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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

A IMPORTÂNCIA DO PSICOPEDAGOGO NO CONVÍVIO

COM ALUNOS PORTADORES DE

TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E

HIPERATIVIDADE (TDAH): REFLEXOS NA VIDA ESCOLAR

E EMOCIONAL DO ESTUDANTE

Aluno: Rosemary da Costa Brito Pontes

Orientador(a): Professora Dayse Serra

Niterói, Janeiro de 2012.

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

A IMPORTÂNCIA DO PSICOPEDAGOGO NO

CONVÍVIO COM ALUNOS PORTADORES DE

TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E

HIPERATIVIDADE (TDAH): REFLEXOS NA VIDA

ESCOLAR E EMOCIONAL DO ESTUDANTE

Trabalho monográfico apresentado à AVM como requisito parcial para obtenção do Grau de Especialista em Psicopedagogia por Rosemary da Costa Brito Pontes.

Agradecimentos

A Deus, pela paciência.

À minha orientadora Professora Dayse Serra.

Aos demais Mestres que me permitiram aprofundar meus conhecimentos

sobre Psicopedagogia.

Aos amigos que torceram por mim.

A todos os que, de alguma forma, colaboraram na execução deste estudo.

Dedico este esforço aos meus filhos, sem os quais tudo seria muito mais

difícil.

Resumo

O objetivo deste estudo é apresentar uma pesquisa bibliográfica e documental, para apontar de que forma as literaturas nacional e internacional entendem as intervenções do psicopedagogo em crianças portadoras do Distúrbio de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). Para tanto, se divide em três capítulos. No capítulo I - Reconhecendo o TDAH - analisam-se os antecedentes históricos do conceito, sua etiologia, causas e prevalência, características, diagnóstico e tratamento. No capítulo II - TDAH e Escola - elege a escola como cenário para o surgimento. No primeiro item, discute o papel dos professores, para intervir nos fatores que afetam o desempenho de um aluno portador de TDAH; no segundo, trata da organização da sala de aula e da necessidade de professores capacitados para receber crianças portadoras dessa síndrome. No capítulo III - A Psicopedagogia na Vida Acadêmica da Criança Portadora de TDAH, analisa e discute a necessidade de avaliação psicopedagógica na primeira parte; na segunda, trata das intervenções do psicopedagogo na escola e na família do aluno com TDAH. O estudo conclui que a importância do psicopedagogo vai além do diagnóstico do distúrbio, pois acompanha o aluno, dirimindo dúvidas de pais e professores que, cansados, duvidam que o aluno consiga prestar atenção e desenvolver, com sucesso, atividades corriqueiras do dia a dia, propostas tanto pela família quanto pela escola, considerando essa criança malandra, irresponsável, malcriada, endiabrada e até mesmo, pouco inteligente, além de lhe caber alertar a escola e a família para que passem a perceber o esforço que o portador de TDAH faz para obter sucesso em suas tarefas e a necessidade constante dos estímulos de que necessitam para realizar tarefas com aparente facilidade.

Metodologia

Tipo e Natureza do Estudo

Trata-se de um estudo descritivo, de natureza qualitativa, que

pretende descrever as características do TDAH e que acomete a criança no

início da idade escolar e pode perdurar por toda a vida trazendo prejuízo

para a sua vida acadêmica. Do ponto de vista dos procedimentos técnicos, é

um delineamento do tipo bibliográfico, pois foi elaborado a partir de material

já publicado constituído principalmente de livros, artigos de periódicos e com

material disponibilizado na Internet.

Critérios de Inclusão

Os critérios para a inclusão das publicações na presente revisão

foram:

§ Artigos na íntegra e resumos que retrataram do TDAH em crianças

com intervenção de psicopedagogo;

§ Teses, dissertações e monografias sobre o tema, disponibilizados na rede eletrônica.

Critérios de Exclusão

Foram excluídos os artigos que abordaram o TDAH na área

psiquiátrica.

Apresentação dos Resultados da Revisão

O material bibliográfico permitiu obter evidências fortes acerca da

literatura existente sobre TDAH em crianças que frequentam a escola e

apresentam problemas de aprendizagem.

A análise e a síntese dos dados extraídos dos artigos buscaram reunir

o conhecimento produzido sobre TDAH e a intervenção do psicopedagogo

possibilitando, não apenas a avaliação da qualidade das evidências dos

estudos, mas também fornecendo subsídios para a tomada de decisões ao

aluno com TDAH.

Espera-se que o resultado proporcione, para profissionais e

estudantes da área de educação, melhor compreensão a respeito de

questões que envolvem o TDAH em crianças desde a pré-escola e ofereça

subsídios para a melhoria dessa condição.

Sumário

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I - RECONHECENDO O TDAH 11

1.1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS DO CONCEITO 11

1.2. ETIOLOGIA 14

1.3. CAUSAS E PREVALÊNCIA DO TDAH 15

1.3.1. Causas 15

1.3.2. Prevalência 16

1.4. CARACTERÍSTICAS DO TDAH 18

1.5. DIAGNÓSTICO 18

1.6. TRATAMENTO 26

CAPÍTULO 2 - TDAH E ESCOLA 32

2.1. A CRIANÇA NA ESCOLA 32

2.2. A SALA DE AULA 35

CAPÍTULO 3 - A PSICOPEDAGOGIA NA VIDA ACADÊMICA DA CRIANÇA PORTADORA DE TDAH

40

3.1. AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 40

3.2. INTERVINDO 48

CONSIDERAÇÕES FINAIS 51

BIBLIOGRAFIA 53

INTRODUÇÃO

Este estudo apresenta uma investigação crítica do transtorno de

déficit de atenção/hiperatividade (TDAH), enfatizando o papel do

psicopedagogo na inserção desse aluno no espaço escolar. Esse transtorno

tem preocupado professores, médicos e psicólogos e, mesmo com toda

polêmica e incertezas (diagnósticas, epidemiológicas e etiológicas) que o

revestem, o TDAH tem-se apresentado como diagnóstico privilegiado para

justificar e nomear os problemas atuais da escola, tais como o “fracasso

escolar” e os “desvios de comportamento”.

Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) é a

nomenclatura médica, usada a partir da década de 1990 após longo

percurso de rotulações, para classificar um quadro patológico, que

caracteriza sintomas de desatenção, hiperatividade e impulsividade como

neurobiológicos.

O TDAH é considerado pelo discurso médico um problema

neurológico que aparece na infância, ocorrendo, pela primeira vez, antes de

sete anos de idade, e que pode acompanhar a adolescência e a vida adulta

de um indivíduo. Quanto à etiologia, acredita-se em origem genética (mesmo

sendo as causas precisas do TDAH ainda desconhecidas), representada por

alterações no funcionamento do lobo pré-frontal do cérebro: área

responsável pelo controle da atenção, da memória e também pelo

autocontrole, pela organização e pelo planejamento, área cerebral que

,quando afetada, interfere na execução de tarefas e no processamento do

pensamento, consequência da falta de regulação entre circuitos neuronais e

neurotransmissores.

O diagnóstico do transtorno é clínico e baseado nos critérios do DSM

IV2, sendo, também, dimensional, no qual se deve observar: a duração, a

frequência e a intensidade dos sintomas; a recorrência em locais variados; e

o prejuízo clinicamente significativo, que acarreta consequências funestas

para seus portadores e para sua convivência na família, na escola e na

sociedade.

A caracterização desse transtorno pelos sintomas de alto nível de

atividade motora ou hiperatividade, déficit ou instabilidade de atenção e

impulsividade, parece ser a definição mais segura, uma vez que todos os

outros aspectos são incertos ou questionáveis. No entanto, o que merece

atenção é o fato de esses sintomas, considerados inoportunos, serem

diagnosticados como TDAH e terem, como consequência imediata, a

prescrição de medicamentos, independentemente da gravidade do caso.

Nessa linha, o objetivo do presente estudo é apresentar uma

pesquisa bibliográfica e documental, para apontar de que forma as

literaturas nacional e internacional entendem as intervenções do

psicopedagogo em crianças portadoras do distúrbio Déficit de Atenção e

Hiperatividade (TDAH). Para tanto, se divide em três capítulos.

No capítulo I - Reconhecendo o TDAH - analisam-se os antecedentes

históricos do conceito, sua etiologia, causas e prevalência, características,

diagnóstico e tratamento.

No capítulo II - TDAH e Escola - elege a escola como cenário para o

surgimento. No primeiro item, discute o papel dos professores , para intervir

nos fatores que afetam o desempenho de um aluno portador de TDAH; no

segundo, trata da organização da sala de aula e da necessidade de

professores capacitados para receber crianças portadoras dessa síndrome.

No capítulo III - A Psicopedagogia na Vida Acadêmica da Criança

Portadora de TDAH, analisa e discute a necessidade de avaliação

psicopedagógica na primeira parte; na segunda, trata das intervenções do

psicopedagogo na escola e na família do aluno com TDAH.

O estudo se justifica no fato de que a hiperatividade vem sendo

discutida fortemente nas escolas e no meio acadêmico devido aos sérios

problemas de interação social que acarreta, sendo, atualmente, considerada

como o distúrbio mais diagnosticado na escola.

A escola e o TDAH têm uma relação singular, pois é, geralmente,

quando a criança entra na escola que os sintomas do transtorno começam a

se manifestar.

A escola, nas últimas décadas, tem se servido do diagnóstico do

TDAH como resposta aos mais variados problemas, pois os sintomas de

desatenção associam-se às dificuldades de aprendizagem e os sintomas de

hiperatividade e impulsividade aos problemas de comportamento. Além

disso, os especialistas revelam haver um grande número de diagnóstico de

TDAH devido ao fato do sistema educacional não aceitar a diferença entre

alguns alunos.

Nessa perspectiva, exige-se dos educadores um posicionamento

frente a essa sintomática e, na existência de um profissional de saúde

mental, essa exigência volta-se para ele como demanda a favor do ideal de

adaptação escolar.

Nesse sentido, ao ser convocada a lidar com o diagnóstico e com os

sintomas do transtorno, a escola se volta para a experiência do

psicopedagogo que, então, passa a orientar não apenas o aluno, mas

também seus pais e os demais professores.

CAPÍTULO I

RECONHECENDO O TDAH

1.1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS DO CONCEITO

O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) vem

sendo objeto de estudo na área de psicopatologia infantojuvenil. Trata-se de

uma desordem biopsicossocial, pois fatores biológicos, sociais e

psicológicos contribuem para a manifestação e extensão do problema

(GOLDSTEIN, 2006).

