alfabetizaÇÃo e letramento na educaÇÃo...
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INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA - AJES
ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO INFANTIL
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
TANIA CRISTINA DE CAMPOS
ORIENTADOR: PROF. ILSO FERNANDES DO CARMO
VÁRZEA GRANDE/2013
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA - AJES
ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO INFANTIL
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
TANIA CRISTINA DE CAMPOS
ORIENTADOR: PROF. ILSO FERNANDES DO CARMO
"Trabalho apresentado como exigência parcial para a obtenção do título de Especialização em Educação Infantil."
VÁRZEA GRANDE/2013
DEDICATÓRIA
Ao eterno e grandioso Deus que nos
permitiu Realizar este trabalho.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus por ter me proporcionado saúde e
sabedoria, para que pudesse concluir mais esta etapa de nossas
vidas.
Aos meus familiares que ao longo deste curso permaneceram ao
meu lado, incentivando com carinho e dedicação.
Aos meus queridos colegas pelo companheirismo e amizade que
nos uniu durante este percurso, que com certeza mudará todas
as nossas vidas.
MUITO OBRIGADO
RESUMO
A decisão de pesquisar sobre o tema: Alfabetização e Letramento na
Educação Infantil, foi com o intuito de enriquecimento intelectual e principalmente
como cursista do curso de pós-graduação na área de educação infantil, pois este
trabalho tem como requisito parcial deste curso, e acreditando que tal tema servirá
como embasamento para o meu fazer pedagógico enquanto profissional. Foi uma
pesquisa bibliográfica a qual forneceu argumentos necessários para uma reflexão
sobre o tema abordado. E como é de conhecimento de todo ser humano sobre a
importância que tem a leitura perante a sociedade, até porque através dela nós
podemos construir um mundo melhor, pois quem lê exercita o cérebro, cria e recria
história, a leitura é a melhor forma decisões de qualquer processo construtivo em
prol a cidadania.
A reflexão sobre o ensino da leitura na escola é muito importante nos dias de
hoje. Nesta reflexão é primordial analisar os fatores que impedem a formação de
sujeitos leitores para que se possam apresentar caminhos de renovação e
qualificação na prática pedagógica relativa à leitura.
Concluiu-se que a leitura sempre teve e tem um papel social de grande
interferência na sociedade, mas enquanto haver educadores com caráter dominador
o processo educacional será sempre excludente. O trabalho de leitura, na escola,
tem por objetivo levar o aluno à análise e à compreensão das idéias dos autores e
buscar no texto os elementos básicos e os efeitos de sentido. É muito importante
que o leitor se envolva se emocione e adquira uma visão de vários materiais
portadores de mensagens presentes na comunidade em que vive buscando sempre
a democracia.
Portanto, o objetivo deste trabalho monográfico é despertar o interesse dos
indivíduos pelo gosto da leitura.
PALAVRAS-CHAVE: ler, exercício, visão de mundo
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...........................................................................................................06
CAPITULO I: A HISTÓRIA DA ESCRITA................................................................07
1.1 – A CONSTRUÇÃO DA ESCRITA......................................................................10
CAPÍTULO II: A LEITURA COMO VISÃO DE MUNDO...........................................19
CAPITULO III: BUSCANDO UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE..........................28
CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................36
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .........................................................................39
INTRODUÇÃO
O ato de ler e escrever são naturais na criança e está em construção dentro
dela, desde o nascimento.
No decorrer deste trabalho, veremos um pouco da história da escrita, para
que possamos nos situar e para assim compreender os níveis em que a criança
passa a até chegar a essa prática.
Veremos através de análise pedagógica em uma sala da pré-escola da rede
pública na exploração dos temas trabalhos e projetos que o aluno produz seu
próprio texto.
Nos trabalhos realizados notaremos que: a criança procura expressar-se de
sua maneira, utilizando-se do desenho para expressar sua idéia, seus
conhecimentos e em outros casos, como já avançam em relação à construção de
sua escrita.
E é justamente o percurso que a criança faz que está sendo mostrado
quando avançam ao desenharem e tentam escrever, expressando seus
conhecimentos, idéias e pensamentos. Assim, cada produção é o resultado de um
processo em que ocorreu a transformação de um significado em forma.
A organização, as informações contidas nas produções revelam que as
crianças formam imagem mental e têm no pensamento uma forma e conhecimento
de escrita dentro do nível que se enquadra.
A prática pedagógica ajuda na desenvoltura da criança quando se utiliza de
materiais concretos, atividades lúdicas etc, entretanto cada uma segue um caminho
diferenciado, a partir de suas experiências de vida, seus valores, suas próprias
regras de organização mental e seus conhecimentos anteriores sobre a escrita.
No capítulo I trata-se da história da escrita, no capítulo II a leitura como
visão de mundo e no Capítulo III buscando uma educação de qualidade.
CAPITULO I
1.0 A HISTÓRIA DA ESCRITA
A representação gráfica da linguagem verbal, com caráter visual e estável
faz-se através da escrita.
Para PERSONA (1993), a escrita é uma prática social, o que vale dizer que
ela é uma criação dos homens. O uso que os homens fazem da escrita apresenta-se
diferente em cada época histórica, o que podemos constatar facilmente através das
mudanças que ocorrem na própria escrita, no seu uso e na forma de aprendizado
desse sistema de comunicação. O uso da escrita ocorre de um entrelaçamento de
outras situações, de outras situações, de outras relações, de outras necessidades.
Por esta razão a escrita, enquanto fato social atende a uma necessidade que, por
sua vez, é definida por outros fatos sociais. Assim, houve épocas em que a escrita
era uma prática restrita a determinado grupo, cuja função específica estava
diretamente dependendo do domínio do ler-escrever. Essa limitação da escrita se
tornava necessária.
Na nossa sociedade, a escrita assumiu uma função inteiramente nova: a de ser um sistema de comunicação mais genérico, que é praticado por quase todo o conjunto da sociedade e que tem implicações diretas e indiretas na vida de todos. Por esta razão o ato de ler e escrever deixaram de ser privilégio de poucos e passou a ser de muitas pessoas. (PERSONA, 1993: 32).
Os primeiros sistemas de escrita que representam diretamente a linguagem
oral (sistemas logográficos) aparecem, segundo PERSONA (1993), no IV milênio a.
C. sistemas morfemográficos, cuja invenção se produziu diversas vezes, em
diferentes pontos do mundo em sociedade provida de uma “indústria” relativamente
desenvolvida, um comércio ativo e um Estado organizado, atendendo às
necessidades da civilização urbana.
Para os povos egípcios, segundo PERSONA (1993), (os funcionários das
divindades) incumbidos de receber a administrar rendas vultosas, precisavam de
uma escrita para suas anotações. O instrumento da escrita substitui a memória e
tanto como a leitura era especialmente de um pequeno grupo na sociedade educado
para esse fim.
Hoje, segundo PERSONA (1993), a escrita está presente no nosso
cotidiano de forma global, onde todos dependem de algo escrito. E a escola é
responsável pelo processo de aquisição da leitura e da escrita.
O que somos hoje, depende daquilo que fomos no passado e o que seremos
amanhã, depende da análise crítica que fazemos hoje do nosso passado e para se
ter conhecimentos e usufruir da riqueza histórica construída pelos homens de todos
os tempos é preciso a prática da leitura e da escrita.
Para KATO (1994:74), “a história da escrita pode ser caracterizada como
tendo três fases distintas: a pictórica, a ideográfica e a alfabética.”
A fase alfabética se caracteriza pelo uso de letras. Estas tiveram sua origem
nos ideogramas, mas perderam o valor ideográfico, assumindo uma nova função de
escrita: a representação puramente fonográfica. O ideograma perdeu seu valor
pictórico e passou a ser simplesmente uma representação fonética.
(CAGLIARI,1989: 64-65).
Para CAGLIARI (1989:109), antes que o alfabeto tomasse a forma que
conhecemos atualmente, passou por inúmeras transformações. Primeiro surgiram os
silabários, que consistiam num conjunto de sinais específicos para representar as
sílabas.
Seja qual for à escrita, segundo CAGLIARI (1989), pictória, ideográfica,
alfabética, sempre foi uma maneira de representar a memória coletiva, religiosa,
mágica, cientifica, política, artística e cultural. Depois da invenção da escrita e da
imprensa mais se firmou e se consolidou a história da humanidade.
A escrita tem como objetivo primeiro permitir a leitura. A leitura, segundo
CAGLIARI (1989), é uma interpretação da escrita que consiste em traduzir os
símbolos escritos em fala. Ler é um ato lingüístico diferente da produção espontânea
da fala sobre um assunto qualquer.
