ALINE MARQUES AFONSO PINTO

A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO CONTEXTO DO DIREITO À EDUCAÇÃO

Londrina

2014

ALINE MARQUES AFONSO PINTO

A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO CONTEXTO DO DIREITO À EDUCAÇÃO

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina, como requisito parcial à obtenção do título de Pedagogo. Orientadora: Profa. Dra. Adriana Medeiros Farias

Londrina 2014

ALINE MARQUES AFONSO PINTO

A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO CONTEXTO DO DIREITO À EDUCAÇÃO

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Centro de Educação Comunicação e Artes da Universidade Estadual de Londrina,

BANCA EXAMINADORA

____________________________________ Orientadora: Profa. Dra. Adriana Medeiros Farias Universidade Estadual de Londrina - UEL ____________________________________ Profa. Dra Eliane Cleide da Silva Czernisz Universidade Estadual de Londrina - UEL ____________________________________ Profa. Dra. Marleide da Silva Perrude Universidade Estadual de Londrina - UEL

Londrina, _____de ___________de _____.

Dedico este trabalho a todos que, de

alguma forma, contribuíram para a

minha formação acadêmica.

AGRADECIMENTO (S)

Agradeço a Deus e aos meus pais Lurdes e Sebastião que sempre

me deram força, amor, e sempre estiveram me apoiando.

À Prof.ª Dr.ª Adriana Medeiros Farias, pela dedicação e

compreensão durante todos os momentos de execução desse estudo.

As minhas amigas Danielly e Andressa pelos bons momentos que

passamos juntas e que me incentivaram a concluir esta jornada.

Enfim, a todos os professores que passaram pela minha vida e que

me deixaram a paixão por querer estudar, a certeza que poderia realizar meus

sonhos independente das dificuldades, e que me influenciaram a escolher e concluir

este curso.

PINTO, Aline Marques Afonso. A Educação de Jovens e Adultos no contexto do direito à Educação. 2014. p.51. Trabalho de conclusão do Curso de Pedagogia-Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2014.

RESUMO Trata-se de investigar as origens históricas e políticas da afirmação do direito à educação para a população jovem, adulta e idosa, no contexto brasileiro, por meio do instrumental da análise documental das Constituições Republicanas, Acordos Internacionais, Decreto e Leis educacionais. Pode-se afirmar após a investigação que a defesa do direito à educação é uma luta social voltada aos interesses das classes subalternas marcada pelas mobilizações sociais travadas por longo percurso histórico. O acesso à educação de pessoas jovens, adultas e idosas se torna evidente após a década de 1990, quando vários marcos legais foram elaborados afim de afirmar, detalhar e ampliar o que foi estabelecido na Constituição Federal de 1988. Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Direito. Educação. Políticas Públicas.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BIRD Banco Internacional de Reconstrução e de Desenvolvimento

CEIEBJA Centro Estadual Integrado de Educação Básica para Jovens e Adultos

CEPAL Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe

CF Constituição Federal

CNEJA Comissão Nacional de Educação de Jovens e Adultos

CONFINTEA Conferência Internacional de Educação de Adultos

EJA Conferência Internacional de Educação de Adultos

FMI Fundo Monetário Internacional

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC Ministério da Educação

MOBRAL Movimento Brasileiro de Alfabetização

ONG Organização Não Governamental

ONU Organização das Nações Unidas

PNE Plano Nacional de Educação

PNUD Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento

SENAI Sistema Nacional de Aprendizagem Industrial

SESI Serviço Social da Indústria

UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura

UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância (United Nations Children's Fund)

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO.......................................................................................................12

2 O DIREITO À EDUCAÇÃO: DIREITO ESTENDIDO ÀS PESSOAS JOVENS,

ADULTAS E IDOSAS................................................................................................

2.1 Educação de Jovens e Adultos: na pauta dos direitos sociais........................15

2.2 Cidadania: breve aporte histórico e conceitual.................................................20

2.3 Estado, cidadania e o direito à educação........................................................23

3 OS MARCOS LEGAIS BRASILEIROS NA GARANTIA DO DIREITO À

EDUCAÇÃO.................................................................................................

3.1 Documentos que contribuíram para a defesa do direito à educação de adultos.......................................................................................................29

3.2 O direito à educação de adultos na organização das Constituições Brasileiras..................................................................................................32

3.3 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional..........................................43

3.4 O Plano Nacional de Educação.........................................................................49

CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 53

REFERÊNCIAS .........................................................................................................

12

1 INTRODUÇÃO

Ao longo da história educacional brasileira, as pessoas atendidas

pela Educação de Jovens e Adultos (EJA) foram alijadas, na sua história de vida, do

direito básico que é a educação. A inscrição do direito na Constituição foi produto de

movimentos que lutaram e que entenderam a importância e a necessidade de uma

consciência subjetiva, do sujeito. Como se trata de um direito reconhecido é preciso

que ele seja garantido, e a primeira coisa a se fazer é verificar se ele está inscrito em

lei de caráter nacional. Assim como assevera Cury (2008, p.296):

Do direito nascem prerrogativas próprias das pessoas em virtude das quais elas passam a gozar de algo que lhes pertence como tal, e diante de uma proclamação legal e conceitual bastante avançada, mormente diante da dramática situação que um passado de omissão legou ao presente.

As leis indicam os direitos, os deveres, as proibições, as

possibilidades e os limites, ou seja, as regras. No campo da Educação de Jovens e

Adultos, as Conferências internacionais e nacionais, as bases legais nacionais,

especificamente as leis e diretrizes da educação e planos nacionais de educação

foram relevantes para tornar cada vez mais viável o acesso, a permanência e o

sucesso do educando, a fim de possibilitar e manter o direito de todos à educação,

que muitas vezes foi visto como uma caridade.

O presente trabalho procura estabelecer uma relação entre alguns

documentos legais que defendem a educação de jovens e adultos, entre eles a

Constituição, como um direito público subjetivo, através de uma revisão histórica das

políticas de educação de adultos nas grandes reformas educacionais do século XX.

Se a inserção do direito à educação tornou-se, hoje, um princípio e uma norma do ordenamento jurídico brasileiro e se a atual realidade indica uma inclusão excludente e seletiva, então é preciso verificar também, na ordem legal, como o ontem o inscreveu, até por uma razão de ordem processual e de memória histórica (CURY, 2008 p.210).

13

Há leis que asseguram esse direito e indivíduos portadores desses

direitos, porém muitos sujeitos que vêem como favor que o Estado presta a eles.

Pode-se presumir que a garantia da oferta da EJA, democratiza o

acesso, a permanência e o sucesso, aumentando assim a qualidade social, pois

quando cidadãos trabalhadores se sentem sujeitos ativos e participativos da

sociedade, procuram evoluir social, cultural e economicamente.

Os pressupostos iniciais apontados servem de base para a

proposição da pesquisa. A justificativa tem sua origem nas leituras realizadas a

respeito da Educação de Jovens e Adultos e na participação das atividades do

Fórum de Educação de Jovens e Adultos, região Londrina. O tema despertou

interesse e a pergunta problematizadora se apresenta com frequência: Quando na

história da educação brasileira as pessoas jovens, adultas e idosas1 tiveram o direito

à educação afirmado pela lei? Isto porque recentemente a Constituição de 1988

destaca o direito público do sujeito à educação. Mas, desde quando este direito está

afirmado pela Constituição e se está inscrito porque ainda não se efetiva para

milhões de brasileiros?

Para atender à pergunta inicial, a metodologia empregada foi a

pesquisa documental qualitativa com o objetivo de investigar em leis, decretos e

acordos internacionais a trajetória do direito à educação para jovens, adultos e

idosos.

A pesquisa documental é parte dos procedimentos metodológicos e

restringe-se ao conjunto de Leis e Documentos da normatização geral e específicos

da Educação de Jovens e Adultos (Constituições Federais Republicanas, Decretos,

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (5692/71, 9394/96) e as

Conferências Internacionais (CONFINTEA V e VI).

O trabalho está organizado em três capítulos, sendo o primeiro

capítulo a introdução que tem por objetivo a apresentação da pesquisa e seus

propósitos; o segundo o percurso histórico e legal do direito à Educação de Jovens e

Adultos, e como os diferentes conceitos de cidadania influênciam na defesa dos

direitos estabelecidos por leis, e o papel do Estado para estabelecer as leis. Para

tanto, o referencial teórico utilizado tem a fundamentação autores tais como: Cury

1 Adotaremos os termos jovens, adultos e idosos para compor as categorias de sujeitos da modalidade da

Educação Básica investigada. Contudo, há uma ponderação à inserção do jovem ao longo da história uma vez

que este tem sua entrada recente no atendimento da modalidade.

14

(2008, 2000, 2002); Haddad (2009, 2008); Rummert (2010); Vieira (2001), Farias

(2009); entre outras contribuições para o entendimento da educação brasileira.

No terceiro capítulo, o presente trabalho tem por objetivo investigar e

analisar os marcos legais presentes na história da educação brasileira, com

destaque para os principais atos que incorporam a defesa da educação como direito

público e subjetivo, tais como as Constituições Republicanas, Conferências

Internacionais, Decretos, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e

autores como Oliveira (2001); Di Pierro (2001, 2005); Gentili (1996), Saviani (2006);

Lerche (2007), entre outros autores que nos auxiliam a compreender a legislação

vigente.

Enfim, este trabalho poderá contribuir futuramente para outras

pesquisas que tem como base investigar alguns dos marcos legais brasileiros que

visam o direito à educação de pessoas jovens, adultos e idosos além de relatar

como foi esse processo histórico de legalidade do direito para essa população que

por anos foi tratado como algo secundário ou sem importância.

15

2 O DIREITO À EDUCAÇÃO: DIREITO ESTENDIDO ÀS PESSOAS JOVENS,

ADULTAS E IDOSAS

No capítulo II, o texto tem por objetivo partir do tempo presente para

situar na história a defesa do direito à educação, especificamente das pessoas

jovens, adultas e idosas.

2.1. Educação de Jovens e Adultos: na pauta dos direitos sociais

O tempo presente é o ponto de partida da análise da pesquisa

proposta para em seguida, percorrer a história da educação brasileira com o intuito

de identificar os principais marcos legais que afirmam o direito à educação de

pessoas jovens, adultas e idosas. Na atualidade do século XXI, no início da segunda

década, os movimentos sociais e organizações da sociedade civil, de todo o mundo,

afirmaram que a Educação é um direito de todo cidadão e que este deve ser

garantido por meio da ação do Estado, portanto, por meio de políticas públicas

(HOFLING, 20012).

No âmbito internacional, as Conferências Internacionais de

Educação, dentre elas a Conferência Internacional de Educação de Jovens e

Adultos (CONFINTEA) realizadas em 1997 e 2007 desempenharam um papel

relevante na afirmação deste direito, a respeito disto, Haddad destaca que:

O movimento de educação de adultos viu na V CONFINTEA uma oportunidade para tornar visível o tema da educação de jovens e adultos no contexto brasileiro e para tomar seus documentos e acordos firmados como instrumentos de luta para a garantia do direito constitucional (2009, p.359).

A defesa do direito à educação, no campo da Educação de Jovens e

Adultos, é resultado da luta constante, ao longo da história educacional brasileira,

dos movimentos sociais e populares, de intelectuais voltados aos interesses das

classes subalternizadas.