Ballard (1997, p.1) descreve o TDAH como “uma desordem biológica,

onde a hereditariedade desempenha importante papel, e que pode ser

exacerbado por fatores sociais”.

O Manual de Estatístico e Diagnóstico, publicado pela Associação

Americana de Psiquiatria, define o TDAH como um problema de saúde

mental, um distúrbio bidimensional, que envolve a atenção e a

hiperatividade/impulsividade (DSM-IV, 1994).

A Academia Americana de Pediatria (AAP, 2000) o entende como o

transtorno neurocomportamental mais frequente na infância e, através de

seu Comitê de Melhorias na Qualidade e sob a supervisão da Agência de

Pesquisa e Qualidade na Saúde, selecionou um grupo, não vinculado

diretamente à Academia, composto por profissionais pediatras, médicos de

família e especialistas nas áreas de Neurologia, Psicologia, Psiquiatria

Infantil, Epidemiologia e Educação para fazer recomendações, após uma

revisão sistemática das evidências sobre prevalência, condições

coexistentes, e testes diagnósticos. As decisões desse Comitê foram

tomadas por consenso, pois as evidências definitivas ainda não estavam

disponíveis.

Os critérios de diagnóstico e tratamento, de acordo com a AAP

(2000), foram revisados em múltiplas ocasiões nos últimos 20 anos. Nesse

contexto, Rohde e Halpern (2004) referem que os primeiros relatos sobre

hiperatividade, na literatura científica, datam da segunda metade do século

XIX, e afirmam que, em 1902, George Still, médico inglês, descreveu esse

transtorno no Lancet, como um defeito na conduta moral, segundo o qual a

criança possuía uma inabilidade para internalizar regras e limites, associada

a uma manifestação de sintomas de inquietação, desatenção e impaciência.

Stevenson e Wolraich (1989) mostraram que Charles Bradley, em

1937, notificou os efeitos benéficos da Benzadrina no comportamento e no

desempenho escolar de quatorze entre trinta crianças com problemas

comportamentais.

A nomenclatura desse transtorno vem sofrendo alterações contínuas.

Na década de 40, foi chamado de “Lesão Cerebral Mínima”. Em 1962,

passou a ser conhecido como “Disfunção Cerebral Mínima”, referindo-se a

crianças com inteligência na faixa de normalidade que possuíam várias

combinações de comprometimentos na percepção, formação de conceitos,

linguagem, memória e controle de atenção, impulso ou atividade motora,

geralmente associados com pequenas anormalidades neuromotoras.

Posteriormente, porém, foi reconhecido que as alterações características da

síndrome relacionavam-se mais a disfunções em vias nervosas do que

propriamente a lesões nas mesmas (GOLFETO; BARBOSA, 2003).

Também, na década de 60, o DSM-II utilizou a denominação “Reação

Hipercinética” para descrever a síndrome. Na década de 70, a Classificação

Internacional das Doenças - CID-9 - classificou-o como “Síndrome

Hipercinética”, englobando um grupo de transtornos caracterizados iniciados

durante os cinco primeiros anos de vida, com falta de perseverança nas

atividades que exigem um envolvimento cognitivo e tendência a passar de

uma atividade à outra, sem concluir nenhuma, associadas à atividade global

desorganizada, incoordenada e excessiva. As crianças hipercinéticas, ainda,

são frequentemente imprudentes e impulsivas, sujeitas a acidentes e

incorrendo em problemas disciplinares, mais por infrações não premeditadas

de regras do que por desafio deliberado.

As relações com os adultos são frequentemente marcadas por

ausência de inibição social, com falta de cautela e reserva normais. Além

disso, são impopulares com as outras crianças e podem se tornar

socialmente isoladas. Esses transtornos são acompanhados, na maioria das

vezes, de déficit cognitivo e de retardo especifico no desenvolvimento da

motricidade e da linguagem.

O DSM-III, de 1980, alterou a denominação para “Distúrbio do Déficit

de Atenção”, e a revisão de 1987 enfatizou a hiperatividade, modificando a

denominação do transtorno para “Distúrbio de Hiperatividade com Déficit de

Atenção”.

Em 1993, o CID-10 manteve a nomenclatura de “Transtorno

Hipercinético” e, em 1994, o “Manual Diagnóstico e Estatístico das Doenças

Mentais - DSM-IV”, o denominou de “Transtorno de Déficit de

Atenção/Hiperatividade”.

Observa-se, dessa forma que, apesar de utilizarem nomenclaturas

diferentes, esses sistemas classificatórios utilizados em Psiquiatria, CID-10 e

DSM-IV, apresentam mais similaridades do que diferenças nas diretrizes

diagnósticas para o TDAH.

1.2. ETIOLOGIA

A etiologia do transtorno é multifatorial, isto é, o TDAH resulta da

interação de vários fatores ambientais e genéticos que atuam na

manifestação de seus diversos quadros clínicos (ROMAN et al., 2003).

A heterogeneidade clínica evidencia a complexidade dos processos

biológicos envolvidos no TDAH. As bases neurobiológicas do TDAH

assentam-se em “um tripé formado por: a) imaturidade cerebral (visão

neuromaturacional); b) sistemas atencionais anterior e posterior (visão

anatomofuncional1); c) neurotransmissores envolvidos (visão

neuroquímica2)” (RIESGO; ROHDE, 2004, p.338).

No que se refere à imaturidade emocional, alguns eventos pré- ou

perinatais como o baixo peso ao nascer e a exposição a álcool ou cigarro

durante a gestação, aumentam o risco para o desenvolvimento do TDAH.

Nesse contexto, o desconhecimento etiológico é apontado como

justificativa para uma história de tentativas sucessivas de categorizar e

entender essa “síndrome” de natureza tão fugidia e complicada, história que

pode ser evidenciada através de todas as diversas mudanças de

nomenclatura, como citado anteriormente (NELSON, 2002).

Riesgo; Rohde (2002, p.338) acrescentam, ainda, evidências de que

o TDAH pode estar associado “a uma permanência de imaturidade, ou

melhor, de “ilhas de imaturidade”, em um curso maturacional normal e

progressivo, mas um pouco mais lento em determinados setores” (FIGURAS

2 e 3).

1 A visão anatomofuncional inclui um circuito neural com dois sistemas atencionais, um anterior e um posterior. O primeiro é mais encarregado das funções executivas, estas incluem uma classe de atividades altamente sofisticadas que compreendem os processos responsáveis “por focalizar, direcionar, regular, gerenciar e integrar funções cognitivas, emoções e comportamentos, visando à realização de tarefas simples de rotina e também, principalmente, à solução ativa de problemas novos” (MATTOS et al, 2003). 2 A maioria das estruturas recebe influência concomitante de mais de um neurotransmissor. As primeiras teorias referentes à neuroquímica do TDAH apontavam para o metabolismo das catecolaminas (SZOBOT; STONE, 2003).

1.3. CAUSAS E PREVALÊNCIA DO TDAH

1.3.1. Causas

A literatura pesquisada considera que as causas precisas do TDAH

ainda não são conhecidas (ROHDE; HALPERN, 2004), embora ressalte a

influência de fatores genéticos no desenvolvimento dessa patologia.

Silva (2004) afirma que o TDAH é de origem genética e causado pela

pouca produção de catecolominas (adrenalina e noradrenalina,

neurotransmissores de diversos controles neurais do cérebro, incluindo

aqueles responsáveis pela atenção, comportamento motor e a motivação).

Borges (1997) considera a relação entre hereditariedade e

hiperatividade. Para corroborar sua ideia afirma que a primeira ligação foi

estabelecida pelo estudo de parentes de uma criança hiperativa que

apresentou probabilidade quatro vezes maior de possuir outros membros da

família com o mesmo problema. Aponta, ainda, que o relacionamento entre

esses indivíduos e suas famílias engloba, também, fatores ambientais.

Goldstein e Goldstein (1996) discordam dessa assertiva no que se

refere ao ambiente e enfatizam que o ambiente não tem muita relação e

interferência na hiperatividade. Para esses autores, a hiperatividade está

relacionada com a hereditariedade, o que é comprovado por estudos com

gêmeos idênticos em comparação com gêmeos fraternos.

Para Knapp et al. (2003), uma disfunção no córtex pré-frontal pode

ser causadora dos sintomas comportamentais do TDAH. Outros autores,

como Vasconcelos et al. (2005), ainda, consideram que a interação entre os

fatores ambientais com os genéticos, como as desavenças conjugais dos

pais, baixo nível socioeconômico, família grande (quatro ou mais filhos),

criminalidade paterna, transtorno mental materno podem causar a TDAH.

Durante parte da segunda metade do século XX (décadas de 60 e

70), pensava-se que a hiperatividade decorria de lesões ocorridas durante o

parto, noção que perdurou por muito tempo, quando se buscou determinar

até que ponto problemas durante o trabalho de parto e o nascimento

poderiam ser causadores da hiperatividade. Crianças que sofriam de

epilepsia ou paralisia cerebral corriam risco cinco vezes maior de

desenvolver o distúrbio, mas não ficou provado que o distúrbio tinha sua

origem na lesão (GOLDSTEIN; GOLDSTEIN, 1996).

A literatura cita, ainda, que a intoxicação por chumbo, causa

encefalopatia e ocasiona, na fase de recuperação, certas dificuldades como

agitação e desatenção. Quando crianças comiam pedacinhos de placas

contendo chumbo das paredes de casas e apartamentos mais antigos,

ocorria envenenamento , doença muitas vezes, fatal, que provocava edema

cerebral. No entanto, as que sobreviviam aos graves episódios iniciais

desenvolviam problemas de aprendizagem e comportamento (GOLDSTEIN;

GOLDSTEIN, 1996).

Borges (1996) afirma que as crianças hiperativas, apesar da

inquietação, teimosia e agressividade dão sempre a impressão de imaturas

e frágeis, apresentam sinais neurológicos menores, considerados como

sinais de retardo de maturação neurológica. Trata-se de crianças

desajeitadas ou incapazes de amarrar os sapatos, abotoar uma camisa ou

segurar um lápis.

Silva (2004) diz que, nos anos 30, drogas estimulantes (metilfenidato

e permolina) aumentavam o nível de catecolaminas no cérebro,

normalizando temporariamente o comportamento de crianças hiperativas e

com fraco controle de impulsos.