LUCKESI (1996: 4), diz,
não podemos entender o processo de leitura como um simples ato de decodificar num processo mecanicista comandado por estimulo e respostas. Pois assim a leitura seria apenas um soletrar enfadonho de sílabas e palavras, sem ligação alguma com a realidade, nem tão pouco podemos entender a leitura como a sonorização de frases soltas, desconexas e fora do contexto real onde elas têm origem.
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Ao contrario de tudo isso, a leitura é um ato simples natural, inteligente,
reflexivo e característico do ser humano, porque a leitura nada mais é que um ato de
compreensão do mundo, da realidade que nos cerca e em meio a qual vivemos.
"A leitura é um exercício constante, reflexivo, critico da capacidade que nos
é inerente de ouvir e entender que nos a realidade que nos acerca e da qual
também somos parte integrante.” (LUCKESI, 1996:122).
A leitura, segundo LUCKESI (1996), exerce um papel fundamental na vida
das pessoas, porque tudo ao nosso redor se traduz por atos de leitura, no uso do
código escrito à leitura é um ato de reflexão continua. Ao ler estamos fazendo uso
da língua numa de sua modalidade e aprendendo em que circunstância vai usar
esse saber em nosso proposto. Através da leitura reflexiva se processa a leitura do
mundo registrado na escrita e se incorporam as idéias, segundo as experiências e o
conhecimento do leitor. A leitura não é meramente descobrir a relação de letras/
sons, mas envolve uma programação de fala, o de sentir o texto de modo que
consiga ritmo, acento, entonação própria.
Ler não é decifrar o sentido de um texto. É a partir do texto, segundo
LAJOLO (1993), ser capaz de atribuir-lhe significação.
O desempenho da leitura é resultado de uma ação consciente e continua do
ser humano, voltada para a compreensão dos referenciais do mundo inscritos em
diferentes tipos de textos.
ZIELAK (1992), nos relata que
a aprendizagem da leitura e escrita constitui-se num complexo sistema funcional nada atraente para a criança uma vez que resolve tudo facilmente com o uso da fala, leitura e escrita não são funções isoladas, mas integradas num único conjunto, ligado ao desenvolvimento infantil. Quando a criança aprender a escrever terá que se desligar do aspecto sensorial da fala e substituir palavras por imagem de palavras. A fala oral é representação sonora do pensamento, enquanto que a escrita é a representação simbólica das palavras. (p.32).
Neste sentido, a escrita é um processo no qual estão envolvidos
basicamente aspectos cognitivos. É pensando sobre o que a escrita representa e
como ela se estrutura que a criança constrói esse sistema, é o que abordaremos no
item a seguir, deste trabalho.
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1.1 A CONSTRUÇÃO DA ESCRITA
A teoria de Piaget permitiu às autoras FERREIRO e TEBEROSKY (1986
p.26), identificar o sujeito que aprende como sujeito cognocente, aquele que busca
adquirir conhecimento, isto é, “o que procura ativamente compreender o mundo que
o rodeia, e trata de resolver as interrogações que este mundo provoca”.
Também da teoria de PIAGET, as autoras retiraram a noção de assimilação,
isto é, o objeto do conhecimento não atua diretamente no sujeito, mas é
transformado pelos seus sistemas assimiladores. Neste ato de transformação, o
sujeito interpreta o objeto e é somente em conseqüência dessa interpretação que a
conduta do sujeito se faz compreensível. (FERREIRO e TEBEROSKY, 1986, p. 27).
Quando FERREIRO (1986), procurou compreender o desenvolvimento da
leitura e da escrita do ponto de vista dos processos de apropriação do objeto
socialmente constituído, investigou seus modos de organização, encontrando uma
série de representações que precedem a representação alfabética da linguagem e
que obedecia a certa ordem. Essas representações manifestavam-se em vários
níveis, partindo dos modos de representação que não identificam o som com a
escrita.
Para FERREIRO e TEBEROSKY (1986, p. 10), cada um destes níveis
caracteriza-se por formas de concepção que atua na mesma maneira que qualquer esquema assimilador, absorvendo a informação dada, deixando de lado parte da informação disponível, mas não assimilável e introduzindo sempre um elemento interpretativo próprio. O resultado são construções originais, tão estranhas ao nosso modo “alfabetizado” de ver a escrita, que parecem caóticas a primeira vista.
O desenvolvimento da escrita ocorre em um ambiente social. As
informações sobre a escrita retiradas das práticas sociais não são recebidas
passivamente pelas crianças. Ao tentar compreendê-las, elas se transformam. O
que surge no centro destas interpretações são os conflitos que, ao serem
superados, levam à evolução da escrita. Esse conceito retoma Piaget quando este
diz que a principal razão para a elaboração dos sistemas novos e mais coerentes é
na verdade a necessidade de superar contradições. (p.66,67).
Para ZIELAK (1992, pg.19), quando a criança pequena inicia seus traços,
rabiscos, garatujas e desenhos, começa a exercitar e usar a sua escrita. A escrita
em seu aspecto social cumpre funções sociais e tem meios concretos de existência.
Portanto, não é um produto escolar simplesmente, mas sim um objeto cultural.
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FERREIRO e TEBEROSKY (1986), demonstraram que a leitura e a escrita,
como objetos culturais do conhecimento, são adquiridos por um processo de
autoconstrução no confronto e interação da criança com o meio. Comprovaram que
os vários métodos e estratégias com vistas a favorecer a compreensão e o domínio
da leitura pela escrita, assim como os testes de maturidade, listas de habilidades
motoras e perceptivas – temporais não são suficiente para atingir o êxito desejado
no processo de leitura e da escrita.
Para as autoras, as crianças que estão crescendo em um ambiente, onde a
língua escrita se lê e se escreve não apenas como atos muito especiais, mas como
parte da vida diária, onde são estimuladas a manusear livros, onde se permite
escrever e desenhar, estas crianças adquirem muitas informações sobre a língua
escrita. Geralmente fazem por contra própria uma boa parte do caminho da
alfabetização. Se ao contrário a criança não tem contato com a língua escrita, se ao
redor não há pessoas que possam ler e escrever, é muito difícil que chegue a escola
sabendo o que dizer e entendendo o que quer dizer escrever.
E esse saber ler e entender escrever é mais fácil de ser executado pela
criança, principalmente se não tem contato com a língua escrita em seu convívio,
porque essa representação simbólica das palavras exige da criança habilidade
cognitiva, psicológica e motora. Diz ZIELAK (1992 p. 55),
para a criança a utilização da escrita é algo novo e estranho, sem atrativo para ela. Na fala há um locutor e uma mensagem dirigida a alguém ausente ou imaginário. Assim, a criança não vê necessidade e seu uso porque seus anseios imediatos ela resolve quando fala. Não consegue ver o mesmo com a escrita.
Os motivos para a escrita não são livres, cômodos e fáceis, porque exigem
da criança uma participação ativa com todos os seus processos intelectualizados
abstratos e ainda mais distante das necessidades imediatas do próprio cotidiano.
Algumas crianças, desde muito cedo, convivem com situações de uso da
escrita, vêem os pais lerem jornais, notam como eles procuram o número de um
telefone no catálogo, observam o irmão maior rir com a piada que leu na revista etc.
Estas vivências vão dando a elas valiosas informações sobre os usos e funções que
a escrita desempenha na nossa cultura.
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Não são todas as crianças, como as referidas acima, que convivem com
estas situações de escrita. Isto faz com que desde o primeiro dia de aula existem
diferenças marcantes entre os alunos de uma mesma sala.
Os conhecimentos em relação à escrita adquiridos pelas crianças de classe
média, são bem diferentes das adquiridas pelas crianças que nunca tiveram livros ou
revistas e que assistiram a bem poucos atos de leitura e de escrita. Isso
independentemente da sua língua ou região. E de acordo com a vivência de cada
um é que se inicia o processo de construção do conhecimento para aquisição da
escrita.
De acordo com FERREIRO e TEBEROSKY, (1986), a aquisição de língua
escrita se inicia quando as crianças começam, a diferenciar o que traçam no papel
quando desejam desenhar e quando desejam escrever”. Com esta diferenciação
elas demonstram perceber a existência de duas formas independentemente de
registrar suas idéias ou sentimento: o desenho e a escrita.
Neste momento, já começam a escrever mesmo que só produzam garatujas.
Após uma série de explorações, segundo FERREIRO e TEBEROSKY,
(1986), as crianças chegam a seguinte conclusão: não é o tipo de linha que nos
permite distinguir entre um desenho e uma outra coisa escrita. Na verdade
produzimos os dois, através de linhas retas, curvas, ou de pontos. Com o mesmo
tipo de linha podemos desenhar e escrever. A diferença está na organização das
linhas. Quando desenhamos, as linhas são organizadas, seguindo os contornos do
objeto; na escrita, as mesmas linhas não acompanham os contornos dos objetos.