Para citar um marco legal, no Brasil, no ano de 1988, a Constituição

Federal, apresentou em seu texto o artigo 208, a afirmação do direito à educação

2 O conceito de Políticas Públicas como o Estado em Ação (Holfing, 2001), mais adiante no texto esta

ideia será desenvolvida.

16

como um direito público e subjetivo. A primeira vez na história da educação que uma

legislação amplia o direito de todos para a esfera de cada pessoa. " O dever do

Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: § 1º - O acesso ao

ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo (BRASIL, CF. 1988, Art. 208,).

Para defender esta conquista histórica, várias estratégias foram utilizadas, dentre

elas, no processo de preparação da representação nacional nas últimas

CONFINTEA, os integrantes dos Fóruns de EJA, definido por Haddad (2009, p.367)

como "espaços abertos, com baixo grau de institucionalidade, não-partidário,

reunindo organizações não-governamentais, movimentos sociais, entidades privadas

e organismos governamentais”, elegeram o direito à educação como bandeira de

luta.

O resultado desta bandeira, por exemplo, na VI CONFINTEA, (2007,

Brasil), foi a integração ao texto final da Conferência, de ações para a efetivação

legal do direito à educação para jovens e adultos, incluindo a formação continuada

ao longo da vida, o financiamento da educação, entre outros temas.

Este tema tem sido recorrente nas Conferências anteriores, a V

CONFINTEA (1997, Alemanha), por sua vez, reconheceu a necessidade da

educação da mulher, defendendo não só a educação como um direito, mas dentro

da perspectiva da inclusão social. Coerente com a lógica da inclusão neoliberal de

inserção dos adultos na lógica da produção capitalista.

A educação de adultos, dentro desse contexto, torna-se mais que um direito: é a chave para o século XXI; é tanto consequência do exercício da cidadania como condição para uma plena participação na sociedade. Além do mais, é um poderoso argumento em favor do desenvolvimento ecológico sustentável, da democracia, da justiça da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento socioeconômico e científico, além de ser um requisito fundamental para a construção de um mundo onde a violência cede lugar ao diálogo e à cultura de paz baseada na justiça (V CONFINTEA, 1997).

Além das Conferências citadas anteriormente podemos destacar, no

século XX, a década de 1990, como uma década farta em eventos e documentos

que mobilizaram a sociedade civil e os governos para garantir a educação como um

direito. A partir desses marcos legais e políticos, os organismos internacionais, as

organizações sociais, os fóruns e movimentos sociais pressionaram os governos

nacionais para chamar a atenção a respeito da diversidade e a especificidade dos

17

sujeitos da Educação de Jovens e Adultos (EJA), com destaque para o papel das

mulheres no acesso à educação e das populações subalternizadas em vários

campos.

Apesar da defesa do direito à educação deva ser contextualizada no

âmbito da condição de classe, da classe subalterna, o destaque para as mulheres

na defesa do direito à educação é relevante, uma vez que as mulheres representam

parte significativa da população não escolarizada. Verificamos esta situação, no

Brasil, com os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).

No que se refere à análise por sexo, em 2010, do total daqueles que

frequentavam ou frequentaram anteriormente a EJA, 53% eram mulheres e 47%,

homens3. Nos cursos de Alfabetização de Jovens e Adultos no país, o perfil mais

comum de aluno era mulher, com mais de 50 anos, nordestina, com rendimento

domiciliar per capita de até um salário mínimo.

De acordo com Soares (2003), percorrer as trilhas das histórias de

vida das mulheres adultas nos leva a considerar que os alunos de EJA têm raça,

religião, nacionalidade como também estão inseridas em relação de gênero e que

essa é mais uma especificidade, e não a única, a ser incluída na realidade do

público dessa modalidade de educação.

Nogueira desenvolveu um estudo a respeito da influência da

condição feminina na busca da escolarização na idade adulta, segundo ela,

Mulheres enfrentam toda a sorte de dificuldades para conseguirem se matricular e permanecer em um curso de EJA e correspondem atualmente a mais da metade da população brasileira. Neste grupo há uma maioria absoluta de mulheres que mostra uma “vantagem” de escolarização da mulher em relação ao homem (2003, p.65).

Os indicadores do IBGE, demonstraram que as mulheres estão

conseguindo superar os índices de analfabetismo que sempre foram maiores para

os homens.

Esta realidade nos leva a compreender a Educação de Jovens

Adultos num conceito alargado, expresso no texto do Jamil Cury, quando do parecer

das Diretrizes Curriculares.

3 Muitas mulheres, mesmo aquelas pertencentes às elites econômicas, eram privadas do acesso ao

mundo da leitura e escrita e a integração aos processos formais de alfabetização estavam marcados pela tutela e, na maioria dos casos, pela proibição de seus pais e/ou maridos.

18

A EJA é um momento de reflexão sobre o conceito de educação básica que preside a organização da educação nacional em suas etapas. As necessidades contemporâneas se alargaram, exigindo mais e mais educação, por isso, mais do que o ensino fundamental, as pessoas buscam a educação básica como um todo. A nova concepção da EJA significa, pois, algo mais do que uma norma programática ou um desejo piedoso. A sua forma de inserção no corpo legal indica um caminho a seguir. A EJA é educação permanente, embora enfrente os desafios de uma situação sócio educacional arcaica no que diz respeito ao acesso próprio, universal e adequado às crianças em idade escolar (BRASIL, Parecer 2000, p.66).

O conceito afirma que as pessoas que são atendidas pela EJA são

resultantes de uma longa história de subalternização do direito à educação. Parte

delas não frequentaram os meios formais de educação e outra parte foram até

mesmo expulsas.

A sociedade brasileira tem uma dívida secular para com a população trabalhadora, relegada desde os primórdios do país, a não receber conhecimentos, senão aqueles que fossem necessários ao trabalho produtivo no campo e nos espaços urbanos. Mais tarde, com séculos de atraso em relação aos países europeus colonizadores, o ideário educacional necessário a produção capitalista se implantou, de modo escasso e limitado, apenas nas funções de ler, escrever, contar e aprender um ofício (RUMMERT, 2010, p.471).

Rummert (2010, p.475), afirma que “a história da educação,

particularmente no sistema capitalista, é uma luta permanente dos trabalhadores

pelo acesso dos benefícios gerados pelo trabalho tanto de bens materiais quanto ao

conhecimento”.

O conjunto dos trabalhadores integra homens, mulheres,

adolescentes, população carcerária, ribeirinha, quilombola, pescadores, pessoas

com necessidades educativas especiais, ou seja, todos aqueles que foram

“submetidos a uma precariedade de ensino público que impôs à classe trabalhadora

um baixo grau de escolarização que perdurou durante quase todo o século XX”

(RUMMERT,2010, p.462).

No que diz respeito à condição de trabalho, Arroyo (2007) afirma que

os sujeitos da EJA possuem trabalho informal. De fato, muitos dos estudantes da

EJA não têm sequer carteira assinada e atuam no mercado informal. Outro fator a

19

ser analisado pelo autor é a presença do jovem na EJA, um fenômeno que se

caracteriza pela juvenilização, Arroyo afirma que “se antes as escolas mandavam

para a EJA adolescentes com problemas de aprendizagem, agora os mandam por

problemas de indisciplina, de violência” (2007,p.15). E geralmente “a maior parte dos

jovens e adultos da EJA são vítimas, exatamente, da rigidez dos tempos escolares

desde o pré-escolar e, ainda, teimamos que eles se adaptem à mesma rigidez no

tempo da EJA” (idem, p.13).

Em síntese, os sujeitos da EJA são pessoas que alijadas do direito à

educação retornam à escola para retomar o processo ou iniciá-lo, é uma modalidade

educacional que deve trabalhar a identidade, a especificidade de cada individuo

associando as suas experiências, modo de vida, geralmente é o aluno excluído da

escola por diversos motivos, desde familiares, até judiciais (medidas sócio-

educativas) (ARROYO, 2007).

De acordo com Cury (2000, p. 63) “muitos estudantes da EJA, face a

seus filhos e amigos, possuem de si uma imagem pouco positiva relativamente a

suas experiências ou até mesmo negativa no que se refere à escolarização”. Para

exemplificar esta situação, uma ex-aluna da Instituição CEIEBJA Herbert de Souza

relatou que o que a fez ficar e concluir seus estudos foi:

A criticidade, a politização com que os professores ensinam, através das disciplinas ela aprendeu que tem direitos e deveres e que a educação não era apenas um favor que ela estava recebendo e sim um direito garantido em lei. Mesmo cansada de trabalhar oito horas por dia, sentia prazer em ir para a aula (EDUCANDA, 2013)4.

Podemos concluir que os jovens e adultos buscam na escola, sem

dúvida, mais do que conteúdos prontos para serem reproduzidos. Como cidadãos e

trabalhadores, esses alunos querem se sentir sujeitos ativos, participativos da

sociedade e crescer cultural, social e economicamente.

Para boa parte desses sujeitos a cidadania não pode ser exercida,

pois, numa sociedade capitalista a cidadania é distintivo de classe social, a classe

subalterna nem sempre é classe dotada de direitos na prática efetiva. Mas, o que

estamos entendendo por cidadania? O que este conceito traz na atualidade em suas

várias interpretações?

4 Relato colhido em conversa informal durante uma das reuniões do Fórum EJA/Londrina.

20

2.2 Cidadania: breve aporte histórico e conceitual que conceito é este?

O conceito de cidadania é complexo e se define ao longo do tempo

histórico. A origem da palavra cidadão vem do termo latim civitas que se refere à

cidade-estado, considerada como o conjunto dos cidadãos e na origem grega vem

de polis, da qual se originou o termo “politico”. Mas tanto na cidade-estado grega

quanto romana há uma existência de coletividade de pessoas que assumem a

gestão das cidades.

Porém, na Idade Média, com a instauração do feudalismo, as

relações sociais passaram a ser de servidão e apenas com a Revolução Francesa

no século XVIII, e com as revoluções sociais, econômicas, politicas, artísticas entre

outras, que as pessoas começaram a buscar pelos seus ideais de liberdade e

igualdade e com isso surge uma nova ideia de sociedade, o conceito de sociedade

civil, que representa a sociedade dos cidadãos, aquele com direitos e deveres e que

nas palavras de Vieira:

Civil, que indica cidadão, ganha complexidade com o passar do tempo. Os direitos mais restritos, existentes dentro do conceito de cidadão, transformam-se em muitos direitos de cidadania, tornam-se direitos civis (as garantias individuais), direitos políticos (por exemplo: de reunião, de expressão de pensamento, de voto, de organização de partido) e depois, no século XX, direitos sociais (2001, p.12).

Outro fato a ser lembrado é que, principalmente com a Revolução

Francesa, através das Cartas Institucionais, criou-se o Estado de Direito, que

estabeleceu direitos iguais a todos os cidadãos e de acordo com COVRE (2007,

p.17) “diante da lei, todos os homens passaram a ser considerados iguais, pela

primeira vez na história da humanidade”.

Com isso surge também um movimento contraditório, um sistema de

exploração e dominação do capital, o capitalismo, ou seja, a sociedade civil é criada

dentro do capitalismo e através de leis é que estes cidadãos terão a garantia de

seus direitos.

