oferecer possibilidades
de superação.
80
4.4 Aprendizagem significativa
Segundo Ausubel75, a aprendizagem significativa é o processo pelo qual a estrutura
cognitiva de um indivíduo é modificada na interação entre material novo que possa ter
significação lógica para ele e significados relevantes preexistentes na própria estrutura
(subsunçores76). Do relacionamento substantivo e não arbitrário dos conteúdos lógicos à
estrutura significativa emerge o significado psicológico de fundo idiossincrático, i.e., a
significação ocorre segundo as disposições do indivíduo e, portanto pode variar entre
indivíduos.
Para aquele autor, o desenvolvimento cognitivo é compreendido como um processo
dinâmico no qual há interação constante entre significados novos e antigos, resultando em
diferenciação da estrutura cognitiva por hierarquização. A hierarquização de conceitos e
proposições tende a ocorrer de forma que os significados mais gerais e inclusivos ocupam o
topo da estrutura e são sucedidos por significados cada vez mais particulares e específicos.
Segundo a teoria da aprendizagem significativa, a aquisição de conceitos ocorre, em
crianças mais velhas e em adultos, por intermédio do processo de assimilação, no qual o novo
significado é assimilado pelo subsunçor formando uma nova subestrutura cognitiva que passa
a exercer função diferenciada, tornando a estrutura cognitiva do indivíduo mais complexa. A
assimilação, então, é um processo contínuo de mutação e complexização dos significados no
tempo que pode envolver novas aprendizagens e perda de capacidade de reprodução
individual dos significados assimilados. A figura a seguir apresenta o processo.
75 Apud MOREIRA (2006); MOREIRA e MASINI (2006). 76 Subsunçores (do inglês “subsumers”) são conceitos, idéias ou proposições relevantes capazes de servir como receptores ou pontos de encaixe para o novo conteúdo que se deseja aprender, de modo que esse possa adquirir significado para o indivíduo (MOREIRA, 2006, p. 15).
81
Figura 13: Processo de assimilação na aprendizagem significativa.
Fonte: Moreira (2006, p. 29).
Segundo Ausubel, os conteúdos assimilados podem, durante um certo período, ser
dissociados de seus subsunçores (fase de retenção). Em seguida, inicia-se a terceira fase do
processo, a obliteração de significados subordinados, em que estes se tornam
progressivamente indissociáveis de seus subsunçores. Assim, o conteúdo original poderá não
ser mais lembrado precisamente na forma em que foi inicialmente percebido77. Nesse sentido,
Ausubel afirma que o esquecimento pode ser compreendido como a continuação temporal do
processo de assimilação. A figura a seguir apresenta todo o processo.
Figura 14: Processo completo de assimilação.
Fonte: Moreira (2006, p. 31).
77 MOREIRA (2006, p. 33).
82
A aprendizagem significativa pode ser classificada, em relação aos tipos de conteúdo
adquiridos, em representacional (símbolos ou palavras), conceitual (conceitos) e proposicional
(proposições). Segundo a relação de subordinação dos conteúdos, pode ser classificada em
três tipos: subordinada, superordenada e combinatória. A primeira, exemplificada acima, é
aquela em que um novo conteúdo é assimilado por um subsunçor por meio da diferenciação
progressiva do significado. A segunda refere-se à interação entre subsunçores de modo a criar
um novo significado mais abrangente (superordenado78). Por fim, a terceira refere-se à
aprendizagem que ocorre por combinação de significados que não possuem relação de
subordinação ou de superordenação (heterarquias). Nos tipos superordenado e combinatório, a
assimilação ocorre por reconciliação intergrativa, i.e., a recombinação dos elementos
preexistentes na estrutura cognitiva.
Embora se notem semelhanças entre os trabalhos de Ausubel e de Piaget, o primeiro
afirma que79:
Alguns podem notar uma semelhança geral entre o seu assim chamado processo de
“assimilação” e a nossa teoria da assimilação em relação com a aprendizagem e a
retenção. A semelhança reside no fato de que a noção de assimilação de Piaget deixa
lugar para a absorção do novo nos esquemas já existentes. Nesse sentido ela é análoga,
de um modo geral, ao princípio da subordinação. Contudo, Piaget não vai além dessa
afirmação geral da assimilação e não descreve explicitamente como ocorre a
assimilação; também concebe a assimilação em termos de progressões evolutivas ao
invés de em termos de um fenômeno contemporâneo da aprendizagem.
Então, entende-se que Ausubel limita-se à aprendizagem cognitiva de conteúdos
estruturados de conhecimento mediada pela linguagem em um contexto escolar. Em oposição,
Piaget buscou uma abordagem mais geral e inclusiva que não se limita ao uso da linguagem.
78 Segundo Ausubel (apud MOREIRA, 2006), a aprendizagem significativa superordenada ocorre no raciocínio indutivo e está relacionada à síntese de idéias. 79 Apud PONTES NETO (2006).
83
Outra diferença marcante é a ênfase dada por Ausubel à motivação intrínseca do indivíduo
para aprender significativamente. Para Piaget, a aprendizagem provém exclusivamente da
necessidade de reequilibração dos processos cognitivos.
4.5 Métodos de aferição da construção da cognição compartilhada
Esta seção apresenta a teoria dos mapas conceituais e alguns métodos baseados nessa
teoria que podem utilizados para mensurar a construção semântica da cognição
compartilhada. Apresenta, ainda, um método para a mesma finalidade que enfoca os aportes
de conhecimento de cada integrante de um grupo a partir da construção do discurso coletivo
ou texto grupal.
4.5.1 Mapas conceituais
Mapas conceituais podem ser considerados ferramentas para organizar e representar
graficamente o conhecimento80. Novak e Cañas definem conceito como “regularidade
percebida em eventos e objetos, ou registros de eventos ou objetos, designados por um nome
(etiqueta)”. Dois ou mais conceitos interligados usando palavras ou frases de modo a formar
uma declaração significativa constituem uma proposição. Conceitos e proposições constituem
unidades semânticas ou de significado.
Os mapas conceituais são desenhados interligando-se conceitos, representados em
círculos ou caixas, por intermédio de linhas acrescentadas de palavras ou frases de modo a
especificar sua relação e a constituir as proposições. Os conceitos mais gerais são colocados
no topo e os mais específicos são arranjados hierarquicamente abaixo. O arranjo dos conceitos
é realizado em resposta a uma questão focal que objetiva dar conta de uma situação ou evento
que se procura compreender e que constitui o contexto da estrutura. No caso de contextos ou
80 NOVAK e CAÑAS (2006).
84
domínios complexos poderá haver uma ou mais conexões (linhas) cruzadas entre conceitos
não relacionados diretamente e que representam saltos criativos ou criação de novo
conhecimento. Os conceitos poderão ser acompanhados de exemplos específicos de eventos
ou objetos para melhor compreensão. A figura a seguir apresenta exemplo de mapa
conceitual.
Figura 15: Exemplo de mapa conceitual
Fonte: Novak e Cañas (2006, p.2).
4.5.2 Exemplos de métodos que utilizam mapas conceituais
Esta seção descreve quatro metodologias de explicitação de modelos mentais
compartilhados que utilizam mapas conceituais81.
81 JOHNSON et al. (2006).
85
a) AC-SMM – Analysis Constructed Shared Mental Model
O AC-SMM82 é um método em que os mapas conceituais de cada membro de um
grupo são desenhados e posteriormente analisados em um processo de cinco etapas ou fases
distintas de modo a realçar suas similaridades em termos de conceitos, conexões e
combinações de nós e conexões. A estrutura resultante do processo é o modelo mental
compartilhado representado como mapa conceitual. O método é qualitativo e a análise é feita,
em grande parte, manualmente.
A primeira fase consiste em análise do tópico (contexto) e geração de lista de termos
relacionados de modo a determinar os componentes e as relações lógicas entre conceitos. As
distinções assim compiladas subsidiarão a etapa seguinte.
A segunda etapa consiste em demonstrar aos participantes a técnica de desenho de
mapas conceituais. Os participantes treinam separadamente ou em grupos e recebem
feedback. Por fim, os mapas da tarefa (que representam o ICMM – Individually Constructed
Mental Model) são desenhados pelos próprios participantes. Os participantes são instruídos a
utilizarem-se dos termos listados na etapa anterior, embora em alguns casos seja permitido o
uso de outros conceitos não listados. A figura a seguir apresenta exemplo de ICMM.
82 O’CONNOR, JOHNSON e KHALIL (2004).
86
Figura 16: Exemplo de ICMM
Fonte: O’connor, Johnson e Khalil (2004, p.5).
A terceira etapa consiste em codificar informação explícita e estimar a informação
implícita sobre cada mapa. Dessa forma, as relações implícitas entre os conceitos podem ser
explicadas. O mapa interpretado e codificado é inserido em uma planilha de dados.
A quarta etapa consiste em analisar os dados e verificar quais conceitos ou estruturas
são compartilhados pelos sujeitos e classificá-los de acordo com o grau de semelhança que
guardam entre si.
Por fim, na quinta e última etapa o modelo mental compartilhado resultante da análise
(ACMMS) é construído utilizando-se as seguintes passos 1) listar os conceitos
compartilhados; 2) configurar os agrupamentos de conceitos compartilhados; 3) configurar as
conexões compartilhadas; e 4) configurar os conceitos não conectados. Os referidos passos
são representados na figura a seguir.
87
Figura 17: Passos para a construção do AC-MMS.
Fonte: O’connor, Johnson e Khalil (2004, p.6).
O procedimento pode ser realizado em diferentes etapas da resolução da tarefa ou do
desenvolvimento do grupo para mensurar a variação dos modelos mentais compartilhados.
b) SMD – Surface, Matching and Deep Structure
A metodologia SMD foi desenvolvida para calcular o desenvolvimento do modelo
mental de estudantes submetidos a treinamentos. Para tanto, os mapas conceituais individuais
são desenhados em intervalos de tempo determinados enquanto a instrução é aplicada e as
estruturas resultantes são comparadas para verificar as mudanças sofridas. Dessa forma,
técnicas instrucionais variadas podem ser avaliadas quanto à sua eficácia. Os mapas podem
ser desenhados pelos sujeitos ou por terceiros a partir da coleta de declarações daqueles em
linguagem natural. Uma vez prontos, são analisados em três níveis.
No primeiro nível faz-se a análise da superfície da estrutura, que consiste em estimar o
número de proposições (dois nós interligados), cujo aumento é indicador de construção de
conhecimento. No segundo nível analisam-se as propriedades estruturais, que consiste em
estimar as propriedades das estruturas emparelhadas (matching structures) definidas como a
quantidade de conexões que representam o caminho mais curto entre os nós mais distantes,
indicador de complexidade da estrutura. Por fim, no terceiro nível, efetua-se a análise da
estrutura profunda, que consiste em estimar a estrutura semântica por intermédio do cálculo
88
da similaridade entre o modelo mental compartilhado do grupo ou o modelo mental de um
especialista naquele domínio específico e o modelo por hora analisado. A figura a seguir
apresenta o processo.
Figura 18: Metodologia SMD
Fonte: Traduzido de Ifenthaler (2006, p. 51).
89
c) MITOCAR – Model Inspection Trace of Concepts and Relations
MITOCAR83 é uma ferramenta de software que usa expressões em linguagem natural
para re-representar modelos mentais, especialmente aqueles compartilhados por grupos de
especialistas em um domínio específico. O processo de construção da representação do
modelo se dá em duas etapas: estimativa e inferência.
Na etapa de estimativa são coletadas frases (sentenças) em linguagem natural sobre o
domínio especificado fornecidas pelos sujeitos. Uma rotina computacional, então, extrai os
conceitos mais freqüentes do corpo do texto do grupo e os conecta em pares (proposições).
Na etapa de inferência os sujeitos atribuem notas aos conceitos em função da
proximidade entre o resultado e o aquilo que se quis dizer e em função do grau de certeza que
possuem em relação à estimativa. Agrupam os conceitos em uma lista própria e avaliam a
plausibilidade das frases dos companheiros de grupo. O software, então, calcula um vetor de
proximidade que representa integralmente o modelo utilizado para construir a representação
(mapa conceitual). O resultado do processo é o mapa conceitual do modelo mental
compartilhado do grupo e os relatórios com a apresentação e análise dos resultados obtidos.
A metodologia MITOCAR também foi utilizada com sucesso para rastrear o
comportamento de usuários em ambientes virtuais de aprendizado (e-learning).
d) DEEP – Dynamic Evaluation of Enhanced Problem-solving
A metodologia DEEP foi desenvolvida tendo como ponto de partida a concepção de
que o aprendizado é um processo continuado e evolutivo de crescimento pessoal. Em um dado
domínio específico, o indivíduo inicia sua jornada como aprendiz e torna-se, paulatinamente,
um especialista. Baseia-se na assunção de que o desempenho relativo a qualquer tarefa
complexa é passível de predição e de que o nível de especialização de uma pessoa em
83 PIRNAY-DUMMER (2006).
90
determinado domínio pode ser estimado por meio do exame do espaço conceitual do
problema (percepção do indivíduo em relação ao problema e a possíveis alternativas de
resolução). É voltada para a análise de problemas complexos que envolvam relações de causa
e efeito inter-relacionadas e variantes no tempo.
A aplicação da metodologia compreende os seguintes passos: 1) a identificação de
problemas característicos pertinentes a um dado domínio complexo; 2) a explicitação das
respostas de um iniciante (aprendiz) e de um especialista (mestre) àqueles problemas
contendo a identificação dos fatores mais relevantes e fatos a considerar no desenvolvimento
da solução e da natureza específica das relações entre esses fatores; 3) a padronização da
representação das respostas; 4) a mensuração das similaridades e das diferenças entre as
respostas de mestres e aprendizes; e 5) a estimativa de mudança do espaço conceitual do
problema no tempo e com a experiência.
A análise das respostas se dá em três níveis: 1) análise da superfície (contagem de nós,
conexões, palavras por nó e por conexão); 2) análise da estrutura (determinação da
similaridade entre nós, conexões e agrupamentos); 3) análise semântica (compreensão daquilo
que foi dito sobre determinado nó ou conexão). Os dados podem ser apresentados
graficamente de diversas formas (redes semânticas, gráficos de fluxo, diagramas causais,
mapas conceituais, etc.) e convertidos posteriormente para diagramas causais para efeito de
análise. O quadro a seguir apresenta comparação entre as quatro metodologias.
91
Quadro 11: Comparação entre as quatro metodologias
Método Coleta de dados Análise Conversão de dados Comparação
AC-SMM Mapa conceitual
Qualitativa com estatística descritiva (análise predominantemente manual)
Decomposição estrutural em três categorias principais (manual) e recomposição estrutural em uma representação
Comparações ilimitadas; mostra detalhes relacionados aos conceitos.
SMD Mapa conceitual ou linguagem natural
Qualitativa (análise por meio de ferramentas)
Decomposição estrutural em três categorias principais (manual)
Comparações ilimitadas.
MITOCAR Linguagem natural Qualitativa (análise inclui cálculos múltiplos usando ferramentas)
Composição estrutural em uma categoria (automática)
Comparações entre pares para medição da distância dos modelos estrutural e semântico.
DEEP Diagramas de influência causal
Quantitativa e qualitativa (análise predominantemente manual)
Decomposição estrutural em três categorias (automática)
Comparações ilimitadas; mostra detalhes relativos aos conceitos.
Fonte: Traduzido de Johnson et al. (2006, p.6).
4.5.3 LSA e a convergência semântica
Andy Dong, em artigo datado de 2006, buscou elaborar um método para estudar a
comunicação em equipes de design que possibilitasse a mensuração direta da construção do
conhecimento.
Baseando-se na teoria das conversações de Gordon Pasks, o autor partiu da premissa
de que a similaridade psicológica entre as representações mentais de cada designer e a
representação social do artefato projetado é refletida na coerência semântica entre as palavras
no modo como surgem na linguagem.
Para tanto, optou por utilizar uma técnica computacional capaz de identificar padrões
de escolhas de palavras e de significados na comunicação escrita (assíncrona) e oral
(síncrona). A ferramenta escolhida foi a análise semântica latente (Latent Semantic Analisys –
LSA), que oferece como principal vantagem sobre outras técnicas disponíveis a capacidade de
exame do contexto, ao invés de restringir-se ao significado individual das palavras. Neste
92
sentido, compreende-se que o algoritmo é capaz de separar os vocábulos pertinentes ao texto
analisado daqueles de uso mais comum.
Dong utilizou a LSA em dois estudos de caso. No primeiro, sobre a comunicação
congruente, o autor estudou a relação entre a variação na coerência semântica e a qualidade de
projetos de design de baixa complexidade. Foram utilizados documentos de design de projeto
de oito equipes cuja qualidade foi aferida por profissionais da área. Análise da variação na
coerência semântica foi realizada segundo algoritmos que consideraram a escolha de palavras
de cada documento em relação a um conjunto constituído pelas palavras significativas de
maior freqüência, definidas por Dong como o centróide conceitual, constantes dos trabalhos
que obtiveram melhor avaliação. Os resultados sugeriram que as equipes cujos documentos
apresentaram a menor variação semântica obtiveram melhor performance.
No segundo estudo de caso, sobre a convergência do conhecimento, o foco recaiu
sobre o processo de construção social da representação (conhecimento). Partindo do
pressuposto de que a aquisição da semântica revela a internalização do conhecimento, o autor
estudou o uso das distinções empregadas pelos membros de uma equipe em reuniões
presenciais. As interações verbais entre os participantes foram gravadas e transcritas. O
documento resultante foi analisado por meio de algoritmos que construíam e atualizavam o
centróide a cada interação verificada, além de calcular a variação da coerência semântica para
cada um dos participantes. A aferição da performance das equipes se deu conforme o primeiro
estudo de caso. Os resultados sugeriram que, nas equipes de melhor desempenho, para cada
membro da equipe, o histórico da variação da convergência semântica aproximava-se bastante
do histórico da variação do centróide conceitual, i.e., empregava-se aproximadamente as
mesmas distinções constantes no centróide.
