aluno - proativa · pesquisas e estudos desenvolvidos pelo grupo de formação uca na universidade...

José Aires de Castro Filho

Maria Auricélia da Silva

Dennys Leite Maia

(Organizadores)

LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO

Fortaleza – Ceará – Brasil

2013

LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO

A versão preliminar do livro Lições do Projeto Um Computador por Aluno, organizado por José Aires de Castro Filho, Maria Auricélia da Silva e Dennys Leite Maia é licenciado sob

uma Licença Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivados 3.0 Não Adaptada. Este e-book está disponível em: www.proativa.virtual.ufc.br/livrouca

Coordenação Editorial


Diagramação

Dennys Leite Maia

Capa

Juscileide Braga de Castro

Ficha Catalográfica

Alessandra Machado Simões Marinho

Andrea Pinheiro Paiva Cavalcante

Anne Alilma Silva Souza Ferrete

Betânia Tenório Soares da Rocha

Carmem Lúcia da Silva

Dennys Leite Maia

Fabiana Cristiane de Medeiros

Geraldo Junio dos Santos

Jaiane Ramos Barbosa

João Bosco de Farias


Joserlene Lima Pinheiro

Juscileide Braga de Castro

Karla Angélica Silva Nascimento

Lavina Lúcia Vieira Lima

Lorena Peret Teixeira Tárcia

Lucila Ishitani

Maria Auricélia da Silva

Maria Bernadete Oriá de Melo

Mixilene Sales Santos Lima

Patrícia Maria Caetano Araújo

Renata Lopes Jaguaribe Pontes

Rodrigo Lacerda Carvalho

Rogéria Dias Teixeira

Simão Pedro Pinto Marinho

Sumário

Apresentação........................................................................................7

APRENDIZAGEM COLABORATIVA COM SUPORTE COMPUTACIONAL

Trabalho Colaborativo Aprendendo e Ensinando com o Laptop...........11

Atividades Colaborativas: o Uso do Google Maps na Escola.................29

WEB 2.0 E MULTCULTURALISMO

Ampliando os Espaços de Aprendizagem com as TDIC: o Uso do Blog com Apoio do Laptop Educacional......................................................57

Experiências de Interculturalidade com o Uso do Laptop Educacional .83

INTEGRAÇÃO DE TECNOLOGIAS MÓVEIS NO CURRÍCULO

O Tratamento da Informação a Partir do Laptop Educacional............107

O Laptop Educacional e o Software Educativo Livre GeoGebra no Ensino de Matemática.......................................................................129

EXPERIÊNCIAS DE GESTÃO

O Papel do Gestor Escolar na Implantação e Continuidade do Uso do Laptop Educacional UCA..................................................................149

Navegar É Preciso, Quando Ver Não É Possível: o Laptop Educacional Acessível a Alunos com Deficiência Visual.........................................171

FORMAÇÃO DOCENTE

Formação de Educadores: Reflexões Sobre o Uso dos Computadores Portáteis na Escola.............................................................................191

Formação On-line no Projeto UCA em Minas Gerais: Desistências e Persistências......................................................................................205

Sobre os Autores................................................................................223

LIÇÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – VERSÃO PRELIMINAR

Apresentação

É com entusiasmo que apresentamos o livro “Lições do Projeto Um Computador por Aluno ”. Esta produção é resultado de pesquisas e estudos desenvolvidos pelo Grupo de Formação UCA na Universidade Federal do Ceará e ilustram a riqueza das experiências possibilitadas pelo Projeto.

Compusemos, para este livro, 10 artigos produzidos por pesquisadores vinculados à Universidade Federal do Ceará (UFC), Universidade Estadual do Ceará (UECE), Universidade Federal de Sergipe (UFS), Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC-Minas) assim como professores ligados a secretarias estaduais e municipais nos Estados do Ceará, Sergipe e Minas Gerais.

Os capítulos foram agrupados em cinco seções temáticas: Aprendizagem colaborativa com suporte computacional, Web 2.0 e multiculturalismo, Integração de tecnologias móveis ao currículo, Experiências de gestão e formação docente.

Esperamos, com esta publicação, contribuir com as discussões sobre integração de tecnologias no ambiente escolar e propagar algumas das experiências inovadoras de ensino apoiado por tecnologias acontecidas com o desenvolvimento do Projeto UCA.

José Aires de Castro FilhoMaria Auricélia da Silva

Dennys Leite Maia

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APRENDIZAGEM COLABORATIVA COM SUPORTE COMPUTACIONAL

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Trabalho Colaborativo Aprendendo e Ensinando com o Laptop

Maria Auricélia da SilvaJaiane Ramos Barbosa


Introdução

Trabalhar colaborativamente tem se tornado uma prática cada vez mais frequente nos diversos segmentos sociais. A escola, como organismo social, pode participar desse processo com êxito, visto que é o ambiente propício à promoção do ensino e da aprendizagem, espaço onde o contato com os bens culturais é feito de forma sistemática, intencional e planejada.

Nesse sentido, o trabalho colaborativo é capaz de favorecer a aprendizagem de duas maneiras: aprender a colaborar e colaborar para aprender, uma vez que, nas duas formas, o professor e seus alunos constroem o conhecimento por meio de interações e ajuda mútua, o que possibilita um grande avanço nas aprendizagens individual e coletiva.

Desse modo, o trabalho colaborativo impulsiona a vivência de práticas pedagógicas capazes de potencializar a aprendizagem colaborativa, mediante a apreensão dos conteúdos curriculares e a internalização de valores e atitudes fundamentais à convivência social.

Nesse sentido, este trabalho propõe uma discussão sobre o significado do termo colaboração e os critérios para a definição de interações colaborativas. Discorre, ainda, sobre o surgimento, o conceito e os fundamentos da aprendizagem colaborativa e como essa perspectiva pode ser desenvolvida com suporte computacional, neste caso com a presença do laptop educacional.

Apresenta, ainda, um trabalho realizado numa escola cearense integrante do Projeto Um Computador por Aluno (UCA), em que professores e alunos desenvolveram um projeto colaborativo com o apoio do laptop, da Internet, do Sistema Online para Criação de Projetos e Comunidades (SÓCRATES) e das ferramentas colaborativas do Google Drive. Essa experiência demonstrou que é possível utilizar o laptop e seus aplicativos, bem como recursos digitais online para promover ensino e aprendizagem tanto de alunos quanto de professores, na perspectiva colaborativa.

No próximo tópico, que trata do trabalho colaborativo com suporte do laptop, serão feitas discussões sobre o significado do termo

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colaboração, aprendizagem colaborativa e aprendizagem colaborativa com suporte computacional (CSCL1). Posteriormente, será descrita a metodologia e apresentados os resultados do trabalho colaborativo desenvolvido por professores e alunos de uma escola integrante do Projeto UCA no interior do estado do Ceará.

Trabalhando colaborativamente com o suporte do laptopTendo em vista os diversos benefícios da aprendizagem

colaborativa, um novo ramo envolvendo essa abordagem surgiu, agora envolvendo o uso do computador/laptop. Para que essas possibilidades sejam compreendidas, faz-se necessário o entendimento dos processos que geram a colaboração e como ocorre a aprendizagem colaborativa.

O que é colaboração? O termo colaboração é comumente empregado em diversas

situações que envolvem o trabalho em grupo, tanto no contexto social como escolar. A colaboração constitui, portanto, uma filosofia de interação, um estilo de vida (PANITZ, 1996) e tem como consequência o fato de que a aprendizagem colaborativa é uma filosofia de ensino, ou seja, algo mais profundo que um fazer pedagógico ou uma metodologia.

O fenômeno da colaboração é estudado por diversos autores, que apresentam concepções convergentes sobre a temática. Roschelle e Teasley (1995) afirmam que a colaboração é uma atividade coordenada e partilhada para a resolução de determinada situação. Dillenbourg (1999, p. 8, tradução nossa) partilha da mesma ideia, pois afirma que “na colaboração, os parceiros fazem o trabalho juntos”. Stahl, Koschman e Suthers (2006, p. 3) informam que, no trabalho colaborativo, “os participantes não se isolam para realizar atividades individualmente, mas mantêm-se engajados em uma tarefa compartilhada que é construída e mantida pelo e para o grupo”.

Fiorentini (2006, p. 52, grifo do autor) corrobora esse pensamento quando esclarece que na colaboração, todos trabalham conjuntamente (co-laboram) e se apoiam mutuamente, visando atingir objetivos negociados pelo coletivo do grupo. Costa (2005 apud DAMIANI, 2008) adverte que o termo colaborar, palavra oriunda de laborare, quer dizer produzir, trabalhar e realizar atividades com alguma finalidade. Assim, esse autor afirma que os participantes trabalham juntos e buscam alcançar objetivos estipulados pelo grupo, a partir de relações

1 A sigla CSCL utilizada no decorrer do texto é originária da tradução do termo Computer Colaborative Suported Learning.

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não-hierarquizadas, de confiança, corresponsabilidade e liderança compartilhada.

As relações colaborativas tendem a ser não-hierárquicas, havendo liderança compartilhada e corresponsabilidade pela condução das ações. Assim sendo, os membros de um grupo colaborativo envolvem-se em atividades nas quais predominam as interações, a negociação de ideias e o compartilhamento de informações e resultados.

Palloff e Pratt (2002, p.141) afirmam que “quando os alunos trabalham em conjunto, isto é, colaborativamente, produzem um conhecimento mais profundo e, ao mesmo tempo, deixam de ser independentes para se tornarem interdependentes”. Lipponen (2002) salienta que, no âmbito das ciências da aprendizagem, o que é comum às diferentes definições de colaboração é a noção de co-construção do conhecimento e envolvimento mútuo dos participantes, o que demonstra uma forma especial de interação.

A partir de pesquisas que corroboram o pensamento dos autores já referenciados, Nitzke e Franco (2002, p. 25, grifos dos autores) lembram que “do original latino, [...] colaborar provém de colaboro ‘trabalhar de comum acordo’, acrescentando o acordo comum à obra de mais pessoas”.

Existem três critérios para a definição de interações colaborativas: interatividade, sincronicidade e negociabilidade (DILLENBOURG, 1999). Uma situação de colaboração deve ser interativa, o que não se verifica somente pela frequência das interações, mas pela capacidade de influenciar cognitivamente os processos cognitivos dos pares. O trabalho colaborativo, fazer algo juntos, requer uma comunicação síncrona, um espaço de negociação, para que os membros do grupo possam argumentar, discordar, sugerir e construir soluções compartilhadas.

Da análise dessas definições, percebe-se que o trabalho pedagógico colaborativo prioriza o ser, o diálogo, a escuta solidária, a compreensão, a troca de informações, o trabalho coletivo, a fim de que os envolvidos nas atividades, professor e alunos, experimentem a produção coletiva e compartilhada, vivenciada no cotidiano da escola.

Naturalmente, o conflito pode estar presente, pois faz parte da convivência entre pessoas e grupos e, assim, constitui um processo natural no ambiente escolar. Estudos de Carbonell (2002) indicam que a existência de diversas culturas, visões de mundo e interesses dos integrantes da comunidade escolar suscitam confronto e divergências que interferem no diálogo e na colaboração.

Diante dessas considerações, é oportuno lembrar que “o

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trabalho colaborativo [...] evidencia a necessidade de repensar valores bem como colocar em prática atitudes de abertura, humildade, compartilhamento, respeito, aceitação, acolhimento, cumplicidade e compromisso” (ALMEIDA; PRADO, 2003, p. 56). A colaboração favorece a produção grupal, já que todas as atividades são compartilhadas e produzidas por todos os integrantes de um determinado grupo.

Aprendizagem colaborativa

O estudo da aprendizagem colaborativa tem sido realizado por teóricos, pesquisadores e educadores desde o século XVIII. Professores de diversas disciplinas trabalham com aprendizagem colaborativa, a fim de preparar seus alunos para os desafios sociais, que se apresentam fora da escola, nas instituições educacionais, empresas e repartições. Esses segmentos da sociedade também adotam o trabalho em grupo, com o intuito de desenvolver habilidades e produzir coletivamente, em colaboração com outros (TORRES; ALCÂNTARA; IRALA, 2004).

Para Stahl, Koschman e Suthers (2006), o estudo da aprendizagem em grupos teve início antes dos anos 1960. Torres, Alcântara e Irala (2004, p. 8) destacam que “o movimento da Escola Nova, no começo do século XX, embasado por teorias de educadores como John Dewey, Maria Montessori e Jean Piaget, foi uma grande influência para a Aprendizagem Colaborativa”. Mais tarde, na década de 1950, as teorias cognitivistas, propostas por Piaget e Vygotsky, suscitaram novas reflexões sobre a importância da interação nos processos de aprendizagem. Mesmo com a realização de estudos e pesquisas nas décadas de 1960 e 1970, Torres, Alcântara e Irala (2004) reconhecem que a aprendizagem colaborativa só ganhou popularidade na década de 1990.

Dillenbourg (1999) salienta que não há uma definição única para aprendizagem colaborativa, mas uma variedade de usos para o termo. Essa expressão é utilizada para definir vários tipos de experiência, o que acarreta um duplo problema: primeiro, não há como falar sobre os efeitos cognitivos da colaboração, se qualquer situação pode ser rotulada de colaborativa; segundo, torna-se difícil trabalhar com as contribuições de autores diversos que usam o mesmo termo de modo diferente.

Desse modo, a definição mais ampla de aprendizagem colaborativa é uma situação em que duas ou mais pessoas aprendem ou tentam aprender alguma coisa juntas. Tal definição é insatisfatória porque requer análise de várias ideias nela implícitas: duas ou mais pessoas pode significar uma dupla, um trio, um pequeno grupo, uma comunidade; aprender alguma coisa pode indicar várias formas de estudo, como realizar um curso, utilizar um material de estudo, resolver problemas,

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aprender com as práticas cotidianas, enfim, uma gama de possibilidades; a maneira como se dá essa aprendizagem pode ser face a face ou mediada pelo computador, de forma síncrona ou assíncrona, tem relação com a frequência de tempo utilizada e com a distribuição dos esforços na realização do trabalho (DILLENBOURG, 1999).

O fundamento da aprendizagem colaborativa é a ideia de que o conhecimento resulta de negociação entre os participantes de uma comunidade, que busca aprender com o diálogo, o trabalho coletivo e o consenso. É, portanto, uma forma de ensinar e aprender que torna a aprendizagem um processo ativo, dinâmico, interessante (TORRES; ALCÂNTARA; IRALA, 2004). Convém observar, contudo, como advertem Nitzke e Franco (2002, p. 27), que:

Não é porque dois ou mais sujeitos juntam-se na elaboração de um trabalho conjunto que a aprendizagem será melhorada. É necessário que esta interação entre os sujeitos gere atividades extras (explicações, desentendimentos, regulações mútuas) que irão acionar outros mecanismos cognitivos tais como elicitação do conhecimento, internalização ou demanda cognitiva). O resultado destes é que irá resultar numa aprendizagem de melhor qualidade.

Panitz (2006) enfatiza que a aprendizagem colaborativa revela uma maneira particular de lidar com as habilidades e contribuições individuais dos membros de um grupo, mediante o compartilhamento da autoridade, a aceitação de responsabilidades, o desenvolvimento de papeis e a construção de consenso. Cada membro do grupo é responsável por sua aprendizagem e pela dos colegas, através da formação de uma rede de interações em torno de um objetivo comum. Torres, Alcântara e Irala (2004, p. 12) esclarecem como se dá a construção desse processo.

São as atividades que dão sentido à ação do grupo ao mesmo tempo em que o dinamizam. É no processo de gestão destas atividades que os componentes do grupo se organizam, repartem papeis, discutem ideias e posições, interagem entre si, definem sub-tarefas, tudo isso dentro de uma proposta elaborada, definida e negociada coletivamente. As estratégias pedagógicas são centradas na construção do conhecimento e na colaboração entre pares. Colaboração esta que não visa a uma uniformização, já que respeita os alunos como indivíduos diferentes que, na heterogeneidade, produzem e crescem juntos.

A aprendizagem colaborativa trata, portanto, de uma situação na qual há expectativa de que determinadas formas de interação aconteçam, a fim de desencadear mecanismos de aprendizagem. Todavia, não há garantia de que essas interações aconteçam, razão pela qual deve haver uma preocupação em ampliar as possibilidades de interação entre os integrantes de um grupo que se propõe a aprender colaborativamente

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(DILLENBOURG, 1999). O autor cita quatro categorias nas quais as formas de interação estão presentes: a) configurar as condições iniciais através do planejamento cuidadoso da situação; b) estabelecer as regras; c) construir interações produtivas a partir de regras de interação; d) monitorar e regular as interações, papel exercido pelo professor.

Sob a ótica de Crook (1998), existem três características de interação social centrais para o êxito do envolvimento colaborativo: em primeiro lugar, produções colaborativas podem ser caracterizadas pela intimidade entre os participantes, isto é, pela consciência do propósito comum que envolve o grupo; segundo, a possibilidade de criar uma situação produtiva de construção do conhecimento é ampliada por um rico suprimento de recursos externos, como computadores; por último, relações colaborativas dependem da qualidade dos relacionamentos interpessoais, ou seja, relações de amizade e trocas interpessoais são fatores importantes para a solução colaborativa de problemas.

Ainda conforme Dillenbourg (1999), determinada situação é considerada colaborativa se atende a três critérios: simetria na interação, objetivos comuns e divisão do trabalho entre os membros do grupo. Existe simetria de ação, de conhecimento e de status. A simetria de ação refere-se à medida em que o mesmo rol de atividades é oferecido a todos os membros (DILLENBOURG apud DILLENBOURG & BACKER, 1996); a simetria de conhecimento trata do nível de conhecimento e habilidades dos integrantes de um grupo; a simetria de status diz respeito à medida em que os agentes apresentam um status semelhante em relação à comunidade da qual fazem parte (DILLENBOURG apud LIGORIO, 1997).

Percebe-se, pois, que o fato de todos os integrantes de um grupo terem a possibilidade de propor ideias e soluções para determinada situação-problema, compartilhar informações e serem coautores em todo o processo de criação faz com que alunos e professores assumam a condição de formadores, responsáveis pela aprendizagem do outro e aumente a responsabilidade com o ensino e a aprendizagem.

Mas como saber se a aprendizagem colaborativa é mais eficiente que a individual? Dillenbourg et al (1996) relatam que, apesar do entrelaçamento entre as teorias que fundamentam a aprendizagem colaborativa, elas têm procurado separar os diferentes paradigmas de investigação, a fim de responder essa indagação. Para tanto, descrevem a evolução da pesquisa nessa área sob três paradigmas: os efeitos, as condições e as interações.

A análise dos efeitos da aprendizagem colaborativa é a única forma de perceber os mecanismos que a tornam eficiente, com atenção

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especial aos efeitos positivos e negativos. A partir da comparação entre os efeitos nas aprendizagens colaborativa e individual realizada por diversos pesquisadores, Dillenbourg et al (1996) afirmam que não se pode dizer que a colaboração, em si mesma, é eficiente ou ineficiente, uma vez que ela depende de determinadas condições para ser eficiente, do que resulta o segundo paradigma.

Para determinar as condições em que a aprendizagem colaborativa é eficiente, tais condições devem ser organizadas, sistematizadas. Algumas variáveis estão envolvidas nesse processo e dizem respeito à composição do grupo, às características da atividade, ao contexto de colaboração e aos meios disponíveis para a comunicação. Esses itens sugerem a existência do terceiro paradigma, que trata das interações que ocorrem durante a colaboração.

O paradigma interações surge da complexidade do segundo paradigma, condições, e procura elucidar a indagação sobre as condições em que a aprendizagem colaborativa é eficiente a partir de duas novas questões: a) quais interações ocorrem e sob quais condições?; b) quais os efeitos dessas interações?

A conjugação desses três paradigmas pode oferecer elementos para determinar a eficiência da aprendizagem colaborativa. Ao mesmo tempo em que a colaboração favorece a aprendizagem de conteúdos, valoriza atitudes como respeito ao outro, capacidade de escuta autêntica, abertura à crítica, melhoria da autoconfiança e da autoestima.

Aprendizagem colaborativa com suporte computacional (CSCL)

Estando diretamente interligada com o processo educacional, a aprendizagem colaborativa aplica-se aos diferentes níveis da educação formal e a situações da educação informal, como é o caso de viagens, visitas a museus, entre outros. Esses processos também podem ocorrer através do uso do computador com acesso à Internet, sendo necessário apenas um clique para que esse mundo de informações seja acessado. Quando esses processos de conhecimento e aprendizagem são oportunizados pelo uso do computador, usa-se a nomenclatura Aprendizagem Colaborativa com Suporte Computacional (CSCL). De acordo com Stahl, Koshmann e Suthers (2006, p.1), “a CSCL é um ramo emergente das ciências da aprendizagem que estuda como as pessoas podem aprender em grupo com o auxílio do computador”. A CSCL é uma área de estudo relativamente nova, que evoluiu rapidamente em razão da sua interligação com outras ciências da aprendizagem.

Segundo Anrubia et al (2010), o crescente interesse em se

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pesquisar aprendizagem em grupos colaborativos aconteceu nos últimos anos do século XX por considerar a relevância existente entre esse tipo de aprendizagem interligada com o uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC).

A ascensão da CSCL foi um reflexo à negação dos softwares que estimulavam a aprendizagem individualista nos anos 1990, mas, antes disso, alguns eventos já levantavam questionamentos sobre a CSCL.

Três projetos preliminares – o Projeto ENFI, da Universidade Gallaudet, o projeto CSILE, da Universidade de Toronto e o Projeto Fifth Dimension, da Universidade da Califórnia em San Diego – foram precursores naquilo que posteriormente ascenderia como a área que compreende a CSCL. Todos os três exploraram o uso da tecnologia com o intento de melhorar a aprendizagem relacionada à literatura (STAHL; KOSHMANN; SUTHERS, 2006, p.4). Esses três projetos foram de fundamental importância para o

que futuramente seria a CSCL na academia e na literatura, pois ambos utilizaram as TDIC de forma colaborativa para melhorar a aprendizagem de determinados conceitos. Anteriormente a isso, no ano de 1983, ocorreu um workshop em San Diego, que abordou o referido tema, mas somente em 1989, seis anos depois, a Organização do Tratado do Atlântico Norte (OTAN) organizou um evento na Itália. Esse evento seria a primeira passagem pública e internacional no qual o termo “aprendizagem colaborativa com suporte computacional” seria utilizado. Contudo, a primeira conferência propriamente dita sobre CSCL ocorreu somente em 1995. Desde então, eventos na área começaram a ser realizados pelo menos a cada dois anos, em âmbito nacional e internacional.

Devido a esses elevados interesses, desenvolveu-se uma comunidade de pesquisa voltada para o estudo dessa área específica, denominada CSCL. De acordo com Stahl, Koshmann e Suthers (2006, p. 6):

as abordagens CSCL começaram a explorar como computadores poderiam agrupar os alunos para aprender colaborativamente em pequenos grupos e em comunidades de aprendizagem. Motivadas pelo construtivismo social e teorias de diálogo, buscaram oferecer e dar suporte, para que juntos, os alunos construíssem conhecimento compartilhado.

A seguir, serão abordados os procedimentos metodológicos da investigação proposta, levando em conta a CSCL e uma detalhada descrição do projeto desenvolvido. Posteriormente, serão apresentados os resultados, enfatizando o olhar dos professores e dos alunos sobre a

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experiência vivenciada.

Metodologia

Para a realização deste trabalho, foi proposta a pesquisa participante, uma vez que as pesquisadoras são integrantes da equipe de formação do Projeto Um Computador por Aluno (UCA) e poderiam mesclar a formação dos professores com o acompanhamento das atividades na escola. Assim, o trabalho realizado adequa-se ao pensamento de Demo (2008, p. 111), quando afirma que a pesquisa participante “pode ser vista como participação baseada na pesquisa”.

Boterf (1984) assevera que a pesquisa participante procura auxiliar determinado grupo a refletir, identificar seu contexto, fazer a análise crítica da realidade e buscar as possíveis soluções. Estas podem surgir do apoio prestado por especialistas para apoiar o grupo no encaminhamento das ações sem, contudo, impô-las. Assim, não existe um modelo único de pesquisa participante, mas a adaptação do processo às condições efetivas do grupo em questão.

Desse modo, essa modalidade de pesquisa adequou-se ao trabalho realizado pelo grupo de professores e alunos do 8º ano de uma escola contemplada com o Projeto UCA no interior cearense, com o apoio da pesquisadora P1, no ano letivo de 2012. O grupo de professores desejava experimentar novas formas de utilizar o laptop educacional para subsidiar o trabalho pedagógico e, face à parceria realizada com as pesquisadoras formadoras (P1 e P2), o processo foi construído e vivenciado ao longo de quatro meses.

Durante o desenvolvimento do trabalho, foram realizadas atividades de análise dos planos de curso, planejamento coletivo dos professores acompanhados pelas pesquisadoras, realização de entrevistas e observação de professores e alunos em atividade. Foi feito, também, o registro de todo o processo em áudio, vídeo e fotografias.

Além de livros e filme, foram utilizados o editor de texto Writer, o ambiente virtual colaborativo Sócrates (Sistema Online para Criação de Projetos e Comunidades) e ferramentas colaborativas do Google Drive (texto, formulário, slides). O laptop educacional conectado à Internet ofereceu o suporte, e as ferramentas citadas promoveram a comunicação e a interação síncronas e assíncronas entre professores, entre alunos e entre professores e alunos por meio de e-mails, fóruns, diário de bordo e mensagens no Sócrates, além da produção de atividades usando os recursos do Google.

Esse processo, vivenciado em forma de projeto colaborativo, será descrito a seguir.

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Projeto Ficção Científica: mito ou realidade?

O Projeto Ficção Científica: mito ou realidade? teve como objetivos: conhecer o gênero ficção científica; conhecer autores de ficção científica brasileiros, ingleses e americanos; explorar, de forma interdisciplinar, os conteúdos básicos das diversas áreas do conhecimento presentes no livro Viagem ao Centro da Terra, de Júlio Verne; produzir contos de ficção científica e roteiros de peça teatral a partir de episódios do livro Viagem ao Centro da Terra; dramatizar episódios do livro Viagem ao Centro da Terra.

A realização de atividades colaborativas em rede foi planejada previamente, a partir dos conteúdos curriculares do 8º ano, pelos professores envolvidos desse ano escolar. Nessa escola, que funciona em um distrito, três professores dividiam as disciplinas do 8º ano, distribuídos por área. Os professores2 participantes são responsáveis por disciplinas de áreas de ensino diferentes, da seguinte forma: docente D1 - Português, Literatura e História; docente D2 – Matemática, Ciências e Arte; docente D3 - Geografia e Inglês. Todos os professores trabalhavam no 8º ano, nos turnos manhã e tarde.

Inicialmente, a ideia era trabalhar com alunos do 9º ano que, devido à faixa etária, poderiam utilizar e-mail e redes sociais sem restrições quanto à faixa etária. Contudo, devido à preparação para as avaliações externas, a coordenação e os professores interessados em fazer parte do projeto sugeriram a participação dos alunos do 8º ano, que possuíam quase a mesma faixa etária, quando comparados aos alunos do 9° ano. Desse modo, participaram da pesquisa duas turmas do 8º ano do Ensino Fundamental, sendo uma turma do turno da manhã, com 25 alunos, e a outra do turno da tarde, com 26 alunos. Todo o trabalho foi realizado sem que as duas turmas se encontrassem presencialmente, apenas utilizando recursos online.

O projeto teve duração de quatro meses, desde a adesão dos professores, no início de setembro/2012 até a culminância do projeto, que aconteceu em 12/12/2012. Desde o início de setembro/2012, os professores iniciaram o planejamento e a preparação das atividades a serem propostas aos alunos, com o apoio e a presença constante de uma das pesquisadoras. Durante os meses de outubro, novembro e dezembro de 2012, foram realizados 14 (catorze) encontros presenciais e uma aula de campo destinada à visitação da X Bienal Internacional do Livro do Ceará, em Fortaleza.

2 Os professores envolvidos neste projeto foram duas mulheres e um homem. Para resguardar a identidade dos sujeitos, está sendo utilizado o gênero masculino, indistintamente.

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O projeto envolveu sete disciplinas curriculares, quais sejam: Português, Literatura, História, Matemática, Ciências, Geografia e Inglês. Os temas discutidos e trabalhados durante o projeto tiveram como foco as discussões do livro Viagem ao Centro da Terra, do autor francês Júlio Verne, uma vez que esse gênero literário fazia parte do rol de conteúdos curriculares previstos para essa unidade de estudo.

O projeto foi realizado durante as aulas dos três professores, em seis aulas semanais, para cada uma das turmas. Para o planejamento e acompanhamento das atividades, os professores utilizaram os momentos destinados ao planejamento semanal e registraram o andamento do processo em documento de texto no Google e através de mensagens no Sócrates.

A partir das situações colaborativas propostas durante as aulas e no ambiente virtual, os alunos usavam os laptops para interagir e construir materiais digitais colaborativamente, como: textos e apresentações no Google, criação e edição de imagens, gravação de áudio e vídeo, captura de imagens com a webcam, dentre outros.

Todas as atividades propostas foram, inicialmente, planejadas pelos professores e, em seguida, levadas à sala de aula para discussão entre os alunos. Desde a escolha do nome do projeto até a preparação da culminância, todas as atividades foram compartilhadas, sugeridas e votadas pelas duas turmas (manhã e tarde), através do ambiente Sócrates e das ferramentas colaborativas do Google Drive.

Planejamento, execução e resultados

Neste tópico será apresentado o transcurso do trabalho realizado, que teve como foco o trabalho colaborativo e a utilização de ferramentas online. Serão relatadas as experiências vivenciadas e a percepção dos professores e dos alunos acerca das atividades desenvolvidas.

O planejamento das atividades com os professores As atividades iniciais consistiram em conversas com os

professores acerca dos conteúdos que estavam sendo trabalhados com os alunos e sobre a perspectiva de realizar um trabalho colaborativo, que envolvesse docentes e alunos e contasse com o suporte dos recursos digitais para favorecer a interação entre os alunos das duas turmas de 8º ano, que funcionavam em turnos diferentes. Ficou combinado que o contato entre os alunos para a produção das atividades seria tão somente virtual, pois eles residem em diferentes pontos da comunidade e a

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maioria se desloca até a escola no transporte escolar disponibilizado pela prefeitura municipal.

O diálogo com os professores acontecia no dia do planejamento semanal de cada um, sendo que eles planejavam em dias diferentes: D1 às quintas, D2 às terças e D33 às quartas-feiras. Para que os três professores tomassem conhecimento das atividades planejadas pelos colegas juntamente com uma das pesquisadoras, foi criado e compartilhado um texto no Google Docs, a fim de que todos pudessem sugerir, discordar, modificar. Além disso, os horários de intervalo eram utilizados para conversas rápidas que envolviam os três professores e a pesquisadora. Sobre esse modo de planejar as atividades, o professor D1 afirmou:

É um novo jeito de trabalhar com projetos, mas eu acho que é produtivo. [...] Quando a gente elabora um projeto antes de iniciar, a gente sabe que todo planejamento é flexível, no decorrer do trabalho você vai ver que algumas partes precisam ser modificadas, você tira, acrescenta. Desta forma, com certeza, é bem mais produtivo.

Seguindo essa dinâmica, o trabalho foi sendo construído coletiva e colaborativamente. A ideia de partir do gênero ficção científica surgiu do conteúdo que o P1 estava começando a trabalhar com os alunos, constante no plano de curso. Os outros dois professores concordaram com a ideia e, como o livro a ser trabalhado foi Viagem ao Centro da Terra, de Júlio Verne, ficou combinado que a pesquisadora também leria o livro e veria os conteúdos presentes no texto que poderiam ser trabalhados nas diversas disciplinas.

O rol de conteúdos por disciplina foi compartilhado em um documento no Google Docs, e os professores selecionaram aqueles que tinham relação com sua disciplina e com os conteúdos que estavam sendo estudados naquela etapa. Assim, foram definidas as atividades que os professores desenvolveriam com seus alunos.

Ao D1 coube a elaboração de uma esquete teatral de um episódio do livro por grupo de alunos para encenação ao final do projeto, além da produção de contos de ficção científica para a produção de um livro digital. O D2 se encarregou do tratamento estatístico dos dados de duas enquetes realizadas no Google Forms com os alunos, uma para a escolha do nome do projeto e outra sobre as preferências de leitura dos alunos do 8º ano, durante as aulas de Matemática; em Ciências, o D2

3 No mês de novembro, o P3 teve problemas de saúde e se ausentou da escola, de modo que não interferiu tanto no andamento do projeto porque os outros dois professores deram continuidade. As pesquisadoras e o professor substituto seguiram com a execução das atividades previstas.

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explorou com os alunos conteúdos como formação de vulcões, regiões do oceano, minerais encontrados na Terra, camadas da crosta terrestre, tipos de vegetação e rochas da Terra; o D3 optou por trabalhar com autores de ficção científica americanos e ingleses e suas principais obras, para aproveitar os conteúdos da disciplina Inglês. Sobre o desenvolvimento dessas atividades, o D2 afirmou:

É uma novidade, eu tô achando interessante, quero até aprender mais pra usar isso aí. Até os alunos, pelo primeiro momento que nós tivemos com eles, vi que eles gostaram muito.

Ao longo da etapa, os professores foram desenvolvendo as atividades com os alunos, levando as propostas e sugerindo ideias sobre diversas maneiras de realizá-las. Os alunos de cada turma foram distribuídos em cinco grupos, por cores diferentes. Para que a colaboração online fosse favorecida, os dois grupos de mesma cor em ambas as turmas desenvolviam a mesma atividade, que era compartilhada e realizada através do Sócrates e das ferramentas do Google.

A realização das atividades com os alunos

Durante todos os encontros do projeto, os alunos eram estimulados a trabalhar de forma colaborativa em prol da construção de algum material ou da discussão de temas previamente pensados durante os encontros de planejamento realizados pelos professores participantes do projeto. Na maioria das atividades propostas, os alunos usavam algum tipo de tecnologia digital laptop como intermediador do processo desenvolvido, mas em alguns casos ocorreram atividades colaborativas sem o uso da tecnologia, com foco no projeto. Essas dinâmicas serão exemplificadas a seguir.

O primeiro contato com os alunos se deu na aula da professora de Português. Durante esse encontro, fez-se a explicação sobre como seria desenvolvido o projeto, bem como seus objetivos e metas. Logo no primeiro momento, foi feita uma sondagem dos alunos que possuíam conta de e-mail no Google e explicado que essa conta seria necessária para participar das atividades online do projeto.

Nesse primeiro momento, percebeu-se que a grande maioria dos alunos fazia uso do computador somente na escola e alguns utilizavam apenas de forma superficial, como foi o caso da utilidade e usabilidade de uma conta de e-mail. Sobre essa informação, a aluna A1, quando questionada pela pesquisadora P2, com qual frequência utilizava o computador, respondeu:

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A1: Como assim?P2: Você usa o computador no dia a dia, em casa, só na escola?A1: Eu não tenho computador em casa, mas quando a tia passa no computador eu uso na escola. Sempre na escola!P2: Só na escola? Mais em lugar nenhum, Lan House?A1: Não!P2: Só na escola né?!A: Aham

Alguns alunos afirmaram possuir o e-mail do Facebook ao serem questionados sobre a conta no Gmail. A maioria dos alunos não possuía e-mail e fazia confusão quanto a sua utilidade, alguns pensavam que ele só servia para entrar no Facebook. Atentando para esse fato, durante o primeiro encontro, foram criados os e-mails dos alunos e explicada sua funcionalidade. Enquanto isso, os demais alunos iam sendo cadastrados no Sócrates, ambiente virtual de aprendizagem que também foi usado como uma das ferramentas para promover interação entre os participantes.

No primeiro encontro, foi apresentado oficialmente o projeto aos alunos e, a partir desse encontro, professores e alunos passaram a construir o formato que esse projeto teria. Durante os encontros seguintes, todas as atividades e escolhas realizadas eram feitas de forma colaborativa, valorizando a opinião do outro.

Entre as diversas situações colaborativas, os alunos sugeriram nomes para o projeto, durante o segundo encontro. Já no terceiro encontro, eles participaram de uma enquete online, criada no Google Forms, objetivando promover a escolha do nome do projeto, além de continuar o processo de cadastro no ambiente Sócrates, a partir da inserção de dados e fotos. Nesse mesmo dia, os alunos tiveram que fazer uma produção textual, em dupla, sobre o filme Viagem ao Centro da Terra. Utilizaram o editor de texto Writer, disponível no próprio sistema operacional, para digitação e um laptop por dupla. Em seguida, os alunos deveriam socializar suas produções com os colegas através da leitura e postagem nos seus portfólios do ambiente Sócrates.

Ao final da primeira semana e início da segunda semana do projeto, com o quarto encontro, uma nova fase de ações, produções e construção do roteiro da peça teve início. Nesse encontro, os alunos foram divididos por equipes e alguns anunciados como líderes desses grupos. A escolha dos líderes foi, anteriormente, discutida entre os professores. Alguns critérios para essa escolha estavam relacionados ao desempenho do aluno e à participação nas atividades. Os demais alunos foram divididos a partir de uma dinâmica das cores na qual cada aluno deveria escolher um marcador de texto das seguintes cores (amarelo,

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verde, vermelho, laranja, azul), anteriormente confeccionado pela pesquisadora P1.

Dessa forma, durante o referido encontro, o D1 fez questão de explicar o papel dos líderes e acrescentar que o fato de ser líder da equipe não significava que ele deveria fazer sozinho todas as atividades do grupo. Esse momento realçou bem as ideias propostas por Stahl, Koshmann e Suthers (2006), bem como Fiorentini (2006). Em seguida, citou o nome dos 5 alunos, pediu para que eles se retirassem da sala e esperassem no corredor. Durante o tempo de espera dos cinco líderes no corredor, eles também tiveram que escolher seus marcadores de cores diferentes. Assim, ao entrar na sala, deveriam se juntar aos alunos que haviam escolhido marcadores de mesma cor.

De volta à sala de aula, os líderes perceberam que os outros alunos expressaram reações em relação ao sentido da técnica de distribuição dos grupos — “Ahh! fiquei na equipe azul de X!”. Os alunos entenderam o sentido da técnica de divisão das equipes mesmo antes de o D1 explicar o sentido. Durante a explicação, alguns alunos demonstraram não gostar da equipe em que ficaram, assim como os líderes manifestaram preocupação em relação a alguns membros de suas equipes.

A partir da formação das equipes, os alunos passaram a realizar as atividades do projeto com os respectivos membros de suas equipes, mas essa divisão não impediu que ocorressem interação e situações de ajuda entre os integrantes dos grupos distintos. Além das interações presenciais e no ambiente colaborativo Sócrates, muitas foram as atividades realizadas pelos alunos utilizando o laptop e as ferramentas do Google. Entre elas, as atividade de Ciências, desenvolvida pelo D2, em que as equipes deveriam pesquisar, com a ajuda da Internet, temas como vegetação, solo, vulcões e camadas do oceano e, em seguida, criar uma apresentação de slides, usando a ferramenta de apresentação do Google, com imagens e texto.

Na disciplina Inglês, as equipes deveriam escolher um autor, na lista de nomes anteriormente criada, pesquisar sua biografia e obras mais importantes, produzir slides na ferramenta de apresentação do Google e, em seguida, postar no portfólio do Sócrates o material produzido para que todos tomassem conhecimento. Durante essa atividade, o aluno A2, componente da equipe azul, assim que viu a lista, sugeriu incluir a autora J. K. Rowling. Segundo ele, a autora de Harry Potter não poderia faltar. Então, a autora foi inserida, e ele convenceu sua equipe a pesquisá-la. Essa ação do aluno A2 demonstrou que, além de uma decisão tomada colaborativamente, a decisão da equipe não estava centrada na figura do aluno líder, fatores que caracterizam o trabalho colaborativo.

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Os encontros seguintes foram realizados com foco na construção da culminância do projeto: divisão dos personagens para a peça teatral, ensaios, construção de painéis sobre Júlio Verne e sua obra, biografia, resenha das obras principais, dentre outros. No último encontro do projeto, durante a culminância, os alunos apresentaram cartazes confeccionados nas aulas de Português, apresentaram slides criados nas aulas de Ciências.

Além disso, ocorreu a premiação da aluna que ganhou o concurso para a escolha da capa do livro de ficção científica, impresso e digital. Todos os alunos receberam a versão impressa do livro de conto de ficção científica produzido pelos alunos e disponibilizada a versão online. Também foi homenageado o aluno cuja sugestão de nome para o projeto foi o mais votado pelas duas turmas. Foram homenageados alunos, professores, gestores, entregues certificados de participação aos alunos, realizado sorteio de livros entre os alunos e doadas obras e Júlio Verne à biblioteca da Escola.

Conclusão

A realização deste projeto evidenciou aspectos importantes sobre a colaboração e o uso de recursos tecnológicos como suporte à aprendizagem em rede. Todas as atividades, do início à culminância do projeto, foram planejadas e executadas de forma colaborativa, de modo que as duas turmas de alunos participaram das decisões e trabalharam para que as tais decisões fossem cumpridas pelos grupos de trabalho.

Os professores empenharam-se no planejamento e no acompanhamento das atividades, mantiveram contato e diálogos constantes, de modo a priorizar o trabalho colaborativo. Tanto assim que o afastamento do D3 por motivo de doença não impediu a continuidade do projeto, mas o seu redimensionamento.

A motivação dos alunos foi evidente durante todo o projeto. A produção das atividades demonstrou o envolvimento dos grupos de uma forma que permitiu aos alunos mostrar seus interesses, habilidades, níveis diferenciados de produtividade e alguns conflitos, naturais da vivência grupal.

O uso do laptop e da Internet favoreceu, sobremaneira, o trabalho em rede, sem os quais não teria sido possível que as duas turmas envolvidas no projeto, que frequentem a escola em turnos diferentes, sem encontros presenciais previstos em razão da dificuldade de deslocamento devido à distância das residências dos alunos até a unidade escolar, realizassem um trabalho colaborativo. O ambiente colaborativo Sócrates e as ferramentas do Google ofereceram o suporte necessário à produção e

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divulgação do material produzido por professores e alunos.

As dificuldades oriundas do acesso à Internet ofereceram dificuldades aos alunos e professores, pois houve dias em que não foi possível acessar a rede, outras vezes só foi possível um ou dois alunos por grupo acessarem e, nesse sentido, percebe-se que os usuários ficam, de certa forma, desmotivados e isso interfere no andamento das atividades.

Diante disso, percebe-se que a realização de projetos colaborativos em escolas UCA não é apenas possível, como desejável, uma vez que favorece a interdisciplinaridade, a produção coletiva, enfim, o ensino e a aprendizagem.

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Atividades Colaborativas: o Uso do Google Maps na Escola

Karla Angélica Silva do NascimentoJosé Aires de Castro Filho

Introdução

Cada vez mais a Internet oferece uma grande variedade de oportunidades para envolver alunos dentro e fora da escola. O compartilhamento de informações e as diversas possibilidades de comunicação e interação imediatas permitem que instituições educacionais e culturais de todo o mundo possam produzir e usar colaborativamente conhecimentos, produtos, serviços e conteúdos nas mais diferentes áreas científicas. Atualmente, os relacionamentos sociais e culturais na sociedade são profundamente mediados por dispositivos digitais, tais como celulares, câmeras, redes sociais etc. A convivência diária com essas tecnologias tem-se o nome de cultura digital, que segundo Bonilla (2009), é entendida não apenas como o uso de equipamentos e produtos digitais, mas também como processos, experiências, vivências, escolhas que se dão frente às informações, produtos e serviços que circulam pela rede.

Neste sentido, crianças e jovens estão cada vez mais utilizando, a qualquer hora e lugar, ferramentas de comunicação instantânea (MSN), estabelecendo relações socioculturais a distância (Facebook), compartilhando fotos, músicas, vídeos e textos de forma coletiva (Flickr, YouTube, Blog) e participando de jogos em rede (Clube Pinguim, Grand Chase, colheita feliz). Esses recursos estão disponíveis a partir de inúmeros dispositivos, tais como notebook, celulares, tablet, consoles de jogos e câmeras digitais.

Uma particularidade das atuais ferramentas da internet é seu potencial para a colaboração. Isso significa que os usuários podem compartilhar e editar materiais e dialogar, de forma síncrona ou assíncrona. Tal característica potencializa a transformação da sala de aula em um local onde a produção do conhecimento pode acontecer de forma colaborativa, possibilitando uma múltipla autoria e o compartilhamento de recursos para fora dos limites da escola. Entretanto, para tal é necessário refletir sobre a forma de utilização desses recursos. Uma proposta de aprendizagem apoiada por recursos colaborativos demanda acompanhamento intensivo, pois sua utilização precisa ser identificada e analisada de modo a suscitar o trabalho conjunto dos alunos e professores. Para sua melhor utilização, é necessário entender os

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pressupostos da aprendizagem colaborativa e conhecer algumas das ferramentas disponíveis.

Do conjunto de ferramentas colaborativas gratuitas da internet, o Google Maps será o foco deste capítulo, a partir de questões como: de que forma atividades colaborativas podem ser realizadas com suporte do Google Maps? Como essa ferramenta pode ser integrada ao processo de ensino e aprendizagem no cotidiano escolar? O Capítulo apresenta contribuições para a comunidade de Informática na Educação no que diz respeito à utilização de recursos educativos digitais de produção e colaboração online. Ao mesmo tempo, sinaliza a discussão da utilização das tecnologias digitais em um contexto educacional. Na próxima seção, discutiremos os pressupostos da aprendizagem colaborativa, seguida pelos desafios de sua utilização na escola.

Aprendizagem colaborativa na teoria

A aprendizagem colaborativa é um campo teórico que compreende a aprendizagem como um processo eminentemente de trocas sociais. Essa abordagem está fundamentada nos pressupostos da teoria sociocultural de Vygotsky (2002). Segundo o autor, a interação entre alunos e professores desperta processos internos de desenvolvimento que levam os alunos a operarem em níveis mais avançados do que no trabalho individual. Tais processos são gradativamente internalizados, tornando-se parte essencial dos indivíduos.

Desse modo, a colaboração entre pares é essencial para a constituição do ser psicológico individual e para a aquisição de conhecimentos e saberes próprios de cada cultura. Em um processo de colaboração genuíno, deve ocorrer negociação de significados, reflexão coletiva e simetria discursiva entre os participantes (MEIRA; LERMAN, 2009, DAVID; CASTRO-FILHO, 2012).

Vários autores discutem o conceito de aprendizagem colaborativa (DILLENBOURG et al., 1996, STAHL, KOSCHMANN & SUTHERS, 2006). Dillenbourg et al. (1996) apresentam uma definição bastante ampla – uma situação em que duas ou mais pessoas aprendem ou tentam aprender algo em conjunto.

Um consenso em torno desse conceito é que os alunos devem trabalhar em conjunto para resolver um problema, concluir uma tarefa ou criar um produto. Essa forma de trabalho requer articulação e compartilhamento de ideias. Esse compartilhamento possibilita que os alunos reconsiderem a compreensão de conceitos ao discutirem com outros colegas. Os alunos podem contestar as explicações dos colegas levando a necessidade de uma reelaboração e, portanto, uma

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compreensão melhor das informações contidas nas ideias.

Chagas (2002, p. 02) reforça a importância do trabalho colaborativo como “condição necessária para que as redes de aprendizagem e conhecimento se constituam e se mantenham, de forma a concretizar uma das suas potencialidades mais evocadas - a construção de conhecimento pelos seus intervenientes”.