21

Desse modo assevera Vieira:

A cidadania fundamenta-se no princípio de que as pessoas são iguais perante a lei e unicamente perante a lei, porque a cidadania consiste em instrumento criado pelo capitalismo para compensar a desigualdade social, isto é, a situação em que alguns acumulam riquezas, acumulam propriedades, enquanto outros não. Então, não existe cidadania sem garantias de direitos, não existe cidadania sem igualdade jurídica (2001, p.13).

No entanto, esse ideal de sociedade apontava desigualdades no

campo social, pois nem todos conseguiam acessar, colocar em prática a sua

cidadania, por isso Barbalet defende que:

A concessão de cidadania para além das linhas divisórias das classes desiguais parece significar que a possibilidade prática de exercer os direitos ou as capacidades legais que constituem o status do cidadão não está ao alcance de todos que os possuem (1989, p.13).

Para Marshall (1967, p.63-65), com o passar dos tempos, o conceito

de cidadania passou a se referir a outras esferas que não apenas à política,

estendendo-se a esferas jurídicas e moral, ou seja, o cidadão não era tinha só a

função de participar politicamente, mas de lutar por direitos que ainda não havia

obtido através das leis e quando falamos moralmente é porque as pessoas precisam

de “um mínimo” de direitos para poderem exercitar esses direitos, por exemplo,

trabalho, saúde, alimentação, entre outros.

Por isso os direitos gerados dentro da cidadania só se transformam

em leis, de acordo com autoridade jurídica, quando são conquistados e impostos

pela sociedade, principalmente por meio da ação de movimentos sociais. O papel

que a Constituição tem neste contexto consiste em afirmar leis fundamentais que

regulam os direitos e deveres do cidadão em relação ao Estado.

Seguindo essa vertente, Cury afirma que:

A educação escolar, mercê de sua natureza conatural ao desenvolvimento das faculdades intelectuais do ser humano, graças ao potencial de sua vertente socializadora, veio se constituindo como um dos direitos mais importantes da cidadania (2008, p.208).

22

No Brasil, o conceito de cidadania demorou mais para ser

incorporado na sociedade, pois na época Imperial o escravo não era visto como

cidadão:

O fator mais negativo para a cidadania foi a escravidão. Calcula-se que até 1822 tenham sido introduzidos na Colônia cerca de 3 milhões de escravos. Na época da Independência, numa população de cerca de 5 milhões, incluindo uns 800 mil índios, havia mais de 1 milhão de escravos (CARVALHO, 2002, p. 19).

Este fator interferiu até mesmo após a independência:

À época da Independência, então, apenas por exclusão sócio-étnica, 40% dos habitantes não só não teriam acesso à educação como também não eram tidos como cidadãos. Se a isso juntarmos as mulheres, que, por uma concepção específica da época, as confinava aos limites da “cidadania passiva”, então o universo dos não-cidadãos ou cidadãos “imperfeitos” sobe consideravelmente. À época, o direito de voto, privativo do sexo masculino, se regia pelo voto censitário, portanto baseado nos recursos pecuniários ou territoriais do seu possuidor (CURY, 2008, p.212).

Nas constituições o voto sempre esteve condicionado à

alfabetização, ou seja, aquele que sabe ler e escrever pode votar, quem não sabe,

não pode (ideia que só será superada com a Constituição Federal de 1988) ,5 porém

não são dadas as devidas condições para que essa pessoa possa inserir-se,

marcado por uma seleção, ou hierarquia, elitismo:

A face da desigualdade social, fruto de relações econômicas, sociais, políticas e culturais, foi tão clara: o indivíduo em “estado de pobreza” está privado das virtudes de um direito proclamado como essencial para a vida social (CURY, 2008, p.214).

Apenas na Constituição de 1988, também conhecida como

constituição cidadã, ocorre a proclamação de direitos da cidadania, como direito ao

voto sem restrições, obrigações do Estado e a educação torna-se o primeiro dos

direitos sociais e para Cury (2008, p.216) “o texto constitucional reconhece o direito

5 A proibição do voto aos analfabetos revelou uma exclusão do direito à cidadania que somente será

superada pela Constituição de 1988, nas demais a proibição esta localizada nos seguintes artigos: Cf. 1891 art. 70, Cf. 1934 art. 108, Cf. 1937 art. 117 e Cf. 1946 art. 132.

23

à diferença de etnia, de idade, de sexo e situações peculiares de deficiência. Pode-

se constatar, assim, como o Brasil avançou em sua legislação em matéria de

reconhecimento de direitos”.

Contudo não podemos esquecer que a instituição da Constituição de

1988, foi marcada por um longo processo de luta dos movimentos sociais que desde

o Manifesto dos Pioneiros (1932) vem defendendo essa ideia de cidadania e

educação como direito de todos, e que sofreram influências também de movimentos

internacionais. Estes grupos começaram a exigir que o Estado se encarregasse de

estipular leis e meios para a efetivação da cidadania, e por sua vez da educação,

porém, a luta, social, a cobrança e o acompanhamento destes movimentos é

responsável pelo que temos hoje em vigor esse conceito de cidadania na

Constituição.

2.3 Estado, cidadania e o direito à educação

A ideia de cidadania, exposta no texto de forma inicial, foi tratada ao

longo da história da humanidade como participação política, é requisito para

manutenção dos interesses do poder dominante. A condição de cidadão e o

usufruto dos direitos a este reservado está condicionado à participação de um

determinado segmento na divisão das relações de produção, portanto, por

interesses contrários, impostos por aqueles que detêm os meios de produção sobre

toda a sociedade.

A compreensão da cidadania neste contexto, nos leva a estabelecer

as bases da relação entre Estado e sociedade civil na organização, defesa e

manutenção dos direitos sociais, políticos e civis.

Para tanto, parte do pressuposto de que a ideia de Estado nem

sempre esteve presente na história da humanidade, a sua construção é resultado da

necessidade de defesa dos interesses da burguesia, conforme indica as teses

marxistas.

Tomando por referência esta ideia de Estado, na compreensão do

Gramsci.

Para construir a ideia de Estado ampliado, Gramsci se apoia nas teses do Estado classista anteriormente apontada, cuja função repressiva é exercida por meio das leis e da polícia. mundo), a estrutura ideológica (meios de difusão e universalização) e o material ideológico produzido e veiculado pelas instituições, como seus pilares constitutivos. A dinâmica entre esses elementos favorece o

24

cumprimento do papel da sociedade civil na formação da hegemonia da classe dominante que, para se manter no poder, faz uso dos aparelhos privados de hegemonia e, na impossibilidade do consenso, recorre ao aparato militar, policialesco ou jurídico-político (GRUPPI, 1980; PORTELLI, 2002; COUTINHO, 1985).

A sociedade se forma através uma relação dialética entre o governo

e os cidadãos, sendo que não há distinção entre sociedade politica e civil na prática,

assim como defende Gramsci:

A sociedade política proposta por Gramsci não se limita ao exercício da força, mas também à busca do consentimento da sociedade a partir das ações do governo jurídico-político. A distinção entre sociedade política e sociedade civil não ocorre na prática, elas são imbricadas no bojo da superestrutura. A organização da sociedade é dialética, a relação orgânica entre força e consenso é o desafio das sociedades contemporâneas. Permanecemos sempre no terreno de identificação do Estado, e de governo, identificação que não passa de uma representação da forma corporativo-econômica, isto é, da confusão entre sociedade civil e sociedade política, pois deve-se notar que na noção geral de Estado entram elementos que também são comuns à noção de sociedade civil - neste sentido, poder-se-ia dizer que Estado = sociedade política +sociedade civil, isto é hegemonia revestida de coerção (1981, p.149).

O conceito de Estado, conforme Gramsci implica na compreensão

de que no interior do Estado há possibilidade de disputa, e segundo o pensamento

crítico marxista, a importância do Estado também é reconhecido como palco da luta

de classes, de disputa das decisões acerca do projeto de sociedade que se deseja

implantar.

A junção de forças sociais e políticas diferentes constituem um grupo

com interesses econômicos, políticos e ideológico compatíveis. A classe que detém

o domínio, tem também o domínio do Estado e, em situações de crise, a classe

dominante pode perder o controle para uma outra classe, gerando assim a

construção de uma força contra-hegemônica.

Ou seja, as políticas implementadas pelo governo, tanto no setor

econômico quanto no social, precisam passar por um acordo no interior do Estado

capitalista e nas instituições e/ou organismos internacionais que apoiam a

manutenção do capital (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2000). A disputa no

25

interior do Estado representa a correlação de forças entre as classes dominantes

exercendo a hegemonia durante o período em que governa o Estado.

O conceito de Estado apresentado exige aprofundamento não é

objetivo deste trabalho, mas importante para definir o que se entende por Estado na

definição de Políticas Sociais e como estas oferecem as condições ou não para o

exercício dos direitos sociais, dos direitos de acesso aos bens materiais produzidos

pela sociedade.

Com a configuração do Estado de Bem Estar Social, no pós guerra,

O Estado promoveu a oferta de políticas sociais de proteção dos direitos públicos,

dentre eles: a estabilidade no emprego, o seguro desemprego, a previdência social,

o direito à educação, à saúde, à habitação, etc..

Uma das características do capitalismo e do Estado Capitalista é a de que a política social nada mais é do que uma parte da síntese possível das tensões e disputas econômicas, sociais e políticas, e, portanto, das contradições que geram. Não é possível compreender a política social fora dessa dimensão (XAVIER; DEITOS, 2006, p.69).

De acordo com Höfling, quando pensamos sobre as políticas

educacionais no Estado capitalista devemos lembrar das políticas sociais que são

caracterizadas por:

[...] ações que determinam o padrão de proteção social implementada pelo Estado, voltadas, em princípio, para a redistribuição dos benefícios sociais visando a diminuição das desigualdades estruturais produzidas pelo desenvolvimento socioeconômico. As políticas sociais têm suas raízes nos movimentos populares do século XIX, voltadas aos conflitos surgidos entre capital e trabalho, no desenvolvimento das primeiras revoluções industriais (2001, p.31).

De acordo com Vieira, as políticas sociais envolvem:

[...] direitos sociais, projetos, diretrizes, orçamentos, executores, resultados, impactos etc. Evidentemente, as políticas sociais devem sempre passar por avaliação, em qualquer lugar e época, constituindo exigência obrigatória quando custeadas com recursos pertencentes às sociedades. Porém, com a falta desses recursos fornecidos pelas sociedades, irrompem a cognominada “crise fiscal do Estado” e a febre avaliatória, pululando então avaliadores (2001, p.11).

26

Nas palavras de Vieira:

O Governo não se confunde com o Estado. O governo constitui a direção do Estado, não constitui o Estado no todo. Assim, nas estratégias governamentais, essas “políticas”, dispõem de maior estabilidade com governo mais estável. Governo instável, com baixa hegemonia, com baixa capacidade de controle das mentes e, sobretudo, com baixo consenso, exibe políticas sociais e políticas econômicas muito fugazes, extremamente rápidas por causa de recomposição permanente da classe dirigente, que está lá (2001, p.18).