Dong conclui afirmando que o centróide conceitual pode ser interpretado como a
representação coletiva do produto projetado.
93
4.5.4 O método do discurso do sujeito coletivo
Para Fernández (2006), um grupo atuando em certo contexto produz um texto grupal,
termo que pode ser definido como tudo aquilo que acontece no grupo: as formas próprias que
o grupo produz, o que é dito e o que não é dito, os movimentos corporais, os movimentos
espaciais, os silêncios, os pactos, etc.
Em sentido mais estrito, pode-se dizer que o texto do grupo, revelado no discurso de
seus membros, contém conhecimento gerado pelo grupo e que, a mudança dos padrões que
estruturam o discurso é indicador de aprendizagem84.
O discurso do sujeito coletivo (DSC) é uma proposta de organização e tabulação de
dados qualitativos de natureza verbal que consiste em extrair as idéias centrais e/ou
ancoragens e suas correspondentes expressões-chave, agrupando-as segundo o grau de
semelhança que guardam entre si e compondo-se um ou mais discursos-síntese na primeira
pessoa do singular85. O discurso do sujeito coletivo é, portanto, um discurso-síntese composto
pelas expressões-chave que têm as mesmas idéias centrais e/ou ancoragens.
Expressões-chave (ECH) são definidas como trechos do discurso, transcritos
literalmente, que revelam a essência do conteúdo discursivo. As idéias centrais (IC) revelam e
descrevem sintética e fidedignamente o sentido de cada ECH, apresentando o tema. Por fim,
as ancoragens (AC) são manifestações lingüísticas explícitas de uma dada teoria, ideologia ou
crença que o autor do discurso se utiliza para enquadrar uma situação específica. Nesse
sentido, quase todo discurso possui ancoragem, visto que muitas vezes encontra-se sustentado
por pressupostos86.
A técnica busca dar conta da discursividade, característica que, afirmam Fernando e
Ana Maria Lefrève, é própria e indissociável do pensamento coletivo. Nesse sentido, o
84 SWEET e MICHAELSEN (2007, p. 33) 85 LEFÈVRE E LEFÈVRE (2005, p. 15-16). 86 LEFÈVRE E LEFÈVRE (2005, p. 18).
94
pensamento de uma dada coletividade sobre um determinado tema pode ser compreendido
como o conjunto dos discursos (formações discursivas ou representações sociais) existentes
naquela grupalidade e em sua cultura sobre aquele tema e do qual os indivíduos se utilizam
para se comunicar, interagir e pensar. É uma competência social que viabiliza a troca entre
indivíduos distintos de uma mesma cultura e que se torna condição imprescindível para a vida
em sociedade. A sociedade ou as culturas podem ser lidas como um texto87.
4.6 Considerações
Este trabalho, ao apresentar os princípios da dialética e, em particular, da dialética de
Marx e Engels, busca tão somente investigar o método como fonte para melhor compreender
como as conversações, sejam na forma de diálogo ou de discussão, podem ser mais produtivas
em relação à aprendizagem e à produção de novo conhecimento e inovação. Não tenciona,
portanto, propagar o materialismo dialético que, em sua forma ideológica, foi fonte de
conflitos e de sofrimento para muitas pessoas. Nesse sentido, o modelo de formação e auto-
organização de grupos proposta por Sartre é apresentado somente por expressar ponto de vista
único sobre a ação dos processos de influência no desenvolvimento de um grupo.
A dialética mostra que os diversos pontos de vista precisam ser compreendidos como
parte da natureza única do objeto de conhecimento. O conhecimento abrangente sobre o
objeto não ocorrerá pela vitória simples de apenas um deles sobre os demais, mas pela
modificação de cada um deles para acomodar as características salientes de todos, de forma a
superar as contradições. Não se trata, entretanto, de estabelecer a média entre eles, e sim, da
superação de diferenças por intermédio da criação e conciliação de idéias que venham a suprir
lacunas e construir pontes entre eles, de forma a completá-los.
87 GEERTZ apud LEFÈVRE E LEFÈVRE (2005, p. 16).
95
A construção do conhecimento, sob a ótica da dialética inferencial de Piaget, é um
processo de estabelecimento de novos equilíbrios dinâmicos onde as estruturas cognitivas são
transformadas de formas de pensamento inarticuladas e parciais às formas articuladas ou
totalidades estruturadas por meio da assimilação própria da ação organizadora sobre o objeto
e a acomodação do instrumento de assimilação aos novos aspectos dos fenômenos. Nesse
sentido, o processo de criação do conhecimento ocorre em idas e vindas, por construção,
desconstrução e reconstrução de estruturas cognitivas, em equilíbrio flutuante. Percebem-se,
aí, diversos pontos em comum entre a dialética inferencial e a teoria dos sistemas dinâmicos
não-lineares apresentada no capítulo anterior.
De particular interesse para este estudo é a noção piagetiana de que as contradições
nascem da ausência de articulação entre os contrários, i.e., do desequilíbrio entre afirmações e
negações. Considerando os conteúdos vistos nos capítulos anteriores, pode-se afirmar que a
superação das contradições, processo reequilibrador responsável pela criação de novo
conhecimento, só ocorrerá com máxima eficiência quando houver suficiente flexibilidade das
estruturas cognitivas individuais e da estrutura de relacionamentos entre os membros do grupo
de modo que os variados pontos de vista possam ser apresentados e compreendidos em sua
plenitude.
Estreitando o foco em direção ao pensamento verbal e à produção de conhecimento
que ocorre por seu intermédio, a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel afirma que a
articulação das estruturas cognitivas ocorre por meio de estruturas denominadas subsunçores,
que funcionam como pontos de encaixe ou âncoras para a agregação de novos símbolos ou
palavras, de conceitos, ou de novas proposições, de acordo com o nível de agregação
analisado. Para que haja a incorporação de novas subestruturas e/ou reestruturação das pré-
existentes, faz-se necessária a existência prévia do subsunçor, caso contrário será necessário
construí-lo por descoberta ou com o auxílio de outra pessoa, nos processos de ensino formal
96
ou informal (socialização). A construção do conhecimento ocorre por diferenciação e síntese
de novas estruturas, resultando na obliteração de significados subordinados. Para Ausubel, o
esquecimento é resultado do processo de aprendizagem.
O processo ausubeliano de construção do conhecimento mediado pela linguagem
ocorre por diferenciação progressiva e reconciliação integrativa dos conteúdos, à semelhança
das modalidades da dialética inferencial descritas por Piaget. Para ambos os autores, o
resultado é o surgimento de estruturas mais complexas e mais articuladas (processo evolutivo
e dependente do caminho). Esses autores discordam, entretanto, em relação ao motivo pelo
qual os indivíduos buscam a aprendizagem. Para Piaget, o processo é iniciado em resposta a
um desequilíbrio entre os esquemas de aprendizagem do indivíduo e a realidade percebida, à
semelhança da definição de aprendizagem de laço simples e de laço duplo de Argyris e
Schön. Para Ausubel, o aprendiz deve estar intrinsecamente motivado a aprender ou a
aprendizagem será mecânica (por meio da memorização de conteúdos) e de baixa retenção.
No contexto organizacional, os elementos capacitantes à criação do conhecimento a
que se referem Nonaka, Takeuchi e von Krogh88 podem ser considerados como os elementos
desestabilizadores responsáveis pela percepção de desequilíbrio entre os esquemas e o objeto
do conhecimento a que se refere Piaget. Autonomia, caos criativo, diversidade de requisitos e
redundância de informações podem gerar as contradições que desencadearão o processo de
reequilibração. No entanto, a introdução de tais elementos resulta de processos de influência e
inovação que, por sua vez, são orientados por valores aprendidos pelos indivíduos durante a
vida e pelos quais sentem-se motivados a adotar e perpetuar. Nesse sentido, considerando-se o
indivíduo como protagonista de sua própria história, assim como a hierarquização e a
fractalidade dos contextos ou domínios em que atua, este desequilibra e é desequilibrado pelo
campo de forças que compõem as grupalidades as quais pertence, motivando-se e sendo
88 Apresentados na páginas 36 e 37 deste trabalho.
97
motivado a atuar em prol do reequilíbrio. Desse modo, motivam-se e são motivados a
aprender e, portanto, a desempenhar.
A teoria da aprendizagem significativa serviu como base para uma família de métodos
de verificação da aprendizagem individual e em grupo que utilizam mapas conceituais. Esses
métodos, por fixarem o foco na assimilação de conceitos, prestam-se mais à comparação entre
estruturas conceituais existentes antes e depois da aprendizagem, de modo a verificar a
duplicação ou convergência de estruturas entre mestres e aprendizes, embora também seja
possível verificar a ocorrência de saltos criativos (articulação entre heteraquias). Tais métodos
apresentam vantagens e desvantagens: se por um lado permitem a informatização de
procedimentos que simplificam a sua utilização e a análise estatística dos resultados, por outro
se perde a visão mais abrangente do contexto que, como visto, é de grande importância para o
entendimento dos processos envolvidos na construção do texto grupal. A representação
estática da interconexão entre conceitos não é apropriada à análise do fluxo de idéias e de suas
transformações, apresentado o produto acabado. Por outro lado, a discursividade é própria e
inseparável do pensamento, sobretudo o coletivo, prestando-se mais à análise do
desenvolvimento das idéias e conceitos. Alterar a unidade de análise do conceito para a
proposição ou idéia central torna possível analisar o discurso empregando-se, também, as
dimensões da dinâmica de grupo definidas por Bales e por Losada, permitindo verificar a
influência da variação do espaço emocional sobre a construção do conhecimento ou texto do
grupo.
98
5. METODOLOGIA
Este capítulo apresenta o universo pesquisado, a classificação, a delimitação e as
restrições do estudo, assim como o procedimento utilizado para a coleta e para a análise dos
dados.
5.1 Universo da pesquisa
A organização pesquisada faz parte da estrutura do Governo Federal. Foi selecionada
em função da facilidade de acesso do pesquisador, que contou com a colaboração da Diretoria
e das chefias envolvidas.
A unidade organizacional pesquisada é responsável pela divulgação de informações,
sob a forma de relatórios e estudos, aos clientes internos e externos, no âmbito do Governo
Federal e da iniciativa privada. Passou por forte renovação do quadro de pessoal,
principalmente do quadro técnico. A chefia da unidade permaneceu a mesma, sendo que o
titular ocupa a posição a cerca de dois anos.
5.1.1 Ambiente físico e social
O ambiente físico de trabalho é dividido em cubículos de cerca de 3,20 m por 4,00 m.
Cada cubículo possui, em geral, estações de trabalho, prateleiras, armário pessoal com chave e
um armário coletivo para documentos e material de consumo. Trabalhavam no espaço nove
funcionários: seis consultores e três estagiários. Entre os estagiários, um trabalhava em
período integral e os outros dois por meio período. O grupo estava dividido, por gênero, em
cinco funcionárias e quatro funcionários e a faixa etária situava-se entre 25 e 40 anos. As
chefias e os consultores possuíam ao menos educação de nível superior. Na época da coleta de
99
dados, quatro funcionários ocupavam a posição a cerca de dois anos. Os demais haviam
começado a trabalhar há cerca de dois meses.
Devido ao projeto aberto, com poucas portas e paredes, as conversas que ocorrem em
um ambiente vazavam, em certa medida, para o ambiente próximo. Era comum o trânsito de
pessoas pelos corredores e os funcionários sentiam-se à vontade para abordar os colegas dos
demais cubículos. A interação era permitida e até mesmo incentivada. A intimidade da
Divisão era preservada por uma regra invisível, não manifesta por escrito ou verbalmente,
mas entendida e seguida por todos os funcionários.
A Divisão contava com uma sala de reuniões com equipamentos multimídia, onde
foram coletados os dados para este estudo.
5.1.2 Capacitação e rotina de trabalho
Logo após a sua assunção, os novos funcionários foram apresentados aos assuntos de
que deveriam se ocupar, recebendo informações e dicas sobre a natureza e o fluxo do
trabalho, as pendências e os novos projetos. A passagem de conhecimento se deu tanto por
interação direta, em situações de trabalho, como pela farta disponibilização de documentação.
A atuação em grupo era necessária em função variedade e da complexidade dos temas
de trabalho. Os funcionários eram incentivados a trabalhar em duplas ou trios e era comum
que uma única tarefa fosse dividida de forma a envolver todos os integrantes da unidade
como, por exemplo, a confecção de um relatório ou estudo complexo.
A Divisão realizava reuniões de avaliação com periodicidade semanal, onde cada
funcionário apresentava os assuntos de que estava encarregado e os colocava para discussão.
Na ocasião eram permitidas intervenções e era incentivada a participação por meio da
sugestão de possíveis soluções ou de novos projetos.
100
5.2 Classificação
Este estudo pode ser classificado como89:
Quadro 12: Classificação da pesquisa
Categoria Classificação
Natureza Aplicada
Abordagem do problema Quantitativa e Qualitativa
Fins Descritiva
Meios Estudo de caso
5.3 Delimitação do estudo
Este trabalho restringiu-se a investigar como a dinâmica do espaço emocional
influencia a construção coletiva do conhecimento em um grupo de trabalho. Não objetivou,
entretanto, avaliar individualmente a capacidade dos integrantes da equipe ou a qualidade do
conhecimento construído coletivamente. Da mesma forma, não pretendeu explorar a
composição do grupo ou as crenças psicológicas de seus integrantes.
5.4 Restrições
A execução deste estudo ocorreu por intermédio da observação participante em três
reuniões de um mesmo grupo de trabalho e da gravação digital e da transcrição em meio
eletrônico (degravação) das conversações ocorridas.
A gravação foi efetuada sem o conhecimento dos participantes, de modo a evitar que a
presença do instrumento inibisse a participação ou a abordagem de determinados temas. Por
isso, houve momentos em que a gravação ficou prejudicada em função do baixo tom de voz
89 MORESI (2004).
101
do participante ou do toque acidental no aparelho. Os trechos danificados foram corrigidos, na
medida do possível, com o auxílio do software de código-fonte aberto Audacity90.
O processo de degravação foi efetuado por dois taquígrafos profissionais que, em
função do desconhecimento dos temas abordados ou dos participantes, assim como dos
problemas ocasionais com a qualidade do áudio, vez por outra transcreveram palavras e
nomes próprios de maneira errônea. Nesses casos, o pesquisador, com o auxílio das
gravações, procurou corrigir os erros encontrados.
Devido ao excessivo número de interações obtido em cada reunião, o conteúdo foi
dividido segundo os temas abordados e foram selecionados trechos referentes a cada tema, ou
sessões. Para facilitar o entendimento e a análise do conteúdo, foram acrescentados pequenos
textos explicando o contexto de cada sessão.
Em função de a coleta de dados ter sido efetuada nas reuniões de uma mesma equipe
de uma única divisão de uma organização, os resultados obtidos sofreram grande influência
da cultura organizacional específica daquela instituição, não podendo ser generalizados para
outras equipes, divisões ou mesmo outras organizações.
5.5 Hipóteses
5.5.1 Hipótese principal
A construção coletiva do conhecimento em grupos de trabalho é influenciada pela
dinâmica não-linear do espaço emocional.
90 http://audacity.sourceforge.net
102
5.5.2 Hipóteses Secundárias
1. O espaço emocional de um grupo de trabalho pode apresentar variação de uma
sessão91 para outra;
2. Aceitando-se as premissas do modelo META LEARNING e assumindo-se que o
espaço emocional em grupos de trabalho tem a mesma estrutura de um atrator de
Lorenz, equipes de médio e alto desempenho podem apresentar, dentro de uma mesma
sessão, seqüências de interação onde a taxa P/N é superior ou inferior à taxa registrada
para toda a sessão (máximos e mínimos locais). Nesses pontos, as contribuições
individuais são mais facilmente aceitas ou rejeitadas;
3. As idéias centrais ou pontos estruturantes do discurso coletivo surgem em seqüências
de interação onde a positividade excede a negatividade em valores próximos àqueles
estabelecidos para as equipes de alto desempenho segundo o modelo META
LEARNING.
5.6 Coleta e análise dos dados
Esta seção apresenta a forma de coleta e os métodos e critérios empregados na análise
dos dados.
5.6.1 Coleta de dados
A coleta de dados foi efetuada por meio de gravação digital das conversações
produzidas pelo grupo em três reuniões distintas, ocorridas com intervalo de sete dias cada.
Foi utilizado um gravador digital com capacidade de armazenagem de até dezenove horas. O
equipamento foi colocado próximo ao pesquisador, mas fora do campo de visão dos
91 Uma sessão é definida como uma reunião ou trecho dela onde as conversações tratam de um mesmo tema.
103
participantes, que desconheciam que a reunião estava sendo gravada. Tal abordagem
ecológica foi escolhida para evitar constrangimentos ou inibições que pudessem ser
ocasionados pela visão do equipamento.
As gravações obtidas foram transformadas em arquivos digitais no formato CD-áudio
e MP3, e entregues a dois taquígrafos profissionais para a degravação em arquivo de texto.
Foram gravadas cerca de oito horas e quarenta minutos de conversações, reproduzidas em 169
páginas de texto e compreendendo cerca de 3200 interações. O texto resultante foi analisado
para a identificação de temas dentro de cada reunião, de modo a possibilitar a filtragem do
material coletado. Em cada caso foi selecionado um tema em que houvesse maior participação
dos integrantes do grupo. Após a filtragem, o número total de interações foi reduzido para
cerca de um quarto do total, ou 1071 interações. Por fim, o texto foi despersonalizado para
evitar a identificação das pessoas e das instituições envolvidas.