As crianças continuam a desenvolver a idéia de escrita quando estabelecem
que para escrever existe a necessidade de uma quantidade mínima de letras e que
estas não podem ser repetidas. Elas mantêm estas características mesmo quando
usam letras inventadas.
Para FERREIRO E TEBEROSKY (1986: 122)
uma nova e fundamental descoberta marca o caminho do aprender a ler e escrever quando as crianças compreendem a relação que existe entre a escrita e a sonoridade da linguagem. Elas percebem que há uma relação entre o que se fala e o que se escreve.
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Quando fazem esta descoberta, as crianças geralmente pensam que cada
letra representa uma sílaba. Assim, imaginam que para escrever sapato são
necessárias três letras, pois sabem que falam sapato em três etapas: sa-pa-to.
Quando pensam e escrita destra forma, segundo FERREIRO E
TEBEROSKY (1986), passam a observar que as palavras que têm som parecido
também são escritas de modo parecido. Escrevendo uma letra para cada sílaba, as
crianças encontram dificuldades quando tentam ler o que escrevem ou quando
percebem como é difícil para os outros ler a sua escrita.
Neste momento, compara a sua escrita com as outras e percebem que
devem colocar mais letras no que escrevem. Vão estabelecendo relações a sua
escrita e a dos outros, assim vão sucessivamente, modificando a sua escrita até que
ela possa ser lida e entendida por todos. (In; REVISTA para ler e escrever, 1997:24-
25).
Para escrever, segundo FERREIRO E TEBEROSKY (1986), a criança
deverá ser capaz de traçar letras, unindo-as de modo a formarem silabas e palavras.
Para que isso ocorra é necessário que a criança já tenha um razoável treino de
modo a ter desenvolvido um bom controle motor, além de uma relativa fluência
motora que lhe permita a utilização adequada no papel no ato de escrever.
Conforme já explicitamos na concepção de FERREIRO E TEBEROSKY
(1986), a criança cem sua evolução na escrita passa por quatro grandes níveis que
são: pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético.
KATO (1994), a escrita de crianças que se encontram no nível pré-silábico,
nível 1, não apresentam nenhum tipo de correspondência entre grafia e som.
O nível pré-silábico, segundo KATO (1994), se caracteriza pela caminhada
em dois grandes trilhos paralelos, um deles é o do reconhecimento de que letras
desempenham um papel na escrita, e o outro é o da compreensão ampla da
vinculação do discurso oral com o texto escrito. No nível pré-silábico, as lingüísticas
(letras, palavras, frase, texto) não são claramente definidas.
Uma criança no nível pré-silábico, segundo KATO (1994), não pode ser
conduzida à análise silábica, por que sendo incapaz de compreendê-las, perde a
lógica do ensino julgando que na escola não se trata de compreender as lições, mas
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de adivinhar o que o professor quer ensinar. Ferreiro divide esse nível em
categorias: A, B, C, e D.
A categoria A, segundo KATO (1994), compreende as subcategorias:
grafismo primitivo, escrita unigráfica e grafia sem controle de quantidade. O grafismo
primitivo se caracteriza pelo predomínio de rabiscos e pseudoletras. A utilização de
grafias convencionais é um intento para criança. Desenvolvem procedimentos para
diferenciarem escritas.
Nas escritas unigráficas, segundo KATO (1994), aparecem as utilizações
de uma só grafia para cada nome (quantidade de controle).
Pode a mesma grafia ou uma diferente.
Escritas sem controle de quantidade apresentam o que CLAY (1975), chama
de “principio recorrente” já que é a repetição de uma mesma grafia, até alcançar o
limite da folha de papel. Este tipo de grafia não diferencia as palavras pela
quantidade.
Na categoria B, segundo KATO (1994), aparece a “escrita fixa”, que
predomina grafias convencionais e também um controle quanto à quantidade de
grafias: nem uma só, nem um número indeterminado, consistindo em uma mesma
série de letras, numa mesma ordem, que são usadas para representar diferentes
palavras.
Escritas diferenciadas da categoria C, segundo KATO (1994), predomina
grafias convencionais, assim como sua utilização em uma quantidade controlada,
permitindo uma facilidade de manejo.
As escritas diferenciadas, segundo KATO (1994), contêm as seguintes
categorias:
� Repertório fixo com quantidade variável - trata-se de uma mínima diferenciação
com quantidade fixa. Algumas servem para diferenciar;
� Quantidade constante com repertório variável – trata-se de uma mínima
diferenciação com quantidade fixa. Algumas servem para diferenciar;
� Quantidade constante com repertório variável – apresenta quantidade constante
para todas as escritas, com diferenciação quantitativa, as letras mudam de uma
grafia para outra, ou mudam a ordem;
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� Quantidade variável e repertório variável – expressam máxima diferenciação
controlada para diferenciar uma escrita de outra.
A categoria D aparece escritas diferenciadas com valor sonoro igual, com
presença de letras que tenham a ver com a sonoridade da palavra. A construção
está determinada por uma intenção de correspondência sonora, porém cada letra
que inicia tem a ver com o valor sonoro da primeira sílaba da palavra. (FERREIRO,
1989, p.55-57).
O nível silábico é a atenção às atividades sonoras do significante que marca
neste período a fonetização da escrita (descoberta dos sons da fala), que se inicia
com um período silábico e culmina no período alfabético. A criança chega à hipótese
de que a escrita representa a fala. (FERREIRO, 1989).
É o momento em que a criança faz a correspondência da escrita com fala,
sendo a fase mais importante da alfabetização.
A criança começa por descobrir que as partes da escrita (suas letras) podem
corresponder a outras partes de palavras escritas (suas sílabas).
No nível silábico, segundo FERREIRO (1989), a criança formula a hipótese
de que cada letra ou sinal vale por uma sílaba. Num primeiro momento as grafias
são diferenciadas sem que as letras tenham seu valor sonoro convencional.
Num grau de evolução maior, segundo FERREIRO (1989), as crianças
empregam nas suas grafias, vogais e até consoantes tendo já o seu valor
convencional.
Ex: PMCH= boneca
BONB= bola
Essa hipótese silábica é importante, segundo FERREIRO (1989), por duas
razoes:
1. Permite obter um critério geral para regular as variações na quantidade das letras
que devem ser escritas;
2. centra a atenção da criança nas variações sonoras entre as palavras.
Contradição – monossílaba, segundo FERREIRO (1989), deveria ser escrita
com uma única letra, mas assim o escrito poderia ser lido.
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Conflito presente na criança – as escritas dos adultos, para FERREIRO
(1989), possuem mais letras do que a hipótese silábica permite.
Ex: E= pé
O – A – bola
A – A – casa
0 – E – O – cobertor.
segundo FERREIRO (1989), não significa capacidade da criança para
corresponder e assimilar sílaba. Ela percebe silaba no oral e na escrita.As crianças
no nível silábico não avançam trabalhando possivelmente com cartilha (famílias
silábicas). Elas só evoluem através de jogos com alfabeto e sílabas móveis, que lhes
permitem construir e comparar palavras e sílabas, onde separa palavras e outras
atividades específicas para este nível.
Para a criança passar do nível silábico para o nível silábico-alfabético, é
imprescindível que ela descubra a construção de sílaba. Isso lhe será possibilitado
nos jogos com o alfabeto móvel.
O nível silábico-alfabético, para FERREIRO (1989), é o período que marca a
transição entre os esquemas prévios em via de ser abandonados (hipótese silábico)
e os esquemas futuros em vias de ser construídos. A criança descobre que a sílaba
não pode ser considerada com uma unidade, mas que ela é por sua vez composta
de elementos menores.
Neste nível, segundo FERREIRO (1989), a criança enfrentará então novos
problemas:
� Quantitativo – não basta uma letra por sílaba, mas também não se pode
estabelecer nenhuma regularidade, duplicando a quantidade de letras por
sílabas, já que há silabas com uma, duas, três ou mais letras;
� Qualitativo – Enfrentará os problemas ortográficos – a identidade do som não
garante a identidade das letras, nem a identidade de letras a de som.
Mesmo som – várias letras. Ex: xícara, chinelo, selo, cedo.Essa fase pode
caracterizar a omissão de letras pela criança, mas na verdade a criança está
acrescentando à sua escrita da fase anterior (silábica), nessa fase é muito
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importante o trabalho do professor com letras e sílabas móveis nos jogos e
atividades.
Exemplos:
FUTEBO= futebol
GACAE= jacaré
ELEVIZÃO= televisão (p.27 e 28).
O nível alfabético, segundo FERREIRO (1989), pode-se considerar que o
aluno atingiu a compreensão do sistema de representação da linguagem escrita. Ele
percebe que a palavra é constituída de subconjuntos de letras que são as sílabas.