O autor citado entende que as políticas educacionais estão

subordinadas a essa transitoriedade de governos, principalmente na EJA, as

alternâncias de grupos políticos alteram tanto a forma como o conteúdo das politicas

públicas, pois a elaboração, a implementação e a avaliação das políticas públicas

são de responsabilidade do Estado, mas isso não significa a burocratização dos

órgãos públicos e o distanciamento da sociedade civil organizada, pelo contrário é o

momento da sociedade se dispor a lutar por seus direitos:

Os movimentos populares e sociais e as organizações sociais exercem um papel fundamental como agente de controle, de fiscalização e de pressão na definição das agendas políticas, do mesmo modo que se tornam partícipes na elaboração das mesmas, disputando com o governo a proposição de estratégias pertinentes aos interesses das classes subalternas, com relação às soluções que aquele apresenta para os problemas sociais (FARIAS, 2009,p.36).

Quando falamos nas ressignificações da cidadania ao longo

processo histórico, temos que levar em conta a escola e as politicas educativas

nacionais, pois elas interferem diretamente na formação do cidadão, por isso

podemos afirmar que a cidadania é inacabada e que podem sofrer influência de

lutas sociais, econômicas e politicas.

As políticas sociais e educacionais podem ser interpretadas como instrumentos de controlo social e como formas de legitimação da ação do Estado e dos interesses das classes dominantes, por outro lado, também não deixam de poder ser vistas como estratégias de concretização e expansão de direitos sociais, econômicos e culturais, tendo, neste caso, repercussões importantes (embora, por vezes, conjunturais) na melhoria das condições de vida dos trabalhadores e dos grupos sociais mais vulneráveis às lógicas da exploração e da acumulação capitalistas (AFONSO, 2001, p.22).

27

A politica pública de EJA nada mais é que a ação do Estado,

gestada pelo governo em vigência, e em conjunto com a sociedade civil organizada,

e instâncias de representação que culminem no atendimento da demanda de EJA

com qualidade.

As reformas educacionais implementadas pelo Neoliberalismo na

década de 1990 sustentavam uma melhoria nas economias nacionais, com o

fortalecimento da escolarização, trabalho, produtividade, serviços e mercado,

orientados pelo Banco Mundial. Por isso, as políticas públicas do Estado neoliberal

representam esforços para amenizar e controlar os desajustes e desequilíbrios

gerados pelo desenvolvimento da acumulação capitalista. A esse respeito afirma

Höfling:

Em um Estado neoliberal as ações e estratégias sociais governamentais incidem essencialmente em políticas compensatórias, em programas focalizados, voltados àqueles que, em função de sua “capacidade e escolhas individuais”, não usufruem do progresso social. Tais ações não têm o poder - e frequentemente, não se propõem a – de alterar as relações estabelecidas na sociedade (2001, p.39).

Enquanto os direitos individuais implicam o não fazer do Estado, o

que é uma das bases do neoliberalismo, o Estado é defensor dos direitos

individuais, sem interferência nas esferas da vida pública e econômica da sociedade,

anunciada como Estado mínimo e supremacia do mercado, os direitos sociais

impõem-lhe um fazer e uma maior positividade, porém quando um direito individual é

negado estamos negando também um direito coletivo (ou seja, Social) e as leis

devem estar submetidas ao sujeito (bem estar, liberdade, igualdade de raça etnia

entre outros) e não ao contrário. Na EJA, se todos tem direito à Educação porque

alguns estão sem acesso a esta? Por ser um direito social defendido por vários

organismos internacionais, documentos oficiais brasileiros (LDB Constituição), estas

pessoas têm direito de recorrer aos órgãos competentes e solicitar esse direito.

28

Como afirma Silva em relação aos direitos sociais:

Os direitos sociais, como compreensão dos direitos fundamentais do homem, são prestações positivas estatais, enunciadas em normas constitucionais, que possibilitam melhores condições de vida aos mais fracos, direitos que tendem a realizar a igualização de situações sociais desiguais (1992, p. 258).

O Estado restringe os recursos financeiros e começa a exigir

participação da sociedade civil, por isso a participação de entidades filantrópicas,

empresas, sindicatos, organizações não governamentais, entre outras instituições

sociais ganhou relevância como parceiros na execução das políticas sociais.

Com todos esses conceitos sobre cidadania, podemos concluir que

ela só conseguiu subsistir porque os movimentos sociais lutaram em prol de seus

direitos e para isso recorreram ao Estado, que é o indutor de politicas públicas, e

quando um completa o outro é que se pode compreender o conceito de cidadania,

que é aquele que possui seu direito mas também seu dever de contribuição para o

Estado, para a sociedade.

29

3. OS MARCOS LEGAIS BRASILEIROS NA GARANTIA DO DIREITO À

EDUCAÇÃO

No capítulo 3, o trabalho investigativo tem por objetivo analisar os

principais marcos legais presentes na história da educação brasileira que

incorporaram a defesa da educação como direito da população e da pessoa.

3.1 Documentos que contribuíram para a defesa do direito à educação de adultos

As políticas educacionais brasileiras sofreram influências de órgãos

internacionais tais como: a Organização das Nações Unidas para a Educação,

Ciência e Cultura (UNESCO), o Banco Mundial, a Comissão Econômica para

América Latina (CEPAL), Banco Internacional de Reconstrução e de

Desenvolvimento (BIRD), entre outras. Estes produziram eventos e documentos que

marcaram a década de 1990.

Para realização dessas intervenções foram criadas Conferências,

uma delas é a Conferência Internacional de Educação de Adultos (CONFINTEA) é

um evento global da educação de adultos que acontece a cada 12 anos e é

promovida pela ONU e pela UNESCO com a participação de educadores. A V

CONFINTEA realizada em Hamburgo em 1997, foi uma homenagem ao educador

Paulo Freire, o que tornou mais visível a Educação de Jovens e Adultos no contexto

brasileiro, elaborando documentos e acordos firmados como instrumento de luta

para a garantia do direito constitucional. A Comissão Nacional de Alfabetização e

Educação de Jovens e Adultos (CNAEJA) orientou os estados a fazerem encontros

preparatórios para a discussão da EJA.

Estávamos em pleno ciclo de conferências das Nações Unidas, nas quais a sociedade civil mundial passou a participar como forma de pressão sobre os governos para que os direitos de cidadania fossem contemplados nos acordos firmados (HADDAD, 2009, p.359, grifo meu).

O encontro nacional, realizado na cidade de Natal, foi o “momento-

síntese do processo preparatório brasileiro”, com representantes de órgãos públicos

e setores da sociedade civil dos diversos estados brasileiros.

30

Em 1997, a V CONFINTEA proclamou o direito de todos à educação continuada ao longo da vida. Com respaldo da psicologia no desenvolvimento humano, pois defende que já não se sustenta a ideia de que exista uma idade apropriada para aprender (DI PIERRO, 2005, p.1119, grifo meu).

Com as constantes alterações no mundo do trabalho e na cultura a

aprendizagem não fica somente durante a infância e juventude, é algo contínuo e Di

Pierro defende essa ideia com a seguinte afirmação:

A necessidade da aprendizagem ao longo da vida se amplia em virtude da elevação da expectativa de vida das populações e da velocidade das mudanças culturais, que aprofundam as distâncias entre as gerações, as quais a educação de jovens e adultos pode ajudar a reduzir (Idem).

A participação da sociedade civil no processo de construção das

políticas públicas impulsionou o surgimento dos Fóruns de Educação de Jovens e

Adultos da população brasileira o que possibilitou uma troca de experiências e

informações. Estes fóruns cresceram e receberam apoio do governo federal

principalmente do governo Lula, para participarem do processo de controle social.

No governo Fernando Henrique Cardoso, o movimento foi empurrado para uma postura crítica e de oposição; agora, no Governo Lula, identifica-o como um parceiro e por ele é reconhecido como interlocutor (HADDAD, 2009, p. 362).

A VI CONFINTEA, realizada pela primeira vez no Brasil, em Belém

do Pará, precedeu de encontros regionais preparatórios para elaboração de

documentos que seriam apresentados durante a conferência:

Cada um desses encontros contou com a participação de delegações nacionais representando a maioria dos Estados-membros da região, incluindo ministros, vice-ministros e secretários de Estado responsáveis por educação de adultos, além de setores de organizações não-governamentais. Os textos procuraram retratar o contexto regional específico e os desafios a serem enfrentados pela educação de adultos. Também apresentaram uma série de recomendações, incluindo as políticas públicas necessárias para apoiar ações nos níveis regional e internacional (Idem, p.363).

31

O material elaborado foi transformado numa publicação especifica,

em quatro línguas, além de outras atividades como a capacitação de gestores para a

análise dos dados educacionais referentes à EJA e para a construção de politicas

estratégicas de implantação ou fortalecimento da modalidade.

Di Pierro (2001) assevera que “em tal contexto cultural, a educação

de adultos poderia deixar de ser associada ao atraso e à pobreza e passar a ser

tomada como indicador do mais alto grau de desenvolvimento econômico e social”.

Esses documentos puderam refletir acerca da diversidade de

sujeitos na educação e com isso mobilizar tanto a sociedade civil quanto os

governos vigentes. Os fóruns por meio de reuniões reivindicaram processos de

aprendizagens mais ricos, educação continuada além da garantia efetiva do direito

que está na Constituição, mas não é assegurado.

A Declaração Universal de Direitos Humanos da ONU antecede e

inspira a Constituição Federal de 1988, somando-se às exigências da sociedade

brasileira, também no campo educacional:

Artigo 26. 1. Toda pessoa tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, ao menos na instrução elementar e fundamental. A instrução elementar será obrigatória. A instrução técnica e profissional haverá de ser generalizada; o acesso aos estudos superiores será igual para todos, em função dos méritos respectivos. 2. A educação terá por objeto o pleno desenvolvimento da personalidade humana e o fortalecimento do respeito aos direitos humanos e às liberdades fundamentais; favorecerá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos étnicos ou religiosos; e promoverá o desenvolvimento das atividades das Nações Unidas para a manutenção da paz. 3. Os pais terão direito preferencial para escolher o tipo de educação que se dará a seus filhos (DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS, 1948, grifo meu).

Após a década de 1980, o conceito de direitos humanos ampliou-se

para as esferas econômicas, sociais, culturais e ambientais e com a participação da

sociedade civil na construção de um ensino público de qualidade, inclusive para os

indivíduos jovens e adultos, organizarem ações voltadas para a população.

As orientações do projeto neoliberal em curso no país também

abriram brechas para a sociedade civil intervir, assim como defende Haddad (2009,

p.357), “a sociedade civil foi chamada para colaborar diretamente com a oferta de

32

serviços educacionais, dentro da lógica de diminuição das responsabilidades do

Estado”.

De acordo com Haddad (2009, p.361) “O movimento de EJA ganhou

relevância na luta institucional pelo reconhecimento da escolarização de jovens e

adultos como um direito humano fundamental na nova Constituição Federal e na

nova LDB”.

Na dimensão jurídica a partir do momento que um tratado é

assinado pelos Estados, torna-se um “Direito Internacional” deixa de ser apenas

valores éticos e passam a ser direitos incorporados à Constituição, conforme afirma

Bobbio “A Declaração Universal dos Direitos Humanos pode ser acolhida como a

maior prova histórica até hoje dada do consensum omnium gentium sobre um

determinado sistema de valores”(1992, p.27).