5.6.2 Critérios utilizados na análise dos dados segundo o modelo Meta Learning
Em cada sessão, o espaço emocional foi verificado a partir da análise das interações
segundo o modelo META LEARNING descrito no capítulo 3. Para cada interação foram
avaliadas as relações entre positividade e negatividade, eu e o outro, e indagação e
argumentação. A gravação da reunião foi utilizada para verificar a entonação das frases, de
modo a auxiliar a avaliação.
Cada participação de um determinado integrante foi dividida em partes segundo os
critérios definidos por Bales e por Losada, i.e., cada parte é constituída por um ato de fala92
que introduz opiniões ou informações novas. As partes ou atos de fala foram classificados
como se segue:
92 Emissões verbais que, se escritas, poderiam ser separadas por um ponto (LOSADA, 1999).
104
1. Indagação, se eram constituídos como pergunta, pedido ou como afirmação
objetivando provocar a confirmação, a desconfirmação ou a mera exposição de
opinião própria por parte de um determinado membro (ex.: “Fulano (integrante do
grupo) já trabalhou com isso ( ou já fez isso, ou conhece bastante a respeito)”.);
2. Argumentação, se expunham o pensamento racional do emissor objetivando
defender determinado ponto de vista;
3. Outro, se tratavam de terceiros (que não pertenciam ao grupo) ou de outras
organizações;
4. Eu, se versavam sobre os membros do grupo ou sobre a Divisão/Organização;
5. Positividade, se demonstravam reação emocional segundo as três primeiras
categorias do IPA, descritas no quadro 2;
6. Negatividade, se demonstravam reação emocional segundo as três últimas
categorias do IPA, descritas no quadro 2.
O quadro a seguir exemplifica o processo de categorização das sentenças.
Quadro 13: Exemplo de classificação das sentenças em cada participação segundo as dimensões do espaço emocional definidas no modelo Meta Learning.
N.º EMISSOR PARTICIPAÇÃO P N O E I A
323 LÍDER Deixa eu te perguntar aqui, só uma coisa: o que é isso, informações específicas da Namíbia? (__,__,_I_)/ 0 0 0 0 1 0
324 COLAB-1 Tem a observação ali? (__,__,_I_)/ Acho que foi essa lista, não? (__,__,_I_)/ De atividades? (__,__,_I_)/ 0 0 0 0 3 0
325 LÍDER Não, (_N_,__,__)/ porque tem outras falando da licitação. (__,_E_,_A_)/ Aqui, ó. (__,_E_,_A_)/ Você já entregou, né? (__,__,_I_)/
0 1 0 2 1 2
326 COLAB-1
Ah, foi o detalhamento. (__,_E_,_A_)/ Não, (_N_,__,__)/ é o detalhamento de atividades. (__,_E_,_A_)/ Onde é que está a outra? (__,__,_I_)/ Isso aqui é mais antigo, é abril. (__,_E_,_A_)/ Essa aqui é esse detalhamento que eu tinha ficado de mandar para ela (__,_E_,_A_)/ porque ela complementa com as atividades de capacitação que é o que vai detalhar por preço. (__,_O_,_A_)/
0 1 1 4 1 5
105
O exemplo descrito no quadro acima foi retirado da terceira reunião. Na interação n.º
326, o Colaborador-1 fala da tarefa por ele desempenhada nas primeiras seis sentenças,
finalizando a sua participação falando do que uma outra pessoa que não pertence ao grupo
deverá fazer. A indagação na quarta sentença solicita o auxílio do Líder na localização de uma
outra tarefa constante no quadro de tarefas compartilhado por todos os integrantes. Por fim, a
negação na segunda sentença exprime a discordância em relação ao tipo de tarefa e a
desconfirmação em relação à sua execução, motivo da indagação do líder na participação n.º
32593. As sentenças em cada participação são maiores ou menores em função da introdução,
ou não, de opinião ou informação novas. Assim, embora as participações n.º 323 e n.º 324
sejam de comprimento aproximadamente igual, a segunda compreende mais sentenças em
função dos novos elementos introduzidos (“observação”, “lista” e “atividades”), enquanto a
primeira versa apenas sobre as “informações específicas”.
As taxas positividade-negatividade (P/N), outro-eu (O/E) e indagação-argumentação
(I/A) foram calculadas a cada interação de forma cumulativa. Por exemplo, a taxa P/N
calculada na interação n.º 200 foi o resultado da divisão do somatório de P pelo somatório de
N, considerando-se todas as duzentas interações. Do mesmo modo, a taxa de cada sessão é a
taxa acumulada em todas as interações que a compõem.
5.6.3 Critérios utilizados na aplicação do método do discurso do sujeito coletivo
O método do discurso do sujeito coletivo, descrito no capítulo 4, foi utilizado para a
identificação das idéias centrais e âncoras que constituem o texto do grupo. O método, como
descrito por Lefèvre e Lefèvre (2005), utiliza-se de entrevistas para colher os pontos de vista
dos integrantes de determinado grupo (amostra). No presente trabalho, dada a proposta
93 Em todas as reuniões observadas, os participantes abusaram do uso do “né?” ao final de cada sentença. Este autor entende que tal recurso prestava-se, na maioria das vezes, como recurso para prender a atenção dos ouvintes, não podendo ser classificado como indagação sob pena de distorção dos dados coletados.
106
ecológica de coleta dos dados, foi feita adaptação no sentido de identificar, na seqüência de
interações, os subtemas desenvolvidos na conversação e procurar extrair as opiniões expressas
pelos integrantes utilizando a metodologia descrita por aqueles autores. Com tal
procedimento, tornou-se possível apurar a participação e a contribuição individuais para a
construção do texto do grupo, algo que não constituiu foco do trabalho de Lefèvre e Lefèvre,
mas de grande importância para a consecução dos objetivos deste estudo. A figura a seguir
apresenta as etapas de aplicação do método.
Figura 19: Etapas de aplicação do método do discurso do sujeito coletivo.
107
O trecho selecionado em cada reunião corresponde a um tema identificado em que
houve maior participação dos integrantes do grupo. O tema, por sua vez, foi dividido em
subtemas correspondentes, cada um, a uma faceta ou questão referentes àquele tema. Assim,
por exemplo, o tema do atendimento ao cliente pode incluir subtemas como a forma, o tempo
ou os instrumentos disponíveis. Em cada subtema, identificou-se a ideologia que servia como
base para a argumentação, denominada ancoragem, para facilitar a identificação das
interações relativas àquele subtema. Identificadas as interações pertinentes ao subtema,
separaram-se aquelas que introduziam informações ou opiniões novas (novidades), que foram
consideradas como expressões-chave. Em cada expressão-chave, identificaram-se os pontos
estruturantes ou idéias centrais. Por fim, calculou-se o número de expressões-chave
(participações) e de idéias centrais contribuídas por cada integrante para a construção do texto
do grupo.
A contribuição de cada participante pôde ser medida e correlacionada, em cada trecho,
com as variáveis que descrevem o espaço emocional. Os resultados obtidos são discutidos no
próximo capítulo.
108
6. RESULTADOS
Este capítulo apresenta os resultados obtidos pela aplicação do modelo Meta Learning
e do método do discurso do sujeito coletivo ao material degravado. Os dados referem-se
apenas ao trecho selecionado em cada reunião, conforme explicado no capítulo anterior.
6.1 Reunião 1
6.1.1 Contexto
A primeira reunião foi realizada objetivando apresentar e discutir assuntos que
surgiram em uma série de seis encontros temáticos com clientes da entidade ocorridos uma
semana antes. Cada membro do grupo participou de um dos encontros e foi convidado pelo
líder a falar sobre o que foi conversado, expondo as suas próprias opiniões. Pela natureza da
pauta desta reunião, as falas dos integrantes foram longas e consistiram em sua maior parte de
relatos.
O clima da reunião foi de aparente descontração, com os participantes falando
livremente sobre a sua experiência. Houve excitação e ansiedade por ter sido o relato da
primeira experiência dos colaboradores com os clientes. Muita da positividade registrada
ocorreu na forma de demonstrações de alívio ou de concordância e aceitação (categorias 2 e 3
do IPA).
O trecho analisado corresponde aos primeiros 37 minutos da reunião.
109
6.1.2 Análise da dinâmica
A tabela abaixo consolida o comportamento das variáveis do Meta Learning no trecho
analisado:
Tabela 1: Consolidação das variáveis do Meta Learning na reunião 1
POS NEG P/N OUTRO EU O/E IND PRO I/A TURNOS
190 42 4,524 339 188 1,803 55 488 0,113 451
Os dados obtidos revelam taxa P/N com valor acima do encontrado por Losada para
grupos de médio desempenho e próximo aos valores esperados para um grupo de alto
desempenho. A relação Outro-Eu pendeu para maior foco no outro, na relação de cerca de 2
para 1, e a relação Indagação-Argumentação foi de cerca de nove proposições para cada
indagação, variando notadamente dos valores estabelecidos no Meta Learning. O total de
participações foi de 451 turnos para 37 minutos de tempo decorrido, estabelecendo a
freqüência de cerca de doze participações por minuto.
A tabela a seguir consolida o tipo de interação apresentado por cada participante
segundo o modelo Meta Learning94.
Tabela 2: Consolidação do tipo de participação na reunião 1
MEMBRO POS NEG P/N OUTRO EU O/E IND ARG I/A TURNOS LÍDER 85 15 5,667 114 90 1,267 16 198 0,081 190 COLAB-1 26 7 3,714 119 64 1,859 28 157 0,178 105 COLAB-2 22 2 11,000 12 12 1,000 3 21 0,143 40 COLAB-3 12 8 1,500 30 11 2,727 0 41 0,000 32 COLAB-4 40 10 4,000 64 10 6,400 7 70 0,100 77 COLAB-5 2 0 2,000 0 1 0,000 1 1 1,000 4 TODOS 3 0 3,000 0 0 0,000 0 0 0,000 3 TOTAL 190 42 4,524 339 188 1,803 55 488 0,113 451
94 Nos casos em que o dividendo é um número maior do que zero e o divisor é igual a zero, optou-se por considerar o valor da taxa igual ao valor do dividendo. Na tabela 2, o Colaborador 5 obteve 2 atos de fala considerados positivos e nenhum considerado negativo, resultando em uma taxa que tende ao infinito, mas que para fins de comparação foi considerada como igual a 2, após a aplicação da regra estabelecida acima.
110
A maior taxa P/N individual coube ao Colaborador 2 (11,0), superior ao dobro da taxa
registrada para o grupo. O Líder obteve taxa 25% maior do que a registrada para o grupo
(5,667), enquanto os colaboradores 1 e 4 obtiveram taxas abaixo da média do grupo (3,714 e
4,000, respectivamente. O colaborador 3 obteve taxa correspondente a 33% da taxa do grupo
(1,5). O colaborador 5 não teve participações consideradas negativas.
A maior taxa O/E individual coube ao colaborador 4 (6,400), seguido do colaborador 3
(2,727). O colaborador 1 obteve taxa muito próxima da média do grupo (1,859). O Líder e o
colaborador 2 obtiveram taxas próximas de 1, indicando que suas intervenções enfocaram o
interno e o externo equilibradamente. O colaborador 5 manteve o foco no grupo e na empresa.
A maior taxa I/A individual coube ao colaborador 5, que indagou uma vez e fez um
comentário (1,000). O colaborador 3 apenas argumentou (0,000), enquanto o Líder e os
demais colaboradores obtiveram taxas próximas à media do grupo, significando entre 5 a 12
argumentações para cada indagação.
O maior percentual de participação correspondeu ao líder (42,41%), que centralizou as
discussões, seguido do colaborador 1 (23,44%) e do colaborador 4 (17,19%). Os
colaboradores 2 e 3 tiveram participação equivalente (8,93% e 7,14%) e o colaborador 5
pouco participou do trecho analisado (0,89%). Houve três participações uníssonas de todos os
integrantes, correspondendo a risadas em resposta a uma piada contada por um deles.
Percebe-se que os valores individuais obtidos para as dimensões do Meta-Learning
(taxas) no trecho analisado mostram que, neste caso, o todo não é a soma das partes, pois,
somados, não atingem os totais encontrados para o grupo estudado.
O gráfico a seguir apresenta as proporções relativas à participação de cada integrante.
111
Gráfico 1: Reunião 1 - Participação percentual de cada integrante
Reunião 1: Participação
42,41%23,44%
8,93%
7,14%17,19%
0,89%
LÍDER COLAB-1 COLAB-2 COLAB-3 COLAB-4 COLAB-5
O gráfico a seguir apresenta a relação Positividade-Negatividade.
Gráfico 2: Reunião 1 - Relação positividade-negatividade
Reunião 1: Relação positividade-negatividade
85
2622
12
40
2
157
28 10
00
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
LÍDER COLAB-1 COLAB-2 COLAB-3 COLAB-4 COLAB-5
Participantes
Val
ore
s
Positividade Negatividade
112
O gráfico acima apresenta a relação Positividade-Negatividade. Apenas o colaborador
5 não discordou ou emitiu comentários considerados negativos. O colaborador 2 foi o que
apresentou maior taxa P/N individual, emitindo 22 comentários positivos contra apenas 2
considerados negativo (P/N =11). O líder e o colaborador 4 foram os que mais contribuíram
para a média grupal, somando 125 intervenções positivas contra apenas 25 intervenções
consideradas negativas. O colaborador 3 obteve a menor taxa do grupo, emitindo 12
comentários positivos para 8 comentários negativos (P/N = 1,5).
O gráfico a seguir apresenta a relação Outro-Eu.
Gráfico 3: Reunião 1 - Relação outro - eu
Reunião 1: Relação outro-eu
114119
12
30
64
0
90
64
12 11 101
0
20
40
60
80
100
120
140
LÍDER COLAB-1 COLAB-2 COLAB-3 COLAB-4 COLAB-5
Participantes
Val
ore
s
Outro Eu
Em relação a esta dimensão, os colaboradores 1, 3 e 4 foram os que mais contribuíram
para que o trecho analisado contivesse maior número de intervenções focadas no externo em
detrimento do interno (O = 213 e E = 85, O/E = 2,505). O Líder contribuiu com 24
113
intervenções a mais focadas no externo (O/E = 1,267) e o colaborador 2 focou o externo e o
interno em número igual (12). Individualmente, apenas o Líder e o colaborador 2 obtiveram
taxa próxima à esperada para espaços emocionais expansivos característicos de equipes de
alto desempenho.
O gráfico a seguir apresenta a relação Indagação-Argumentação.
Gráfico 4: Reunião 1 - Relação Indagação-Argumentação
Reunião 1: Relação indagação-argumentação
1628
3 0 7 1
198
157
2141
70
10
50
100
150
200
250
LÍDER COLAB-1 COLAB-2 COLAB-3 COLAB-4 COLAB-5
Participantes
Val
ore
s
Indagação Argumentação
Em relação a esta variável observa-se que não houve indagação por parte do
colaborador 3 e que o colaborador 5, em função de sua baixa participação, argumentou e
indagou apenas uma vez, obtendo taxa próxima àquela prevista para espaços emocionais
expansivos característicos de grupos de alto desempenho. Os colaborador 2 e 4 indagaram
relativamente pouco (3 e 7 vezes, respectivamente). O Líder e o colaborador 1 foram os que
mais indagaram ( 16 e 28 vezes, respectivamente). O Líder e os colaboradores 1, 3 e 4 foram
os que mais contribuíram para a média grupal, somando 466 participações em que expuseram
seus pontos de vista contra 51 participações em que indagaram sobre o ponto de vista alheio.
114
O gráfico abaixo apresenta a evolução das variáveis do Meta Learning no trecho
analisado.
Gráfico 5: Reunião 1 - Evolução das variáveis do Meta Learning
Reunião 1: Evolução das variáveis do Meta Learning
0123456789
101112131415161718192021222324252627282930
1 23 45 67 89 111 133 155 177 199 221 243 265 287 309 331 353 375 397 419 441
Participação
Val
or
Taxa P/N Taxa O/E Taxa I/A
Pode-se notar que a curva P/N apresenta forte inclinação inicial, atingindo o valor
máximo no período analisado (P/N = 28 na interação 58), configurando quatro regiões
distintas onde há máximo locais muito acima da taxa P/N do grupo, que se estendem até a
interação 121 (P/N = 6,333). O trecho é dominado por participações do Líder (55) e do
colaborador 1 (53), seguidos à distância pelos colaboradores 2 (4 participações) e 4 (9
participações). A partir desse ponto, a curva apresenta menor variação, passando por
amortizações sucessivas até estabilizar no valor encontrado para o grupo (P/N = 4,524). As
curvas referentes às taxas O/E e I/A apresentam pouca variação, oscilando levemente ao redor
da média grupal.
115
6.1.3 Análise da construção do texto do grupo
O gráfico a seguir apresenta o tamanho em palavras e a distribuição de cada interação.
Gráfico 6: Reunião 1 - Distribuição e tamanho em palavras de cada interação.
Reunião 1: Tamanho das interações
0102030405060708090
100110120130140150160170180190200
1 19 37 55 73 91 109
127
145
163
181
199
217
235
253
271
289
307
325
343
361
379
397
415
433
451
Turnos
N.º
de
pal
avra
s
Interações
As participações estão distribuídas de maneira quase uniforme, não se notando
concentração de falas mais longas. O índice de correlação entre o comprimento das interações
e a taxa P/N foi de 0,075 (muito fraca ou inexistente).