Outro pressuposto é a necessidade de que a colaboração seja apoiada na realização de tarefas estruturadas, com base em projetos, de preferência multidisciplinares. Dessa forma, os alunos atuam como especialistas, contribuindo uns com outros em diferentes áreas de conhecimentos. Por exemplo, os alunos podem se reunir para investigar os motivos da degradação ambiental no entorno da escola. Como produto final do projeto, pode-se propor a elaboração de um jornal (gênero textual). Um projeto desse porte irá suscitar diferentes habilidades e competência entre os estudantes. Assim, alunos com mais experiência em uma das áreas (produção textual, ciências etc.) podem ajudar os menos experientes em outras áreas. Essa colaboração cria zonas de desenvolvimento, propiciando a realização de atividades em níveis mais avançados do que se fossem realizadas individualmente (VYGOTSKY, 2002). Além disso, propicia que os conhecimentos sejam compartilhados e posteriormente internalizados pelos estudantes.

A abordagem da aprendizagem colaborativa difere consideravelmente da abordagem tradicional atualmente adotada na escola, que enfatiza a mera transmissão de informações pelo professor e o trabalho individual dos alunos. O papel do professor numa visão de aprendizagem colaborativa muda de um simples provedor de conhecimento para um mediador especialista, que discute juntamente com seus alunos (KREIJNS et al, 2003). Por isso, os docentes devem estimular seus alunos para refletirem e compreenderem as atividades que estão sendo realizadas.

As tecnologias digitais atuais favorecem práticas colaborativas envolvendo alunos e professores por sua facilidade de conexão, comunicação e compartilhamento de informações. Dessa forma, oportunizam aos alunos conceituar, organizar, testar teorias, reconsiderar e avaliar os temas trabalhados na escola e fora dela.

Stahl, Koschmann e Suthers (2006) discutem a perspectiva da aprendizagem colaborativa apoiada por computadores (Computer Supported Collaborative Learning - CSCL). A CSCL pressupõe o trabalho colaborativo entre estudantes, ao invés do uso de materiais de forma isolada. A aprendizagem acontece através da interação entre alunos, os quais levantam perguntas, realizam investigações e ensinam

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uns aos outros tanto de forma presencial quanto usando ambientes computacionais. Stahl, Koschmann & Suthers (2006) colocam algumas vantagens disponibilizadas pela tecnologia para auxiliar a aprendizagem colaborativa, tais como: a facilidade com que a tecnologia de informação e comunicação permite criar, mover, compartilhar informações na forma de textos, imagens e vídeos, e a capacidade de interagir e de produzir colaborativamente, fornecendo novas formas de aprendizagem.

Segundo Kreijns et al (2003), quando os estudantes expõem suas ideias, criticam e interpretam as críticas dos colegas, isso acarreta o sentimento de pertencerem a um grupo, possibilitando o engajamento dos processos colaborativos. Ainda segundo os autores isto propõe uma dimensão social (psicológica) para a interação social na aprendizagem colaborativa relacionada aos processos de conhecer o outro, empenhando-se com as relações sociais e com as atividades propostas pelo grupo.

Em consonância, Behrens (2004) aponta que a aprendizagem colaborativa deve ser trabalhada com os alunos a partir de um paradigma emergente para a superação e a fragmentação do saber, com vista à transformação social pelo diálogo, que oportuniza professores e alunos a produzirem seus conhecimentos, aliando-se à tecnologia como um recurso inovador para auxiliar a aprendizagem.

Os alunos como internautas podem acessar as informações disponíveis na rede. Os bancos de dados, os sistemas especializados, os programas educativos e os recursos de multimídia proporcionam informações e experiências que podem complementar, enriquecer, instigar os processos de aprendizagem. A necessidade de entreajuda e a maneira colaborativa podem desenvolver autonomia, espírito crítico e atitude de trabalho coletivo. (BEHRENS, 2004, p. 101)

Há três formas de se conceber o suporte que a tecnologia pode fornecer para a aprendizagem colaborativa. Na primeira delas, os alunos e professores trabalham de forma colaborativa com tecnologias de uso local e individual. Esse é o caso do uso de processadores de texto, programas gráficos, linguagem de programação, dentre outros. O trabalho pode ser feito de forma simultânea, quando os membros de um grupo estão localmente reunidos para realização de uma tarefa como a elaboração de um texto ou a discussão sobre dados matemáticos contidos em uma planilha ou um programa gráfico. A colaboração não é feita via ferramenta e sim através da conversação entre os membros do grupo. Essa forma é similar à colaboração com o uso de ferramentas analógicas como lápis e papel. A ênfase é nos processos de interação presenciais.

Outra forma é o uso de ferramentas de comunicação síncrona

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ou assíncrona para realização de tarefas usando ferramentas locais. Por exemplo, um grupo pode compartilhar um texto e discuti-lo usando correio eletrônico, lista de discussão ou fórum. A ênfase continua no processo de interação, mediada pela tecnologia.

Por último, pode-se ter o uso de ferramentas colaborativas. Nesse caso, tanto a interação, quanto a realização do produto, fruto da colaboração pode ser feita na ferramenta de forma síncrona ou assíncrona. Esse é o caso do Google Maps, ferramenta explorada no presente capítulo. O uso de ferramentas colaborativas não exclui os processos de comunicação presenciais ou à distância. Ao contrário, o foco de qualquer trabalho colaborativo sempre deve ser os processos de colaboração subjacentes ao uso das ferramentas.

A CSCL sugere uma escola na qual crianças e jovens estejam constantemente ligados uns aos outros e ao mundo inteiro por meio do acesso à Internet e de ambientes colaborativos. A oferta cada vez maior de dispositivos portáteis, de conectividade através de redes sem fio e a disponibilidade de ferramentas colaborativas na web favorece uma prática colaborativa. Dessa forma, os alunos não precisam estar limitados a um local, podem realizar projetos fora da sala de aula, em atividades de campo ou em casa. Tendo acesso a tecnologias móveis e à conexão, os alunos têm à sua disposição ferramentas para registro de seu trabalho, compartilhamento e edição de arquivos, podendo se agregar em equipes dentro ou fora da escola.

Neste sentido, a CSCL compreende que a aprendizagem colaborativa apoiada pela tecnologia promove a interação entre os alunos e favorece o compartilhamento de ideias e experiências entre eles. Por isso tem como foco a aprendizagem em grupo que envolva a colaboração numa relação horizontal e não linear.

Embora não seja determinante, a tecnologia e as redes favorecem práticas de aprendizagem colaborativa, fornecendo ferramentas e ambientes que possibilitem publicação, compartilhamento e edição online de arquivos e mensagens entre usuários. Algumas dessas ferramentas e ambientes serão discutidos na próxima seção.

Ambientes colaborativos de aprendizagem

Ultimamente verificam-se mudanças no comportamento dos usuários da Web, os quais deixaram de ser meros consumidores de conteúdo para produtores. O surgimento de um conjunto de tecnologias facilitou a publicação de conteúdo multimídia por parte de usuários não especialistas. Além disso, eles passaram a interagir e publicar através de ambientes colaborativos e redes sociais.

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Essa mudança deu inicio a uma nova fase na Internet conhecida como Web 2.0. O'Relly (2005), coloca que “[...] a regra mais importante é desenvolver aplicativos que aproveitem os efeitos de rede para se tornarem melhores quanto mais são usados pelas pessoas, aproveitando a inteligência coletiva”.

Há uma série de serviços na internet que fundamentam esse conceito, por exemplo, blog, wiki, multimídia, serviços de compartilhamento de distribuição de conteúdo, serviços de podcasting. Conforme Bottentuit Júnior e Coutinho (2008), a filosofia da Web 2.0 caracteriza-se pela facilidade e velocidade que as informações são publicadas e armazenadas, a fim de oferecer um espaço social acessível a todos os usuários.

Inúmeras ferramentas foram desenvolvidas, baseados nessa filosofia de colaboração e autoria. Vários sites (e.g. Wikipédia, Wikimapia, YouTube, Flickr, Facebook, Blogger e Twitter) ganharam destaque por permitir a publicação e o compartilhamento de conteúdos e a conexão entre usuários da Web de modo fácil. Muitos recursos são utilizados em um mesmo ambiente, por exemplo, um vídeo postado no YouTube pode ser compartilhado em uma rede social, como o Facebook ou em um programa de bate-papo como o Gtalk.

A internet não é mais uma série de páginas isoladas de informação, tornou-se um espaço de comunicação e interação entre usuários. Web 2.0 pode ser caracterizada como um bem social, fenômeno que cria e distribui o conteúdo da internet através de um paradigma de comunicação aberta, descentralizada que incentiva o compartilhamento de informações.

As ferramentas da Web 2.0 facilitam a colaboração e a comunicação amplamente interativa, o que permite a construção de verdadeiros ambientes de aprendizagem colaborativa em rede (MANTOVANNI; VIANNA, 2008). Dentre essas tecnologias, destacam-se para uso educacional, os blogs e as wikis por serem tecnologias com suporte colaborativo de fácil uso que podem estimular a iniciativa, o compartilhamento e a autoria coletiva (ROSADO, 2007, MANTOVANNI; VIANNA, 2008). A Web 2.0 representa a construção de ideias, o compartilhamento e a colaboração do conhecimento. Na educação ela facilita a criação de comunidades e grupos, gera formas de agregar e processar a informação e desafia o pensamento formal e convencional humano.

A diversidade das ferramentas oriundas da web tem grande potencial educacional, mas sua utilização nas escolas ainda é pequena. Almeja-se que as práticas de ensino e aprendizagem constituídas por

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métodos tradicionais possam ser renovadas, a fim de incorporar os benefícios da Web 2.0 no cotidiano escolar. No entanto, sabe-se que tal anseio leva tempo, pois significa envolver os alunos em atividades radicalmente diferentes das que hoje são realizadas na escola.

Essas tecnologias potencializam e transformam a sala de aula em um local onde a produção do conhecimento pode acontecer de forma participativa, em que professor e alunos ensinem e aprendam usando imagens, áudios, vídeos, textos e, com isso, adquiram informações e conhecimentos dinâmicos, característicos da sociedade (KENSKY, 2008).

Inicialmente, as práticas pedagógicas eram realizadas utilizando ferramentas colaborativas de uso geral, como programas de edição de textos, vídeos e imagens. Atualmente já se encontra disponíveis portais e ambientes colaborativos, tais como os listados a seguir:

• Portal do Aluno do MEC (http://www.portaldoaluno.org.br) - segundo informações do site, é fortemente inspirado em comunidades virtuais (Orkut ou Facebook). A partir dele, os alunos podem acessar objetos educacionais existentes na base de objetos do Portal do professor. Os alunos também têm acesso a ferramentas wikis para criação de textos colaborativos, além de poderem receber mensagens de acompanhamento das atividades de suas disciplinas. O portal está em fase experimental pelo Ministério da Educação.

• SÓCRATES - Sistema Online para criação de projetos e comunidades (http://www.virtual.ufc.br/socrates/) - é um ambiente para criação e gerenciamento de projetos colaborativos, comunidades virtuais de aprendizagem e cursos (DAVID, et al 2006). Possui ferramentas para compartilhamento de arquivos de diversos formatos, para comunicação síncrona e assíncrona e para edição de conteúdo em HTML. Vários projetos já foram documentados com o uso desse ambiente (SILVA et al, 2007, FERNANDES et al, 2009). Foi desenvolvido por uma equipe do Instituto UFC Virtual da Universidade Federal do Ceará para apoiar processos de formação continuada de professores.

• Ebah! (http://www.ebah.com.br/) - consiste em uma rede social voltada para o campo acadêmico no ensino superior. Visa o compartilhamento de informações e arquivos entre estudantes e professores de graduação e pós-graduação. Permite a criação de comunidades virtuais e o uso de wikis para edição dos textos.

• REDU – Rede Social Educativa (http://www.redu.com.br/) – plataforma de ensino, com diversas ferramentas para criação de cursos, publicação de conteúdos, compartilhamento de materiais

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http://www.redu.com.br/

http://www.ebah.com.br/

http://www.virtual.ufc.br/socrates/

http://www.portaldoaluno.org.br/


e discussão. O desenvolvimento do ambiente está baseado na análise de interação em redes sociais, buscando estender a experiência de usuários nessas redes para o contexto educacional (ABREU et al, 2011). Sua concepção, desenvolvimento e utilização estão registrados em vários trabalhos (ABREU, op. Cit; GOMES et al, 2011; GOMES et al, 2012).

A grande disponibilidade de ambientes colaborativos torna ainda mais premente a necessidade de criar práticas colaborativas. Assim, alunos e professores podem desenvolver atividades e projetos utilizando ferramentas de comunicação e de colaboração através da web e de redes sociais, obter informação, construir representações do conhecimento, informar e vislumbrar experiências de aprendizagem que transcendem as paredes da sala de aula. Esse potencial de colaboração através de ambientes computacionais tem sido explorado em diversas experiências, assunto da próxima seção.

Experiências com aprendizagem colaborativa com suporte computacional

Diversas experiências com a aprendizagem colaborativa apoiada por computadores têm sido realizadas. Enquanto algumas buscam discutir a colaboração por meio de ferramentas, outras focam nas características das ferramentas utilizadas que permitiram a colaboração.

Silva et. al. (2007) discutem o desenvolvimento de um projeto colaborativo com um professor de história e 18 alunos de 7º ano de três diferentes turmas de uma escola pública da cidade de Fortaleza, utilizando o ambiente SÓCRATES (www.virtual.ufc.br/socrates). No projeto, intitulado “Nosso bairro tem história”, os alunos realizaram pesquisas sobre aspectos do bairro em que a escola estava localizada. Os trabalhos dos alunos foram discutidos e compartilhados usando as ferramentas de fórum e portfólio do ambiente. Os autores entrevistaram 11 alunos participantes para identificar suas impressões acerca da participação no projeto e a utilização do ambiente como ferramenta auxiliar. Segundo os autores, todos os alunos consideraram positiva a experiência, destacando:

[...] o aprendizado em relação à história e à cultura do bairro; as fábricas instaladas e as transformações ocorridas; o processo de revitalização da lagoa e a utilização da Internet. Os alunos consideraram relevante entrevistar os moradores do bairro; visitar pontos turísticos importantes como: a lagoa, igrejas, comércios antigos e indústrias (p. 311).

Fernandes et. al. (2009) analisaram as trocas culturais mediadas

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http://www.virtual.ufc.br/socrates


por tecnologias de informação e comunicação entre 19 alunos de uma escola pública de Fortaleza e 20 alunos de uma escola particular, localizada na cidade de Iwata, no Japão, com idades entre 11 e 15 anos. Foram utilizadas ferramentas para web-conferências (SKYPE e DIM-DIM), além das ferramentas de fórum e portfólio do ambiente SÓCRATES. Os alunos debateram sobre as diferenças e semelhanças entre suas cidades, em relação a diversos aspectos culturais, tais como história, alimentação, lazer e brincadeiras. Os autores concluíram que a experiência propiciou aos alunos, um aumento na curiosidade para conhecer outras culturas.

Lima et. al. (2010) discutem a criação colaborativa de um conto digital, com alunos de uma turma de 4º ano de uma escola de Fortaleza-Brasil e uma escola de Villejuift-França. Os alunos realizaram encontros através de vídeo-conferência para discutir o enredo e os personagens do conto. Em cada escola, o trabalho foi mediado por uma equipe que coletou os desenhos produzidos pelas crianças. Para criação da história, os alunos cearenses estudaram a obra de um pintor francês denominado Fernand Léger enquanto os alunos franceses estudaram a técnica da Xilogravura. A produção final (montagem, animação e sonorização) do conto ficou a cargo de uma designer brasileira da empresa Contos Interativos (http://www.contosinterativos.com/). Em relação ao estudo, os autores do trabalho entrevistaram 10 alunos cearenses para investigar os ganhos obtidos com a participação no projeto. Os autores relataram ganhos dos alunos tendo em vista que a maioria nunca tinha tido contato com alunos de outra cultura. Segundo os autores, ao mesmo tempo em que aprenderam sobre a cultura francesa, os alunos também valorizaram sua própria cultura. Apesar dos resultados positivos, verifica-se que a experiência de criação foi limitada por questões tecnológicas, pois o processo de digitalização e animação não foi feito diretamente pelos alunos.

Uma limitação em relação a esses trabalhos é que eles não descrevem efetivamente de que forma as ferramentas utilizadas contribuíram para a colaboração entre os alunos. A Gincana Global (http://www.globalgincana.org/) é um exemplo de projeto educacional que faz o uso efetivo de ferramentas colaborativas. O projeto consistiu no intercâmbio de alunos brasileiros e holandeses para conhecer elementos multiculturais dos dois países através de celulares com Sistema de Posicionamento Global – GPS. Este projeto foi desenvolvido pelo Mobilefest (Festival Internacional de Arte e Criatividade Móvel), no Brasil e pelo Instituto Waag Society, na Holanda.

A Gincana conectou estudantes de São Paulo e Amsterdã com o objetivo de explorar suas cidades utilizando a tecnologia móvel para

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http://www.globalgincana.org/

http://www.contosinterativos.com/


aprender sobre ambientes urbanos. Através de celulares com GPS, os estudantes receberam informações dos locais por onde passaram e tarefas que deveriam cumprir. As informações sobre os trajetos e as soluções das atividades foram registradas em foto, vídeo e áudio disponibilizadas em uma plataforma chamada 7scenes (http://7scenes.com/). Os participantes criaram, compartilharam jogos e interagiram por meio de fóruns de discussão, ferramentas de bate-papo e videoconferência, dividindo suas experiências sobre a cultura de cada país. Os resultados indicam que a interação entre jovens de culturas diferentes promoveu a troca de experiência e a criatividade na construção dos jogos, como também estabeleceu melhor forma de organização das informações.

Tal projeto ilustra o potencial que aplicativos de localização geográfica com serviço de pesquisa e visualização de mapas e imagens de satélite da Terra (Foursquare, Facebook Places, Google Maps, Yahoo Maps, MapMyGlobe) podem ter para o uso educacional. Muitas dessas ferramentas estão sendo disponibilizadas na web de forma gratuita. Na próxima sessão, as funcionalidades e características do Google Maps, foco desse capítulo, serão apresentadas.

Google Maps

O uso das tecnologias de informação e comunicação digital tem proporcionado avanços na divulgação de informações do espaço geográfico de maneira popular. As ferramentas computacionais de geoprocessamento, chamadas de Sistemas de Informação Geográfica (SIG), permitem realizar análises complexas, ao integrar dados de diversas fontes e locais, automatizando a produção de documentos cartográficos (RODRIGUES; COLESANTI, 2008).

Essas novas relações estão ampliando as representações das imagens de mundo que são facilmente compartilhadas. Os esquemas de representação do território e espaço por meio de mapas que viabilizam a inserção de registros personalizados, como também registros coletivos de outros usuários, promovem a criação compartilhada de repositórios dinâmicos de informações. Ribeiro e Lima (2011, p. 44) enfatizam que os ambientes digitais de projeção do espaço geográfico tornam possíveis:

[...] transformações na relação dos indivíduos com os espaços projetados, uma vez que essa abertura, que denominamos de mapeamento colaborativo, permite que qualquer pessoa com acesso aos dispositivos possa construir um mapa, personalizando e divulgando seu conteúdo na internet, transformando-se em agente ativo do processo, como um produtor de informação.

Segundo Canto (2011), o aparecimento de aplicativos

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http://7scenes.com/


destinados ao mapeamento online adicionou mais uma maneira de comunicação digital à nossa sociedade, isso se deve ao uso de “tecnologias que permitem aos internautas construir seus próprios mapas de diferentes maneiras” (p. 148).

O Google Maps, por exemplo, é um aplicativo online que surgiu em 2005 com o objetivo inicial de visualizar mapas na rede, porém de uso restrito apenas alguns países. Com a evolução da ferramenta e a incorporação de tecnologias como a Interface de Programação de Aplicações (API – Application Programming Interface), seu acervo de mapas e imagens via satélite tem cada vez mais aumentado, bem como os recursos de busca e localização disponíveis ao usuário. Porém, em 2007, com a criação do serviço MyMaps que permite a criação de mapas e inclusão de fotos, vídeos, textos disponibilizados pelo sistema, tal ferramenta consolidou e expandiu, de forma simples, a prática cartográfica individual ou colaborativa aos internautas (CANTO, 2011).

Essas iniciativas possibilitaram a pesquisa e o estudo de endereços em qualquer lugar do mundo para obter informações e direções em um mapa de rua interativo (Figura 1). Além disso, proporciona pesquisa de transporte público, visualização de imagens entre mapa, satélite e terreno, obtendo diferentes perspectivas sobre um determinado local.

Figura 1 – Mapa dos pontos turísticos da Praia de Iracema da cidade de Fortaleza-Ceará

Fonte: Google Maps

Após o surgimento do Google Maps, pessoas que não tinham contato com ferramentas SIG, puderam ter acesso a informações geográficas de qualquer parte do planeta por meio de aplicações de imagens de satélite, sendo apenas necessário conexão à internet. Conforme Rodrigues e Colesanti (2008), o aparecimento dessas tecnologias deu condições para que:

[...] informações antes restritas aos meios acadêmicos e técnicos

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fossem veiculadas pelas mass media, democratizando um pouco mais o acesso a essas informações e favorecendo a reflexão sobre uma nova faceta dos SIG – o de sua natureza como mídia de informações espaciais, tornando-se um conceito conhecido em várias áreas do conhecimento (grifo do autor, 2008, p.61).

Neste sentido, a web tem proliferado as informações, inclusive na compreensão de SIG e de cartografia, principalmente ao representar e avaliar o espaço geográfico. Ainda segundo as autoras, esse acesso à internet fornece mapas e sistemas interativos não lineares, ampliando o conhecimento.

Os usuários utilizam o Google Maps para saber mais sobre lugares específicos e ver como eles se apresentam a partir de uma vista aérea, comparando ruas próximas aos seus locais de destino e chegada. Duas opções de trabalho são encontradas nesse aplicativo: importar e colaborar como mostra a Figura 2. Na primeira, os dados de mapas podem ser importados a outros. Na segunda, os usuários convidam outras pessoas para ajudar a criar e editar um mapa, ideal para projetos em grupo distintos.

Figura 2 – Ferramenta de criação e compartilhamento de mapa colaborativo

Fonte: Google Maps

O Google Maps permite adicionar, editar e armazenar informações, como local de marcadores, linhas, formas, textos, fotos, vídeos, sites e formulários, apresentados na Figura 3. Segundo Ribeiro e Lima (2011, p. 44), “tais dispositivos de projeção possibilitam a emergência de processos e vínculos mais próximos com os lugares e consequentemente uma maior possibilidade de produção de significados e de elementos constituintes de novas representações sociais”. Uma característica importante é o compartilhamento de dados, que permite aos proprietários de um mapa partilhar sua criação com outras pessoas ou grupos de pessoas geograficamente separadas.

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Figura 3 – Inserção de imagens, páginas, vídeos, formulários eletrônicos

Fonte: Google Maps

Outra ferramenta disponível é o street view que possibilita a exploração de áreas de cidades sem precisar sair do local de origem. O usuário pode passear pela orla marítima de Fortaleza visualizar alguns pontos turísticos, restaurantes etc, conforme apresentado na Figura 4. As imagens de ruas, avenidas, praças, são ampliadas de maneira que o usuário é levado ao nível do solo, através de alta resolução por satélite, que podem ser visualizadas em 360º.

Figura 4 – Imagem do calçadão da Praia de Iracema, Fortaleza-Ceará visualizada pela ferramenta Street View do Google Maps.

Fonte: Google Maps

Embora não tenha sido desenvolvido para fins educacionais, o Google Maps pode ser utilizado no meio escolar. Por exemplo, um grupo de alunos coleta dados e registra-os em um ambiente e compartilha-os com qualquer pessoa. Esses dados são elementos significativos para a construção de um mapa do Google que posteriormente pode ser publicado na web, como exibe a Figura 5. Essa experiência se torna uma oportunidade para resolver problemas do mundo real, como também para produzir resultados legítimos de forma pública ou restrita ao grupo.

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Figura 5 – Mapa da Praia de Iracema e a inserção de imagem e texto

Fonte: Google Maps

Os mapas podem ser incorporados em vários planos de aula, da geografia à matemática. Após a criação de um mapa colaborativo, esse pode ser divulgado em redes sociais (Blog, Facebook, Twitter, Flickr etc.), tornando possível que um conjunto de pessoas produza com outras e também acesse e contribua registrando localizações no espaço. Neste sentido, facilita a aprendizagem colaborativa e ajuda os professores a ampliar e refinar as suas aulas através de um meio interativo que promove a tomada de decisões críticas entre os alunos.

Segundo Dillenbourg (1996), o ato de colaborar está relacionado à situação, interação, organização e os resultados da aprendizagem colaborativa. Desta forma, é preciso ampliar as formas de interação, como também possibilitar melhores recursos de comunicação, pois para o autor, aprender colaborativamente envolve duas ou mais pessoas que tentam compreender e estudar algo juntas.

Essas inovações criam uma variedade de atividades em sala de aula, seja com o uso mais básico de mapas ou na elaboração de projetos com foco em competências e habilidades das pessoas envolvidas.

Pesquisas com atividades colaborativas util izando o Google Maps

A partir dos lançamentos dos primeiros satélites artificiais e o desenvolvimento das tecnologias digitais, os mapas do planeta Terra podem ser visualizados com maior facilidade, pois segundo Ribeiro e Lima (2011, p.39), “os mapas expressam uma determinada forma histórica de se relacionar com o espaço geográfico”. As imagens de satélite estão sendo cada vez mais utilizadas em diferentes áreas e, dessa forma, exigem demandas profissionais com habilidade para utilizá-las. Ainda segundo os autores,

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o valor dos mapas colaborativos se evidencia na potencialidade de uma projeção mais aberta e mais fluida dos lugares, abrindo caminho para uma espacialidade mais relacional, onde os indivíduos tendem a construir maiores laços de pertencimento com os ambientes territoriais (RIBEIRO e LIMA, 2011, p.45).

Nessa abordagem, a utilização do Google Maps como recurso digital para apoiar a aprendizagem colaborativa, não deve se dar de forma passiva pelo aluno, é necessário que haja uma intensa atuação do professor. Dessa forma, analisa-se que a ação docente deve mediar e se preocupar em produzir conflitos cognitivos nos alunos, incentivando a capacidade de pensar, de avaliar os conteúdos estudados, de selecionar e comparar as informações. Conforme Nascimento et al. (2011), a necessidade de utilizar recursos digitais na educação está atrelada às demandas da sociedade, devendo-se saber como, por que e onde devem ser usados.

Os professores podem usar esse aplicativo para planejar uma aula de campo com os alunos inserindo fotos, vídeos e suas anotações para compartilhar suas experiências com o resto do mundo; criar um mapa da escola com seus eventos para serem visualizados pelos pais e comunidade; apresentar os conteúdos de história por meio do espaço geográfico, incorporando documentos em mapas interativos para que os alunos possam explorá-los e contribuir com novas informações; adicionar perspectiva geográfica e alfabetização visual para aulas de história, geografia e matemática, combinando, comparando e contrastando imagens, medindo distâncias, áreas de uma determinada região, cidade, bairro etc.

Os alunos podem usá-lo para registrar e conhecer as cidades de vários países; incluir rotas e informações sobre pontos históricos; aprender sobre a vida animal e vegetal, incorporando informações de diferentes habitat nos mapas; criar um mapa com as informações sobre a escola; contribuir para o registro nas aulas de história e compreender o impacto da mudança ao longo do tempo; investigar fatos históricos com fotos tiradas de um determinado local que estão pesquisando; inserir vídeos caseiros, gravados com uma câmera digital; incluir marcadores das fotos históricas e atuais no mapa colaborativo, adicionando pontos de vista geográficos.

Deve-se esperar também que a escola desenvolva práticas pedagógicas usando ferramentas da informática que valorizem a experiência de aprendizagem dos alunos. Com base nesses propósitos, os professores precisam pensar novas estratégias que transformem e estimem os conhecimentos dos seus alunos, trabalhando com práticas específicas

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baseadas na investigação com aprendizagem colaborativa.

Já foram documentadas algumas experiências com o uso do Google Maps na Educação. Antunes et al (2008) descrevem o seu uso em atividades colaborativas de um Curso de Ciência da Computação da Faculdade de Economia e Negócios da Universidade do Chile. Foi solicitada a uma equipe de 48 alunos a criação de desenho urbano da cidade de Santiago. Os alunos fizeram o mapeamento do local para encontrar ideias de design e melhorar a vida na cidade, compartilhando suas propostas com os outros e criando uma lista com as dez melhores ideias. Os resultados mostraram que a participação dos integrantes foi muito positiva, levando-se ao fato de que o Google Maps facilita esse envolvimento entre usuários. Os elementos positivos atribuídos pelos participantes estão relacionados ao contexto geográfico associado a imagens mentais e a perspectiva global do espaço apresentada pela ferramenta. Os negativos foram: a quantidade de pessoas e a sobrecarga de informação. Segundo os autores, não é fácil acompanhar muitas informações ao mesmo tempo no Google Maps, no entanto, é fundamental promover estratégias de coordenação e gerenciamento das informações que cada participante insere na ferramenta. Os autores perceberam que essa atividade proporcionou consistência dos dados coletados da cidade, apoio e colaboração da equipe em solucionar o problema, bem como uma melhor visualização dos processos.

Outra experiência com esta mesma ferramenta foi explorada em uma atividade de intercâmbio entre alunos da Universidade do Arizona nos Estados Unidos e da Universidade de Tsukuba no Japão (FUJII; ELWOOD; ORR, 2010). Os estudantes japoneses e americanos desenvolveram um mapa colaborativo para incentivar o estudo do inglês americano informal. Essa atividade contribuiu para melhorar a comunicação e o intercâmbio entre alunos dentro e fora da sala de aula, fornecendo uma capacidade interativa para comentar sobre o mapa hospedado nos blogs ligados ao campus das duas universidades. Após o término da atividade, os alunos participantes foram convidados a responder um questionário fornecendo suas percepções sobre a experiência. O questionário identificou o grau de acessibilidade, eficácia e satisfação da atividade com o Google Maps. Os resultados mostram que a utilização de sistemas cartográficos motivou e beneficiou os estudos, promoveu interação e aprendizagem por meio do uso de inovações da web oferecendo espaço de comunicação e de redes sociais.

Percebe-se, nas experiências citadas, que a elaboração de mapas colaborativos estimula a participação dos envolvidos, potencializa a criatividade, trata a informação de forma não linear, engloba mídias diversas e associa atividades a outros recursos e redes sociais. Como

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assevera Rodrigues e Colesanti (2008, p. 63), a possibilidade de navegação - acesso a dados variados, de fontes variadas – também é fundamental aos mapas e sistemas interativos, pois fornece informação adicional sobre determinado item quando certas funções são selecionadas, resultando na não linearidade, ou seja, na falta de limitação do usuário a uma dada sequência de informações e de tempo.

A não linearidade que apresenta múltiplos caminhos e destinos pode promover a aprendizagem colaborativa de uma determinada atividade, mas para isso é necessário estimular os alunos a propor ideias e soluções para determinado problema, compartilhar informações e ser coautores em todo o processo de criação. Em consonância Chagas (2002, p. 3) ressalta que as redes de aprendizagem ganham novas possibilidades e estratégias no âmbito da educação. Para a autora,

[...] o leque de intervenientes alarga-se e diversifica-se, as questões abordadas ganham novas dimensões e profundidade, como resultado das interações que se estabelecem entre pessoas com níveis de formação e de conhecimentos diferentes, especializadas em diversas áreas do conhecimento e com distintas vivências, percepções, atitudes e valores.

Na sessão seguinte serão apresentadas algumas experiências com mapas colaborativos realizadas durante a formação docente do Projeto Um Computador por Aluno – UCA.

Experiências do Google Maps no Projeto UCAO Projeto Um Computador por Aluno – UCA é uma ação do

governo brasileiro, fundamentada na proposta da organização não-governamental One Laptop per Children (OLPC), gerida por Nicolas Negroponte, cujo objetivo é “proporcionar a inclusão digital do aluno oriundo das classes populares por intermédio da escola e a utilização dessas tecnologias nos processos de ensino, aprendizagem e desenvolvimento do currículo” (ALMEIDA; PRADO, 2011, p.14).

Por se tratar de um projeto piloto, cerca de 300 escolas públicas brasileiras foram contempladas com a distribuição de laptops educacionais por aluno. Além disso, essas escolas passaram por melhorias de infraestrutura, adquiriram mobiliário novo e obtiveram acesso a internet sem fio. Essa implantação em nível nacional e de forma quase simultânea em escolas brasileiras, aliadas a conectividade e mobilidade dos laptops, apresenta uma excelente possibilidade para o desenvolvimento de práticas colaborativas envolvendo alunos de

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realidades distintas. Essa preocupação se alinha com o espírito mais atual acerca do uso da tecnologia na sociedade, marcada por uma colaboração e compartilhamento de recursos e ferramentas.

Segundo Warschauer (2006), a proposta 1:1 potencializa a relação do aluno com a tecnologia, favorecendo a imersão tecnológica desejável para o desenvolvimento do projeto. Os laptops educacionais permitem mobilidade na sala de aula ou fora dela, como também, possibilitam convergência de mídias entre a máquina com outros recursos. A conexão sem fio amplia possibilidades de uso através de ferramentas online. Esses elementos apoiam transformações na prática pedagógica, a fim de incentivar a colaboração entre alunos e professores disseminando novas formas de ensino e aprendizagem.

A mobilidade e a conectividade favorecem o desenvolvimento de práticas colaborativas atraindo estudantes de realidades distintas. Esses aspectos estão alinhados com a proposta de formação docente do Projeto UCA que atrai componentes capazes de criar ambientes colaborativos, oferecendo dimensões pedagógicas e curriculares diferente da situação um-para-muitos trabalhados na maioria dos laboratórios de informática das escolas brasileiras (BRASIL, 2008, 2009).

A perspectiva de um computador por aluno usado de maneira ativa nas atividades escolares, além da mobilidade e da integração de ferramentas disponíveis no laptop educacional proporciona situações necessárias para uma transformação de postura e de atitude dos atores do processo ensino-aprendizagem. Tais aspectos podem viabilizar a formação de redes colaborativas, a criatividade, a utilização de vários recursos e a reflexão práticas pedagógicas e curriculares entre professores.

Desta forma, o Google Maps foi utilizado como uma ferramenta colaborativa em um dos encontros de formação docente do Projeto UCA (http://blogs.virtual.ufc.br/uca-ce/?p=600). Tal encontro visava promover a leitura e escrita digital, constituir redes sociais e coletivas, nas quais professores e alunos pudessem explorar como o trabalho com mapas colaborativos possui formas sensíveis de expressar o relacionamento das pessoas com as regiões. Conforme Ribeiro e Lima (2011, p.41), “os mapas deixam de assumir um caráter puramente instrumental e adquirem a possibilidade de uma leitura mais semântica dos seus conteúdos”.

Vinte e quatro professores de uma escola estadual, contemplada com o Projeto UCA, localizada no distrito de Ponta da Serra, município de Crato no estado do Ceará utilizaram essa ferramenta, a fim de criar estratégias de ensino e aprendizagem com seus alunos em suas aulas. Os professores se dividiram em duas equipes para criar mapas

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http://blogs.virtual.ufc.br/uca-ce/?p=600




distintos de duas cidades próximas da escola: Juazeiro do Norte e Crato. Cada membro das duas equipes investigou elementos históricos, sociais e políticos das cidades. Mapearam os pontos turísticos através de fotos, vídeos e textos. Criaram formulários eletrônicos e disponibilizaram links para consultas mais aprofundadas. Na visão dos professores participantes, o Google Maps possibilitou um espaço dinâmico de aprendizagem de fácil acesso, integrando diversas mídias. Para eles, a vantagem de usar essa ferramenta está diretamente relacionada ao uso dos ícones localizados em pontos estratégicos do mapa colaborativo. Além disso, eles puderam perceber que as informações foram representadas de várias formas em um único espaço geográfico: texto, vídeo, áudio e imagens. No entanto, os docentes só chegaram a essa conclusão porque estudaram e testaram a ferramenta entre eles mesmos.

Após estudo e apropriação tecnológica do Google Maps, o professor de Biologia da mesma escola orientou seus alunos para criação de um mapa colaborativo que identificasse as classificações de árvores existentes no distrito urbano de Ponta da Serra-Ceará. A atividade teve como objetivo investigar as espécies de plantas e mapeá-las conforme espaço geográfico da cidade. Os alunos coletaram informações sobre os tipos de árvores da região, criaram tabelas e registraram por meio de fotos e vídeos cada espécie diferente. Os registros foram cuidadosamente pontuados no mapa colaborativo, no qual os alunos inseriram fotos e textos com a descrição de cada planta, editaram as filmagens e postaram no mapa, como também identificaram pontos de devastação das árvores na cidade, marcando as áreas com linhas e formas geométricas. Em seguida, os estudantes, sob orientação do professor, criaram uma apresentação em slides para os demais alunos da escola, a fim de conscientizá-los da importância da preservação das árvores na região.

As experiências relatadas mostram que professores e alunos podem produzir e compartilhar informações para atender às suas necessidades, curiosidades e expectativas acerca dos lugares. Segundo Ribeiro e Lima (2011, p.46), “a comunicação com os lugares, mediados por mapas colaborativos, dilatam as possibilidades de produção de sentidos e adicionam novas camadas de informações aos territórios”.

O professor exerce um papel importante na orientação durante a realização das atividades com o suporte das ferramentas colaborativas online. Ele é responsável pela mediação entre o conhecimento e os alunos, como também acompanha as ações, os trajetos percorridos na busca de soluções, a constituição coletiva do conhecimento e a produção dos resultados. O professor também pode observar a forma como o tempo foi distribuído, como as ideias foram negociadas, quais os tipos de relações estabelecidas entre os participantes do grupo e de que maneira as

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decisões foram apresentadas.

As estratégias pedagógicas vivenciadas nas atividades colaborativas dentro dos contextos escolares favorecem a produção grupal e aflui na forma de aprender individual e coletivamente, pois todas as tarefas são compartilhadas e produzidas por todos os participantes do grupo.

São múltiplas as vantagens da utilização do Google Maps na prática escolar, principalmente quando mediada pelo professor e pela reflexão de um grupo de pessoas. Esse aplicativo permite o desenvolvimento de atividades colaborativas apoiadas pelo computador e a integração com outros recursos da internet, como também apresenta um espaço de aprendizagem envolvente, utilizando ferramentas online como instrumentos de reflexão do conhecimento. Outros aspectos serão levantados na última seção, de conclusões.

Considerações finais

Este capítulo buscou mostrar algumas possibilidades de desenvolvimento de atividades colaborativas com alunos e professores da educação básica, refletindo sobre a prática pedagógica aliada à utilização das ferramentas online, principalmente a exploração do Google Maps. Espera-se que essa discussão possa desencadear alternativas de atividades colaborativas na escola.

Os professores devem conhecer as possibilidades e limites de ferramentas colaborativas como o Google Maps, uma vez que oportunizam momentos de interação global e parcial, apresentam versatilidade de linguagens, precisando ser melhor aproveitadas no contexto de ensino. Essas inovações exigem transformações na concepção de planejamento e na maneira de desenvolver as atividades.

O Google Maps é um aplicativo que desenvolve e oportuniza a criação de mapas colaborativos. Esse aplicativo potencializa novas representações do espaço geográfico, associando aspectos sociais e práticos do dia-a-dia. Além disso, permite a inclusão de informações, assim como a inserção de textos, imagens, áudios e vídeos. Neste sentido, os mapas colaborativos potencializam a interação entre os colaboradores-criadores de um determinado grupo através da representação social do território.

Conforme Kreinjns et al (2003), a interação é a chave para a eficácia da aprendizagem colaborativa. Ela deve ser estimulada pelo professor, para que os alunos possam se sentir a vontade de colocar suas impressões, construir relações sociais e, desenvolver uma comunicação saudável entre o grupo.

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Para Kenski (2008), o professor deve conhecer as tecnologias digitais, suas possibilidades educativas e interativas dos espaços virtuais para melhor aproveitá-las nas diversas situações de aprendizagem e nas mais diferentes realidades educacionais. Nascimento et al. (2011) ressaltam o fato do professor, cada vez mais, deparar-se com o desafio de usar o computador e seus recursos em sua prática pedagógica e destaca a importância da formação docente para efetivar a utilização do computador ligado às possibilidades de trabalho pedagógico, principalmente na perspectivas da aprendizagem colaborativa.

É importante ter em mente que o mero uso das ferramentas não irá propiciar uma aprendizagem colaborativa. De fato, como já relatado por muitos autores (WARCHAUER, 2006, PAPERT, 2008, CYSNEIROS, 1998), a introdução da tecnologia em muitos casos reforça as práticas já existentes na escola. Em estudo da experiência de laptops 1:1 em Michigan, EUA, Junqueira (2008) documentou a prevalência de práticas escolares tradicionais, dentre elas a perspectiva conteudista, o trabalho isolado dos alunos e a rígida disciplina, que contradizem com o potencial e as possibilidades comunicacionais e colaborativas do programa.

A principal mudança deve vir na concepção e prática pedagógica. Nesse sentido, as tecnologias digitais na educação devem preferencialmente ser usadas para proporcionar aos alunos e professores oportunidade de interagir e trabalhar juntos em problemas e projetos significativos.

Finalmente, as perspectivas futuras para utilização do Google Maps necessitam de maior aprofundamento para que alunos e professores possam interagir com pessoas das mais variadas culturas, possibilitando o intercâmbio de diferentes visões e realidades que auxiliam a busca de respostas para os problemas. Haja vista que a ideia de criar, registrar, compartilhar e colaborar ainda é pouco utilizada nos dias atuais.

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WEB 2.0 E MULTCULTURALISMO

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Ampliando os Espaços de Aprendizagem com as TDIC: o Uso do Blog com Apoio do Laptop

Educacional

Renata Lopes Jaguaribe PontesJuscileide Braga de Castro

Andrea Pinheiro Paiva Cavalcante

Introdução

A evolução das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) tem oportunizado mudanças na educação ao propiciarem novas formas de construção do conhecimento. Neste contexto, a proposta do Projeto Um Computador por Aluno (UCA) visa transformar as práticas tradicionais de ensino e aprendizagem, propondo novas formas de ensinar e aprender ao possibilitar a exploração pedagógica por meio da mobilidade do laptop; a formação de comunidades de aprendizagem; a interação entre os sujeitos e a construção coletiva do conhecimento, nas quais professores e alunos podem explorar diferentes alternativas para uma mesma situação.

Dentre os recursos digitais disponíveis por meio do acesso à internet, temos o blog, uma ferramenta advinda da chamada Web 2.0, tida como uma evolução da estrutura da internet que visa uma ampla participação dos usuários da rede por meio de canais colaborativos, nos quais eles podem atuar como emissores e produtores de conteúdo, estimulando a autoria, a interatividade e a socialização. No entanto, será que esse recurso é realmente utilizado por professores e alunos? Caso seja, qual a forma de utilização e as mudanças que ele agrega a aprendizagem dos alunos?

Baseado nestes questionamentos, este trabalho visa relatar como alunos e professores da educação básica de duas escolas, dos municípios de Fortaleza e Barreira, contempladas com o Projeto UCA, utilizam o blog como ferramenta de ensino-aprendizagem a partir do auxílio do laptop educacional.

Na próxima sessão discutiremos conceitos e características da Web 2.0, assim como as possibilidades pedagógicas oportunizadas por essa nova fase da internet. Em seguida, abordaremos as novas formas de aprendizagem que se situam no contexto da sala de aula. Por último, detalhar-se-á o contexto e a metodologia utilizados seguidos da discussão das análises e as conclusões da pesquisa.

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Web 2.0: A Evolução de uma nova fase da Internet

No mês de outubro de 2003, Tim O’Reilly, dono da empresa, O’Reilly Media, usou pela primeira vez a expressão Web 2.02 para designar o surgimento de um movimento on-line que seria tido como a segunda geração da web. Primo (2007, p.1) conceitua a Web 2.0 como sendo “a segunda geração de serviços online que caracteriza-se por potencializar as formas de publicação, compartilhamento e organização de informações, além de ampliar os espaços para a interação entre os participantes do processo”.

Alexander (2006) diz haver discussões a respeito do termo Web 2.0, já que alguns não pensam que houve um desenvolvimento tão significativo da internet a ponto dela ser dividida em duas gerações, mas apenas um desenvolvimento natural do meio, sendo a denominação Web 2.0 apenas um jogo de marketing para atrair um público maior. Ele esclarece, no entanto, que essa questão não é de grande relevância, pois o mais importante são os conceitos e práticas que o termo traz consigo.

Ribeiro (2007, p.4) também analisa essas questões afirmando que: (...) é interessante notar que, mesmo com todo o apelo comercial por trás do termo “Web 2.0”, de fato presenciamos um momento significativo na história da Internet mundial. Do final da década passada até os dias atuais, houve um evidente e natural amadurecimento das aplicações web.

Concordamos com Alexander (2006) e Ribeiro (2007) e consideramos essa atual fase como uma evolução inegável da internet que conta com o amadurecimento dos seus serviços. O termo escolhido para designá-la é um detalhe frente às várias novas possibilidades que ela vem proporcionando.

Essa atual fase da web visa uma ampla participação dos usuários por meio de canais colaborativos, nos quais eles podem atuar como emissores e produtores de conteúdo, alimentando a interatividade e a socialização.

Essa web pode ser vista como uma evolução em relação à sua fase anterior, conhecida como Web 1.0, na qual, ao contrário do que acontece na 2.0, a participação do usuário era limitada e a estrutura da internet era estática, como explicam Cormode e Krishnamurthy (2008, p.2):

A diferença essencial entre a Web 1.0 e a Web 2.0 é que existiam poucos criadores de conteúdo na Web 1.0 com a grande maioria dos usuários simplesmente agindo como consumidores de conteúdos, sendo que na Web 2.0 qualquer participante pode ser um criador de conteúdo e inúmeros suportes tecnológicos foram criados para maximizar o potencial de criação de conteúdo.

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O advento da Web 2.0 alterou a noção de interatividade na internet que passou das ações de ligar e clicar para as de criar e compartilhar. Já não é suficiente somente encontrar e usar informação, a web tornou-se um lugar participativo onde todos podem criar informação de forma colaborativa, assim como compartilhar seus resultados (SOLOMON E SCHRUM, 2007).

Segundo Silva (1998, s.p.) o conceito de interatividade remete a “qualquer coisa ou sistema cujo funcionamento permite ao seu usuário algum nível de participação ou de suposta participação”. Para Lemos (1998), a interatividade é um caso específico de interação, a interatividade digital, que seria um diálogo entre homem e a máquina por meio de interfaces gráficas.

A Web 2.0 trouxe mudanças técnicas, mas, acima de tudo, que ela gerou uma transformação social e cultural e mostrou a possibilidade de novas práticas, ao propiciar ao usuário uma maior participação por meio da produção de conteúdo, reconhecendo a sua autoria. Essa participação propicia uma interação social, por meio do armazenamento e compartilhamento de ideias, informações, enfim, conteúdos que podem ser construídos online de forma colaborativa.