O aluno já é capaz de fazer a análise sonora dos fonemas das palavras,
porque descobre que cada letra corresponde a valores menores que a sílaba. Não
significando que todas as dificuldades estejam vencidas. A partir daí, surgirão os
problemas relativos à ortografia que serão trabalhados e tratados no período pós-
alfabetização, quando será enfatizada a construção da base ortográfica.
Para FERREIRO (1989), nesse nível a criança já venceu todos os
obstáculos conceituais para a compreensão da escrita correspondente a valores
sonoros menores que a sílaba, e realiza sistematicamente uma análise dos fonemas
das palavras que vai escrever.
A passagem por esses níveis é feita pela criança de forma natural.
Entretanto, segundo FERREIRO (1989), a evolução na escrita dependerá dos
estímulos e oportunidades que lhes serão oferecidos. Por isso não exige
correspondência prefixada. Idade – Níveis de Escrita – Série Escolar.
Para Yetta M. Goodman (1995:32), assim como qualquer outro, o nível
alfabético é o ponto final da evolução anterior e, ao mesmo tempo, o ponto de
partida de novos desenvolvimentos.
Quando falamos dos níveis evolutivos da criança, temos que compreender
que para a criança chegar ao nível alfabético ela passa por etapas que é um
processo longo, e é na atividade de linguagem que acontece entre criança e o meio
em que vive que ela, aos poucos dá sentido ao que os outros querem significar
quando falam, escrevem, dramatizam e representam através da música, artes
plásticas, danças, jogos.
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A passagem destes níveis, segundo Yetta M. Goodman (1995), é um
processo natural e não pode ser precipitado pelos pais ou mestres, do contrário à
evolução destes níveis se deve dar por estímulos por parte dos educadores de uma
forma natural e prazerosa.
Quando se dá condição de recursos à criança ela, segundo Yetta M.
Goodman (1995), avança cada vez mais nos seus níveis de conceituação e
construção da leitura e escrita dentro de suas respectivas possibilidades. É
fundamentalmente importante que o professor tenha clareza dos níveis que uma
criança passa até ser considerada alfabetizada, pois a compreensão desse processo
só ajudará na aprendizagem e construção do próprio conhecimento da criança, por
esta razão não existe correspondência prefixada – idade – níveis de escrita – série
escolar.
É o que procurarei abordar no próximo item deste trabalho como se deu a
construção da língua escrita nas crianças da pré-escola em sala de aula da rede
pública.
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CAPÍTULO II
2.0 A LEITURA COMO VISÃO DE MUNDO
Este tem por objetivo esclarecer que ler não é apenas passar os olhos por
algo escrito, nem fazer a versão oral descritos, mas garantir ao indivíduo um espaço
na sociedade para a interação sistemática com a informação veiculada
cotidianamente, contribuindo para a formação de cidadãos críticos na construção e
reconstrução de novos conhecimentos, fazendo com que o indivíduo perceba-se
como ser histórico social.
A leitura estabelece parâmetros amplos propiciando relações entre o
desenvolvimento do raciocínio lógico e envolvendo momentos de aprendizagem de
forma prazerosa. Percorrendo pelos percursos do hábito da leitura o aluno terá uma
compreensão de mundo mais profundo e enriquecido nas diversas áreas do
conhecimento como da compreensão da escrita, de números, das operações, das
medidas, das formas, dos tamanhos, da história, da geografia, português, e de tudo
que se relaciona com o conhecimento, à leitura está presente, além do senso crítico
adquirido pela compreensão da leitura.
Lê-se para entender o mundo, para viver melhor. Em nossa cultura, quanto mais abrangente a concepção de mundo e de vida, mais intensamente se lê, numa espiral quase sem fim, que pode e deve começar na escola, mas não pode encerrar-se nela. Do mundo da leitura para a leitura de mundo, o trajeto se cumpre sempre, refazendo-se inclusive, por um vive-versa que transforma a leitura em prática circular e infinita. Como fonte de prazer e de sabedoria, a leitura não esgota seu poder de sedução nos estreitos limites da escola. (LAJOLO, 1997, p. 119).
A leitura, segundo LAJOLO (1997), é uma atividade vital para a vida do
indivíduo, e desde criança é necessário incentivar a leitura no seu dia-a-dia,
passando a fazer parte do seu processo de desenvolvimento, estabelecendo
relações entre o raciocínio lógico e envolvendo momentos de prazer.
Portanto o processo de construção da escrita e da leitura no sentido escrito
é um processo inicial de aquisição das habilidades básicas de leitura e escrita -
sentido lato-processo que busca o domínio da linguagem escrita e suas variações,
levando à construção de um escritor e leitor dos mais variados, ricos e criativos
textos. A alfabetização, em seu sentido estrito, segundo LAJOLO (1997), conta com
as seguintes fases: a fase da garatuja, pré-silábica, silábica, silábico-alfabética,
alfabético-ortográfica.
No processo de construção da escrita, segundo LAJOLO (1997), o grupo
tem papel fundamental ele possibilita levantamento e verificação de hipóteses e,
portanto, avanços significativos.
Na construção da base alfabética, segundo LAJOLO (1997), o contato com a
narrativa, por exemplo, é imprescindível. Mesmo inconscientemente, a criança
interioriza os elementos da narrativa (narrador, personagem, ação - conflito e
desfecho-espaço e tempo) e esta é a base para a construção de suas próprias
histórias. Através desse contato constante e intenso, a criança passa a ter a chance
de ser sujeito da narração, descrição e até da dissertação (se o discurso
argumentativo não aparece na narrativa, pode surgir em um debate posterior sobre
as atitudes das personagens, o desfecho da história etc.). A narração, a descrição e,
sobretudo, a dissertação continua sendo objeto de estudo.
A linguagem oral, para LAJOLO (1997), é uma forma de linguagem mais
coloquial e informal (e, nem por isso, menos importante), que supõe a presença de
um interlocutor, que tem o apoio de elementos rítmicos, de entoação e expressivos
(expressão facial, gestos, movimento do corpo etc.), além de um contexto imediato.
O adulto lê para a criança textos variados, que estimulam a fantasia e a
criatividade. São diversas formas de estimular e desafiar a criança para a leitura pelo
educador (a leitura pelo professor na roda e depois a discussão pelo grupo; a
construção de um ambiente agradável e facilitador da leitura; a leitura de bilhete aos
pais pelo educador ou de uma notícia de jornal, informando sobre algo discutido em
classe; criação da hora e do espaço da leitura etc.) Como estratégia de leitura, cabe
ao educador abrir em sua rotina com o grupo a hora e o espaço para as atividades
de leitura. No estímulo para a leitura pelo professor, a afetividade tem papel
importantíssimo.
Educador que lê, revelando o seu gosto pela leitura, facilita o laço afetivo
entre o novo leitor e o texto. O contato, afetivo e próximo do educador, com as
crianças, nestes momentos de leitura, LAJOLO (1997), amplia a possibilidade de se
vislumbrar o nascimento de um leitor sensível e apaixonado.
20
O ato de ler, para LAJOLO (1997), não se esgota na simples decifração de
códigos, mas, ao contrário, inicia-se com esse fenômeno e alcança múltiplas
dimensões de significado. E diversos são os fatores que determinam tal significação,
já que é o sujeito-leitor, considerando a sua historicidade, o seu imaginário e as
circunstâncias de enunciação, quem irá significar o texto. Toda leitura apresenta-se
como uma estrutura possível, aberta às inúmeras possibilidades de atribuição de
sentidos. Isso revela a complexidade do ato de ler, distanciando-o das
caracterizações reducionistas.
O processo de ler pressupõe o ato de compreender, que envolve diversos
mecanismos cognitivos para que se alcance a constituição do sentido do texto.
Este trabalho busca um novo olhar sobre a leitura, em seus múltiplos
aspectos, e sobre a prática da leitura na escola. A presente pesquisa propõe-se a
representar um projeto que reflete e redimensiona a prática do ensino de leitura em
diversas áreas do conhecimento, já que a preocupação com o ensino da leitura e da
escrita é um compromisso de todas as áreas. E mais que ensinar o maior objetivo de
todo profissional da educação deve ser despertar o aluno para o prazer de ler e de
buscar gratuitamente o conhecimento, transformando a leitura num momento de
fruição do 'sabor' do texto, pois só assim se estará ensinando o aluno à 'pescar',
porque conforme afirma o provérbio chinês: "Se deres um peixe a um homem, ele se
alimentará por um dia, mas se o ensinares a pescar, ele se alimentará sempre".