O gráfico a seguir apresenta a distribuição das freqüências relativas ao tamanho em
palavras de cada interação95.
95 Foi computado um total de 119 interações de uma palavra. O dado não está representado no gráfico para que se tenha escala adequada para visualização das freqüências unitárias.
116
Gráfico 7: Reunião 1 - Distribuição das freqüências relativas ao tamanho da interação em palavras.
Reunião 1: Distribuição das freqüências relativas ao tamanho da interação em palavras
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
1 8 15 22 29 36 43 50 57 64 71 78 85 92 99 106
113
120
127
134
141
148
155
162
169
176
183
190
197
N.º de palavras em cada interação
Fre
qü
ênci
a
Interações
Cerca de cinqüenta por cento das interações são compostas de até cinco palavras e
noventa e cinco por cento de até 63 palavras. Do total de 451 interações, 24 foram de tamanho
superior a 63 palavras.
A tabela a seguir consolida a participação de cada integrante na construção do texto do
grupo.
Tabela 3: Reunião 1 - Participação na construção do texto do grupo
PARTICIPANTE IC LÍDER 74 COLAB-1 54 COLAB-2 9 COLAB-3 15 COLAB-4 31 COLAB-5 0 TOTAL 183
117
No trecho analisado, o Líder e os colaboradores 1 e 4 foram os que mais contribuíram
com idéias centrais para o discurso (texto) do grupo (74, 54 e 31 idéias centrais,
respectivamente). Os colaboradores 2 e 3 contribuíram com 9 e 15 idéias, respectivamente, e
o colaborador 5 não contribuiu.
O gráfico a seguir apresenta a participação percentual na construção do texto do grupo.
Gráfico 8: Reunião 1 - Participação na construção do texto do grupo
Reunião 1: Participação na construção do texto do grupo (IC)
40,44%
29,51%
4,92%8,20%16,94%
0,00%
LÍDER COLAB-1 COLAB-2 COLAB-3 COLAB-4 COLAB-5
As idéias centrais apresentadas pelo Líder somaram 40,44% de participação no texto
grupal. As participações porcentuais dos demais colaboradores foram de 29,51% (colaborador
1), 4,92% (colaborador 2), 8,20% (colaborador 3) e 16,94% (colaborador 4). O colaborador 5
não contribuiu com idéias centrais.
O gráfico a seguir apresenta a relação entre a evolução da taxa P/N e a construção do
texto do grupo.
118
Gráfico 9: Reunião 1 - Relação entre a taxa P/N e a construção do texto do grupo
Reunião 1: Relação entre a taxa P/N e a construção do texto do grupo
0123456789
101112131415161718192021222324252627282930
1 23 45 67 89 111 133 155 177 199 221 243 265 287 309 331 353 375 397 419 441
Participação
Val
or
Temas Taxa P/N
O discurso coletivo do grupo no trecho analisado é composto de 12 temas ou assuntos
e estão representados no gráfico por setas ou vetores verticais posicionados na interação em
que foram iniciados. Nota-se que nas primeiras 121 participações (duração de
aproximadamente 14 minutos), trecho em que a curva P/N é composta por quatro regiões e
onde há maior variação, os quatro primeiros temas ou assuntos iniciam-se em pontos de
mínimo local, que no texto representam discordância de um ou mais participantes em relação
ao que vinha sendo dito. O quarto assunto está posicionado exatamente sobre a interação 121.
A tabela a seguir consolida a participação e as idéias centrais apresentadas por cada
integrante do grupo na seqüência.
119
Tabela 4: Reunião 1 - Consolidação do número de interações e da contribuição de idéias centrais por participante nos primeiros 121 turnos.
PARTICIPANTE N.º DE INTERAÇÕES ICs
LÍDER 55 18
COLAB-1 53 31
COLAB-2 4 1
COLAB-3 0 0
COLAB-4 9 2
COLAB-5 0 0
TOTAL 121 52
Nota-se que a seqüência foi dominada por um diálogo entre o Líder e o colaborador 1.
O colaborador 1 apresentou o seu entendimento sobre o que se passara na reunião em que
participara e o Líder teceu comentários, expondo seu próprio ponto de vista. O colaborador 1
contribuiu com 31 idéias centrais em 53 interações, seguido pelo Líder com 18 idéias centrais
em 55 interações. O fim da seqüência representa o início do relato do colaborador 2, que
contribuiu com uma idéia central em quatro interações. O colaborador 4 contribuiu com duas
idéias centrais em nove interações e os demais colaboradores não contribuíram com idéias
centrais na seqüência examinada.
De maneira geral, nota-se que nesta reunião o desenvolvimento dos assuntos são
seguidos de seqüências positivas e, exceto para o trecho inicial onde a variação da taxa P/N
foi mais acentuada, não houve assuntos iniciados em torno de valores extremos.
O gráfico a seguir apresenta a evolução da contribuição de cada membro do grupo
para o texto grupal no trecho analisado96.
96 Foi utilizada escala logarítmica no eixo Y para melhor visualização dos valores de IC.
120
Gráfico 10: Reunião 1 - Evolução da participação individual na construção do texto do grupo.
REUNIÃO 1: Evolução da participação individual na construção do texto do grupo
1
10
100
1000
1
20
39
58
77
96
11
5
13
4
15
3
17
2
19
1
21
0
22
9
24
8
26
7
28
6
30
5
32
4
34
3
36
2
38
1
40
0
41
9
43
8
Participações
IC
LÍDER COLAB-1 COLAB-2 COLAB-3 COLAB-4 COLAB-5 GRUPO
O gráfico acima mostra que o discurso coletivo é moldado inicialmente pelas
contribuições do colaborador 1 e, a partir da interação 85, última contribuição para o segundo
tema, passa a ser influenciado pelos demais participantes e, em especial, pelo Líder. A
participação do colaborador 2 marca o fim da seqüência de maior variação da taxa P/N.
121
6.2 Reunião 2
6.2.1 Contexto
A segunda reunião ocorreu uma semana após a primeira e foi realizada objetivando
apresentar para discussão os assuntos decorrentes da primeira e outros que surgiram durante a
semana. Participaram do encontro as mesmas pessoas presentes na primeira reunião. Os
membros do grupo foram convidados pelo líder a expor livremente as suas opiniões sem que
houvesse ordem de participação fixada.
A reunião foi interrompida para a apresentação de um fornecedor que chegara
atrasado. Após a sua saída, os participantes retomaram os assuntos discutidos na primeira
parte, falando livremente sobre os seus temas de interesse.
A característica marcante desta reunião foi a de que os membros do grupo procuraram
aplicar o conhecimento assimilado na sugestão de novos procedimentos de trabalho.
O trecho analisado integra a segunda metade da reunião (duração de 30 minutos).
6.2.2 Análise da dinâmica
A tabela abaixo consolida o comportamento das variáveis do Meta Learning no trecho
analisado:
Tabela 5: Consolidação das variáveis do Meta Learning na reunião 2
POS NEG P/N OUTRO EU O/E IND ARG I/A TURNOS
104 26 4,000 105 161 0,652 49 265 0,185 287
Os dados revelam taxa P/N próxima ao valor encontrado por Losada para grupos de
alto desempenho, mas menor que aquela observada na reunião 1. A relação Outro-Eu
aproximou-se do valor previsto para grupos de médio desempenho, pendendo para maior foco
interno. A relação Indagação-Argumentação foi de cerca de cinco proposições para cada
122
indagação. O total de participações foi de 287 turnos para 30 minutos de tempo decorrido,
estabelecendo a freqüência de 9,56 participações por minuto.
A tabela a seguir consolida o tipo de interação apresentado por cada participante
segundo o modelo Meta Learning.
Tabela 6: Consolidação do tipo de participação na reunião 2
MEMBRO POS NEG P/N OUTRO EU O/E IND ARG I/A TURNOS LÍDER 25 2 12,500 47 78 0,603 15 124 0,121 87 COLAB-1 11 7 1,571 12 28 0,429 20 40 0,500 57 COLAB-2 24 2 12,000 15 18 0,833 4 32 0,125 48 COLAB-3 24 10 2,400 19 21 0,905 6 41 0,146 50 COLAB-4 18 4 4,500 9 10 0,900 4 19 0,211 34 COLAB-5 2 1 2,000 3 6 0,500 0 9 0,000 11 TOTAL 104 26 4,000 105 161 0,652 49 265 0,185 287
As maiores taxa P/N individuais foram as do Líder (12,500) e do colaborador 2
(12,000). O colaborador 4 obteve taxa próxima àquela correspondente ao espaço emocional
expansivo (4,500) e superior à taxa do grupo. Os demais colaboradores obtiveram taxas
abaixo da linha de Losada (1,571, 2,400, 2,000, respectivamente).
Com relação à taxa O/E, três colaboradores obtiveram taxas compatíveis com espaços
emocionais expansivos: colaborador 2 (0,833), colaborador 3 (0,905) e colaborador 4(0,900).
O Líder e os colaboradores 1 e 5 obtiveram taxas próximas àquelas relativas a espaços
emocionais medianos (0,603, 0,429 e 0,500, respectivamente). Em termos gerais, esta sessão
apresentou maior equilíbrio de posicionamento dos integrantes do grupo em relação ao
interno e ao externo.
A maior taxa I/A individual foi a do colaborador 1, que indagou uma vez para cada
duas argumentações (0,500). O Líder e os colaboradores 2, 3 e 4 obtiveram taxas individuais
em torno de 0,150, pouco acima do valor relacionado a espaços emocionais restritivos. O
colaborador 5 argumentou nove vezes e não indagou.
123
Mais uma vez, nota-se que os valores individuais obtidos para as dimensões do Meta-
Learning (taxas) no trecho analisado mostram que, neste caso, o todo não é a soma das partes,
pois, somados, não atingem os totais encontrados para o grupo estudado.
O gráfico abaixo apresenta as proporções relativas à participação de cada
integrante.
Gráfico 11: Reunião 2 - Participação percentual de cada integrante
Reunião 2: Participação
30,31%
19,86%
16,72%
17,42%11,85%
3,83%
LÍDER COLAB-1 COLAB-2 COLAB-3 COLAB-4 COLAB-5
O maior percentual de participação correspondeu ao líder (30,31%). Os colaboradores
1, 2, 3 e 4 tiveram participação equivalente (19,86%, 16,72%, 17,42% e 11,85%,
respectivamente). O colaborador 5 foi o que menos participou (3,83%).
124
O gráfico a seguir apresenta a relação Positividade-Negatividade.
Gráfico 12: Reunião 2 - Relação positividade-negatividade
Reunião 2: Relação positividade-negatividade
25
11
24 24
18
22
7
2
10
4
1
0
5
10
15
20
25
30
LÍDER COLAB-1 COLAB-2 COLAB-3 COLAB-4 COLAB-5
Participantes
Val
ore
s
Positividade Negatividade
O Líder e os colaboradores 2 e 3 apresentaram quase o mesmo número de intervenções
positivas (25, 24 e 24, respectivamente), seguidos de perto pelo colaborador 4 (18). O
colaboradores 1 apresentou 11 intervenções positivas e o colaborador 5 apenas 2. Com
relação às intervenções consideradas negativas, os colaboradores 1 e 3 apresentaram o maior
número (7 e 10, respectivamente), seguidos de perto pelo colaborador 4 (4). O Líder e os
demais colaboradores apresentaram poucas interações negativas (2, 2 e 1, respectivamente). O
Líder e o colaborador 2 apresentaram as maiores diferenças entre positividade e negatividade
(+23 e + 22, respectivamente).
125
O gráfico a seguir apresenta a relação Outro-Eu.
Gráfico 13: Reunião 2 - Relação outro - eu
Reunião 2: Relação outro-eu
47
1215
19
93
78
28
1821
106
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
LÍDER COLAB-1 COLAB-2 COLAB-3 COLAB-4 COLAB-5
Participantes
val
ore
s
Outro Eu
O gráfico mostra que apenas o Líder e o colaborador 1 apresentaram maior variação
entre o número de intervenções focadas no externo e no interno (47 a 78 e 12 a 28,
respectivamente. Os demais colaboradores apresentaram equilíbrio em suas intervenções,
embora o foco tenha se fixado no interno. A variação entre as interações cujo foco era o outro
e aquelas cujo foco era o “eu” ficou na faixa de 1 a 3 (3, 2, 1 e 3, respectivamente).
126
O gráfico a seguir apresenta a relação Indagação-Argumentação.
Gráfico 14: Reunião 2 - Relação indagação-argumentação
Reunião 2: Relação indagação-argumentação
1520
4 6 40
124
4032
41
19
9
0
20
40
60
80
100
120
140
LÍDER COLAB-1 COLAB-2 COLAB-3 COLAB-4 COLAB-5
Participantes
Val
ore
s
Indagação Argumentação
O Líder foi o que apresentou maior número de participações argumentativas (124),
seguido dos colaboradores 1 (40), 2 (32) e 3 (41), argumentaram aproximadamente o mesmo
número de vezes. O colaborador 4 argumentou 19 vezes e o colaborador 5, nove vezes. Com
relação à indagação, O Líder e o colaborador 1 foram os integrantes que mais indagaram (15 e
20 vezes, respectivamente), seguidos dos colaboradores 2 (4), 3 (6) e 4 (4). O colaborador 5
não indagou no trecho analisado.
O gráfico a seguir apresenta a evolução das variáveis do modelo Meta Learning no
trecho analisado.
127
Gráfico 15: Reunião 2 - Evolução das variáveis do Meta Learning
Reunião 2: Evolução das variáveis do Meta Learning
0,0
1,0
2,0
3,0
4,0
5,0
6,0
7,0
8,0
9,0
10,0
11,0
12,0
13,0
14,0
1 22 43 64 85 106 127 148 169 190 211 232 253 274
Participações
Val
ore
s
Taxa P/N Taxa O/E Taxa I/P
Nota-se novamente que a curva P/N apresenta forte crescimento nas quarenta
interações iniciais, atingindo o valor máximo na interação 27 ( P/N = 13) e o valor mínimo na
interação 40 (P/N = 3,2). A partir daí, retoma o crescimento, delineando três regiões de
positividade progressiva até a interação 166 (P/N = 6,8), quando a tendência é invertida e a
curva declina, convergindo para o valor médio de 4,0. A referida seqüência foi dominada pelo
colaborador 1, com 12 participações, seguido Líder (7) e dos colaboradores 2 (1), 3 (7), 4 (4)
e 5 (9). A curva O/E acompanha a curva P/N na seqüência representada pelas primeiras
quarenta interações, apresentando máximo local na interação 24 (1,0), onde a taxa P/N
alcançou o valor de 10. De maneira geral, as curvas O/E e I/A não apresentaram variação
expressiva, situando-se próximas de seu valor médio na maior parte do trecho analisado.
128
6.2.3 Análise da construção do texto do grupo
O gráfico a seguir apresenta o tamanho em palavras e a distribuição de cada interação.
Gráfico 16: Reunião 2 - Distribuição e tamanho em palavras de cada interação.
Reunião 2: Tamanho das interações
0102030405060708090
100110120130140150160170180190
1 13 25 37 49 61 73 85 97 109
121
133
145
157
169
181
193
205
217
229
241
253
265
277
Turnos
N.º
de
pal
avra
s
Interações
As participações mais longas concentram-se na segunda metade do trecho analisado. O
índice de correlação entre o comprimento das interações e a taxa P/N foi de -0,049 (muito
fraca ou inexistente).
O gráfico a seguir apresenta a distribuição das freqüências relativas ao tamanho em
palavras de cada interação97.
97 Foi computado um total de 55 interações de uma palavra. O dado não está representado no gráfico para que se tenha escala adequada para visualização das freqüências unitárias.
129
Gráfico 17: Reunião 2 - Distribuição das freqüências relativas ao tamanho da interação em palavras.
Reunião 2: Distribuição das freqüências relativas ao tamanho da interação em palavras
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
1 11 21 31 41 51 61 71 81 91 101
111
121
131
141
151
161
171
181
191
N.º de palavras em cada interação
Fre
qü
ênci
a
Interações
Cerca de cinqüenta por cento das interações são compostas de até sete palavras e
noventa e cinco por cento de até 58 palavras. Do total de 287 interações, 16 foram de tamanho
superior a 58 palavras e apenas 9 foram de tamanho superior a 63 palavras. Em relação à
primeira reunião, observa-se, de maneira geral, que a maioria das interações são um pouco
mais longas (sete palavras contra cinco da reunião 1), mas há um número menor de “pequenos
discursos” (interações com mais de 60 palavras).
A tabela a seguir consolida a participação dos membros na construção do texto do
grupo.
130
Tabela 7: Reunião 2 - Participação na construção do texto do grupo
PARTICIPANTE IC
LÍDER 58 COLAB-1 34 COLAB-2 18 COLAB-3 23 COLAB-4 11 COLAB-5 8 TOTAL 152
O Líder foi o integrante que mais contribuiu com idéias centrais para o texto do grupo
(58), seguido do colaborador 1 (34), do colaborador 3 (23) e do colaborador 2 (18). Os
colaboradores 4 e 5 contribuíram um pouco menos (11 e 8 idéias centrais, respectivamente).
O gráfico a seguir apresenta a participação percentual de cada integrante na construção
do texto do grupo.
Gráfico 18: Reunião 2 - Participação na construção do texto do grupo
Reunião 2: Participação na construção do texto do grupo (IC)
38,16% 22,37%
11,84%
15,13%7,24%5,26%
LÍDER COLAB-1 COLAB-2 COLAB-3 COLAB-4 COLAB-5
131
O Líder foi responsável pela maior parte das contribuições (38,16%), seguido pelo
colaborador 1 (22,37%), pelo colaborador 3 (15,13%) e pelo colaborador 2 (11,84%). Os
colaboradores 4 e 5 contribuíram com idéias em proporção semelhante (7,24% e 5,26%,
respectivamente).