Na política, os direitos humanos tornam-se critérios de orientação e

implementação das políticas públicas institucionais nos vários setores e o Estado

não deve se limitar apenas aos deveres, mas também aos direitos. Enquanto no

âmbito social, apresenta-se na sociedade civil por meio dos movimentos sociais que

executam esses direitos com a luta cotidiana.

Os direitos são vistos como condições mínimas de bem estar social,

porém isso nem sempre acontece quando vemos uma parte da população

marginalizada.

O direito por não ser algo natural e sim imposto pela sociedade,

exige uma intervenção política dos sujeitos que devem agir ativamente para a

promoção e defesa de seus direitos humanos. Assim como defende Vaz (1993) que

o direito é Universal e é a razão da vida politica.

3.2 O direito à educação de adultos na organização das Constituições Brasileiras

Compreendendo os aspectos políticos e sociais na implementação

legal do direito e do direito à educação, segue-se com o percurso histórico que

delimita um tempo de investigação. Para tanto, A Constituição Imperial, segundo

Oliveira (2001,p.17),”contém poucas indicações sobre educação”, por isso

focaremos nas Constituições Republicanas.

33

A Educação de Adultos, no Brasil, tem sua origem histórica com

práticas educativas religiosas jesuíticas, que estabelecia a substituição da cultura e

língua materna pela força da cultura ocidental, branca e cristã (CURY, 2002).

Para atender às necessidades do processo de aculturação,

promovida inicialmente pelos jesuítas e às necessidades de escolarização das

pessoas adultas, os adultos eram atendidos por meio de entidades filantrópicas e

pontualmente pelo exército (SOARES, 2005). Um exemplo disso é o ato adicional de

1834 que entendia o Ensino para Adultos como uma ação filantrópica com a

finalidade de ”civilizar as camadas populares” (SOARES, 2005, p.260). O autor

afirma que o ensino de adultos:

Era dividido em dois setores: os que não sabiam nada e os que já sabiam alguma coisa. O Regimento também previa que as aulas para adultos poderiam ser estabelecidas por professores que, gratuitamente, a isso se propusessem, mediante autorização do Presidente da província, funcionando na casa e com os móveis da escola diurna. O ensino parecia assumir um caráter de missão para aqueles que a ele se propusessem, na medida em que os professores que ensinavam durante o dia não recebiam nenhum salário.

O atendimento dos adultos ficava a cargo da boa vontade de quem

desejasse realizar o atendimento.

Com a conquista da independência do país, instaura-se uma nova

Constituição, e “com o fim do voto censitário em favor do voto universal, masculino e

letrado, a instrução tornou-se condição de direitos políticos. O recorte liberal dessa

Constituição deixou ao sujeito individual a procura pela educação escolar,

silenciando-se quanto à gratuidade anteriormente posta” (CURY, 2008, p.212).

Haddad (2000, p.109) também faz essa afirmação ao dizer que “a

nova constituição republicana estabeleceu também a exclusão de adultos

analfabetos da participação pelo voto, isto em um momento que a maioria da

população era iletrada”. Este impedimento está claramente expresso no Artigo 70 do

parágrafo 1º, da Constituição de 1891, revelando uma exclusão do direito à

cidadania.

34

São eleitores os cidadãos maiores de 21 anos que se alistarem na forma da lei.§ 1º - Não podem alistar-se eleitores para as eleições federais ou para as dos Estados: 1º) os mendigos;2º) os analfabetos; 3º) as praças de pré, excetuados os alunos das escolas militares de ensino superior;4º) os religiosos de ordens monásticas, companhias, congregações ou comunidades de qualquer denominação, sujeitas a voto de obediência, regra ou estatuto que importe a renúncia da liberdade Individual (BRASIL, CF 1891, Art. 70, grifo meu).

A mesma ideia se mantém no artigo 132 da Constituição de 1946. O

texto do referido artigo afirma que: "Não podem alistar-se eleitores: I - os

analfabetos; II - os que não saibam exprimir-se na língua nacional; III - os que

estejam privados, temporária ou definitivamente, dos direitos políticos (Art. 132, grifo

meu)".

O que observamos é a permanência do caráter filantrópico e o

impedimento da participação da sociedade na vida política, pois o direito ao voto foi

negado aos analfabetos. Situação que se altera apenas com a Constituição de 1988,

quando o analfabeto conquista o direito ao voto.

Após a primeira Constituição Republicana de 1889, o Brasil entrou

em uma crise econômica. Isto porque na Constituição um dos dispositivos autorizava

os estados brasileiros a contraírem empréstimos no exterior, sem a permissão prévia

do governo. O resultado foi o endividamento do país e o renegociamento da dívida,

pelo Presidente Campos Sales com os banqueiros de Londres.

A Republica Oligárquica, mais conhecida como politica café com

leite, é representada pelo coronelismo, e o voto de cabresto. Os coronéis

manipulavam os sujeitos a votarem em quem eles quisessem para manter no poder

áqueles que representavam seus interesses econômicos, uma aliança entre o

governo e os chefes políticos regionais. Durante esse período surgiram vários

conflitos rurais e urbanos, e com isso muitos militares se interessaram em participar

do processo eleitoral.

O Estado oligárquico dava pouca importância às políticas públicas

de caráter social ou à mobilização da sociedade civil, muitas vezes deixava a cargo

de instituições religiosas a oferta da educação, imprimindo o caráter filantrópico do

atendimento.

35

Nessa época, percebe-se que o conceito de sociedade civil se via

atrelado às ideias de filantropia e caridade, sendo os pobres (grande parte da

população) percebidos não como cidadãos portadores de direitos, mas como

“objetos da bondade de seus benfeitores” (NETO, STEFANI; PEZZI, 2003).

A partir de 1920, com as mobilizações sociais, a industrialização e

as ideias nacionalistas, o analfabetismo começou a ser visto como “mal nacional”6

que deveria ser erradicado para o progresso do país, e em 1925, a Lei Rocha Vaz

cria a escola noturna.

A Revolução de 1930 trouxe consigo a promessa de modernização do país, consolidando a perspectiva que atribui um papel central à educação na construção da nacionalidade, o que se reflete na criação do Ministério da Educação e Saúde e na estruturação de um sistema Nacional de Ensino, centralizado e articulado com os interesses políticos do governo (OLIVEIRA, 2001, p.18).

O golpe de Estado que tirou a oligarquia paulista do poder permitiu

que Getúlio Vargas tomasse o poder e anulasse as forças progressistas que queriam

fundar um Estado democrático, também assumiu o compromisso de formar uma

Assembléia Constituinte para elaboração de uma nova Constituição, porém algum

tempo depois aprovou um decreto que garantia ao presidente o direito de realizar

decretos-lei, ou seja, leis aprovadas sem depender do Legislativo. Em 1932,

pressionado pela Oligarquia Paulista convoca a Assembleia para preparar uma nova

carta constitucional. Sua base constitucional foi fundamentada nos moldes da

concepção fordista, com criações de instituições mediadoras entre o Estado e a

sociedade como o Serviço Social da Indústria (SESI) e Sistema Nacional de

Aprendizagem Industrial (SENAI).

A Constituição de 1934, artigo 149, reconheceu, pela primeira vez

em caráter nacional, “a educação como direito de todos e que deve ser ministrada

pela família e pelos poderes públicos”.

6Termo usado por: CURY, Jamil. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jovens e

Adultos. In: BRASIL. Parecer nº 11, de 7 de junho de 2000. Conselho Nacional de Educação (CNE). Câmara de Educação Básica (CEB). Brasília, F, 7 junho/2000.

36

Art. 149 - A educação é direito de todos e deve ser ministrada, pela

família e pelos Poderes Públicos, cumprindo a estes proporcioná-la a brasileiros e a estrangeiros domiciliados no País, de modo que possibilite eficientes fatores da vida moral e econômica da Nação, e desenvolva num espírito brasileiro a consciência da solidariedade humana (BRASIL, CF 1934).

Porém em seu artigo 150 letra “e”, afirma que o ensino ulterior ao

primário, mesmo sendo gratuito terá “limitação da matricula à capacidade didática do

estabelecimento e seleção”, ou seja, para os que tivessem concluído o primário e

quisessem dar continuidade teriam que realizar “exames de admissão”. Se por um

lado defendiam a educação como um direito para todos do outro estipulavam

exames de admissão, seleção, para que somente alguns pudessem dar

continuidade aos estudos.

Art. 150 - Compete à União: Parágrafo único - O plano nacional de educação constante de lei federal, nos termos dos arts. 5º, nº XIV, e 39, nº 8, letras “a” e “e” , só se poderá renovar em prazos determinados, e obedecerá às seguintes normas: e) limitação da matrícula à capacidade didática do estabelecimento e seleção por meio de provas de inteligência e aproveitamento, ou por processos objetivos apropriados à finalidade do curso (BRASIL, CF 1937, grifo meu).

Nesse mesmo artigo 150, referente às competências da União, são

definidas as normas para a elaboração do Plano Nacional da Educação (PNE), e

explicita a extensão do direito à educação ao jovens e adultos em seu inciso “a”:

ensino primário integral gratuito e de frequência obrigatória extensivo aos

adultos. Por isso Oliveira (2001, p.19), assevera que “este inciso explicita o ideário

dos pioneiros de 1932, manifesta na garantia do direito a frequência do ensino

primário integral, extensiva aos adultos, ainda hoje polêmica”.

Com o golpe de 10 de novembro realizado por Vargas, é instaurada

uma nova Constituição. Para Cury (2008, p.213) “a Constituição de 1937, período

denominado como “Estado Novo”, expressa nos seus artigos 125, 127 e 129,

respectivamente, uma explícita visão organicista, hierárquica e elitista da educação e

da sociedade”:

37

Constituição de 1937 denominava de “classes menos favorecidas”. Há aqui duplo dualismo: a escola pública é voltada para os que não conseguem entrar em escola particular, a qual, por sua vez – extensão da família -, deve ser subsidiada pelo Estado, formando as “elites condutoras”. E a escola pública, voltada para as “classes menos favorecidas”, tem na educação primário-profissional o seu lugar natural “de receber uma educação adequada às suas faculdades, aptidões e tendências vocacionais” (CURY, 2008, p.214).

No artigo 130 fica evidente que o direito perde seu valor conquistado

na Constituição anterior, visto novamente como um ato de solidariedade para com

“as classes menos favorecidas” e segundo Oliveira (2001, p.20) "a gratuidade é vista

como um favor processo de substituição de um direito extensivo a todos, por uma

extensão, sujeita a critérios a serem definidos, muitas vezes pela lógica do favor".

Art. 130 - O ensino primário é obrigatório e gratuito. A gratuidade,

porém, não exclui o dever de solidariedade dos menos para com os mais necessitados; assim, por ocasião da matrícula, será exigida aos que não alegarem, ou notoriamente não puderem alegar escassez de recursos, uma contribuição módica e mensal para a caixa escolar (BRASIL, CF 1937).

Após a década de 1940, as ações do governo foram marcadas por

estratégias compensatórias para "erradicar" o analfabetismo. A sociedade civil

desempenhou papel fundamental, pois acompanhou, analisou algumas politicas

públicas estabelecidas pelo Estado, um exemplo disso é o Manifesto dos Pioneiros.