É preciso recuperar esse prazer na escola. E, para que isso ocorra, faz-se
necessário trazer para dentro da escola as histórias de leitura de cada leitor, não no
sentido de tomar mero conhecimento de sua existência, mas sim no sentido de
resgatá-las com seu valor imprescindível de ponto de partida para todo o trabalho
pedagógico que será desenvolvido daquele momento em diante. “Temos de
respeitar os níveis de compreensão que os educadores acreditam - não importa
quem sejam - estes terão a sua própria realidade”. (FREIRE, 2001, p.27).
Tenho certeza de que a leitura não é comparável a nenhum outro meio de
aprendizagem e de comunicação, porque ela tem um ritmo que é governado pela
vontade do leitor; a leitura abre espaços de interrogação, de meditação e de exame
crítico, isto é, de liberdade; a leitura é uma correspondência não só com o livro, mas
também com o nosso mundo interior através do mundo que o livro nos abre.
21
Essa predisposição para uma determinada leitura, se bem investida, pode
ampliar-se no sentido de solidificar o prazer de ler e fomentar o desejo da busca
constante de outras leituras. Neste sentido, e já que a literatura apresenta-se como
objetos fundamentais numa pesquisa sobre histórias de leitura, surgem os
questionamentos: o que é literatura? Que textos podem considerar como literários?
Tais inquietações são constantes entre profissionais, especialistas e leitores em
geral e só encontram repostas provisórias, restando à única certeza de que a visão
sobre esse assunto modifica-se ao longo do tempo. Portanto, compartilhando do
pensamento de LAJOLO (2001), conceituar literatura corresponde a ser parcial em
uma definição. "A literatura hoje ganhou cara nova e os critérios utilizados para a
classificação de um texto em literário ou não-literário também se tornaram mais
diferenciados ao longo do tempo.” (p. 9).
Destacam-se alguns aspectos históricos que posicionam o progresso e o
avanço da leitura, discute-se a importância da família e da escola neste processo.
Enfatizam-se os caminhos e reflexões sobre o despertar do gosto pela leitura.
Proporcionam-se gestões de caminhos percorridos pela comunidade escolar para
que possa provocar no sujeito reflexões, transformações, interpretações, fazendo da
leitura um ato de construção de conhecimento, um processo de descobrimento,
criação e recriação de novos conhecimentos, oportunizando que esse ocorra através
da interação com meio.
Um trabalho de leitura e de formação de leitores, segundo LAJOLO (2001)
precisa abordar tipos de textos, pois o mundo está em mudança constante, e é
preciso acompanhar tal mudança de acordo com a tecnologia. No âmbito escolar
percebemos que os alunos cada vez mais se afastam e desinteressam pela leitura,
onde é aí que entra o questionamento da prática pedagógica, o ensino e o incentivo
da leitura em sala de as propostas de ação que podem levar as crianças a se
tornarem competentes. "Investir na formação de leitores é uma tarefa urgente".
É preciso apostar que é possível ir muito além da alfabetização e que
sujeitos leitores são capazes de olhar reflexivamente a realidade à sua volta, e de
fazer a opção de mudá-la de alguma forma.
A escola, LAJOLO (2001) precisa ser entendida como um lugar de
experimentação de sentidos e não de descontextualização da linguagem. Também é
essencial que todo professor tenha consciência de que, independentemente de sua
22
área de atuação, ele é, antes de tudo, um professor de leitura e que cabe a ele
buscar sempre novas metodologias, cujo maior objetivo seja conduzir o aluno a
seduzir-se pelas palavras, pelo texto e pelo prazer que a leitura pode proporcionar,
além de fazê-lo, inclusive, ter consciência da leitura como fonte de conhecimento e
informação capaz de levá-lo ao seu crescimento enquanto ser, e, dessa forma,
passar a sentir-se motivado a uma busca espontânea de mais e mais leituras.
A leitura, segundo LAJOLO (2001), deveria ser introduzida na escola, não
como uma tarefa árdua, mas sim no universo das atividades diversificadas, criativas,
enfim, mais vivas e praticadas nas diferentes áreas do conhecimento.
A declaração do "é preciso ler", muito comum no ambiente escolar, pode
levar o aluno, através das metodologias comumente utilizadas, mas o que é
imprescindível é fazer com que a criança perceba a importância da leitura na sua
vida.
É necessário, segundo LAJOLO (2001), dessacralizar o livro, mostrando
uma visão mais próxima e real do que representa o livro para aqueles que gostam
de ler, para que o aluno não o trate como um objeto todo-poderoso e inacessível,
que exige um cuidado e respeito tão excessivo a ponto de provocar um
distanciamento entre os dois. A dessacralização do livro é, portanto, um pressuposto
essencial para o leitor adentrar o texto, descortinar o imaginário e tomar-se receptivo
a inúmeras narrativas possíveis.
Não basta ao aluno querer ler, ou seja, haver sido despertado para o prazer
de ler. É preciso que ele tenha acesso ao livro e diverso tipos de leitura. É
importante, segundo LAJOLO (2001), romper com a artificialidade que se institui na
sala de aula e tornar o aluno um ser verdadeiramente ativo no processo de
aquisição da leitura como uma aprendizagem prazerosa. Essas são algumas
possibilidades de ações experimentadas com sucesso e que resignifica o ensino de
leitura na escola.
As práticas de leitura que se desenvolvem numa instituição escolar não são
eventos neutros, segundo LAJOLO (2001), estão relacionada à história da
instituição, a sua filosofia educacional, às concepções dos sujeitos que a realizam, a
certas visões pedagógicas.
22
A relação com o ato de ler e de escrever, segundo LAJOLO (2001), diz algo
sobre a concepção de ser humano que é mais forte na instituição. O que os alunos e
professores lêem e escrevem o que trazem de fora para ler, o que se recusam a
copiar, o que desperta seus interesses, tudo isso revela também um determinado
tipo de relação com seus mestres, com o ambiente escolar e uma forma de
interação entre sua própria subjetividade e as situações de leitura e escrita,
A prática pedagógica, segundo LAJOLO (2001), é estruturada a partir dos
quadros de referência ideológicos, sociais e morais de todos os envolvidos na
dinâmica escolar, e tais quadros se cruzam com todo o universo simbólico cultural
que dá sentido a atitudes e comportamentos. Portanto, algumas questões do
cotidiano da escola são apresentadas antes de falar nas práticas de leitura e escrita.
Os professores trabalham com autonomia e se relacionam, em geral, com
colegas de áreas afins; mas a fragmentação do trabalho escolar é, segundo
LAJOLO (2001), um fato • Didática da Linguagem não trabalha com livros de
literatura porque existe a disciplina 'Literatura Infantil'; e Literatura Infantil, por sua
vez, não discute a linguagem em suas diferentes expressões porque cabe à Didática
da Linguagem; e assim por diante. De um modo geral, o que se percebe escola é
uma compartimentalização do ensino da língua portuguesa. Neste caso, não há um
momento onde os professores se encontrem para discutir e traçar um planejamento
em comum.
Se quisermos formar leitores "vorazes" na escola, apenas o trabalho de sala
de aula não basta: é preciso, segundo FREIRE (2001), criar uma cultura de leitura
que envolva os diferentes atores do processo educativo. É fundamental discutir a
importância de a escola desenvolver um projeto global de leitura, envolvendo todos
os segmentos e articulando ações e projetos dentro de um contexto social.
Partindo da premissa de que a leitura é uma prática sócio-cultural inserida
nas relações de poder da sociedade, entender o letramento de grupos sociais das
camadas populares pressupõe, segundo FREIRE (2001), a análise das práticas de
leitura e escrita que fazem parte dos contextos e instituições em que esses grupos
sociais· estão inseridos.
Essa concepção de que a leitura se restringe as habilidades que precisam
de treino e avaliações constantes é repassada para a família e se constitui uma das
24
características marcantes da leitura no espaço escolar, num processo histórico de
escolarização do letramento. “A compreensão crítica da importância do ato de ler se
veio em mim constituindo através da sua prática." (FREIRE, 2001, p.16).
O fazer fazendo, é um buscar constante de qualificar e adquirir uma
construção de conhecimento com maior segurança e exatidão do que faz de forma
consciente (fazendo é que se aprende a fazer).
No espaço familiar, além de identificar o grupo social a que pertencem,
verificar os suportes textuais que fazem parte do cotidiano dessas famílias e suas
formas de utilização.
De uma forma geral, constatou-se existir, no conjunto das famílias, várias
práticas de leitura com usos e funções diferenciadas: para interação social, busca de
informações, auxílio à memória, leitura de textos religiosos, brincadeiras de
escolinha e lazer.
É interessante perceber, FREIRE (2001), que algumas dessas leituras
apresentam características próprias, como a leitura de cartas sem a prática de
escrevê-las ou a busca de informações em jornais e revistas velhas desvinculadas
da preocupação com a atualidade da informação.