O gráfico a seguir apresenta a relação entre a evolução da taxa P/N e a construção do
texto do grupo.
Gráfico 19: Reunião 2 - Relação entre a taxa P/N e a construção do texto do grupo
Reunião 2: Relação entre a taxa P/N e a construção do texto do grupo
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
1 22 43 64 85 106 127 148 169 190 211 232 253 274
Participações
Val
ore
s
TEMAS Taxa P/N
O discurso coletivo do grupo no trecho analisado é composto de 5 temas ou assuntos e
estão representados no gráfico por setas ou vetores verticais posicionados na interação em que
foram iniciados. Nota-se que nas primeiras 73 participações (duração de aproximadamente 4
minutos), trecho em que a curva P/N é composta por duas regiões de positividade crescente e
onde há maior variação (P/N = 13 na interação 27 e de P/N = 3,2 na interação 40) da curva
132
P/N, o grupo está tratando do primeiro tema. Nessa seqüência, a variação na curva P/N ocorre
em função da discordância dos colaboradores 1(uma vez) e 3 (duas vezes) em relação a uma
sugestão feita pelo colaborador 2, seguida de forte apoio dos colaboradores 1, 3 e 4 a uma
provocação (sem caráter negativo) do Líder. Como ocorreu na reunião 1, o início de cada
tema é seguido por uma seqüência de positividade que pode ser crescente ou decrescente
conforme a recepção das idéias dos proponentes pelo restante do grupo.
A tabela a seguir consolida a participação e as idéias centrais apresentadas por cada
integrante do grupo no trecho analisado.
Tabela 8: Reunião 2 - Consolidação do número de interações e da contribuição de idéias centrais por participante nos primeiros 73 turnos.
PARTICIPANTE N.º DE INTERAÇÕES ICs
LÍDER 21 14
COLAB-1 15 5
COLAB-2 7 3
COLAB-3 11 2
COLAB-4 8 0
COLAB-5 11 8
TOTAL 73 32
O maior número de idéias centrais na seqüência foi proveniente do Líder (14), seguido
do colaborador 5 (8) e do colaborador 1 (5). Os colaboradores 2 e 3 contribuíram com 3 e 2
ICs, respectivamente, enquanto o colaborador 4 não contribuiu com idéias centrais, embora
tenha participado em oito oportunidades. O Líder e o colaborador 5 obtiveram o melhor
aproveitamento (14 ICs em 21 participações (0,667) e 8 ICs em 11 participações (0,727),
respectivamente).
133
O gráfico a seguir apresenta a evolução da contribuição de cada membro do grupo
para o texto grupal no trecho analisado98.
Gráfico 20: Reunião 2 - Evolução da participação individual na construção do texto do grupo.
REUNIÃO 2: Evolução da participação individual na construção do texto do grupo
1
10
100
1000
1
14
27
40
53
66
79
92
10
5
11
8
13
1
14
4
15
7
17
0
18
3
19
6
20
9
22
2
23
5
24
8
26
1
27
4
28
7
Participações
IC
LÍDER COLAB-1 COLAB-2 COLAB-3 COLAB-4 COLAB-5 DSC
O gráfico mostra que a seqüência formada pelas primeiras 73 interações é fortemente
influenciada pelo Líder e pelo colaborador 5. A partir daí, a curva do discurso coletivo
acompanha a curva referente às contribuições do Líder, sofrendo influência mínima das
contribuições dos demais participantes.
98 Foi utilizada escala logarítmica no eixo Y para melhor visualização dos valores de IC.
134
6.3 Reunião 3
6.3.1 Contexto
A terceira reunião ocorreu uma semana após a segunda e foi realizada objetivando
apresentar os temas a cargo de cada integrante e decidir o encaminhamento dado a cada um
deles. Cada membro do grupo expôs os assuntos de que tratava e a forma como os
encaminhava e recebeu sugestões dos demais colaboradores e diretivas do líder.
O clima da reunião foi de menor descontração em relação às reuniões anteriores e a
maioria dos diálogos refere-se a questões operacionais. A maioria da positividade emitida
ocorreu sob a forma de concordância.
Também participaram do encontro dois estagiários e três novos assistentes que haviam
sido admitidos durante a semana.
O trecho analisado corresponde aos assuntos sob responsabilidade do colaborador-1,
totalizando 35 minutos.
6.3.2 Análise da dinâmica
A tabela abaixo consolida o comportamento das variáveis do Meta Learning no trecho
analisado:
Tabela 9: Consolidação das variáveis do Meta Learning na reunião 3
POS NEG P/N OUTRO EU O/E IND ARG I/A TURNOS
146 29 5,034 151 215 0,702 76 360 0,211 333
Os dados revelam que o grupo obteve taxa P/N com valor muito próximo ao
encontrado por Losada para grupos de alto desempenho99 (5,034). A relação Outro-Eu
apresentou o valor de 0,702, próximo ao valor esperado para equipes de médio desempenho,
99 5,614 (ver seção 3.3.2 deste trabalho).
135
pendendo para maior foco no interno. A relação Indagação-Argumentação foi de 0,211 (cerca
de cinco proposições para cada indagação), valor um pouco superior ao obtido para a reunião
2. O total de participações foi de 333 turnos para cerca de 35 minutos de tempo decorrido,
estabelecendo a freqüência de 9,5 participações por minuto.
A tabela a seguir consolida o tipo de interação apresentado por cada participante
segundo o modelo Meta Learning.
Tabela 10: Consolidação do tipo de participação na reunião 3
MEMBROS POS NEG P/N OUTRO EU O/E IND ARG I/A TURNOS
LÍDER 71 11 6,455 54 91 0,593 23 144 0,160 135 COLAB-1 42 10 4,200 77 111 0,694 37 183 0,202 128 COLAB-2 1 0 0,000 5 2 2,500 5 7 0,714 7 COLAB-3 13 3 4,333 6 3 2,000 2 9 0,222 23 COLAB-4 10 4 2,500 2 1 2,000 8 3 2,667 22 COLAB-5 2 0 0,000 5 0 0,000 1 5 0,200 7 OUTROS 7 1 7,000 2 7 0,286 0 9 0,000 11 TOTAL 146 29 5,034 151 215 0,702 76 360 0,211 333
A maior taxa P/N individual foi a apresentada pelo Líder (6,455), acima do valor
esperado para espaços emocionais expansivos, seguida pelas taxas do colaborador 3 (4,333) e
1 (4,200). Os colaboradores 2 (0), 4 (2,500) e 5 (0) obtiveram taxas abaixo da linha de
Losada. Os demais participantes juntos obtiveram taxa de 7 (sete participações positivas e
uma negativa).
Com relação à taxa O/E, os maiores valores obtidos individualmente foram para o
colaborador 2 (2,5) e para os colaboradores 3 e 4, que obtiveram a mesma taxa (2,0). O
colaborador 5 não focou o interno em suas participações. O Líder e o colaborador 1 obtiveram
taxas assemelhadas (0,593 e 0,694, respectivamente) com valores próximos àqueles
estabelecidos para espaços emocionais medianos e os demais participantes juntos obtiveram
taxa de 0,286.
136
A maior taxa individual verificada para a dimensão I/A foi a obtida para o colaborador
4 (2,667), seguida daquela obtida pelo colaborador 2 (0,744). O Líder e os colaboradores 1, 3
e 5 obtiveram taxas próximas a 0,200. Os demais participantes apenas argumentaram.
Percebe-se que os valores individuais obtidos para as dimensões do Meta-Learning
(taxas) no trecho analisado mostram que, neste caso, o todo não é a soma das partes, pois,
somados, não atingem os totais encontrados para o grupo estudado.
O gráfico a seguir apresenta a participação percentual de cada integrante na reunião 3.
Gráfico 21: Reunião 3 - Participação percentual de cada integrante
Reunião 3: Participação
41,03%38,91%
2,13%6,99%6,69%
2,13%
2,13%
LÍDER COLAB-1 COLAB-2 COLAB-3 COLAB-4 COLAB-5 OUTROS
A conversação no trecho analisado foi dominada pelo Líder (41,03%) e pelo
colaborador 1 (39,91%). Os colaboradores 3 e 4 tiveram participações semelhantes (6,99% e
6,69%, respectivamente) e os demais colaboradores tiveram participações de 2,13% cada.
137
O gráfico a seguir apresenta a relação entre Positividade-Negatividade.
Gráfico 22: Reunião 3 - Relação positividade-negatividade
Reunião 3: Relação positividade-negatividade
71
42
1
1310
2 3
11 10
03 4
0 1
0
10
20
30
40
50
60
70
80
LÍDER COLAB-1 COLAB-2 COLAB-3 COLAB-4 COLAB-5 OUTROS
Participantes
Val
ore
s
Positividade Negatividade
O Líder e o colaborador 1 foram responsáveis por grande parte da positividade
registrada no trecho analisado somando 113 interações positivas. Os colaboradores 3 e 4
participaram com 13 e 10 interações positivas, respectivamente, e os demais colaboradores
obtiveram valores na faixa de 1 a 3 emissões positivas. Com relação aos comentários
considerados negativos, o Líder e o colaborador 1 participaram com, respectivamente, 11 e 10
emissões, seguidos pelos colaboradores 3 (3) e 4 (4). Os demais integrantes obtiveram no
máximo uma participação considerada negativa.
138
O gráfico a seguir apresenta a relação Outro-Eu.
Gráfico 23: Reunião 3 - Relação outro - eu
Reunião 3: Relação outro-eu
54
77
5 62
52
91
111
2 3 1 07
0
20
40
60
80
100
120
LÍDER COLAB-1 COLAB-2 COLAB-3 COLAB-4 COLAB-5 OUTROS
Participantes
Val
ore
s
Outro Eu
O Líder e o colaborador 1 focaram mais nos assuntos internos (91 a 54 e 111 a 77,
respectivamente). Os colaboradores 2 (5 a 2), 3 (6 a 3), 4 (2 a 1) e 5 (5 a 0) focaram mais nos
assuntos externos. Os demais participantes juntos focaram mais nos assuntos externos ( 7 a 2).
O Líder e o colaborador 1 foram responsáveis por conduzir o foco da reunião, no trecho
analisado, para os assuntos internos, somando 202 participações focadas no “outro”, contra
131 participações focadas no “eu”. Todos os demais colaboradores juntos somaram 20
participações focadas nos assuntos externos contra 13 participações focadas nos assuntos
internos.
139
O gráfico a seguir apresenta a relação Indagação-Argumentação.
Gráfico 24: Reunião 3 - Relação Indagação-Argumentação
Reunião 3: Relação indagação-argumentação
23
37
5 28
1 0
144
183
7 93 5 9
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
200
LÍDER COLAB-1 COLAB-2 COLAB-3 COLAB-4 COLAB-5 OUTROS
Participantes
Val
ore
s
Indagação Argumentação
O Líder e o colaborador 1 foram responsáveis pela maior parte argumentação
registrada no trecho analisado, somando 327 intervenções argumentativas contra 60
indagativas. Os demais participantes juntos argumentaram 33 vezes e indagaram apenas 16
vezes, sendo que os integrantes que não participaram das outras duas reuniões não indagaram.
O gráfico a seguir apresenta a evolução das variáveis do Meta Learning no trecho
analisado.
140
Gráfico 25: Reunião 3 - Evolução das variáveis do Meta Learning
Reunião 3: Evolução das variáveis do Meta Learning
0,0
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
4,0
4,5
5,0
5,5
6,0
6,5
1 23 45 67 89 111 133 155 177 199 221 243 265 287 309 331
Participação
Val
ore
s
Taxa P/N Taxa O/E Taxa I/A
O perfil desenhado pela curva P/N apresenta-se mais rico e mais variado do que
aquelas obtidas para as reuniões anteriores. Há uma primeira seqüência de 58 interações onde
o grupo se comporta como nas duas primeira reuniões, exibindo o maior valor (P/N = 6 na
interação 22) e de menor valor (P/N = 1,75 na interação 29). Após 29 interações onde a taxa
varia diversas vezes em torno de 2, a curva assume inclinação ascendente, delineando quatro
regiões distintas onde a positividade e negatividade se alternam até a taxa convergir para o
valor médio do grupo no fim do trecho analisado. As curvas da taxas O/E e I/P também
apresentam maior variação inicial, oscilando em torno da média no restante do tempo.
141
6.3.3 Análise da construção do texto do grupo
O gráfico a seguir apresenta o tamanho em palavras e a distribuição de cada interação.
Gráfico 26: Reunião 3 - Tamanho em palavras e distribuição de cada interação.
Reunião 3: Tamanho das interações
0102030405060708090
100110120130140150160170180
1 15 29 43 57 71 85 99 113
127
141
155
169
183
197
211
225
239
253
267
281
295
309
323
Turnos
N.º
de
pal
avra
s
Interações
Nota-se que há alguma concentração de interações mais longas na segunda metade do
trecho analisado, embora haja pequenos discursos também na primeira metade. O índice de
correlação entre o comprimento das interações e a taxa P/N foi de 0,028 (muito fraca ou
inexistente).
O gráfico a seguir apresenta a distribuição das freqüências relativas ao tamanho em
palavras de cada interação100.
100 Foi computado um total de 59 interações de uma palavra. O dado não está representado no gráfico para que se tenha escala adequada para visualização das freqüências unitárias.
142
Gráfico 27: Reunião 3 - Distribuição das freqüências relativas ao tamanho da interação em palavras.
Reunião 3: Distribuição das freqüências relativas ao tamanho da interação em palavras
0
5
10
15
20
25
30
35
1 11 21 31 41 51 61 71 81 91 101
111
121
131
141
151
161
171
181
191
N.º de palavras em cada interação
Fre
qü
ênci
a
Interações
Cerca de cinqüenta por cento das interações são compostas de até seis palavras e
noventa e cinco por cento de até 70 palavras. Do total de 333 interações, 19 foram de tamanho
superior a 63 palavras e 17 foram de tamanho superior a 70 palavras. Em relação às duas
reuniões anteriores, observa-se que a maioria das interações encontra-se na média entre
aquelas da primeira reunião e aquelas da segunda (seis palavras), assim como o número de
“pequenos discursos” (interações com mais de 60 palavras).
A tabela a seguir consolida a participação dos membros na construção do texto do
grupo.
143
Tabela 11: Reunião 3- Participação na construção do texto do grupo
PARTICIPANTE IC
LÍDER 60 COLAB-1 63 COLAB-2 1 COLAB-3 4 COLAB-4 3 COLAB-5 6 OUTROS 3 TOTAL 140
O Líder e o colaborador 1 foram os integrantes que mais contribuíram com idéias
centrais ao discurso coletivo (60 e 63 ICs, respectivamente). Os demais participantes
contribuíram bem menos, somando ao todo 17 idéias centrais.
O gráfico a seguir apresenta a participação porcentual de cada integrante na construção
do texto do grupo.
Gráfico 28: Reunião 3 - Participação na construção do texto do grupo
Reunião 3: Participação na construção do texo do grupo
42,86%45,00%
0,71%
2,86%
2,14%
4,29%
2,14%
LÍDER COLAB-1 COLAB-2 COLAB-3 COLAB-4 COLAB-5 OUTROS
144
O Líder e o colaborador 1 monopolizaram a geração de idéias, contabilizando
87,86% de participação na construção do texto do grupo. O colaborador 5 ocupou uma
distante terceira colocação com 4,29% das idéias centrais. Os colaboradores 3 e 4 obtiveram
2,86% e 2,14% de participação, respectivamente, e o colaborador 2 obteve apenas 0,71%. Os
demais participantes juntos contribuíram com 2,14% das idéias centrais para o texto grupal no
trecho selecionado.
O gráfico a seguir apresenta a relação entre a taxa P/N e a construção do texto do grupo.
Gráfico 29: Reunião 3 - Relação entre a taxa P/N e a construção do texto do grupo.
Reunião 3: Relação entre a taxa P/N e a construção do texto do grupo
0,0
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
4,0
4,5
5,0
5,5
6,0
6,5
1 23 45 67 89 111 133 155 177 199 221 243 265 287 309 331
Participação
Val
ore
s
Taxa P/N TEMAS
O discurso coletivo do grupo no trecho analisado é composto de 13 temas ou assuntos
e estão representados no gráfico por setas ou vetores verticais posicionados na interação em
que foram iniciados. À semelhança das duas outras reuniões, nota-se que os temas são
iniciados e seguidos por seqüências de interações positivas. As ondulações na curva
representam discordância no encaminhamento do tema seguidas de correções de rumo.
145
Há dois temas que surgem na seqüência em que a taxa oscila bastante em torno de P/N
= 2, indicando que o seu encaminhamento ocorreu em meio a debate. O terceiro tema
compreende apenas seis interações e consiste em um esclarecimento feito pelo colaborador 1
em que um termo é corrigido pelo Líder em uma única frase. O quarto tema compreende 32
interações e apresenta oscilação na taxa P/N em função de uma dúvida do colaborador 4 em
relação a cláusulas de um contrato de serviço sob responsabilidade do colaborador 1. Esta
pequena seqüência teve duração aproximada de 11 interações.
A tabela a seguir consolida a participação e as idéias centrais apresentadas por cada
integrante do grupo na seqüência em questão.
Tabela 12: Reunião 3 - Consolidação do número de interações e da contribuição de idéias centrais por participante entre os turnos 27 e 70.