Com a renúncia de Vargas em 1945, uma nova Constituição é elaborada e de

acordo com Cury (2008) “a Constituição de 1946 retoma princípios da CF de 1934,

tais como o da vinculação de impostos para o financiamento, a educação como

direito, a gratuidade e obrigatoriedade do ensino primário”, ou seja, reestabelece

alguns direitos abolidos na anterior. Oliveira também afirma que:

A CF retomava a ideia, presente no texto de 1934 e abandonada no texto de 1937, da educação como direito de todos e sua redação será dada o lar e na escola substituía “ministrada pela família e pelos poderes públicos” de 1934, evidenciando a influencia das concepções católicas em ambas as constituintes (2001, p.21).

38

No artigo Art. 166, ressurgi o tema educação como direito de todos:

“A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola. Deve inspirar-se nos

princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana”.

Como podemos perceber não há um “vínculo direto entre esse

direito e o dever do Estado em um mesmo artigo, como ocorrerá no texto de 1934”

(LERCHE 2007).

O texto também atribui aos estados e municípios a responsabilidade

principal pela criação e manutenção da rede de ensino, cabendo à União apenas à

responsabilidade de animar e promover através de convênios estabelecidos com as

unidades federativas, além de ainda ter que passar por exames de seleção para

continuidade dos estudos:

Art. 167 o ensino dos diferentes ramos será ministrado pelos Poderes Públicos e é livre à iniciativa particular, respeitadas as leis que o regulem.

Art. 168, II O ensino primário oficial é gratuito para todos: o ensino oficial ulterior ao primário sê-lo-á para quantos provarem falta ou insuficiência de recursos (BRASIL, CF 1946).

Em 1947 o governo brasileiro pressionado por organismos

internacionais e pelas eleições diretas começou a se preocupar com a educação de

jovens e adultos, por isso criaram diversos programas como: o Fundo Nacional de

Ensino Primário, Campanha de Educação de Adultos, Campanha de Educação

Rural, Campanha de Erradicação do Analfabetismo e materiais pedagógicos com

conteúdo relacionado à moral, higiene e técnicas de trabalho, porém esses materiais

tinham como ênfase a educação das crianças.

Assim que Getúlio retorna para seu “segundo governo” encontra

dificuldades para governar, tanto por parte da elite empresarial e estrangeira (já que

ele tinha uma politica econômica baseada no nacionalismo) quanto da classe

trabalhadora (que estava pressionada pelo alto custo de vida), aos poucos foi

perdendo até seus aliados que assinaram um manifesto pedindo sua renúncia. O

governo que assume é o de Juscelino Kubitschek que estabelece cinco pontos

básicos do Plano de metas: Educação, Indústria de Base, Transporte, Alimentação e

Energia.

39

No governo de João Goulart (1961-1964), o ministro da Fazenda

Celso Furtado cria o Plano Trienal que tem como objetivo acabar com a inflação e

define algumas metas como a Reforma Agrária, corte da ajuda financeira a

empresas estatais e aumento dos impostos para quem tivesse renda alta. Isso iria

reduzir privilégios de alguns setores da sociedade que por sua vez uniram-se a

militares e desfecharam um golpe que deu inicio a uma ditadura que durou 21 anos.

Ao assumir o poder apresentaram ao Congresso Atos Institucionais7 que os militares

iam decretando conforme as necessidades do momento e é fato que a cada ato

institucional diminuía cada vez mais os direitos da população.

Há que se destacar que também no projeto do governo militar foi

promulgada a lei 5.379/67 que cria o MOBRAL (Movimento Brasileiro de

Alfabetização), que tem como objetivo "erradicar" o analfabetismo no Brasil, além de

propiciar a educação continuada aos adolescentes e adultos.

Se no artigo 166 da CF de 1946 a educação como direito de todos

fica sem direcionamento na CF de 1967, no artigo 176, é acrescentado “o dever do

Estado” através da emenda de 1969 reconhecia pela primeira vez no âmbito

constitucional a educação como direito de todos e dever do Estado.

Art. 176. A educação, inspirada no princípio da unidade nacional e nos ideais de liberdade e solidariedade humana, é direito de todos e dever do Estado, e será dada no lar e na escola.§ 1º O ensino será ministrado nos diferentes graus pelos Podêres Públicos. § 2º Respeitadas as disposições legais, o ensino é livre à iniciativa particular, a qual merecerá o amparo técnico e financeiro dos Podêres Públicos, inclusive mediante bôlsas de estudos (EMENDA CONST. 1969, grifo meu).

Durante esse período acontece um aumento do êxodo rural, e essa

migração de pessoas do campo para cidade, aumenta a diversidade de perfis que

entram na escola, além do Estado contratar pessoas que muitas vezes nem tinha

uma qualificação para ensinar aceitando como professores, administradores,

7 O primeiro ato institucional (AI) suspendia as eleições diretas, ampliava os poderes do presidente e

revogava por seis meses as garantias constitucionais. O segundo (AI) extinguia os partidos políticos e criava o bipartidarismo, dava ao presidente o direito de fechar o congresso e determinava que os atos praticados pelo Alto comando Militar não estariam mais sujeitos a investigação judicial. O terceiro tornou (AI) indireta as eleições para prefeito e governador. O Ato Institucional nº5 (AI) formalizou a ditadura dando plenos poderes aos militares, colocando-os acima dos direitos constitucionais.

40

economistas, entre outros. A partir desse processo Cury afirma que acontece um

processo de produção da desigualdade:

Esse processo de produção da desigualdade, de cujo peso a realidade atual ainda é detentora, vai nos mostrando a face dos sujeitos da privação: negros, pardos, migrantes do campo e de regiões mais pobres do país, trabalhadores manuais, moradores de bairros periféricos e pessoas fora da faixa etária legal (CURY, 2008, p. 216).

Frente a essa realidade de desigualdades e repressões, as políticas

sociais, apoiadas em direitos sociais, e pressionadas por movimentos sociais

(formados por jornalistas, sindicalistas, estudantes, músicos, entre outros) para

defesa de seus direitos tornam obrigatórias e imediatas às medidas do Estado para

elevar a condição dos sujeitos desses direitos.

A democratização do país, na década de 1980, iniciou-se com

grandes desafios em diversas áreas, mas, na área educacional, dois continuavam

presentes: a universalização da educação e a superação do analfabetismo.

Durante a transição para o governo neoliberal ocorre uma disputa

entre os sistemas educacionais e às demandas da nova ordem do capital para

elaboração de uma efetiva democratização do acesso ao conhecimento. Para isso

organismos internacionais entram em cena para organizar esse novo modelo

pedagógico, o primeiro desses eventos é a “Conferência Mundial sobre Educação

para Todos” financiada pelas agências UNESCO, UNICEF, PNUD e Banco Mundial.

O “Consenso de Washington” estabeleceu um conjunto de medidas

econômicas de caráter neoliberal que passam a ser recomendadas pelo FMI e

Banco Mundial para a aceleração do desenvolvimento econômico nos países da

América Latina que defendeu o afastamento do Estado no campo econômico.

No campo educacional segundo Gentili:

A grande operação estratégica do neoliberalismo consistiu em transferir a educação da esfera da política para a esfera do mercado, questionando assim seu caráter de direito e reduzindo-a a sua condição de propriedade. É neste quadro que se reconceitualiza a noção de cidadania, através de uma revalorização da ação do indivíduo enquanto proprietário, enquanto indivíduo que luta por conquistar (comprar) propriedades-mercadorias de diversa índole,

sendo a educação uma dela (GENTILI, 1996, p.20).

41

Na educação, as medidas originárias de direitos sociais significam

obrigação do Estado, de acordo com a Constituição Federal de 1988:

Declarar um direito é muito significativo. Equivale a colocá-lo dentro de uma hierarquia que o reconhece solenemente como um ponto prioritário das políticas sociais. Mais significativo ainda se torna esse direito quando ele é declarado e garantido como tal pelo poder interventor do Estado, no sentido de assegurá-lo e implementá-lo (CURY, 2002 p.259 ).

A Constituição de 1988, chamada de Constituição Cidadã, trouxe

muitos avanços para o público da EJA: direito ao voto das pessoas não

alfabetizadas; a garantia do acesso ao ensino fundamental público e gratuito como

direito público subjetivo; o desafio da superação do analfabetismo e o financiamento

da educação. Além de ser abrangente no aspecto social, assegurava às classes

populares garantias em leis brasileiras.

Constitucionalmente, a educação brasileira deve ser direito publico

subjetivo de todos e obrigação do Estado, com a possibilidade de responsabilizar

autoridades competentes pela falta de atendimento, artigo 205, CF 1988:

Art. 205 - A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o

trabalho (BRASIL, CF 1988).

Haddad e Ximenes (2008, p.134) entendem por “direito público

subjetivo” alguns dos constantes na Constituição, pois “do ponto de vista da mais

elementar teoria jurídica, toda relação envolvendo um sujeito portador de direito e

um Estado que deve assegurá-lo constitui para o indivíduo um direito público

subjetivo, ou seja, a possibilidade de exigi-lo perante a coletividade”.

42

Art. 208 - O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; II - progressiva universalização do ensino médio gratuito; III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. § 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo. § 2º - O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente. § 3º - Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola (BRASIL,

CF1988, grifo meu).

Conforme vimos, na própria CF de 1988 não há uma discriminação

de idade de quem pode requerer, dar continuidade aos estudos ou até mesmo

ingressar, ou seja, todos, jovem, adulto ou idoso.

No caso brasileiro, se avaliarmos o grau de cidadania pela ótica do acesso a educação e ficando apenas no âmbito do direito constitucional, concluiremos que esse é um direito sem restrições presente somente na Constituição federal de 1988, embora tenha figurado, como já salientado, nas constituições de 1934 e 1946. Acontece que só a partir do texto constituição de 1988 é que se consagra a possibilidade de se exigir do Estado o cumprimento do seu dever para com a educação fundamental obrigatória, conforme reza o artigo 208, que deu a educação o direito subjetivo (PALMA FILHO, 1998,p.111).

A educação, como direito público subjetivo, cria a situação em que é

preciso haver escolas para todos. Os indivíduos têm o direito de solicitar ao Estado a

prestação educacional, porque o descumprimento deste dever traz como

consequência a responsabilização da autoridade competente, segundo o artigo 208,

inciso VII, parágrafos 1º e 2º, da Constituição Federal de 1988.

43

VII – atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.

§ 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.

§ 2º - O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente (BRASIL, CF 1988).

De acordo com a Constituição, o indivíduo tem direito de exigir da

administração competente o cumprimento dessa norma, já que é assegurado por

norma jurídica. Como se trata de um direito juridicamente protegido, em especial

como direito público subjetivo no âmbito do ensino fundamental, é preciso que ele

seja garantido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) e o Plano Nacional

de Educação (PNE) e outros documentos legais que buscam garantir esse direito

(CASTRO, 1998 APUD CURY 2008, p.296). E mesmo quando tais ”declarações

(como o direito publico subjetivo) tornam-se “letra morta” (ou seja, quando fica

apenas no papel) o fato de serem inscritos na lei cria a possibilidade de luta pela sua

efetivação” (OLIVEIRA, 2001). É nesse momento que os movimentos sociais surgem

para lutar por esses direitos conquistados através das leis. Movimentos de

educação, saúde, moradia) todos eles apoiaram a luta em defesa da educação

historicamente e por isso a importância da luta realizada por movimentos sociais

foram um marco, principalmente na CF 1988.