Web 2.0 e a Educação: um diálogo possível

Vários teóricos (MARINHO et al, 2009; DEMO, 2009; CARVALHO, 2008; VALENTE e MATTAR, 2007; ROMANÍ e KUKLINSKI, 2007; SOLOMON e SCHRUM, 2007; ALEXANDER, 2006 e RICHARDSON, 2006) apontam que o surgimento e desenvolvimento da Web 2.0 possibilita novas e estimulantes oportunidades para a educação, ao propor alterações nos paradigmas tradicionais de ensino e aprendizagem, onde ainda prevalece a educação centrada no ensino e na transmissão de conhecimento, para o da educação centrada na aprendizagem.

Valente e Mattar (2007, p.67) retratam esse panorama da seguinte forma:

O ambiente da educação tem passado por mudanças radicais nas últimas décadas (...). O cenário tem se tornado cada vez mais imprevisível, principalmente por causa das novas tecnologias que tem possibilitado formatos de educação antes inimagináveis, especialmente com a Internet e, mais recentemente, a Web 2.0, que congrega ferramentas disruptivas.

Ao possibilitar que o sujeito seja autor do seu próprio conhecimento, a Web 2.0 estimula a formação de um ser autônomo,

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pensante, reflexivo e crítico que, ao mesmo tempo em que compartilha em rede suas descobertas, aprende com as dos outros. No contexto educacional, essa característica possibilita que o aluno aprenda com o professor; que o professor aprenda com o aluno e que os alunos aprendam entre si, resultando em uma educação dialógica na qual, segundo Freire (1996, p.23), “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”.

Valente (2011) também comenta sobre a nova postura que o professor deve ter em relação ao aluno:

O professor tem que (...) usar os conhecimentos do aluno, pedir ajuda no que os jovens conhecem mais, organizar uma dinâmica na sala de aula que dê voz a quem sabe. O professor precisa sair do pedestal e entender que tem gente que sabe mais que ele. A grande dificuldade está em querer que o professor saiba tudo (...). É preciso fazer uma parceria com o aluno (VALENTE, 2011, n.p.).

Atualmente, estudos relatam que a Web 2.0 está sendo utilizada na modalidade da educação a distancia (Valente e Mattar, 2007; Voigt, 2007; Bottentuit Júnior e Coutinho, 2008). Porém, Marinho et al (2009, p.20) ressaltam que os aplicativos e recursos que compõem a chamada Web 2.0 deverão ter impactos importantes não somente na educação online, mas “poderão – ou deverão – ter implicações também sobre a educação chamada presencial, na velha sala de aula de tijolos”.

Uma das ferramentas “mais amplamente adotada na read/write Web até o momento” (RICHARDSON, 2006, p.8) e um dos serviços que melhor exemplificam a Web 2.0 são os weblogs, palavra composta por web, que significa as páginas na internet, e log, que significa registro, ou seja, um registro na web. Surgidos no final dos anos 90, os weblogs, mais comumente conhecidos como blogs, começaram a ser usados como um diário virtual que permitia um compartilhamento de pensamentos, relatos e reflexões pessoais, mas que exigia um conhecimento técnico de programação.

A estrutura do blog disponibiliza espaços para a escrita das postagens (ou posts) que são mensagens de texto que podem ter imagens, vídeos e hiperlinks. Para cada postagem há um espaço para os comentários sobre a mesma, em um local onde se pode dialogar com o autor e vice-versa, concordando, discordando ou acrescentando alguma outra discussão ou elemento, como um hiperlink para outro blog que discuta outro ponto de vista sobre a temática abordada.

Komesu (2004) concebe o blog como um espaço em que o escrevente pode expressar o que quiser na atividade da [sua] escrita, com a escolha de imagens que compõem o todo do texto veiculado pela

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internet. Demo (2009, p.25) afirma que: “para deles [blogs] participar é preciso fazer textos próprios, apresentar-se como colaborador, praticar interatividade criativa”.

Atualmente, o blog ocupa um lugar de destaque no contexto educacional como demonstrado pelo surgimento de diversos tipos de blogs com fins educativos e pelas vários pesquisadores que buscam, em suas características, potencialidades para a educação. Barbosa e Granado (2004, p.69) concordam com essa afirmação asseverando que “se há alguma área onde os weblogs podem ser utilizados como ferramenta de comunicação e de troca de experiências com excelentes resultados, essa área é, sem dúvida, a da educação”.

Outros benefícios significativos que o blog traz para a educação são o incentivo ao exercício do diálogo, autoria e co-autoria; além da prática da expressão artística, hipertextual e escrita possibilitados pela própria estrutura da ferramenta (GUTIERREZ, 2004).

Richardson (2006, p. 21) também destaca que o blog pode ser visto como uma potencial ferramenta pedagógica porque pelo processo de blogar “(...) os alunos estão aprendendo a ler de forma mais crítica, pensar na leitura de forma mais analítica e escrever com mais clareza.”

Para Oliveira (2008), o blog é uma ferramenta excelente para desenvolver o papel do professor como mediador na produção do conhecimento, possibilitando que se tenha o papel ativo de instigar a discussão por meio de comentários, potencializando a interação entre a classe; favorecendo a integração de leitura/escrita num contexto autêntico; incentivando a autoria, o pensamento crítico e a capacidade argumentativa; explorando o conteúdo e o hipertexto de forma ilimitada; estimulando o aprendizado extraclasse de forma lúdica; incentivando a escrita colaborativa, a partir da partilha de informação de interesse comum; e desenvolvendo a habilidade de pesquisar e selecionar informações.

Marinho et al (2009) acrescentam um novo motivo: criar um blog é uma boa estratégia para o professor inserir-se de forma ativa na rede, iniciando sua cultura de uso de recursos da Web 2.0. Esse uso irá deixá-lo mais confortável para aplicá-lo juntos aos alunos, já que teria maior familiaridade com o recurso.

Na maioria das vezes, no entanto, os usos do blog e das demais ferramentas da Web 2.0 vivenciados por alguns professores e alunos em suas casas, na casa de parentes ou amigos ou nas lan house, quando navegam, interagem e colaboram no ciberespaço, não revelam essas possibilidades de mudança, pois ainda não fazem parte de sua vivência pedagógica, estando distantes da escola.

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Os usos tecnológicos que acontecem fora da escola também necessitam ser aproveitados dentro dela, já que a educação não acontece somente nos ambientes formais de ensino, mas em todos os campos da vida cotidiana, como afirma a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), em seu artigo primeiro: “a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais” (BRASIL, 1996, n.p.).

Solomon e Schrum (2007) acreditam que os alunos devem aproveitar as ferramentas disponíveis na web tanto em casa como na escola, mas que os professores têm o papel fundamental de orientar esse uso.

A contemporaneidade pressupõe uma sociedade em transformação constante, portanto, exige uma escola em transformação constante e que, por sua vez, exige também professores em transformação constante. (...) Métodos participativos deverão substituir a mera transmissão de conhecimentos. O professor passa a ser um estimulador, coordenador e parceiro do processo de ensino e aprendizagem e não mais um mero transmissor de um conhecimento fragmentando em disciplinas (LEITE, 2008, p.72). Mas, para que o professor possa empregar as ferramentas da Web 2.0 como recurso pedagógico é necessário que se aproprie instrumentalmente de suas funcionalidades e, sobretudo, que compreenda suas possibilidades pedagógicas.

É necessário, considerar, entretanto, que a despeito das possibilidades de uso das ferramentas da Web 2.0 na escola, não basta incorporar os computadores às rotinas escolares na expectativa de que as crises pelas quais a educação vem passando nas últimas décadas sejam superadas. “A tecnologia em si não modifica a natureza da educação escolar. Na melhor das hipóteses, amplifica processos já em andamento” (WARSCHAUER, 2006, p.184).

Sibilia (2012), por sua vez, chama atenção para o reconhecimento de que os artefatos eletrônicos, como computadores e celulares não são recursos neutros.

Carregam consigo uma série de valores e modelos de uso que estão implícitos, por mais que sempre exista certo grau de flexibilidade, agenciamento, experimentação e apropriação por parte de seus usuários, mas isso não significa que não possuam sua própria materialidade e sua marca bastante característica (SIBILIA, 2012, p.184).

Tanto os argumentos de Sibilia (2012) quanto os de Warschauer (2006) vão na mesma direção: o uso da tecnologia na escola

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precisa estar amparado por um projeto pedagógico inovador. Como defende Sibilia (2012) “capaz de concentrar de novo a atenção do conjunto de alunos na aprendizagem” (2012, p.184).

A autora propõe ainda que é necessário preparar os estudantes para saber usar o acesso ao fluxo possibilitado pela conectividade dos computadores que estão na sala de aula, nos moldes do Projeto Um Computador por Aluno, visto que esse fluxo naturalmente provoca dispersão. Assim, para evitar esses efeitos dispersivos, é necessário “produzir condições de recepção e agir sobre tais efeitos” (2012, p.185).

Quer dizer, para o processo de aprendizagem, não basta que os alunos sejam usuários das redes. São necessários outros conhecimentos e outras formas de atuação.

Convém distinguir entre o simples atualizador que se conecta e navega sem operar”, por um lado, e aquele que dispõe de alguma estratégia ou realiza alguma operação tendente a dar sentido ao fluxo, porque são dois tipos de conexões diferentes: dois modos distintos de lidar com a informação ou de habitá-la. Cabe sugerir, portanto, que a escola informatizada do século XXI teria que ser um espaço capaz de ensinar os alunos a se constituírem como esse último tipo de subjetividade. (SIBILIA, 2012, p.186)

Feitas essas considerações que apontam os desafios do uso da tecnologia na educação, discutiremos na próxima seção como as novas formas de aprendizagem se situam no contexto da sala de aula.

Paradigmas da aprendizagem e o uso do computador na Educação

Koschmann (1996) identificou várias situações de uso do computador dentro e fora da sala de aula e propôs uma cronologia do uso do computador na aprendizagem. Na perspectiva do paradigma instrucional está a Instrução assistida pelo computador, CAI. Essa abordagem caracterizava-se pela repetição, assim como pela decomposição do conhecimento em partes para ser apresentado aos estudantes em uma sequência lógica, de forma a diminuir o grau de dificuldade (STAHL et al, 2006). Também é identificada como ensino programado, e fundamenta-se em quatro princípios, de acordo com Bruillard (1997): o princípio do conteúdo a ser ensinado, o da adaptação, em que no seu ritmo, o aluno avança fase a fase, o princípio da estimulação, de acordo com a proposta de condicionamento de Skinner em que o aluno tem que escolher uma resposta e, por último, o princípio do controle e do conhecimento imediato da resposta, o reforço é o que vai determinar a aquisição de um novo conhecimento.

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Já o Sistema Tutores Inteligentes situava-se numa abordagem cognitivista que percebe a aprendizagem de forma individual e a partir de modelos mentais (Idem). Koschmann (1996) inclui nessa cronologia o sistema Logo, identificado nos anos 1980 como sendo de matriz construtivista, que preconizava “que os alunos deveriam construir o seu conhecimento por eles mesmos” (Ibidem).

Ribeiro (1998) compreende que nesse processo, os estudos e pesquisas sobre Inteligência Artificial, IA, foram fundamentais para adaptar os programas às necessidades dos estudantes, indo além dos padrões de monitoramento até então dominantes.

Koschmann (1996) reconhece a aprendizagem colaborativa com suporte computacional, CSCL (do inglês Computer Supported Collaborative Learning) como decorrente dessas experiências anteriores. Para Stahl et al (2006) o foco dessa proposta é aprender com a colaboração de outros alunos ao invés de ser através da mediação com o professor.

A perspectiva da aprendizagem colaborativa com suporte computacional alinha-se com a teoria da prática social em que a aprendizagem é resultado da negociação no contexto social e não na mente dos indivíduos (Stahl et al, 2006).

A prática social está situada na relação do indivíduo com outros indivíduos e com o mundo. Com Lave e Wenger (2002, pg.168): “Esta visão também afirma que aprender, pensar e saber são relações entre pessoas em atividade no mundo, com o mundo e surgidas do mundo socialmente e culturalmente estruturado.”

Aprender não é um processo individualizado, mas como propõem Lave e Wenger (1991), trata-se de um processo que se organiza a partir da participação, isto é, na mediação de diferentes perspectivas entre os coparticipantes (p.15).

Portanto, o que propõe a aprendizagem colaborativa com suporte computacional é que o processo de aprendizagem se dá na atuação coletiva do grupo, na prática em si. Para essa abordagem questões como a intersubjetividade tem significado especial, posto que põe em evidência a aprendizagem constituída pela interação. “Esta é a aprendizagem que não se realiza simplesmente na interação, mas que está realmente constituída nas interações entre participantes” (STAHL et al, 2006, p.12).

Sobre interação e interatividade é oportuno mencionar Marco Silva, para quem a escola não está em sintonia com tais questões “porque está fechada em si mesma, em seus rituais de transmissão, quando o seu entorno modifica-se em nova dimensão comunicacional” (2010, p.82).

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O autor considera que o hipertexto convoca o espectador a uma atuação híbrida, múltipla, de emissão e recepção.

À medida que faz uso das tecnologias hipertextuais, ele tende a tornar-se menos passivo diante da separação da produção e consumo, da separação da distribuição e comunicação. Aprende que dele mesmo depende o gesto instaurador que cria e alimenta a experiência comunicacional entendida como diálogo com e na multiplicidade. Aprende a não aceitar passivamente o que é transmitido. Diante da informação, da mensagem, pode interferir, modificar, produzir e compartilhar (SILVA, 2010, p.17).

Voltando às questões anteriores, do ponto de vista metodológico, a CSCL tem orientado suas investigações na perspectiva experimental, descritiva e projeto iterativo. Stahl et al (2006) defende que a etnometodologia é mais adequada aos processos descritivos de pesquisas, ao passo que as investigações conduzidas por projetistas que se propõem a “aperfeiçoar os artefatos destinados à mediação da aprendizagem” devem ter caráter mais aprofundado.

Convém mencionar a investigação conduzida por Rodrigues (2009) que se alinha à proposta da CSCL e que defende que:

as tecnologias e seus usos precisam se tornar efetivas a partir das práticas significativas dos alunos, ou seja, a partir da compreensão que os alunos possuem ou desenvolvem a respeito das tecnologias digitais na experiência escolar deles. (...) O computador na escola é uma prática social e não uma tecnologia (p.16). Muito já se comentou sobre a distância entre o que a escola

propõe como aprendizagem e que estratégias são mobilizadas com esse fim e a vida cotidiana. Desse “abismo” decorre, de modo geral, um sentido de inutilidade e de irrelevância para o que se aprende na escola. Sem contar que a aprendizagem ainda é encarada como processo de ordem individual, como explica Wenger (2001, p. 28):

Nossas instituições na medida em que abordam explicitamente questões relacionadas com a aprendizagem, se fundamentam principalmente no pressuposto de que aprender é um processo individual que tem um princípio e um fim e que resulta melhor separá-lo de nossas restantes atividades e que é o resultado do ensino.

A teoria social da aprendizagem de comunidades de prática compreende a aprendizagem como participação social

Podemos afirmar que uma teoria social da aprendizagem deve integrar os componentes necessários para caracterizar a participação

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social como um processo de aprender e conhecer. Os componentes básicos desta teoria relacionam significado, prática, comunidade, identidade. (MOSQUERA, 2008, p.28)

A dimensão social da aprendizagem muda o foco da concepção baseada na internalização como resultado da transmissão e assimilação. Na aprendizagem situada o foco está na relação entre a aprendizagem e as situações sociais nas quais ela ocorre. Com Lave e Wenger (1991):

A aprendizagem vista como atividade situada tem como característica central a definição de um processo que chamamos de participação periférica legítima (...) a qual possibilita uma maneira de falar sobre as relações entre os novatos e os veteranos, sobre suas atividades, identidades, artefatos e comunidades de conhecimento e prática. Trata-se de um processo através do qual os novatos tornam-se parte da comunidade de prática. As intenções das pessoas para aprender estão envolvidas e o significado da aprendizagem é configurado através do processo de ser um participante pleno na prática sociocultural. Esse processo social inclui, na verdade, de conhecimento de competências (1991, p.29).

É inegável que a forma como se dá a introdução da tecnologia nas rotinas da sala de aula vai depender da cultura educacional do ambiente (LUCKIN et al, 2005). É baseado nessa compreensão que se usa como referência nessa discussão o conceito de “sistema de ecologia de recursos” (Idem) relacionada ao ambiente de aprendizagem. Nesse conceito estão subjacentes duas dimensões, uma de ordem estática e outra de ordem dinâmica. A dimensão dinâmica relaciona-se com a organização das atividades e com o foco no aprendente, enquanto a dimensão estática se vincula à perspectiva do que vai ser aprendido (conteúdo), como será aprendido (processo) e onde será aprendido (local) (Ibidem).

O modelo do “sistema de ecologia de recursos” tem o aprendiz no centro e considera que o que e como vai ser aprendido é determinante. Do ponto de vista da aprendizagem, como já exposto anteriormente, não será a simples aquisição de equipamentos que implicará na melhoria da qualidade da educação oferecida. Nas diversas pesquisas que conduziu sobre o uso do computador da sala de aula, Warschauer (2006) conclui que:

Tudo o que escola faz bem, provavelmente fará melhor com os laptops. Mas pelo mesmo motivo, se a escola tem sérios problemas de disciplina ou instrução sem foco, os laptops poderão ampliar tais dificuldades por oferecer aos estudantes um novo sentido para ficar sem tarefas e os professores uma nova ferramenta para manter os estudantes ocupados enquanto ensinam. Os laptops poderão fazer

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uma boa escola melhor, mas não poderão fazer uma escola ruim se tornar uma boa escola (p.34). Daí porque se optou por reconhecer a aprendizagem situada

como uma teoria social. Como defende o “sistema da ecologia de recursos”, um dos recursos é o que o aprendiz necessita compreender para interagir com o conteúdo a ser ensinado.

Contexto e Metodologia da Investigação

Com o objetivo de relatar a utilização do blog como ferramenta de ensino-aprendizagem por alunos e professores dos municípios de Fortaleza e Barreira, foi realizada uma pesquisa qualitativa que terá como estratégia o estudo de caso.

Ludke e André (1986) afirmam que a concepção do estudo de caso não advém de uma visão predeterminada da realidade, mas visa apreender os aspectos ricos e imprevistos que envolvem uma determinada situação. Esses autores elencam as características principais dos estudos de caso: visam à descoberta, enfatizam a interpretação em contexto, buscam retratar a realidade de forma completa e profunda, usam uma variedade de fontes de informação, revelam experiência vicária e permitem generalizações naturalísticas, procuram representar os diferentes pontos de vista presentes numa situação social e utilizam uma linguagem e uma forma mais acessível do que os outros relatórios de pesquisa.

Para Bogdan e Biklen (1994), o estudo de caso pode ser concebido como um funil em que o início do estudo é sempre a parte mais larga. Mas que, quando aprofundado, envolve um ou poucos sujeitos.

Os critérios para a eleição dos nossos instrumentos de coletas de dados foram determinados de acordo com o objeto a ser alcançado. Desta forma, elegemos como técnicas de coletas de dados a observação e análise de conteúdo, uma técnica que permite a descrição sistemática, objetiva e quantitativa do conteúdo da comunicação (LAKATOS E MARCONI, 1991).

Pretendeu-se, assim, analisar blogs criados para o desenvolvimento de projetos no âmbito do Projeto UCA, pois se quer investigar como as TDIC, a partir do uso do laptop educacional, possibilitou a ampliação dos espaços de aprendizagem. Para isso, foram analisados os seguintes blogs:

Projeto nossos lugares no mundo (http://nossoslugaresnomundo.blogspot.com.br/): Esse blog foi

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construído para a realização de um projeto com o objetivo de possibilitar o contato e a interação entre os alunos das escolas UCA de Barreira (Escola Antônio Julião Neto) e Fortaleza (EMEIF Monteiro Lobato).

O projeto foi realizado com crianças do 5o ano do Ensino Fundamental do turno da tarde, contando, também, com a participação de estudantes americanos de um projeto de intercâmbio, do grupo de Pesquisa e Produção de Ambientes Interativos e Objetos de Aprendizagem (PROATIVA1).

Dentre os resultados obtidos, o projeto possibilitou o desenvolvimento de aprendizagens acerca das culturas de cada localidade, assim como a valorização de cada cultura, proporcionando a convivência adequada com a diversidade cultural (LIMA et al, 2011).

Projeto Um Mundo de Informações (http://1mundodeinformacoes.blogspot.com.br/search/label/Escola%20Monteiro%20Lobato): Esse blog foi construído para servir como um portal de notícias, tendo como principal objetivo melhorar a aprendizagem dos alunos na área do Tratamento da Informação, bloco pertencente ao currículo de Matemática, tornando atividades com gráficos significativas.

O projeto teve a participação direta dos estudantes do 5º ano do Ensino Fundamental do turno da manhã da EMEIF Monteiro Lobato, além da participação indireta de todo o corpo docente, discente e comunidade escolar que participaram respondendo às perguntas e entrevistas, sendo realizado nos meses de setembro a dezembro de 2011. Dentre os resultados obtidos o projeto proporcionou a combinação de diferentes linguagens e tecnologias, de modo a integrar o currículo escolar, favorecendo a apropriação tecnológica e a formação cidadã (CASTRO, CASTRO-FILHO, 2012).

A seguir serão apresentados os resultados que emergiram das análises.

Resultados: experiências com o uso do blog em escolas UCA

Os resultados das análises realizadas nos blogs dos projetos, já descritos, demonstraram formas diferentes de utilização do blog como ferramenta de ensino-aprendizagem. Os resultados serão apresentados em cinco categorias: comunicação interativa, ampliação do tempo, ampliação do espaço, produção de materiais e aprendizagem colaborativa, as quais serão apresentadas e discutidas a seguir.

1 http://www.proativa.vdl.ufc.br/

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Comunicação interativaObservou-se, nos blogs analisados, que os estudantes não se

comportaram passivamente ao que era divulgado nos blogs, mas acrescentavam, modificavam, isto é, interferiam nas postagens através dos comentários que eram publicados, omitindo opiniões, fazendo perguntas ou acrescentando algo ao que era postado, como pode ser visualizado nas figuras 1 e 2.

Para Silva (2010) é possível aprender com a nova modalidade comunicacional em que as aulas não são baseadas, apenas, na transmissão de conhecimento, mas na disposição de múltiplas disposições à intervenção do interlocutor.

Na figura 1, estudantes de um mesmo projeto dialogam sobre a postagem da notícia, comentando sobre os resultados apresentados e sugerindo como pode ser feito futuramente para a melhoria do blog.

Figura 1: Comunicação entre os participantes do projet

Fonte: Blog do Projeto Um Mundo de Informações-Comentários da notícia do show de talentos

Figura 2: Recorte de postagem dos textos dos alunos com recorte de alguns comentários

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Fonte: Blog do Projeto Nossos Lugares no Mundo- 1o encontro com os americanos

Na figura 2, após a postagem de textos realizados pelas crianças do Projeto Nossos Lugares no Mundo, verificam-se comentários que buscam interpretar o que foi postado, além dessas postagens, também há comentários acrescentando informações ao que já havia sido postado. Essas situações demonstram que a comunicação não foi baseada apenas na transmissão de conhecimento - comunicação reativa, mas contou com a interferência do interlocutor - comunicação interativa (SILVA, 2010).

Assim, percebem-se nesses contextos apresentados, situações que o além do aluno aprender com o professor, os alunos aprendem entre si, resultando o que Freire (1996) chama de educação dialógica.

É importante observar que a comunicação de forma interativa

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no blog, através de comentários dos estudantes, foi favorecida pela disponibilidade dos laptops educacionais nas salas de aula fazendo uso, para isso, da conectividade imersiva.

Ampliação do tempoO blog dos dois projetos analisados utilizaram metodologias

diferentes. Enquanto no Projeto Nossos Lugares no Mundo, os estudantes reuniam-se em horários de aula para produzir os textos que eram postados pela equipe do grupo PROATIVA, no Projeto Um Mundo de Informações as próprias crianças faziam as postagens das notícias no blog.

Para que as crianças do Projeto Um Mundo de Informações postassem no blog do projeto, foi necessário criar um e-mail comum que foi administrado pela professora da turma, mas com senha compartilhada para a turma inteira, já que as crianças tinham menos que 13 anos e pela política de segurança da internet não é permitido que crianças menores de 13 anos possuam conta no gmail.

Ao ser fornecido todos os dados para que as crianças do Projeto Um Mundo de Informações acessassem o blog do projeto, houve questionamentos do tipo: “Tia, se eu quiser eu posso fazer lá em casa, no meu computador que minha mãe me deu?” (Informação verbal de uma aluna) “ E se eu quiser fazer lá na lanhouse, dá para fazer? (Informação verbal de um aluno). Outros questionamentos das crianças desse projeto foi se podiam ir a escola em outros horários para pegar seu laptop e acessar o blog.

Diante desses questionamentos foi explicado que com os dados de acesso eles poderiam acessar no momento que quisessem, bastando para isso, um computador e internet.

As crianças do Projeto Nossos Lugares no Mundo também acessavam o blog fora do horário de aula. Isso pode ser constatado no recorte de um comentário retirado do blog (figura 3), em que um dos estudantes do projeto menciona o fato de em sua casa pedir dinheiro aos pais para poder acessar o blog do projeto em uma lanhouse.

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Figura 3: Recorte de comentário sobre a postagem do Museu Virtual

Fonte: Blog do Projeto Nossos Lugares no Mundo

Observou-se, portanto, que apesar da diferenciação na metodologia utilizada nos dois projetos, a ampliação do tempo aconteceu, mesmo que de forma diferente. Em tempos diferentes ao horário de aula às crianças dos projetos acessavam os blogs para comentar as postagens e no caso das crianças do Projeto Um Mundo de Informações para produzir e postar as notícias proporcionando, portanto, o desenvolvimento da autonomia por parte desse grupo de estudantes.

Para Brazão (2008, p. 297), a integração da tecnologia, como os blogs, em espaços pedagógicos pode, inicialmente, “respeitar um tempo definido, e gradualmente diluir-se noutros tempos curriculares, refletindo os aspectos da vida da sala”, além disso, o mesmo autor cita que um dos ganhos no trabalho curricular é a autonomia, pois possibilita a mobilização do conhecimento através da reflexão de suas ações. Assim, entende-se que o uso do blog pode ser importante para dar continuidade ao estudo iniciado em sala de aula, fora da sala de aula e de maneira eficiente.

Ampliação do espaçoCom o uso dos blogs a sala de aula convencional passou a não

ser mais o único espaço destinado à aprendizagem. Desta maneira, além da ampliação do tempo, discutido na categoria anterior, as análises mostraram que houve ampliação do espaço.

Pode-se perceber, ao analisar os blogs dos projetos e em informações dadas pelos estudantes, que os blogs não foram usados, apenas, nas salas de aula e nos momentos de aula. Os estudantes acessaram os blogs dos projetos em diferentes lugares: na sala de aula, no pátio da escola, no laboratório de informática educativa (LIE), em casa ou em lanhouses.

Para as publicações utilizou-se informações e dados coletados

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em outros espaços da escola e até da comunidade escolar, além de ter possibilitado a interação entre escolas em lugares distintos, como já mencionado (ver figura 4 e 5).

Na figura 4, observa-se que um estudante da escola de Fortaleza fala de algumas ações realizadas pelo professor e a turma em sala de aula, mas também, tenta interagir com um aluno da escola de Barreira, ao solicitar explicações do significado de nick (apelido).

Figura 4: Recorte da notícia postada pelos alunos do 5o ano com alunos do 3o ano


Na figura 5 verifica-se um recorte de uma reportagem construída pelos estudantes de Fortaleza a partir de pesquisa e entrevistas com professores da escola e comunidade escolar.

Figura 5: Recorte da notícia postada pelos alunos através de entrevista e pesquisa

Fonte: Blog do Projeto Um Mundo de Informações-Notícia sobre poluição

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Apesar de o blog poder ser utilizado como ambiente virtual de aprendizagem (DALSOQUIO, HAGUENAUER, 2011), proporcionando assim a ampliação do espaço de aprendizagem, a mobilidade dos laptops, no caso do Projeto Um Mundo de Informações, também foi determinante para a ampliação desses espaços (CASTRO, CASTRO-FILHO, 2012).

Produção de materiaisO blog dos dois projetos analisados possibilitou a produção de

material a partir das postagens no blog (ver figura 6 e 7). Na figura 5 apresenta-se uma das telas do objeto de aprendizagem (OA) produzido a partir das atividades desenvolvidas no Projeto Nossos Lugares no Mundo e das trocas culturais realizadas através do blog pelos alunos das escolas de Fortaleza e Barreira que participavam do referido projeto.

Figura 6: Tela do objeto de aprendizagem: Museu Virtual

onte: Blog do Projeto Nossos Lugares no Mundo

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O OA Museu Virtual2 conta com dois personagens, Craig e Whitney, baseados nos americanos que participaram do referido projeto, que convidam o usuário a fazer um passeio por um museu que possui cinco salas organizadas a partir das postagens dos trabalhos construídos ao longo do projeto pelos estudantes.

Na figura 7 pode-se verificar uma parte do jornal digital produzido pelas crianças do Projeto Um Mundo de Informações a partir das atividades de investigação realizadas ao longo do projeto e postadas no blog pelas próprias crianças. As notícias foram produzidas utilizando o laptop educacional que facilitou a filmagem e fotografias a partir da câmera disponível e a conectividade imersiva que possibilitou o acesso a site de buscas de imagens e informações, à objetos de aprendizagem para a construção de gráfico de barras e de setores e ao blog do projeto para a publicação das notícias.

Figura 7: Jornal digital

Fonte: Blog do Projeto Um Mundo de Informações - Notícia sobre poluição

Assim, para a produção dos textos que deram origem ao jornal

2 http://nossoslugaresnomundo.blogspot.com.br/2011/08/blog-post.html

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digital3, os recursos existentes no laptop e na internet deram suporte a produção textual das notícias, tornando os alunos sujeitos ativo nessa prática de produção. Para Guitierrez (2004) os blogs podem ser construídos e modificados, sendo, portanto, potencializadores da autoria.

Aprendizagem colaborativaDurante a realização dos projetos, observou-se que as

produções dos trabalhos aconteceram de forma coletiva, por meio da aprendizagem colaborativa com apoio dos laptops educacionais.

Segundo Dias (2001), a aprendizagem colaborativa faz parte de uma abordagem educacional que engloba processos e estratégias nas quais os alunos são encorajados a trabalhar conjuntamente para desenvolver e construir seu próprio conhecimento.

No entanto, para Dillenbourg et al. (1996), a aprendizagem colaborativa somente ocorre quando duas ou mais pessoas aprendem ou tentam aprender algo em conjunto.

No entanto, este tipo de aprendizagem necessita da interação entre os seus participantes. “Esta é a aprendizagem que não se realiza simplesmente na interação, mas que está realmente constituída nas interações entre participantes” (STAHL et al, 2006, p.12).

Para Vygotsky (1987, p. 17) “a colaboração entre pares ajuda a desenvolver estratégias e habilidades gerais de solução de problemas pelo processo cognitivo implícito na interação e na comunicação”.

Figura 8: Recorte de cordel construído pelos estudantes de Fortalez


3 http://1mundodeinformacoes.blogspot.com.br/2012/01/jornal-digital.html

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Conclusão

As análises realizadas nos blogs dos projetos de escolas UCA revelaram que foram desenvolvidas atividades com os estudantes, incluindo não somente a elaboração e publicação de conteúdo. Assim como apresentado, verificou-se que os blogs dos projetos, usados a partir do laptop educacional, possibilitaram a ampliação dos espaços de aprendizagem favorecendo a comunicação interativa, a ampliação do tempo, a ampliação do espaço, a produção de materiais e a aprendizagem colaborativa.

Além disso, os projetos possibilitaram a apropriação e o uso da Web 2.0 e de sua filosofia de colaboração. Contudo, mesmo considerando que esses se configuram como os primeiros passos para o uso destes recursos, vários outros ainda precisam ser explorados.

Neste sentido, ressaltamos a importância de um projeto como o UCA que possibilita o suporte técnico e a formação docente que estimulam e oportunizam a apropriação de novos recursos digitais.

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Experiências de Interculturalidade com o Uso do Laptop Educacional

Lavina Lúcia Vieira LimaMixilene Sales Santos Lima

Introdução

Nossa sociedade é marcada pelo uso das tecnologias digitais de informação e comunicação, as TDIC, que medeiam ou facilitam atividades cotidianas em todos os seus ambientes. Caixas eletrônicos, internet móvel e fixa, GPS, sites de relacionamento são apenas algumas das ferramentas digitais usadas pelas pessoas cotidianamente. Além disso, e por meio das TDIC, as pessoas têm cada vez mais contato com outras culturas, na forma de vídeos, notícias, músicas, e até mesmo por contato interpessoal, através de blogs, redes sociais, entre outros meios. Assim, trabalhar a diversidade cultural também dentro da escola, visando a formação de indivíduos aptos ao convívio com a diferença no próprio ambiente social em que se inserem, deve ser uma preocupação da escola.

O ambiente escolar é afetado por essas duas realidades de maneira direta, pois os indivíduos que o fazem utilizam as TDIC de diferentes formas e estão em contato constante com outras formas de pensar e viver, diferentes das suas. Como destacam Almeida e Valente (2011, p. 6):

(...) tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) tem um papel fundamental no processo de globalização, provoca mudanças nos modos de ser e estar no mundo, [...] influenciam o processo de estruturação do nosso pensamento e, em especial, o modo de ser, agir e pensar das gerações que hoje frequentam nossas salas de aula.

Assim, entendemos que as tecnologias trazem novos desafios à sala de aula, visto que o seu uso deve ser pensado de forma a auxiliar no desenvolvimento de atividades diferenciadas no contexto escolar, e, principalmente, atividades que possam ser possibilitadas ou facilitadas pelo uso de alguma ferramenta digital. Ou seja, não se deve apenas adaptar hábitos pedagógicos antigos à tecnologia, mas perceber nessas ferramentas novas possibilidades.

Este trabalho se propõe a apresentar e analisar experiências ocorridas entre escolas UCA, e entre escolas UCA e outras instituições, nas quais foi possível proporcionar o desenvolvimento de atividades educativas a partir do contato entre os estudantes de culturas distintas por meio do laptop educacional, ressaltando a aprendizagem de questões

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culturais e de conteúdos escolares.

Conceitos de Cultura e Interculturalidade

Visando uma compressão mais aprofundada sobre o desenvolvimento dos projetos e, principalmente, de seus resultados, entendemos que uma discussão sobre alguns temas pertinentes à prática deve ser realizada. Dessa forma, foi realizado um levantamento bibliográfico, que serviu de base para o entendimento de alguns conceitos como Cultura e Interculturalidade, e que será aqui apresentado.

A cultura de um povo é o conjunto dos hábitos, costumes e visões de mundo de um determinado povo ou comunidade. Cada grupo de pessoas se expressa e resolve seus problemas de maneira diferenciada, tendo com base códigos de conduta e comportamento. A linguagem é o maior exemplo de expressão cultural: cada país tem sua língua oficial, fruto de interações entre cidadãos e estrangeiros realizadas durante toda a sua história. Ainda assim, cada região pode desenvolver variações dessa língua, como é o caso das expressões regionais e sotaques. Assim, dentro de uma mesma sociedade, os mesmos códigos sociais podem ser diferentes para cada grupo.

Em nossos dias, com o advento das TDIC, que aproximam virtualmente pessoas de lugares distantes e, consequentemente, suas culturas, a diversidade tem sido valorizada na formação dos cidadãos, pois em um mundo cada vez mais globalizado, as habilidades sociais relacionados ao saber lidar com a diferença trazem benefícios tanto pessoais quanto profissionais. Além disso, o contato entre indivíduos de culturas diferentes que ocorre atualmente contribui para a tomada de consciência sobre a diversidade.

Assim, o conceito de cultura não é estático, pois, através do contato entre os indivíduos e entre culturas, elas se modificam, ou seja, a cultura é dinâmica e precisa do contato com a diferença em seu processo dinâmico:

O conceito de diferença resume bem essa dinâmica particular, segundo a qual, ainda que se modifique, uma dada cultura permanece a mesma. Torna-se, portanto, necessário definir políticas que confiram uma inflexão positiva a estas diferenças culturais, de modo que os grupos e as pessoas que venham a entrar em contato, em lugar de se entrincheirar em identidades fechadas, descubram na diferença um incitamento para continuar a evoluir e mudar. (UNESCO, 2009, p. 4).

A problemática se mostra quando pensamos essa globalização, esse contato como incentivo à dinâmica cultural, mas também como perigo à preservação da identidade cultural, devido à transmissão de

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modelos ocidentais e dominação desses em relação às outras culturas. O desafio está em ver a globalização como um processo multidirecional, como fomento ao diálogo intercultural. Nesse sentido, as TDIC produzem novas formas de diversidade, através da interação que promove.

Assim, a construção de uma visão sobre a diversidade que valorize as diferenças de forma não hierarquizada se torna essencial para a convivência entre os povos. Essa visão nós podemos chamar de Interculturalidade, ou seja, a construção do respeito à diversidade, através da relação entre o ‘eu’ (minha identidade cultural) e o ‘outro’ (o diferente de mim, diferente da minha cultura). Sobre isso, Gusmão (2009, p. 27) defende que o trabalho com a diversidade é uma mão dupla, no qual

Saber o que eu sou e o que o outro é depende de quem eu sou, do que eu acredito que sou, com que vivo e porquê. Depende também das considerações que o outro tem sobre isso, a respeito de si mesmo, pois é nesse processo que cada um se faz pessoa e sujeito, membro de um grupo, de uma cultura, uma sociedade. Depende também do lugar a partir do qual nós nos olhamos.

Assim, o trabalho com a diferença também pode facilitar a identificação ou construção da identidade cultural de cada um. Podemos considerar que a internet favorece o contato entre culturas, o qual precisa acontecer para que a interculturalidade seja construída. Fleuri (2004, p. 01) defende que um trabalho voltado para a construção de uma interculturalidade deve,

desenvolver concepções e estratégias educativas que favoreçam o enfrentamento dos conflitos, na direção de superação das estruturas socioculturais geradoras de discriminação, de exclusão ou de sujeição entre grupos sociais.

Dessa forma, o planejamento de atividades educativas que objetivem o contato e interação entre indivíduos de culturas diferentes tende a gerar conflitos da mesma forma que novos conhecimentos. Nesse contexto, o enfrentamento de conflitos, no caso, o contato entre os diferentes culturalmente, possibilita a construção coletiva do respeito ao à diversidade e pode contribuir para a diminuição de atitudes discriminatórias.

Neste trabalho, defendemos que o contato entre indivíduos de culturas diferentes deve ser iniciado ainda na infância e, mais especificamente, na escola, onde o aprendizado sobre o convívio com a diferença deve ser foco de atenção pedagógica. Ou seja, a construção da interculturalidade pode estar relacionada aos conteúdos escolares de forma a ressignificá-los. Dessa forma, consideramos a discussão acima

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necessária para que se entenda a maneira que analisaremos os projetos aqui apresentados em relação à sua contribuição para a construção da interculturalidade pelos seus participantes.

A seguir, apresentaremos projetos desenvolvidos de forma a demonstrar que o trabalho com tecnologias para a construção da interculturalidade é possível.

O Projeto UCA no Ceará e a diversidade cultural

O Projeto Um Computador por Aluno (UCA) têm trazido novos desafios ao ambiente escolar brasileiro, visto que propõe uma nova dinâmica de utilização de computador em atividades pedagógicas. Antes as TDIC eram utilizadas apenas em laboratórios de informática (LIE), onde os professores se organizavam para levar suas turmas apenas algumas vezes por mês ou de acordo com a necessidade da turma.

Com o projeto UCA essa realidade muda: não é mais necessário se deslocar para outra sala, nem aguardar o agendamento para as aulas com uso dos computadores. A proposta é que o professor possa planejar sua aula e utilizar os laptops sempre que necessário, na própria sala de aula, ou seja, há uma liberdade e autonomia maior por parte do professor sobre a utilização de computadores em suas aulas.

Além disso, entendemos que o uso dos laptops oportuniza a busca pelo aprimoramento de aulas, de forma a enriquecer os conteúdos a partir do acesso a costumes e crenças de outros locais facilitados pelas TDIC, visto que “a tecnologia contribui para aproximar as diferentes culturas, aumentando as possibilidades de comunicação” (BRASIL, 1998, p. 135) e assim proporcionando a integração dos alunos à cultura digital.

Dessa forma, alguns projetos foram desenvolvidos em escolas participantes do projeto UCA no estado do Ceará, nos quais se utilizou as TDIC (no caso, os laptops educacionais) para abordar conteúdos escolares a partir dos aspectos culturais de cada cidade participante. Os projetos foram realizados de forma a possibilitar aos alunos participantes o contato com estudantes de lugares distantes geograficamente. Dentre eles, alunos de outros países e de outras cidades do próprio estado, visto que as escolas estão em regiões diferentes do estado, ou seja, há uma grande variação cultural em cada escola participante do projeto.

Projetos desenvolvidosO trabalho com projeto é uma forma mais organizada de

possibilitar a aprendizagem discente, indo além das limitações do

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currículo escolar, “é uma forma de facilitar a atividade, a ação, a participação do aluno no seu processo de produzir fatos sociais, de trocar informações, enm, de construir conhecimento” (ALMEIDA et al. 2000, p. 22).

Nesse sentido, o Grupo de Pesquisa e Produção de Ambientes Informatizados e Objetos de Aprendizagem (PROATIVA), da Universidade Federal do Ceará, busca desenvolver projetos em escolas públicas e entre escolas cearenses e internacionais, com objetivos de aproximação por meio do uso das tecnologias digitais, para favorecer a aprendizagem dos alunos participantes, bem como a produção de materiais digitais por meio de assuntos vinculados ao currículo escolar. O grupo é formado por alunos de Graduação e Pós-Graduação de diversas áreas, consistindo, em si mesmo, um grupo interdisciplinar.

A seguir, serão detalhados alguns projetos desenvolvidos pelo grupo Proativa em escolas municipais de Fortaleza. Os primeiros projetos a serem apresentados foram realizados em escolas que possuíam laboratórios de informática educativa (LIE) e que as turmas participantes tinham que se deslocar para o LIE, mas que trouxeram bons resultados, além de terem sido importantes como experiências-base para o desenvolvimento dos projetos seguintes, realizados nas escolas participantes do projeto UCA. Todos os projetos foram mediados e desenvolvidos por membros do Proativa em parceria com os professores envolvidos. Neste trabalho, os projetos serão apresentados focando especialmente as atividades desenvolvidas pelos alunos das escolas brasileiras, visto que o acompanhamento das atividades foi realizado de forma presencial, o que não ocorreu com os alunos estrangeiros.

Dentre os projetos realizados em escolas não participantes do UCA, tivemos o projeto interligando mundo, Me perdi e me achei no Brasil e Brincando no Brasil, este projetos tiveram objetivos que se assemelhavam, dentre os quais trocas culturais entre os participantes, estudantes de escolas públicas brasileiros com alunos de outros países, como Japão, França e Estados Unidos, respectivamente. Sendo estes objetivos estava atrelados a outros de acordo com o currículo escolar, ou seja, os temas abordados também contemplavam assuntos que os alunos estavam trabalhando em sala ou que iriam trabalhar durantes o semestre. Para proporcionar o contato entre os participantes de cada projeto eram realizados por meio de ambientes virtuais de aprendizagem e Webconferências. A partir disso, os alunos discutirem e interagirem e assim, produzirem um material digital. No primeiro projeto cita os alunos puderam produzir materiais por meio de oficinas e pesquisas na

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internet, os segundo1 e terceiro2 projetos produziram um conto digital, a partir do que foi discutido, criam uma narrativa e desenharam personagens e objetos de cenas e assim a equipe do Proativa, concretizou em um conto digital.

Como já falado, estes projetos foram experiências que oportunizou o aprimoramento para os projetos realizados em escolas UCA. A segui detalharemos quatro.

Nossos Lugares no MundoO projeto Nossos Lugares no Mundo foi o primeiro projeto a

ser desenvolvido em uma escola participante do projeto UCA no Ceará. Desenvolvido no inicio de 2011, proporcionou a duas turmas de 5º ano do Ensino fundamental de duas escolas diferente se comunicarem, trocarem informações e conhecimentos através de um blog [http://nossoslugaresnomundo.blogspot.com.br/], além de participarem de atividades presenciais com dois estudantes universitários americanos que participavam de um projeto de intercâmbio, estes tinham como atividade obrigatória a participação em projetos de escolas públicas no país de intercâmbio.

O projeto buscou integrar o conteúdo curricular e aspectos culturais de ambos os municípios das escolas participantes (município de Barreira e Fortaleza, capital do estado). Os temas a serem discutidos foram escolhidos em parceria com a professora de sala de aula com base no seu planejamento para as aulas de História e contemplavam o conteúdo do livro didático de História, de modo que os alunos pudessem explorar as riquezas culturais de suas localidades e discutir as semelhanças e diferenças entre as culturas dos participantes. Os encontros presenciais foram realizados duas vezes por semana em cada escola, totalizando 11 encontros por escola em um período de aproximadamente dois meses.

Durante os encontros presenciais, os alunos realizavam atividades de discussão e/ou apresentação (Figura 3) de materiais sobre o que havia sido feito ou produziam esses materiais nos próprios encontros, em equipe de quatro ou cinco alunos ou juntamente com os dois estudantes norte-americanos. Após o encontro, a equipe de mediação, equipe que acompanhava o projeto, organizava os materiais e os postava no blog do projeto. No encontro seguinte (na mesma semana), os alunos

1 Me Perdi e me Achei no Brasil. Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=GdHwurCNBZE

2 Brincando no Brasil. Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=yQ8aEF85iJE

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http://nossoslugaresnomundo.blogspot.com.br/



http://www.youtube.com/watch?v=yQ8aEF85iJE

http://www.youtube.com/watch?v=yQ8aEF85iJE

http://www.youtube.com/watch?v=GdHwurCNBZE

http://www.youtube.com/watch?v=GdHwurCNBZE


de cada escola acessavam o blog do projeto para comentar as postagens dos colegas da outra turma, fazendo, em geral, comparações entre a maneira como haviam sido realizado a atividade e o relato da outra turma.

Figura 3: Alunos da escola de Barreira em momento de apresentação de slides produzido por eles.

Os materiais citados acima consistiam em slides, desenhos (Figura 4), textos e até mesmo vídeos sobre os temas escolhidos, estes temas foram escolhidos previamente no planejamento da equipe de mediação e as professoras, os quais foram: 1) Moradia (nossos lugares, nossas ruas), 2) História do cangaço, 3) Pontos turísticos e históricos de cada município, 4) Literatura de cordel, e 5) Festas típicas. Consideramos importante ressaltar que cada tema era trabalhado anteriormente pela professora de sala de aula, facilitando, assim, o desenvolvimento das atividades com os estudantes norte-americanos.

Figura 4: Desenho e apresentação feitos por alunos da turma de Fortaleza. O desenho representa a universidade norte-americana, cuja foto foi apresentada pelos estudantes de

intercâmbio no 1º encontro presencial do projeto e a foi feita junto com a professora de sala de aula sobre o Cangaço.

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Em alguns momentos do processo, era realizado um encontro durante a semana destinado exclusivamente ao uso dos laptops educacionais para acesso ao blog do projeto, no qual foram realizadas atividades extras, tais como familiarização com a ferramenta blog (em formato de oficina) e exploração do mesmo em geral, quando o acesso e elaboração de comentários não puderam ser realizadas nos encontros da semana devido à falta de tempo ou problemas com internet (Figura 5). Nesses momentos, entendemos que aprendizagens diversas aconteciam, como apropriação tecnológica, autonomia em relação ao uso do laptop, escrita e digitação.