PARTICIPANTE N.º DE INTERAÇÕES ICs
LÍDER 16 6
COLAB-1 16 10
COLAB-2 0 0
COLAB-3 0 0
COLAB-4 11 1
COLAB-5 0 0
OUTROS 0 0
TOTAL 43 17
A tabela mostra que, na referida seqüência, o Líder e os colaboradores 1 e 4
participaram com aproximadamente o mesmo número de vezes (16 para o Líder e para o
colaborador 1 e 11 para o colaborador 4). No entanto, enquanto o colaborador 1 contribuiu
com 10 idéias centrais, o Líder contribuiu com 6 e o colaborador 4 com apenas uma,
significando que enquanto o colaborador 1 concentrou-se em expor as suas idéias, o Líder
146
procurou comentar as idéias apresentadas e acrescentar o seu ponto de vista, enquanto que o
colaborador 4 apenas comentou as idéias do colaborador 1 e do Líder.
O gráfico a seguir apresenta a evolução da contribuição de cada membro do grupo
para o texto grupal no trecho analisado101.
Gráfico 30: Reunião 3 - Evolução da participação individual na construção do texto do grupo.
REUNIÃO 3: Evolução da participação individual na construção do texto do grupo
1
10
100
1000
1
16
31
46
61
76
91
10
6
12
1
13
6
15
1
16
6
18
1
19
6
21
1
22
6
24
1
25
6
27
1
28
6
30
1
31
6
33
1
Participações
IC
LÍDER COLAB-1 COLAB-2 COLAB-3 COLAB-4 COLAB-5 DSC
O gráfico mostra que o texto do grupo é fortemente influenciado pelas
contribuições do colaborador 1, com pequenas contribuições do Líder. Os demais
participantes são apenas coadjuvantes, contribuindo com pequenos acertos para o conjunto da
obra.
101 Foi utilizada escala logarítmica no eixo Y para melhor visualização dos valores de IC.
147
7. DISCUSSÃO
Neste capítulo serão avaliados os resultados encontrados e descritos no capítulo
anterior e analisadas a sua relação com a teoria revisada e com a questão e as hipóteses da
pesquisa.
7.1 O problema e as hipóteses da pesquisa
No primeiro capítulo deste estudo, a questão do desempenho de grupos de trabalho foi
relacionada à formação de uma cognição compartilhada pelos seus membros. O capítulo 2
apresentou o processo como sendo de natureza interativa e iterativa, no qual os membros do
grupo negociam significados por intermédio da cultura, utilizando-se da linguagem. Nesse
ponto, introduziu-se a noção de que as pessoas atuam em múltiplos contextos e que esses
podem ser de natureza restritiva, que fecha possibilidades, ou de natureza capacitante, que as
abre. Por fim foi apresentada a noção de que os contextos possuem clima emocional próprio.
No capítulo 3 foi introduzida a noção que o inter-relacionamento dos membros de um
grupo pode ser compreendido como um campo de forças dinâmicas em que o desempenho é
fortemente influenciado pela natureza do clima emocional reinante, i.e., a proporção entre a
positividade e a negatividade expressa na linguagem (verbal ou não). Se, segundo a definição
instrumental de conhecimento vista no capítulo 2, conhecimento é capacidade para atuar,
então o desempenho do grupo na construção do conhecimento também é influenciado pelo
contexto ou espaço emocional, definido por Losada em função da razão entre a positividade e
a negatividade. Para esse autor, o espaço emocional possui dinâmica complexa própria, cuja
natureza, verificada em experimentos de laboratório, assemelha-se ao atrator de Lorenz. Com
base na literatura apresentada, formularam-se, nos seguintes termos, o problema que este
148
estudo buscou resolver: como a dinâmica complexa do espaço emocional afeta a construção
coletiva do conhecimento em um grupo de trabalho?
Por não ter sido encontrado trabalho anterior que examinasse a questão da construção
do conhecimento sob a ótica dos sistemas dinâmicos não-lineares, formulou-se a seguinte
hipótese básica:
• A construção coletiva do conhecimento em grupos de trabalho é influenciada pela
dinâmica não-linear do espaço emocional.
Secundando a hipótese básica, formularam-se outras hipóteses que auxiliassem a
investigação:
• O espaço emocional de um grupo de trabalho pode apresentar variação de uma
sessão102 para outra;
• Aceitando-se as premissas do modelo META LEARNING e assumindo-se que o
espaço emocional em grupos de trabalho tem a mesma estrutura de um atrator de
Lorenz, equipes de médio e alto desempenho podem apresentar, dentro de uma mesma
sessão, seqüências de interação onde a taxa P/N é superior ou inferior à taxa registrada
para toda a sessão (máximos e mínimos locais). Nesses pontos, as contribuições
individuais são mais facilmente aceitas ou rejeitadas;
• As idéias centrais ou pontos estruturantes do discurso coletivo surgem em seqüências
de interação onde a positividade excede a negatividade em valores próximos àqueles
estabelecidos para as equipes de alto desempenho segundo o modelo META
LEARNING.
102 Uma sessão é definida como uma reunião ou trecho dela onde as conversações tratam de um mesmo tema.
149
Após esta breve recapitulação de como foram construídas a questão e as hipóteses da
pesquisa, pode-se passar efetivamente à discussão dos resultados obtidos.
7.2 Discussão dos resultados
A tabela a seguir consolida os valores das variáveis ML obtidos para as três reuniões.
Tabela 13: Consolidação dos valores das variáveis ML para as três reuniões103
REUNIÃO POS NEG P/N OUTRO EU O/E IND ARG I/A TURNOS
R1 190 42 4,524 339 188 1,803 55 488 0,113 451 R2 104 26 4,000 105 161 0,652 49 265 0,185 287 R3 146 29 5,034 151 215 0,702 76 360 0,211 333 TOTAL 440 97 4,536 595 564 1,055 180 1113 0,162 1071
Os resultados mostram que para o grupo analisado, cada um dos contextos em que
esse atuou apresentou espaços emocionais distintos. No entanto, embora a equipe tenha
vivenciado contextos diferentes, os valores da taxa P/N situaram-se dentro da faixa de valores
delimitada por Losada para a existência de dinâmicas do tipo complexor ou de alto
desempenho nas três reuniões. Os valores das taxas O/E e I/A atingiram níveis compatíveis
com aqueles estabelecidos no modelo para o médio desempenho.
A tabela a seguir consolida as taxas referentes às dimensões do modelo Meta Learning
exibidas pelos membros do grupo que participaram das três reuniões.
103 Os valores para os totais das taxas P/N, O/E e I/P foram obtidos dividindo-se os totais das variáveis envolvidas em cada relação.
150
Tabela 13: Consolidação das taxas P/N, O/E e I/A apresentadas pelos
membros do grupo que participaram das três reuniões.
R1 R2 R3 PARTICIPANTE
P/N O/E I/A P/N O/E I/A P/N O/E I/A LÍDER 5,667 1,267 0,081 12,500 0,603 0,121 6,455 0,593 0,160 COLAB-1 3,714 1,859 0,178 1,571 0,429 0,500 4,200 0,694 0,202 COLAB-2 11,000 1,000 0,143 12,000 0,833 0,125 0,000 2,500 0,714 COLAB-3 1,500 2,727 0,000 2,400 0,905 0,146 4,333 2,000 0,222 COLAB-4 4,000 6,400 0,100 4,500 0,900 0,211 2,500 2,000 2,667 COLAB-5 2,000 0,000 1,000 2,000 0,500 0,000 0,000 0,000 0,200 TOTAIS 4,524 1,803 0,113 4,000 0,652 0,185 5,034 0,702 0,211
Os dados mostram que a participação de cada integrante afetou a dinâmica do espaço
emocional e foi afetada por ela de modo diferenciado, tanto em relação aos companheiros de
grupo quanto em relação a cada contexto em que atuou. O colaborador-2, por exemplo,
apresenta a maior taxa P/N individual na primeira reunião e a segunda maior na segunda
reunião, apresentando taxa nula na terceira. O colaborador-3, por sua vez, apresentou a menor
taxa P/N da primeira reunião e a segunda maior na reunião 3.
Os temas discutidos variaram em cada reunião, embora pudessem ser considerados
subtemas relacionados a um tema mais abrangente: as formas de atuação do grupo em sua
relação com os clientes internos e externos à organização. Nesse sentido, exemplificam o
inter-relacionamento entre os diversos contextos de atuação dos indivíduos e dos grupos nas
organizações.
Em relação ao grupo analisado, pode-se afirmar que o espaço emocional do grupo
variou de reunião para reunião, embora tenha permanecido dentro da faixa indicativa de
equipes de médio e de alto desempenho capazes de exibir dinâmica do tipo complexor. Da
mesma forma, verificou-se que os indivíduos afetaram a dinâmica do espaço emocional e
foram afetados por ela de modo diferenciado. Assim, pode-se aceitar a primeira hipótese
secundária como verdadeira.
151
O gráfico a seguir apresenta a comparação entre a evolução da dimensão P/N em cada
reunião.
Comparação entre a evolução da taxa P/N em cada reunião
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
1 10 19 28 37 46 55 64 73 82 91 100
109
118
127
136
145
154
163
172
181
190
199
208
217
226
235
244
253
262
271
280
289
298
307
316
325
334
343
352
361
370
379
388
397
406
415
424
433
442
451
Interações
Tax
a P
/N
P/N R1 P/N R2 P/N R3
Nos três contextos, nota-se o surgimento de picos e, conseqüentemente, de seqüências
de transição onde a variação do espaço emocional atinge valores de máximo e de mínimo
locais. Em especial, nota-se a existência de uma fase inicial onde a variação da taxa P/N é a
maior registrada (pico inicial). De maneira geral, verificou-se que na fase inicial, um ou mais
participantes puderam expor seus pontos de vista até que houvessem as primeiras
discordâncias. Na primeira reunião, cujo tom foi de nivelamento por intermédio da
transmissão de conhecimento sob a forma de relatos, os participantes demoraram-se mais para
ultrapassar a fase inicial, levando 121 interações. Essa reunião foi marcada por ansiedade e
alívio de tensão, pois os integrantes haviam tido seu primeiro contato direto com os clientes
externos e o grupo ainda não se conhecia o suficiente para que pudesse antecipar as reações
dos colegas aos comentários feitos. Nesse sentido, observou-se que os integrantes mais novos
procederam com cautela, sinalizando a concordância em relação ao que era dito, indagando
152
para confirmar o entendimento ou formulando tentativas de explicação para as situações
relatadas. Dessa forma, o trecho analisado foi marcado por pequenos discursos que eram
interrompidos, na maioria das vezes, para expressar concordância, demonstrar atenção ou para
encorajar a continuidade do relato. Por sua vez, as trajetórias descendentes observadas se
devem, em grande parte, a desconfirmações das tentativas de explicações fornecidas pelos
demais membros do grupo, tanto por parte do Líder quanto por parte do Colaborador-1, que
eram, respectivamente, os membros com mais tempo de casa.
Com a seqüência de reuniões, percebe-se que a duração da fase diminui, passando para
41 interações na segunda até chegar a 29 interações na terceira. Em seguida, há seqüências de
regiões dominadas por máximos locais (picos), onde os temas se desenvolvem sob um clima
de positividade crescente. Nota-se, no gráfico, que a amplitude da variação da taxa P/N nessas
regiões diminui com a seqüência de reuniões. De fato, observou-se que na segunda reunião os
integrantes do grupo procuraram expor seus próprios pontos de vista, arriscando-se um pouco
mais por já terem alguma idéia de como os colegas reagiriam às suas intervenções. Já na
terceira reunião, escolheu-se propositadamente um trecho de maior participação de todos os
membros e em que o Líder e o Colaborador-1, que já se relacionavam há cerca de dois anos,
apresentaram os assuntos de trabalho e os encaminhamentos dados, seguidos ou não de
direcionamento. Por já possuírem relacionamento fundamentado na confiança mútua, tanto o
Líder quanto o Colaborador-1 tinham boa idéia do que esperar um do outro, sendo capazes de
apresentar maior leniência ou tolerância às idéias que por ventura não correspondessem às
suas expectativas. Nesse sentido, observou-se, nos contextos analisados, que quando há
confiança mútua e o relacionamento é mais aberto, os integrantes sentem-se à vontade para
questionar e negar as intervenções alheias, colaborando para diversificar e enriquecer o perfil
da curva P/N, implicando em um espaço emocional que varia com maior freqüência, mas em
153
pequenas amplitudes. Nesses contextos, a positividade expressou-se principalmente sob a
forma de concordância e de apoio ao próximo.
Por fim, a taxa P/N converge para a média do grupo de forma descendente, como nas
reuniões 1 e 2, ou de forma ascendente, como na reunião 3. Esse resultado aponta que o
grupo, operando em um contexto em que a positividade supera a negatividade em proporção
muito próxima àquela prevista no modelo Meta Learning para equipes de alto rendimento, foi
capaz de sustentar um espaço emocional que lhe permitiria prolongar o desempenho por mais
tempo, ao contrário dos contextos das outras reuniões, em que a receptividade às idéias
alheias foi diminuindo. Assim, com os argumentos apresentados acima, pode-se confirmar a
segunda hipótese secundária e reafirmar a primeira.
Se a variação do espaço emocional é indicativo de maior ou menor receptividade às
idéias expostas, resta verificar de que forma a sua dinâmica influencia a contribuição de idéias
ao texto grupal nos contextos analisados.
A tabela a seguir consolida o número de interações, a duração total e a freqüência em
cada reunião.
Tabela 15:Relação entre número de interações, duração total e freqüência.
REUNIÃO TURNOS DURAÇÃO DO TRECHO ANALISADO (minutos) FREQÜÊNCIA R1 451 37 12,19 R2 287 30 9,57 R3 333 35 9,51
Nota-se que embora as reuniões tenham durações e número de interações diferentes, a
freqüência de interação relativa às reuniões 2 e 3 variou pouco, mantendo-se na média de 9,6
interações por minuto. A primeira reunião transcorreu de forma mais dinâmica, apresentando,
em média, cerca de 12 interações a cada minuto, 28,18% maior do que a reunião 3, de duração
quase idêntica. No contexto em que a taxa P/N foi a maior (reunião 3), o grupo apresentou a
menor freqüência de interação (9,51 por minuto). Na reunião 2, em que o grupo obteve a
154
menor taxa P/N, a freqüência de interação apresentou valor intermediário (9,57). Logo, nos
contextos analisados, não houve relação significativa entre a contração ou expansão do espaço
emocional e a freqüência de interação do grupo.
A figura a seguir apresenta os gráficos da distribuição e da duração em palavras das
interações em cada uma das três reuniões104.
Gráfico 31: Distribuição e duração em palavras das interações em cada uma das três reuniões.
Com relação à distribuição das interações em cada reunião, nota-se que na reunião 1,
as participações estão distribuídas de maneira quase uniforme, não se notando concentração
de falas mais longas. Na reunião 2, as participações mais longas concentram-se na segunda
metade do trecho analisado. Por fim, na reunião 3, as interações mais longas encontram-se
razoavelmente distribuídas, havendo ligeira concentração na segunda metade do trecho
analisado. Nos três casos, o índice de correlação entre o comprimento das interações e a taxa
P/N foi muito fraco ou inexistente, conforme apresenta o quadro a seguir.
104 Os gráficos originais podem ser vistos separadamente e em detalhes no capítulo anterior.
155
Quadro 14: Correlação entre a taxa P/N e o comprimento da fala
em palavras em cada participação para as três reuniões.
Reunião 1 Reunião 2 Reunião 3 Correlação 0,075 -0,049 0,028
Com relação ao comprimento em palavras, nota-se que na reunião 1, cerca de 50% das
interações são compostas de até 5 palavras, 95% de até 63 palavras e 20 das 451 interações
foram de tamanho superior a 70 palavras. Na reunião 2, cerca de 50% das interações são
compostas de até 7 palavras, 95% de até 58 palavras e apenas 6 das 287 interações foram de
tamanho superior a 70 palavras. Por fim, na reunião 3, cerca de 50% das interações são
compostas de até 6 palavras, 95% de até 70 palavras e 17 das 333 interações foram de
tamanho superior a 70 palavras. Os dados são apresentados no quadro e no gráfico a seguir.
Quadro 15: Freqüência versus comprimento em n.º de palavras nas três reuniões.
N.º de palavras Freqüência Reunião 1 Reunião 2 Reunião 3
Até 50% 5 7 6 Até 95% 63 58 70
Gráfico 32: Comparação entre o comprimento das interações em palavras nas três reuniões.
comparação entre o comprimento das interações em palavras nas três reuniões (valores mais freqüentes e n.º de pequenos discursos).
02468
10121416182022
R2 R1 R3
Reuniões (Taxa P/N crescente)
Co
mp
rim
ento
em
pal
avra
s
VALORES MAIS FREQÜENTES N.º DE PEQUENOS DISCURSOS
156
A figura acima apresenta a comparação entre o comprimento das interações em
palavras nas três reuniões. Na reunião 2, que registrou a menor taxa P/N, a maioria das
interações são um pouco mais longas (7 palavras) do que a reunião 1 (5 palavras), que
registrou a segunda melhor taxa P/N, e do que a reunião 3 (6 palavras), que obteve a melhor
taxa P/N. Já em relação à distribuição por comprimento em palavras, a reunião 2 registrou o
menor número de “pequenos discursos105” (6), seguida da reunião 3 (17) e da reunião 1 (20).
Portanto, a reunião 3 foi aquela em que se registrou valores médios de comprimento e de
distribuição por comprimento em palavras das interações observadas.