1.3.2. Prevalência

A prevalência do TDAH difere, dependendo das desigualdades

metodológicas entre os estudos. Cramer et al. (2002) relatam que a revisão

dos critérios diagnósticos do TDAH, em 1994 pelo DSM-IV, incluindo o tipo

com predomínio da desatenção, tem sido associada ao aumento importante

de prevalência entre as crianças escolares. Nesse sentido, os estudos que

utilizam os critérios plenos do DSM-IV tendem a encontrar prevalências ao

redor de 3-6% em crianças escolares (ROHDE; HALPERN, 2004),

A variação dos índices de 4% a 12% foi demonstrada pela APP, em

uma revisão de taxa de prevalência em amostras comunitárias de crianças

escolares (KESSLER et al., 2005).

A proporção entre meninos e meninas afetados varia de

aproximadamente 2:1 em estudos populacionais e, até 9:1, em estudos

clínicos (ROHDE; HALPERN, 2004). Os autores não mencionam as razões

dessa diferença entre os dois tipos de estudos. No entanto, Biederman et

al.(2002) consideram que, embora as razões para a aparente

subidentificação em meninas não estejam claras, as diferenças de gênero na

expressão do transtorno podem estar levando ao encaminhamento de mais

meninos do que meninas.

Para Rohde e Halpern (2004), o fato de as meninas apresentarem

mais a forma desatenta do TDAH e de não incomodarem tanto na escola e

na família, pode fazer com que sejam menos encaminhadas para avaliação

e tratamento.

Nessa linha, pode-se afirmar, ainda, que as faixas etárias têm

importante influência nas taxas de prevalência, pois há mudanças nos

sintomas do TDAH ao longo do desenvolvimento do portador (BARKLEY,

2002). A forma de identificar o transtorno varia para cada faixa etária.

Ressalte-se a existência de mais pesquisas epidemiológicas

referentes à faixa etária dos 7 aos 14 anos do que em outras faixas. Nos

outros períodos etários, como o pré-escolar, a adolescência e a vida adulta,

o diagnóstico torna-se mais difícil, devido ao fato de os comportamentos

sintomáticos se relacionarem ao desenvolvimento nos pré-escolares e de as

comorbidades do TDAH estarem mais evidenciadas como problema principal

nos adolescentes e nos adultos (GOLFETO; BARBOSA, 2003).

Vale lembrar que, a partir de 1980, cresce a aceitação de sua

extensão à adolescência e à vida adulta. Hoje, acredita-se que de um a dois

terços das crianças portadoras prossigam com o transtorno na idade

adulta (LIMA, 2005), embora sintomas, como por exemplo a hiperatividade,

modifiquem-se nos adultos, o que modifica, consequentemente, diagnóstico

e prevalência.

No Brasil, a prevalência do transtorno, de acordo com a literatura

estudada, varia consideravelmente entre 5 e 17% (SOUZA, 2008).

1.4. CARACTERÍSTICAS DO TDAH

As características do TDAH aparecem logo na primeira infância para a

maioria das pessoas, pois o distúrbio é caracterizado por comportamentos

crônicos, com duração de, no mínimo seis meses, que se instalam

definitivamente antes dos sete anos.

O DSM-IV (1994) subdivide o TDAH em três tipos: TDAH com

predomínio de sintomas de desatenção (FIGURA 3); TDAH com predomínio

de sintomas de hiperatividade/impulsividade; TDAH combinado.

No sexo feminino predominam os sintomas de desatenção, e

juntamente com o tipo combinado, apresentam uma taxa mais elevada de

prejuízo acadêmico. As crianças com TDAH com predomínio de sintomas de

hiperatividade/impulsividade são mais agressivas e impulsivas do que as

crianças com os outros dois tipos, ocorrendo com maior frequência nos pré-

escolares. Na adolescência, se acentuam os sintomas de desatenção e de

impulsividade (ROHDE et al., 2000).

1.5. DIAGNÓSTICO

O diagnóstico do TDAH é um processo de múltiplas facetas, pois

como se pôde observar, diversos problemas biológicos e psicológicos

podem contribuir para a manifestação dos sintomas similares apresentados

por pessoas com o distúrbio.

O diagnóstico pede uma avaliação ampla e atenção à presença de

distúrbio concomitante. O aspecto mais importante do processo do

diagnóstico é um cuidadoso histórico clínico e desenvolvimento. A avaliação

do TDAH inclui um levantamento do funcionamento intelectual, acadêmico,

social e emocional. O exame médico é de extrema importância para

esclarecer possíveis causas semelhantes.

O processo diagnóstico deve incluir dados recolhidos com professores

e outros adultos que, de alguma forma, interagem, de maneira rotineira, com

a pessoa avaliada.

Para fazer um diagnóstico, é necessário um psiquiatra, que deverá

fazer um rol de perguntas com os pais e pessoas do seu convívio como

professores, empregados e outros que mantêm contato com o suposto

hiperativo.

De acordo com a Associação Brasileira do Déficit de Atenção (ABDA),

Eletroencefalograma, Mapeamento Cerebral, Tomografia Computadorizada,

Ressonância Magnética evocada não podem fornecer este diagnóstico.

Goldstein (1994) entende que um diagnóstico minucioso da

hiperatividade na infância deve incluir um histórico da família e do

desenvolvimento da criança. Para o diagnóstico, são fundamentais as

informações do histórico relativas a outros problemas que a família teve; os

métodos para impor a disciplina, ou sinais precoces de temperamento difícil,

as lembranças dos pais sobre os acontecimentos da vida da criança. Essa

coleta de dados deve incluir: Histórico, Inteligência, Personalidade

Desempenho escolar, Amigos, Disciplina e comportamento em casa e em

sala de aula. É importante que os pais entendam que não há resultado ou

observação isolada para confirmar ou excluir o diagnóstico de hiperatividade

em uma criança.

Durante o processo de avaliação da criança, os pais têm o direito à

explicação em relação a natureza do problema e sua solução (GOLDSTEIN,

1994).

O mesmo Goldstein (1994) ressalta, ainda, que o objetivo da

avaliação não é classificar a criança ou decidir sobre o tratamento em

particular. Para ele, o diagnóstico de hiperatividade não implica que qualquer

tratamento isolado pode solucionar todas as dificuldades da criança em

todas as situações, pois a maioria dos problemas vivenciados por uma

criança hiperativa não pode ser evitada, mas pode ser administrada.

Segundo Borges (1997), crianças com todas as características da

hiperatividade são comumente avaliadas como tendo um comportamento

normal por alguns médicos pediatras, quando não são observados traçados

anormais no encefalograma, descartando-se, assim, a presença da

hiperatividade. Para o referido autor, essa conduta pode ocasionar muitos

equívocos, pois se perde tempo precioso de atendimento a muitas crianças

que poderiam estar sendo devidamente acompanhados, evitando-se que

comportamentos inadequados instalem-se de forma definitiva.

Goldstein & Goldstein (1994) consideram que ignorar esses primeiros

sinais de hiperatividade representa um erro por parte dos pais e da

comunidade médica e clínica. Apesar de que uma intervenção precoce não

possa curar a hiperatividade ou temperamento difícil, ela pode representar

um grande passo no sentido de minimizar a extensa lista de problemas

secundários desenvolvidos por uma criança hiperativa.

A avaliação da hiperatividade deve incluir cinco etapas:

§ Primeira: aplicação de um questionário bem elaborado para os pais e

professores.

§ Segunda: coleta de informações objetivas e científicas relativas ao

comportamento e as deficiências de habilidades da criança;

observação do comportamento em sala de aula e um teste direto com

a criança.

§ Terceira: avaliação cuidadosa da criança em vários ambientes.

§ Quarta: considerar se os sintomas refletem ou não algum distúrbio

emocional, de aprendizagem ou clínico.

Tem-se observado, também, que muitas crianças, com alguma das

características da síndrome, são consideradas e tratadas como hiperativas,

enquanto crianças com hiperatividade não são tratadas.

A literatura especializada aponta que, para ser considerada hiperativa

uma criança deve manifestar oito tipos de informações: histórico,

inteligência, personalidade, desempenho escolar, amigos, comportamento

na sala de aula, consulta médica (GOLDSTEIN, 1992).

Patt (1991) afirma que a criança hiperativa é sempre candidata ao

fracasso escolar, devido ao seu comportamento e às suas dificuldades de

aprendizagem que a afastam das normas esperadas.

Wallon (1971) considera a necessidade de compreender que, por trás

da descarga impulsiva, há a expressão das necessidades múltiplas da

criança que demanda afeto, ajuda e compreensão.

Silva (2004) acredita que as escolas, ao confundirem TDAH com

indisciplina, deixam a desejar e destaca que a sala de aula deve ser

organizada e estruturada, e o professor preparado para receber uma criança

portadora de TDAH e promover avaliação imediata, na busca de valorizar o

potencial e a habilidades da criança.

Melvin (1990) entende que o quadro de hiperatividade é mais

frequente em crianças primogênitas e que o estresse e transtornos

psiquiátricos na família aumentam o risco do aparecimento dos sintomas do

TDAH.

O exposto permite afirmar, em síntese, que o diagnóstico é clínico,

baseado na história de vida do portador e em informações sobre seu

comportamento, obtidas de pais, professores e da própria criança, através

de questionários, entrevistas e algumas escalas padronizadas (BENCZIK,

2002; NELSON, 2002).

Existe, portanto, contradição no diagnóstico, pois, embora os

especialistas afirmem as bases biológicas do TDAH, o classificam a partir de

critérios de natureza social.

A “Declaração Internacional de Consenso sobre o TDAH3”, a partir da

reunião de psiquiatras de diferentes países com o objetivo de desfazer mal-

entendidos veiculados pelos meios de comunicação, em janeiro de 2002,

encabeçada por Barkley, professor de psiquiatria e neurologia da

Universidade de Massachusetts Medical School, EUA, seguido de oitenta

respeitados profissionais (COSTA, 2006) mostra a dificuldade desse

diagnóstico.

O Guia Prático de Diagnóstico e Acompanhamento (AAP, 2000)

aponta que as crianças com sintomas comportamentais de hiperatividade e

impulsividade são mais comumente identificadas pelos professores, pois,

frequentemente, interferem na aula. Entretanto, as crianças com o subtipo

de desatenção, sem hiperatividade ou impulsividade, podem passar

3 Disponível em: <http://www.adhd.com.br>. acesso em: 15 ago.2011.

despercebidas pelos professores, mesmo apresentando baixo rendimento

escolar.