Figura 5: Alunos da escola de Barreira utilizando os laptops educacionais do projeto UCA para acessar o blog do projeto Nossos Lugares no Mundo.

Entre as atividades em relação aos conteúdos, destacamos as aprendizagens sobre as culturas dos colegas da outra cidade e dos EUA, suas semelhanças e diferenças, além do desenvolvimento de uma auto-estima em relação à própria identidade cultural por ambas as turmas (LIMA, et. al., 2012).

Vizinhança AmericanaDesenvolvido em 2011 com uma turma de 5° do Ensino

Fundamental de uma escola UCA de São Gonçalo do Amarante no Ceará, em contato com uma turma equivalente da cidade de Logan, em Utah - EUA. Os alunos trocaram informações e experiências através do site do projeto [https://sites.google.com/site/usubrasilproject/home] e por web-conferências.

Foram realizados seis encontros presenciais, sendo um por semana com cada turma, para que pudessem discutir e realizar atividades, que seriam postadas no site, bem como encontros para realização de web-conferência, visando promover uma interação mais direta entre os alunos. Nesse projeto especificamente, havia dois

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https://sites.google.com/site/usubrasilproject/home


estudantes brasileiros em Intercâmbio em Logan acompanhando a turma norte-americana e auxiliando a realização das atividades, assim como no projeto anterior eles deveriam realizar atividades em escolas para complementar os créditos exigidos pela universidade.

Figura 6: Alunos da escola de São Gonçalo no primeiro dia do projeto Vizinhança Americana.

Durante os encontros, eram realizadas discussões e pesquisas sobre temas da cultura nordestina e local (da própria cidade), envolvendo os seguintes tópicos: 1) Principais artistas e ritmos nordestinos, 2) Músicas, e 3) Alimentação local e a rotina da merenda escolar (no caso da cidade cearense). Após discussão inicial sobre os temas, os alunos em equipes utilizavam o laptop educacional para complementar o que havia sido trabalhado com pesquisas na Internet e para a produção de material: textos, vídeos e apresentação de slides a serem postadas no site e apresentadas durante as web-conferências. Nos momentos de web-conferências, os alunos também faziam apresentações orais e artísticas, que, para eles, representavam algum aspecto da sua cultura. Alguns alunos prepararam apresentações que não estavam no roteiro das atividades, como leitura de poesias (escritas por eles) sobre algum tema discutido, apresentação de vídeos gravados por eles mesmos, nos quais tocavam violão e dançavam baião, por exemplo.

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Figura 7: Alunos da escola de São Gonçalo utilizando os laptops educacionais do projeto UCA para pesquisas do projeto Vizinhança Americana.

Durante o projeto observou-se a identificação por parte dos alunos de semelhanças e diferenças entre as culturas, como alimentação e vegetação (LIMA, et. al., 2012a) e a forte curiosidade sobre o outro país, por ambas as turmas.

(...) Eu achei muito bom conversar com as pessoas que nem sabia que existia. Eu tenho uma curiosidade: aí tem tomateiro? Aqui no Brasil é muito comum. É tão gostoso, uma delícia.

Um aspecto bastante interessante observado durante os encontros foi a valorização da própria cultura por parte dos alunos, o que pôde ser visto no comentário acima.

A gente faz históriaO projeto foi realizado em junho de 2012 com estudantes do 9º

ano do Ensino Fundamental de uma escola UCA, no município de Jijoca de Jericoacoara - Ceará e um grupo de sete estudantes universitários norte-americanos que participava de um intercâmbio no estado. O projeto teve como objetivo o contato e interação virtual e presencial entre os participantes de modo a favorecer trocas culturais entre ambos.

Um mês antes dos encontros presenciais, as quatro turmas de 9º ano da escola e os sete americanos puderam se comunicar através do ambiente virtual de aprendizagem Sócrates3, por meio de fórum de discussão, onde se apresentaram, discutiram sobre as perspectivas para o projeto e trocaram experiências.

Antes dos encontros presenciais, as turmas selecionaram quatro

3 O ambiente SÓCRATES (http://www.virtual.ufc.br/socrates/) é um ambiente para criação e gerenciamento de projetos colaborativos e comunidades virtuais de aprendizagem, criado no Instituto UFC Virtual. No ambiente, são disponibilizadas ferramentas que promovem diversas formas de interação entre os participantes. (Fonte: Apresentação do próprio ambiente).

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temas (Literatura, Humor, Música e História), e cada turma ficou responsável por um tema e foi dividida em seis grupos, os quais escolhiam uma personalidade relacionada ao tema para pesquisar na internet, durante as aulas de português, e produzir um material para ser apresentado no encontro presencial. Os encontros presenciais foram realizados na própria escola e foram realizados em cinco dias corridos, como visto na tabela 01.

Tabela 1: Atividades realizadas presencialmente no projeto A gente faz história.

Durante as apresentações, os alunos cearenses e estudantes norte-americanos se utilizaram de diversos materiais e estratégias para ilustrar os temas: slides com fotos e textos, vídeos, brincadeiras e danças típicas. Nesses momentos, também houve interação entre os participantes, nos quais os espectadores eram convidados a tentarem reproduzir o que havia sido apresentado (no caso, das danças e brincadeiras, por exemplo).

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Dia Atividade Turno

1º dia:

Segunda-feira

Apresentação dos estudantes norte-americanos sobre os seus estados.

4 aulas - uma em cada turma - Manhã e Tarde

2º dia:

Terça-feira

- Apresentação dos alunos do 9º ano B – Literatura

Manhã

3º dia:

Quarta-feira

- Apresentação dos alunos do 9º ano A - Humor;

- Atividade de debate intercultura - “A entrevista mútua”.

Manhã

- Apresentação dos alunos do 9º ano D - Música

- Apresentação dos alunos do 9º ano C - História

Tarde

4º dia:

Quinta-feira

- Atividade de debate intercultural - “A entrevista mútua”.

Manhã

5º dia:

Sexta-feira

- Encerramento com toda a escola, juntamente com a festa junina da escola.

Manhã


No quarto dia de encontro, foi realizada uma roda de conversa entre o grupo universitário e seis alunos cearenses (representantes voluntários das quatro turmas de 9º ano). O bate-papo, que chamamos de “Entrevista mútua”, teve como tema a curiosidade de ambos sobre a cultura do outro. Nesse momento, primeiramente sistematizado, se tornou autônomo à medida que os participantes se sentiram à vontade não apenas para perguntar ou responder questões, mas também comentar as respostas dadas, fazendo comparações sobre os temas discutidos em relação aos seus hábitos e costumes e dos outros.

Figura 8: Alunos da escola de Jijoca de Jericoacoara roda de conversa do projeto A gente faz história.

O projeto A gente faz história foi um dos projetos de menor duração realizados pelo Proativa, mas que também buscou a apropriação das TDIC e o contato e interação por meio dos recursos digitais, bem como as trocas culturais entre os participantes, seja por meio digital como presencial.

Minha terra na WebO projeto Minha terra na Web foi desenvolvido com alunos do

3º ano do Ensino Médio da escola UCA da cidade de Quixadá - CE, e estudantes universitários norte-americamos (os mesmos que estiveram envolvidos no projeto A gente faz história, descrito acima). O projeto teve como objetivo promover a interação entre os alunos e professores da escola de Quixadá, com os estudantes universitários norte-americanos, tendo como foco de discussão os patrimônios históricos e turísticos das cidades de Quixadá - CE e dos estados de Utah e Georgia, dos Estados Unidos. Essas discussões foram realizadas por meio de atividades presenciais e virtuais.

As atividades se iniciaram com dois encontros presenciais na escola de Quixadá, nos quais apenas os mediadores e três estudantes

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norte-americanas estiveram presentes (os outros quatro ainda não haviam chegado), conversando com os alunos e apresentando as atividades que seriam realizadas durante o projeto, bem como fazendo os últimos ajustes no planejamento, juntamente com os professores de história e do LIE. Após esses encontros, atividades à distância foram realizadas pelos alunos e professores da escola, as quais consistiam em pesquisa e produção de apresentações sobre o patrimônio histórico da cidade, através de visitas de campo, entrevista com moradores e pesquisa na internet e em outros materiais. Os estudantes norte-americanos também prepararam materiais a serem apresentados sobre seus estados. Todos estiveram interagindo através do ambiente Sócrates durante esse período, conversando sobre o desenvolvimento das atividades. Após três semanas, todos voltaram a se encontrar na escola (também com dois encontros) para apresentar os materiais desenvolvidos e encerrar o projeto.

Figura 8: Alunos da escola de Quixadá em conversa no primeiro dia do projeto Minha Terra na Web.

O projeto se mostrou bastante eficaz no desenvolvimento de atividades que ressaltaram a riqueza da cidade pelos alunos da escola, bem como o conhecimento e admiração dos estudantes norte-americanos sobre esse patrimônio, principalmente no que diz respeito aos prédios e monumentos naturais, e sua importância. Também entendemos que o uso da tecnologia, em pesquisas, produção de slides, e filmagens não foram o foco do projeto, mas uma estratégia para a realização das atividades. Nesse projeto, como no anterior (A gente faz história), o uso dos laptops educacionais já estava arraigado à rotina da escola. Dessa forma, as atividades puderam ser melhor desenvolvidas, visto que a familiarização com a ferramenta não era um problema. Entretanto, entendemos que a interação através do Sócrates poderia ter sido maior, caso houvessem atividades específicas relacionadas ao ambiente: o fórum era aberto, mas não ouve indicações para momentos específicos de utilização. Ou seja, o uso do laptop educacional era feito naturalmente,

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mas a ferramenta precisaria de um processo de familiarização pelos alunos.

A seguir, apresentaremos alguns resultados comuns aos projetos acima, visando uma percepção do que pode ter sido aprendido pelos alunos e como a tecnologia colaborou na realização deles.

Resultados

Os resultados aqui apresentados serão divididos em quatro tópicos, baseados em resultados comuns aos projetos e considerados relevantes para a pesquisa:

O papel das TDIC nos projetosEm todos os projetos buscou-se o uso das TDIC, na forma de

computadores, laptops educacionais e datashow, por exemplo, ou recursos digitais disponíveis na internet: sites, blogs, ambiente virtual de aprendizagem (Sócrates) e aplicativo da Google (Google Docs). Todas essas ferramentas facilitaram o desenvolvimento dos projetos, diminuindo a distância geográfica existente entre os participantes e proporcionando interação entre eles: via web-conferência (como ocorreu no projeto Vizinhança Americana), ou por meio de ferramentas como chats e fóruns, sites e blogs (nos projetos, Nossos Lugares no Mundo, A gente faz história e Minha terra na web).

O uso desses recursos digitais ocorreu, em todos os projetos, como estratégia para o desenvolvimento da aprendizagem, em complemento a outras estratégias e atividades. O seu papel nunca foi central nos projetos: o foco sempre foi a aprendizagem dos conteúdos através da interação entre os participantes. Entretanto, entendemos que as ferramentas digitais utilizadas foram essenciais principalmente sobre dois aspectos: a interação entre pessoas que estavam em lugares diferentes geograficamente e a produção de diferentes materiais, como slides, vídeos e textos a partir dessa interação e/ou para ela.

As mudanças proporcionadas pelo UCA na dinâmica dos projetos

Entendemos que o papel da tecnologia nos projetos desenvolvidos continuou o mesmo após o início da realização dos projetos nas escolas UCA, visto que o laptop educacional foi utilizado assim como os computadores do LIE nos projetos anteriores. Porém, modificações foram percebidas no que se refere à dinâmica dos projetos e ao desenvolvimento das atividades.

O projeto Nossos Lugares no Mundo, foi o primeiro a

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desenvolver em escolas UCA, os papéis dos professores do LIE e de sala de aula se modificaram de forma acentuada. Em primeiro lugar, as atividades eram planejadas em parceria com o professor de sala de aula, com base em seu planejamento normal (para o período em que o projeto se realizaria), apenas com adaptações para o uso do laptop educacional no desenvolvimento das atividades. Os professores do LIE passaram a participar do projeto apenas como um apoio ao uso dos laptops, apenas quando necessário. Por exemplo, quando a internet dos laptops educacionais não funcionava, os alunos eram levados ao LIE para desenvolver as atividades no ambiente, o que ocorreu tanto no Nossos Lugares no Mundo quanto no Vizinhança Americana. Mas esses momentos eram exceções, e, em geral, as atividades eram mediadas pelos membros do Proativa e professoras de sala de aula, embora as professoras do LIE estivessem sempre presentes.

Essas mudanças de papéis se devem, a nosso ver, à mudança da dinâmica escolar em si: com a presença dos uquinhas em sala de aula e a possibilidade de utilização destes a qualquer momento pelo professor de sala de aula em suas atividades, este se tornou mais ativo frente à tecnologia. Isso pôde ser percebido na autonomia apresentada pelas professoras envolvidas nos projetos: em vários momentos, atividades complementares de pesquisas e elaboração de material digital para apresentações eram realizadas por elas em momentos fora dos encontros presenciais dos projetos, como ocorreu, por exemplo, nos projetos Nossos lugares no mundo e Minha terra na web, com pesquisas e elaboração de slides, e no Vizinhança Americana, com gravação de vídeos com apresentações culturais e entrevistas nas escolas. Essas atividades foram desenvolvidas pelos próprios professores sem o auxílio dos membros do Proativa, mas em alguns momentos, com o apoio do professor do LIE, demonstrando assim, uma integração entre os professores no desenvolvimento das atividades.

Além disso, no que tange a autonomia dos alunos, o uso dos laptops educacionais também trouxe vantagens, pois, estando cada um com seu laptop e sendo este móvel, atividades de filmagem e a realização de encontros em outros locais (pátio da escola e aulas de campo, por exemplo) foram possibilitadas, proporcionando uma variedade maior estratégias que podem ser utilizadas para o alcance de objetivos de aprendizagem. Percebemos também que, mesmo quando os alunos ainda não estavam totalmente familiarizados com o laptop educacional no início do projeto, essa apropriação se fez de forma tranquila e natural, tendo apenas alguns momentos em que foram necessárias atividades de apoio que focassem o uso da ferramenta, como foi o caso da realização de uma oficina sobre o uso de blogs com a turma do projeto Nossos

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Lugares no Mundo, quando os alunos apresentaram dificuldade em interagir através dos comentários e a compreensão da diferença entre estes e as postagens.

Entendemos que todos esses fatores facilitaram o desenvolvimento das atividades e influenciaram nos resultados dos projetos. Além disso, as atividades passaram a ser integradas ao currículo escolar, colaborando para uma aprendizagem mais significativa por parte dos alunos. Também consideramos a participação mais ativa dos professores de sala de aula benéfica à aprendizagem.

O trabalho com a cultura vinculado ao uso das TDICO trabalho com a cultura dentro do ambiente escolar surgiu,

nos projetos aqui apresentados, como uma forma interdisciplinar para realização de atividades com conteúdos curriculares. Assim, o foco se iniciou com a cultura em si e as diferenças culturais - no projeto Interligando Mundos, no qual as curiosidades dos participantes em relação aos colegas de outros países direcionaram várias atividades -, porém, evolui para o desenvolvimento de atividade com foco em conteúdos curriculares trabalhados com um viés cultural e utilizando a curiosidade e a interação entre os participantes para gerar uma discussão sobre a diferença e promover a aprendizagem dos conteúdos de maneira significativa e contextualizada.

Por exemplo, um dos conteúdos escolhidos para serem abordados no projeto Nossos Lugares no Mundo foi o Cangaço, período histórico da região Nordeste. Entretanto, apenas trabalhar o tema não seria suficiente, então, em conversa com os estudantes norte-americanos, encontrou-se um fato histórico da cultura da região deles (a Guerra Civil Americana) que tinha semelhanças e diferenças em relação ao nosso Cangaço. A partir das possibilidades de discussão sobre os dois fatos históricos, a construção do conhecimento sobre ambos foi facilitada, embora a aprendizagem, por parte dos alunos cearenses tenha sido maior em relação aos cangaceiros e suas aventuras.

Em todos os projetos aqui apresentados, o trabalho com a cultura e a relação dos participantes com as diferenças culturais esteve vinculado ao currículo escolar: conteúdos que seriam trabalhados ao longo do ano, mas que foram antecipados e abordados durante os projetos como exemplo, temos o tema cangaço, trabalhado no Projeto nossos lugares no mundo, que estava no livro adotado pela escola e ainda seria visto pelos discentes. Mas também conteúdos já estavam sendo trabalhando.

Além disso, as ferramentas de comunicação e interação

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possibilitaram a interação entre os participantes nos projetos onde não houve a presença física de estudantes norte-americanos, como no projeto Vizinhança Americana, ou até mesmo complementando essa presença, nos projetos Nossos Lugares no Mundo e Brincando no Brasil, quando os alunos além de interagirem com os estudantes norte-americanos, interagiram também com estudantes de outra cidade (Barreira) e de outro país (EUA), respectivamente.

Entretanto, entendemos que o maior ganho promovido pela realização dos projetos foi a valorização da própria cultura pelos participantes brasileiros: a partir do encontro e interação com pessoas de outros lugares e com as atividades de apresentação sobre aspectos das suas culturas, além do diálogo sobre as diferenças, foi possível identificar não apenas características negativas ou inferiores aos colegas, mas acima de tudo, riquezas naturais e aspectos positivos do cotidiano, que, sem uma visão sobre eles ou uma discussão, não seriam tão valorizados.

Temos como exemplo dessa valorização a motivação dos alunos do Nossos Lugares no Mundo que construíram slides referentes a pontos turísticos de Fortaleza e de Barreira, os quais já haviam visitado ou costumavam frequentar, como praias, açudes, museus ou centros culturais e por meio do blog os alunos traçaram mais informações. No projeto Vizinhança Americana, os próprios alunos tiveram a ideia de fazer vídeos sobre a merenda escolar servida na própria escola (quando o tema abordado no encontro foi Alimentação) e filmar algumas apresentações nas quais tocavam violão ou dançavam músicas típicas do Ceará. Os alunos do projeto Minha terra na web realizaram atividades de campo e pesquisa sobre o patrimônio histórico e arquitetônico da sua cidade, através do resgate de documentos históricos e entrevistas com moradores.

Visão dos alunos sobre os projetosQuando um projeto é realizado no contexto escolar, a

aprendizagem dos alunos é o objetivo principal, porém consideramos que o reconhecimento por parte dos alunos acerca dessa aprendizagem também deve ser valorizado, pois ele torna as aprendizagens mais ricas: saber que o que foi abordado é importante e reconhecer que aprendeu também é um resultado válido quando avaliamos um projeto. Dessa forma, o depoimento dos alunos, suas expectativas, opiniões e visões sobre as atividades realizadas e suas aprendizagens trazem aspectos importantes a serem analisados tanto para quem elaborou, desenvolveu e mediou o projeto, como para aqueles que tiveram interesse em desenvolver projetos a partir do conhecimento dos projetos anteriores.

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Nesse sentido, apresentamos aqui algumas falas de alunos participantes dos projetos descritos nesse capítulo, que também podem ser considerados resultados dos mesmos. A partir de algumas falas percebemos que não apenas conteúdos e diferenças culturais foram importantes para os alunos, mas a própria apropriação e uso das TDIC para a realização das atividades, bem como a realização e participação do projeto em si.

Alguns alunos, por exemplo, exprimiram suas expectativas quanto a realização do projeto em que estariam envolvidos e sua vontade de que os colegas do outro país também gostasse de participar:

Deve ser bastante interessante, descobrir um pouco mais de outros lugares, conhecer pessoas novas e aprender mais sobre mais culturas que se diferenciam da nossa. (Mensagem em fórum do projeto A gente faz história).

Espero que esse projeto seja maravilhoso pois vai mostrar nossa cultura nordestina que é enorme e linda pois é uma mistura de gostos. Tomara que todos gostem. (Mensagem em fórum do projeto A gente faz história).

Já após o início do projeto, os alunos escreveram sobre suas impressões sobre as apresentações feitas pelos estudantes norte-americanos, como foi o caso desse depoimento feito por uma aluna participante do projeto Minha terra na web:

é muito bom saber que nos Estados Unidos eles sabem dar valor em saber preservar sua historia local pois é muito importante conhecermos nossa cultura e nossas origens. Não sou a favor das destruições de casas e prédios históricos e sim de suas restaurações pois são importantes para a historia de nosso pais.

Ao final do projeto, os depoimentos foram bem gerais, assim, podemos entender que os assuntos mais citados foram aqueles com os quais os alunos se identificaram mais ou pelos quais tiveram mais interesse. No comentário abaixo, por exemplo, o aluno percebe e destaca a importância da experiência de participar do projeto, as aprendizagens que desenvolveu sobre seu estado e a capital (o aluno era da cidade de Barreira).

OLA!!!Eu queria conta como foi essa esperiencia pra mim,eu achei legal,porquê aprendei coisas novas,melhor coisas da capital do meu estado,pude conhecer novas pessoas. Foi muito interessante. Beijos. Tchaw. (Comentário feito no blog do Projeto Nossos Lugares no Mundo).

Já neste segundo comentário, vemos que o aluno não apenas

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citou assuntos abordados no projeto como também reconheceu a importância do mesmo e da valorização da experiência, como sendo única.

O projeto intercâmbio é muito legal! Porque a gente conhece várias coisas novas, e conhece outras pessoas, de outro país, e outra vez do UCA. Falamos com eles, para isso, nós vamos ao auditório, a turma da escola que está participando é o 5º ano A da professora (...). A (...) que nos ajuda vem da UFC, com outras pessoas. A gente tem que dar muito valor a isso, porque nós vamos ser os únicos da escola Abigail Sampaio a realizar o intercâmbio. (Comentário feito no site do Projeto Vizinhaça Americana).

A partir desses depoimentos e da análise feita acerca dos projetos aqui apresentados, entendemos que muitas foram as possibilidades de utilização das TDIC como estratégias para o desenvolvimento de atividades acerca das diferenças culturais para a aprendizagem de conteúdos escolares. Lima, et al., 2012b, participantes de projetos citados nesse trabalho, afirmam que

a incorporação da tecnologia na escola resulta em uma nova relação no meio educacional. O processo educativo, mediado por equipamentos que permitem a comunicação e a transmissão de informações faz gerar conhecimento. A distância não é mais um problema, pois a comunicação está acontecendo (2012b, p.10).

Como destacam os autores acima, as TDIC proporcionam, o que antes era mais difícil, o contato e interação entre pessoas de longa distancia, além de ser usados como instrumentos para o auxilio a educação integrando as atividades escolares do dia-a-dia. A seguir, apresentaremos nossas considerações finais.

Considerações Finais

O trabalho com projetos é uma boa opção para tentar articular as disciplinas de modo que favoreça a interdisciplinaridade, além de trabalhar com temas do interesse e cotidiano do estudante. Desta forma, “é possível empreender um processo de diálogo e de colaboração na busca por informações que tenham significado para o grupo e que lhes permitam conhecer e dialogar com a realidade em que vivem.” (Kessel, 2008). Assim, o trabalho com a diversidade cultural, através da percepção das diferenças e semelhanças entre os indivíduos pode facilitar a aprendizagem de conteúdos escolares por utilizar o contexto do aluno e sua visão sobre ele para gerar interação e construção de conhecimentos.

Além disso, a integração entre os vários ambientes e atores escolares (professor de sala, professor do LIE, alunos, pais, comunidade)

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e outros participantes (de outros lugares e instituições) enriquece o processo de aprendizagem a medida que traz novas visões e perspectivas sobre os assuntos abordados. Entendemos que essa multidisciplinaridade também dos participantes contribui para a dinâmica dos projetos aqui apresentados, a partir da mediação dos membros do Proativa ou da interação dos estudantes norte-americanos.

Assim, o uso de ferramentas digitais dentro do contexto escolar deve ser pensado visando facilitar a realização de atividades que não poderia ser realizadas sem eles, proporcionando novas estratégias de aprendizagem e um processo em que alunos e professores tem papel essencial de construção. Assim, como nos projetos apresentados e analisados, vemos que é possível a realização de atividades que não sejam a transposição de exercícios tradicionais para o meio digital e que, principalmente, não há possibilidade de substituição de nenhum outro recurso pelo computador, mas sim uma integração entre as diversas ferramentas disponíveis, objetivando a aprendizagem dos conteúdos escolares e transversais (aqui exemplificado pela Pluralidade Cultural).

Os projetos aqui citados mostraram ganhos significativos de conhecimentos para os participantes e mostrou que é possível o trabalho com as TDIC integrados ao currículo escolar, possibilitando também interdisciplinaridade maior entre as disciplinas, visto que os temas gerais dos projetos eram cultura e esta pode perpassar por várias disciplinas. Os projetos gerou tendências para o desenvolvimento de futuros projetos relacionado, sendo que mais aprimorados e utilizando mais ferramentas das TDIC, podendo ser realizados tanto em escolas UCA como em escolas com laboratórios de informática. E assim constando que as TDIC podem ser inseridos na rotina escolar e contribuir como auxilio do ensino e aprendizagem.

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INTEGRAÇÃO DE TECNOLOGIAS MÓVEIS NO CURRÍCULO

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O Tratamento da Informação a Partir do Laptop Educacional

Juscileide Braga de CastroJosé Aires de Castro Filho

Introdução

Atualmente se faz cada vez mais necessário, compreender as informações que estão à nossa volta. A compreensão dessas informações facilita o entendimento do mundo, permitindo, portanto, o convívio social. Todavia, para isso, é necessário que as pessoas consigam transpor os conhecimentos aprendidos na escola para sua vida diária, desenvolvendo o hábito de questionar criticamente os valores, as grandezas e os dados.

Moore (2011, p. xix) destaca que: “Dados são números, mas não apenas números. Dados são números inseridos em um contexto”. A compreensão desses dados em diferentes contextos pode ser desenvolvida no ensino de Matemática, a partir da construção de ideias, reflexões e inferências, contribuindo para a formação intelectual do estudante e consequentemente para o exercício da cidadania.

Apesar da importância de compreender as informações, o Instituto Paulo Montenegro e a ONG Ação Educativa fazem um alerta, informando que a população adulta brasileira possui dificuldade em entender representação de dados em gráficos e em tabelas e em perceber irregularidades, ou seja, compreender o contexto social em que as informações estão inseridas (INAF, 2009).

Além disso, resultados de avaliações nacionais como o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e Prova Brasil, assim como em avaliações internacionais como o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) tem mostrado que os estudantes possuem baixo desempenho nas habilidades de interpretar gráficos (BRASIL, 2008).

Assim, faz-se necessário explorar, no ensino de Matemática, a formação cidadã dos estudantes, através de:

metodologias que priorizem a criação de estratégias, a comprovação, a justificativa, a argumentação, o espírito crítico e favoreçam a criatividade, o trabalho coletivo, a iniciativa pessoal e a autonomia advinda do desenvolvimento da confiança na própria capacidade de conhecer e enfrentar desafios (BRASIL, 1997, p.31).

Um dos blocos que faz parte do currículo escolar de

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Matemática é o de Tratamento da Informação e, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), tem como alguns dos objetivos o desenvolvimento da transversalidade, do espírito científico e da formação cidadã dos estudantes (BRASIL, 1997). Desta forma, esse bloco está diretamente ligado à formação do cidadão que precisa compreender informações numéricas como índices, percentuais, além de informações gráficas como tabelas e gráficos.

Logo, convém ressaltar, que o Tratamento da Informação vai muito além dos procedimentos e conceitos, pois implica, também, na discussão de como escolher o procedimento mais adequado para cada situação (CAZORLA, UTSUMI, 2010), exigindo que a escola desenvolva atividades de busca e organização de dados. Esse tipo de atividade contribui para que se compreenda, por exemplo, o porquê de um processo de investigação indicar uma tendência e não uma certeza.

Para se alcançar essa compreensão é importante que as aulas não centrem apenas no conhecimento matemático, mas no desenvolvimento do pensamento estatístico. Castro (2012, p. 32) compreende o pensamento estatístico como “o ato de pensar e fazer predições sobre o processo investigativo, inferindo os resultados a partir das mudanças no processo, desde a definição da amostra até a representação dos resultados”.

O desenvolvimento do pensamento estatístico a partir de atividades de Tratamento da Informação deve ser inserido em contextos atuais. Essas atividades, segundo os PCN, devem buscar formas diferenciadas de tratar e veicular a informação e, ainda, envolver proposta metodológica com o uso da tecnologia, pois indicam a necessidade de incorporar ao trabalho da escola “(...) tradicionalmente apoiado na oralidade e na escrita, novas formas de comunicar e conhecer” (BRASIL, 1998, p.43).

Atualmente, nas escolas, há uma diversidade de fontes de informação que não precisam ficar restritas apenas aos livros didáticos. O acesso a computadores e internet, por exemplo, agregam as aulas uma grande quantidade de possibilidades didáticas. Com a chegada do Projeto Um Computador por aluno (UCA) em algumas escolas, essas possibilidades de acesso à informação se ampliaram.

Com uso do laptop educacional, é possível que o estudante consiga distinguir critérios de aprendizagem que o conduza a compreender as diferenças em relação ao método tradicional de copiar, escrever no caderno e utilizar o livro didático. Na década de 1990, Ackermann (1993) já relatava que com o computador o estudante pode aprender fazendo e construindo a partir de atividades significativas,

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através do envolvimento afetivo e cognitivo com o que está produzindo.

Valente, Martins e Baranauskas (2012, p. 81) explicam a importância de oportunizar os alunos a lidarem “com as incertezas, com os questionamentos, com os modelos incompletos ou imprecisos, que podem ser depurados com a ajuda das tecnologias, dos colegas, do professor ou de especialistas”.

O laptop educacional, distribuído no Projeto UCA, traz possibilidades de exploração do Tratamento da Informação devido ao modelo 1:1, a mobilidade e a conectividade imersiva (CASTRO, CASTRO-FILHO, 2012). Assim, têm-se como objetivo apresentar e analisar as possibilidades e contribuições de atividades de Tratamento da Informação realizadas a partir do laptop educacional.

A seguir, apresentar-se-á o quadro teórico que se encontra ancorado nas alternativas didáticas que o laptop educacional traz para a escola e das possibilidades de integração com o currículo escolar; os procedimentos metodológicos e os resultados. Ao final do trabalho serão apresentadas as conclusões.

O Laptop educacional e o currículo escolar

Os laptops educacionais chegaram às escolas participantes do Projeto UCA na proporção de um computador para cada estudante (modelo 1:1). Assim, o uso do computador nas escolas deixa de acontecer em momentos pontuais e muitas vezes esporádicos, comuns no modelo (1: muitos) de Laboratórios de Informática Educativa (LIE), podendo tornar-se prática corrente e intensiva na sala de aula e nos diferentes espaços da escola e fora dela (CASTRO, CASTRO-FILHO, 2012).

No LIE, durante muito tempo, observou-se a realização de tarefas desvinculadas com o trabalho realizado em sala de aula, ou seja, sem relação com o currículo escolar, ou em outros casos, são usados como espaços para os alunos, apenas, jogarem (ALMEIDA, VALENTE, 2011).

Para Warschauer (2006) os laptops educacionais utilizados no modelo 1:1, em sala de aula, ampliam as possibilidades de trabalho da escola junto aos estudantes, além de promover habilidades necessárias à realidade atual, como a autonomia, flexibilidade, curiosidade e criatividade. Há ainda muitas possibilidades de uso do laptop entregue as crianças, como apontam Serenelli e Mangiatordi (2010, p.32):

• um amplificador cognitivo: uma máquina concebida para as crianças e com software que pode fortalecer o seu potencial cognitivo (habilidades de computação, de memória, escrita, etc);

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• um amplificador relacional: que pode se conectar (automaticamente) aos seus proprietários em vários níveis;

• uma plataforma para acesso a conteúdos de ensino: que pode ser online ou hospedada na própria máquina;

• um instrumento de criação de conhecimentos: por meio de atividades individuais e coletivas

• uma ferramenta para compartilhar conhecimentos: o acesso à Internet permite que se torne um instrumento de publicação de conteúdo.

Além das utilizações levantadas por esses autores sobre as alternativas do uso do laptop educacional na escola, Warschauer (2006) destaca que é possível aprender com os vários recursos disponíveis no laptop, possibilitando proporcionar a interação multimídia e o estímulo da escrita, além de facilitar a integração da tecnologia ao currículo escolar.

Todas essas possibilidades de uso do laptop educacional pode proporcionar a valorização do conhecimento do aluno, de cooperação para aprender, de interdisciplinaridade, da produção de novos conhecimentos, (PAPERT, 2008; SANTOS, BORGES, 2009), mas esbarram com o currículo, muitas vezes existentes nas escolas, entendido, pelas teorias mais tradicionais de educação, e que mantém uma grade ou listagem de conteúdos, uma linearidade e fragmentação das aulas (SILVA, 2007).

Essa concepção de currículo tradicional considera o conhecimento como um saber “neutro, fixo, universal e independente das relações sociais e históricas” (MACEDO, 2004, p. 44). Dessa forma, considerando as dificuldades de se trabalhar de forma interdisciplinar na concepção de currículo tradicional, uma das orientações para o uso pedagógico dos laptops nas escolas UCA são de que utilizem a metodologia baseada no desenvolvimento de projetos. Segundo Santos e Borges (2010, p. 5) o Projeto UCA possui “princípios pedagógicos de base construcionista, valendo-se da metodologia de aprendizagem por projetos e balizando-se nos pressupostos teóricos que compõem os parâmetros curriculares nacionais”.

Para Prado (2005, p.8) os projetos podem potencializar a interdisciplinaridade, pois permitem “… romper com as barreiras disciplinares, fornecendo o estabelecimento de elos entre as diferentes áreas do conhecimento numa situação contextualizada de aprendizagem”. Assim, o trabalho com projetos pode criar oportunidades

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para que o estudante coloque seus conhecimentos em prática, tornando o conceito que está sendo trabalhado mais significativo e consequentemente menos abstrato.

Almeida e Valente (2011, p.72) reconhecem a importância de integrar as tecnologias ao currículo e do trabalho com projetos, e explicam que “as mudanças devem abranger aspectos didáticos e pedagógicos, como a proposta de uma educação baseada em resolução de problemas, o trabalho com temas geradores ou projetos”.

Entende-se, portanto, que a escola precisa buscar meios de potencializar os processos de ensino e aprendizagem, explorando da melhor forma possível os recursos didáticos disponíveis de modo a viabilizar ao aluno um modo de aprender baseado na integração entre conteúdos das diversas áreas do conhecimento, bem como de diversas mídias (computador, livros) disponíveis no meio escolar. A seguir, serão apresentados os procedimentos metodológicos dessa investigação.

Procedimentos metodológicos da investigação

A abordagem metodológica para o desenvolvimento da pesquisa é de natureza qualitativa pela necessidade da interpretação crítica da realidade (BOGDAN, BIKLEN, 1994). Com o objetivo de apresentar possibilidades de atividades de Tratamento da Informação com o uso do laptop educacional, realizou-se uma pesquisa de intervenção. A pesquisa de intervenção tem a finalidade de proporcionar transformações e ao mesmo tempo obter dados do processo adotado (FÁVERO, 2011).

A pesquisa foi realizada com 26 alunos do 5º ano do Ensino Fundamental, com idades entre 10 e 12 anos, de uma escola Municipal de Fortaleza contemplada com o Projeto UCA. As crianças foram caracterizadas pela letra “C” e por um número (C01, C02,... C26) que serve para identificá-las nas transcrições que serão apresentadas, preservando suas identidades.

A intervenção aconteceu por meio de Projeto intitulado “Um Mundo de Informações” que foi realizado na escola com o intuito de melhorar a aprendizagem dos alunos na área de Tratamento da Informação, bloco pertencente ao currículo de Matemática (BRASIL, 1997).

Os dados dessa pesquisa foram coletados por meio de observações realizadas durante as aulas de Matemática e registradas através de diários de campo; gravações de áudios realizadas a partir de entrevistas não estruturadas e gravações de vídeos e construção de

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notícias feitas pelas crianças do projeto e postadas em blog1. Para a realização do projeto foi utilizado laptop educacional2, livros didáticos adotados pela escola, objetos de aprendizagem (OA) e blog.

Dentre os OA utilizados estão o OA de gráfico de barras e de setores3 (ver figura 1).

Figura 1 – Telas do OA gráfico de barras e gráfico de setores

Fonte: NLVM, on-line, 2010.

Esses recursos foram originalmente desenvolvidos pela National Library of Virtual Manipulatives (NLVM), são caracterizados por cenário único, manipulação dos dados pelo usuário e representação do comportamento dos dados manipulados, utilizando, em sua maior parte, a tecnologia de Java applets (CASTRO, 2012).

Para a análise de dados foi utilizado o método de comparação constante de Strauss e Corbin (2008). Esse método consiste em codificar e analisar os dados, comparando de modo contínuo os fatos que aparecem, buscando compreender a evolução das estratégias utilizadas pelas crianças e de como o pensamento estatístico evolui, a partir das atividades desenvolvidas pelas crianças que participaram da intervenção. A seguir os resultados serão apresentados.

Resultados

No Projeto Um Mundo de Informações o Tratamento da Informação aconteceu de diferentes formas, mas principalmente, a partir de um processo de investigação que contou com quatro etapas:

1 http://1mundodeinformacoes.blogspot.com.br/search/label/Escola%20Monteiro%20Lobato

2 Laptop Educacional Classmate PC, com Sistema operacional Metasys Classmate 2.03 http://www.proativa.virtual.ufc.br/manipulatives/nav/manipulativos.html

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Planejamento, Coleta dos dados, Organização dos dados e Publicação da notícia no blog, conforme esquema na figura 2. Esse processo de investigação foi realizado utilizando o laptop educacional e os vários recursos disponíveis como: câmara para filmagem ou fotografia, editor de texto e acesso à internet.

Figura 2: Processo de investigação.

Fonte: Elaboração própria

Para a compreensão dos aspectos relacionados ao Tratamento da informação, as crianças precisam compreender a lógica do processo de investigação, que vão além das relações matemáticas existentes no conceito, pois precisam refletir, discutir e analisar as situações para a escolha dos procedimentos de coleta e de representação dos dados das investigações realizadas na escola e na comunidade. A seguir serão descritas e analisadas cada etapa do processo de investigação.

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PlanejamentoPara dar início ao processo de investigação era necessário que

os estudantes definissem algumas questões:

- O que pesquisar?

- Por que pesquisar?

- Como pesquisar?

- Com quem pesquisar?

A definição dessas questões gerou conflitos e em alguns casos desconfiança por parte das crianças que não estavam acostumadas a essa liberdade de escolha (ver protocolo 01).

Protocolo 01: Escolha do tema P: O que é que você quer pesquisar? C16: Esporte!P: O que é que você quer saber de esporte?C16: Quem prefere mais... cada esporte.P: Preferências esportivas?C22: Preferências esportivas... me lembram dos jogos...C05: E pode fazer sobre esporte?P: Pode fazer sobre o que você quiser!

O protocolo apresentado mostra um momento de escolha do tema a ser trabalhado por uma equipe. Inicialmente as crianças demonstraram certo receio em puder trabalhar com o tema de sua escolha. Os temas eram livres para que as crianças pudessem escolher e investigar assuntos de seu interesse, contudo demonstraram certa desconfiança. “Se eu quiser posso pesquisar sobre futebol?” (Informação verbal de C10), “Tia eu quero pesquisar sobre estilos de música, pode?” (Informação verbal de C04). A medida que os estudantes participavam das investigações, a escolha do tema acontecia naturalmente.

A realização do planejamento foi uma das etapas mais difíceis para as crianças, pois é uma atividade que nunca realizaram na escola. Outra dificuldade foi o trabalho em grupo, já que para a realização da investigação era necessário argumentar, questionar e refletir sobre o tema escolhido e a realização da investigação.

No início, os temas surgiram de forma tímida e as crianças foram delimitando o assunto a partir da intervenção da pesquisadora, como pode ser visto no Protocolo 02.

Protocolo 02: Planejamento da pesquisa – Equipe das frutas P: A ideia hoje é pensar no que é que a gente vai pesquisar. C17 disse que queria pesquisar sobre alimentos. [As crianças discutem sobre as

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possibilidades de pesquisa, ou seja definem um tema]C16: Vai ser sobre fruta.P: Então vai ser sobre fruta! Mas a gente não pode começar a pesquisar sem saber o objetivo. O que é que a gente quer saber sobre fruta?C16: Qual é a fruta... Perguntar!P: Perguntar o que?C16: Saber o que eles gostam.P: Perguntar sobre as preferências? C16: O que ele gosta e o que ele não gosta... Frutas, frutas favoritas. P: Só dá para pesquisar sobre as frutas favoritas? Eu posso fazer várias coisas, eu posso fazer vários tipos de perguntas sobre frutas. O que mais que eu posso perguntar?C07: A fruta que ele mais come, mesmo que não goste.P: Legal, gostei da ideia.C15: A fruta que o amigo gosta.P: Mas será que a pessoa vai saber dizer qual a fruta que o amigo gosta? [As crianças concordam que nem sempre é possível saber a fruta que o amigo gosta]P: Tá certo, então, vocês querem pesquisar sobre frutas. Vocês levantaram duas possibilidades. Ou a gente pergunta de frutas que a pessoa mais gosta, ou a gente pergunta que frutas que eles comem com maior frequência. C16: A fruta que come mais vezes, tia! P: Isso, mas é independente de gostar ou não gostar, não é? [ As crianças ficam em silêncio] Por exemplo, na semana qual a fruta que você mais come?C16: Laranja e banana.P: Eu posso dizer que são duas?C13: Não, tem que ser a que come mais!P: Ótimo! E qual a diferença que pode dar entre a pessoa pesquisar qual a fruta que mais gosta e a fruta que mais come? [As crianças ficam em silêncio] É diferente? [As crianças continuam em silêncio]C16: Eu gosto mais de maçã, mas como mais banana.P: Por que você come mais banana?C16: Por que é o que tem mais lá em casa.P: Legal, o que vocês acham?C16: Vai dar certo!C: Eu como mais a fruta que gosto. Não acho que é legal.

Durante o planejamento, apresentado no protocolo 02, verifica-se a definição do tema e das questões a serem abordadas pelas crianças. É interessante constatar, nesse protocolo, que ao definir o tema e as questões da pesquisa, as crianças precisam cogitar sobre as possibilidades de respostas a essa pergunta, levando-as, portanto, a refletir sobre outras questões como: “Eu como mais a fruta que eu gosto? Porque que eu não como mais a fruta que gosto?”. Além de definir as perguntas, as crianças

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tiveram que deliberar a amostra, ou seja, o grupo a ser investigado.

Esse foi o primeiro planejamento realizado por esse grupo de crianças. Era um grupo grande, com onze participantes, o que dificultou, no início, o diálogo de todo grupo, pois antes da intervenção, algumas crianças conversavam separadamente sem que o planejamento fosse desenvolvido. Esse mesmo grupo também apresentou dificuldades de interação nas etapas seguintes devido à quantidade de crianças.

Nos planejamentos que se seguiram, buscou-se formar grupos menores, para que pudesse haver uma maior interação dos estudantes para a definição das questões de pesquisa (O que eu vou pesquisar? Por quê? Como? Com quem?). Essas perguntas precisavam ser respondidas para que, então, as crianças passassem para a etapa seguinte (coleta dos dados). Com o desenvolvimento das pesquisas, foram percebendo que poderiam definir outros aspectos no planejamento como o número de categorias.

Como o OA de gráfico de barras e de setores limitava a quantidade de categorias possíveis (doze e oito, respectivamente), verificavam que se não fixassem as categorias (dessem opções fixas aos entrevistados), em alguns casos não seria possível representar a pesquisa usando os OA.

Outra percepção das crianças foi em relação à amostra, pois conforme a escolha do grupo entrevistado, os resultados eram diferentes. Vale ressaltar que não se trabalhou, durante as atividades de intervenção, como escolher uma amostra válida, assim como não foi introduzido o conceito de amostra, por necessitar de habilidades que as crianças no 5º ano do Ensino Fundamental ainda não possuíam (Ver Protocolo 03).

Como se trabalhava com crianças com idades entre dez e doze anos, não se achou apropriado abordar aspectos relativos ao tamanho da amostra. Contudo, verificou-se, a partir da atividade, que as crianças compreendiam que, dependendo da amostra, ou seja, do grupo escolhido para fazer a coleta dos dados, os resultados poderiam se alterar.

Apesar das dificuldades enfrentadas no início na delimitação do tema e dos objetivos, conforme as crianças foram desenvolvendo novas pesquisas essas dificuldades deixaram de existir. A seguir, apresentar-se-á a etapa de coleta de dados.

Coleta dos dadosA coleta de dados foi desenvolvida após o planejamento. Com

a definição do tema, das perguntas e do grupo que participaria das pesquisas, as crianças foram a campo fazer a coleta. A coleta dos dados

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da pesquisa planejada pelos estudantes aconteceu de diversas formas e evoluiu à medida que as crianças se familiarizavam com o processo.

No início, anotaram diversas perguntas no editor de texto do laptop e à medida que entrevistavam as pessoas, registravam a resposta, repetindo esse processo por diversas vezes. Esse procedimento era lento, as crianças se atrapalhavam, além de dificultar a organização de dados, como pode ser visto na figura 3.

Figura 03: Texto produzido durante coleta de dados por uma das crianças da equipe das frutas

Fonte: Texto produzido por C16

A cada nova pesquisa, as crianças foram aperfeiçoando as técnicas de coleta. Durante as aulas de matemática foi apresentada a tabela que passou a ser utilizada pela maioria dos grupos, pois, após conhecer esse instrumento, passou a ser consenso entre as crianças que a coleta de dados sendo na forma de tabela, poderia facilitar na organização dos dados, etapa seguinte do processo de investigação.

Também foram apresentados às crianças os gráficos de barras e de setores que podiam ser construídos, com maior facilidade, com o uso dos OA de gráfico de barras e de setores. Após conhecer o OA de gráfico de barras, um dos grupos percebeu que era possível fazer a coleta de dados a partir desse OA, mesmo que não seja utilizado para representar a investigação, este poderia ser usado para coletar e organizar os dados com grande facilidade (ver Protocolo 03).

Protocolo 03: Coleta de dados com o OA gráfico de barras – Equipe do estilo de música

C23: Tia! É melhor fazer o gráfico de barras e depois o de setores.P: Você acha melhor fazer primeiro o gráfico de barras para depois construir o gráfico de setores?Por quê? C23: Porque no gráfico de barras tem o quadradinho e quando nós terminarmos de fazer o resultado já vai está lá. Ai cada coisa tem o quadradinho tal... Ai nós passa para o gráfico de setores.

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P: Então você quer coletar as informações no gráfico de barras para depois construir o gráfico de setores, é isso?C23: É.

O protocolo mostra como a criança percebeu que a coleta dos dados no OA gráfico de barras ajudava posteriormente na organização dos dados, pois ao finalizar a pesquisa, as informações já estavam organizadas em categorias e, mesmo que a representação não fosse feita usando esse gráfico, ficava mais fácil passar esses mesmos dados para o OA de gráfico de setores.

Outros recursos como os vídeos e fotografias foram utilizados para a coleta de dados. Os vídeos foram utilizados por três equipes (Mais educação, Monitores do UCA e Poluição em todo lugar). As crianças perceberam que alguns recursos existentes no laptop poderiam auxiliá-los na coleta das informações para a construção da notícia. Dessa forma, puderam acrescentar informações às notícias construídas a partir de entrevistas.