Os resultados obtidos levam à conclusão de que, para o grupo analisado, não há
correlação entre a variação da taxa P/N e o comprimento em palavras das interações entre os
membros. No entanto, observou-se que no texto produzido pelo grupo no contexto em que a
taxa P/N aproximou-se do valor previsto para surgimento da dinâmica complexa (reunião 3),
as interações apresentaram comprimento em palavras que as situaram entre os outros dois
contextos em que verificaram-se taxas P/N menores. Pode-se concluir que, para o grupo
analisado, o aumento da taxa P/N acima de determinado limiar modifica a dinâmica das
interações, reduzindo o seu tamanho médio tanto em relação aos valores mais freqüentes
(moda), quanto em relação às falas mais longas (“pequenos discursos”), de forma que esses
parecem convergir para um valor intermediário.
A tabela a seguir consolida as participações nas reuniões e na construção do texto do
grupo.
Tabela 14: Consolidação da participação nas reuniões e na construção do texto do grupo
REUNIÕES TURNOS IC IC/T (%)
R1 451 183 40,58% R2 287 152 52,96% R3 333 140 42,04% TOTAL 1071 475 44,35%
105 Para este estudo, consideram-se pequenos discursos as interações com mais de 70 palavras.
157
A reunião 2, foi a que apresentou o melhor aproveitamento de idéias (52,96%),
enquanto as reuniões 1 e 3 apresentaram quase o mesmo aproveitamento, 42,04% e 40,58%,
respectivamente. Na média, o grupo apresentou um aproveitamento de 44,35%, i.e., cerca de
quatro idéias centrais para cada nove interações. Observa-se que a reunião com a taxa P/N
mais próxima do valor previsto para equipes de alto desempenho (R3, com P/N = 5,034) não
foi a que obteve a melhor relação entre participação e aporte de conhecimento. Este resultado
demonstra que o grupo analisado pôde construir conhecimento eficientemente em contextos
em que a taxa P/N não era a ideal. O gráfico a seguir apresenta a comparação entre o
porcentual de idéias centrais e a taxa P/N em cada uma das três reuniões.
Gráfico 33: Comparação entre o porcentual de idéias centrais e a taxa P/N em cada reunião.
Comparação entre o porcentual de idéias centrais e a taxa P/N em cada reunião
40,58
52,96
42,04
4,52
4,00
5,03
35,00
40,00
45,00
50,00
55,00
R1 R2 R3
Reuniões
Po
rcen
tual
d
e id
éias
C
entr
ais
3,50
4,00
4,50
5,00
5,50
Tax
a P
/N
IC/T (%) P/N
A figura a seguir apresenta o comportamento do espaço emocional em relação ao
surgimento dos temas.
158
Gráfico 34: Relação entre o surgimento dos temas e a variação do espaço emocional nas três reuniões.
159
Quanto ao comportamento do espaço emocional quando do surgimento dos temas,
observou-se que esses podem ser iniciados tanto em pontos de máximo como em pontos de
mínimo local e serem precedidos ou seguidos de curvas de inclinação ascendente ou
descendente, apontando para a conclusão de que, no grupo analisado, os integrantes não
iniciam novos temas somente quando há receptividade às suas idéias. De fato, a teoria mostra
que o processo de influência denominado inovação ocorre quando as idéias do indivíduo
opõem-se à crença estabelecida no grupo e ele consegue, por meio de argumentação sólida e
consistente, convencer a maioria do valor de suas colocações. Logo, no grupo analisado, as
idéias centrais ou pontos estruturantes do discurso surgiram também em participações
associadas a trechos onde a taxa P/N aproximava-se dos valores onde a existência de
trajetórias aperiódicas não era possível (i.e., dinâmica não-linear de alto desempenho). Assim,
com esse resultado, pode-se desconfirmar a terceira hipótese secundária.
Se, no grupo estudado, a introdução e o desenvolvimento de um tema no texto grupal
não podem ser vinculados somente à variação do espaço emocional, cabe investigar de que
forma os processos de influência afetaram a construção do conhecimento do grupo. A tabela a
seguir apresenta a contribuição de cada um dos seis membros do grupo que participaram das
três reuniões.
Tabela 14: Contribuição individual para o texto do grupo em cada uma das três reuniões.
R1 R2 R3 PARTICIPANTE
TURNOS IC % TURNOS IC % TURNOS IC % LÍDER 190 74 16,52 87 58 20,21 135 60 18,63 COLAB-1 105 54 12,05 57 34 11,85 128 63 19,57 COLAB-2 40 9 2,01 48 18 6,27 7 1 0,31 COLAB-3 32 15 3,35 50 23 8,01 23 4 1,24 COLAB-4 77 31 6,92 34 11 3,83 22 3 0,93 COLAB-5 4 0 0,00 11 8 2,79 7 6 1,86 TOTAL 448 183 40,85 287 152 52,96 322 137 42,55
160
Os dados mostram que a reunião 2, contexto que apresentou a menor taxa P/N, foi a
que apresentou a maior porcentagem de aproveitamento de idéias centrais em relação ao
número total de participações (52,96%), seguida pela reunião 3 (42,55%) e pela reunião 1
(40,85%). Esse resultado também desconfirma a terceira hipótese secundária.
Em relação às participações individuais, nota-se que na reunião 1, a contribuição total
para o texto do grupo pode ser dividida em 16,52% para o Líder, 12,05% para o Colaborador-
1 e 12,28% para os demais participantes, totalizando 40,85% e indicando que o conhecimento
foi construído na proporção de 2/3 de contribuições dos membros mais antigos e 1/3 de
contribuições provenientes dos membros mais novos. Na reunião 2, a contribuição total pode
ser dividida em 20,21% para o Líder, 11,85% para o Colaborador-1 e 20,90% para os demais,
totalizando 52,96% e indicando maior participação dos demais membros do grupo, com
destaque para os colaboradores 2 e 3. Por fim, na reunião 3, a contribuição total para a criação
do conhecimento do grupo pode ser dividida em 18,63% para o Líder, 19,57% para o
Colaborador-1 e 4,34% para os demais, totalizando 42,55% e indicando que o texto foi
construído quase que em sua totalidade com contribuições apenas do Líder e do Colaborador-
1. Esses resultados mostram que o contexto onde houve maior aproveitamento da diversidade
de pontos de vista foi aquele em que a taxa P/N foi a menor registrada e, por outro lado, o
contexto onde houve o menor aproveitamento da diversidade de pontos de vista foi aquele em
que foi registrada a maior taxa P/N.
A figura a seguir apresenta a influência da participação individual na dinâmica da
construção do conhecimento nas três reuniões106.
106 Os gráficos originais podem ser vistos separadamente e em detalhes no capítulo anterior.
161
Gráfico 35: Influência da participação individual na dinâmica da construção coletiva do conhecimento nas três reuniões.
162
Nota-se que, na reunião 1, o formato da curva correspondente ao discurso coletivo do
grupo é moldado principalmente pelas contribuições do Líder e do Colaborador-1, de modo
que somente a partir do último terço do trecho analisado é que se faz sentir a influência das
contribuições dos colaboradores 2, 3 e 4. Embora os relatos efetuados na reunião fossem
novidade para os colaboradores mais novos, não eram, em sua maioria, para o Líder e para o
Colaborador-1, que puderam atuar como fontes de confirmação e desconfirmação dos fatos
verificados, reduzindo a incerteza e colaborando decisivamente para o processo de
normalização.
Na reunião 2, o formato da curva acompanha, inicialmente, as contribuições dos
colaboradores 1 e 5 e, em seguida, nota-se que esta passa a representar o somatório das
contribuições de todos os participantes, que ocorrem de forma mais homogênea. Foi uma
reunião em que os colaboradores 2, 3 e 5 propuseram modificações em alguns instrumentos e
procedimentos adotados pelo grupo. Como algumas propostas eram novas para o Líder e para
o Colaborador-1, houve espaço para que todos pudessem expressar seus pontos de vista
livremente.
Por fim, na reunião 3, percebe-se que o formato da curva correspondente ao texto do
grupo é definido quase que exclusivamente pelas contribuições do Líder e do Colaborador-1.
No trecho analisado, o Colaborador-1 relatou ao Líder os encaminhamentos dados às tarefas
que recebeu dele e de outros ocupantes de posição hierárquica superior, buscando aprovação
e/ou direcionamento. Embora dispusessem de liberdade para intervir, os demais participantes
evitaram intrometer-se e colaborar além do que julgaram necessário. Desse modo,
considerando o relacionamento pré-existente entre eles, o Líder e o Colaborador-1 engajaram-
se em conversação objetiva em que houve pouca participação dos demais membros do grupo.
Os resultados acima mostram que, no grupo analisado, os contextos de maior taxa P/N
foram também aqueles em que o texto do grupo sofreu maior influência das contribuições do
163
Líder e do Colaborador-1, os integrantes mais antigos da unidade organizacional em que foi
realizada a presente pesquisa, sugerindo a ocorrência de processos de normalização e de
conformação. Por outro lado, no contexto em que o espaço emocional mostrou-se mais
restritivo, o texto do grupo sofreu maior influência de todos os participantes e, em especial,
dos novatos que, juntos, apresentaram mais idéias centrais do que o Líder ou o Colaborador-1,
considerados individualmente, sugerindo a ocorrência de processo de inovação.
Os resultados acima conduzem à conclusão de que, no grupo analisado, a dinâmica do
espaço emocional influenciou, mas não determinou a criação do conhecimento. Influenciou ao
permitir que se fizessem presentes as condições psicológicas (segurança psicológica, abertura,
confiança mútua e sentimento de afiliação) necessárias para a aceitação de idéias e para o
nivelamento de conceitos (processos de normalização e de conformação), assim como as
condições restritivas que impulsionam alguns indivíduos a desafiar o status quo e sustentar
ponto de vista diferenciado da norma (processo de inovação). Não determinou a criação do
conhecimento porque cabe a cada indivíduo e ao grupo decidir, em última instância, como
proceder em relação à situação que se apresenta (norma estabelecida, existência de desviantes,
grau de incerteza, etc.), segundo os valores internalizados.
Dessa forma, confirma-se a hipótese básica de que a construção coletiva do
conhecimento em grupos de trabalho é influenciada pela dinâmica não-linear do espaço
emocional.
164
8. CONCLUSÃO
Este capítulo apresenta visão geral da pesquisa, as descobertas sob a forma de lições
aprendidas e as considerações finais sobre o trabalho.
8.1. Visão geral da pesquisa
Este estudo objetivou investigar a influência do espaço emocional sobre a construção
coletiva do conhecimento em um grupo de trabalho sob o ponto de vista da dinâmica não-
linear. Em especial, propôs-se a:
1. Verificar a correlação entre conectividade, a taxa P/N e construção coletiva do
conhecimento;
2. Verificar a correlação entre a dinâmica da construção do conhecimento, o espaço
emocional e o desempenho;
3. Experimentar método para medir a dinâmica da construção coletiva do
conhecimento.
A investigação se deu por meio da gravação de três reuniões consecutivas de um
mesmo grupo de trabalho, com intervalo de uma semana cada, sem o conhecimento dos seus
integrantes, configurando, desse modo, uma abordagem ecológica. O material colhido foi
degravado e analisado utilizando-se o modelo Meta Learning de Marcial Losada e o método
do discurso do sujeito coletivo, de Fernando e Ana Maria Cavalcanti Lefrèvre, segundo os
referenciais teóricos apresentados nos capítulos 2, 3 e 4.
A análise e a discussão dos resultados obtidos mostraram que a variação do espaço
emocional influenciou a construção do conhecimento no grupo estudado ao permitir que se
165
fizessem presentes as condições psicológicas (segurança psicológica, abertura, confiança
mútua e sentimento de afiliação) necessárias para a aceitação de idéias e para o nivelamento
de conceitos (processos de normalização e de conformação). Da mesma forma, observou-se,
no grupo, que as condições restritivas podem impulsionar alguns indivíduos a desafiar o
status quo e sustentar ponto de vista diferenciado da norma (processo de inovação). Portanto,
verificou-se que em relação ao grupo estudado, razão e emoção influenciaram-se mutuamente,
embora esta não tenha determinado o resultado da construção do texto grupal.
8.2. Lições aprendidas
De uma maneira geral, a execução do estudo possibilitou a confirmação e a descoberta
de relações entre a variação do espaço emocional, a criação do conhecimento e o desempenho
no grupo de trabalho analisado, assim como permitiu observar a aplicabilidade dos modelos e
métodos selecionados à resolução do problema de pesquisa. Tais achados são apresentados a
seguir sob a forma de lições aprendidas.
8.2.1 Da relação entre os modelos e sistemas de criação do conhecimento e a dinâmica do espaço emocional em grupos de trabalho
De maneira geral, os modelos e sistemas de criação do conhecimento nos grupos e nas
organizações vêem a aprendizagem como um processo autotranscendente, no sentido de que
efetua transformações de caráter adaptativo e evolutivo nos indivíduos, capacitando-os a atuar
adequadamente no contexto em que se inserem, e que ocorre naturalmente na socialização
necessária à coordenação de ações, principalmente por meio do uso da linguagem, de modo
que a forma como se desenham e transcorrem as conversações torna-se de fundamental
importância para o processo. O pensamento reflexivo na ação, o saber escutar (escuta ativa) e
o cuidado com o conteúdo emocional que reveste cada significado são fatores a se considerar
166
para o sucesso da aprendizagem. A apreensão do conhecimento, entendido como crença
justificada, está sujeita à percepção dos indivíduos sobre o contexto em que se inserem e às
crenças pré-existentes, assim como aos juízos de valor.
No grupo estudado, a variação do espaço emocional ocorreu principalmente em função
da confirmação e da desconfirmação (ou negação) das proposições dos colaboradores pelo
Líder e/ou pelo Colaborador-1, os integrantes mais antigos e com maior conhecimento dos
assuntos da organização, e que já possuíam um histórico de relacionamento anterior que
cobria o período de cerca de dois anos. Em acordo com o modelo de Wheelan de
desenvolvimento de grupos107, verificou-se que no grupo recém-constituído que alguns
integrantes limitavam suas participações, evitando colocar-se em situação embaraçosa ou
conflituosa. Com a continuidade do relacionamento, os integrantes puderam conhecer os
colegas e avaliar melhor as reações uns dos outros. Percebeu-se, com isso, que as variações do
espaço emocional diminuíram em amplitude e tornarem-se mais freqüentes, refletindo a
liberdade de cada integrante em discordar dos argumentos apresentados. Por outro lado,
verificou-se que espaços emocionais menos expansivos podem funcionar como motivadores
para os processos de inovação.
Lição n.º1: A continuidade do relacionamento pode reduzir as incertezas em relação aos
demais integrantes de um grupo de trabalho, aumentando a segurança psicológica e
possibilitando as trocas de informação e, por conseguinte, a criação do conhecimento. A
variação do espaço emocional, no entanto, não determina a criação do texto do grupo.
107 Ver seção 3.1.2, capítulo 3.
167
8.2.2 Da influência da variação do espaço emocional na quantidade e na qualidade das interações entre membros de um grupo de trabalho
A análise dos resultados obtidos mostrou que não houve correlação entre a variação do
espaço emocional e a duração, em palavras, da participação dos integrantes nas três reuniões.
Da mesma forma, os contextos mais expansivos não foram aqueles que registraram a maior
abrangência de contribuições de idéias centrais pelos membros do grupo. Portanto, para o
grupo analisado, a variação do espaço emocional influenciou, mas não determinou a criação
do texto do grupo.
Lição n.º 2: A quantidade e a qualidade das interações entre os integrantes de um grupo de
trabalho não é determinada pela variação do espaço emocional.
8.2.3 Da relação entre desempenho e criação do conhecimento em grupos de trabalho
A simplificação das dimensões do comportamento humano característica dos modelos
de dinâmica de grupo induzem à conclusão de que o desempenho dos integrantes será elevado
sempre que seu comportamento for amistoso para com os demais e desde que haja aceitação
de orientação da tarefa dada por um líder cujo poder e autoridade tenham sido delegados pelo
grupo. Em relação aos processos de criação do conhecimento, tais comportamentos são
indicativos da ação dos processos de normalização e de conformação, que levam à unicidade
de interpretações e de conceitos e representam perda de flexibilidade do sistema.
Os resultados obtidos mostraram que a inclusão dos pontos de vista existentes no
grupo não está correlacionada à variação do espaço emocional. Portanto, para o grupo
analisado, os indicadores de maior potencial de desempenho não garantiram a riqueza de
argumentos do texto grupal. Um grupo em que os integrantes tratam-se com afeto e cuja
168
autoridade das lideranças é aceita não produzirá necessariamente o texto mais criativo
(conhecimento) ou a melhor solução para o problema.
Lição n.º 3: Os indicadores de maior potencial de desempenho não garantem a riqueza de
argumentos do texto grupal ou a melhor solução para o problema.
8.2.4 Da maturidade e aplicabilidade do modelo Meta Learning
Para os fins deste estudo, o modelo Meta Learning presta-se mais para verificar a
variação da dinâmica do grupo em relação à construção do conhecimento do que os métodos
de Bales devido ao fato de que suas variáveis estão mais proximamente relacionadas aos
comportamentos verbais de aprendizagem. Enquanto a dimensão P-N é apurada segundo os
mesmos critérios estabelecidos por Bales para o IPA e para o SYMLOG, as demais dimensões
do Meta Learning não encontram equivalentes nos modelos de Bales. No entanto, conforme
afirmou Bales, a precisão na aferição das outras dimensões é incerta, valendo o mesmo para o
método de Losada, pois, para os dados colhidos neste estudo, mesmo efetuando-se as
medições diversas vezes por critérios diferentes, não foram encontrados valores próximos
àqueles previstos no modelo para as dimensões A-I e O-E. Tendo em vista que o Meta
Learning ainda não foi validado por outros pesquisadores, recomenda-se, por enquanto,
apenas a utilização da dimensão P-N, procedimento adotado por Araújo (2004) e Paulista
(2005).