Os critérios atuais do DSM-IV requerem evidências de sintomas antes

dos 07 anos de idade (QUADRO 1). Há casos em que os sintomas de TDAH

podem não ser reconhecidos pelos pais e professores até o momento em

que os compromissos escolares se tornam mais desafiadores, o que ocorre,

em geral, a partir de 07 anos de idade (AAP, 2000).

QUADRO 1

CRITÉRIOS DISPONÍVEIS PARA TDAH

A. Ou (1) ou (2)

(1) Seis (ou mais) dos seguintes sintomas de desatenção persistiram por pelo

menos seis meses, em grau mal-adaptativo e inconsistente com o nível de

desenvolvimento:

• Desatenção:

a) Frequentemente deixa de prestar atenção a detalhes ou comete erros

por descuido em atividades escolares, de trabalho ou outras;

b) Com frequência tem dificuldades para manter a atenção em tarefas ou

atividades lúdicas;

c) Com frequência parece não escutar quando lhe dirigem a palavra;

d) Com frequência não segue instruções e não termina seus deveres

escolares, tarefas domésticas ou deveres profissionais (não devido a

comportamento de oposição ou incapacidade de compreender

instruções);

e) Com frequência tem dificuldade para organizar tarefas e atividades;

f) Com frequência evita, antipatiza ou reluta em envolver-se em tarefas

que exijam esforço mental constante (como tarefas escolares ou

deveres de casa0;

g) Com frequência perde coisas necessárias para tarefas ou atividades

(por exemplo, brinquedos, tarefas escolares ou deveres de casa);

h) É facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa;

i) Com frequência apresenta esquecimento em atividades diárias.

(2) Seis (ou mais) dos seguintes sintomas de hiperatividade persistiram por pelo

menos seis meses, em grau mal-adaptativo e inconsistente com o nível de

desenvolvimento.

• Hiperatividade

a) Frequentemente agita as mãos ou os pés ou se remexe na cadeira;

b) Frequentemente abandona sua cadeira em sala de aula ou outras situações

nas quais se espera que permaneça sentado;

c) Frequentemente corre ou escala em demasia, em situações nas quais isto é

inapropriado (em adolescentes ou adultos, pode estar limitado a sensações

subjetivas de inquietação);

d) Com frequência tem dificuldade para brincar ou se envolver silenciosamente

em atividade de lazer;

e) Está frequentemente "a mil" ou muitas vezes age como se estivesse " a todo

vapor";

f) Frequentemente fala em demasia.

• Impulsividade:

g) Frequentemente dá respostas precipitadas antes de as perguntas terem sido

completadas;

h) Com frequência tem dificuldade para aguardar sua vez;

i) Frequentemente interrompe ou se mete em assuntos de outros (por exemplo,

intromete-se em conversas ou brincadeiras).

B. Alguns sintomas de hiperatividade-impulsividade ou desatenção que causaram

prejuízos estavam presentes antes dos sete anos de idade.

C. Algum prejuízo causado pelos sintomas está presente em dois ou mais contextos

(por exemplo, na escola [ou trabalho] e em casa).

D. Deve haver claras evidências de prejuízo clinicamente significativo no

funcionamento social, acadêmico ou ocupacional.

E. Os sintomas não ocorrem exclusivamente durante o curso de um Transtorno

Invasivo do Desenvolvimento, Esquizofrenia ou outro Transtorno Psicótico e não são

mais bem explicados por outro transtorno mental (por exemplo, Transtorno de

Humor, transtorno da Ansiedade, Transtorno Dissociativo ou um Transtorno da

Personalidade).

Certificar com base no tipo:

314.01 Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, Tipo Combinado: se

tanto o Critério A1 quanto o Critério A2 são satisfeitos durante os últimos seis

meses.

314.00 Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, Tipo

Predominantemente Hiperativo-Impulsivo: se o Critério A2 é satisfeito, mas o

Critério AI não é satisfeito nos últimos seis meses.

Nota para a codificação: Para indivíduos (em especial adolescentes e adultos) que atualmente apresentam sintomas que não mais satisfazem todos os critérios, especificar “Em Remissão Parcial”.

Fonte: DSM-IV - MANUAL DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTICO DE TRANSTORNOS MENTAIS, 1995, p. 82-3.

Observa-se uma ampliação dos limites diagnósticos estabelecidos

pelos critérios do DSM-IV, favorecendo a inclusão de indivíduos que

poderiam ficar de fora do quadro nosológico. Dessa forma, tem-se sugerido

que o “ponto de corte” possa ser rebaixado de seis para cinco ou menos

itens-sintomas, em adolescentes e adultos, dando maior ênfase ao grau de

comprometimento. Ainda, sugere-se estender a idade limite de início dos

sintomas, postulada para os sete anos, e minimizar a importância da

manifestação de comprometimento significativo no funcionamento social e

acadêmico, salvaguardado pela capacidade de alguns portadores em se

adaptar às dificuldades (LIMA, 2005).

Na busca de ampliar a extensão do diagnóstico de TDAH, até mesmo

a tríade sintomática (desatenção, hiperatividade e impulsividade),

considerada a mais segura conceituação, passa por significativas e variadas

observações. Nesse sentido, uma criança com TDAH, por exemplo, que

mostra concentração adequada e duradoura em determinadas situações,

como em um jogo, televisão, brincadeira, desde que lhe sejam estimulantes,

não apresentaria déficit de atenção, mas sim “inconstância de atenção”

(HALLOWELL; RATEY, 1999) ou “instabilidade de atenção” (SILVA, 2003).

O alto índice de comorbidades, mais de 50% dos casos (ROHDE;

MATTOS et al., 2003), é considerado um obstáculo ao diagnóstico, mas

também representa uma extensão do mesmo. Essas comorbidades são:

transtorno desafiador de oposição; transtorno de conduta; abuso de

substâncias psicoativas; transtorno de tiques; transtornos de humor

(depressivo e bipolar); transtornos ansiosos; transtornos do aprendizado e

transtornos de linguagem (SOUZA; PINHEIRO, 2003). Toda a variedade

sintomática das comorbidades traz para o diagnóstico de TDAH uma

diversidade de perfis; sua tríade sintomática, inclusive, adquire aspectos

bem variados em intensidade, forma e prejuízo clínico.

1.6. TRATAMENTO

O diagnóstico de TDAH firmado por um médico especialista, uma vez

concretizado, existem duas formas básicas de tratamento. Uma é pela

psicofarmacoterapia através do Metilfenidato (ritalina), Dexedrina

(dextroanfetamina) e Cylert (pemolina) (TEIXEIRA, 2008), a qual fragiliza a

criança em troca da minimização da angústia dos pais (JANIN, 2004); a

outra é o tratamento multidisciplinar que envolve a psicoterapia, a

fonoaudiologia a família e a escola; considerada a melhor opção na

atualidade (ROHDE; HALPERN, 2004).

O tratamento do TDAH baseia-se numa terapêutica “para todos”,

mesmo que alguns teóricos, mais cuidadosos, apontem a particularidade das

respostas ao “pacote terapêutico”, que consiste na prescrição de

medicamentos estimulantes ou antidepressivos, de terapia cognitivo-

comportamental e de orientações, ou melhor, “treinamento” à família e à

escola.

Nessa linha, o tratamento do TDAH envolve abordagem múltipla, com

intervenções psicossociais e psicofarmológicas, no âmbito das intervenções

psicossociais.

O primeiro passo deve ser educacional, através de informações claras

e precisas à família a respeito do distúrbio. Muitas vezes, é preciso um

programa de treinamento para os pais, para que eles – pais - aprendam a

manejar os sintomas dos filhos e conheçam as melhores estratégias para o

auxilio de seus filhos na organização e no planejamento das atividades.

Também, são importantes as intervenções escolares que devem ter

como foco o desempenho escolar. Os professores devem ser orientados

para a necessidade de uma sala de aula bem estruturada, com poucos

alunos, rotinas diárias consistentes e ambiente escolar previsível. São

fundamentais estratégias de ensino ativo que incorporem a atividade física

com o processo de aprendizagem. As tarefas propostas não devem ser

longas e necessitam ser explicadas passo a passo.

O aluno com TDAH deve receber o máximo possível de atendimento

individualizado, sendo colocado na primeira fila da sala de aula, próximo à

professora em local onde ele tenha menor probabilidade de distrair-se.

Muitas vezes, as crianças com TDAH precisam de reforço de conteúdo em

determinadas disciplinas.

Há medicamentos que podem ajudar a melhorar os sintomas do

TDAH, que atuam corrigindo o desequilíbrio químico nos

neurotransmissores, responsáveis pela regulação do humor da atenção e do

controle do impulso.

O uso de estimulantes em crianças, considerado um marco histórico

da psicofarmacologia infantil, surge com relatos de Charles Bradley que, em

1913, descobriu casualmente o efeito das anfetaminas, em um grupo

heterogêneo de crianças internadas em um centro de tratamento, utilizando

o estimulante benzedrina (WENDER, 1980). Wender (1980) afirma que

algumas dessas crianças tinham desordens de comportamentos como

desabilidades educacionais específicas, problemas agressivos. Com essa

medicação, houve uma melhora significativa no desempenho escolar em

metade das crianças, sendo que muitas se tornaram emocionalmente

controladas.

Desde a década de 40 do século passado, muitos tipos de

medicamentos têm sido experimentados no tratamento do TDAH. Dentre

eles, destacam-se os estimulantes como as anfetaminas (Benzedrina e

Dexedrina) metilofenidrato (Ritalina), o permolina (Cylert), a cafeína e o

deanol. Atualmente, prescreve-se o metilofenidato ou ritalina em 90% dos

casos.

Segundo Goldstein e Goldstein (1994), se a ritalina é ingerida às oito

horas, às dez horas da manhã, o efeito, então, diminui durante as quatro

hortas seguintes e maior parte de sua capacidade de melhorar o

comportamento hiperativo desaparece entre o meio dia e as duas da tarde.

Para Goldstein (1994), crianças hiperativas em uso de ritalina obtêm

uma melhora com redução dos sintomas, pois a droga melhora o grau de

atenção e reduz o comportamento impulsivo hiperativo, diminuindo

problemas em casa, na escola e na comunidade.