Além disso, o que possibilita o acesso aos materiais de leitura, FREIRE
(2001), é a troca desses materiais entre amigos, o empréstimo em centros
comunitários e a doação feita por patrões ou amigos. O prazer, a resolução de
problemas cotidianos, as exigências profissionais e escolares. Essas famílias se
diferem em relação ao tipo de moradia, constituição familiar, nível de escolaridade e
ocupação do leitor.
Nesse sentido a diversidade de leituras nas famílias, FREIRE (2001), aponta
para a multiplicidade de suas possibilidades, visualizadas tanto em práticas que se
aproximam de um modelo de leitura legitimado socialmente como a leitura de livros
por puro prazer, como também por práticas de leitura diferenciadas em que as
revistas e os jornais utilizados para embrulhos se tornam objetos de leitura.
A escola de uma forma geral trabalha com diferentes práticas de leitura.
25
Pela sua própria junção e especificidade, essas práticas diferem de outras
práticas de leitura no campo social, visto que, mais do que uma necessidade social,
tem como objetivo explícito a formação de leitores.
Todas as práticas de leituras na escola pesquisada visam à formação de um
leitor socialmente posicionado, embora apresentem funções prioritárias
diferenciadas.
Essa diversidade é não só importante, mas, FREIRE (2001), também
necessária para a formação dos leitores; entretanto, no espaço de sala de aula,
onde as experiências de leitura tendem a se aprofundar, a ênfase recai no processo
de sistematização da leitura, quase que em detrimento das outras possibilidades,
privilegiando textos e fragmentos de textos retirados quase que exclusivamente de
livros didáticos e propondo uma leitura destinada unicamente a desenvolver ou
avaliar conhecimentos lingüísticos, no sentido restrito.
A tentativa de romper com essa concepção de leitura se apresenta nas
iniciativas da professora ao inserir no trabalho outros suportes textuais, como o livro
de literatura e o jornal, reconhecendo que o trabalho com a leitura é mais amplo e
exige outras atividades além daquelas que se prestam à sistematização.
A literatura infantil, ABROMOVICH (2002), ajuda a desenvolver todo um
potencial crítico, libera a autonomia e a confiança, fazendo com que a criança possa
sentir pensar, duvidar, questionar, pois a literatura infantil condiciona significados em
tantos níveis diferentes e enriquece a existência da criança.
Ler uma história interessante com qualidade, comovente, cutucante, nova
surpreendente, emocionante, bem escrita para uma criança é viver momento de
prazer e encantamento.
Se cada livro chama a atenção por algo de especial, porque não deixar a criança sozinha descobrir essa especificidade que ela sentiu, percebeu... e escolher sobre o que quer falar?.
Literatura é arte, literatura é prazer... que a escola encampe esse lado. É apreciar e isso inclui criticar. (ABROMOVICH, 2002, p.147 -148).
Sabemos que os determinantes sociais e culturais, a maturidade psicológica,
cognitivo e intelectual e o acesso às informações condicionam interesses, constroem
possibilidades, mas também criam limites a compreensão do que se lê. Em relação à
família, o discurso escolar reforça a crença de que as crianças que moram em
26
favelas, por exemplo, estão menos expostas a situações significativas de leitura e
escrita do que crianças que moram em outros espaços.
Ao fazer generalizações em relação ao tipo ou local de moradia, a escola,
segundo ABROMOVICH (2002), reforça o processo de seleção dos grupos sociais.
Exerce o papel valorizar e exigir determinadas formas de relação com a linguagem
trabalha com as competências para tal, mas delega o desenvolvimento dessas
competências à família, ou simplesmente justifica sua ausência pela impossibilidade
de as famílias ajudarem seus filhos.
A concepção de leitura das famílias tem grande influência da concepção de
leitura escolar. Seja pela experiência escolar vivenciada pelos pais, pela
preocupação com o desempenho escolar dos filhos, o grande investimento é feito
nos livros didáticos, nas revistas guardadas para o recorte nos trabalhos escolares,
ficando a cargo da escola a própria seleção dos livros de leitura para as crianças.
Ainda que com crianças que já dominam o processo de codificação, a ênfase
também recai na concepção de que é preciso aprender a ler para só então poder
efetivamente ler.
Entretanto, as famílias juntamente com a escola deveriam ser os espaços
privilegiados da leitura, pois o primeiro contado da criança com o texto é realizado
diretamente com os pais através da voz, contando contos de fada, histórias e
trechos bíblicos. E a escola é a continuação dessa formação do indivíduo. Pois a
leitura estimula o exercício da mente; a percepção do real em suas múltiplas
significações; a consciência do eu em relação ao outro. A relação entre literatura e a
escola é forte desde o início até hoje.
Diversos estudiosos defendem o uso do livro em sala de aula, mas
atualmente o objetivo não é transmitir os valores da sociedade e sim propiciar uma
nova visão da realidade.
A literatura infantil constitui um material indispensável, que aflora a
criatividade infantil e desperta a veia artística da criança. Nessa faixa etária,
segundo ABROMOVICH (2002), os livros de literatura devem ser oferecidos às
crianças, que permitirá emoções que favoreçam a proliferação do gosto pela
literatura, enquanto forma de lazer e diversão e reflexão da sua própria condição
pessoal.
27
CAPITULO III
3.0 BUSCANDO UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE
O Ciclo Básico foi à principal medida para a melhoria da qualidade ensino,
ampliação das oportunidades de acesso e permanência na escola pública e busca
de maior aproveitamento da comunidade escolar (pais, professores e alunos) no
sistema educacional.
Simplesmente não há oportunidades nem encorajamento suficientes para os
professores atuarem em conjunto, para aprenderem uns com os outros e para
melhorarem sua qualificação como uma comunidade. Embora a Escola possua dois
grupos de professores.
Um grupo de professores se queixa por não ser envolvido no processo
decisório que afeta seu trabalho, por não ter reconhecimento de sua qualificação e
por se ver sufocado por uma administração indiferente.
Outro grupo é o de professores envolvidos com os colegas e por eles
valorizados; professores confiantes, que se sentem respeitados como profissionais.
Essas diferenças têm implicações: em relação à ética (como os professores,
enquanto profissionais, devem ser tratados, como as escolas devem ser conduzidas
e quem deve estar envolvido nessa liderança); na qualidade, na eficiência e na
excelência do ensino (a maneira em que os professores se relacionam com os
estudantes e os envolvem no dia-a-dia do ensino).
O envolvimento dos professores em suas escolas, o apoio ao que fazem,
bem como sua valorização, e a ajuda para que trabalhem mais unidos aos colegas
causam um impacto na qualidade de ensino e aprendizagem em nossas salas de
aula.
Muitas escolas estão buscando tornar os professores mais responsáveis
pelas políticas e práticas que nelas são criadas. Ao mesmo tempo, precisamos de
uma forte imposição de prioridades curriculares, bem como esquemas para
monitorar e avaliar professores e alunos.
Em nossas pesquisas fizemos um questionamento com as professoras do
C.B.A (Ciclo Básico de Alfabetização).
Como o profissional da educação está sempre na procura da receita
infalível, na questão de alfabetizar, questionamos, para que pudéssemos, até
mesmo verificar se realmente há, ou se alguém já encontrou pelo menos, algo que
se aproxime da receita infalível de se alfabetizar, e para tal partimos da seguinte
pergunta:
- Professora, você já encontrou ou sabe fazer uso de um método de
alfabetização, que o julgue melhor em relação a todos esses que nos são colocados
por alguns educadores especialistas?
- Já tentei de quase tudo, eu sei que a metodologia do construtivismo é
ótima, mas infelizmente para a nossa realidade é algo que distancia muito, primeiro
porque há necessidade da confecção e até mesmo, a apresentação de materiais
pedagógicos concretos, e infelizmente não possuímos e não temos condições de
comprá-los.
Por outro lado, temos a questão do próprio espaço físico que não contribui
tanto para o desenvolvimento de aula e de darmos continuidade da mesma no dia
seguinte, por exemplo: se pregarmos um cartaz ou confeccionamos um quadro
mural com os trabalhos dos alunos, no dia seguinte já não se encontra mais o que
se foi deixado, pelo fato da mesma sala de aula pertencer a outras séries diferentes,
nos outros períodos, e isto sem contar com a falta de condições dos pais para
comprar os materiais básicos dos alunos.
E geralmente o livro didático que recebemos, foge completamente da
realidade de nossos alunos, e na realidade não temos muita coisa para nos
apegarmos. No meu entender, o que funciona e tem funcionado até hoje, é o método
tradicional, que se dá através da silabação. Eu sei que hoje criticam muito este
método, mas a grande maioria tem se apegado unicamente a ele. Construtivismo é a
idéia de que nada está pronto e acabado, e de que o conhecimento não é dado, em
nenhuma instância, como algo terminado. Ele se constitui pela interação do
indivíduo com meio físico e social, com mundo das relações humanas, se constitui
por força de sua ação não por qualquer dotação prévia, na bagagem hereditária ou
meio.