O recurso de fotos foi utilizado apenas pela equipe da Poluição em todo lugar que, diante da dificuldade das pessoas entrevistadas serem sinceras em suas respostas, resolveram fazer o registro das pessoas que jogavam lixo no chão a partir de fotos.

Percebe-se, portanto, que apesar de os estudantes também utilizarem recursos analógicos, como o caderno, para a coleta de dados, o laptop e os recursos disponíveis (editor de texto, câmera, acesso à internet) foram importantes para a evolução das estratégias de coleta de dados, uma vez que as crianças puderam realizar o processo de diferentes formas (CASTRO, CASTRO-FILHO, 2012).

A seguir, ver-se-á que o aprimoramento das técnicas utilizadas na coleta de dados, facilitou a organização dos dados e representação das informações a partir de gráficos.

Organização dos dadosEssa etapa consistiu em organizar os dados coletados durante

pesquisa e escolher a representação mais adequada (gráfico de barras ou de setores). A organização dos dados dependeu da forma como as crianças realizaram a coleta. As equipes que anotaram os dados de qualquer forma tiveram mais dificuldade que as equipes que utilizaram recursos como tabela, como pode ser visto no Protocolo 04, logo a seguir.

Protocolo 04: Organização dos dados – Anotações no editor de texto – Equipe das frutas

[Após o planejamento e a coleta de dados, a equipe da fruta

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apresentou dificuldades para organizar os dados coletados].P: O que foi que aconteceu, para eu entender.C13: É porque ela come banana.P: Eu não estou entendendo. Me explica aqui para eu entender.C13: Eu acho que não tá dando certo.C07: Calma, tem mais anotado aqui, oh![Quase todo o grupo havia participado da coleta e anotado as informações em um editor de texto e por isso, os dados estavam todos espalhados].P: A gente vai primeiro organizar aqui, calma, vai dar tudo certo! Aqui já estão todos os dados?C13: Só os meus, ainda falta o dela e os deles.P: Gente, do jeito que está aqui não vai dar para construir o gráfico, tem que organizar!C13: Como é que vai dar para aparecer as resposta no gráfico, não to entendendo!

As crianças achavam que as respostas que encontraram na pesquisa deveriam aparecer em forma de gráfico e como na pesquisa foram realizadas duas perguntas, para fazer as análises era necessário confrontar as duas respostas para se saber o resultado e assim, foram usados três gráficos para representar os dados coletados.

[A equipe definiu no planejamento que seriam feitas duas perguntas e estavam confusos quanto a forma que poderia representar a resposta dessas perguntas]P: Qual foi a fruta preferida? C13: É a mais escolhida, mas não sei não.P: Tem que juntar as informações de vocês. Peço que juntem todo o material para que possa ajudá-los!P: Ah, deu para entender, certo. Vamos lá! [Leio as informações que eles escreveram em voz alta] Wellignton4

gosta de maçã, mas come mais melão... João gosta de melancia mas come mais de banana...gosta de pêra, mas come maçã.C13: Tia, tem que ter os nomes. Tá ai!P: Calma, eu estou primeiro olhando. É. Roberto gosta mais de morango, mas come mais melancia. Eduardo gosta mais de manga, mas come mais tangerina. Eduarda gosta de banana e come mais banana. Opa! Temos um aqui que gosta de uma fruta e come ela! Não é isso? C13: É! [Continuo a ler os dados]P: Então a gente olhando isso aqui, o que vocês acham que podem fazer? A pessoa come a fruta que gosta?C13: Não! Come é outra fruta.P: Já tem uma informação legal.

4 Nomes fictícios, pois os modificamos para preservar a identidade das crianças.

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A equipe da fruta demorou bastante tempo para fazer a organização dos dados, se comparado ao tempo de que outras equipes precisaram. As crianças achavam que tinham que, de alguma forma, representar a opinião das pessoas entrevistadas indicando o nome delas, demonstrando dificuldades em agrupar e desconhecimento nas representações de gráfico de barras e de setores. Outra dificuldade foi ter que descobrir inicialmente a fruta preferida e, em seguida, comparar com a fruta mais consumida, para só então concluir se as crianças comem a fruta de que gostam e dessa forma, construíram três gráficos. O que consistiu em uma atividade complexa, se comparada às outras notícias.

Outra questão que envolve a organização de dados é a categorização. As crianças que não definiram as categorias no planejamento (fixando as categorias de pesquisa) precisaram fazer a classificação nessa etapa. A seguir, pode-se verificar o Protocolo 05 que apresenta uma discussão da equipe do show de talentos para a definição das categorias do gráfico.

Protocolo 05: Organização dos dados e definição das categorias-Equipe do show de talentos

P: O que aconteceu lá no show de talentos?C10: Dança!P: As crianças dançaram? Legal! Fizeram mais alguma coisa?C08: Piadas.P: Contaram piadas. Então eu tenho outras possibilidades de construir o gráfico em cima de tudo que aconteceu no show de talentos. Será que teria outra possibilidade para construir o gráfico? A gente já viu duas possibilidades. C10 falou que poderia construir m gráfico sobre as danças do show de talentos.[Uma das crianças havia dito em outro momento que ia fazer um gráfico sobre as danças do show de talentos]C23: Como é que coloca isso ai C10?P: Que tipo de músicas foram cantadas durante o show?C23: Luan Santana. [ A criança cita um cantor ao invés de citar o tipo (estilo)]C10: Sertanejo...P: Olha ele já está categorizando! O que mais?C10: Sertanejo e funk.P: E só teve esses tipos? [As crianças respondem que sim] E teve mais sertanejo ou funk?C10: Igual.P: Igual? Metade de um e metade de outro?C23: Não. Só foram duas músicas.P: Então só foram duas músicas cantadas? Uma de um e uma de outro?C23: Não teve sertanejo não!

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P: Não teve sertanejo?[As crianças discutem sobre o assunto, dizendo que ouve sim música sertaneja]C10: E o Luan Santana é o que? Apesar de algumas dificuldades em classificar, já descritas,

persistir no início das primeiras notícias, observou-se que as crianças foram adquirindo uma maior compreensão das categorias que foi constatada à medida que as notícias iam sendo produzidas. Essa compreensão fez com que, em alguns casos, as crianças passassem a defini-las logo no planejamento, mesmo quando não eram fixadas, as crianças previam as possíveis categorias que poderiam aparecer.

Após a definição das categorias, era preciso escolher o gráfico que seria utilizado na representação (gráfico de barras e de setores). No Protocolo 06, apresentou-se uma discussão sobre a escolha do gráfico que foi usado na notícia.

Protocolo 06: Escolha do gráfico – Equipe do feijãoP: Quem fez o gráfico?C22: Ainda vai fazer.P: Qual vai ser o gráfico?C22: De setores.P: Por quê?C22: Porque dá para escrever os nomes lá.

Observa-se, nesse protocolo, que o critério que a criança utiliza é o fato de ter mais espaço para escrever as categorias, sem se preocupar como a informação seria melhor representada. Mesmo quando qualquer um dos gráficos (barras e setores) era apropriado para representar a investigação, os estudantes eram questionados para verificar a definição de seus argumentos.

Inicialmente, a escolha do gráfico era realizada sem muitos critérios ou apenas por ser o gráfico preferido ou pela beleza do gráfico, mas percebeu-se que, conforme iam desenvolvendo as atividades de investigação passavam a representar buscando uma melhor compreensão dos leitores das notícias. No Protocolo 07, apresentou-se mais uma discussão sobre a escolha de gráficos para representar a notícia.

Protocolo 07: Escolha do gráfico – Equipe do Show de Talentos

P: Vai ser de barras ou de setores?C23: De barras.P: Porque de barras?C10: Porque é mais fácil.C25: Porque é melhor.

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P: Não entendi.C08: É assim...C23: Não, de setores.C25: Fica melhor o de barras.C23: Eu prefiro o de setores. [Diante da falta de argumentos das crianças, a pesquisadora interferiu para que as crianças que optaram por cada gráfico justificassem sua escolha]P: O pessoal que quer barra, porque quer barra? C14: Por que eu acho melhor tia.C08: É melhor tia.C25: Porque a gente consegue ver bem direitinho a quantidade das pessoas que dançaram, cantaram e contaram piadas.P: E por que vocês querem o de setores?C23: Porque a gente já tinha o todo.C10: Mas também vê a quantidade de todo mundo, mas no total.C14: Tia, mas também só mostra em porcentagem. [Referindo-se, de forma negativa a uma limitação do OA gráfico de setores]C10: Mas no gráfico de barras, também dá para aparecer a porcentagem. C14: Deixa tia, vai ser o de barras. Quem quer o de barras?

Percebe-se, por esse protocolo, que as crianças desenvolveram argumentos que foram embasados nas observações das características de cada gráfico. Essa evolução de argumentos foi favorecida pela utilização dos OA que possibilitaram que os estudantes tivessem contato com diversas formas de representação (tabela, gráfico de barras e de setores) durante o processo e pudessem comparar com rapidez e facilidade a utilização de cada representação (CASTRO, 2012), diferente da utilização apenas de lápis e papel (AINLEY, NARD e PRATT, 2000; LIRA e MONTEIRO, 2008). Também é importante enfatizar que o fato dos laptops estarem disponíveis em sala de aula contribuiu para realização do processo e para a dinâmica da evolução do pensamento das crianças.

Após fazer o planejamento, a coleta e a organização dos dados, as crianças construíam a notícia, como será visto a seguir.

Construção da notícia: Postagem no blogApesar de ser a última etapa do processo de investigação, pode-

se considerar que a construção da notícia se iniciava com o planejamento, pois era construída a cada etapa, a partir das definições das equipes.

Nessa etapa, as crianças reuniram todo o trabalho realizado nas etapas anteriores para construírem o texto. Em grupo pesquisaram, quando necessário, sobre os assuntos que seriam escritos, além de buscar

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imagens que tinham relação com a notícia, as quais seriam utilizadas para a ilustração do texto que estavam construindo.

Para a busca de imagens e da pesquisa sobre o assunto escolhido os alunos faziam buscas utilizando sites de busca5 ou quando a notícia era mais específica do bairro que a escola se encontrava, a busca das informações era feita através de entrevistas com pessoas da comunidade, tudo com o auxílio do laptop educacional.

Logo nas primeiras notícias, percebeu-se que as crianças tinham dificuldade em escrever sobre os assuntos que estavam investigando, encontrando, em alguns casos, textos copiados da internet. Dessa forma, foram orientadas a produzir, a partir dos dados coletados nas investigações, seus próprios textos, pois entendeu-se que os estudantes podem assumir um papel ativo no seu processo de aprendizagem, no qual, ao produzirem seus próprios dados, refletem sobre sua utilização e adequação, como foi percebido no processo de investigação proposto.

Para a postagem das notícias produzidas pelos estudantes criou-se um portal de notícias em um blog6. Para a construção das notícias as crianças precisaram conhecer um gênero textual específico, o jornal. Para Marcuschi (2002, p.22-23) gêneros textuais são “... textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica”. Apesar de o jornal ser um texto de fácil acesso aos estudantes, seja no formato impresso ou digital, percebeu-se que as crianças, inicialmente, não liam e nem tinham interesse nesse tipo de texto.

Durante as atividades, receberam orientações sobre a estrutura utilizada no gênero textual notícia (jornal). Para a escrita das notícias era, portanto, necessário pensar em uma manchete, que deveria estar diretamente relacionada com o que foi descoberto nas pesquisas. Também explicou-se às crianças sobre a importância de relacionar o gráfico, originado no processo de investigação, com o texto da notícia que estava sendo construída, problema que, muitas vezes, são encontrados em algumas notícias veiculadas na mídia (CAVALCANTI, NATRIELLE, GUIMARÃES, 2010). Assim como as imagens utilizadas nas postagens também deveriam estar diretamente ligadas ao que se estava publicando.

Apesar da dificuldade verificada em escrever notícias, a postagem da pesquisa se configurou como uma atividade mais fácil, uma vez que bastava que descrevessem o processo de investigação, definido no

5 www.google.com.br 6 http://1mundodeinformacoes.blogspot.com.br/search/label/Escola%20Monteiro

%20Lobato

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planejamento, e os dados que já haviam sido previamente organizados e representados sob forma de gráficos. Em alguns casos, a postagem da notícia não se configurou com o término do processo de investigação, uma vez que surgiam outras questões durante o processo de investigação que culminaram na realização de outras investigações.

Conclusão

A inserção de computadores pode auxiliar a escola a promover a integração curricular e a criação de novas situações, propiciando atividades significativas para os alunos (CASTRO, CASTRO-FILHO, 2012).

No Tratamento da Informação, o computador e as tecnologias digitais podem contribuir em diversos aspectos, como instrumento de coleta de dados; proporcionado a visualização e a reflexão sobre as diferentes formas de representação da informação (gráficos, tabelas, dados); trabalhando situações-problemas, a partir de gráficos que devem auxiliar nas habilidades de classificar e organizar dados e de compreender os aspectos de proporcionalidade .

Essa metodologia proporcionou que os estudantes ampliassem seus horizontes em relação ao conteúdo programático e em relação aos temas trabalhados no processo de investigação. Assim, apesar do Tratamento da Informação ser um bloco pertencente à Matemática ele possui um campo de atuação amplo, permitindo o desenvolvimento do conteúdo curricular da disciplina dessa disciplina, além de outros conteúdos curriculares como percebido nas investigações realizadas pelas crianças que abordaram questões de hábitos alimentares (frutas, feijão) e poluição, assuntos pertencentes ao conteúdo curricular da disciplina de Ciências.

Percebe-se que o processo de investigação também contribuiu com a realização de atividades interdisciplinares a partir da combinação de diferentes linguagens, representações e tecnologias e para a compreensão de conteúdos relacionados à estatística como categoria, frequência e representação gráfica, proporcionado, portanto, o desenvolvimento da formação cidadã dos estudantes.

É importante que a escola valorize em seu processo educacional atividades que proporcionem o desenvolvimento do senso crítico e da autonomia dos estudantes através de situações reais. Assim, indica-se como trabalho futuro a formação de professores para a exploração de atividades de Tratamento da Informação com o uso do laptop educacional.

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Referências

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AINLEY, J., NARDI, E.; PRATT, D. Towards the construction of meaning for trend in Active Graphing , International Journal of Computers for Mathematical Learning, 5.2, 2000, p. 85-114.

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O Laptop Educacional e o Software Educativo Livre GeoGebra no Ensino de Matemática

Maria Auricélia da SilvaKarla Angélica Silva Nascimento

Rodrigo Lacerda CarvalhoDennys Leite Maia

Introdução

As Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) têm fomentado mudanças significativas na educação em diversos países. O uso de computadores portáteis e de recursos didáticos digitais, por exemplo, vem ganhando destaque como ferramenta de suporte pedagógico que pode favorecer o processos de ensino e de aprendizagem. Tais recursos, por sua característica multimidiática, oportunizam a convergência de outras mídias, tais como imagem, áudio, vídeo, dentre outras e amplia as possibilidades pedagógicas em sala de aula.

No Brasil, o Projeto Um Computador por Aluno (UCA) teve início em 2005 com o propósito de incluir digital e pedagogicamente as escolas públicas. Com base em um laptop de baixo custo e apto à conexão sem fio, o UCA pretende construir espaços colaborativos que reflitam valores pedagógicos e curriculares diferentes dos que são trabalhados no laboratório de informática educativa (LIE) na maioria das escolas públicas brasileiras, visto que o modelo um-para-um (1:1) diferencia-se da metodologia um-para-muitos, utilizada nos LIE. Segundo Warschauer (2006), o modelo 1:1 presume a utilização de um laptop por aluno no sentido de potencializar a imersão tecnológica.

Esse modelo traz outro elemento importante, que é o fato de os computadores estarem à disposição para serem usados a qualquer momento na sala de aula e fora dela ao invés de somente no LIE. Conforme Nascimento et al (2011, p. 2), essas possibilidades fazem supor que “essa forma de trabalhar a informática na educação permita desenvolver uma nova prática pedagógica que estimule a criação e a colaboração entre alunos e professores durante o processo de ensino e aprendizagem”.

Nesse contexto, destacamos a relevância de potencializar o ensino de Matemática atrelado à utilização do laptop educacional, sobretudo porque esta é a disciplina que apresenta os níveis mais críticos de aprendizagem, conforme os sistemas oficiais de avaliação de larga escala. No Ceará, os resultados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) referentes aos anos de 2009 e 2011 em relação à

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Matemática dos anos finais do Ensino Fundamental mostram um aumento na média, de 4,12 (2009) para 4,22 (2011). No entanto, os alunos demonstram, ainda, muitas dificuldades, estando o nível de aprendizagem abaixo do esperado (BRASIL, 2011).

Apesar dessa evolução, os resultados continuam abaixo da média. Podemos constatar que esta preocupação não é recente, pois os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Matemática (BRASIL, 1997) já alertavam que há problemas a serem enfrentados, tais como: a necessidade de reverter uma prática que tem centrado o ensino em procedimentos mecânicos e desprovidos de significado para o aluno. Há urgência em reformular objetivos, rever conteúdos e buscar metodologias compatíveis com a formação do cidadão que, hoje, a sociedade exige.

Considerando que as TDIC estão, cada vez mais, presentes nos espaços escolares, mas os alunos continuam apresentando dificuldades de aprendizagem, é oportuno o alerta de Fiorentini e Lorenzato (2009, p. 46): “Se, de um lado, pode ser considerado relativamente simples equipar as escolas com essas tecnologias, de outro, isso exige profissionais que saibam utilizá-las com eficácia na prática escolar”. Essa afirmação confirma que a formação docente é elemento fundamental para que os professores saibam utilizar tais recursos no ensino da Matemática para favorecer a aprendizagem discente e, assim, justificar os investimentos.

Diante da necessidade de contribuir para a melhoria dessa realidade, a informática educativa tem revelado uma tendência em Educação Matemática capaz de proporcionar mudanças significativas na prática escolar, criando condições favoráveis para as aulas da disciplina (BORBA; PENTEADO, 2010). O uso de TDIC na Educação Matemática tem contribuído para que professores e alunos superem obstáculos nos processos de ensino e de aprendizagem. Segundo Bittar (2010), pesquisas apontam para a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem da Matemática com o uso das TDIC. Castro Filho et al (2007) retratam as TDIC, em especial objetos de aprendizagem (OA), recursos digitais usados para apoiar situações de aprendizagem, como ferramentas para ampliar as possibilidades de ensino e aprendizagem da Matemática.

A partir dessas inquietações com os problemas que afetam a disciplina de Matemática e corroborando com as pesquisas mencionadas anteriormente, este capítulo tem como objetivo relatar experiências com o laptop educacional em aulas de Matemática em duas escolas cearenses contempladas com o Projeto UCA, com foco no software educativo livre1 GeoGebra.

1 Programas de computadores concebidos para serem utilizados na prática pedagógica. Os softwares livres, além de serem, na maioria das vezes, gratuitos possibilitam aos usuários acesso ao código fonte para alterar e adaptar o programa.

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Além de estar inserido na filosofia do Software Livre que permite acesso e uso irrestrito, a escolha desse aplicativo deu-se em função de suas possibilidades dinâmicas, uma vez que favorece a interatividade dos alunos com o objeto matemático. O ambiente do GeoGebra e suas ferramentas funcionais oferecem “suporte às concretizações e ações mentais do aluno; isto se materializa na representação dos objetos matemáticos na tela do computador e na possibilidade de manipular estes objetos via sua representação” (GRAVINA; SANTAROSA, 1998, p. 79).

A próxima seção versa sobre o ensino de Matemática e a utilização de recursos didáticos digitais. Posteriormente, descreve o uso do laptop educacional e as características do GeoGebra. Em seguida, apresenta a metodologia aplicada, as experiências das escolas com o software educativo livre selecionado, os resultados da pesquisa e, finalmente, as conclusões.

O ensino de Matemática com recursos didáticos digitais

A Matemática desenvolveu-se a partir de necessidades, como contar, calcular, medir e organizar o espaço e as formas. Seu conhecimento é um componente essencial na construção da cidadania, na medida em que a sociedade utiliza, cada vez mais, conhecimentos científicos e recursos tecnológicos, dos quais os cidadãos devem se apropriar. A Matemática é percebida, então, como um instrumento para o conhecimento do mundo e o domínio da natureza.

O conhecimento gerado nessa área do saber é fruto da construção humana na sua interação com o contexto natural, social e cultural. Essa visão opõe-se àquela presente na sociedade e na escola, que considera a Matemática como um corpo de conhecimento imutável, devendo ser assimilado pelo aluno.

Segundo D’Ambrósio (2010), nas últimas décadas está se produzindo mais Matemática do que em toda a história da humanidade, porém essa produção é fruto de uma dinâmica interna da ciência, da tecnologia e da própria Matemática. Entretanto, a Matemática que se ensina nas escolas não acompanha essa evolução da sociedade. O ideal é que, durante as aulas de Matemática, o aluno tenha acesso a condições e situações diversas para desenvolver seu pensamento, raciocínio e soluções para os problemas apresentados.

Valente (1998) afirma que o computador, entre outros mediadores, apresenta-se como uma ferramenta que tem formas especiais: atua sobre o mundo, podendo permitir níveis de apresentação simbólica ainda não oferecida por outras ferramentas no que tange à

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capacidade de simular problemas e situações. Sendo assim, o computador pode ser utilizado como catalisador de informações nos processos de ensino e de aprendizagem, sendo necessária a presença do professor como mediador e incentivador das atividades.

É fato que “a chegada da Internet está trazendo novos desafios para a sala de aula, tanto tecnológicos, quanto pedagógicos” (MORAN, 2004, p. 14), sem falar que, como aponta Penteado (1999, p. 309), “o trabalho com o computador provoca mudanças na dinâmica da aula, exigindo por parte do professor novos conhecimentos e ações”. Essas ponderações mostram-se ainda presentes na atualidade, e os professores precisam compreender as potencialidades do recurso de que dispõem. Por exemplo, a característica multimidiática das TDIC presentes nas escolas, como os laptops, oportunizam aos alunos, por intermédio do professor, simular um problema matemático, acessar outras fontes de informação e, principalmente, compartilhar as estratégias e soluções encontradas.

É relevante que os professores tenham ciência dessa característica única das TDIC em relação às outras tecnologias disponíveis nas escolas, para pensar de que maneira isso pode ser usado a serviço de sua prática docente, oportunizando aos estudantes maior acesso e formas de representação do conhecimento matemático. Nesse sentido, o uso do computador no ensino da Matemática oportuniza aos aprendizes a elaboração e comprovação de hipóteses e a simulação de ideias, inclusive de forma compartilhada, a partir de recursos multimidiáticos, tais como softwares educativos e OA.

Os recursos didáticos digitais possibilitam, além da leitura, produção e compreensão de textos, condições favoráveis para entender e produzir gráficos, fazer cálculos, fazer análises e construções geométricas planas ou espaciais, dentre outras vantagens. Pesquisas como as de Augusto (2008), Barreto (2009), Costa (2010) e Maia, Carvalho e Castro Filho (2013), revelam que a utilização de ambientes computacionais, mediada pela intervenção do professor, proporciona aos discentes desenvolverem uma melhor compreensão dos conteúdos matemáticos.

A Educação Matemática envolve múltiplas relações e determinações entre ensino, aprendizagem e conhecimento matemático em um contexto sociocultural específico (FIORENTINI; LORENZATO, 2009). Esse corpo de conhecimentos divide-se em tendências, dentre elas, destacamos o uso da informática educativa que trata as TDIC como uma das formas de se fazer Matemática em sala de aula (BRASIL, 1997, 1998), ou seja, viver experiências idênticas às vividas pelos matemáticos em suas descobertas. Nesse contexto, justificamos o uso do laptop educacional na sala de aula na realização de atividades exploratórias e de investigação.

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O Projeto UCA possibilitou a formação de professores para que estes pudessem conhecer, usar e analisar uma série de recursos didáticos digitais que auxiliam sua prática pedagógica. Conforme descrito nos PCN de Matemática (BRASIL, 1998), os softwares educativos devem ser escolhidos pelos próprios professores em função dos objetivos que pretendem atingir e de sua própria concepção de conhecimento e aprendizagem.

Machado (2005) chama a atenção para o fato de que os computadores e as tecnologias da inteligência contribuem, sobremaneira, para a transformação das práticas escolares, mas devem estar a serviço do projeto pedagógico da escola, a partir dos valores estabelecidos. Em algumas situações, existe a tendência de supervalorizar a máquina em detrimento dos objetivos de ensino e, em outras, nega-se a contribuição que o computador pode oferecer ao trabalho pedagógico. Nesse sentido, Borba e Penteado (2010) apresentam duas situações contraditórias. A primeira refere-se à ideia equivocada de que, se o computador for usado como recurso pedagógico, o aluno não precisará mais raciocinar e, portanto, não desenvolverá sua inteligência. Por outro lado, ainda há quem visualize no computador a solução para os problemas de ensino e de aprendizagem. Entretanto, a proposta dos autores é abandonar essa dicotomia e construir, na relação entre Informática e Educação Matemática, um processo de transformação da prática educativa.

Convém observar que, nem sempre, o software e outros recursos didáticos digitais respondem de forma explícita às perguntas, pois há situações em que não é possível compreender tudo o que aparece na tela de um computador. Por isso, o importante é “entender as relações que estão sendo estabelecidas pelo software” (BORBA; PENTEADO, 2010, p. 58). Diante de uma situação, o professor pode constituir o inesperado como aprendizagem, refletindo, questionando e discutindo com os alunos, pois ele deve ter consciência de que não sabe tudo, nem tudo pode prever.

Com base nesses propósitos, o software educativo livre GeoGebra foi selecionado para esta pesquisa, visto que se trata de um recurso didático digital utilizado por algumas escolas contempladas com o Projeto UCA.

O software educativo livre GeoGebra

O uso de software de Matemática tem crescido, consideravelmente, nos últimos anos. Experiências com o Logo, Cabri Geomètre, Geoplan e GeoGebra têm oferecido dados empíricos para a compreensão de como se dá a apropriação do conhecimento por parte dos professores e dos alunos.

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No caso específico do GeoGebra, foram encontrados alguns estudos que ressaltam as características dinâmicas para o ensino e aprendizagem de conceitos matemáticos. O trabalho de Souto (2012) procurou realizar reflexões sobre o papel do GeoGebra na produção de conhecimento matemático a partir do olhar e do fazer dos professores em um curso de formação continuada realizado totalmente a distância. Para essa pesquisadora, o ambiente possibilitou momentos de interação com os conteúdos trabalhados, os quais foram ampliados através de trocas e feedbacks entre os participantes do curso de formação analisado.

Na pesquisa de Silva (2011) foi realizada uma sessão didática com um grupo de professoras na qual foi utilizado o GeoGebra como registro figural dinâmico. O trabalho investigou se o ambiente do software proporcionava melhor compreensão dos conceitos geométricos apresentados. Apesar de ser um recurso facilitador da aquisição dos conteúdos tratados, para a pesquisadora, a falta de familiaridade com o ambiente gráfico do software dificultou o avanço em funções mais avançadas presente no recurso.

Podemos, também, exemplificar a pesquisa de Scano (2009) com a utilização desse software no ensino de funções. O autor afirma que este ambiente, mediado pela intervenção do professor, proporciona aos discentes desenvolverem uma melhor compreensão do conceito de função e a articulação dos registros de representação algébricos e gráficos.

O GeoGebra é classificado como um software de Matemática dinâmica, criado por Markus Hohenwarter, que reúne Geometria, Álgebra e Cálculo. Esse recurso possui todas as ferramentas de um programa de Geometria Dinâmica: pontos, segmentos, retas, semi-retas e secções cônicas, como também equações e coordenadas que podem ser inseridas diretamente na área de trabalho do software. Possibilita o registro dos procedimentos realizados para serem posteriormente revistos, tanto pelo próprio aluno/autor como pelo professor/pesquisador (ver Figura 1) e disponibiliza ferramentas para exploração de conceitos matemáticos, dos mais simples aos mais complexos. A tela inicial pode ser visualizada a seguir.

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Figura 1 – Tela do software educativo livre GeoGebra no laptop educacional

Fonte: Elaboração própria

O GeoGebra é um software livre, gratuito, de instalação simples e rápida, que possibilita fácil acesso ao usuário, quer online2 ou mediante instalação na própria máquina. É uma ferramenta adequada ao conhecimento de Geometria que, segundo Raposo (2011), permite representar objetos matemáticos abstratos em diversas configurações, modificando suas posições relativas.

Esse recurso, com o suporte do laptop educacional e a conexão em rede, torna a aula dinâmica, pois permite ao aluno acesso aos objetos necessários para a construção das figuras geométricas e, consequentemente, o estabelecimento de relações matemáticas. Carraher (1992) ressalta a necessidade de os professores ficarem atentos a softwares que se preocupam apenas em reproduzir métodos tradicionais de ensaio e erro, de representação ou instrução programada. Defende a noção de que os softwares educativos devem permitir que os alunos manipulem objetos na tela e, a partir de reflexões e da mediação por parte do professor, elaborem hipóteses sobre o que está acontecendo. No GeoGebra, o aluno tem a liberdade de ver a “Matemática em movimento”, como também possibilita o estudo de todas as equações independente do seu grau, pois o trabalho é feito a partir de uma variável em função de parâmetros, que são as letras que acompanham essa variável (RAPOSO, 2011).

A partir dessas características, o GeoGebra possui um espaço que permite simular construções geométricas no computador, diferente

2 Disponível através do endereço eletrônico: <http://www.GeoGebra.org/webstart/GeoGebra.html>.

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do que pode ocorrer utilizando ferramentas tradicionais como régua, compasso, papel e lápis. Essas construções são dinâmicas e interativas, fazendo desse tipo de programa, por exemplo, um recurso pedagógico disponível para a aprendizagem de trigonometria e funções.

O próximo tópico apresenta a metodologia aplicada, as experiências das escolas que utilizaram o GeoGebra e os resultados da pesquisa.

Metodologia

Neste estudo, adotamos a abordagem qualitativa de caráter interpretativo, através da qual os pesquisadores organizaram os dados coletados durante a realização das atividades propostas, identificaram padrões de comportamento passíveis de serem transformados em categorias de análise, delimitaram as características de cada categoria e interpretaram o que os dados revelam (BOGDAN; BIKLEN, 1994).

O acompanhamento das atividades foi realizado através da observação de professores e dos alunos durante a realização de atividades individuais ou em grupo, além do registro do processo, ao longo das aulas ministradas, uma vez que a observação permite a inserção do investigador no ambiente de pesquisa, a fim de se apropriar do contexto do grupo e fazer aproximações com a teoria que embasa a investigação e com seus pontos de vista. Como afirma Chizzotti (1998, p. 90):

A observação direta pode visar uma descrição “fina” dos componentes de uma situação: os sujeitos em seus aspectos pessoais e particulares, o local e as circunstâncias, o tempo e suas variações, as ações e suas significações, os conflitos e a sintonia de relações interpessoais e sociais, e as atitudes e os comportamentos diante da realidade.

Desse modo, este trabalho foi realizado em duas escolas públicas do interior cearense, que participam do Projeto UCA. As atividades com o GeoGebra foram desenvolvidas durante a formação docente e transcorreram nas aulas de Matemática, em turmas de 9º ano do Ensino Fundamental (E1) e 1º do Ensino Médio (E2), com a utilização do laptop educacional. Para manter o anonimato de alunos e professores participantes da pesquisa, adotaremos o protocolo E1, para a escola localizada no município de Jijoca de Jericoacoara e E2 para a situada em Quixadá.

As experiências: dando voz a professores e alunos

A introdução do GeoGebra foi pensada para subsidiar o estudo

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de alguns conteúdos. Na escola E1 enfocou-se o Teorema de Pitágoras, tema considerado de relativa abstração e dificuldade de compreensão entre os alunos, quando trabalhado sem o suporte de recursos pedagógicos facilitadores dos processos de ensino e de aprendizagem. Por sua vez, na escola E2, o conteúdo explorado foi de funções, pois o ensino desse conteúdo é fundamental para a construção do conhecimento matemático, por sua vasta utilização em situações científicas e cotidianas. Entretanto, destacamos que uma das dificuldades dos estudantes no conteúdo de funções é lidar com representações algébricas e gráficas.

Ferreira (1997) afirma que uma boa alternativa para amenizar essa problemática seria trabalhar funções em ambientes computacionais, que permitem uma dinâmica de manipulação que não pode ser alcançada somente com a manipulação de lápis e papel.

Em consonância com o pensamento desse autora, observamos que o trabalho realizado com o suporte do laptop educacional e do GeoGebra apresentou diversos pontos positivos, que dizem respeito à motivação dos alunos, ao trabalho em grupo e à colaboração entre os estudantes durante a realização das atividades, à aprendizagem dos conteúdos trabalhados e ao uso dos recursos tecnológicos como suporte à ação pedagógica (ver Figuras 2 e 3).

Figura 2 – Professor e alunos utilizando o laptop na escola E2

Figura 3 – Professor e alunos usando o GeoGebra na escola E1.

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Quanto à motivação dos alunos para o trabalho pedagógico, o professor da escola E1 ressaltou que a utilização do laptop e do GeoGebra prendeu a atenção dos alunos, os quais ficaram concentrados nas aulas, diferentemente de experiências anteriores, quando não eram utilizados recursos tecnológicos. Sobre esse aspecto, uma aluna da escola E1, afirmou que:

O uso do laptop e do GeoGebra chamou mais a atenção dos alunos e a aula ficou divertida (Aluna da escola E1).

O professor da escola E1 observou que, nas aulas ministradas sem o computador, os alunos apresentavam dificuldades em compreender os conceitos de espaço e forma, que abordam medidas de comprimento e cálculo de área, entre outros. Já nas aulas ministradas com o laptop e o GeoGebra, os alunos tiveram a oportunidade de manipular e comparar figuras, o que melhorou o desempenho dos alunos na resolução dos exercícios propostos.

A visualização e a manipulação do software pelos alunos fez com que eles se apropriassem do conhecimento com mais facilidade, compreendessem os conceitos envolvidos e estabelecessem relações entre o conteúdo trabalhado e suas aplicações no cotidiano. O fato de o aluno desenhar e verificar as relações entre as áreas dos quadrados dos catetos no triângulo retângulo, favoreceu a aprendizagem porque o aluno observou, experimentou e relacionou os conteúdos com o dia-a-dia. Outra aluna da escola E1 observou que:

O uso do computador é muito legal, através disso os alunos tiveram mais esforço em aprender (Aluna da escola E1).

O professor de Matemática da escola E2, no momento de formação, após sua primeira experiência manuseando o GeoGebra relatou que:

Uma das vantagens de se trabalhar com este software, é que podemos abordar a forma algébrica e gráfica das funções. (Professor da escola E2).

Observamos que o docente sinaliza a importância de se trabalhar com as representações gráficas e algébricas no GeoGebra. Nessa perspectiva, Borba e Penteado (2010) afirmam que o importante não é privilegiar apenas um tipo de representação, mas diferentes representações para uma mesma função. Ainda de acordo com os autores, mais do que trabalhar com cada uma das representações de forma isolada, devemos ensinar suas coordenações, entre elas, como um novo caminho para o conhecimento de funções, ou seja, uma epistemologia das representações múltiplas. Dessa maneira, entender

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funções passa a significar a coordenação das representações. Essa nova abordagem ganha força com ambientes computacionais que geram gráficos vinculados a expressões algébricas.

Na sala de aula da escola E2, o docente solicitou que os alunos se dividissem em três equipes e utilizassem o GeoGebra na resolução de uma situação-problema, representando a função na forma algébrica e gráfica. A proposta sugerida pelo professor foi que uma equipe elabore a situação-problema e as outras duas debatam a sua resolução, até que as três equipes formalizem o conceito em estudo. A seguir iremos observar a questão proposta pela equipe 3, durante a experiência da escola E2:

Em uma apresentação cultural que ocorreu na cidade de Quixadá, que começava somente às 17h, já na abertura do auditório, às 13h, haviam no local vinte pessoas. A partir dessa abertura o público aumentou cerca de quinze pessoas a cada hora. Quantas pessoas haviam no horário previsto para o início da apresentação? Tendo em vista que o auditório tem capacidade para 75 pessoas, será que comportou todos os convidados? A equipe 2 iniciou explicando que, como aumentavam 15

pessoas a cada hora e das 13 às 17h temos um intervalo de 4 horas, basta multiplicarmos 15 x 4 = 60 + 20 = 80. O número 20 corresponde ao total de pessoas que havia na abertura do portão. Por fim, relataram que, visualizando esta representação no software, ficou mais fácil entenderem esta relação de dependência. A equipe 1 complementou o raciocínio relatando que, como o auditório tem capacidade para 75 pessoas e a festa não comporta todos os convidados, teriam que ficar 5 pessoas de fora ou em pé. Após a explanação das ideias das equipes, o professor questiona:

Será que podemos generalizar esta resolução no GeoGebra? (Professor da escola E2).

Nesse momento, há muita euforia em sala de aula. As equipes começam a pular e falar ao mesmo tempo. Após essa agitação, os três grupos chegam a um consenso.

Temos como criar uma lei de formação da função para generalizar. Basta fazer y = 15x + 20, onde y é o número total de pessoas e x é quantidade de horas que estão de passando. (Equipes 1, 2 e 3).

A seguir, temos o produto da manipulação dos estudantes.

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Figura 04: Tela do GeoGebra com a manipulação algébrica e gráfica da função proposta pelos alunos da escola E2.

Fonte: elaboração própria.

Após a livre manipulação no GeoGebra, os estudantes evidenciaram que, quando colocamos a expressão algébrica da função no campo de entrada do software, obtemos a representação gráfica. Perceberam que a representação do gráfico de uma função afim sempre será uma reta. E, por fim, concluíram que a representação de um par ordenado fica (4,80). As equipes também discutiram que poderia representar diversos outros pares ordenados, por exemplo (1,35), pois quando passasse uma hora, teriam trinta e cinco pessoas presentes no local. Nesse momento, os alunos deste grupo estão generalizando uma situação para uma série de problemas análogos, que é essencial para aprendizagem.

As equipes mantiveram-se envolvidas com a atividade, primeiramente formularam e discutiram as questões em seus grupos, em seguida socializaram o conhecimento para a sala de aula. Esse movimento de socialização do conhecimento é fundamental para levar os alunos à reflexão, ou seja, para que tomem consciência de suas próprias ações.

Ao manipularem o GeoGebra, os alunos trabalharam com as representações algébricas e gráficas, ou seja, coordenaram diferentes representações. Segundo Duval (2011), esse é um aspecto fundamental para compreender o conceito de função. Na explanação das equipes, explicitaram a lei de formação da função, generalizando o conceito a partir de uma situação específica.

Em ambas experiências, o uso do laptop na abordagem 1:1 não os distanciou aluno e professores nem diminuiu a comunicação. Ao

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contrário, a mobilidade da máquina favoreceu a movimentação dos alunos na sala para troca de ideias, o trabalho em grupo e a colaboração entre os alunos e entre estes e o professor. Essa troca de saberes dinamizou a aula e favoreceu a aprendizagem.

Por ser um software livre, possuir uma interface intuitiva e amigável, os alunos não tiveram dificuldade em manipular o GeoGebra. Além disso, a possibilidade de acessar a versão online ou utilizá-lo após download oferece maiores possibilidades aos usuários, aspecto que se concretiza através da conectividade oferecida no Projeto UCA, que permite as duas formas de utilização do software.


As experiências desenvolvidas e os resultados observados revelam possibilidades de mudança na metodologia do ensino de Matemática e nos efeitos positivos do uso de recursos tecnológicos como suporte à prática docente. Nessa perspectiva, podemos considerar que a inserção do laptop e do software educativo livre GeoGebra pode favorecer a motivação dos alunos e a aprendizagem dos conteúdos matemáticos. Como os alunos têm grande facilidade em manipular recursos didáticos digitais, a utilização do laptop e do software não constitui entrave à aprendizagem. Ao contrário, torna-se um elemento facilitador.

Nessa perspectiva, a utilização do laptop e do GeoGebra favoreceu a compreensão dos conceitos de trigonometria, pois os estudantes perceberam as relações existentes no Teorema de Pitágoras. Evidenciamos que o laptop educacional potencializa o ensino de funções. Pois a partir daí os alunos compreenderam a relação entre o gráfico de uma função afim e sua forma algébrica, aspectos fundamentais para que ocorra a aprendizagem.

O fato de os alunos trabalharem em grupo, discutirem suas hipóteses e conclusões, confrontarem ideias e reformularem seus erros possibilita a compreensão dos conceitos e suas relações com o dia-a-dia, uma vez que a Matemática é uma disciplina essencialmente relacionada com as vivências cotidianas. A colaboração entre professor e alunos torna-se uma realidade, visto que eles interagem, dialogam e aprendem juntos.

Diante dessa realidade, podemos concluir que a inserção do laptop na situação 1:1 e do software educativo livre GeoGebra favoreceram a aprendizagem e podem ser integrados às práticas de ensino de Matemática.

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EXPERIÊNCIAS DE GESTÃO

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O Papel do Gestor Escolar na Implantação e Continuidade do Uso do Laptop Educacional

UCA

Betânia Tenório Soares da RochaFabiana Cristiane de MedeirosMaria Bernadete Oriá de Melo

Introdução

O uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) pelas instituições escolares e a formação de professores para uso destes recursos têm mobilizado amplas discussões nas últimas décadas por vários autores (ALMEIDA e VALENTE, 2011; ALMEIDA, 2007; COSCARELLI e RIBEIRO, 2007; ALMEIDA e ALMEIDA, 2006; DEMO, 2006; PRADO e SCHLUNZEN, 2004; JOLY, 2002; OLIVEIRA, 1999).

As ferramentas tecnológicas apresentadas à sociedade não causam mais tantos impactos, ao contrário, já fazem parte do dia a dia das pessoas. A Internet, por exemplo, tem facilitado interações, ações colaborativas e interdisciplinares que permite e auxilia o trabalho pedagógico na escola.

Todo este processo tem sido fortemente incentivado através da oferta, pelo Ministério da Educação – MEC (BRASIL, 2006), de programas para formação continuada visando à preparação dos professores para o uso das tecnologias, destacando-se entre estes o Programa Proinfo1 (1997) e Mídias na Educação2 (2005). Além disso, o MEC também tem realizado esforço intenso para disponibilizar aos docentes recursos educacionais através da criação do Portal do Professor3.

A partir de 2005, uma nova realidade educacional brasileira foi proposta, através do Projeto piloto Um computador por aluno - UCA, uma ação do governo brasileiro, inspirada na proposta de distribuição de laptops para crianças pela organização One Laptop per Children (OLPC), dirigida por Nicholas Negroponte, que tem como finalidade “proporcionar a inclusão digital do aluno oriundo das classes populares por intermédio da escola e a utilização dessas tecnologias nos processos

1 Fonte: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=244&Itemid=462

2 Fonte: http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=681&id=12333&option=com_content&view=article

3 http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html

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de ensino, aprendizagem e desenvolvimento do currículo” (ALMEIDA E PRADO, 2011, p.14).

O Projeto UCA, diferente dos preceitos da OLPC, propõe que cada aluno, professor e gestor escolar possa fazer uso de um laptop educacional para o fomento de novas formas de ensinar e de aprender. A proposta tem a intenção de ir além da distribuição de computadores, mostra-se como alternativa para promoção de mudanças no currículo e nas práticas pedagógicas até então utilizadas. O programa prevê mudanças na infraestrutura da escola, viabilizando o acesso a Internet, e conta com o envolvimento e formação dos gestores escolares.

A experiência demonstra que a incorporação das TDIC deve ser realizada de maneira mais efetiva nas escolas, nas quais diretores e comunidade escolar participem como sujeitos ativos do processo. Para que se favoreça o desenvolvimento das condições ideais, a utilização e aplicação das tecnologias pela gestão devem acontecer de forma articulada com o processo de ensino e aprendizagem (ALMEIDA, s.d.). Observa-se como ponto importante e necessário na implementação do projeto UCA que haja envolvimento e compartilhamento de saberes entre gestores e comunidade escolar.

O objetivo deste estudo é analisar reflexões, direcionamentos e ações desenvolvidas pelos gestores das escolas cearenses contempladas com o Projeto UCA.

Para cumprir este objetivo, foram realizadas entrevistas, bem como registros de ações realizadas pela equipe de formação UCA, sob a coordenação do Instituto UFC Virtual da Universidade Federal do Ceará.

Gestores escolares e o domínio de recursos tecnológicos

Não existe dúvida de que os educadores de forma geral estão inseridos no contexto de uso dos artefatos tecnológicos digitais, e que com as formações continuadas propostas pelos governos, ao longo desses últimos anos, estes têm procurado atender as demandas da escola e da sociedade naquilo que são solicitados. No entanto, estas mudanças não são vistas de forma globalizada dentro do cenário escolar. É necessário estabelecer novas formas de estruturar o universo do sistema educacional, o que inclui mudanças na cultura escolar, na escolaridade e no currículo, para que se possa atender de fato, aos perfis da nova sociedade do conhecimento.

Com relação a este aspecto Almeida e Valente (2011, p. 69) afirmam que:

Temos ótimas tecnologias em termos de software e hardware, inclusive com a possibilidade de cada aluno ter o seu próprio computador; e um

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conhecimento baseado em pesquisas indicando como as tecnologias podem auxiliar os processos de ensino e aprendizagem e as mudanças na escola, favorecendo uma educação condizente com a vida e as necessidades da sociedade nesse início de século XXI. Embora tenhamos tudo isso, as mudanças tão sonhadas e necessárias para promover a integração das TDIC ao currículo ainda não aconteceram em nenhum sistema educacional, mesmo nos países mais desenvolvidos. Temos exemplos pontuais de mudanças em algumas escolas, porém essa mudança não é sistêmica e largamente disseminada. A figura do gestor escolar neste processo de entendimento

ainda se constitui um aspecto novo, que deve ser estudado nos contextos da aprendizagem e dos processos administrativos e pedagógicos das instituições educacionais. Para Lucena (2006, p. 29):

(...) tecnologias mudam e se desenvolvem, alunos e professores chegam e vão, em resumo, as coisas se transformam. O que interessa mais é o processo pelo qual as pessoas, no seu ambiente institucional, adaptam-se à tecnologia.

Esta afirmação considera que o processo de integração das tecnologias é contínuo e implica em mudanças também contínuas, assim como, de aprendizagens transformadas e de aperfeiçoamento constantes. É necessário então, desenvolver uma cultura que amplie as práticas educativas e administrativas da escola. É igualmente importante que estas ações possam ser promotoras de uma interação entre todos. A comunidade e os gestores escolares podem implementar estas questões na vida da escola. Um bom exemplo destas ações é a criação de blogs - espaços interativos de intercâmbio e colaboração da informação - para produzir, divulgar, compartilhar as atividades, projetos educacionais com os membros da comunidade escolar. Outra ação é a comunicação da gestão via e-mail (correio eletrônico), que estabelece a troca e envio de mensagens entre os gestores e professores, incentivando-os no manejo deste tipo de comunicação com seus pares de trabalho e com seus alunos.

Citamos também a criação de sites e portais pelas escolas, que promovem um espaço gerencial de comunicação e informação, com o intuito de registrar todos os acontecimentos realizados no ambiente educacional.

A partir destas iniciativas, a escola pode gerar momentos diferenciados que possibilitem trocas, interações, comunicados formais e informais, entre outras ações somente possíveis pelo uso adequado da tecnologia. Trata-se de uma prática cultural diferenciada que poderia tornar-se igualmente “natural” nas dependências da escola ou fora dela.