Sukiennik et al (2000), por sua vez, consideram que as drogas,

nesses pacientes, provocam tranquilidade, aumento no período de atenção

e, às vezes, sonolência. Ressaltam, porém, que essa resposta positiva não é

observada em todos os pacientes, e que alguns deles se tornam mais

excitados e agressivos. Nesse contexto, sugerem que as doses empregadas

deverão ser tituladas individualmente até que se encontre a dose ideal, que

deverá ser mantida utilizando-se um dos esquemas abaixo.

§ A medicação é administrada de segunda à sexta-feira, interrompendo-

se nos finais de semana.

§ A medicação é administrada durante todo o semestre letivo e

interrompida nas férias. Se o paciente voltar a ficar hiperativo, torna a

receber a dose que vinha sendo dada. Caso fique bem sem a

medicação, pode-se tentar deixá-lo sem a droga.

Goldstein (1994) alerta que a decisão de adotar medicação deve ser

tomada apenas após cuidadosa consideração dos riscos e dos benefícios da

medicação, pois, embora a ritalina seja altamente eficaz, existem efeitos

colaterais brandos, como perda de sono ou apetite, além de efeitos

colaterais graves como psicose ou convulsões, que não resultam em danos

permanentes.

A "Declaração Internacional de Consenso sobre o TDAH",

mencionada anteriormente, ilustra bem essa ameaça de custos e riscos do

TDAH: esse transtorno não é benigno; seus problemas são sérios, pois ele

pode ser responsável pelo aumento da mortalidade e da morbidade, e por

vários prejuízos na vida social, familiar e escolar do portador, inclusive

tornando-se um obstáculo para sua independência. Os portadores do TDAH

estão mais sujeitos a acidentes, a abandonar os estudos, a insucessos no

trabalho, a gravidez precoce, a doenças sexualmente transmissíveis, a

multas de trânsito, a conflitos matrimoniais, a depressões, além do que,

segundo Costa (2006), menos da metade das pessoas com TDAH estão em

tratamento.

Outra ameaça para não se tratar medicamentosamente o transtorno é

a sua associação ao uso de drogas. O abuso de substâncias psicoativas é

visto por alguns como uma automedicação por parte dos portadores do

TDAH em busca de efeitos calmantes (HALLOWELL; RATEY; 1999).

Algumas pesquisas acreditam que o uso de medicação durante o tratamento

do TDAH levaria à dependência e ao risco de abuso de drogas; outras,

apontam que o TDAH não tratado com estimulantes colocaria seu portador

vulnerável a esse risco (CORREIA FILHO;PASTURA, 2003).

Essas pesquisas parecem interrogar especificamente a dependência

química, sem considerar os efeitos de uma medicação sobre a subjetividade.

No Brasil, a “Ritalina®” (metilfenidato de ação curta – 3 a 5h) é a

droga mais popular, embora já exista outra mais recente: o “Concerta®”10

(metilfenidato de ação prolongada – 8 a 12h). Trata-se de drogas

estimulantes com venda controlada pela Agência Nacional de Vigilância

Sanitária (ANVISA); cuja venda, em apenas quatro anos, de 2000 a 2004,

aumentou 940% (TÓFOLI, 2006).

Stiglitz (2006) questiona o uso do metilfenidato, que, descoberto na

década de 1940, tem seu consumo multiplicado assustadoramente, mesmo

sem apresentar evidências claras da relação entre intervenção neuroquímica

e seus efeitos clínicos.

O autor cita ser o uso da Ritalina® um dos fenômenos farmacêuticos

mais extraordinários de nosso tempo. Em algumas escolas, 15% dos alunos

são diagnosticados com TDAH e a distribuição dessa medicação já é parte

da vida diária da escola.

Lima, por sua vez, diz que

[...] uma das consequências de um diagnóstico de TDAH é a quase onipresente prescrição de Ritalina, independente da gravidade. O uso da droga, apesar de submetido a rígido controle, tem se tornado um problema de saúde pública [...] (LIMA, 2005, p.15).

A literatura ratifica o aumento significativo do uso de psicotrópicos,

principalmente o da “Ritalina®”, afirmando que isso se deve à maior

informação diagnóstica do transtorno e ao fato de essas drogas não serem

perigosas, não viciarem, além de terem mínimos efeitos colaterais

(BARKLEY, 2002; CORREIA FILHO; PASTURA, 2003).

Vale ressaltar que as controvérsias sobre o TDAH surgem também no

que se refere aos efeitos colaterais do tratamento medicamentoso,

considerados leves por alguns e graves por outros. Esses efeitos colaterais

são: anorexia ou perda de apetite, insônia, ansiedade,irritabilidade, labilidade

emocional, cefaléia e dores abdominais. Em menor frequência, ainda, se

observam alterações de humor, tiques, pesadelos, isolamento social e,

raramente, psicose.

Há muita polêmica a respeito dos vários efeitos colaterais do

metilfenidato em longo prazo, como: perda de peso, desaceleração da curva

de crescimento, alterações cardiovasculares e uso abusivo do fármaco

(CORREIA FILHO; PASTURA, 2003).

Existem outros tipos de intervenções terapêuticas, embora o uso de

medicação seja considerado a primeira e mais eficaz intervenção. As outras

intervenções têm a educação para o transtorno como parte fundamental do

programa terapêutico.

Nesse sentido, fala-se em “treinamento” (Coaching) na psicoterapia

da criança, no manejo familiar e nas intervenções escolares

(GOLDSTEIN;GOLDSTEIN, 1996; BARKLEY, 2002).

Borges (1997) alerta que a adaptação e ajustamento da criança

hiperativa necessita de uma intervenção terapêutica. Para tanto, dois tipos

de medidas têm sido adotadas: as terapias comportamentais (que incluem

terapias de modificação e terapias cognitivas) e os estimulantes.

Borges (1997), ainda, chama a atenção de que, antes de se iniciar

qualquer terapia comportamental, é necessário conhecer certos princípios e

condições, ou seja, promover uma análise completa dos comportamentos

problemáticos, seus componentes, os eventos que os acompanham ou

desencadeiam, o contexto no qual aparecem. Os pais e professores são os

principais responsáveis na aplicação do programa. O programa de

modificação de comportamento traduz um processo longo e difícil e deve ser

planejado rigorosamente, com o estabelecimento de objetivos realistas, sem

visar necessariamente o desaparecimento completo do comportamento

desviante.

O exposto ratifica a ideia de que a identificação preliminar, do

diagnóstico e do encaminhamento de uma criança com TDAH para o

tratamento exige o concurso do professor, da família e de especialistas

envolvidos no caso. O tratamento de uma criança com TDAH exige uma

ação integrada entre esses três pilares, onde as percepções acerca do

comportamento de uma criança com TDAH pode possibilitar tomadas de

decisão que lhe garanta um futuro melhor.

CAPÍTULO 2

TDAH E ESCOLA

2.1. A CRIANÇA NA ESCOLA

É, na escola, que a criança, portadora de TDAH enfrenta seus

maiores problemas. Desde a Educação Infantil, essa criança precisa

aprender a lidar com as regras, a estrutura e os limites de uma educação

organizada, o que exige que pais e professores entendam os motivos que a

levam a não responder ao que se espera dela.

A literatura pesquisada afirma que os professores são,

frequentemente, os que mais facilmente percebem quando o aluno

apresenta problemas de atenção, aprendizagem, comportamento ou

emocionais/afetivos e sociais (BORGES, 1997; GOLDSTEIN; GOLDSTEIN,

1996).

E, à escola, compete procurar esclarecer as causas dos problemas,

promovendo uma primeira avaliação por um grupo interno; depois, as

preocupações são transmitidas aos pais, mostrando-se opções para um

diagnóstico correto, que pede a avaliação de profissionais de outras áreas.

Uma vez detectado o problema, pais, professores e terapeutas planejam

juntos as estratégias e intervenções a serem implementadas (modificação do

ambiente, adaptação do currículo, adequação do tempo de atividade,

acompanhamento de medicação etc.) (GOLDSTEIN; GOLDSTEIN, 1996).

Dentre os vários fatores que afetam positivamente o desempenho de

um aluno com TDAH está a estruturação, na sala de aula e, durante o tempo

de estudo em casa. Uma sala de aula estruturada não significa um ambiente

rígido, tradicional. Ao contrário, pode ser criativa, colorida, ativa e

estimulante. A estrutura se estabelece através de comunicação clara e

precisa, regras definidas, expectativas explicadas, recompensas e

consequências coerentes e acompanhamento constante. A rotina de

atividades deve ser programada (com períodos de descanso definidos) e os

alunos devem ser supervisionados e ajudados na organização do lugar de

trabalho, do material, das escolhas e do tempo (BORGES, 1997).

A tarefa de casa é, atualmente, uma das grandes dificuldades

enfrentadas pelo aluno com TDAH e sua família, uma vez que um estudante

com TDAH (e/ou com problemas de aprendizagem) leva 3 a 4 vezes mais

tempo para fazer uma lição do que seus colegas, necessitando de

adequações para que a quantidade de trabalho não exceda o limite da

possibilidade, sem permitir que o dever de casa se transforme em castigo ou

consequência de comportamento inadequado na escola (BORGES, 1997).

Dessa forma, o sucesso escolar de crianças com TDAH exige uma

combinação de intervenções terapêuticas, cognitivas e de acompanhamento.

Com esse apoio, a maioria pode, perfeitamente, acompanhar classes

regulares (BORGES, 1997).

Nessa linha, crianças que, desde bebês, demonstram estar sempre

em alerta, choram com frequência são difíceis de acalmar, têm sono

perturbado, vivem sempre irritadas e, aos dois anos têm dificuldade de

parar, escutar ou atender, quando chegam à pré-escola essas

características tendem a se agravar, pois começam a conviver com pessoas

fora do seu círculo familiar, passando a ser percebidas como importunas,

dominadoras e inconsequentes. Esse comportamento torna-se motivo de

exigências e discriminações por seus professores e seus companheiros. E,

ao irem para a alfabetização, demoram mais do que as outras a ler e

escrever, pois seu esquema corporal é alterado pela inquietação e agitação

motora. Para essas crianças, manterem-se sentadas, permanecer caladas,

atentas e concentradas são condições impossíveis de atender. Dessa forma,

em geral, não escrevem na linha e quebram seguidamente a ponta do lápis,

levantando-se constantemente para ir ao cesto apontá-lo (BORGES, 1997).