Tendo agora este conceito do que vem ser Construtivismo, citação esta que
nos referimos tantas vezes. Fica assim mais claro, a postura nesta metodologia
29
adotada pelas professoras com a implantação do CBA, nesta unidade escolar, que
se tornou alvo de nossa observação.
Percebemos a influência de VYGOSTKY (1995), que tem seus trabalhos
voltados para o campo do conhecimento biológico e cultural, na visão de como
trabalhar, hoje, em sala de aula, ou seja, o conhecimento não se dá apenas de um
individuo ativo (falante) no caso o professor para o individuo passivo (ouvinte) no
caso aluno. O conhecimento se dá, conforme a visão de VYGOSTKY, na interação
entre o grupo. Pois o homem é um ser social, como já foi dito antes, e por tal motivo
não se consegue aprender sem participar.
A especificidade da atual situação educacional é que se perdeu a articulação
entre a socialização primária e a socialização secundária. Não se trata, em
conseqüência, de definir técnicas de aprendizagem ou projetos curriculares. As
definições da atividade educativa não podem ser elaboradas á margem do processo
de socialização, sem uma idéia clara de articulação com as demais ações e
instituições socializadoras. No contexto de instabilidade e incerteza, ocorrem
fenômenos sejam de regressão aos pontos de referências tradicionais, sejam de
adesão a novos valores.
Assim, o que há de peculiar no atual período histórico é a importância que
assume a atividade do sujeito na construção de sua identidade. As identidades,
segundo VYGOSTKY (1995) , não são mais impostas totalmente do exterior, mas é
preciso construí-las de forma individual. Esse enfoque permite que se explique a
pluralidade de identidades.
A existência de sistemas de sentido (cultura) é cada vez menos separável
das inúmeras ações individuais que as questionam. O individuo incorpora “sistemas”
que existiam de forma independente, agora é a pessoa que deve reconstruir o
sistema.
Se, por um lado, a maior participação das pessoas na construção de suas
identidades supõe a libertação dos limites impostos por crenças, preconceitos,
visões pré-formadas da vida, por outro, segundo VYGOSTKY (1995), priva os
indivíduos da proteção que a posse de uma identidade fixa outorgava, na qual a
responsabilidade pelo desenvolvimento das condutas era determinada de fora.
30
Essas mudanças no processo construção da identidade afetam o papel e as
modalidades da atividade educativa, em particular a educação forma, que foi
organizada sobre dois pressupostos: que o núcleo básico da socialização já está
dado pela família; que há um modelo cultural dominante, hegemônico, que a escola
podia ocupar-se de ensinar.
Agora, a escola começa a ser objeto de novas demandas para as quais não
está preparada. Diante dessas mudanças na base do processo de socialização
primária e de primarização da socialização secundária.
A secundarização da socialização primária, segundo VYGOSTKY (1995), se
expressa pelo ingresso cada vez mais precoce em instituições escolares, pelo
menor tempo passado com os adultos mais significativos (pais e mães) e pelo
contato com os meios de comunicação. A primarização da socialização secundária
se caracteriza pela incorporação de maior carga afetiva.
A interação professor/aluno, segundo VYGOSTKY (1995), constitui momento
primordial do processo pedagógico. E isto pelo que nós observamos, já está
acontecendo nestas salas de aulas, a partir do momento ela procura participar do
desenvolvimento do que foi proposta a sala, ela com certeza se informará sobre
como eles (alunos) constroem o conhecimento.
Assim ela terá mais condições de atingir bons resultados, uma vez que a
mesma terá um conhecimento da própria realidade dos alunos. Não se distanciando
assim, da realidade dos mesmos.
E o que é muito importante é sempre estar buscando fazer um trabalho de
alfabetização dentro daquilo que é de conhecimento do próprio aluno, facilitando
assim a compreensão.
Hoje se adota muito as novas nomenclaturas, mas não há como adotar uma
única metodologia, sem adaptá-las a uma outra, para que possam causar um efeito
maior.
Percebemos que o conceito de alfabetizar, ainda continua preso àquela
visão que, antes de tudo, e levar o à decodificação do Código Lingüístico (escrita)
tanto na leitura quanto na escritura correta.
31
A alfabetização não é só isto. Onde fica a própria leitura de novos
horizontes, para que possamos compreender a criticar a todas as ações presentes
em nosso meio?
Em que momento se dá o ensinamento do olhar critico?
Essas indagações ficam na maioria das vezes sem resposta, dando lugar as
mesmas alienações da decodificação do signo lingüístico.
O que não torna viável, uma vez que o interesse maior é fazer com que
consigamos desenvolver no educando, um olhar capaz de enxergar aquilo que se
encontra por trás da mensagem ou texto.
Ou seja, fazer com que ele deixe de ser um leitor ingênuo e passe a ser um
leitor dinâmico, que esteja sempre pronto a buscar os significados implícitos no
contexto que a ele é apresentado.
Mesmo reconhecendo que, para ensinar bem, o professor precisa levar em
conta como as crianças aprendem. Muitos educadores, ao adotarem um enfoque,
estritamente psicologista do ensino, segundo VYGOSTKY (1995), imaginaram que
seria possível construir um modelo de educação primária apenas a partir das
evidências a respeito do desenvolvimento infantil, esquecendo-se que o ensino não
é psicologia do desenvolvimento aplicado.
A tradição do ensino centrado na criança, segundo VYGOSTKY (1995),
tendeu a adotar essa abordagem, negligenciando o estudo da prática de sala de
aula. No Brasil, essa tradição ignorou as condições concretas de vida das crianças
de classe popular, que não contam com todos os pré-requisitos e complementos
familiares exigidos, para o sucesso das propostas de ensino centrado na criança.
Estudos, segundo VYGOSTKY (1995), mostram que as crianças podem
aprender mais do que muitas vezes seria esperado a partir de noções fixas de
desenvolvimento cognitivo, indicado que desde pequena, a criança tem capacidade
para entender a estrutura das diferentes disciplinas ou matérias, quando se coloca a
ênfase adequada no professor como professor e não apenas como “facilitador”.
Estudos demonstram que o desempenho dos alunos, inclusive os do ensino
primário, é melhor quando, ainda que o conteúdo seja organizado por temas, o
32
tratamento desse conteúdo na situação de ensino-aprendizagem mantém a
identidade das diferentes disciplinas se inicia nos primeiros anos da escolaridade.
O grande problema com a concepção de currículo por atividade ou tópicos,
no Brasil, foi, segundo VYGOSTKY (1995), que ela introduziu uma retórica nova, em
muitos casos desarticulou a organização tradicional de ensino por disciplinas e não
preparou nem os professores, nem o ambiente escolar para por em prática a nova
concepção curricular.
Atualmente parece não haver dúvidas sobre a importância de que o
professor domine o conteúdo que vai ensinar. Um caminho promissor, também, seria
o permanente acompanhamento dos professores mais novos por colegas
experientes. De qualquer forma a direção geral que parece estar emergindo é a de
que o bom professor se forma por meio de um processo permanente de supervisão
e assistência técnica dentro da sala de aula e da escola.
Essa nova concepção ou modelo põe em questão não apensa os cursos de
formação como as estratégias usuais de capacitação caracterizadas por cursos
pontuais, feitos fora da escola onde o professor trabalha e que não são
complementadas por um trabalho de acompanhamento em sala de aula.
Ensino individualizado trabalha em grupo e aulas para a classe como um
todo, para que constitua as estratégias que conduzem á sensata conclusão de que
cada uma delas se adequar a um tipo de conteúdo e objetivo de ensino, onde o bom
professor é aquele que consegue manejar essas estratégias retirando o que de
melhor cada uma pode oferecer e procurando, ao longo de um período, combiná-las
de modo balanceado para que os alunos possam vivenciar diferentes formas de
interação na sala de aula.
Clareza ou sensibilidade, entusiasmo ou paciência. A diferença entre valores
e crença desse tipo, segundo VYGOSTKY (1995), pode ser decisiva para determinar
se na sala de aula, onde tudo começa e termina, haverá um campo fértil para surgir
à cultura do sucesso ou um deserto de desalento, onde só cresce a erva daninha da
desesperança e do fracasso. No entanto, clareza é uma habilidade que se aprende e
se exercita com treino e supervisão. Ela pode simbolizar competência técnica.
O terceiro milênio, segundo VYGOSTKY (1995), vai requerer, desde agora,
que a competência técnica e o compromisso político se reconciliem e que a eficácia,
33
a eficiência e o voluntarismo interajam de forma sinérgica para promover uma ampla,
profunda e duradoura melhoria na educação das crianças e jovens brasileiros.