Lição n.º 4: O método Meta Learning pode ser aplicado para medir a dinâmica da variação da
dimensão P-N e sua relação com os processos de criação do conhecimento em grupos de
trabalho.
169
8.2.5 Da utilidade dos métodos de aferição do conhecimento em relação à unidade de análise do problema de pesquisa
A teoria da aprendizagem significativa serviu como base para uma família de métodos
de verificação da aprendizagem individual e em grupo que utilizam mapas conceituais. Esses
métodos, por fixarem o foco na assimilação de conceitos, prestam-se mais à comparação entre
estruturas conceituais existentes antes e depois da aprendizagem, de modo a verificar a
duplicação ou convergência de estruturas entre mestres e aprendizes.
A representação estática da interconexão entre conceitos não é apropriada à análise do
fluxo de idéias e de suas transformações porque apresenta o produto acabado. A confecção de
mapas seqüenciais que possam representar a evolução das idéias é um processo longo e
penoso, ainda que informatizado. Por outro lado, a discursividade é própria e inseparável do
pensamento, sobretudo o coletivo, prestando-se mais à análise do desenvolvimento das idéias
e conceitos. Alterar a unidade de análise do conceito para a proposição ou idéia central torna
possível analisar o discurso empregando-se, também, as dimensões da dinâmica de grupo
definidas por Bales e por Losada, permitindo verificar a influência da variação do espaço
emocional sobre a construção do conhecimento ou texto do grupo.
A utilização do método do discurso do sujeito coletivo tornou possível a análise da
evolução da construção do texto grupal apresentando informações comparáveis àquelas
obtidas com métodos informatizados como a convergência semântica de Dong (2005), sem se
perder as informações acerca da contextualidade.
Lição n.º 5: O método do discurso do sujeito coletivo pode ser utilizado com vantagens para a
aferição do conhecimento criado pelo grupo por intermédio da linguagem.
170
8.2.6 Da importância dos processos de influência na criação do conhecimento em grupos de trabalho
Os processos de influência responsáveis pela dinâmica do desenvolvimento do grupo
em fases também podem ser entendidos como ações desenhadas segundo valores declarados
ou não pelos indivíduos. Nesse sentido, os participantes influenciam e sofrem influência
mútua por meio das ações executadas em função de sua percepção do espaço social, ações que
geram expectativas de resultados e demonstram intenções, buscando sustentar uma auto-
imagem aceitável, reduzir a ansiedade e garantir a aceitação dos demais integrantes do grupo.
Os grupos estão sujeitos aos processos de normalização (alinhamento) e conformação
nos quais os valores e, portanto, as expectativas do líder ou grupo dominante são impostas e
aceitas pelos demais, como forma de redução de incertezas e ansiedades. A aceitação amistosa
e inconteste de um determinado ponto de vista, ainda que satisfazendo temporariamente as
expectativas do grupo, conduz à perda de diversidade e aumento da rigidez do sistema,
resultando, no longo prazo, em desempenhos cada vez mais baixos. O paradigma da dinâmica
não-linear mostra que a capacidade do grupo de transitar entre posições opostas em busca de
estabilidade, com possível alternância de poder entre uma ou mais facções ou subgrupos e,
conseqüentemente, mudança de orientação, garante a flexibilidade do sistema e o equilíbrio
dinâmico, sustentando o grupo em regiões de transição de fase, sendo de fundamental
importância para o alto rendimento no longo prazo.
Os resultados obtidos neste estudo mostraram que para o grupo analisado, o
conhecimento criado obteve maior aporte de contribuições dos integrantes mais experientes,
com maior conhecimento da organização e cuja autoridade foi reconhecida pelos demais
integrantes do grupo, restringindo a variedade de argumentos do texto grupal.
Lição n.º 6: A normalização e a conformação podem reduzir a riqueza do conhecimento
criado pelo grupo de trabalho.
171
8.2.7 Da interpenetração e da fractalidade dos contextos grupais
Nas organizações, a aprendizagem pode ocorrer em três níveis ontológicos distintos:
indivíduo, grupo e organização. O arranjo complexo de grupos e subgrupos, em paralelo ou
encaixados uns nos outros sucessivamente de forma a constituir as grupalidades maiores,
instituições e as sociedades, torna possível aos indivíduos participarem de contextos
hipercompetitivos e contextos capacitantes ao mesmo tempo, assim como enriquecer um
grupo com o conhecimento gerado em outro grupo ou domínio de realização, modificando
dinâmicas conversacionais e contextos.
No grupo analisado, verificou-se a influência de outros contextos no texto grupal,
sobretudo na primeira reunião, que tratou de relatos sobre outras reuniões. Da mesma forma, a
atuação em conjunto de membros do grupo, verificada em especial na segunda e na terceira
reuniões, confirma o entendimento de Bales sobre a fractalidade dos contextos grupais ao
demonstrar que as polarizações podem ocorrem tanto em grupos quanto em facções ou
subgrupos.
Lição n.º 7: Os contextos podem ser influenciados por outros contextos hierarquicamente
superiores ou paralelos. A polarização em torno de idéias pode ocorrer em diversos níveis ou
contextos grupais, caracterizando a fractalidade como propriedade dos grupos de trabalho.
172
8.2.8 Da relação entre os estoques de conhecimento e o texto do grupo
A execução da pesquisa mostrou que, em uma reunião, o conhecimento deve ser
criado a partir da articulação dos pontos de vista dos integrantes. Não é possível surgirem
conceitos que não façam parte das estruturas cognitivas de ao menos um dos participantes, de
modo que uma reunião pode ser vista como um sistema fechado cuja dinâmica do fluxo de
idéias é influenciada pela dinâmica do espaço emocional. Nesse sentido, pode-se fazer
analogia entre uma reunião e os dispositivos termodinâmicos estudados por Lorenz, Saltzman
e Rayleigh, tornando o atrator de Lorenz uma interessante metáfora para os processos de
criação do conhecimento.
Tomando como exemplo o fenômeno da polarização citado na lição anterior, o mesmo
pode ser visualizado no atrator de Lorenz como a tendência do fluxo de completar circuitos
espiralados alternadamente ao redor de C1 e C2, sem nunca se cruzar, quando a conectividade
assume valores críticos, mudando de circuito quando a relação entre a positividade e a
negatividade assume o valor máximo relativo. Em relação à criação do conhecimento, o
fenômeno pode ser visto como a alternância de posicionamentos no discurso entre os
membros do grupo, que buscam compreender os pontos de vista alheios ou apenas sustentar
suas próprias posições, de modo a evidenciar ou justificar as contradições existentes no
discurso.
Lição n.º 8: O atrator de Lorenz pode ser utilizado como interessante metáfora para os
processos de criação do conhecimento.
173
8.2.9 Da relação entre a flexibilidade do arranjo grupal, as condições capacitantes à criação do conhecimento e a existência de dinâmica complexa nos grupos de trabalho
A dinâmica não-linear mostra que um sistema em que um pólo se opõe a dois outros é
capaz de apresentar processos autocatalíticos e auto-organização (autopoiese endógena). Em
um grupo, a diversidade de opiniões enriquece o diálogo e, conseqüentemente, o texto ou
discurso. A capacidade do grupo de transitar entre posições opostas em busca de estabilidade,
com possível alternância de poder entre uma ou mais facções ou subgrupos e,
conseqüentemente, mudança de orientação, garante a flexibilidade do sistema e o equilíbrio
dinâmico, sustentando o grupo em regiões de transição de fase, sendo de fundamental
importância para o alto rendimento no longo prazo.
Os resultados obtidos mostraram que, para o grupo analisado, os efeitos dos elementos
capacitantes citados por Nonaka e Takeuchi (autonomia, caos criativo, redundância, variedade
de requisitos, amor, confiança e compromisso) podem ser tolhidos pelos processos de
normalização e conformação verificados em grupos de trabalho, dificultando o surgimento de
dinâmica complexa.
Lição n.º 9: A existência de elementos capacitantes não é condição suficiente para a existência
de dinâmica complexa em grupos de trabalho.
8.2.10 Da importância da condução democrática dos processos decisórios grupais como condição necessária à existência de dinâmica complexa em grupos de trabalho
Os processos de influência responsáveis pela dinâmica do desenvolvimento do grupo
em fases também podem ser entendidos como ações desenhadas segundo valores declarados
ou não pelos indivíduos. Nesse sentido, os participantes influenciam e sofrem influência
mútua por meio das ações executadas em função de sua percepção do espaço social, ações que
174
geram expectativas de resultados e demonstram intenções, buscando sustentar uma auto-
imagem aceitável, reduzir a ansiedade e garantir a aceitação dos demais integrantes do grupo.
Conforme visto, os grupos estão sujeitos aos processos de normalização (alinhamento)
e conformação nos quais os valores e, portanto, as expectativas de uma das lideranças ou do
grupo dominante são impostas e aceitas pelos demais, como forma de redução de incertezas e
ansiedades. Tais processos conduzem à perda de diversidade e aumento da rigidez do sistema,
resultando, no longo prazo, em desempenhos cada vez mais baixos. O líder ou interventor que
pretenda transformar o espaço emocional restritivo existente em determinado grupo em outro
de características expansivas deverá estimular os comportamentos desviantes que conduzam à
inclusão dos diversos pontos de vista (inovações), ao invés de tentar cercear os processos de
normalização e conformação.
No grupo analisado, verificou-se que na reunião 2, o processo criativo do grupo não
foi cerceado pelo líder, que permitiu que os diversos pontos de vista fossem externalizados e
discutidos. Tal atitude possibilitou o enriquecimento do texto do grupo, que pode ser
visualizado nos gráficos de evolução da construção do conhecimento segundo o aporte
individual de idéias centrais, apresentados nos capítulos 7 e 8. Por sua vez, os mesmos
gráficos referentes à reunião 3 mostram o efeito da normalização sobre a criação do texto
grupal.
Lição n.º 10: A transformação do espaço emocional restritivo existente em determinado grupo
em outro de características expansivas depende da condução democrática dos processos
decisórios do grupo por meio da estimulação dos comportamentos desviantes que conduzam à
inclusão dos diversos pontos de vista (inovações), ao invés do cerceamento dos processos de
normalização e conformação.
175
As lições aprendidas são apresentadas no quadro a seguir.
Quadro 16: Lições aprendidas
N.º Lição aprendida
01
A continuidade do relacionamento pode reduzir as incertezas em relação aos demais integrantes de um grupo de trabalho, aumentando a segurança psicológica e possibilitando as trocas de informação e, por conseguinte, a criação do conhecimento. A variação do espaço emocional, no entanto, não determina a criação do texto do grupo.
02 A quantidade e a qualidade das interações entre os integrantes de um grupo de trabalho não é determinada pela variação do espaço emocional.
03 Os indicadores de maior potencial de desempenho não garantem a riqueza de argumentos do texto grupal ou a melhor solução para o problema.
04 O método Meta Learning pode ser aplicado para medir a dinâmica da variação da dimensão P-N e sua relação com os processos de criação do conhecimento em grupos de trabalho.
05 O método do discurso do sujeito coletivo pode ser utilizado com vantagens para a aferição do conhecimento criado pelo grupo por intermédio da linguagem.
06 A normalização e a conformação podem reduzir a riqueza do conhecimento criado pelo grupo de trabalho.
07
Os contextos podem ser influenciados por outros contextos hierarquicamente superiores ou paralelos. A polarização em torno de idéias pode ocorrer em diversos níveis ou contextos grupais, caracterizando a fractalidade como propriedade dos grupos de trabalho.
08 O atrator de Lorenz pode ser utilizado como interessante metáfora para os processos de criação do conhecimento.
09 A existência de elementos capacitantes não é condição suficiente para a existência de dinâmica complexa em grupos de trabalho.
10
A transformação do espaço emocional restritivo existente em determinado grupo em outro de características expansivas depende da condução democrática dos processos decisórios do grupo por meio da estimulação dos comportamentos desviantes que conduzam à inclusão dos diversos pontos de vista (inovações), ao invés do cerceamento dos processos de normalização e conformação.
176
8.3 Limitações da pesquisa
Este estudo apresentou resultados interessantes que devem ser compreendidos tendo
em vista as limitações do trabalho realizado.
Em primeiro lugar, o estudo enfocou a criação do conhecimento em três reuniões de
uma mesma equipe de uma única divisão de uma organização. Portanto, os resultados obtidos
sofreram grande influência da cultura específica daquela divisão, não podendo ser
generalizados para outras equipes, divisões ou mesmo outras organizações.
Em segundo lugar, o grupo analisado era composto por apenas seis integrantes de
idades e formações profissionais variadas. Portanto, os resultados obtidos não podem ser
generalizados para grupos maiores ou menores.
Por fim, devido ao excessivo número de interações obtido em cada reunião, o
conteúdo foi dividido segundo os subtemas abordados, selecionando-se trechos referentes a
cada subtema, ou sessões. Portanto, não foi possível analisar uma reunião por inteiro, de
modo que o comportamento de cada integrante em cada uma das fases108 de cada reunião,
assim como sua influência sobre a criação do conhecimento não pôde ser capturada em sua
totalidade.
Nesse sentido, as lições aprendidas apresentadas na seção anterior não devem ser
entendidas como generalizações aplicáveis a outros grupos ou contextos.
108 Gersick (1988).
177
8.4 Sugestão de trabalhos futuros
Tendo em vista as limitações do presente trabalho e as lições aprendidas em sua
execução, sugere-se os seguintes temas para estudos futuros:
1. A replicação do estudo realizado em outros grupos com características semelhantes,
mas que atuem em outros contextos (domínios de operação ou organizações);
2. A replicação do estudo em grupos maiores ou menores do que o grupo analisado;
3. A replicação do estudo em condições que possibilitem a manipulação dos processos
de influência de modo a verificar em que medida influenciam a criação do
conhecimento;
4. A validação das variáveis do modelo Meta Learning;
5. A verificação se o atrator de Lorenz pode ser utilizado como modelo para a
construção do conhecimento em grupos de trabalho;
6. A verificação da dinâmica dos processos conversacionais envolvidos na construção
do conhecimento mediado pela linguagem;
7. A verificação da relação entre a dinâmica de grupo (processos sócio-emocionais) e a
dinâmica da construção do conhecimento no grupo (processos racionais) mediada pela
linguagem.
178
8.5 Considerações finais
Este estudo buscou verificar como a dinâmica não-linear do espaço emocional
influencia a construção coletiva do conhecimento em um grupo de trabalho. Para tanto,
investigaram-se as interações entre os membros de uma mesma equipe de trabalho de uma
unidade organizacional em três reuniões consecutivas e espaçadas entre si pelo período de
uma semana cada. As reuniões foram gravadas no ambiente de trabalho e sem o conhecimento
dos participantes (abordagem ecológica) e transcritas, de modo a permitir a seleção de trechos
que pudessem ser analisados por este autor no período concedido para a execução do trabalho,
tendo em vista a dificuldade inerente em transcrever e analisar quantitativamente e
qualitativamente grande quantidade de falas.
Os resultados foram analisados segundo os referenciais teóricos da gestão do
conhecimento, da aprendizagem nas organizações, da dinâmica de grupo, dos sistemas
dinâmicos não-lineares, da dialética e da aprendizagem significativa, utilizando-se o modelo
Meta Learning e o método do discurso do sujeito coletivo. A discussão dos resultados gerou
um razoável número de descobertas que foram sintetizadas na forma de lições aprendidas e
apresentadas neste capítulo.
Em resposta ao problema da pesquisa, observou-se que, no grupo analisado, a
construção coletiva do conhecimento foi influenciada (mas não foi determinada) pela
dinâmica não-linear do espaço emocional. A construção do texto do grupo foi determinada
pelos processos de influência (normalização, conformação e inovação), que também podem
ser entendidos como ações desenhadas segundo valores declarados ou não pelos indivíduos.
Nesse sentido, os participantes influenciam e sofrem influência mútua por meio das ações
executadas em função de sua percepção do espaço sócio-emocional, ações que geram
expectativas de resultados e demonstram intenções, buscando sustentar uma auto-imagem
aceitável, reduzir a ansiedade e garantir a aceitação dos demais integrantes do grupo.
179
Entre outros achados, verificou-se a aplicabilidade da mensuração da dimensão P-N
segundo o modelo Meta Learning e do método do discurso do sujeito coletivo para a aferição
da influência da dinâmica complexa do espaço emocional sobre a construção coletiva do
conhecimento. Entretanto, verificou-se que as demais dimensões do modelo Meta Learning
são de difícil mensuração, resultando em valores que diferiram daqueles apontados pelo
modelo para as três classificações de potencial de desempenho de equipes. A positividade e a
negatividade aferidas nos trechos analisados provaram ser relacionadas principalmente à
concordância e à discordância em relação às opiniões emitidas pelos integrantes do grupo em
suas participações, em conformidade com o processo de construção do conhecimento segundo
a perspectiva dialética inferencial de Piaget e convalidando o entendimento de que a
positividade, ainda que somente sobre a forma de simpatia aos valores do próximo, é
componente fundamental para a criação da segurança psicológica que possibilitará a abertura
necessária à consideração das idéias alheias.
Os resultados obtidos neste estudo não devem ser generalizados em função das
limitações decorrentes das características do grupo e da organização escolhidos para a
pesquisa, assim como da seleção de trechos das reuniões, em oposição à análise de reuniões
inteiras, opção feita em função da dificuldade de manipulação e análise de grande quantidade
de interações verbais entre os membros do grupo.
Por fim, este capítulo apontou sugestões de trabalhos futuros selecionados em função
das lições aprendidas e das limitações do estudo.
180
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