O exposto leva à conclusão de que a maioria das crianças hiperativas,

ao começar a frequentar a escola, torna-se candidata a sucessivas

repetências. A escola as obriga a se adaptarem a um grupo maior, a

cooperar com os colegas em atividades estruturadas, a ficarem sentadas por

longos períodos, exigências angustiantes para crianças hiperativas

(BORGES, 1997; GOLDSTEIN; GOLDSTEIN, 1996).

A criança hiperativa, ao entrar na escola, começa a se aventurar no

mundo e a família não mais pode agir como amortecedor. O comportamento,

antes aceito, deixa de ser tolerado. Ela precisa agora aprender a lidar com

regras, a estrutura e os limites de uma educação organizada e, para

desespero de todos, seu temperamento não se ajusta às expectativas da

escola (GOLDSTEIN; GOLDSTEIN, 1996).

Goldstein; Goldstein (1996) afirmam que, crianças hiperativas,

também, vivenciam comportamentais ou emocionais secundários na escola

como consequência de sua incapacidade de satisfazer as exigências da sala

de aula. Esses problemas, muitas vezes, se desenvolvem em resposta a

fracassos frequentes e repetidos, e podem levar à depressão e ao

retraimento. E, na primeira ou segunda série, as outras crianças tornam-se

cada vez mais cientes das incapacidades das crianças hiperativas na sala

de aula, o que as torna irritadas e mal-humoradas.

2.2. A SALA DE AULA [...] a reabilitação daquelas crianças cujo diagnóstico cuidadoso afirma a configuração de um quadro de TDAH., pode ser vista sob novas perspectivas, entendendo-se que a atenção e o controle voluntário do comportamento não se limitam às determinações biológicas, destaca-se a utilização tanto da linguagem quanto da mediação de outros signos, visando auxiliar no desenvolvimentos dessas funções psicológicas. Com isso pretende-se que a criança adquira maior consciência de seu próprio comportamento (EIDT, 2004).

A sala de aula para crianças desatentas e hiperativas deve ser

organizada e estruturada, com professores preparados para receber

crianças portadoras de TDAH (BORGES, 1997), sendo indispensável um

programa de reforço baseado em ganhos e perdas, uma avaliação frequente

e imediata e pequenos incidentes devem ser ignorados, além de material

didático adequado às habilidades da criança e de estratégias que facilitem a

autocorreção e o melhor comportamento nas tarefas.

As tarefas devem ser interessantes e variadas, os horários de

transição, bem como os intervalos e reuniões especiais devem ser

supervisionadas. Pais e professores devem se comunicar com frequência e

os professores precisam estar atentos à qualidade do reforço negativo do

seu comportamento.

O professor deve criar facilidades para que a criança com TDAH

adquira novas amizades, pois os amigos são essenciais para o

desenvolvimento dessa criança. A instabilidade comportamental, a

ansiedade e a falta de concentração em algumas crianças hiperativas fazem

com que as outras crianças se afastem delas, por não as considerarem

inconvenientes. Nesse sentido, algumas vezes, as crianças hiperativas

acabam sendo excluídas pelos colegas, o que poderá provocar alguns

transtornos emocionais, e trazer, para algumas delas, sentimentos de

solidão e ansiedade (LOPES, 2000).

Existe grande variedade de intervenções específicas que o professor

pode fazer para ajudar a criança com TDAH e se ajustar melhor à sala de

aula. Dentre elas, Goldstein (1996) destaca:

§ Proporcionar estrutura, organização e constância, arrumação das

cadeiras, programas diários, regras claramente definidas.

§ Colocar a criança perto de colegas que não o provoquem, perto da

mesa do professor, na parte de fora do grupo.

§ Encorajar frequentemente, elogiar a ser afetuoso, porque essas

crianças desanimam facilmente.

§ Dar responsabilidades que elas possam cumprir faz com que se

sintam necessárias e valorizadas.

§ Começar com tarefas simples e gradualmente mudar para mais

complexas.

§ Proporcionar um ambiente acolhedor, demonstrando calor físico e se

possível fazer os colegas terem a mesma atitude.

§ Nunca provocar constrangimento ou menosprezar o aluno.

§ Comunicar-se com os pais. Geralmente, eles sabem o que funciona

melhor para seu filho.

§ Favorecer oportunidades para movimentos monitorados, como ida a

secretaria, levantar para apontar o lápis, levar um bilhete a outro

professor, regar as plantas ou dar de comer ao mascote da classe.

§ Recompensar os esforços, a persistência e o comportamento bem

sucedido ou bem planejado.

§ Favorecer frequentemente contato aluno/professor, isto permite um

controle extra sobre a criança com TDAH. Isto permite um “controle”

extra sobre a criança com TDAH, ajuda-a a começar e continuar a

tarefa, permite um auxílio adicional e mais significativo, além de

possibilitar oportunidades de reforço positivo e incentivo para um

comportamento mais adequado.

§ Ir devagar com o trabalho. Doze tarefas de 5 minutos cada uma traz

melhores resultados do que duas tarefas de meia hora. Mudar o ritmo

ou o tipo de tarefa com frequência elimina a necessidade de ficar

enfrentando a inabilidade de sustentar a atenção, e isso vai ajudar a

autopercepção.

§ Adaptar suas expectativas quanto à criança, levando em

consideração as deficiências e inabilidades decorrentes do TDAH. Por

exemplo, se o aluno tem um tempo de atenção muito curto, não

esperar que ele se concentre em apenas uma tarefa durante todo o

período da aula.

§ Proporcionar exercícios de consciência e treinamento dos hábitos

sociais da comunidade. Avaliação frequente sobre o impacto do

comportamento da criança sobre ela mesma e sobre os outros.

§ Colocar limites claros e objetivos; ter uma atitude disciplinar

equilibrada e proporcionar avaliação frequente, com sugestões

concretas e que ajudem a desenvolver um comportamento adequado.

§ Assegurar-se de que as instruções sejam claras, simples e dadas

uma de cada vez, com um mínimo de distrações.

§ Evitar segregar a criança que talvez precise de um canto isolado com

biombo para diminuir o apelo das distrações.

§ Fazer do canto um lugar de recompensa para atividades bem feitas e

não lugar de castigo.

§ Desenvolver um repertório de atividades físicas para a turma toda,

como exercícios de alongamento ou isométricos.

§ Estabelecer intervalos previsíveis de períodos sem trabalho que a

criança pode ganhar como recompensa por esforço feito. Isso ajuda a

aumentar o tempo da atenção concentrada e o controle da

impulsividade através de um processo gradual de treinamento.

§ Observar se a criança se isola durante situações recreativas

barulhentas. Isso pode ser um sinal de dificuldades de coordenação

ou auditivas que exigem uma intervenção adicional.

§ Preparar com antecedência a criança para as novas situações. Ela é

muito sensível em relação às suas deficiências e facilmente se

assusta ou se desencoraja.

§ Desenvolver métodos variados utilizando apelos sensoriais diferentes

(som, visão, tato) para ser bem sucedido ao ensinar uma criança com

TDAH. No entanto, quando as novas experiências envolvem uma

miríade de sensações (sons múltiplos, movimentos, emoções ou

cores), esse aluno provavelmente irá precisar de tempo extra para

completar sua tarefa.

§ Não ser mártir! Reconhecer os limites da sua tolerância e modificar o

programa da criança com TDAH até o ponto de se sentir confortável.

O fato de fazer mais do que realmente quer fazer traz ressentimento

e frustração.

§ Permanecer em comunicação constante com o psicólogo ou

orientador da escola. Ele é a melhor ligação entre a escola, os pais e

o médico.

De acordo com Goldstein (2006), crianças com TDAH estão sujeitas

ao fracasso escolar, a dificuldades emocionais e a um desempenho

significativamente negativo como adultas, quando comparadas a seus

colegas. No entanto, a identificação precoce do problema, seguida de

tratamento adequado, tem demonstrado que essas crianças podem vencer

os obstáculos.

No mesmo contexto, acredita-se que a maioria destas crianças pode

permanecer na classe regular, com essas pequenas intervenções no

ambiente estrutural da escola, modificação de currículo e estratégias

adequadas à situação.

No Brasil, segundo Belintane (2010), em uma pesquisa financiada

pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP),

uma equipe da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo

(USP), coordenada por ele, acompanhou duas séries iniciais de uma escola

pública de São Paulo, na busca de dar conta das diferenças e singularidades

na sala de aula.

De acordo com o referido autor, baseada em diagnósticos de

oralidade dos alunos, a equipe procurou distinguir, nesse conceito, duas

modalidades de uso da língua: a fala cotidiana, com sua fragmentação e

dependência do contexto e os gêneros de origem oral que as crianças

tinham na memória (cantigas, parlendas, narrativas).

As crianças cujas atitudes não favoreciam uma atenção mais

concentrada foram diagnosticas com mais detalhes e atendidas

individualmente por um semestre.

O trabalho constatou a possibilidade de obter mais sucesso com a

alfabetização de crianças portadoras de déficit de atenção, a partir de um

trabalho em equipe na fase inicial da alfabetização, desde que exista “uma

política especial, disposta a despender mais esforços e verbas e a romper

com a tradição do modelo ‘1 para 30’ (ou 40)” (BELINTANE, 2010, p. 59).

Segundo o autor:

(...) a equipe de trabalho deve reunir várias especialidades; relegar a alfabetização e o ensino da leitura nas fases iniciais apenas ao pedagogo é uma ação que está dentro de uma perspectiva ideológica que podemos nomear como “reserva de mercado” – há profissionais importantes que poderiam compor uma boa equipe para o início da escolarização. (...) Uma equipe capaz de diagnosticar e acompanhar alunos com dificuldades, mesmo que, para isso se tenha de repensar o modelo tradicional de sala de aula, talvez seja um dos caminhos possíveis nesse quadro de modernização do discurso escolar (BELINTANE, 2010, p. 61).

Finalmente, Belintane conclui que:

(...) cabe ao educador, reconhecendo ou não essa nosologia contemporânea (TDAH grifo meu), levar em conta que a boa educação é uma das vias possíveis, se não a mais importante para lidar com o problema. Se a criança corre o risco de se tornar dependente de psicofármacos, caso isso venha a acontecer com as artes, literatura e ciências, ela será muito bem recebida nas nossas estatísticas (BELINTANE, 2010, p. 61).