3.3 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

As leis complementares, como a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, não podem ser violadas em suas “competências materiais

privativas”, porque as infrações a essas leis querem dizer, simultaneamente,

infrações às normas constitucionais (Constituição de 1988: artigo 22, XXIV, quanto à

LDB) (RANIERI, 1999).

44

A primeira LDB foi à lei 4024/61, que trata do ensino primário para

jovens e adultos, no art.27 como ensino supletivo:

Art. 27. O ensino primário é obrigatório a partir dos sete anos e só será ministrado na língua nacional. Para os que o iniciarem depois dessa idade poderão ser formadas classes especiais ou cursos supletivos correspondentes ao seu nível de desenvolvimento (BRASIL, LDB 4024/61).

E muitas vezes bastava apenas realizar um “exame de madureza”

sem necessidade de frequentar a escola e dependendo do resultado obtido,

conseguiam o certificado escolar, ou seja, “estudos realizados sem observância de

regime escolar” como fica evidente no art.99:

Art. 99. Aos maiores de dezesseis anos será permitida a obtenção de certificados de conclusão do curso ginasial, mediante a prestação de exames de madureza, após estudos realizados sem observância de regime escolar. Parágrafo único. Nas mesmas condições permitir-se-á a obtenção do certificado de conclusão de curso colegial aos maiores de dezenove anos (BRASIL, LDB 4024/61).

Outro artigo da Constituição que deixa claro o elitismo da educação

é o artigo 30, na qual as pessoas que comprovarem estado de pobreza ou alguma

doença, não precisam frequentar a escola:

Art. 30. Não poderá exercer função pública, nem ocupar emprêgo em sociedade de economia mista ou emprêsa concessionária de serviço público o pai de família ou responsável por criança em idade escolar sem fazer prova de matrícula desta, em estabelecimento de ensino, ou de que lhe está sendo ministrada educação no lar. Parágrafo único. Constituem casos de isenção, além de outros previstos em lei: a) comprovado estado de pobreza do pai ou responsável; b) insuficiência de escolas; c) matrícula encerrada; d) doença ou anomalia grave da criança (BRASIL LDB 4024/61, grifo meu).

A este respeito Cury afirma que:

Raramente a face da desigualdade social, fruto de relações econômicas, sociais, políticas e culturais, foi tão clara: o indivíduo em “estado de pobreza” está privado das virtudes de um direito proclamado como essencial para a vida social (CURY, 2008, p.214).

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Essa situação de desigualdade interfere não só na sociedade como

na escola, sem dizer que esta lei fragiliza até mesmo o código Penal, quando

estabelece penas para o crime de abandono intelectual em seu art.246, para pais ou

responsáveis que não enviam as crianças para a escola: Art. 246 - Deixar, sem justa

causa, de prover à instrução primária de filho em idade escolar: Pena - detenção, de

quinze dias a um mês, ou multa (Código Penal brasileiro).

O projeto que deu origem a Lei 5692/71, teve como objetivo fixar e

ampliar as diretrizes e bases para o ensino de primeiro grau (fundamental) e

segundo grau (colegial) estabelecido pela Constituição, para que isso acontecesse

um grupo de trabalho, instituído pelo presidente Emilio Médici, elaboraram estudos e

apresentaram alguns temas, inclusive para a educação de adultos na quarta parte

do relatório:

O tema da quarta parte é o ensino supletivo, em que se distinguem suplemento e suplência, propõe-se uma solução integrada do ensino supletivo com o ensino regular e justifica-se a existência dos cursos de aprendizagem e qualificação profissional (SAVIANI, 2006, p.108).

Para Saviani (2006) a Lei 5692 revela uma continuidade da Lei

4024, mas com algumas diferenças:

O próprio enunciado explícito dos objetivos nas leis 4024 e 5692 revela uma continuidade entre ambas, continuidade que reflete no âmbito educacional a continuidade de ordem socioeconômica de que foi avalista o golpe de 1964 (SAVIANI, 2006, p.121).

Isso porque os cinco primeiros títulos da lei 4024 concretizam as

diretrizes, orientam a organização escolar, os fins da educação, o direito à

educação, liberdade do ensino, administração do ensino e dos sistemas de ensino.

O que muda é apenas o funcionamento dos sistemas de ensino, ou seja, muda a

forma de organizar e operar os sistemas de serviços educacionais. Saviani (2008,

p.122) afirma que “os objetivos proclamados na lei 4024 não foram revogadas pelas

leis 5540 e 5692, isso não quer dizer que continuam os mesmos, o que aconteceu é

que a tendência liberalista cedeu o lugar ao tecnicismo”. Um fato importante a ser

considerado é que durante a tramitação da lei 5692 no congresso nacional, “não se

detectou manifestação alguma por parte da sociedade civil” (SAVIANI, 2008, p.125).

46

Talvez seja porque naquela época a ditadura sufocava e perseguia lideres de

movimentos sociais.

Esse tratamento especial dado pela primeira vez para a Educação

de Jovens e adultos, no Capítulo IV da Lei 5692/71.

Atendeu ao apelo modernizador da educação a distância e aderiu aos preceitos tecnicistas da individualização da aprendizagem e instrução programada, que fundamentaram a difusão das modalidades de educação não-presencial em centros de estudos supletivos e telecursos, que se somaram aos cursos presenciais na configuração de um subsistema de ensino supletivo em expansão (DI PIERRO, 2005, p. 1117).

Porém, a lei trata a Educação de Jovens e Adultos como supletiva,

já que foi fundamentada numa concepção politica da ditadura militar, com conceito

tecnicista e compensatório, indo em contradição com os princípios de Paulo Freire,

que até aquele momento lutava por ideais contrários ao que foi estabelecido pela lei.

Esta Lei flexibiliza o ensino para os jovens e adultos, organizando-o

em várias modalidades. Vigoram a seriação e a avaliação no processo:

Art. 24 O ensino supletivo terá por finalidade: a) suprir, a escolarização regular para os adolescentes e adultos que não a tenham seguido ou concluído na idade própria; 1) proporcionar, mediante repetida volta à escola, estudos de aperfeiçoamento ou atualização para os que tenham seguido o ensino regular, no todo ou em parte. Parágrafo único. O ensino supletivo abrangerá cursos e exames a serem organizados nos vários sistemas de acordo com as normas baixadas pelos respectivos Conselhos de Educação (BRASIL, LDB 5692/71).

A característica diferencial é a aceleração dos estudos, pois o tempo

estipulado para a conclusão de um grau de ensino é menor do que para o sistema

regular, e para muitos isso foi visto como uma indução aos indivíduos para que

optassem por uma certificação mais rápida. Os centros de estudo oferecem aos

alunos adultos, material didático em módulos e sessões de estudos, a frequência é

livre.

Art. 25 O ensino supletivo abrangerá, conforme as necessidades a atender, desde a iniciação no ensino de ler, escrever e contar e a

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formação profissional definida em lei específica até o estudo intensivo de disciplinas do ensino regular e a atualização de conhecimentos. § 1º Os cursos supletivos terão estrutura, duração e regime escolar que se ajustem às suas finalidades próprias e ao tipo especial de aluno, a que se destinam. § 2º Os cursos supletivos serão ministrados em classes, ou mediante a utilização de rádio, televisão, correspondência e outros, meios de comunicação que permitam alcançar o maior número de alunos (BRASIL, LDB 5692/71).

A avaliação é feita periodicamente, por disciplina e módulo, além

dessas modalidades, a Lei 5692 manteve os exames supletivos, como mecanismo

de certificação, atualizando exames para avaliação dos alunos.

Art. 26 Os exames supletivos compreenderão a parte do currículo resultante do núcleo comum, fixado pelo Conselho Federal de Educação, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular, e poderão, quando realizados para o exclusivo efeito de habilitação profissional de 2º grau, abranger somente o mínimo estabelecido pelo mesmo Conselho (BRASIL, LDB,5692/71).

Após a Constituição de 1988, surgiram documentos para detalhar

principalmente, o direito á educação, nesse sentido surge a EC14(Emenda

Constitucional, 14 de 12/09/1996) que fez alterações nos dois primeiros incisos do

artigo 208, no I inciso “a emenda, substitui-se a expressão (...) inclusive para os que

a ele não tiveram acesso na idade própria por (...) assegurado, inclusive sua

oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria”

(OLIVEIRA, p.36). E no inciso II, substitui a expressão “progressiva extensão da

obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio” por “progressiva

universalização do ensino médio gratuito”, e por isso, Oliveira (p.37) assevera

que a “versão original era mais enfática que a emendada, pois obrigatoriedade e

gratuidade tem um significado de mais explicita responsabilização do Estado do que

universalização”.

Na década de 1990, o país começa a seguir os ideais do

neoliberalismo e na educação não é diferente tanto que isso fica bem claro com a

LDB de 1996 em seu artigo 37 e 38, analisados a seguir.

48

Art. 37 A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.

§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.

§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.

§ 3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a educação profissional, na forma do regulamento” (BRASIL, LDB, 9394/96).

Carlos Roberto Jamil Cury, acrescenta que “a prescrição do direito

público subjetivo responde como reparação jurídica máxima a um direito negado”

(2000, p. 21). Recorrendo a este direito subjetivo, homens e mulheres trabalhadores

empregados e desempregados, decidem-se pela inserção no contexto educativo

tendo em vista a exclusão dos iletrados, jovens e adultos.

Estes sujeitos vêm buscando o direito expresso há mais de uma década na LDB no artigo 37, o qual determina que os sistemas de ensino devem assegurar gratuitamente aos jovens e adultos oportunidades educacionais apropriadas mediante cursos e exames e que ao Poder Público cabe viabilizar e estimular o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si (BRASIL, 1996, p. 11-12).

No artigo 38, estabelece-se a idade mínima para inserção de jovens

na EJA, além de ainda considerar o exame supletivo:

Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.

§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:

I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;

II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.

§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames (BRASIL, LDB, 9394/96).

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Fica determinado dever do Estado por meio de educação escolar

regular garantido o Ensino Fundamental público e gratuito (BRASIL, 1996).

O titulo III da LDB detalha o direito à educação e o dever de educar,

em seu artigo 4º, detalha e amplia, os termos dos incisos 208 da CF 88:

No artigo VII, segundo Oliveira "a oferta de ensino regular para

jovens e adultos adequadas as suas necessidades e disponibilidade tratam-se de

um mecanismo democratizador, mas que necessita de adequada regulamentação"

(2001, p.39).

Os artigos 5º e 6º também detalham aspectos importantes da CF88,

como o direito público subjetivo, ou seja, passa para o Poder Público a

responsabilidade pelo

Censo escolar e a chamada á matricula”, uma forma de efetivar esse direito, além de “garantir escolaridade aos que não se escolarizaram na idade ideal”, e também “cumpre destacar o parágrafo terceiro que garante a gratuidade e a tramitação rápida de ações visando preservar o direito à educação”. “Como pode-se observar, a LDB, apesar de não ampliar a declaração do direito a educação da Constituição, explicita, detalha e elucida diversos aspectos daquela (OLIVEIRA, 2001,p.40).