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Chaves (2006, p.21) afirma não ter a menor dúvida de que o trinômio “Escola, Tecnologia e Gestão” representa a chave para que o Brasil dê um salto de qualidade em termos de desenvolvimento econômico e de desenvolvimento humano. Este autor argumenta que atualmente se vive um momento de frustração, ou seja, implementa-se uma série de ações governamentais e parece que o universo escolar não registra avanços em suas práticas.

Levando em conta ainda o argumento de Chaves (2006), as avaliações escolares deixam muito a desejar no que se refere ao rendimento dos alunos brasileiros nas diversas áreas do conhecimento. Será que os processos de aprendizagem de alunos e de professores não necessitam também do envolvimento pedagógico dos gestores escolares? E ainda mais, no caso deste estudo, as questões referentes à aprendizagem não dependem do olhar diferenciado do gestor que pode garantir outras práticas que incluam o uso da tecnologia nas atividades a serem planejadas com os professores e coordenadores pedagógicos e administrativos?

Para além das preocupações administrativas, a melhoria da qualidade da educação é também uma das preocupações dos gestores da escola, e esta questão envolve a melhoria dos recursos disponibilizados no ambiente escolar. Entendemos que aqui se forma uma teia, pois um gestor sozinho não viabiliza mudanças estruturais em uma unidade escolar. É necessário que vários setores estejam engajados nesta meta, inclusive os governos federais, estaduais e municipais.

Entende-se também que a tecnologia sozinha não resolve e tão pouco será suficiente apenas o empenho da gestão escolar, se o ambiente de aprendizagem que as escolas propiciam é mais adequado ao século passado do que ao século XXI e a chamada sociedade do conhecimento.

Neste ponto é necessário que exista uma reconceituação sobre o que significa educação, aprendizagem, função social da escola, do papel do professor e sobre o que significa gerir uma instituição comprometida com o processo de aprendizagem, numa sociedade da informação, do conhecimento “que não só favorece a aprendizagem, mas que, ela própria, aprende e evolui no processo” (CHAVES, 2006, p. 22).

Para além das questões que ora propomos, quem são estes gestores? Como se envolvem no processo educativo? E qual seu olhar sobre o uso das TDIC nos contextos de aprendizagem da instituição? Estas são mais algumas questões propostas para investigação neste trabalho.

Segundo Chaves (2006, p.23) para o programa “Gestão Escolar e Tecnologia”, concebido e implementado pela PUC-SP, em parceria com

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a Microsoft e o Conselho Nacional de Secretários de Educação – CONSED, algumas questões foram esclarecidas. A primeira delas que não basta somente colocar computadores, vídeos e antenas parabólicas nas escolas, muitas vezes estes equipamentos não são nem utilizados ou são subutilizados diante do que poderiam promover no ambiente escolar. Cysneiros (1999) pontua que os programas de formação de professores para uso das tecnologias não viabilizam que estes profissionais saibam o que fazer com os equipamentos para melhorar a qualidade da aprendizagem dos alunos, com um agravante, muitas vezes a administração da escola não apoia as ações neste sentido, muito pelo contrário.

Diante destes fatos, outro é recorrente, o tempo e a forma que os alunos dispõem para utilização dos equipamentos de acordo com grade curricular atual são variáveis que interferem também na gestão destes recursos.

É necessário compreender que no contexto dos recursos tecnológicos e das formações de professores, capacitar gestores para o entendimento de que a sociedade contemporânea tem experienciado outras formas de trabalho, de habilidades e competências em um novo modelo de aprendizagem é fundamental. Dessa forma, o comprometimento e a utilização dos recursos tecnológicos podem ampliar os serviços oferecidos pela escola à comunidade e que estes devem ser implementados na própria prática administrativa da gestão da escola.

Cultura tecnológica

Compreende-se que a tecnologia sozinha não pode gerar mudança e que a sua inserção no cotidiano da escola exige que todos os profissionais envolvidos vivenciem uma formação contextualizada para que sejam capazes de identificar os problemas e as necessidades institucionais, relacionadas ao uso de tecnologias.

Nesta perspectiva os gestores educacionais envolvidos neste processo devem direcionar ações que possibilitem o uso da tecnologia não somente no setor administrativo, mas também ao processo pedagógico. Após esta identificação é necessário buscar alternativas que favoreçam a transformação das metodologias e o surgimento de novos paradigmas para as ações administrativas e da gestão escolar, vejamos.

O papel da direção na gestão das TIC e na busca de condições que ajudem a articular o uso administrativo e pedagógico das tecnologias na escola. O envolvimento dos gestores escolares na articulação dos diferentes segmentos da comunidade escolar, na liderança do processo de

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inserção das TIC na escola em seus âmbitos administrativo e pedagógico e, ainda, na criação de condições para a formação continuada e em serviço dos seus profissionais. (ALMEIDA; RUBIM, 2004, p. 2).

A aplicação das tecnologias nas atividades administrativas da escola já é uma realidade. Em uma perspectiva mais inovadora percebe-se uma forte tendência desta utilização também no processo de ensino-aprendizagem. É importante que os educadores mudem as formas metodológicas de suas ações na busca de recursos mais criativos para ministrar suas aulas.

Esses percursos podem levar à tomada de consciência para além da importância de incorporar os recursos tecnológicos às ações pedagógicas, mas de envolver os gestores nessas atividades, indicativas de que o papel do gestor não é apenas o de prover condições para o uso efetivo das TIC em sala de aula, mas que a gestão das TIC na escola implica gestão pedagógica e administrativa do sistema tecnológico e informacional. (ALMEIDA; RUBIM, 2004, p. 14).

É evidente que a criação de redes colaborativas e de aprendências para efetivação e troca de experiências favorecem aos gestores, no enfrentamento da complexidade e gerenciamento das TDIC no ambiente escolar. Alguns ambientes colaborativos disponibilizados via Internet podem favorecer ações neste sentido, até enriquecer e facilitar o uso dos recursos tecnológicos nas instituições de ensino.

As redes de colaboração tecnológicas existem e são consideradas ainda como ponto inicial para a mobilização e implementação da cultura tecnológica. Tais redes são dependentes e não se concretizam sem o elemento fundamental que é o ser humano. Cabe aos gestores escolares acreditar em suas ações e objetivos ao incentivar os participantes da comunidade escolar a utilizarem os recursos tecnológicos disponíveis na instituição ou fora dela.

A compreensão é de que ao articular as TDIC entre o administrativo e o pedagógico os profissionais da educação possam alavancar processos de formação continuada ou em serviço. Existe ainda a possibilidade de que ao experimentar o uso das tecnologias no cotidiano das funções profissionais, estes possam gerar oportunidades de trabalho colaborativo de aprendizagem, apoiados ou não em ambientes virtuais.

Gestão educacional e tecnológica

Entender como se pode articular de maneira produtiva os processos educacionais e as questões que envolvem o uso da tecnologia, pode ser um desafio para os gestores, por aparentemente se estar

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acrescendo responsabilidade à práxis deste profissional. Em contrapartida, as preocupações podem ser minimizadas ou pelo menos equacionadas através das possibilidades advindas do aspecto tecnológico que podem congregar e monitorarem de forma atemporal, registros, documentos, comunicações, informações e decisões possíveis de serem administradas somente através dos recursos digitais.

Moran (2004) afirma que as questões administrativas estão a serviço do pedagógico, ambas segundo ele têm de estar integradas. Desta forma as informações podem circular mais facilmente para que se possa visualizar qualquer informação quando preciso ou checar outras quando necessárias.

Percebemos que a quantidade e a qualidade das informações disponíveis on-line são cada vez mais acessadas e disponibilizadas a qualquer hora do dia ou da noite. As questões referentes à temporalidade e ao espaço não vão interferir nestas consultas. No caso, os espaços educacionais estão sendo transformados ou podem ser transformados em grandes portais de informação, destinados aos professores, alunos e pais, mesmo que isto esteja acontecendo de maneira mais lenta se comparada à rapidez como estas ações têm acontecido em outros setores da sociedade (CYSNEIROS, 2002; SANCHO, 2006).

Uma ação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) chama atenção pelo trabalho de formação realizado com gestores na perspectiva que vem sendo discutida neste estudo. Citamos também a iniciativa do Instituto UFC Virtual em adaptar o modelo de formação de gestores as questões regionais. Segundo Rocha e Souza (2011, p. 2).

A proposta foi criar o curso “Gestão Escolar e Tecnologias” desenvolvido por alguns estados e universidades brasileiras, dentre os quais a Universidade Federal do Ceará (UFC). O projeto foi realizado e concluído em 2009, quando então a UFC recebeu autorização para dispor, usar o ambiente e o material do curso em ações futuras previstas para os mesmos fins. Para dar continuidade ao trabalho de formação dos gestores, o curso foi migrado para o ambiente colaborativo SÓCRATES (www.virtual.ufc.br/socrates), criado pelo Instituto UFC Virtual. Esta migração resultou em mudanças necessárias para adaptar o curso e o conteúdo do mesmo, a realidade local e acomodar as diferentes linguagens utilizadas em um e outro ambiente virtual.

Estas ações foram desenvolvidas a partir de um convênio entre Prefeitura Municipal de Fortaleza, através da Secretaria Municipal de Educação, e Instituto UFC Virtual durante o período de 2009 a 2010, retomado em 2012 com a oferta do curso “Gestão das Tecnologias da

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Informação e Comunicação na Escola”, cuja ementa propunha uma discussão sobre a articulação entre a prática do gestor escolar, as teorias educacionais e o uso das TIC, tendo como produto final a elaboração de um projeto para a incorporação das tecnologias no cotidiano escolar.

Nota-se que existem iniciativas de formação que objetivam ampliar os conhecimentos dos gestores com relação aos usos das tecnologias em suas instituições escolares, entretanto, muito ainda temos que avançar. Rocha e Souza (2011, p. 7) consideram ainda que

Os gestores educacionais, todavia, sejam eles entusiastas ou céticos, precisam se apropriar dos recursos tecnológicos, pois sua inserção nas diferentes esferas da educação é um processo iminente e irreversível. Acrescentando que as TDIC são ferramentas promotoras do trabalho coletivo e colaborativo, características de importância fundamental para a gestão escolar. Sabemos que as implicações das ações executadas pelos gestores têm dimensões significativas para o contexto da comunidade escolar e podem ser direcionadas no sentido também da formação dos professores, principalmente se puderem promover a reflexão sobre suas necessidades e objetivos.

Vê-se que existe uma amplitude favorável ao trabalho do gestor. A flexibilização do pensamento com relação ao novo, e as ações transformadoras no sentido do entendimento de que as TDIC podem promover não somente uma mudança de atitude e condução das práxis, mas principalmente uma mudança caracterizada pela formação de uma nova cultura dentro da comunidade escolar.

A democratização da Internet é motivo suficiente para que a escola mostre sua presença na sociedade contemporânea. Este contexto propicia aos gestores um minoramento na articulação administrativa e pedagógica das questões educacionais da instituição. Deixa claro que lançar mão destes recursos para desenvolver projetos colaborativos e interdisciplinares, articulando escola, professores, disciplinas e a comunidade em geral, é uma questão de sobrevivência enquanto instituição formativa e que viabiliza o conhecimento nos espaços sociais.

Abaixo a escrita de Moran (2003) nos parece utópica, mas o desafio social é mudar as estruturas e possibilitar novas formas de condução tanto dos conteúdos educacionais, quanto das relações de trabalho e decisões administrativas na escola, vejamos,

Há um segundo nível de comunicação (...) pela Internet, que é com a comunidade local: com as famílias dos alunos, com as associações, empresas, grupos organizados, igrejas e outras instituições que estejam localizadas perto da escola. Cada vez é mais importante que a escola se integre na comunidade local, que crie laços com pessoas e grupos significativos, que traga os pais para o colégio, que abra seus espaços

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para atividades de lazer e culturais, principalmente nos fins de semana e nas férias. E a página na Internet pode ser um espaço privilegiado de informação e de comunicação. Não basta só informar quais atividades existem, mas criar caminhos de comunicação, principalmente através de e-mail, listas de discussão, fórum e chat (MORAN, 2003, p.3).

Algumas ações como disponibilizar para comunidade escolar uma biblioteca virtual, com livros digitalizados, artigos, endereços na Internet de sites educacionais comentados, banco de imagens e sons podem ser desenvolvidas a partir da iniciativa da gestão escolar, mas para isso é necessário que estes gestores possam contar e buscar apoio e parcerias no entorno da comunidade escolar ou mesmo, através dos órgãos estaduais ou municipais ligados à educação.

Entretanto, iniciativas como estas dependem da formação e conhecimento daqueles que integram o corpo gestor da instituição escolar. Mais ainda, favorecer que cada professor possa ter uma página pessoal ou blogs que possam ser utilizados em suas disciplinas, atividades, projetos e materiais específicos são decisões que podem resultar numa revolução no interior da escola, envolvendo orientadores educacionais, pedagógicos e administrativos, com o apoio da gestão.

As possibilidades de ampliar as ações pedagógicas através das ferramentas tecnológicas são inúmeras e variadas. Um gestor com boas ideias e criatividade pode fazer a diferença em muitos contextos sociais. Nesta perspectiva crer-se que é necessário favorecer o conhecimento, a reflexão e a formação de gestores escolares para fomento de questões que atendam a sociedade do conhecimento.

A discussão a seguir propõe esta mudança a nível nacional e possibilita que a escola seja acompanhada em suas ações e projetos educacionais.

A proposta UCA para os gestores educacionais

Em consonância com as diretrizes e objetivos do Projeto Formação Brasil - UCA temos como um dos módulos destacados - o Módulo 3B - Formação de Gestores na Escola, que tem como principal objetivo propiciar à equipe gestora da escola e das várias instâncias de secretarias de educação a reflexão sobre as questões relacionadas à gestão da escola com tecnologias, analisando as implicações envolvidas no âmbito do gerenciamento administrativo, econômico, pedagógico, tecnológico e de pessoas no contexto da escola - Proinfo.

O Projeto UCA propõe para os gestores algumas ações como: analisar o cenário da escola antes da implantação do projeto, promover o

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engajamento com a comunidade, orientar e sensibilizar os professores para as mudanças de paradigmas, pois surge como inclusão digital um novo movimento na escola, onde os espaços escolares são a extensão da sala de aula, além de incluir o projeto no PPP (Projeto Político Pedagógico), que deverá vislumbrar uma aprendizagem na ação com os professores, a apropriação tecnológica e os planos de aulas interativos, viabilizado pela construção e desenvolvimento do ProGiTec (Projeto de Tecnologia para a Escola).

Quando se fala em PPP é preciso que se identifique algumas características deste documento que é bem conhecido nos espaços das instituições escolares. Existem outras nomenclaturas que identificam este documento, neste trabalho utilizaremos Projeto Político Pedagógico (PPP) como referente ao posicionamento político, comprometimento ou direcionamento ideológico adotado pela escola.

Muitas vezes o PPP corre o risco de ser somente considerado uma imposição legal ou de pura formalidade burocrática, entretanto Asbahr (2011, p. 81) considera que

(...) o projeto político-pedagógico deve nortear as finalidades, os objetivos e os compromissos da prática educativa, sendo elemento estruturante da identidade da instituição. Requer, portanto, amplo trabalho de construção coletiva que exige domínio técnico-pedagógico, clareza quanto ao compromisso ético-profissional de educar e quanto às finalidades da educação.

Dada a importância do PPP4 para o contexto educacional é fundamental que o uso dos recursos tecnológicos sejam acrescentados a este documento, como um elemento que pode aglutinar ações interdependentes e interdisciplinares sejam para as práticas administrativas ou pedagógicas, neste caso, estas passam a existir de forma integrada. Assim a proposta de viabilizar o ProGItec para ampliação das ações do PPP só pode vir a corroborar com a ampliação e a articulação das ações gestoras no complexo sistema educacional.

O ProGiTec tem como objetivo promover à integração das tecnologias a escola. Deve ser elaborado com a participação de gestores, professores, representantes dos alunos e de profissionais da instituição que trabalham no suporte às atividades pedagógicas, com o propósito de impulsionar a integração das tecnologias com as atividades da escola, projetos de trabalho e com o currículo.

Ressaltamos a importância do ProGItec estar integrado ao Projeto Político Pedagógico para que o Laptop Educacional tenha a

4 PPP: Dados da revista escola: http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/planejamento/projeto-politico-pedagogico-ppp-pratica-610995.shtml

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sustentabilidade na escola e seja de fato incluído nos processos de ensino, de aprendizagem e de gestão da sala de aula e da escola.

Algumas recomendações também são sugeridas ao núcleo gestor como: escutar as dificuldades e as conquistas dos professores e alunos, organizar a documentação escolar para que possa facilitar o processo de avaliação do projeto, dialogar com as Secretarias de Educação, formar parcerias com a comunidade escolar e participar ativamente do Processo de Formação Brasil – UCA realizado na escola.

Aspectos metodológicos do estudo

O estudo teve como base a pesquisa qualitativa numa ação participativa através da coleta de dados conseguidos com aplicação de entrevistas (questionários online através da ferramenta do Google Drive ) junto aos gestores das unidades participantes do Projeto UCA.

A pesquisa foi realizada através de questionários on line via formulários criados no Google Docs. Este instrumento oferece mais possibilidades ao usuário, visto que o pesquisador tem maior chance de utilizar recursos que, em um processo normal de pesquisa, não seriam possíveis, como por exemplo, a liberdade que o respondente tem em participar quando lhes for mais conveniente ao fator tempo. As respostas on line alimentam uma base de dados num servidor remoto e estes são acessados através de um link a qualquer momento, possibilitando ainda que a análise dos dados coletados seja feita por mais de um pesquisador em lugares distintos. Esse recurso também permite que as análises sejam feitas (por meio de download) no próprio computador ou então em tempo real , com tabelas e gráficos gerados de acordo com as respostas dadas. Desta forma concluímos que a pesquisa feita neste estudo, através deste instrumento online facilitou muito nosso trabalho. As autoras deste artigo são parte integrantes do Grupo de Formação UCA coordenado pelo Instituto UFC Virtual, são participantes ativas do processo de Formação continuada em serviço iniciado há três anos no estado do Ceará nas nove escolas participantes do projeto e suas respectivas gestões, objeto deste trabalho de pesquisa.

Ao longo do texto foram realizados destaques das respostas fornecidas pelos gestores, para preservar as identidades dos mesmos foi utilizada a seguinte nomenclatura Gestor 1, Gestor 2, Gestor 3 e assim sucessivamente.

No estudo de alguns pressupostos acerca da metodologia da pesquisa citamos o pensamento de Minayo (1993, p.23). “O que é pesquisa? Esta pergunta pode ser respondida de muitas formas. Pesquisar significa, de forma bem simples, procurar respostas para indagações

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propostas. Para Gil (1999, p.42), “a pesquisa tem um caráter pragmático, é um processo formal e sistemático de desenvolvimento do método científico. O objetivo fundamental da pesquisa é descobrir respostas para problemas mediante o emprego de procedimentos científicos”.

Desta forma as entrevistas foram realizadas durante o período de dois meses, após a finalização do Módulo 3B “Gestor: formação na escola” do curso semipresencial Formação Brasil efetivado no portal E-proinfo, ambiente colaborativo de aprendizagem disponibilizado pelo MEC no endereço eletrônico http://e-proinfo.mec.gov.br/.

As escolas pesquisadas se localizam em municípios distintos, assim foi possível observar a aplicabilidade do projeto em comunidades rurais e urbanas. No estudo foram incluídos trabalhos com gestores de escolas de Ensino Fundamental I, II e de Ensino Médio das redes estaduais e municipais de ensino.

A partir de observações realizadas nas unidades participantes do Projeto UCA, foi possível avaliar o impacto do projeto no cotidiano de algumas dessas escolas, trazendo modificações e melhorias no que se refere à infraestrutura e a prática pedagógica curricular. Foi apresentada ao núcleo gestor a proposta das entrevistas via questionário online através dos Formadores UCA, que por sua vez já estão inseridos no dia a dia da escola devido ao processo de formação continuada que acontece desde 2010. Baseado nas respostas destes gestores aos quesitos foi verificado como o Projeto UCA vem sendo trabalhado nestas unidades. Somente a partir dos temas estudados e discutidos entre o núcleo gestor, professores, alunos e formadores, foi possível identificar a perspectiva desses gestores acerca da aplicabilidade do projeto UCA no cotidiano educacional. Os gestores escolares identificam a força prepositiva da chegada da tecnologia na escola. Perguntas e indagações foram realizadas ao grupo de formação UCA: qual o perfil deste gestor? Como se envolvem no processo educativo? E qual seu olhar sobre o uso das TDIC nos contextos de aprendizagem da instituição? Estas são mais algumas questões propostas para investigação neste trabalho.

Essas avaliações também se basearam em parâmetros de aceitação e assimilação do uso dos equipamentos, assiduidade nas formações, participação das atividades propostas no Ambiente Virtual de Aprendizagem, elaboração pelos gestores do ProGItec, aceitação e apropriação do uso da tecnologia na escola, intenção clara de usar os laptops educacionais pelo corpo docente e por fim a própria atuação do Núcleo Gestor no processo de implantação do projeto como um todo.

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Análise dos resultados

A partir da análise das repostas do questionário aplicado de todas as observações e leituras dialogadas realizadas acerca da proposta de utilização do laptop educacional no contexto escolar, foi possível avaliar que a aceitação do Projeto UCA aconteceu de forma positiva para todos os envolvidos nas escolas.

Foi visto que alguns dos gestores entrevistados e participantes deste estudo tinham dificuldades em manusear o laptop educacional e que o módulo I - Módulo de Apropriação Tecnológica da Formação Brasil possibilitou a base para esta apropriação mínima.

Gráfico 1. Aceitação do projeto

Gráfico 2. Atuação do núcleo gestor.

Observando o gráfico 1, gestores, professores, alunos e pais denotaram aceitação positiva na chegada do Projeto UCA em suas comunidades,

Quanto a atuação do núcleo gestor na implantação e desenvolvimento do projeto, conforme demonstrado no gráfico 2, os gestores apontaram que são atuantes no processo de implantação e desenvolvimento do mesmo.

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Ao longo deste estudo e através dos quesitos respondidos foi possível verificar e constatar algumas das ações realizadas pela gestão escolar, bem como suas dificuldades, impedimentos e facilidades encontradas.

Como principais ações realizadas pelos gestores na implantação do projeto foram relatadas:

• Mobilização da comunidade escolar e local, enfatizando a importância do projeto.

• Formação de Professores com a equipe de formação da UCA – UFC Virtual (Universidade Federal do Ceará).

• Mudanças na estrutura física da escola.

• Inclusão da TDIC no Projeto Político Pedagógico da escola.

• Acompanhamento das atividades desenvolvidas pelos professores.

• Apoio aos projetos de ensino elaborados pelos professores com a utilização dos laptops.

• Aplicação on-line das avaliações com uso dos laptops.

• O uso do equipamento dentro e fora da sala de aula.

• Articulação junto a Universidade e a SME (Secretaria Municipal de Ensino) para melhorias na escola.

• Criação de sites para postagem das aulas dos professores e a interação com os alunos.

Essas ações refletiram no engajamento efetivo do núcleo gestor que acompanhou e participou ativamente da apropriação do uso dos laptops pelos professores reconstruindo assim suas práticas pedagógicas com os alunos.

Realizando um comparativo entre os principais impedimentos e facilidades encontradas pelo núcleo gestor das escolas UCA durante a sua atuação no projeto, apresentamos:

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FIGURA 1. Impedimentos e facilidades encontradas pelo núcleo gestor.

Conforme se percebe na apresentação da Figura 1 que na opinião dos gestores, os recursos dos Laptops Educacionais estimulam de fato os estudantes a desenvolverem habilidades intelectuais e competências relacionadas ao ato de aprender. Certamente que isso é decorrente do fato de que a maioria dos professores das escolas UCA passaram a incluir em seus planejamentos, o uso das ferramentas digitais disponíveis no laptop, estimulando a participação dos alunos. Avanços acontecem neste sentido, despertando o interesse do aluno contribuindo

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assim para seu desenvolvimento intelectual.

Duas questões pontuadas no questionário faziam referencia ao uso das tecnologias. A primeira se estas podem ser promotoras de cooperação e colaboração entre estudantes. A segunda, dentro do mesmo foco, se a interação entre professores e alunos é maior do que a dinâmica que se apresenta nas aulas tradicionais. As respostas estão representadas nos gráficos abaixo:

Nos dois Gráficos (1 e 2) apresentados abaixo há uma quantidade expressiva de respostas positivas com relação ao que foi perguntado, mesmo considerando as dificuldades que cada escola enfrenta para implementação de nova realidade ligada a questão tecnológica, existe uma comprovação que a perspectiva positiva sempre pode garantir espaços e avanços com relação a este tipo de questão no espaço educacional.

Gráfico 3. Aumento no interesse dos alunos.

Gráfico 4. Cooperação e colaboração dos alunos.

Com relação ao Gráfico 3 especificamente fica constatado que o uso contínuo do laptop educacional pelos discentes pode trazer uma motivação maior para realização de atividades curriculares em sala de aula, bem como é evidenciado que os alunos ao desenvolverem exercícios escolares usando o laptop educacional ficam mais atentos e concentrados. No gráfico 4. Verifica-se que na utilização de alguns recursos do laptop

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pelos alunos a interação dos indivíduos participantes acontece, com destaque para a cooperação como meio de comunicação e construção do conhecimento.

Gráfico 5. Interação professores e alunos.

Observa-se no gráfico 5 que os gestores tem opiniões divididas quanto a interação desenvolvida entre professores e alunos na sala de aula permeada pela tecnologia Segundo alguns gestores, a interação dos professores com os alunos pode aumentar com o uso da tecnologia se esses recursos forem bem direcionados durante a aula.

A percepção dos gestores quanto ao aumento no nível de aprendizado dos alunos através do uso tecnológico, foi relatada de forma positiva com algumas ressalvas, as falas abaixo justificam esta afirmação:

Gestor 6... Nos últimos três anos fomos a escola de maior crescimento na região.Gestor 4... Os resultados dos indicadores não melhoram somente com o uso das novas tecnologias, podem contribuir, mas existem outros fatores positivos e negativos para melhorar e/ou piorar o aprendizado dos alunos. Infelizmente nossos indicadores ainda não estão atendendo às expectativas.Gestor 1: ... é uma ferramenta que auxilia nas pesquisas, em todas as áreas do conhecimento.Gestor 3... Muitos alunos procuram a escola no contraturno para realizar tarefas, algumas vezes, há o interesse de, apenas, usar o face book ou jogos da internet, mas, pelo menos esse interesse tem mantido o aluno na escola e ele acaba fazendo suas tarefas na escola. Isso pode não ser objetivo do projeto, mas acredito que tem ajudado na permanência do aluno na escola.

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Gestor 2... Percebe-se um interesse da parte dos alunos em utilizar o laptop educacional, mas algumas vezes, também se percebe atividades mal direcionadas que levam o aluno ao uso das redes sociais nos momentos das aulas, sem direcionamento do professor. Percebem-se também alguns alunos com dificuldades e muitas vezes são auxiliados tanto pelo professor quanto por colegas, promovendo interação entre ambos.Gestor 5...O desejo que os educados aprendam parte de cada educador, mas o trabalho é facilitado que essa ferramenta.

Com a chegada do Projeto UCA na escola fez-se necessário à inclusão da tecnologia ao Projeto Político Pedagógico (PPP). A sugestão inclusa nesta ação foi de que a proposta pedagógica da escola fosse alterada no sentido de atender aos objetivos do projeto, possibilitando desde formação para os professores, alunos-monitores que pudessem auxiliá-los em sala. Da mesma forma o acompanhamento mais efetivo do gestor com relação ao desenvolvimento de ações coletivas e colaborativas, usando para tal a integração da tecnologia ao currículo escolar, modificando certamente sua forma de “olhar” as práticas pedagógicas. Abaixo destacamos algumas falas dos gestores que confirmam estes aspectos, vejamos:

Gestor 1: Durante reunião pedagógica foi discutido – com os professores – a importância do uso das novas tecnologias para a dinamização do aprender nesse novo enfoque inserindo-se no PPP as novas formas de utilização das TIC's no processo ensino aprendizagem.Gestor 2: O PPP passou por algumas alterações para que fosse possível termos um projeto no qual o uso das tecnologias tenha uma linha de trabalho definida.Gestor 3: O Projeto Pedagógico foi reformulado, novas ações e nossa metodologia foram reconstruídas. Nossas metas também passaram a ser mais ousadas, tivemos que planejar o uso dessas tecnologias de modo a torná-las um instrumento eficaz no fazer pedagógico da escola.

A equipe gestora das escolas UCA reconheceu o potencial do projeto, passando a participar de forma mais sistemática das ações de formação na Escola, percebendo que as práticas pedagógicas são de fato responsáveis pela viabilidade do Projeto UCA. Na análise do questionário foi possível destacar pontos positivos e negativos elencados na tabela abaixo:

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FIGURA 2. Pontos positivos e negativo do Projeto UCA na visão dos Gestores.


Qual seria o papel do Gestor Educacional no processo da incorporação das TDIC? Esta questão pode nortear os argumentos de análise e possíveis afirmações.

Através do processo de Formação em serviço viabilizado pelo Projeto UCA Ceará, mais especificadamente durante a aplicação do Módulo 3, considerando a construção colaborativa na escola do ProGItec pelos gestores e as entrevistas concedidas, poderemos concluir que as escolas sofreram transformações significativas que podem ser consideradas positivas, seja nas ações relacionadas ao planejamento das ações gerenciais, com a participação da figura do gestor nos processos da formação em serviço nas escolas, seja ainda na atuação dos professores que passaram a usar os laptops educacionais nas ações de planejamento curricular, na motivação denotada no manuseio e aplicação das atividades pelos discentes.

Considera-se que a tecnologia é um dos instrumentos primordiais para propiciar as mudanças significativas no processo das gestões, menos centralizadas e mais flexíveis, conseguindo articular o administrativo com o pedagógico através de uma maior comunicação interna e externa com os professores, alunos e comunidade, na promoção de novos caminhos que integram o humano e o tecnológico, permitindo a

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gerência do conhecimento produzido pela escola. E principalmente na troca para a concepção de que a construção do desenvolvimento coletivo pode resultar em questões que favorecem o bem comum e a mobilização pautada na colaboração participativa.

Embora com limitações que se prendem a dimensão da amostra e ao o instrumento utilizado, podemos atestar o quão é importante o papel do gestor na implantação e desenvolvimento do Projeto de Gestão Integrada a Tecnologia.

Há muito o que ser realizado ainda neste processo de integração tecnológica na práxis escolar, entretanto, é fato que a atuação vibrante e consistente do grupo gestor faz a diferença na forma mais positiva para implantação e desenvolvimento dos projetos que chegam na escola onde a tecnologia pode ser “pano de fundo” para as melhores ações nas instituições escolares .

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Navegar É Preciso, Quando Ver Não É Possível: o Laptop Educacional Acessível a Alunos com

Deficiência Visual

João Bosco de FariasJoserlene Lima Pinheiro

Dennys Leite Maia

Introdução

Atualmente o computador é uma ferramenta utilizada por diferentes pessoas para viabilizar ações do dia-a-dia. O equipamento está presente em locais de trabalho, escolas e lares, disponibilizando softwares úteis para a realização de diversas atividades. O computador conectado à internet possibilita acesso ao mundo digital – ciberespaço (LEMOS, 2010) – onde é possível encontrar informações sobre assuntos variados, comunicar-se com outras pessoas, publicar conteúdos, fazer compras, transações bancárias, dentre outras ações. Tudo isso é feito de forma interativa, por meio de informações representadas através de texto, imagem, áudio e vídeo que fazem do computador uma ferramenta multimidiática e útil para as atividades do mundo contemporâneo.

A priori, imagina-se que todas as pessoas que tenham acesso a um computador ligado à rede mundial e a softwares básicos estão aptas para essas atividades. Entretanto, não é bem assim. Este é o caso de pessoas com deficiência (PcD), que precisam de recursos adicionais para realizar tais atividades e sejam, igualmente, beneficiadas pelas facilidades oriundas do mundo digital.

Para PcD navegar na web, por exemplo, é possível devido ao desenvolvimento de tecnologias assistivas (TA) que minimizam algumas das limitações às quais estão submetidas alguns pessoas. Tais tecnologias contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades de PcD e, consequentemente, promover uma vida independente e mais autônoma.

As TA oportunizam inclusão digital e social dessas pessoas uma vez que também estão inseridas num tempo e espaço histórico marcados pelo contexto sócio-tecnológico.

Desta feita, com a chegada do Um Aluno por Computador (UCA), as escolas participantes do projeto têm buscado formas para integrar o laptop a suas especificidades, dentre as quais estão os alunos com necessidades educativas especiais (NEE), como as pessoas com deficiência visual (PcDV). Este foi o caso de uma das escolas do Projeto UCA-Ceará, que apresentava em seu quadro discente um aluno com

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baixa visão1.

A escola localizada no distrito de Ponta da Serra, no município do Crato, Região Metropolitana do Cariri, recebeu os laptops educacionais do UCA no início do ano de 2010. A escola já possuía um aluno com deficiência visual. Entretanto, o uso do equipamento era inviável por não possuir nenhum tipo de adaptação que contemplasse o uso por pessoa com deficiência visual (PcDV).

Enquanto os colegas do aluno com deficiência visual utilizavam os recursos do equipamento, seu uso ficava restrito ao que o professor de atendimento educacional especializado (AEE) realizava e passava pra ele. O uso do laptop pelo aluno com deficiência visual limitava-se apenas ao consumo e à geração de poucas informações, já que o teclado do laptop havia sido adaptado pelo professor de AEE com a marcação das letras Braille2. Apesar da boa estratégia utilizada, o aluno não tinha o retorno do que estava digitando. Esta prática demandava a assistência de outra pessoa, assemelhando o uso do recurso ao que poderia ser feito com outras mídias, perspectiva que não contribui para o desenvolvimento da autonomia do aluno com deficiência visual.

Essa inquietação do professor de AEE e da gestão da escola foi levada à equipe de formação UCA-Ceará, para que fosse pensada alguma solução para o caso. Neste período, em uma avaliação da acessibilidade do laptop a PcDV, realizada por Farias (2012), foi identificado que o equipamento possuía vários pontos de inacessibilidade. Esta análise considerou o sistema operacional (software) presente e as condições da máquina (hardware). Em contato entre a equipe UCA e o referido pesquisador, a alternativa para esse problema foi a sugestão e instalação do sistema operacional Linux Acessível3, específico à PcDV nos laptops do professor e do aluno,.

O objetivo deste capítulo é, portanto, discutir as implicações da utilização do Linux Acessível, no laptop educacional do Projeto UCA, a partir da visão do professor quanto ao seu trabalho junto ao aluno com deficiência visual. Como nos trabalhos de Schneider, Santarosa e

1 Qualquer pessoa com visão reduzida não-corregível, por diversos fatores, é considerada deficiente visual pela Organização Mundial de Saúde. A instituição classifica a deficiência visual, a partir de padrões que variam da leve perda de visão (baixa visão) à cegueira total (cego).

2 Sistema de escrita e leitura destinado a pessoas cegas, criado na França, por Louis Braille, quando tinha 15 anos, em 1825. Consiste em um sistema que possui como sinal fundamental uma matriz de 6 pontos, dispostos em duas colunas de 3 pontos cada. Permitindo formar 63 sinais, os quais são convencionados para representar letras, números e sinais de pontuação, matemáticos, musicais, químicos, dentre outros.

3 No site do Projeto (www.linuxacessivel.org) encontram-se mais detalhes e acesso ao pacote de instalação para download.

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Conforto (2011) e Assis et al (2012) pretendemos contribuir para a inclusão de alunos com deficiências em escolas inseridas no Projeto UCA, focando a especificidade de PcDV. Concordamos com Schneider, Santarosa e Conforto (2011, p. 3) que as TDIC, como os laptop educacionais:

(…) abrem portas, amenizando a discriminação social diminuindo a segregação ao proporcionar que todos possam demonstrar suas capacidades. Propiciam um espaço de oportunidades, principalmente para as pessoas cujos padrões de aprendizagem não seguem os quadros típicos de desenvolvimento.

Adotamos como metodologia de pesquisa o estudo de caso. Tomamos a experiência da escola UCA do Crato como uma circunstância exemplar e bem delimitada (MAIA et al, 2011): a utilização pedagógica do laptop educacional por um professor de AEE e seu aluno com deficiência visual de uma escola integrante do Projeto UCA. Dentre as 9 escolas participantes do Projeto no Estado do Ceará, esse foi o único caso comunicado à equipe de formação UCA-Ceará.

Os dados foram coletados através de entrevistas presencial e a distância. O momento presencial de entrevista ocorreu na aproximação dos pesquisadores com a escola para saber as reais demandas e, sugerir e instalar o sistema operacional Linux Acessível. O momento presencial aconteceu no final de agosto de 2012. Após este momento, o contato com a escola e o acompanhamento do processo de adaptação, foi mediado pela equipe UCA-Ceará, da qual um dos autores faz parte. A entrevista a distância aconteceu um semestre após a instalação do referido sistema e sua utilização pelo professor Camões4 e o aluno. A mesma ocorreu por meio de vídeo-conferência orientada por roteiro semi-estruturado.

O material coletado da entrevista foi transcrito5 para o formato de texto e agrupado conforme categorias de análise. Os trechos deste artigo recuados com texto em itálico são a fala deste professor. As categorias analisadas emergiram tanto das escassas referências na área, quanto do caso investigado. A discussão teórica sobre tecnologias assistivas e seus aspectos pedagógicos para PcDV, assim como os dados da pesquisa, são apresentados nos tópicos seguintes.

4 Para manter anonimato do professor, adotamos este codinome. Tomamos como referência o nome do escritor português do século XV, Luis de Camões, que possuiu deficiência visual – visão monocular.

5 Para esta etapa contamos com o apoio de estudantes de iniciação científica do Grupo de Pesquisa Matemática e Ensino (MAES). Agradecemos, portanto, a colaboração de: Francisca Wellingda da Silva; Nassara Cardoso; Paulo César Batista e Rayssa de Oliveira.

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Tecnologias assistivas para PcDV no modelo 1:1

Apesar de tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC) como computadores (desktop ou laptop), tablets e smartphones possuírem forte relação imagética, uma PcDV pode utilizá-las para fazer suas atividades com o apoio de ferramentas específicas: ampliadores ou leitores de tela. Estas ferramentas convertem o conteúdo exposto na tela em informação acessível através de outros sentidos do usuário, tais como audição, tato e, inclusive, a visão (FARIAS, 2012).

Com a audição, a PcDV tem o retorno sonoro do sintetizador de voz, do que é exibido na tela ou digitado no teclado. O tato permite o reconhecimento dos caracteres Braille apresentados num periférico chamado Display Braile, mais utilizado para pessoas com surdo-cegueira. Para pessoas com baixa visão há, ainda, a possibilidade do uso de um aumentar o conteúdo da tela. Os leitores e ampliadores de tela são, portanto, TA que tornam possível, mais rápido, e de forma independente o acesso à informação em relação a outras mídias utilizadas por aquele público, como as impressas que utilizam o Sistema Braille.

Na utilização de TA a favor da inclusão de PcDV, o uso do computador pode trazer-lhe ainda mais benefícios e vantagens. Quanto mais cedo, e semelhante ao uso de uma pessoa sem deficiência isso acontecer, mais favorável será a inclusão digital e social de PcDV. A utilização ampla das TDIC oportuniza o desenvolvimento da autonomia da PcDV e sua integração à sociedade que, cada vez mais, faz uso desses recursos.

Na perspectiva de tornar o uso do computador na escola uma prática pedagógica, integrada ao currículo e de uso intensivo (ALMEIDA; VALENTE, 2011), o Governo Federal brasileiro, implantou o Projeto UCA, em 2010. Esta ação visou disponibilizar computadores portáteis de custo reduzido, com software livre6 a todos os alunos, professores e gestores da Educação Básica, das redes públicas municipais e estaduais, para que se promova inclusão digital escolar. O referido projeto está inserido no modelo de informática educativa denominado 1:1 (um-para-um) que prevê para cada sujeito um computador portátil, disponível para sua utilização no contexto escolar (WARSCHAUER, 2006; VALENTE, 2011).

Na escola regular, o uso do computador no modelo 1:1, permite ao aluno com deficiência visual algumas facilidades, dentre as quais: I) amplo acesso ao material de estudo e complementar em formato

6 Programas de computador de código fonte aberto que permitem ao usuário seu uso indiscriminado, sua cópia, bem como a redistribuição das modificação e adaptações feitas ao programa.

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digital; II) realização de provas e atividades em diversos locais, dentro ou fora da escola, e em menor tempo, pois dispensa um “ledor7”; e III) acesso a outras fontes de informação disponibilizadas na internet.

Considerando, portanto, o contexto da inclusão de alunos com deficiência, o uso de alternativas que utilizem as TDIC na educação permitirá que não somente as PcDV sejam beneficiadas. Todos ganharão com isso, os outros alunos, o professor, a escola, a administração pública e a sociedade em geral. A transcrição de uma mídia impressa em tinta para o sistema de leitura e escrita Braille e a disponibilização de um “ledor” demandam custo financeiro e de tempo, além de empregar diversos outros recursos materiais e humanos.

A ausência de infraestrutura mínima necessária para essas atividades que viabilizam a vida social, laboral e, inclusive, educacional das PcDV limitam o desenvolvimento de sua autonomia. Por outro lado, esta pessoa não deve se restringir ao uso de um sistema exclusivo de acesso à informação. Implementar o uso de computador na modalidade 1:1 favorece, além de redução de custos com infraestrutura, a ênfase no desenvolvimento da autonomia da PcDV para o realização das atividades escolares. Isto não dispensa outras formas de acesso utilizadas até então. Deve-se, ao contrário, disponibilizar maior número possível de diferentes recursos na educação da PcDV de modo a evitar que a mesma fique enclausurada a determinado recurso.

Esta perspectiva vai de encontro a uma concepção muito comum de professores de que elementos visuais devem ser adaptados para uma única via (BATISTA 2005), como a auditiva, por exemplo, como suficientes para a compreensão por parte do aluno. O uso de recursos que permitam maior variedade sensorial deve ser privilegiado, restando à formação dos professores, compreender melhor como utilizar tais recursos junto aos alunos.

A diferença é que as vantagens do modelo 1:1 são potencializadas quando utilizadas por PcDV, desde que se tenha as ferramentas necessárias para o amplo uso do equipamento. A possibilidade destes atuarem livremente no ciberespaço (LEMOS, 2010) ilustra este potencial ao permitir sua interação criativa em comunidades que partilham de interesses semelhantes, independente das situações materiais específicas. Da mesma forma que videntes8, PcDV podem acessar uma gama quase infinita de conteúdos disponíveis e estabelecer relações diversas no espaço virtual, o uso das TA são fundamentais para que os mesmos utilizem estes recursos.

7 Pessoa que presta assistência à PcDV para atividades de leitura e escrita que requeiram o uso da visão.

8 Pessoa que não possui deficiência visual.

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A inclusão de PcDV e o Projeto UCA

Até pouco tempo, a informática educativa acessível à PcDV era praticada apenas nas escolas especiais voltadas a esse grupo. Essas escolas, em sua maioria, utilizavam-se apenas do Sistema DosVox, ação pioneira em favor da utilização de computadores por este público, através do acesso a programas específicos (FARIAS, 2012). Porém, sua concepção não está relacionada com a ideia de inclusão que contempla o uso dos mesmos recursos computacionais utilizados por videntes às PcDV, na realização de atividades.

É a partir de 2010, através da iniciativa do Governo Federal de implantar Salas de Recursos Multifuncionais (SRM), que esta perspectiva é contemplada. Através do atendimento nestes espaços, as PcDV e outras necessidades educativas especiais passam a ser atendidas nas escolas da rede pública regular de ensino. Estas salas disponibilizam dois microcomputadores e um laptop para o AEE. Vale ressaltar que, na SRM, o atendimento à PcDV conta, também, com outros recursos tais como: impressora Braille de pequeno porte, máquina de datilografia Braille, reglete de mesa, punção, soroban, guia de assinatura, kit de desenho geométrico e calculadora sonora. Todos esses itens são disponibilizados em uma unidade por SRM.

Estes recursos, estabelecidos pelo Ministério da Educação (MEC) e expressos no manual de orientação para implantação de SRM (BRASIL, 2010a), consideram que o uso desses recursos deve contar com a mediação do profissional de AEE. Entretanto, tal atendimento apresenta limitações, uma vez que a demanda a ser atendida por este varia quanto às especificidades de cada PcD. Ademais, mesmo que o profissional de AEE possua formação que contemple o domínio de TDIC disponíveis às PcDV, enfrenta a limitação de poucos computadores na SRM.

Em vários documentos oficiais ou encomendados por órgãos públicos, ratificam e convocam a necessidade de trabalho pedagógico com PcDV auxiliado por TDIC. De acordo com Sá, Campos e Silva (2007, p. 34):

Os laboratórios de informática, os telecentros e os programas de inclusão digital devem contar com meios informáticos acessíveis para pessoas cegas e com baixa visão, porque o uso de computadores e de outros recursos tecnológicos são tão fundamentais para elas quanto os olhos são para quem enxerga.

A partir desse documento percebemos a atenção dada às TDIC como ferramentas úteis ao desenvolvimento social e cognitivo de alunos com deficiência visual. A informática educativa para os demais alunos

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das escolas públicas regulares ocorre através do laboratório de informática, no modelo um para muitos. Convém lembrar que, via de regra, estes computadores não são acessíveis a alunos com deficiência visual, por não trazerem instaladas tecnologias assistivas que atendam as demandas daqueles sujeitos.

O governo brasileiro tem adotado em seus laboratórios de informática educativa o sistema operacional Linux Educacional. A distribuição dispõe como TA a PcDV apenas o ampliador de telas Kmag. Segundo Souza e Martini (2011, p. 5), o mesmo é simplório “e sua própria estrutura limita a ampliação da tela do sistema, pois a janela que abre para mostrar os itens ampliados sobrepõe a grande parte do conteúdo mostrado no monitor”. Esta solução, além de não atender alunos cegos, não contempla devidamente alunos com baixa visão pois prejudica a compreensão do contexto em que as informações estão inseridas.

Portanto, há que se pensar em sistemas acessíveis de fato. Não é suficiente o uso de ampliadores de tela para PcDV, uma vez que existe um grande variedade de graus, entre a baixa visão e a cegueira. Considerar o uso efetivo de computadores por PcDV passa pela possibilidade de uso efetivo do maior número possível de recursos disponíveis nestes e professores que saibam operá-los.

Tomemos os laptops educacionais do Projeto UCA. De acordo com o projeto, esses recursos visam à inclusão digital de seus usuários, inclusive em instituições de atendimento a PcD (BRASIL, 2010b). Entretanto, a configuração da máquina, seja em aspectos de hardware ou software, não contempla características favoráveis à utilização daqueles usuários (FARIAS, 2012).

Por serem computadores portáteis de custo reduzido, as máquinas apresentam configuração modesta. O modelo adotado pelo Projeto UCA é o Classmate PC CM52C que possui tela de 7 polegadas, teclado reduzido, memória RAM (Random Access Memory) de 512Mb, capacidade de armazenamento de 4Gb, processador Intel Atom 1.6 GHz e sistema operacional Metasys9. Portanto, para uma melhor experiência com o mesmo, é necessária a utilização de sistema operacional compatível com o hardware disponível e que apresente um conjunto de software que possam atender as demandas de seus usuários, em uma perspectiva inclusiva.