CAPÍTULO 3

A PSICOPEDAGOGIA NA VIDA ACADÊMICA DA CRIANÇA

PORTADORA DE TDAH

3.1. AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

As ideias sobre Psicopedagogia advêm da literatura francesa, onde

George Mauco, fundador do primeiro Centro Médico Psicopedagógico na

França, realiza as primeiras tentativas de articulação entre Medicina,

Psicologia, Psicanálise e Pedagogia, na solução dos problemas de

comportamento e de aprendizagem ( BOSSA, 2000, p. 37)

Visca (1987) diz que a Psicopedagogia foi, inicialmente, uma ação

subsidiada da Medicina e da Psicologia, perfilando-se posteriormente como

conhecimento independente e complementar, possuindo como objeto de

estudo, a aprendizagem, e de recursos diagnóstico, corretores e preventivos

próprios.

A Psicopedagogia ocupa-se do aprendiz em seu processo de

aprender e de ensinar, levando em consideração, as realidades objetivas e

subjetivas que habitam o entorno da criança e do adolescente. Considera,

também, o conhecimento em sua complexidade e em uma dinâmica em que

os aspectos afetivos, cognitivos e sociais se completam. Para essa ciência,

não apenas interessa o desempenho escolar, mas todas as relações de

aprendizagem que a criança estabelece. Isto significa que uma avaliação

diagnóstica do Psicopedagogo não se satisfaz em conhecer em que

patologia, o aprendiz foi enquadrado, mas como ele se comporta e se

desenvolve ao longo da vida, qual o significado desses sintomas em sua

família, como a escola entende e acolhe as manifestações da criança e,

finalmente, se a família e a escola estão mobilizadas para acabar ou

amenizar as queixas.

Nesse sentido, o objetivo da Psicopedagogia é ajudar na adequação

da realidade da criança à sua possibilidade de aprendizagem, promovendo

uma ponte entre a criança e o conhecimento. Investigar como ela aprende, o

que ela não aprende e, também, seu prazer em aprender. Para Fernández:

Entre ensinante e o aprendente abre-se um campo de diferenças onde se situa o prazer de aprender. O ensinante entrega algo, mas para poder apropria-se daquilo o aprendente necessita inventa-lo de novo. È uma experiência de alegria, que facilita ou perturba, conforme se posiciona o ensinante. Ensinantes são os pais, os irmãos, os tios, os avós e demais integrantes da família, como também os professores e os companheiros na escola (FERNÁNDEZ, 2001, p, 29).

Para tanto, é importante analisar o que a família exatamente pretende

ao procurar um psicopedagogo, pois, ela pode vir ao consultório porque,

está exausta e precisa de ajuda, porque a escola pediu uma avaliação, ou

porque a psicóloga quer uma visão psicopedagógica para traçar uma

estratégia de abordagem junto à escola, ou, ainda, porque o neurologista

mandou. Para cada demanda, há uma necessidade diferente e uma

possibilidade de envolvimento mais ou menos comprometida com a criança

e seu desenvolvimento.

Nos consultórios de psicopedagogia, tem-se tornado corriqueira a

queixa de pais que, verdadeiramente desabam, denunciando exaustão com

a rotina estressante que seus filhos lhes impõem, depois de várias tentativas

de atendê-los em sua necessidades e agitação. Os pais ficam perplexos

diante do tumulto que causam em suas famílias. À medida que se

estabelece a anamnese, é comum se referirem ao distúrbio do Déficit de

Atenção/ Hiperatividade (TDAH).

Os professores, por sua vez, quando procurados para saber o motivo

pelo qual encaminharam ou deram apoio para procura de um diagnóstico

psicopedagógico de determinado aluno, revelam dúvida entre um distúrbio

do TDAH e o perfil de preguiçoso e agitado ou indisciplinado. Alguns

reclamam que esses alunos são terríveis, não param, porém sabem todas as

regras do futebol, faltando, apenas, interesse para os estudos regulares

Vasconcelos (2002) diz que a avaliação visa reorganizar a vida

escolar e doméstica da criança portadora do distúrbio TDAH e, para avaliar,

o psicopedagogo deve ter claro o quê está avaliando, o que exige conhecer

o objeto do diagnóstico a ser estabelecido, ou seja, o psicopedagogo avalia,

sobretudo, a aprendizagem. Também, deve ter clareza quando é realmente

indicada a realização e uma avaliação psicopedagógica.

Bossa (1996) aponta que o estabelecimento do diagnóstico é de

fundamental importância para o profissional que vai trabalhar com

aprendizagem do portador de TDAH, pois o diagnóstico norteia os

procedimentos de intervenção adequada a cada caso. Nessa linha, o

psicopedagogo poderá, através da livre observação, e de conversa informal,

de entrevista, de brincadeiras, desenhos e testes, diagnosticar o problema

da aprendizagem.

Weiss (1999) afirma que, para intervenção junto à criança com TDAH

deve ser realizado um diagnóstico clínico, porém, o primeiro passo será

entender o conceito de diagnóstico, terminologia associada à doença.

O processo de diagnóstico se inicia ao primeiro contato com alguém

vinculado à criança, no qual o profissional deverá procurar obter informações

relacionadas a sua vida pessoal familiar social e escolar, quem solicitou a

avaliação e qual o motivo da solicitação. É importante esclarecer à criança o

motivo dela estar sendo avaliada, sem deixar de observar o seu nível de

ansiedade , como expressa sua fala e quais suas expectativas em relação

ao tratamento.

Este primeiro contato é de extrema importância no trabalho e nele

devem ser colhidos dados históricos e emocionais, para um breve

conhecimento da estrutura social em que a criança está inserida. Para tanto,

o terapeuta deve ter sensibilidade e competência para acolher com

serenidade a multiplicidade dos pontos de vista em cada situação, seja na

clinica durante o atendimento, seja em contato com a família.

Weiss (1999), Fernandes (1991) e Visca (1995) apontam a criação de

um modelo que coleta um conjunto de informações suficientes para se

chegar a um resultado seguro, embora possam ocorrer modificações como

qualquer planejamento.

A proposta de intervenção elaborada inicia-se pela visita dos pais da

criança à clínica, encontro agendado anteriormente. Ali, o terapeuta

apresentará a clínica, outros profissionais, às especialidades e o

funcionamento do sistema de atendimento. Esse procedimento proporciona

uma adaptação e diminui o nível de tensão, ficando todos mais próximos e

familiarizados com o ambiente, promovendo, assim, uma maior confiança.

Ao terminar a visita, se realizará uma entrevista, para coleta de dados

cadastrais com informações pessoais da criança dos pais e da família. Em

seguida, será feito o contrato de trabalho e o enquadramento entre a família

e a clinica. São aspectos importantes das constantes do enquadramento que

englobam também o contrato:

§ Esclarecimento de papéis: função do terapeuta, participação dos pais

e de outros membros da família, anamnese, sessões familiares,

contato com a escola e com outros profissionais que atendam ou já

atenderam a criança.

§ Definição de horário, dias e duração das sessões.

§ Previsão do número aproximado de sessões e forma de

encerramento do trabalho.

§ Definição dos locais de atendimento: consultório ou sala de testes.

Nas duas sessões seguintes, aplica-se a Entrevista Operativa

Centrada na Aprendizagem (E.O.C.A), proposta por Jorge Visca (!995),

embasado teoricamente na Epistemologia Convergente e inspirada na

psicologia social de Pichon Riviere (1982), além da hora do jogo, idealizado

por Sara Pain (1987). A esse trabalho conjunto, Weiss (1999) chamou se

Sessão Lúdica Centrada na Aprendizagem. É o momento de observar

alterações na criança, objetivando e oportunizando a criança a expressar-se,

de forma lúdica, através de materiais escolares, jogos, brinquedos e

brincadeiras, podendo desenhar colorir, recortar, construir, jogar com o

terapeuta. Durante a sessão, o terapeuta deverá observar e registrar

aspectos como:

§ A escolha de material e brincadeira: verifica se a criança se

identifica com o material escolar para produzir desenhos, escrever

textos, ou outras produções que possam expressar seus anseios,

verdades e desejos.

§ O modo como a criança brinca: dado relevante podendo ser

observado se as brincadeiras são estruturadas tendo começo, meio e

fim, se manuseia somente objetos fáceis rejeitando os que exigem

mais raciocínio ou atenção, tem flexibilidade na funcionalidade do

brinquedo, faz atividades variadas, criativas ou repetitivas, deixa

atividades incompletas, qual o nível de concentração quando faz algo

que lhe dá prazer, faz mais uso de ações de destruir, dividir, cortar,

separar, ou de juntar; como ela se apresenta no jogo dramático; como

resolve desafios; como reage emocionalmente diante de situações

novas.

§ A relação com o terapeuta: no relacionamento criança e terapeuta

está inserida uma atitude de cooperação, esse vínculo deve ser feito

de forma espontânea, ambos devem estar sempre refletindo sobre

suas ações.

§ Verificar o nível pedagógico da criança: avaliar tanto na leitura

(silabada ou não, retrocessos, omissões, entonação , compreensão

de texto), como na escrita (se troca, inverte, omite letras, se faz

relação diferenciada da fala e da escrita usando os níveis de Emilia

Ferreiro, proposto no livro “Psicogênese da Língua Escrita” e como se

encontra conceito lógico matemático) (o raciocínio, o cálculo mental e

escrito, a estruturação gráfica dos símbolos) observando assim os

vínculos positivos e negativos que a criança tem com a

aprendizagem.

§ O perfil psicomotor: é de grande importância perceber quais suas

habilidades motoras, coordenação motora fina e a ampla e óculo-

manual, sua capacidade perceptiva e noção espaço temporal.

Na quarta sessão, realiza-se a entrevista de anamnese que visa obter

dados sobre a realidade histórica de vida da criança. As perguntas devem

ser claras para que os pais compreendam e que se estabeleça uma boa

comunicação entre terapeuta, família e escola. Através dessa entrevista,

devem-se levantar novas hipóteses diagnósticas, excluir ou confirmar com

segurança as já suspeitadas.

Para Lemos e Damaris (2008), as etapas passo a passo para uma

anamnese são:

Primeira: História das primeiras aprendizagens:

§ Importantes aprendizagens não escolares ou informais.

§ Investigar a possibilidade de desenvolvimento cognitivo.

§ Equilíbrio entre assimilação e acomodação.

Segunda: Evolução Geral:

§ Desenvolvimento, controle, aquisição de hábitos, interiorização de

normas, aquisição da fala, a alimentação, o sono, a sexualidade.