A legislação complementar detalha o direito à educação

estabelecida na Constituição de 1988, porem nem todos conhecem seus direitos

mas quando a declaração esta inscrita na lei podemos acionar mecanismos para

que ela se efetive, e nesse aspecto Marilena Chauí afirma que:

A prática de declarar direitos significa, e, primeiro lugar, que não é algo óbvio para todos os homens que eles são portadores de direitos e por outro, significa que não é um fato óbvio que tais direitos devam ser reconhecidos por todos (CHAUÍ,1989 p.19-20).

3.4 O Plano Nacional de Educação

O processo inicial de construção do Plano Nacional de Educação

(PNE) é marcado pela participação popular na tomada de decisões.

A Constituição de 1934, art. 150, já se preocupava em “fixar o Plano

Nacional de Educação, compreensivo do ensino de todos os graus e ramos, comuns

50

e especializados; e coordenar e fiscalizar sua execução, em todo o país, sendo

competência da União”. Em 1962, pela iniciativa do Ministério da Educação (MEC) e

aprovado pelo Conselho Federal de Educação, cria-se o primeiro Plano Nacional de

Educação, com base na LDB Lei 4.024/61. Mas apenas em 1988 que o PNE, no

artigo 214, sai do papel: “A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de

duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus

diversos níveis e à integração das ações do Poder...”.

Em seu art. 87, § 1º, fica determinado que “A União, no prazo de um

ano a partir da publicação desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano

Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em

sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos”.

A lei do PNE n.10.172/2001 reconheceu “a extensão do

analfabetismo absoluto e funcional e sua desigual distribuição entre as zonas rural e

urbana, as regiões brasileiras, os grupos de idade, sexo e etnia”. E de acordo com Di

Pierro (2010) “Nas diretrizes, o PNE aderiu à concepção de educação continuada ao

longo da vida, mas priorizou a atenção ao direito público subjetivo dos jovens e

adultos ao ensino fundamental público e gratuito”. Para isso o capítulo sobre a EJA

enunciou 26 metas.

É possível distinguir dois traços principais nas políticas de EJA do governo federal nesse período. O primeiro, essencialmente positivo e distintivo do governo anterior, foi a mudança da posição relativa da EJA na política educacional, atribuindo-se maior importância a esse campo, tanto no discurso quanto no organograma do governo e em suas ações. O segundo traço dessa administração federal foi a proliferação de iniciativas de EJA geridas em diferentes instâncias de governo e precariamente articuladas entre si (DI PIERRO, 2010, p.945).

Quando a LDB n. 9.394/96 reduziu para 15 e 18 anos, as idades

mínimas para conclusão do ensino fundamental e médio, realizada de acordo com

os exames supletivos, mas não definiu idade mínima para o ingresso na EJA. Essa

lacuna foi preenchida pelo Parecer n. 11/2000 do Conselho Nacional de Educação

(CNE), que fixou em 14 e 17 anos, respectivamente, as idades mínimas para

ingresso na modalidade nas etapas do ensino fundamental e médio (PIERRO,

2010).

51

Esta lei surgiu da pressão social produzido pelo Fórum Nacional em

defesa da Escola Pública, pois até então o governo não estava preocupado em

“desengavetar” um PNE:

A inesperada ação da sociedade forçou o governo Fernando Henrique Cardoso – que, como os fatos viriam a demonstrar, apesar da determinação constitucional e da LDB, não se interessava por nenhum PNE – a desengavetar o seu plano e encaminhá-lo, em 11/2/98, à Câmara, onde tramitaria, de modo sui generis, como anexo ao PNE da Sociedade Brasileira, sob o nº. 4.173/98 (DOURADO, 2006, p.30 apud VALENTE, ROMANO, 2002, p.98).

“A Lei do PNE explicita sob clara provisão legal que a EJA é um

direito público subjetivo. Por isso, compete aos poderes públicos disponibilizar os

recursos para atender a essa educação” (Constituição Federal, art. 208, § 1o). De

acordo com Cury, o parecer nº 11 do Conselho Nacional de Educação sobre as

Diretrizes Curriculares Nacionais da EJA, passou a ter as seguintes funções:

a) a função reparadora, que significa o direito a uma escola de qualidade, com modelo pedagógico próprio, possibilitando a construção de oportunidades concretas de garantia da presença dos jovens e adultos na escola; b) a função equalizadora, que tem o objetivo de reparar os efeitos da exclusão do sistema de ensino sofrido pelos trabalhadores ao longo desses anos. Uma das alternativas é garantir mais vagas para esses novos alunos e novas alunas, demandantes de uma nova oportunidade de equalização; c) a função que se refere à atualização de conhecimentos por toda a vida é denominada de permanente: d) e, finalmente, a função qualificadora, aquela que faz um apelo às instituições de ensino e pesquisa para que assumam a produção em EJA (BRASIL, CNE, PARECER 11, 2000).

Todas essas mudanças foram fundamentais para EJA, pois

romperam com o modelo compensatório imposto anteriormente pela Lei 5692/71,

porém vários limites permaneceram com o modelo econômico neoliberal.

Mesmo com a proclamação da educação para todos, nos dias de

hoje esta centralidade está deslocada, “talvez porque os outros direitos não

garantidos tenham ocultado o direito à educação” Arroyo (2006, p. 29).

52

Art. 11 A apropriação dos recursos em função das matrículas na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, nos termos da alínea c do inciso III do caput do art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias – ADCT, observará, em cada Estado e no Distrito Federal, percentual de até 15% (quinze por cento) dos recursos do Fundo respectivo. (...)“O direito à educação de todos de um direito da cidadania nacional para um direito humano. A grande novidade trazida pela modernidade será o reconhecimento do ser humano como portador de determinados direitos inalienáveis: os direitos do homem. A forma mais acabada dessa consciência, no interior da Revolução Francesa, é a Declaração de 1789: Os homens nascem e permanecem livres e iguais em seus direitos. Essa mesma declaração afirma que a finalidade de toda e qualquer associação política é a de assegurar esses direitos naturais e inalienáveis. Ou em outros termos: os direitos do homem precedem e condicionam os direitos do cidadão” (BRASIL, Parecer 06, 2008).

Para Cury, (2002 p.195)” a apropriação das Diretrizes pelos projetos

pedagógicos permite o exercício da autonomia dos estabelecimentos no sentido de

adequá-las à sua realidade”. A possibilidade de construir um PNE faz com que

possamos repensar, renovar esse direitos para jovens adultos e idosos afim de

assegurar e lutar por melhorias.

A Constituição trata da educação como um todo, enquanto os

documentos como a LDB e o PNE surgem para detalhar, especificar a educação,

criando assim mais possibilidade de luta por direitos e efetivação da educação, por

exemplo, da educação de jovens e adultos.

53

Considerações Finais

Durante todo percurso histórico vimos vários conceitos de cidadania

e que ela só conseguiu subsistir devido a lutas sociais diárias pelos direitos e

garantia daqueles já conquistados. Quando falamos que “a luta faz a lei” estamos

afirmando que apenas com a ação de pessoas realmente interessadas e envolvidas

com seus direitos e deveres políticos, sociais, econômicos é que conseguiremos

fortalecer a luta em prol do direito à educação para todos com qualidade, inclusive

para os jovens, adultos e idosos.

O direito à educação, principalmente de jovens, adultos e idosos não

se limita apenas a legislação mesmo sendo de caráter politico jurídico e que todo

cidadão deve dispor, está inscrito nas Constituições, demorou muito para essa

modalidade ser aceita e, mesmo assim, muitas vezes as normas não são cumprida.

Contudo, o direito encontra na politica o seu respaldo. Toda lei vem com resquícios

do mandato do governo vigente e por isso, cada Constituição trata a educação com

uma perspectiva diferente. Bobbio (1992, p.27), considera que “A política tem a ver

com o direito sob dois pontos de vista: enquanto a ação política se exerce através do

direito, e enquanto o direito delimita e disciplina a ação política”.

Podemos concluir que durante muito tempo a Legislação brasileira

ao mesmo tempo que diz que todos são iguais, também colocam mecanismos de

diferença para impedir a participação da classe subalterna, como por exemplo, o ato

de votar, o acesso e permanência à educação, como por exemplo os “exames de

madureza” e de admissão para grau posterior, por isso, nem sempre a EJA foi

contemplada como Direito e sim como favor, até mesmo pelas politicas educacionais

e legislação, apenas com a Constituição de 1988, com o direito público subjetivo,

que as pessoas adultas e idosas puderam ter garantido por lei um direito negado.

Todavia para reafirmar esse direito, recorremos a outros

documentos como a LDB que veio para explicitar e detalhar a Constituição, dando

mais especificidade à lei. Do mesmo modo, o PNE foi uma forma da população

pressionar o governo para construir um plano em que pudesse avaliar a educação,

além de acentuar o diferencial do público da EJA e quando a população pressiona o

governo, fortalecendo assim a sua luta, cria a possibilidade de políticas públicas. Por

isso a participação dos movimentos sociais foram importantes para declarar tal

direito à educação, ao pressionar o Estado para estabelecer politicas públicas os

54

movimentos não só usaram do seu direito de exigir algo que é essencial para sua

vida, que é a educação, como também usaram do seu dever de cidadão de lutar por

um padrão de qualidade, auxiliando o Estado em algumas decisões, mesmo que

fosse a base de pressão.

Estes documentos Constituição, LDB, PNE, Declarações fazem

parte de um reconhecimento a um direito que todo cidadão possui, mas que nem

sempre foi assegurado, e que através de um longo processo histórico, com a

influência de uma sociedade mais critica que aos poucos foram sendo elaborados,

aperfeiçoados e detalhados.

De fato, as primeiras Constituições de 1891,1934,1937 e 1946 não

garantem o direito que será ajustado somente com a Constituição de 1988. O que

nos leva a concluir que apesar de inscrita na lei desde os primórdios da organização

da sociedade brasileira o direito e exercício deste somente se faz quando a

obrigação do Estado se vincula ao seu cumprimento.

Do mesmo modo que o papel da organização da sociedade civil que

permanece em várias instâncias atenta à defesa do direito de acesso e

permanência, restritos pela natureza excludente da sociedade capitalista e sua

necessidade de atender aos interesses do Capital.

A Pesquisa sugere aprofundamento e continuidade do tema tratado

no âmbito dos desdobramentos deste direito nas ações do Estado e de outros

documentos legais e contribui para a formação do Pedagogo que deve estar ciente

que a educação de jovens e adultos não é um favor e nem um fardo das escolas

para esta população, e que qualquer um (jovem, adulto ou idoso) pode exigir perante

as autoridades competentes, pois é dever do Estado prestar este “serviço público” e

nós precisamos estar a par de instrumentos como a Constituição, fóruns e

documentos legais para ter a consciência e a criticidade de como lidar com essas

situações e sabendo um pouco do histórico e das especificidades da EJA

poderemos construir um Projeto Politico Pedagógico mais eficiente e de acordo com

as particularidades dessa modalidade.

55

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