A alternativa de sistema operacional na experiência aqui

9 Esse sistema, por opção de algumas escolas, dentre as quais a escola deste estudo. foi substituído pelo UbuntUCA, uma remasterização da distribuição GNU/Linux Ubuntu, que traz aplicativos e conteúdos educacionais.

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tratada foi a distribuição baseada no Ubuntu e pré-configurada para a utilização de PcDV: a distribuição Linux Acessível, versão 2.0. Além deste ser um sistema com processamento mais rápido, que proporciona um melhor aproveitamento do hardware do laptop educacional, o mesmo acompanha o ampliador e leitor de tela Orca como aplicativo integrante do sistema operacional.

Evocamos o estudo de Assis et al (2012), desenvolvido pelo projeto de pesquisa UCA-Acessível: Tecnologias Assistivas Livres para inclusão de Pessoas com Deficiência no Programa UCA. Este trabalho analisa a viabilidade técnica e pedagógica de recursos de acessibilidade nos laptops educacionais no âmbito do projeto UCA e aponta positivamente para a distribuição Linux Acessível. Tal parecer converge com a avaliação do sistema UbuntUCA, realizada por Farias (2012), que apresentou muitos pontos de inacessibilidade. Como alternativa a este, foi indicado o sistema Linux Acessível e o F123.

Tais indicadores mostram-se relevantes quando os estudos realizados durante o Projeto UCA compõem uma base de dados úteis para futuras iniciativas ou para uma futura ampliação do Programa Um Computador por Aluno (PROUCA). Os estudos sobre características inclusivas no projeto são sobremaneira relevantes, considerando que o expresso no caput do artigo 7º da lei Lei Nº 12.249, de 11 de junho 2010:

O PROUCA tem o objetivo de promover a inclusão digital nas escolas das redes públicas de ensino federal, estadual, distrital, municipal ou nas escolas sem fins lucrativos de atendimento a pessoas com deficiência, mediante a aquisição e a utilização de soluções de informática, constituídas de equipamentos de informática, de programas de computador (software) neles instalados e de suporte e assistência técnica necessária ao seu funcionamento. [...] Os equipamentos mencionados no caput deste artigo destinam-se ao uso educacional por alunos e professores das escolas [...], exclusivamente como instrumento de aprendizagem (BRASIL, 2010b – grifos nossos).

A atenção que o documento dá ao uso pedagógico dos laptops a PcD, seja no ensino regular, através de escolas inclusivas, ou mesmo em instituições de atendimento especializado é explicita. Apesar disso, Farias (2012) denuncia a escassez de iniciativas oficiais de promoção da utilização das TDIC pelas PcDV em espaços educativos.

Uma vez que o campo da discussão pedagógica do uso de TDIC na aprendizagem de PcDV ainda é relativamente recente e o ritmo de mudanças quanto aos recursos tecnológicos é intenso, o tópico seguinte é reservado a considerações voltadas para a experiência com uso de tecnologias assistivas em contexto escolar. Tomamos a partir dos estudos de Sá, Campos e Silva (2007), Schneider, Santarosa e Conforto

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(2011), Assis et al (2012) e Farias (2012) alguns conceitos relevantes que devem ser considerados quanto a aspectos pedagógicos deste público, frente ao uso de recursos educacionais e, em especial, o laptop educacional.

A experiência com um professor de AEE da Escola UCA do Crato

Esta experiência aconteceu com um professor de AEE, lotado na escola UCA-Ceará do município do Crato, no distrito de Ponta da Serra, no segundo semestre de 2012. A região integra a Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educação 18 (CREDE 18), da Secretaria da Educação (SEDUC) do Estado do Ceará. A referida CREDE é composta por 10 municípios, além do Crato.

O professor Camões é lotado como professor itinerante10, no município do Crato, que dispõe de dois professores aptos para o trabalho com alunos com deficiência visual – ele e outra professora. Um número pequeno considerando que no município existiam, no período da pesquisa, em torno de 7 alunos com deficiência visual em escolas estaduais, segundo o professor entrevistado.

Camões possui Licenciatura em Geografia, pela Universidade Regional do Cariri (URCA) e especialização em Educação Inclusiva pela Faculdade Integrada de Patos (FIP). No período da entrevista, o mesmo cursava Pedagogia na URCA e foi aprovado em seleção para professor substituto, na mesma instituição, para lecionar a disciplina Braille, oferecida no curso de Letras.

A aproximação de Camões com o ensino de PcDV se deu a partir da vivência com o irmão mais novo, que adquiriu baixa visão aos 14 anos. Além do Sistema Braille, Camões também aprendeu a operar computador com auxílio de algumas TA. A partir dessa experiência com seu irmão, o professor iniciou a atuação com outras PcDV. Até a oportunidade de acompanhar o aluno com baixa visão no contexto do Projeto UCA, ele já havia acompanhado outros três alunos com deficiência visual.

Seu contato com TA, numa perspectiva pedagógica, até a chegada do Projeto UCA, era exclusivamente por meio de um notebook com sistema operacional proprietário, e suporte do sistema DosVox. Este equipamento veio de outra escola, onde foram atendidos outros alunos com deficiência visual. Além do sistema DosVox, o teclado do notebook fora adaptado através da impressão dos sinais Braille. Este notebook era

10 Professores especializados que realizam visitas às escolas, mediante programação, para trabalhar com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais.

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um dos recursos que compunham os materiais da SRM de outra instituição de ensino. O equipamento foi cedido à escola de Ponta de Serra, em virtude do irmão de Camões ter ali estudado e, portanto, gerou uma demanda. Posteriormente, quando aluno do caso focado neste trabalho chegou à instituição, o notebook adaptado permaneceu na escola e o mesmo seguiu utilizando o equipamento.

Entretanto, para que este uso pudesse ser viabilizado, o professor Camões precisou ensinar o sistema Braille ao aluno, que pôde reconhecer o teclado e, então, dar os primeiros passos na utilização do computador, com auxílio do DosVox. A partir dessa experiência, o aluno começou a vivenciar a informática educativa no modelo 1:1. As atividades desenvolvidas entre Camões e seu aluno eram: edição e leitura de textos, além da gravação e audição das aulas e materiais, com suporte de Mp3 players.

Com estas TDIC o professor disponibilizava os materiais de estudo para o aluno em duas mídias diferentes: arquivos de áudio digital e papel impresso. A primeira disponibilizava as aulas regulares e textos convertidos para arquivos de áudio pela leitura do professor. A segunda mídia era disponibilizada em duas configurações: uma com impressão manual em Braille, e outra com a impressão em tinta, com a ampliação dos caracteres. Esta segunda demandava maior tempo e trabalho para conversão de material.

Quando o professor iria iniciar o uso de outros programas do DosVox, em 2011, o notebook apresentou um defeito e não pôde mais ser utilizado. Tal episódio fez com que Camões retornasse ao uso dos limitados recursos impressos. Professor e aluno, portanto, tiveram uma redução significativa quanto aos recursos didáticos disponíveis, uma vez que, na opinião de Camões:

(...) a ampliação pra ele [o aluno] tem que ser pelo menos na fonte 40. Já tinha essa limitação. Então [era necessário] usar tanto o Braille como a letra ampliada pra não ficar só na ampliação.

Percebendo os ganhos que o uso do notebook representavam para seu trabalho com o aluno, Camões pôde vislumbrar o retorno do uso do computador na perspectiva 1:1, somente em meados de 2011, quando o UCA chegou à escola.

A partir de sua experiência com o notebook o professor teve, imediatamente, a ideia de adaptar o teclado do laptop educacional com os caracteres Braille. Além disso, tentou utilizar o ampliador de tela presente no equipamento. O sistema operacional original do laptop não apresentava um ampliador de tela satisfatório. Camões chegou a avaliar outro ampliador de tela, testando um segundo sistema no equipamento.

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Em ambos, entretanto, a TA não permitia ao aluno realizar diversas operações:

(…) [o ampliador de tela - “lupa”] era inacessível para o meu aluno. […] ele não tinha como colocar na “lupa”, porque quem tinha que fazer isso era eu. […] E quando ampliava, que ele mexia no mouse, tirava do foco, e pra voltar novamente era muito difícil.

Observamos que, embora o aluno tivesse baixa visão, o recurso de ampliação de tela não foi mais adequado. Principalmente se tomarmos as reduzidas dimensões da tela do laptop educacional como destacado por Farias (2012).

Frente à situação, outra ideia de Camões para viabilizar o uso do laptop pelo aluno foi instalar o sistema DosVox. Todavia, encontrou problemas para realizar essa proposta. O mais grave é que a própria CREDE 18 também não estava apta para isto, conforme Camões. Quando perguntava ao setor técnico da CREDE 18:

Tem possibilidade da gente instalar o DosVox, pra melhorar a acessibilidade do aluno? […] Não me davam uma resposta concreta. […] Na realidade eles tentavam instalar e não dava certo.

O relato do professor Camões, portanto, denuncia o quanto ainda devemos caminhar para que as TA possam efetivamente ser oportunizadas. Chama a atenção o que Sá, Campos e Silva (2007, p. 54) afirmam quanto ao papel do Estado e as políticas públicas para a inclusão. Segundo as autoras, “para garantir o acesso de todos à educação o Estado deve doar, financiar ou facilitar a aquisição de equipamentos e de outros recursos técnicos a quem os necessita”. A não instalação do DosVox perante a solicitação do professor à CREDE 18 é algo crítico. Tal fato atesta a carência de mecanismos que assegurem a formação e a qualificação dos usuários destas tecnologias, bem como dos profissionais que com eles trabalham, em diversas instâncias administrativas.

É possível a instalação do DosVox em sistemas baseados GNU/Linux (SOUZA; MARTINI, 2011). Este é o caso dos sistemas do laptop do Projeto UCA. Entretanto, não é mais adequado já que ocupa quase todo o espaço de armazenamento de dados do equipamento.

O fato é que Camões continuou limitado a usar o laptop com seu aluno, sem retorno sonoro e, portanto, precisando ler e interpretar as informações visuais ao discente. Nesta perspectiva, o aluno era sujeito totalmente passivo no que se refere ao uso pedagógico do laptop. A inclusão, tanto pedagógica quanto digital não existia. Ao contrário: o estudante estava fadado a fazer atividades diferentes da que seus colegas

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realizam em sala com uso do equipamento, como relata do professor:(…) já tava funcionando, o pessoal, os outros alunos tendo acesso à internet, […] fazendo as suas pesquisas na internet, nas páginas que o professor queria... E a minha situação era tirar o meu aluno de sala, levar lá pra sala dos professores e eu fazer a pesquisa pra ele e depois ler. […] Eu acho que isso contribuía também pra essa questão do desânimo dele. […] Numa sala de quarenta alunos, todos tendo acesso à internet, aquela ferramenta, você não ter a possibilidade por conta de alguns detalhes, né?

Interessante observar a atenção e preocupação que Camões demonstra com o efetivo uso da tecnologia educacional por seu aluno em relação aos demais. Ao declarar que o aluno não era incluído nas atividades pedagógicas “por conta de alguns detalhes” – o leitor de telas – desvela uma frustração ao saber que existe a possibilidade de incluir seu aluno ao contexto de sala de aula, inclusive, desenvolvendo sua autonomia, mas esta não ser efetivada. A proposta de uso do laptop educacional por aluno com deficiência visual, implícita em Camões, alinha-se ao que propõem Sá, Campos e Silva (2007, p. 53), quando afirmam:

A informática estimula o desenvolvimento cognitivo, aprimora e potencializa a apropriação de ideias, de conhecimentos, de habilidades e de informações que influenciam na formação de identidade, de concepção da realidade e do mundo no qual vivemos. É uma importante ferramenta de equiparação de opor tunidades e promoção de inclusão social (grifos nossos).

Seguindo essa fundamentação de tornar o uso de TDIC a uma PcDV equiparada ao que realiza as demais pessoas, o sistema operacional Linux Acessível foi criado. O referido sistema é um projeto brasileiro especifico para PcDV. Com suporte do ampliador e leitor de telas Orca, o Linux Acessível permite interação do usuário com a máquina, de forma autônoma.

O uso desses sistemas vai além do que propõe o DosVox, já conhecido e utilizado por Camões em outras experiências com uso de TDIC. Salientamos a possibilidade de proporcionar à PcDV um uso mais semelhante ao que faz um vidente, e que isto foi percebido por Camões.

A partir do Orca eu pude ver que tem outras possibilidades. [...] De você tá digitando no editor de texto, fazer uma leitura de arquivos, tá acessando a internet. Então o Orca tem essa possibilidade maior do que o DosVox [...] As duas ferramentas são boas, mas o Orca se destaca nessa questão de ter mais possibilidade, dar mais possibilidade à pessoa.No caso do aluno de Camões, comprovamos que o sistema

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GNU/Linux apresentado tornou o laptop acessível ao estudante. O equipamento passou a ser de fato integrado à rotina escolar, como sugerem Almeida e Valente (2011), neste caso ao aluno com deficiência visual. Além disso, uma vez acessível o uso intensivo do laptop contribui para a autonomia discente e viabiliza o trabalho docente:

Antes, ele reclamava. Antes ele falava que não tinha possibilidade de acesso. Os outros alunos faziam suas pesquisas, [...] entravam num site e tudo mais e ele não tinha condições [...] E aí depois da ferramenta [Linux Acessível] que tava acessível à necessidade dele, né? Ele disse pra mim que melhorou, porque agora ele tá fazendo sozinho os trabalhos [...] Então deu autonomia ao aluno.

Destacamos a diferença ressaltada para Camões no que diz respeito ao período anterior e posterior à instalação do Linux Acessível no laptop do aluno. Este passou a realizar atividades sozinho, sem precisar sair da sala de aula. Mais que isso: o laptop deixou de ser apenas um objeto, “supostamente” dele, para se tornar um verdadeiro artefato para sua aprendizagem.

Tinha o nome dele na ferramenta [laptop]. Só que ele não tinha como se apropriar dessa ferramenta. Então, pra ele era a mesma coisa que não existisse aquela ferramenta, porque ele não tinha acesso. [...] Então, ele dependia [...] de uma terceira pessoa pra fazer as coisas pra ele. E, a partir da instalação do Linux Acessível, […] ele era sujeito da própria ação dele! Ele tinha mais independência. Eu vi que ele teve mais independência! (grifos nossos)

Neste caso, a inclusão educacional e digital do discente com NEE passou a ser efetivada, conforme indica o documento que cria o PROUCA e regulamenta a aquisição e modelos de seus laptops (BRASIL, 2010b). No aspecto pedagógico, isso é evidenciado nas atividades que passaram a ser possíveis ao aluno.

Vale registrar que, em um primeiro momento, Camões apresentou ao aluno o sistema, seu funcionamento e a interação que se dá através de atalhos de teclado. Tais conhecimentos são fundamentais para o acesso ao Linux Acessível e seus aplicativos, quanto ao Orca.

Então, eu tive que apresentar a ferramenta [Linux Acessível] a ele, como ele utilizava os recursos do laptop. Então todos os textos eu colocava, gravava no laptop dele. Ele levava o laptop pra casa e lá ele só estudava, acessava as pastas. Vamos supor: Sociologia, tava lá o conteúdo, então ele mesmo acessava, sem precisar de terceiros estarem ajudando ele.

Além disso, Camões organizou as disciplinas em pastas no

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laptop do aluno. Em cada pasta disponibilizou arquivos acerca dos conteúdos e atividades exploradas pelos professores regentes, responsáveis por cada disciplina. A gravação do áudio das aulas, documentos de texto e resultados de pesquisa na internet, antes produzidos pelo professor e com outros recursos, já eram feitos pelo próprio aluno, com o laptop, e acessados, a posteriori, conforme sua demanda.

Eu gravava os conteúdos, né? Ou ele pesquisava, na internet e, quando os professores me passavam o conteúdo, eu gravava no pendrive e passava pro laptop dele. […] Foi um ato positivo. Por quê? Porque agora ele pode ouvir suas músicas, podia fazer, digitar seus textos […] no editor de texto, ele agora digitava seus textos, redação. […] Salvava o exercício, então ele poderia resolver o exercício no editor de texto. Abria só o exercício que tava salvo na pasta dele e depois ia resolver no editor de texto.

A partir dessa fala é pertinente registrar o amplo uso do laptop que o aluno passou a fazer. Por ser um equipamento que integra várias recursos em um só, facilitou o trabalho docente e discente. Neste sentido, é interessante perceber que o aluno passou a perceber o laptop como ferramenta útil para outras atividades do dia-a-dia. No relato de Camões descobrimos que seu aluno era o único da escola autorizado a levar o equipamento para casa e que passou a utilizá-lo para além do âmbito educacional, para fins de entretenimento:

(…) dava para perceber que ele tava gravando as músicas. Então, eu já pude perceber […] que ele já tava ouvindo uma musicazinha que ele gostava, né?! Então, ele já tava também utilizando isso pra outra finalidade também, não só para a questão educacional, mas também pro lazer dele.

Quanto ao fato de levar pra casa, isso releva o quanto o equipamento na perspectiva 1:1 pode favorecer o aluno com deficiência visual. Tal posição corrobora o pensamento de Schneider, Santarosa e Conforto (2011) quanto ao potencial do laptop para alunos com deficiência e Farias (2012) quando afirma que a acessibilidade do laptop educacional multiplica as possibilidades de um aluno com PcDV, em relação àquele que não possui a deficiência. Camões destaca isso ao comentar que:

Essa questão de levar pra casa só foi aceito pra o meu aluno, pra [Nome do Aluno], pela questão de ele ter mais uma forma de estudar em casa, já que os livros não eram adaptados a necessidade dele.

Com o laptop o aluno passou a dispor de um recurso

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educacional que lhe permitia acesso aos conteúdos, produção de atividades e pesquisas. Tais características favoreceram, sobremaneira, o trabalho docente e o aproveitamento do aluno, em virtude da acessibilidade. Camões afirma isso ao declarar:

(…) quando você [Farias] realmente veio com o professor [Maia] e me apresentou e instalou o Linux Acessível com o Orca, aí sim, aí meu aluno teve acesso a essa ferramenta [laptop educacional], aí realmente houve acessibilidade.

Convém registrar uma fala de Camões em que destaca a contribuição da equipe UCA-Ceará para a solução do problema que ele e seu aluno enfrentavam. Isso demonstra um ponto positivo da proposta de inserção de TDIC oferecida pelo Projeto UCA, que a equipe do Ceará efetivou. Um problema apresentado e vivenciado pela comunidade escolar foi levado à instituição de ensino superior parceira para, juntos, proporem uma intervenção no sentido de contorná-lo. Este foi o caso que tornou um laptop totalmente inacessível para um aluno com deficiência visual, para uma ferramenta de inclusão digital escolar além do que o projeto propunha.

Então, qual era a situação? O que era antes e depois? Antes, não ter acessibilidade nenhuma naquela ferramenta do laptop, não existia acessibilidade, isso eu posso dizer com muita firmeza, porque não tinha! Meu aluno era excluído, de certa maneira! Assim que vocês [equipe UCA-Ceará] chegaram que, realmente nos deram a possibilidade, deram aquele suporte, eu pude ver que o aluno usava a ferramenta na sala de aula sem eu realmente tá precisando de eu tá acessando pra ele. Então, com certeza, houve acessibilidade no momento que vocês chegaram […] E dentro do Linux, né?! Que, até então, eu achava que não poderia ter essa possibilidade. E aí, eu tive muita sorte de vocês terem vindo aqui se dispor e eu sou muito grato por vocês terem vindo e eu acho que foi uma experiência muito positiva pra gente. Eu só tive a ganhar com isso!

Destacamos, ainda, o fato de o sistema operacional Linux Acessível estar inserido na filosofia do software livre. Este modelo de programas de computador possui uma concepção de produção e uso das TDIC de forma diferenciada em relação aos modelos proprietários e líderes de mercada. Software livres são baseados na produção colaborativa, e na inteligência coletiva. Ao permitir a alteração e compartilhamento de soluções, tais recursos oportunizam experiências como essas em que ferramentas informáticas são produzidas e disponibilizadas para o uso da comunidade.

Esta lógica empreendia na filosofia livre e aberta rompe com aquela do senso comum de que “tudo que é gratuito ou barato, possui

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qualidade inferior”. Sistemas baseados em GNU/Linux, como o utilizado nesse estudo, são preteridos por sistemas líderes do mercado, via de regra, sob aquele argumento. Camões, na fala anterior, traz essa ideia. Portanto, ressaltamos que a perspectiva de trabalho e produção de conhecimentos do software livre mostra ganhos para os processos formativos e de inserção de tecnologias nos espaços escolares em diferentes dimensões, a partir desse caso de inclusão de PcD.

Considerações finais

Não podemos concluir esse escrito sem destacar que, somente após apresentação e instalação do Linux Acessível nos laptops de Camões e de seu aluno, o recurso passou a ser, efetivamente, educacional. Durante um ano e meio de duração do Projeto UCA na escola, o laptop para o aluno com baixa visão representava um objeto de segregação, no que tange ao espaço físico, pedagógico e social.

Uma vez acessível ao aluno, o professor pôde repensar seu trabalho para otimizar as experiências educacionais. Ademais, o uso do Linux Acessível oportunizou ao discente maior interação com a turma, pois passou a realizar, praticamente, as mesmas atividades que seus colegas faziam, de forma mais autônoma e sem necessitar ser retirado de sala.

O laptop teve ganhos potencializados para o aluno. Isto foi percebido pelo professor e pela gestão da escola. Essa percepção resultou, em que ele fosse o único aluno com permissão para levar o equipamento para casa. Registre-se ainda que o laptop passou a fazer parte das atividades do cotidiano escolar e particular do aluno. A partir do Projeto UCA foi possível destacar o processo de inclusão digital do aluno com baixa visão.

No que diz respeito ao professor, evidenciamos a realização profissional deste com as possibilidades que passou a se servir para melhorar sua prática. Destacamos que essa experiência resultou numa produção acadêmica do professor em que a relatou no Seminário UCA – Ceará (BERNARDO, 2012). A positiva experiência de Camões com Linux Acessível no laptop educacional pode ser replicada com outros professores e outros alunos com deficiência visual.

Concluímos que outros trabalhos de pesquisa e projetos de desenvolvimentos de solução de TDIC acessível, como o UCA Acessível (ASSIS et al, 2012), devem ser multiplicados. Há que se considerar que este é um público que pode utilizar tais recursos para aprender, assim como as pessoas que não possuem deficiências. Equipamentos tecnológicos educacionais no modelo 1:1 podem ampliar as

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possibilidades para pessoas com deficiência, desde que utilizem de boas tecnologias assistivas para suas necessidades. Além disso, aplicativos, métodos e estratégias diferencias para o trabalho pedagógico com este tipo de público devem ser desenvolvidos e socializados, em especial, com professores da Educação Básica.

Este trabalho possibilitou mostrar a importância que o laptop educacional pode proporcionar as PcDV. Reiteramos que se para as pessoas com visão o computador traz benefícios, para as PcDV os mesmos podem ser considerados. Não é uma questão de oportunizar, mas em muitos casos, de permitir o acesso à educação.

Esperamos que os futuros projetos de inserção de TDIC nas escolas contemplem o uso amplo que contemple alunos com deficiência visual. Segundo o relato e as categorias apresentadas neste trabalho, o atual contexto sócio-tecnológico impõe reconhecermos que navegar é preciso, principalmente quando ver não é possível!

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FORMAÇÃO DOCENTE

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Formação de Educadores: Reflexões Sobre o Uso dos Computadores Portáteis na Escola

Anne Alilma Silva Souza FerreteRogéria Dias Teixeira

Introdução

O Projeto Um Computador por Aluno (UCA) é uma iniciativa do Governo Federal, cujo objetivo é a inclusão digital e o adensamento da cadeia produtiva comercial. Foi implementado como pré-projeto, e seu experimento iniciado no ano de 2007, em cinco estados do país, a saber: São Paulo, Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro, Tocantins e Distrito Federal.

Em 2010, um pouco mais de trezentas escolas públicas em diferentes estados e municípios foram contempladas com a entrega de laptops. Seis municípios foram selecionados e receberam o projeto UCA Total. Os critérios de seleção desses municípios, segundo o site do Governo Federal (http://www.uca.gov.br) foram: cada escola deveria ter em torno de 500 (quinhentos) alunos e professores; as escolas deveriam possuir, obrigatoriamente, energia elétrica para carregamento dos laptops e armários para armazenamento dos equipamentos dentre outros. Preferencialmente, deveriam ser pré-selecionadas escolas com proximidade a Núcleos de Tecnologias Educacionais - NTE - ou similares, Instituições de Educação Superior Pública, ou Escolas de Aplicação da rede federal. Pelo menos uma das escolas deveria estar localizada na capital do estado e uma na zona rural; as Secretarias de Educação Estaduais ou Municipais de cada uma das escolas selecionadas deveriam aderir ao projeto através do envio de um ofício ao MEC (Ministério da Educação) e assinatura de Termo de Adesão, no qual se manifesta solidariamente responsável e comprometida com o projeto. Para cada escola indicada, a Secretaria de Educação Estadual ou Municipal teria que enviar ao MEC também um ofício, no qual os gestores da escola, com a anuência do corpo docente, informando a participação da escola no projeto. A partir desses critérios, foram atendidos com o projeto UCA total, os seguintes municípios: Barra dos Coqueiros - SE; Caetés – PE; Santa Cecília do Pavão – PR; São João da Ponta – PA; Terenos – MS e Tiradentes – MG.

No Estado de Sergipe, o projeto UCA integra cerca vinte e duas escolas distribuídas em onze municípios. Entre os onze municípios, ganha destaque Barra dos Coqueiros atendido pelo projeto UCA total, conforme quadro 1 a seguir:

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Quadro 1: Escolas integrantes do Projeto UCA em 2011MUNICÍPIO INSTITUIÇÃO

ARACAJUEscola Municipal de Ensino Fundamental Professora

Maria Thetis Nunes

BARRA DOS COQUEIROS

Colégio Estadual Dr. Carlos Firpo Escola Estadual Isolada Jose Joaquim Montalvão

Escola Estadual Professor Jose FranklinEscola Estadual Reunidas Coelho Neto

Escola Municipal de Ensino Fundamental João CruzEscola Municipal Deoclides José Pereira

Escola Municipal Dr. José Augusto Cruz SantanaEscola Municipal Prefeito José Mota Macedo

Escola Municipal Professora Maria CreuzaEscola Municipal de Ensino Fundamental Maria de

Lourdes Santos OliveiraEscola Municipal de Ensino Fundamental Maria Teresinha

dos SantosPré-Escola São Francisco de Assis

CAPELA Escola Estadual Profª. Maria Berenice Barreto AlvesITABAIANA Escola Municipal Professora Maria Elizete Santos

MOITA BONITA Escola Estadual Engenheiro Elias AndradeNOSSA SENHORA DA

GLÓRIAEscola Municipal Antonio Francisco dos Santos

POÇO VERDE Escola Estadual Epifânio DoriaSANTA LUZIA DO

ITANHYColégio Estadual Comendador Calazans

SÃO CRISTÓVÃO Colégio de Aplicacão (CODAP/UFS)SIMÃO D IAS Escola Estadual Joao de Mattos Carvalho

TOBIAS BARRETOEscola Municipal de Ensino Fundamental Pedro Izídio de

OliveiraFONTE: http://www.uca.gov.br/institucional/escolasBeneficiadas.jsp. Acesso em 01 de

fevereiro de 2012.

Com a chegada dos computadores portáteis, laptops educacionais, nessas escolas, surgiu a necessidade de novos desafios com relação à formação de professores e gestores, para que o uso do laptop se efetivasse como apoio nas atividades pedagógicas e se tornasse parte da cultura escolar, ou seja, a tecnologia realmente integrasse o currículo escolar, com objetivo de promover a cultura digital na instituição.

Neste artigo, esboça-se uma análise dos depoimentos dos professores e gestores da E. M. E. F. Pedro Izídio de Oliveira, situada no povoado Montes Coelho, Tobias Barreto – SE, sobre a inserção da tecnologia no cotidiano da escola. A metodologia de análise dos dados se dá por meio da coleta das respostas postadas no ambiente colaborativo de aprendizagem e-proinfo, (http://www.e-proinfo.mec.gov.br), versão 2.0, do Ministério da Educação. Os discursos foram coletados do Fórum correspondente à atividade 3.1: Papel das Tecnologias integradas ao currículo; do módulo IV que trata da Elaboração de Projeto. Desta forma, apresenta-se o universo da pesquisa retratando o perfil da escola e

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a formação dos professores.

O perfi l da escola e a formação dos professores e gestores

A E. M. E. F. Pedro Izídio de Oliveira, situada na zona rural de Tobias Barreto – SE, possuía 575 alunos e 20 professores no início da implementação do projeto e pesquisa. O projeto UCA foi implementado paralelamente à formação oferecida pela UFS nessa escola em 17/02/2011. Dos 20 professores matriculados inicialmente no curso de formação continuada de professores para o uso das tecnologias digitais na educação, que objetivava promover a inclusão digital, estavam ativos 18 professores no ambiente e-proinfo quando foi realizada a pesquisa. Os 18 cursistas manejavam com facilidade o laptop e não apresentavam dificuldades em responder às questões propostas pelos módulos, principalmente do módulo 4, que continham atividades de cunho subjetivo.

Vale ressaltar que a gestora e os professores participaram do Workshop do UCA realizado no Auditório da UFS no dia 19 de agosto de 2013. Na ocasião a gestora da escola apresentou, através de palestra, as experiências da escola Pedro Izídio com o projeto UCA, explanando as mudanças que ocorreram no cotidiano da Instituição, inclusive a reforma da escola e ampliação do número de matrículas dos alunos; além do envolvimento dos pais, nas atividades e pesquisas que eram constantemente passadas pela escola após implantação do projeto UCA. E, com isso, as mudanças que têm ocorrido no povoado.

Ainda, segundo a gestora desse estabelecimento de ensino, a estrutura física da escola continua em boas condições. Para cada sala, foram instaladas quarenta e cinco tomadas destinadas ao uso dos laptops. Não há problemas com a parte elétrica, porém a internet continua muito lenta o que dificulta o uso do grande numero de computadores em alguns momentos. Mesmo com este impasse, os professores continuam fazendo uso dessa ferramenta em sala de aula com o sistema de rodízio entre as turmas.

Outro problema relatado pela direção da escola, foi com relação à grande quantidade de aparelhos (laptops) danificados e à falta de assistência técnica. A direção ainda enfatiza que, para melhorar o projeto UCA em sua escola, é preciso que o coordenador esteja disponível para se dedicar mais ao projeto e isso depende do Secretário de Educação do Município.

No tocante à formação dos educadores da E. M. E. F. Pedro Izídio de Oliveira houve participação da gestora, da secretária, da coordenadora, bem como de professores regentes, nos módulos ofertados

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pelo curso. Desde o início essa participação demarcou uma capacitação de acordo com o pensamento de Almeida & Prado (2009) que enfatizam uma formação que contemple os diferentes profissionais da gestão, em especial os diretores e coordenadores pedagógicos.

Nesse sentido, pode-se dizer que a formação na escola Pedro Izídio de Oliveira sempre apresentou perspectivas de resultados significativos, pois seu corpo docente, bem como sua equipe diretiva, tiveram oportunidade de refletir sobre a prática pedagógica e reconstruí-la para torná-la mais efetiva. Isto já está ocorrendo e pode ser confirmado com o relato da educadora participante do curso:

[...] Percebemos esse processo no trabalho com o projeto Drogas realizado na Escola Municipal Pedro Izidio de Oliveira. Todo o projeto foi montado para ser trabalhado com a utilização do computador em sala de aula e com os meios tecnológicos áudios-visuais como data show. Foi possível perceber que houve aprendizagem, e um conhecimento significativo[...].

Observou-se com essa prática pedagógica, que a formação dos educadores da E. M. E. F. Pedro Izídio de Oliveira, voltada para o uso da tecnologia na escola, apresentou um perfil construtivista. Isto significa que os alunos dessa escola foram estimulados a participar diretamente na construção do conhecimento, pois participaram de pesquisa na internet sobre o efeito das drogas. Fizeram cartazes sobre o que aprenderam, entrevistaram pessoas da comunidade que são viciadas, enfim, os alunos participantes desse projeto construíram algo que realmente fez sentido. Eles tiveram oportunidade de aprender fazendo. Houve um envolvimento afetivo e cognitivo que gerou uma aprendizagem significativa, comprovado pela teoria de Ausubel, médico psiquiatra, que atuou na área da psicologia educacional, que reza: ”o significado do novo conhecimento é adquirido, atribuído por meio da interação com algum conhecimento prévio, especificamente relevante, existente na estrutura cognitiva do aprendiz” (Masini et al., 2008, p. 15-16).

Vale ressaltar ainda que essa formação contempla justamente a questão da contextualização, que possibilita ao professor reconstruir a sua própria prática pedagógica através da integração do computador com o currículo.

O uso do computador e suas mudanças na cultura escolar

Como bem enfatiza Almeida (1999), a inserção da tecnologia na escola, e mais especificamente, o uso do computador demanda certa mudança, quer no espaço físico da escola, quer na postura e atuação do

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professor no processo de ensino e aprendizagem.

No que concerne à parte física da escola, essa mudança não mais se refere à criação de laboratório de informática, mas à inserção e uso do computador em sala de aula. Segundo Mendes (2008), provoca alterações nas relações entre os elementos ocupantes daquele espaço e seus modos de atuação, estimulando, dessa forma, transformações no contexto escolar.

A atuação do professor no processo de ensino e aprendizagem requer dele uma formação continuada com foco nas práticas pedagógicas envolvendo o uso do computador, bem como uma reflexão sobre essas práticas na busca de detectar as dificuldades encontradas, e buscar soluções para que elas possam ser dirimidas.

Daí, ser necessário que o professor domine os recursos disponíveis no computador para que possa estimular o aluno a buscar o conhecimento, desafiá-lo a (re)construir esse conhecimento e promover, desse modo, o pleno desenvolvimento da criatividade e autonomia desse ator social. O professor não deve temer o uso da tecnologia. Não precisa ter receio de que seu aluno saiba mais que ele. É evidente que esse aluno tem mais facilidade de manusear as tecnologias, visto que já nasceu cercado por ela: o celular, o DVD, o vídeo game, o data show, o computador com acesso a internet, etc. Então, é preciso que o professor saiba usar esse potencial tecnológico do aluno para auxiliá-lo em sua jornada em sala de aula. Um bom exemplo disso é instituição do aluno-monitor, que auxiliará tanto o professor quanto os outros alunos que apresentarem dificuldade no manuseio do computador.

Vale frisar que a formação de educadores exige uma articulação do que é visto na teoria, com a prática em sala de aula, e isso implica em uma nova cultura escolar: a cultura digital. Cultura esta que rompe com antigos paradigmas e demarca uma época em que as relações humanas são fortemente mediadas pelas tecnologias e comunicações digitais. A esse respeito, Léa Fagundes nos leva a refletir, quando afirma que “nem o professor nem a escola estão preparados para a cultura digital”. Isso porque somos frutos de uma formação analógica. Como disse Fagundes (2008), “a escola tem a sua cultura e a sua tradição, o que não é fácil de ser mudada de uma hora para outra. É mais cômodo utilizar a tecnologia para manter a tradição do que adaptar-se a essa nova realidade trazida pela era digital”. Por isso, a pesquisadora insiste em dizer que: ”Não se trata de integrar a tecnologia ao currículo, mas integrar a escola à cultura digital. Esse processo de integração é lento e demanda muito conhecimento” (idem).

Nesse sentido, a escola, que tem como objetivo formar

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cidadãos pensantes, críticos e conscientes de seu papel na sociedade, deve investir num currículo que reflita a participação ativa desse ser. Sendo assim, faz-se necessário o desenvolvimento de projetos cujas ações sejam interdisciplinares e abordem novas práticas em sala de aula.

Para tanto, as escolas integrantes do projeto Um Computador por Aluno (UCA) tem ou deveria ter como suporte, o uso do laptop e outras formas de tecnologia, que auxiliarão na caminhada do discente rumo ao saber, e que poderão possibilitar a criação de diferentes formas de aprendizagem, bem como o aprimoramento do ensino, cujo fim é o desenvolvimento intelectual do aluno. Poderemos aprofundar essa abordagem, fazendo análise das respostas postadas no ambiente pelos professores cursistas do UCA.

Design do curso e análise das respostas postadas no ambiente

O projeto UCA em Sergipe disponibiliza, desde 2010, um curso de Formação Continuada de Professores para o uso de tecnologias digitais na educação, que compreende cinco módulos. São eles: Módulo I – Apropriação Tecnológica; Módulo II – WEB 2.0; Módulo III – Ações Pedagógicas; Módulo IV – Elaboração de Projetos; e Módulo V – Sistematização de Formação na Escola. Esses módulos abrangem três dimensões: a teórica, a tecnológica e a pedagógica, perfazendo um total de 180 horas com desenvolvimento na modalidade presencial e à distância.

As ações presenciais compreendiam as formações, os acompanhamentos dos professores em sala de aula com suas respectivas turmas, quando era solicitada a presença da equipe de formação pedagógica da UFS, além dos acompanhamentos para recuperação dos cursistas com pendências. As formações aconteciam em alguns momentos, nas escolas e em outros, no Laboratório de Informática destinado ao projeto UCA, do Departamento de Educação da Universidade Federal de Sergipe. Tanto o acompanhamento, quanto a recuperação eram feitos em cada escola atendida pelo projeto, em dias pré-determinados.

O curso possuía dois tipos de participantes: a equipe gestora e os professores regentes. Os cursistas liam o material no ambiente e-proinfo, postavam as respostas das questões ali propostas, e efetivavam as atividades propostas pelos professores da equipe pedagógica da UFS. Embora o ambiente fosse complexo para o manuseio dos cursistas, houve o compartilhamento das experiências e relevância dos diversos olhares sobre o mesmo objeto de estudo: o uso do laptop do projeto UCA, de forma educacional. Desse modo, os participantes aprenderam uns com os

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outros e passaram a entender melhor o novo cenário que se descortinava no contexto escolar.

Diante dessa nova realidade uma questão fez-se presente: qual a posição dos educadores da E. M. E. F. Pedro Izídio sobre a inclusão digital no cotidiano da escola? Para responder essa questão, faz-se necessária a análise dos excertos do Fórum: Papel das tecnologias integradas ao currículo, do módulo IV - Elaboração de Projeto desenvolvido no ambiente virtual. Os excertos foram postados pelos cursistas da referida escola, a exemplo do que se expressou a professora regente A:

[...] Experiências têm mostrado que as tecnologias podem trazer contribuições significativas ao desenvolvimento do currículo se houver clareza da intencionalidade pedagógica, isto é, se o uso das tecnologias ocorrer integrado a um projeto curricular que se proponha a desenvolver a capacidade de pensar e aprender com tecnologias. Complicado? Não, se compreendermos que também nós, educadores, estamos aqui aprendendo por meio da integração de tecnologias, ao currículo deste curso. O principal objetivo, defendido hoje, ao adaptar a Informática ao currículo escolar, está na utilização do computador como instrumento de apoio às matérias e aos conteúdos lecionados, além da função de preparar os alunos para uma sociedade informatizada. Vivemos em um mundo tecnológico, onde a Informática é uma das peças principais.

No relato acima, a participante mostra que tem experiências com a tecnologia inserida na escola e conhecimento de seus resultados positivos. Mas, chama à atenção para a intencionalidade pedagógica dessa inserção, isto é, que não se deve inserir a tecnologia pura e simplesmente sem uma clareza do objetivo. Ela enfatiza que o uso da tecnologia precisa estar atrelado a uma proposta curricular que desenvolva a parte cognitiva do aluno. Embasa sua posição, dando o próprio exemplo de aprendizado por meio da tecnologia, durante o curso que está realizando. Além disso, afirma que a função do computador é de dar apoio às disciplinas ensinadas e de preparar o discente para uma sociedade cada vez mais informatizada.

Outra participante esboça sua opinião da seguinte forma:[...] A introdução das tecnologias no espaço escolar, exige uma mudança de postura, tanto no educador quanto no educando. A escola precisa adaptar-se a essa nova forma de trabalho, não basta levar para o ambiente escolar toda essa tecnologia, se os professores não estiverem prontos para abraçar essa nova prática pedagógica. É uma nova experiência, assusta como tudo que é novo, mas se a escola tiver clareza no seu currículo, aos poucos vamos nos adaptando. Vivemos em um mundo informatizado, então não temos como fugir

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dessa realidade.

Nessa fala, a cursista afirma que a tecnologia inserida no âmbito da escola requer certa mudança de atitude por parte do docente e do discente. É algo que exige adaptação e imediata acolhida pelos professores. Também deixa claro que a inserção da tecnologia na escola demanda uma nova prática pedagógica que resulta em uma nova experiência. Coloca que isso não é fácil e se assusta porque é algo novo. Mas se forem engajados ao currículo e tiver clareza de objetivo, os professores irão se adaptando, até porque, não tem como fugir desse processo.

O trecho abaixo traz o seguinte depoimento de outra professora regente:

[...] A tecnologia pode contribuir de forma significativa no desenvolvimento do currículo quando há clareza da intencionalidade pedagógica, ou seja, se o uso das tecnologias ocorrer integrado a um projeto curricular que se proponha à capacidade de pensar e de aprender com tecnologias. As tecnologias vão auxiliar na compreensão das problemáticas atuais e na busca de alternativas para a transformação do cotidiano e a construção da cidadania. Buscar e organizar informações, utilizando tecnologias e diversas mídias, contribui para a valorização de novas formas de representação do conhecimento, utilizando diferentes linguagens que mobilizam o pensamento criativo, também sentimentos e representações, contribuindo para a comunicação e a interação entre pessoas e objetos de conhecimento, a aprendizagem e o desenvolvimento de produções colaborativas dentro da escola.

Vê-se neste discurso, que a participante também compreende o uso da tecnologia em consonância com um currículo que tenha clareza na proposta pedagógica e proponha o desenvolvimento do pensar e do agir, para solucionar problemas do cotidiano, além de buscar alternativas para a construção da cidadania. Outro aspecto importante ressaltado pela participante é de que a tecnologia promove a aprendizagem e o desenvolvimento de produções colaborativas na escola.

Diante dessas posições, percebe-se que as cursistas compartilham de opiniões convergentes. Ambas deixam bem notório que a tecnologia deve ser utilizada de forma integrada ao currículo e haja clareza de objetivos nessa utilização.

Outra posição relatada por um dos professores a respeito da inserção tecnológica na escola:

[...] devemos lembrar que as tecnologias nos dias atuais é de fundamental importância em nossa vida. Não é necessário que o

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professor seja especialista nessa área o que ele realmente necessita é ter interesse e vontade de aperfeiçoar seu conhecimento, e quem tem “pouco” conhecimento deve “correr” atrás. Pois é necessário que o professor acompanhe as mudanças nas tecnologias para melhorar ainda mais suas aulas, pois podemos ter certeza que nossos alunos as acompanham. Devemos voltar isso a nosso favor, melhorando nossas aulas para prender mais o interesse do aluno e envolve-lo em nossas aulas.

A fala da cursista se inicia ressaltando a importância da tecnologia em nossa vida e mostrando que o professor não necessita ser um “expert” em computação, mas que ele deve ter em mente a vontade de aperfeiçoar seu conhecimento, e que, para isso, precisa dominar a tecnologia. A participante deixa evidente em seu discurso que é necessário acompanhar as mudanças tecnológicas para aperfeiçoar a metodologia, despertar o interesse do aluno e envolvê-lo mais nas aulas.

O discurso de outro docente descrito a seguir traz mais uma posição diante da inserção tecnológica na escola:

[...] Colegas, não podemos olvidar que o uso das tecnologias, quaisquer que sejam elas, não têm o condão de substituir nosso trabalho de educador. Posto noutros termos, as tecnologias são ferramentas a serem exploradas por todos nós na perseguição da perfeita relação ensino-aprendizagem. Assim sendo, não é a sua mera presença no currículo ou sua utilização sem ter consciência, que nos trará as melhorias. Penso que toda essa questão passa pela capacidade do professor em pensar e aprender as tecnologias, isso potencializará o ensino quando o professor deixar de usar as tecnologias como escora do tradicionalismo. Urge a necessidade de mudanças na mente de muitos de nós. Professores conscientes de seu papel e capacitados estarão aptos a gerir essa relação, sobrepondo-se às máquinas e inovações e não sendo escravos de seu uso sem critérios e sem profundidade.

Percebe-se nessa exposição, uma espécie de recado aos colegas feito pelo autor. Ele deixa claro que a tecnologia não vai substituir o trabalho do professor, pelo contrário, a tecnologia vai aperfeiçoar o processo de ensino e de aprendizagem. Mas, isso só acontecerá quando o professor deixar de fazer dela, uma espécie de suporte para a continuação do tradicionalismo. O professor continua seu pensamento enfatizando a urgência de uma mudança na mentalidade dos professores em relação ao seu papel e aos critérios de uso da tecnologia.

Outro relato de um participante da equipe diretiva da escola apresenta uma visão interessante e é esboçado a seguir:

[...] Não quero aqui, questionar a importância da tecnologia dentro ou

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fora da escola. Todos os recursos que são incrementados ao currículo são de grande valia desde que seja utilizado com responsabilidade. O uso do computador como instrumento de apoio ás disciplinas e aos conteúdos lecionados é muito bom como também, a sua função de preparar os alunos para uma sociedade cada vez mais informatizada. O meu desejo mesmo, é despertar em um único aluno o prazer de ler um bom livro, pena que nenhuma tecnologia me fez alcançar este objetivo. A declaração acima torna evidente a certeza que a participante

compreende a relevância tecnológica no currículo escolar, mas chama à atenção para o seu uso, com responsabilidade. Também esclarece a importância do computador como apoio às disciplinas e à preparação que ele pode proporcionar ao discente, introduzindo-o na sociedade vigente que se encontra hoje com a informática cada vez mais inserida no cotidiano.

Um aspecto singular nesse discurso é o tom de desabafo ou de um desejo não consumado da participante. Ela quer muito despertar o prazer da leitura nem que seja em um aluno e não consegue. Declara que nenhuma tecnologia foi capaz de realizar esse sonho tão almejado. Mas, essa é uma realidade cada vez mais notória entre os educadores. Através de desabafos constantes os discentes tem colocado o mesmo aspecto, principalmente no ensino superior, no qual tem sido cada vez mais evidente tendo em vista a dificuldade de leitura e a falta de embasamento teórico dos discentes de forma em geral.

Vê-se que, nos três últimos pontos de vista, os participantes entendem o quanto é importante o emprego da tecnologia na escola e o papel do professor diante de tal realidade. No último relato há uma espécie de frustração por parte da participante, uma vez que não obteve êxito em fazer leitores com a ajuda da tecnologia.

Mais um pensamento elaborado de outro docente sobre a tecnologia na escola:

[...] as experiências têm mostrado que as tecnologias podem trazer contribuições significativas ao desenvolvimento do currículo, se houver clareza da intencionalidade pedagógica, isto é, se o uso das tecnologias ocorrer integrado a um projeto curricular. Assim, o currículo escolar, os projetos pedagógicos e as novas tecnologias devem dar oportunidades aos alunos de adquirir novos conhecimentos, habilidades, desenvolver valores e princípios, facilitar o processo de ensino e aprendizagem, enfim, visar o desenvolvimento integral do individuo vinculada com as questões de cidadania.