§ Evolução psicomotora (aspecto qualitativo: engatinhar, andar,

movimentos finos, postura).

Terceira: Concepção:

§ Desejada.

§ Pré–natal, perinatal: má oxigenação, lesões ...

Quarta: História Clínica:

§ Problemas e soluções em ambiente familiar quando o paciente tinha

doença infantil.

§ Cirurgias e internações.

§ Tratamento realizados (fonoaudiológico, psicológico) – laudos.

§ Traumatismo e doenças ligadas à atividade nervosa superior,

existência ou não de sequelas - parecer neurológico.

§ Problemas auditivos e visuais.

Quinta; História da Família:

§ Fatos marcantes dos pais e irmãos antes, durante e depois da

entrada do paciente na família.

§ As famílias provenientes de novos casamentos.

§ Perspectiva socioeconômica.

§ Estimulação do raciocínio, memória, antecipação, brinquedos, jogos,

atividades.

§ Atividades particulares – música, dança, esporte.

§ Situações negativas (nascimento de irmão, mudanças, mortes,

desemprego, separação).

Sexta: História da família ampliada:

§ Famílias materna e paterna suas influencias passado e presente

sobre os pais e o paciente.

§ Quadros patológicos existentes.

Sétima: História Escolar:

§ Ver como se deu a entrada e os aspectos positivos e negativos de

sua passagem pelas instituições (creches, pré-escola, escolas

regulares, curso de inglês, escolinha de futebol).

§ Entrada na escola precoce ou tardia/ trocas constante sem causa

evidente.

§ Avaliar como se processou a alfabetização, qual a metodologia, a

exigência dos pais nesse momento, qual foi a reação do paciente.

Na quinta sessão, se complementaria o processo de coleta de dados

e informações para o início do diagnóstico com provas operatórias de Piaget,

através das quais é possível avaliar como estão as estruturas de

pensamento, para que não se exija além da capacidade da criança ou que

se subestime seu potencial. O material para essa prova é variado e vai

permitir que o psicopedagogo observe as noções de conservação, aspectos

lógico- matemático, observando, dessa forma, o nível do pensamento

cognoscente da criança

Weiss (1999) afirma que as provas seguem uma ordem na aquisição

das noções, variando as idades e essa variação de idade terá influência do

meio socioeconômico, das condições orgânicas e do equilíbrio emocional. O

registro dessas respostas, as falas, a arrumação do material, e as soluções,

enfim, todas as atitudes da criança diante das provas é fundamental. A

avaliação está esquematizada em níveis de construção operatória:

§ Nível 1: quando a criança tem ausência total da noção em questão,

não tem domínio, age muito empiricamente, não faz nenhuma

conservação consciente e, algumas vezes, não compreende a

proposta da atividade.

§ Nível 2: expressa instabilidade, vacilações, são respostas

incompletas.

§ Nível 3: a variação já tem condutas conservativas, as repostas

demonstram a aquisição da noção, sem vacilação, ela utiliza de vários

argumentos para confirmar suas respostas.

Na sexta sessão, busca-se avaliar a área emocional, através do

grafismo e desenhos a fim de se obterem dados da afetividade da criança e,

para isso, o psicopedagogo usam as provas dos vínculos educativos.

Primeiro: Vínculo com a Aprendizagem

§ Par Educativo: onde se pede que a criança desenhe duas pessoas

(uma que ensina e outra que aprende) e que ela dê um título para o

desenho e relate o que esta se passando na cena.

§ Eu com meus companheiros: vínculos com os companheiros de

classe.

§ A planta baixa da sala de aula.

Segundo: Vínculo Familiar:

§ A planta baixa da minha casa: a representação geográfica do lugar

em que se habita e a localização real dentro da mesma.

Terceiro: Vínculo consigo mesmo

§ Representação que tem de si e do contexto físico e sociodinâmico de

transição de uma idade à outra.

Ao final, concluir o diagnóstico, o psicopedagogo deverá repassar

para a criança, a família e a escola. A conclusão devolutiva deverá conter

como o problema foi instalado, quais os encaminhamentos, caso seja

necessário, e quais as intervenções necessárias.

De posse do material, o psicopedagógico elabora um plano de

trabalho para apresentar a família. Se a família estiver de acordo, será

efetivado um novo contrato terapêutico, explicitando-se: o tempo para

emergirem as mudanças atitudinais e comportamentais, as resistências às

mudanças, a atuação da família, enfim, todos os requisitos para que a

intervenção psicopedagógica aconteça.

3.2. INTERVINDO

Dentre as alternativas de intervenção, destacam-se as atividades

lúdicas que, além de facilitarem a aprendizagem, atendem a determinados

interesses e necessidades sociais, favorecendo a socialização e a

cooperação entre os alunos.

Cabe à escola promover situações significativas de aprendizagem,

propondo atividades desafiadoras que possibilitem a construção de

conhecimentos, dando oportunidades ao aluno de ser mais criativo,

participativo e ativo, tornando-se um ser com iniciativa pessoal , levando-o a

adquirir atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade.

Para tanto, o professor deve elaborar aulas interessantes e

diversificadas, saindo da rotina para explorar diferentes habilidades nos

aprendizes, o que trará benefícios significativos para suas vidas.

Barros (2002) considera que, no que se refere ao lúdico, o

comportamento da criança hiperativa, em relação às crianças normais, se

mostra muito deficitário devido à grande dificuldade de atenção,

concentração e impulsividade causada pelo o distúrbio.

Dessa forma, ao utilizar os jogos como estratégias pedagógicas, o

professor deve levar em consideração as características da criança com

TDAH, bem como as condições sob as quais deverá realizar as atividades,

objetivando auxiliar o aluno a desenvolver as habilidades necessárias para

um desempenho social, emocional e cognitivo. Ainda, o mesmo Barros

(2002), afirma que a hiperatividade dificulta o desenvolvimento de um

comportamento social adequado em uma criança hiperativa, mas, através

dos jogos, ela pode aprimorar seu senso de respeito às normas grupais e

sociais.

Lopes (2000), psicopedagoga clínica, reporta os resultados positivos

em sua clínica através de confecção e aplicação de jogos no tratamento de

crianças hiperativas, encaminhadas pela instituição escolar com queixas de

hiperatividade e dificuldade em acompanhar o desenvolvimento geral da

classe.

Em relação aos aspectos comportamentais, apresentavam um nível

de ansiedade muito alto e dificuldades em concentração, coordenação

visomotora e aceitação de regras. Após os trabalhos, os resultados

começaram a aparecer e, ao final, a autora pôde perceber que, a partir da

vivência com jogos, as crianças criaram novos hábitos e desenvolveram

potencialidades e habilidades.

Como é sabido, o jogo é uma ferramenta criativa, atraente e interativa

que pode auxiliar o professor a minimizar os problemas de desatenção e de

comportamento social nas crianças hiperativas, melhorando-lhe, assim, a

aprendizagem e o desenvolvimento, pois através do jogo, a criança reproduz

experimentações e vivências que percebe do mundo exterior, e, descobre

ainda, que se pode relacionar com outras crianças.

Lopes (2000) também destacou que o brincar nem sempre é

considerada uma atividade que dá prazer à criança; outras atividades

também poderão ser prazerosa, no que reproduz as idéias de Vygotsky

(1991) que destacou a importância do brincar para os processos de

aprendizagem e desenvolvimento da criança, pois, através desse ato, a

criança reproduz as experiências e vivências que percebe do mundo

exterior, e, ainda, se pode relacionar com outras crianças.

Vygotsky (2004) aponta que a aprendizagem é um processo social,

possibilitado através das áreas de desenvolvimento proximal, isto é, da

distância entre a zona de desenvolvimento real, que se costuma determinar

através das soluções independentes de problemas, e o nível de

desenvolvimento potencial, ou seja, o que a criança ainda não sabe, mas

que pode aprender. A zona de desenvolvimento proximal pode ser ilustrada

através do que a criança faz hoje com auxílio de adultos, ou mesmo de

crianças mais hábeis, mas poderá fazer por si mesma.

Dessa forma, para Vygotsky (2004), no processo de aprendizagem e

desenvolvimento, para cada passo que a criança dá adiante no aprendizado,

avança dois no desenvolvimento.

Nesse contexto, cabe ao professor estimular constantemente a

atenção da criança com TDAH, para que ela não se perca a qualquer novo

estímulo do ambiente, possibilitando que a criança fixe atenção em um único

brinquedo ou brincadeira por um tempo suficiente para o máximo

aproveitamento, na busca de uma melhor interação com aquele objeto e

mesmo com os colegas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente revisão permite afirmar que o psicopedagogo tem

importância fundamental na educação de um portador de Transtorno do

Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), ao colaborar, juntamente com a

família e os demais professores na adequação da realidade da criança à sua

possibilidade de aprendizagem, promovendo uma ponte entre a criança e o

conhecimento, investigando como ela aprende, o que não aprende e,

também, seu prazer em aprender.

A literatura apontou que, para chegar a um diagnóstico satisfatório,

este profissional precisa tipificar a dinâmica familiar da criança: a qualidade

das relações parentais e filiais, o exercício da autoridade, a divisão de

tarefas domésticas, a circulação do conhecimento, o lugar de cada um na

família, assim como é imprescindível conhecer o seu contexto educacional: o

colégio e a metodologia adotada por ele, as exigências acadêmicas, o tipo

de atividades propostas pelos professores, como trabalham os conteúdos, o

tempo destinado a cada aula, como lidam com a indisciplina e o tipo de

avaliação de desempenho escolar.

Além disso, é necessário que o psicopedagogo avalie a situação sob

o ponto de vista biológico, social e acadêmico, pois o TDAH tende a perdurar

ao longo da vida.

Nessa perspectiva, a importância do psicopedagogo vai além do

diagnóstico do distúrbio, pois acompanha o aluno, dirimindo dúvidas de pais

e professores que, cansados, duvidam que o aluno consiga prestar atenção

e desenvolver, com sucesso, atividades corriqueiras do dia a dia, propostas

tanto pela família quanto pela escola, considerando essa criança malandra,

irresponsável, malcriada, endiabrada e até mesmo, pouco inteligente.

Nesse contexto, cabe ao psicopedagogo alertar a escola e a família

para que passem a perceber o esforço que o portador de TDAH faz para

obter sucesso em suas tarefas e a necessidade constante dos estímulos de

que necessitam para realizar tarefas com aparente facilidade.

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