Como já é de nosso conhecimento, de que a escola nada mais é de que
uma seqüência do desenvolvimento do conhecimento já adquirido pelas crianças de
forma consciente e inconsciente, onde cabe a escola elaborar o seu planejamento,
de atividades dentro de tal realidade.
E para nos certificarmos melhor, fizemos a seguinte pergunta:
- Existe um conhecimento dos pais naquilo que a criança vê na escola,
para que eles possam ajudar na assimilação daquilo que a escola propõe ás
crianças?
- Sempre procuramos colocar aos pais de como seus filhos estão na
escola, mas infelizmente, não se têm obtido bons resultados, uma vez que sentimos
uma falta de ânimo e até mesmo a falta de estrutura dos pais, no intimo de incentivar
ou até ajudar seus filhos na escola.
- Em algum momento a escola tem ou teve se preocupando em levar
palestra de esclarecimento aos pais, no sentido de orientá-los de como devem
ajudar a seus filhos e a grande importância disto tudo?
- Sempre procuramos trazê-lo à escola principalmente nas reuniões
bimestrais, onde entregamos as notas e ao mesmo tempo, procuramos incentivá-los
a colaborarem em casa, dando orientação para seus filhos.
- como eles reagem?
- É muito difícil, primeiro porque é a minoria de pais que participam das
reuniões, segundo eles alegam que não têm muito tempo para ajudar seus filhos,
cabendo assim toda a responsabilidade para a escola.
Esta falta de participação na vida escolar dos filhos, é uma realidade que
todos nós temos conhecimento, e isto não é porque os pais não queriam participar,
mas sim, são forçados por essa sociedade capitalista; não é de interesse desta
sociedade, que se leve o conhecimento a todos, mas sim, que dificulte cada vez
mais a aquisição de conhecimento, porque se isto acontecer, não terão mais uma
sociedade submissa a essas normas impostas pelos capitalistas.
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A socialização primária, que normalmente se dá no seio da família, é a fase
que o individuo atravessa na infância e mediante a qual se transforma em membro
da sociedade e a mais importante para o individuo, com ela ele adquire a linguagem,
os esquemas básicos de interpretação da realidade e os rudimentos do aparato
legitimador.
As duas características mais importantes da socialização primária a carga
afetiva e a identificação absoluta com o mundo tal como os adultos o apresentam.
Nesse sentido, segundo VYGOSTKY (1995), é importante perceber que a
socialização primária implica mais do que uma aprendizagem puramente cognitiva.
Ela se realiza em circunstâncias de enorme carga emocional.
A socialização secundária, segundo VYGOSTKY (1995), é todo o processo
posterior, que incorpora o individuo já socializado a novos setores do mundo objetivo
de sua sociedade. Na sociedade atual, os conteúdos da socialização primária são
transmitidos com uma carga afetiva diferente da do passado. Os grupos e as opções
ás quais uma criança é exposta tendem a diferenciar-se, a multiplicar-se e a
modificar-se com uma velocidade sem precedentes.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
De acordo com o trabalho realizado com os alunos de pré – escola em
relação à aprendizagem escrita, concluí que nenhuma criança, nenhum estudante
começa do zero, nenhum aluno chega à sala de aula com a mente vazia. Ela já vem
com conhecimentos, frutos de uma explicação diária.
Foram partindo desse ponto de vista, do seu próprio conhecimento sobre
assuntos, temas propostos. Levantando discussão ao grupo que surgiram as
primeiras escritas. Com essas crianças verificou que para o processo de construção
do conhecimento da escrita no indivíduo se inicia com características primitivas e vai
tomando forma como escrita moderna, mediante o rompimento das etapas.
Concluo também que a criança leva para a Escola o seu contexto diário da
família. Experiência de vida, valores que muitas vezes entram em contradição com a
escola, no sentido da não valorização de sua vivência, de seus costumes, sua
cultura etc. No entanto foi preciso a criança como sujeito histórico, pois ela produz
cultura quando dialoga na escola, na família, com os amigos etc.
E assim a aprendizagem, a construção da escrita se dá quando o professor
como mediador do conhecimento deixa a criança agir, propondo condições para que
o educado desenvolva sua capacidade de observação, reflexão e criação.
Considerando que as crianças cujas atividades estão contidas nesse
trabalho vêm de famílias de classe social menos favorecida, seus desempenhos são
considerados ótimos e que estão preparadas para desenvolver melhor suas
capacidades, alfabetizando – se com facilidade, inserindo no processo de leitura e
escrita que se prolonga por toda vida.
A alfabetização na linha descrita é baseada na teoria construtiva, cujos
princípios são:
� A aquisição da escrita é um processo cognitivo em que o aluno vai se apropriando
da escrita à medida que ele constrói hipóteses sobre o que se escreve;
� O professor deve ser um facilitador da aprendizagem no sentido de criar
condições favoráveis à evolução do aluno;
� A aquisição da escrita deve ser um processo espontâneo de modo que o aluno
atue como agente principal da aprendizagem;
� O erro deve ser visto como construtivo, pois, a partir dele o aluno toma
consciência da forma “correta” da escrita e cria hipóteses alternativas da
aprendizagem;
� Toda e qualquer atividade deve ser antecedida de objetivos claramente definidos
para a classe. O aluno deve sempre saber por quê e para quê vai desenvolver
atividade solicitada.
Neste trabalho procurei chamar a atenção para alguns pontos referentes à
evolução da criança, quando analisada sob uma nova perspectiva de aprendizagem
da língua escrita.
Neste sentido, procurei levantar algumas considerações teóricas a partir dos
exemplos dos alunos da pré – escola expostos a uma nova proposta pedagógica, de
modo a realçar aspectos envolvidos na transposição da teoria para a prática.
Como vimos, os exemplos analisados ilustram a dinâmica presente no
processo de descoberta, por parte da criança, dos aspectos simbólicos e funcionais
da língua. Posso dizer que, as oportunidades proporcionadas à criança pelo
professor, à medida que reconhece qual desses aspetos ela precisa ser mais
estimulada, constitui um ponto crucial em sua prática.
Nesse sentido, essa pesquisa me trouxe um grau de evolução teórica maior,
o qual hoje me possibilita ver de maneira diferente o processo evolutivo da criança,
as etapas do conhecimento, compreendendo que a interação professor – aluno,
aluno – professor facilita o caminho da mesma.
De um modo geral, permitiu – me estar bem mais próximo do meu aluno,
elencando suas conquistas, comparando seus avanços, conhecendo sua família,
analisando os aspectos sociais que influenciam na aquisição do saber... A criança é
um ser que possui bastante iniciativa, basta oferecer condições a ela que tudo
acontece.
E digo: se antes eu valorizava as produções dos alunos respeitando suas
individualidades, hoje, valorizo muito mais, pois as diferenças individuais discutidas
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no coletivo possibilitam aos alunos o confronto e as trocas de informações através
da ajuda mútua. Quando comparam suas produções compartilham conhecimentos,
informações e ao mesmo tempo buscam desenvolver habilidades de respeito, de
convivência.
O trabalho relatado realizou-se com crianças que estão numa classe da pré-
escola da rede pública. Entretanto, é importante fazer algumas considerações
acerca de como o processo de leitura e escrita foi iniciado na escola com essas
crianças da pré-escola.
O pressuposto seguido durante todo o ano letivo foi o de considerar a escrita
como um sistema de representação da língua, cuja aprendizagem significa a
apropriação de um novo objeto de conhecimento. A questão fundamental no
processo de alfabetização é a compreensão da estrutura do sistema alfabético
enquanto representação da língua, ou seja, não se trata de considerar a escrita
alfabética como uma representação gráfica dos sons da língua. Esse enfoque
privilegia a escrita como um objeto substituto, que é diferente da linguagem oral,
portanto, a escrita não é a simples transposição da linguagem oral. (VIGOTSKY,
1979:131-2).
Assim caracteriza a escrita: “É uma linguagem feita apenas de pensamento
e imagem, faltando-lhe as qualidades musicais, expressivas e de entonação
características da linguagem oral. Ao aprender a escrever, a criança tem de se
libertar do aspecto sensorial da linguagem e substituir as palavras por imagens de
palavras [...] A escrita é também um discurso sem interlocutor, dirigido a uma pessoa
ausente ou imaginária ou a ninguém em particular, situação que, para a criança, é
nova e estranha”.
Trabalhar a escrita como um sistema de representação da língua significa
deslocar o eixo de compreensão para os aspectos já mencionados, levantados por
FERREIRO e TEBEROSKY e não para os figurativos, como orientação da escrita,
linearidade, perfeição da cópia etc.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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