Esse posicionamento traz uma certeza da eficácia da inserção

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tecnológica atrelada ao currículo. Evidencia o que pode e deve ser desenvolvido no aluno, a partir da elaboração de projetos integrados às tecnologias de informação e comunicação.

Outro ponto de vista de um professor sobre inserção tecnológica na escola:

[...] nos dias atuais em que a tecnologia cada vez mais faz parte do nosso cotidiano, é de fundamental importância sabermos um pouco sobre a mesma. O uso da tecnologia na escola só enriquece a aprendizagem dos alunos e facilita o trabalho do professor, pois torna as aulas muito mais dinâmicas e menos cansativas! Dessa forma prende-se mais a atenção dos alunos aos conteúdos de cada disciplina e assim, ganha o professor e principalmente os alunos, pois as trocas de informações passam a ocorrer mais intensamente.

Aqui se percebe que o docente tem plena convicção dos benefícios da tecnologia na escola. Ele elenca os pontos positivos dentre os quais se destacam a dinamicidade das aulas e o dialogismo entre docente e discente na troca de informações. Vale lembrar que fica evidenciado a mudança na relação professor-aluno e na comunicação entre os mesmos, tendo como consequência, a amplitude de acesso as informações e a construção do conhecimento dos alunos, que acontece de forma mais acentuada.

Corroborando com o pensamento acima, eis mais uma colocação de um cursistas sobre a tecnologia:

[...] o uso das tecnologias no processo de ensino e aprendizagem tem se tornado indispensável nessa nova era digital. Diante dessa realidade, a integração dessas tecnologias ao currículo tornou-se algo quase que obrigatório. Na minha prática pedagógica, tais tecnologias facilitaram muito no cumprimento das metas estabelecidas no currículo. Vale lembrar que, apesar de serem importantes e terem facilitado muito o meu trabalho, as tecnologias por si só não vão substituir nunca o papel do professor.

O participante enfatiza que a integração da tecnologia na sua prática pedagógica foi positiva, pois contribuiu para que tivesse êxito no cumprimento das metas estabelecidas no currículo. Porém, faz questão de deixar bem claro que as tecnologias jamais irão substituir o professor no papel que ele desempenha. A tecnologia funciona melhor como meio de viabilizar o trabalho do docente, e até mesmo, promover um ambiente colaborativo de aprendizagem. Isso foi posteriormente mencionado de forma enfática, pelo educador que acrescentou o fato desse ambiente permitir a mudança no comportamento dos colegas de sala, que ao terminar suas atividades se prontificavam em tirar dúvidas dos demais

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discentes quando eram solicitados.

Agora, vejamos a última posição sobre tecnologia na escola esboçada por uma participante da equipe diretiva:

[...] a Informática vem adquirindo cada vez mais, relevância no cenário educacional. Sua utilização como instrumento de aprendizagem e sua ação no meio social vem aumentando de forma rápida entre nós. Nesse sentido, a educação vem passando por mudanças estruturais e funcionais frente a essa nova tecnologia. Houve momento em que era necessário justificar a introdução da Informática na escola. Hoje já existe consenso quanto à sua importância. Entretanto o que vem sendo discutido é a forma com que essa introdução vem ocorrendo. As escolas percebendo o potencial da Informática educativa, que, além de promover o contato com o computador, tem como objetivo a utilização dessa ferramenta como instrumento de apoio às matérias e aos conteúdos lecionados. Vivemos em um mundo tecnológico, onde a Informática é uma das peças principais. Conceber a Informática como apenas uma ferramenta é ignorar sua atuação em nossas vidas. Acreditamos que este curso contribua, colabore para que possamos explorar os novos desafios e que possamos mergulhar fundo em novas aprendizagens e enriquecer as áreas de conhecimento em que atuamos com novas propostas de trabalho, fazendo das tecnologias parceiras no processo de inovação curricular.

Percebe-se nesse discurso que a gestora da escola entende perfeitamente o papel da tecnologia no âmbito escolar. Ela faz um apanhado das mudanças que vem ocorrendo no contexto social e escolar com a introdução da tecnologia. Pontua que a informática é uma ferramenta a ser utilizada potencialmente como apoio pedagógico, uma parceira no enriquecimento e na aprendizagem de novos conhecimentos, algo realmente essencial no processo de inovação curricular.

Algumas considerações

Após a análise dos depoimentos ficou notório que os educadores da E. M. E. F. Pedro Izídio de Oliveira entendem que a tecnologia desempenha um papel primordial na evolução do currículo escolar, além de formar cidadãos.

Percebe-se também que a formação dispensada a esses profissionais da educação provocou neles um olhar aguçado para a identificação de mudanças a serem implantadas tanto no contexto escolar quanto na maneira de cada professor encarar o uso do computador.

Outro aspecto observado foi que os educadores se posicionaram quase que unanimemente a favor de uma inserção

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tecnológica integrada ao currículo com objetivos claramente delineados. Isso aliado a um senso de responsabilidade em manusear a informação que será adquirida com o uso da tecnologia.

De acordo com as experiências, vivenciada pelos educadores, estes poderão continuar assumindo uma postura diferenciada e refletindo suas práticas. Como bem enfatiza Ferrete (2007, p. 34),

Para isso, o docente precisa compreender o que ele faz, o que precisa fazer para atingir os objetivos a que se propõe, bem como relacionar e integrar diferentes conteúdos, procurando refletir sua própria prática. Seu acompanhamento, poderá ser feito de forma constante, até que o professor se sinta seguro diante das diferentes aplicações da tecnologia no seu cotidiano, oferecendo condições e auxiliando-o na resolução de seus problemas, mantendo uma reflexão interdisciplinar constantemente renovada diante das transformações da sociedade e, contribuindo para construção de novos conhecimentos.

Corroborando com a autora, diante dessa necessidade constante de reflexão e do envolvimento maior entre os docentes, as falas dos educadores denunciam a necessidade de eles assumirem, de uma vez por todas, essa realidade: a presença da tecnologia de informação e comunicação nas atividades do cotidiano e nas relações sociais. Este fator contribui para que compreendam melhor os desafios e mudanças que suas ações sofrerão ao longo de sua jornada educacional. Jornada esta que exigirá o desenvolvimento de estratégias pedagógicas para o uso do computador em sala de aula.

Desse modo, vê-se que os educadores são atores indispensáveis para a elaboração de ações que tragam efetivas contribuições para criação de uma cultura digital na escola, bem como sua real inserção no processo de ensino-aprendizagem.

Referências

ALMEIDA. M. E. B. de. Ensinar e aprender com o computador: articulação inter-trans-disciplinar. Boletim Salto para o Futuro, Brasília. 1999. Informática na educação.

ALMEIDA, M. E. B. de, PRADO, M. E. B. B. Formação de educadores para o uso dos computadores portáteis: indicadores de mudança na prática e no currículo. In: Conferência Internacional de Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação, 6, Braga, 2009. Anais.. . Braga, Portugal: Universidade do Minho, 2009.

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AMBIENTE colaborativo de aprendizagem. Disponível em: <www.e-proinfo.mec.gov.br/eproinfo/interativo/acessar_espaco_sistema/acessar.l>. Acesso em: 20 jan. 2012.

ESCOLAS beneficiadas pelo UCA. Disponível em:<www.uca.gov.br/institucional/escolasbeneficiadas.jsp>. Acesso em: 1 fev. 2012.

FAGUNDES, L. Videoconferencia na educação. Disponível em:<http://webcurriculo.wordpress.com/2008/08/09/podcast-com-lea-fagundes/>. Acesso em: 5 fev. 2012.

FERRETE, A. A. S. S. Sala de aula virtual: análise de um espaço vivido na EAD. In: FRANÇA, L. C. M.; FERRETE, A. A. S. S.; GOUY, G. B. (Orgs). Tecnologias da Informação e da Comunicação aplicadas à Educação. São Cristóvão: Universidade Federal de Sergipe. CESAD/UFS, 2007.

MASINI, E. et al. Aprendizagem significativa: condições para ocorrência e lacunas que levam a comprometimentos. São Paulo: Vetor Editora, 2008.

MENDES, M. Introdução do Laptop Educacional em sala de aula: indícios de mudanças na organização e gestão de aula. 2008. Dissertação (Mestrado em Educação) - PUCSP, São Paulo, 2008.

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Formação On-line no Projeto UCA em Minas Gerais: Desistências e Persistências

Simão Pedro Pinto MarinhoLucila Ishitani

Alessandra Machado Simões MarinhoCarmem Lúcia da Silva

Geraldo Junio dos SantosLorena Peret Teixeira Tárcia

Patrícia Maria Caetano Araújo

O Projeto UCA e as escolas de Minas e proposta de formação

O Projeto Um Computador por Aluno, UCA, começou a ser estruturado em 2007, como uma iniciativa da Presidência da República que foi compartilhada com o Ministério da Educação, MEC, através da então Secretaria de Educação a Distância, SEED1.

Coube a um grupo técnico de assessoramento pedagógico, o GT-UCA, criado por portaria do então titular da SEED, constituído por nove consultores vinculados a diversas instituições de ensino superior [IES] e com reconhecida experiência no tema da informática na educação, desenhar o projeto, que se iniciou com experiências de uso 1:1 do laptop em cinco escolas, em diferentes municípios brasileiros.

A experiência, ainda que bastante restrita, na qual se utilizaram três diferentes modelos de laptop educacional, foi a base para a definição de uma proposta de implantação de experiências-piloto em escolas publicas de diferentes perfis (urbanas, rurais, em quilombolas e aldeias indígenas), de diferentes vinculações administrativas (estaduais e municipais) em todas as unidades federativas do país. Era um total inicialmente previsto de trezentas escolas. Tendo em vista que, após a sua distribuição para as escolas inicialmente indicadas, ainda houve uma disponibilidade de laptops, novas escolas foram integradas ao Projeto UCA, atingindo, ao final, em torno de quinhentas.

A escolha das escolas que se integrariam ao Projeto UCA ficou a cargo do Conselho Nacional de Secretários de Educação, CONSED, e da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação, UNDIME. O MEC colocou, em princípio, dois requisitos: em cada UF seriam dez

1 Com a reestruturação do MEC, em 2011, assim que iniciado o Governo Dilma Rousseff, a SEED foi extinta. Sua responsabilidade no Projeto UCA acabou dividida entre a Secretaria da Educação Básica, SEB, a quem coube assumir a formação de professores, e uma diretoria de Tecnologia, criada no FNDE, que ficou responsável pela questão da infraestrutura tecnológica.

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escolas, cinco urbanas, cinco rurais e em cada escola, entre professores, gestores e alunos, não poderia haver mais do que quinhentas pessoas, já que o limite de máquinas estimado por escola quando do preparo da licitação para a compra dos equipamentos.

Dentre as escolas inicialmente indicadas, estavam as que constituíam os chamados “UCA Total”. Em cinco municípios brasileiros, um em cada região geográfica do país, que tinham possibilidade de acesso amplo, público e gratuito à internet, as chamadas cidades digitais, todas as escolas públicas receberiam laptops. O propósito da proposta UCA Total era verificar os impactos da introdução da tecnologia móvel para além da escola.

Coube a Tiradentes, em Minas Gerais, o UCA Total da Região Sudeste, com oito escolas, sendo uma estadual, envolvidas no Projeto.

Em decorrência de problemas com a licitação para compra dos laptops, o projeto sofreu um atraso considerável. O primeiro lote de laptops teve sua distribuição iniciada apenas em 2010.

A formação de professores no Projeto UCA

Por conta do atraso na aquisição dos laptops, fato que independeu do FNDE, e de atraso na implantação da infraestrutura nas escolas, que se prolongou até 2011, apenas em 2010 foi possível dar início ao processo de formação dos professores.

Quando se fala de introdução de computadores e outras tecnologias digitais em escolas públicas da Educação Básica, em geral vem logo um clamor pela formação de professores. Está implícita a necessidade de preparar os professores. Os mais antigos não tiveram a preparação e os recém-chegados, licenciados mais recentemente, ainda vêm de uma formação, nas licenciaturas, que pouco ou nada faz em termos de preparar futuros professores para a incorporação curricular das tecnologias digitais de informação e comunicação [TDIC], no que foi denominado tecno-ausência (MARINHO, LOBATO, AMARAL, 2004).

No caso específico do Projeto UCA essa necessidade acabou perfeitamente identificada pelo GT-UCA, ainda na fase do que se chamou dos pré-pilotos, nas cinco primeiras experiências. Afinal não se tratava de apenas levar laptops e internet às escolas para que continuassem com suas práticas, apenas tendo a tecnologia como um suporte, um recurso a mais. Tratava-se de buscar a inovação pedagógica, com o concurso de tecnologias (móveis). Portanto, havia o desafio de preparar professores para atuarem com novas práticas, tratava-se de permitir que planejassem e executassem atividades de aprendizagem, desafio enorme quando sabemos que os professores estão, de maneira

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geral, acomodados com as aulas expositivas, usando o computador, acoplado a um projetor multimídia, como um moderno retroprojetor. Contudo um novo fazer era necessário porque agora, no que seria uma mudança de paradigma em relação ao laboratório de informática, cada aluno teria o seu computador, na própria sala de aula e em outros espaços da escola, para quando a sua utilização fosse necessária, conveniente. Criava-se nova expectativa e para que ela pudesse se realizar seria essencial uma formação de professores na perspectiva de uma utilização das tecnologias digitais de informação e comunicação vinculados a processos de inovação, de mudança (RAYÓN RUMAYOR E MUÑOZ MARTÍNEZ, 2011). A inovação pedagógica é um fator essencial, central na proposta do Projeto UCA que várias vezes deixou de ser considerado pelos seus críticos. Esses, em geral, ao fazerem as suas críticas, concentraram-se no investimento financeiro para a aquisição dos laptops e na permanente denúncia, ainda que desligada da realidade, de falta de uma proposta para a formação dos professores.

Ficou a cargo de uma equipe, constituída por membros do GT-UCA, pessoal técnico da SEED/MEC e especialistas em TDIC na educação especialmente, a tarefa de desenhar a proposta básica de formação, no que acabou sendo conhecido como o Projeto Formação Brasil.

Para aquela proposta, que buscaria combinar formação para a inovação pedagógica com tecnologias móveis, estavam, de pronto, postos dois grandes desafios. Havia o desafio da formação continuada, um espaço para a construção de (novos) saberes, à qual muitos professores resistem, seja pelas barreiras que a própria burocracia coloca (BEM, 2007), seja pelo que Gimeno Sacristán (1992, p.64) considera uma “hiper-responsabilização dos/as professores/as em relação à prática pedagógica e à qualidade do ensino” constante do discurso pedagógico, seja pelo receio de que a introdução de mudanças na prática pedagógica não surta os resultados esperados (PENA, 2001), seja pelo “efeito rigidez” do qual fala Nóvoa (1995). Sem contar a resistência de professores à inovação quando associada ao uso de recursos tecnológicos (MERCADO, 1999). E havia o desafio de se propor formação (majoritariamente) à distância, modalidade que certamente seria novidade absoluta para muitos cursistas.

Na elaboração da proposta de formação, foram considerados princípios definidos, pelo GT-UCA, para o Projeto como um todo (BRASIL, 2007), notadamente no que dizia respeito ao uso imersivo da tecnologia móvel, em ambiente de acesso pleno à internet, associado à inovação pedagógica.

O projeto Formação Brasil previa cento e oitenta de atividades

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dos cursistas, o que equivale, em carga horária, a um curso de aperfeiçoamento. As horas estavam distribuídas em quatro módulos [Módulos 1, 2 4 e 5] comuns a professores e gestores e um específico para cada grupo de profissional, sendo 3A para professores e 3B para gestores.

A formação combinaria atividades presenciais e à distância. Foi formação em serviço, exigindo-se aos professores que desenvolvessem, com seus próprios alunos, na sua realidade de escola, as atividades de inovação pedagógica associadas à inovação tecnológica.

A formação UCA em Minas Gerais

Usando a flexibilidade permitida, a proposta de formação nas escolas UCA em Minas Gerais, processo que esteve sob a responsabilidade de um grupo vinculado ao Programa de Pós-graduação em Educação da PUC Minas, foi adaptada por várias razões (MARINHO et alii, 2012).

O módulo 1 foi desenvolvido conforme a proposta no Projeto Formação Brasil. Nos demais módulos, oferecidos à distância, foram completamente redesenhados, em conteúdo e no fluxo de oferta. O módulo 2, cujo tema eram as interfaces da Web 2.0, foi oferecido concomitantemente ao Módulo 3A que, diferentemente do proposto no Projeto Formação Brasil, onde se destinava apenas a professores, foi oferecido a todos os cursistas. Da mesma forma, o módulo 3B, destinado a gestores, foi oferecido a todos os cursistas.

A oferta dos Módulos 3A e 3B a todos os cursistas se sustentou no argumento de que todos eram professores da escola, ainda que no momento da formação no Projeto UCA alguns pudessem estar em cargos de gestão. Por outro lado, qualquer professor pode vir a ocupar esses cargos. Essa constatação pareceu suficiente para aumentar a formação no Projeto UCA em Minas Gerais para duzentas e vinte horas, uma carga horária que, ainda, não permitiu que a formação deixasse de ser em nível de aperfeiçoamento.

A chegada dos laptops nas escolas de Minas Gerais se deu em três etapas, ao longo de 2010 e 2011. Em algumas escolas o MEC deixou de implantar a infraestrutura necessária, obrigando Prefeituras e Secretarias Municipais de Educação a assumirem a tarefa, o que tomou tempo, por conta de projetos, licitações e realização dos serviços necessários. Isso sem considerar as implicações por conta de novas administrações que assumiram a gestão de municípios em 2012, com novos interesses, novos objetivos. Por isso a formação no Projeto UCA em Minas Gerais teve que ser estruturada em grupos de escolas, tendo em vista a disponibilidade de máquinas e de efetivo acesso à internet.

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Foram organizados quatro grupos de escolas para a formação no Estado. O grupo 1 (um) envolveu as duas escolas de Belo Horizonte, as oito de Tiradentes (UCA Total) e a de Uberaba, totalizando cento e noventa e um cursistas, incluído o pessoal de NTM2 ou equivalente. No grupo 2 (dois) estavam cento e cinquenta e um cursistas, professores e gestores de duas escolas UCA em Unaí, uma em Ituiutaba e outra em Ponte Nova3. No grupo 3 (três) foram alocadas as escolas de Monte Sião e Timóteo, totalizando oitenta e seis cursistas. Finalmente, no grupo 4 estão quarenta e cinco cursistas, vinculados às escolas UCA em Carmo da Cachoeira e Itabira4.

Números na formação UCA em Minas Gerais

Neste capítulo analisamos os números na formação UCA em Minas Gerais, no que se refere aos grupos 1 e 2 de escolas, ou seja, as escolas localizadas em Belo Horizonte, Ituiutaba, Ponte Nova, Tiradentes, Uberaba e Unaí.

Na medida em que a formação seria certificada pela PUC Minas, foi necessário observar as normas institucionais quanto à avaliação da aprendizagem. Por essas normas, o estudante para ser aprovado em uma disciplina – que no caso do Projeto UCA equivalia ao Módulo – deve ter frequência mínima de 75% (setenta e cinco por cento) da carga horária total prevista e rendimento mínimo de 70 pontos (em 100 possíveis) nas atividades de aprendizagem.

Com essa exigência, alguns cursistas acabaram reprovados em módulos, o que impediu a sua permanência na formação, haja vista que não se previa nova oferta dos Módulos para as mesmas escolas, conforme determinação do MEC.

Dos trezentos e quarenta e dois cursistas que iniciaram os Módulos 2 e 3A, nos grupos 1 e 2, apenas noventa e um concluíram a formação, tendo recebido o respectivo certificado. A evasão, muitas vezes sem uma razão apresentada, foi um fator importante para que um pouco mais de um quarto dos inscritos (26,60%) concluísse a formação.

2 NTM é o Núcleo de Tecnologia Educacional do município. Existem ainda os NTE, Núcleos de Tecnologia Educacional vinculados às Secretarias de Estado de Educação. Como em Minas Gerais a Secretaria de Estado de Educação decidiu não se vincular ao Projeto UCA, o pessoal de NTE não foi envolvido na formação.

3 No grupo 2, apenas em Ituiutaba pessoal da Secretaria Municipal de Educação foi envolvido na formação. Nos demais municípios, os cursistas foram professores e gestores das escolas UCA.

4 A formação nos grupos 1 e 2 de escola se encerrou em 2012, tendo os cursistas que a completaram sido devidamente certificados pela PUC Minas. A formação do grupo 3 se completará em outubro de 2013 e a do grupo 4 em dezembro do mesmo ano, quando se encerra o Projeto UCA em Minas Gerais.

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Os índices de evasão em cursos em nível superior, incluída a formação continuada, variam entre 20% e 85% e dependem de diversos fatores como duração e forma de oferta (on-line apenas, híbrida). Por ex-emplo, os cursos totalmente à distância registram maior evasão (em mé-dia 30%) do que os denominados semipresenciais.

Os estudos sobre índices de evasão dependem, inclusive, do conceito que dela se tem (ROBERTS, 2004). Fávero (2006) considera a evasão como sendo a desistência do curso por parte daqueles que após a inscrição, nunca se apresentaram aos colegas ou mediadores do curso. Para outros a evasão seria entendida como a saída definitiva do curso, em qualquer de suas etapas, sem sua conclusão (ABBAD, CARVALHO, ZERBINI, 2005; LAGUARDIA, PORTELA, 2009; UTIYAMA, BOR-BA, 2003). Para Maia e Meireles (2005), a evasão tanto se caracteriza quando os estudantes não completam os cursos iniciados ou quando ne-les matriculados, desistem antes mesmo de iniciá-los.

No Brasil, os índices médios de evasão nos cursos oferecidos na modalidade à distância chegam a alcançar índices da ordem de 70% (MAIA, MEIRELLES, PELA, 2004), sendo maiores nos cursos de exten-são (26,1%) e nos cursos exclusivamente online (27%).

Na formação UCA em Minas cada módulo que se iniciava exi-gia, ainda que feita de forma automática no ambiente virtual de aprendi-zagem, uma nova matrícula. Por conta disso, entendemos como evadidos os cursistas que, mesmo tendo aproveitamento satisfatório em módulo anterior, na vigência de qualquer outro não acessaram o ambiente virtual de aprendizagem ou não cumpriram qualquer uma das atividades previs-tas. Portanto, para a melhor análise da evasão consideramos os seus índi-ces em cada módulo.

No módulo 2 (Gráfico 1), a média da evasão de cursistas nos grupos 1 e 2 de escola foi de 44,15%. Em Tiradentes e Unaí os índices de evasão, respectivamente 79,38% e 67,90% superaram, em muito, a média geral do Estado para aquele módulo.

Coincidentemente, em ambas as cidades, os índices de reprova-ção no Módulo 2 estiveram acima da média geral no Estado (10,23%).

No caso particular de Tiradentes, UCA Total, houve um pro-blema que explica, em grande parte, tamanha evasão. Pouco depois de iniciada a formação no Projeto UCA, com o módulo 1, presencial, para apropriação do computador, houve um concurso para professores da rede municipal. Aproximadamente metade dos professores que iniciaram a formação foi afastada das escolas por não ter logrado aprovação no con-

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curso. Em Unaí não houve esse caso. Mas é reconhecidamente um muni-cípio no qual as dificuldades para realização do Projeto UCA se mostra-ram enormes. O município foi incluído a posteriori no Projeto UCA, em decorrência de gestões políticas junto ao MEC, não tendo sido indicado pela UNDIME, e pareceu-nos que as escolas e, principalmente, seus pro-fessores, não estavam suficientemente motivados para as ações do Proje-to.

Gráfico 1 – Indicadores do Módulo 2

É importante observar (Gráfico 2) que embora fosse oferecido concomitantemente ao Módulo 2, o índice médio de evasão do Módulo 3A foi inferior, da ordem de 36,88%. Novamente Tiradentes teve índices de evasão e de reprovação no Módulo 3A superiores às médias no Esta-do. Surpreendentemente em Unaí a evasão foi baixa, da ordem de 9,52%.

Um fator que certamente contribuiu para essa diferença nos ín-dices de evasão, entre Módulos 2 e 3A, em Unaí está na dificuldade do cursista em lidar com as TDIC, seja no seu mais completo domínio, aí incluída a questão do ambiente virtual, seja por problemas de acesso à in-ternet. O Módulo 2, que na verdade servia de apoio ao Módulo 3A, tinha a Web 2.0 como tema. Tratava-se, pois, de um módulo assentado exclusi-vamente na internet e, além disso, tema novo para os professores, cau-sando-lhes de alguma forma dificuldades.

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Gráfico 2 – Indicadores do Módulo 3A

Para Coelho (2002) entre as principais suposições de causa da evasão em cursos oferecidos na modalidade à distância estão três faltas: da tradicional relação face-a-face entre professor e alunos, de um agrupa-mento de pessoas numa instituição física, certamente ambos os fatores decorrentes de uma cultura de sala de aula que os estudantes trazem, o domínio insuficiente, no plano técnico, do computador e da reciprocidade da comunicação, em outras palavras, uma dificuldade do aluno em expor ideias em uma comunicação escrita feita à distância.

Certamente a falta de uma intimidade com as práticas na edu-cação a distância [EaD] tem um peso considerável na evasão; afinal trata-se de um novo ambiente, diferente daquele no qual em geral as pessoas foram formadas. Como inédito, em geral espanta, até mesmo porque tira as pessoas de uma zona de conforto na qual tendem a se refugiar.

A tradicional sala de aula, com as usuais (tradicionais) aulas expositivas, é, muito frequentemente, um espaço de acomodações. Acomodação não só do professor, que repete aulas, mas também do aluno que, em uma espécie de “pedagogia da contemplação”, apenas ouve aulas e, depois, em casa, tratará de estudar. E não raro o ritmo do estudo é definido pelo calendário de provas.

Na EaD a exigência muda; o “assistir aulas” se torna cumprir atividades. Cabe ao estudante laborar, lançando mão da flexibilidade de espaço e tempo, mas nem por isso dispensando o compromisso, a seriedade, a responsabilidade. E nada disso pode ser deixado de lado em nome da (relativa) autonomia que o estudante tem na EaD. Formação é sempre compromisso, a começar daquele que se forma. E na EaD isso fica mais evidente.

Por isso é normal que a EaD cause um desconforto naquele

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que nela se inicia. Contudo, a dificuldade e o desconforto com a EaD, notadamente no caso da Educação On-line [EOL], tendem a ser superados com o tempo, com a experiência que vai se acumulando a cada atividade, a cada tempo.

Por outro lado, do mesmo modo que nos acostumamos a ir para a velha sala de aulas de tijolos, nos dirigindo ao prédio certo, à sala determinada, na EaD o estudante deverá adquirir o hábito de ir à sala virtual, a “sala de bits”. Na educação presencial, cada um, professor e aluno, sabe o lugar onde deve estar, o horário no qual deve ali chegar e dali sair. Na EaD seria importante que os mesmos hábitos fossem criados. O estudante sabe o caminho (o endereço na Internet) e deve definir uma rotina de ir ao ambiente virtual de aprendizagem para verificar as atividades que devem ser cumpridas, observar seus prazos. É importante que o aluno crie uma rotina, que estabeleça, em princípio, horários para estar na sala virtual, da mesma forma que sempre teve os horários para estar na sala de tijolos. E, claro, podendo contar com uma flexibilidade que a tradicional sala de aula não permite. Essa é uma enorme vantagem da EaD. Quando o aluno consegue criar essa rotina, adquire o novo hábito, sente-se mais confortável na EaD. Mas até lá a modalidade é, de fato, um problema para a maior parte dos alunos.

Portanto, é recomendável que o aluno tenha um preparo para a EaD. Na sua impossibilidade prévia, resta-lhe desistir ou, persistindo, construir uma (nova) cultura de EaD.

Essas dificuldades ficaram evidentes no início da formação no Projeto UCA. Os cursistas, não tendo a cultura da EaD, encontravam dificuldades para se organizar nas tarefas. Muitas eram entregues fora do prazo5, eram várias as mensagens solicitando a concessão de novos prazos. Vários cursistas não entregaram atividades, o que acarretou sua reprovação.

Os que persistiram construíram, em processo de formação, uma prática de EaD que lhes permitiu dar continuidade à formação. Tanto é que nos Módulos seguintes, os índices de evasão diminuíram sensivelmente. No Módulo 4 a taxa média de evasão em Minas Gerais foi de 1,52% (Gráfico 3), no Módulo 3B, que o sucedeu na cronologia da formação, foi de 5,08%6 (Gráfico 4) e no último módulo, o 5, foi de

5 Sempre houve uma tolerância para as atividades entregues em atraso, ainda que com uma “penalidade” por isso, na redução dos pontos aplicados.

6 Creditamos o aumento da evasão em relação do Módulo anterior ao fato de que o Módulo 3B tratava de conteúdos na formação do gestor. Embora considerássemos adequado oferecer tal conteúdo a todos os cursistas, alguns deles, possivelmente convencidos de que jamais ocupariam cargo de gestão na escola, desistiram de cumprir o Módulo 3B, ainda que isso tenha implicado na impossibilidade de sua permanência na formação.

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1.08% (Gráfico 5). Nos módulos 4, 3B e 5 também se reduziram os índices de reprovação, em geral decorrente do cumprimento parcial ou insatisfatório das atividades, e, por decorrência, aumentam os índices de aprovação, que chegam a 100% em alguns casos (Gráficos 3,4 e 5). No Módulo 5, último na formação, houve evasão apenas em Belo Horizonte.


Gráfico 4 – Indicadores do Módulo 3B

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Jansen e Almeida (2009) classificam em oito dimensões os mo-tivos que levam à opção pelo abandono de um programa de educação à distância.

• Fatores dificultadores: Razões que impedem o aluno de realizar e entregar, nos prazos, as tarefas.

• Planejamento e organização: Impossibilidade ou incapacidade do aluno conciliar a sua participação no curso com outras ativi-dades.

• Orientação acadêmica: Falta de apoio de tutor e/ou do professor e de incentivos institucionais.

• Domínio do conteúdo e habilidades: Incapacidade de assimilar o conteúdo do curso devido ao conhecimento previamente acumu-lado e à inabilidade de operar as ferramentas tecnológicas para interação com o conteúdo.

• Nível de satisfação: Insatisfação com a estrutura apresentada pela instituição para execução do programa de educação.

• Estímulo para o estudo: Incentivo pessoal, familiar e social a in-terrupção ou à continuação da participação no curso.

• Avaliação da participação virtual e presencial: Baixo nível de in-teração com colegas, tutor e professor.

• Condições de estudo do aluno: A falta de condições técnicas para o estudo, como, por exemplo, uma conexão de internet de baixa qualidade.

Segundo Soares Junior e Massensini (2010), os fatores desenca-deadores da evasão nos cursos à distância não decorreriam da modalida-

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de, mas do próprio indivíduo que os abandona. Em seus estudos, os pró-prios estudantes assumiram a evasão como consequência de problemas de ordem e falta de tempo, não atribuindo o abandono a quaisquer ações didáticas, ou pedagógicas, nem ao material do curso.

Na formação no Projeto UCA esses fatores de ordem pessoal, que se enquadram em algumas categorias apontadas por Jansen e Almei-da (2009), tiveram definitivamente peso considerável na evasão e na re-provação.

Entretanto fatores de outra ordem, fugindo de alguma forma à responsabilidade pessoal, individual do cursista também influíram. Em-bora o convênio assinado entre o MEC e as Secretarias de Educação para a realização do Projeto UCA previsse que quatro horas da carga semanal de trabalho do professor seriam liberadas para as atividades de formação, isso de maneira geral não ocorreu. Restou ao cursista, professor tirar, do seu tempo de lazer ou de preparação de atividades para escola, as horas para a formação. A maioria das atividades era carregada no ambiente vir-tual no domingo, não raro no final do dia, o limite. Como seria um pouco arriscado admitir que os cursistas realizassem suas atividades em outros dias da semana e só as carregassem no ambiente virtual no domingo, no limite do prazo, parece ficar evidente que aquele que seria o dia do des-canso se tornava aquele dedicado ao cumprimento das obrigações para com a equipe formadora.

A questão de conciliar formação com atividade profissional de-finitivamente contribuiu para a evasão e, ainda para o rendimento insatis-fatório que levou à reprovação. Muitos dos cursistas exerciam o magisté-rio em duas escolas, em diferentes turnos e, até mesmo, em cidades dife-rentes, ainda que próximas.

Além do mais, claramente faltou muito um apoio mais efetivo das secretarias de educação. Às vezes, ao ouvirmos os cursistas, ficava a impressão de que, para algumas secretarias, o UCA era um projeto do Governo Federal, do MEC. Portanto caberia a essa esfera, e não à muni-cipal, dar as soluções. O fato do descumprimento, por parte de Secretari-as e Prefeituras, da cláusula que obrigava a liberação de horas semanais dos professores, dentro de sua carga trabalho, pode ser interpretado como sinal evidente disso. E, adicionalmente, podemos imaginar que para algu-mas Secretarias e Prefeituras a formação continuada não é, lamentavel-mente, entendida como um investimento público e, especialmente, quan-do voltada para o uso da TDIC.

Um fator que, em muitos casos, contribuiu para o desinteresse de professores, culminando em evasão ou reprovação, foi o de que a for-mação não alcançou a carga horária suficiente para tornar-se um curso de

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especialização, que significaria vantagem salarial. Sem querer culpá-los, vários professores se envolvem em formação continuada apenas quando ela pode significar um aumento no seu combalido contracheque7.

Caminhos que a experiência nos aponta

Negar o valor do Projeto UCA, apesar das dificuldades, até mesmo de suas falhas, seria indevido e, além disso, seria querer retirar al-gumas páginas importantes do livro da história da educação pública bra-sileira que escrevem, cotidianamente, professores, alunos e gestores.

O Projeto UCA não nasceu para dar certo. Em uma iniciativa inédita no mundo que se trata de uso 1:1 de laptop educacional, foi pen-sado para testar possibilidades de inovação pedagógica com o concurso de tecnologias móveis em diferentes contextos de realidade da escola bra-sileira. Se fosse concebido para dar certo, aqueles que formularam o Pro-jeto precisavam ter todas as respostas sobre algo inédito: o uso 1:1, imersi-vo, da tecnologia móvel, o laptop educacional, em uma escola com aces-so permanente e amplo à internet.

O Projeto pode ter sido considerado por alguns como pequeno, modesto, quando abarcou menos de quinhentas escolas, em um universo de mais de cento e noventa e dois mil estabelecimentos de educação bási-ca do País (INEP, 2013). O projeto pode ser visto como pouco pretensio-so, quando atingiu em torno pouco mais de centro e trinta mil alunos, quando o número de matriculados em escolas públicas da Educação Bási-ca ultrapassa cinquenta milhões. Mas, se olhado proporcionalmente, en-quanto amostra, foi um projeto abrangente, quando se organizou em es-colas públicas, estaduais e municipais, urbanas e rurais, em todas as uni-dades federativas do país.

O Projeto UCA ousou em uma proposta de formação, que dife-re bastante de outras realizadas até mesmo por iniciativas do próprio

7 Um exemplo disso está quando cursistas das escolas UCA em Belo Horizonte procuraram a PUC Minas para avaliar a possibilidade de um convênio com a Secretaria Municipal de Educação (SMED) para que a carga horária da formação atingisse trezentos e sessenta horas e os concluintes pudessem ser certificados como especialistas, o que significaria um adicional de 10% (dez) por cento em seus vencimentos. Alguns se dispuseram a pagar as horas necessárias para completar o exigido na especialização. Em um primeiro momento a reação da SMED foi de não acatar a sugestão. Depois fomos procurados por pessoal da Secretaria propondo o convênio para o curso de especialização. Contudo traziam (novas) condições a serem impostas: o curso seria aberto a outros professores da rede municipal e, no caso dos cursistas do Projeto UCA, o aproveitamento de carga horária no novo curso seria de apenas quarenta horas. A proposta acabou não encontrando ressonância e a impossibilidade de expandir-se o curso para especialização certamente muito contribuiu para a evasão verificada.

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MEC. E é certo que a ousadia tem seu preço.

Entendemos que, ao menos no caso de Minas Gerais, a forma-ção poderia ter encontrado resultados mais favoráveis se a equipe por ela responsável contasse com todo o apoio necessário. Ainda que o MEC, com as bolsas do FNDE, tenha mantido a equipe, faltaram recursos para as viagens nas visitas às escolas. Entendemos que essa presença mais constante significaria o apoio, o estímulo que os cursistas precisariam para permanecer na formação. Em Belo Horizonte essa necessidade ficou clara. Pela equipe de formação estar integrada à PUC Minas, que tem seu campus principal nesse município, e por termos contado, por algum tempo, ainda que insuficiente, com uma professora da rede municipal que ficou incumbida pela Secretaria Municipal de Educação de fazer o acom-panhamento permanente, um dia em cada escola, foi possível uma pre-sença física dos formadores que ajudaram mais diretamente os cursistas em suas dificuldades, que levaram o apoio que acabou por reduzir a eva-são.

Outra questão a ser repensada é o critério de escolha das esco-las envolvidas. Foi possível sentir que em várias delas não havia de fato o compromisso com o Projeto, que parecia lhe ter sido imposto. Mesmo junto a algumas secretarias de educação esse sentimento persistiu. Houve secretaria que, em tendo recebido os laptops e na falta de recursos provin-dos do MEC para a realização do Módulo 1, todo presencial, que exigia viagem e hospedagem dos formadores, simplesmente deixou de lado a formação. Talvez quisessem apenas os laptops. Resta torcer para que as escolas tenham feito bom uso deles.

Grandes projetos de formação devem ser compactuados; não será benéfico para as escolas que eles lhe sejam impostos, principalmente quando algumas condições para a sua efetiva realização não acabam asse-guradas.

Nessa linha de pensamento, vemos como alvissareira a propos-ta que se desenha para o curso de especialização em Educação na Cultura Digital, a ser oferecido no PROINFO.

Como alguns dos integrantes do comitê científico-pedagógico do curso tiveram experiências no Projeto UCA, puderam alertar para que a formação continuada seja decisão em âmbito da escola, por um grupo mínimo de professores e gestores, até porque sabidamente um ou outro professor de alguma escola que resolvesse realizar a formação poderia en-contrar dificuldades para a introdução de práticas inovadoras com o con-curso de TDIC na escola. O Projeto UCA mostrou a importância de um trabalho mais coletivo, como elemento necessário para a mudança na es-cola.

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O curso “Educação na Cultura Digital” será oferecido em nível de especialização, no que atenderá o interesse de muitos professores. E, embora tenha atividades a distância, on-line, prevê atividades presenciais dos formadores nas escolas.

Esse desenho é resultante da experiência construída o Projeto UCA. Estudam-se seus erros e acertos para novos desenhos de formação. Até por isso fica evidente que o Projeto UCA valeu a pena, foi investi-mento, jamais dispêndio irresponsável de recursos públicos.

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Sobre os Autores

Alessandra Machado Simões MarinhoMestra em Educação (Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais - PUC-Minas). Professora da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte. Professora-formadora do Grupo de Formação, Acompanhamento e Pesquisa do Projeto UCA em Minas Gerais.E-mail: [email protected] Lattes: http://lattes.cnpq.br/1322410587969069

Andrea Pinheiro Paiva CavalcanteMestra em Educação Brasileira (Universidade Federal do Ceará - UFC). Professora da UFC, lotada no Instituto UFC Virtual. Aluna do curso de Doutorado em Educação Brasileira (UFC). Membro do Grupo de Pesquisa da Relação, Infância, Adolescência e Mídia (GRIM).E-mail: [email protected] Lattes: http://lattes.cnpq.br/6013088230083785

Anne Alilma Silva Souza FerreteDoutora em Educação (Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN). Professora da Universidade Federal de Sergipe (UFS), lotada no Departamento de Educação (DED). Coordenadora do Programa Um Computador por Aluno/UFS/MEC. Membro do Grupo de Pesquisa Educação a Distância e Práticas Educativas Comunicacionais e Interculturais (EDaPECI); Grupo de Pesquisa em Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência e do Núcleo de Pesquisa em Comunicação e Tecnologia.E-mail: [email protected] Lattes: http://lattes.cnpq.br/8406868281308231

Betânia Tenório Soares da RochaPsicóloga, Psicopedagoga e Educadora. Mestra em Educação Brasileira (UFC). Membro da Equipe de Formação UCA-Ceará E-mail: [email protected] Lattes: http://lattes.cnpq.br/3471338407128610

Carmem Lúcia da SilvaMestra em Educação (PUC-Minas).E-mail: [email protected] Lattes: http://lattes.cnpq.br/1589812020963796

Dennys Leite MaiaMestre em Educação (Universidade Estadual do Ceará - UECE). Professor substituto da UECE, lotado no Centro de Educação (CED). Aluno do curso de Doutorado em Educação Brasileira (UFC).

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Membro da Equipe de Formação UCA-Ceará e do Grupo de Pesquisa Matemática e Ensino (MAES).E-mail: [email protected] Lattes: http://lattes.cnpq.br/4047293288281493

Fabiana Cristiane de MedeirosPedagoga. Especialista em Gestão Educacional (Faculdade Sentído Ùnico – FAERPI) e em Marketing Estratégico (Faculdades Integradas do Ceará – FIC). Professora da Secretaria da Educação Básica do Ceará (SEDUC), lotada no Centro de Ensino Tecnológico (CENTEC) e na Secretaria Municipal de Educação de Fortaleza (SME). Membro da Equipe de Formação UCA-Ceará E-mail: [email protected] Lattes: http://lattes.cnpq.br/0200277115468812

Geraldo Junio dos SantosMestre em Educação (PUC-Minas).E-mail: [email protected] Lattes: http://lattes.cnpq.br/0304992832681003

Jaiane Ramos BarbosaMestra em Educação Brasileira (UFC). Professora da Prefeitura Municipal de Maracanaú, lotada no Núcleo de Tecnologia Educacional (NUTEM). Membro da Equipe de Formação UCA-Ceará e do Grupo de Pesquisa e Produção de Ambientes Interativos e Objetos de Aprendizagem (PROATIVA).E-mail: [email protected] Lattes: http://lattes.cnpq.br/5214419587137676

João Bosco de FariasPedagogo (UECE). Professor de Informática Educativa na Associação de Cegos do Estado do Ceará (ACEC).E-mail: [email protected] Lattes: http://lattes.cnpq.br/0283142019393917

José Aires de Castro FilhoDoutor em Educação Matemática (University of Texas at Austin). Professor da UFC e Vice-diretor do Instituto UFC Virtual. Coordenador do Projeto UCA-Ceará, do PROATIVA e líder do Grupo de Pesquisa Tecnologias Digitais na Educação, Interação e Aprendizagem.E-mail: [email protected] Lattes: http://lattes.cnpq.br/1001172700194924

Joserlene Lima PinheiroPedagogo (UECE). Aluno do curso de Mestrado em Educação

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mailto:[email protected]




(UECE). Membro do Grupo de Pesquisa Matemática e Ensino (MAES).E-mail: [email protected] Lattes: http://lattes.cnpq.br/0550110355199189

Juscileide Braga de CastroMestra em Educação Brasileira (UFC). Aluna do curso de Doutorado em Educação Brasileira (UFC). Membro da Equipe de Formação UCA-Ceará e do Grupo de Pesquisa e Produção de Ambientes Interativos e Objetos de Aprendizagem (PROATIVA).E-mail: [email protected] Lattes: http://lattes.cnpq.br/2525374702919730

Karla Angélica Silva NascimentoMestra em Educação (UECE). Professora da Faculdade Integrada da Grande Fortaleza (FGF). Aluna do curso de Doutorado em Educação Brasileira (UFC). Membro da Equipe de Formação UCA-Ceará.E-mail: [email protected] Lattes: http://lattes.cnpq.br/5267121220942302

Lavina Lúcia Vieira LimaMestra em Educação Brasileira (UFC). Membro da Equipe de Formação UCA-Ceará e do Grupo de Pesquisa e Produção de Ambientes Interativos e Objetos de Aprendizagem (PROATIVA).E-mail: [email protected] Lattes: http://lattes.cnpq.br/6753386906668221

Lorena Peret Teixeira TárciaMestra em Educação (PUC-Minas). Aluna do curso de Doutorado em Comunicação Social da Universidade Federal do Minas Gerais (UFMG). Membro dos Grupos de Pesquisa Tecnologias Digitais e Educação, Educomuni, Centro de Convergência de Novas Mídias e Era Transmídia. Atuou como formadora do Programa Um Computador por Aluno (UCA) do Governo Federal (2010/2013).E-mail: [email protected] Lattes: http://lattes.cnpq.br/6726147601924939

Lucila IshitaniDoutora em Ciências da Computação (UFMG). Professora da PUC-Minas.E-mail: [email protected] Lattes: http://lattes.cnpq.br/2484471713795378

Maria Auricélia da SilvaMestra em Educação (UECE). Supervisora Pedagógica da Secretaria

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Municipal de Educação de Fortaleza (SME). Aluna do curso de Doutorado em Educação Brasileira (UFC). Membro da Equipe de Formação UCA-Ceará.E-mail: [email protected] Lattes: http://lattes.cnpq.br/0724083224913311

Maria Bernadete Oriá de MeloEspecialista em Psicologia Infantil (Universidade Federal da Paraíba - UFPB). Membro da Equipe de Formação UCA-Ceará.E-mail: [email protected] Lattes: http://lattes.cnpq.br/3289161307928261

Mixilene Sales Santos LimaPedagoga (UFC). Aluna do curso de Mestrado em Educação Brasileira (UFC). Membro da Equipe de Formação UCA-Ceará e do PROATIVA.E-mail: [email protected] Lattes: http://lattes.cnpq.br/0396026495635323

Patrícia Maria Caetano AraújoMestra em Educação Brasileira (PUC-Minas). Professora da Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG), lotada na Faculdade de Educação (FaE). Aluna do curso de Doutorado em Educação (PUC-Minas).E-mail: [email protected] Lattes: http://lattes.cnpq.br/9859185234305334

Renata Lopes Jaguaribe PontesMestra em Educação Brasileira (UFC). Jornalista da Universidade Federal Rural do Semi-Árido (UFERSA). Membro da Equipe de Formação UCA-Ceará.E-mail: [email protected] Lattes: http://lattes.cnpq.br/8128009877760964

Rodrigo Lacerda CarvalhoMestre em Educação (UECE). Professor substituto da UECE, lotado no Centro de Ciência e Tecnologia (CCT). Aluno do curso de Doutorado em Educação Brasileira (UFC). Membro da Equipe de Formação UCA-Ceará e do Grupo de Pesquisa Matemática e Ensino (MAES).E-mail: [email protected] Lattes: http://lattes.cnpq.br/2352144605333782

Rogéria Dias TeixeiraMestra em Letras (UFS). Professora da Secretaria de Estado da

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http://lattes.cnpq.br/2352144605333782



Educação de Sergipe.E-mail: [email protected] Lattes: http://lattes.cnpq.br/6382310789708909

Simão Pedro Pinto MarinhoDoutor em Educação (Currículo) (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC-SP). Professor da PUC-Minas e coordenador do Programa de Pós-Graduação em Educação da PUC-Minas. Líder do Grupo de Pesquisa Tecnologias Digitais em Educação.E-mail: [email protected] Lattes: http://lattes.cnpq.br/2589948065674605

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aluno - proativa · pesquisas e estudos desenvolvidos pelo grupo de formação uca na universidade...

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