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UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU

Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação Física

Doutorado

ALEXANDER BARREIROS CARDOSO BOMFIM

O EXERCÍCIO DA REFLEXÃO EM UM PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA

DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA EM RORAIMA

Orientadora: Profa. Dr

a. Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva

São Paulo

2014

ii

UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU

Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação Física

Doutorado




Tese apresentada à Universidade São Judas

Tadeu, como requisito parcial à obtenção do

grau de Doutor em Educação Física, na linha

de pesquisa Educação Física, Escola e

Sociedade sob orientação da Profa. Dr

a. Sheila

Aparecida Pereira dos Santos Silva

São Paulo

2014

iii

Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca da

Universidade São Judas Tadeu

Bibliotecário:

Bomfim, Alexander Barreiros Cardoso

B695e O exercício da reflexão em um programa de formação continuada de

professores de Educação Física em Roraima / Alexander Barreiros

Cardoso Bomfim. - São Paulo, 2014.

297 f. : il. ; 30 cm.

Orientador: Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva.

Tese (doutorado) – Universidade São Judas Tadeu, São Paulo, 2014.

1. Educação continuada. 2. Pensamento. 3. Pesquisa qualitativa. 4. Treinamento

(Educação Física). 5. Treinamento físico I. Silva, Sheila Aparecida Pereira dos

Santos. II. Universidade São Judas Tadeu, Programa de Pós-Graduação Stricto

Sensu em Educação Física. III. Título

CDD 22 – 796.407

Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca

da Universidade São Judas Tadeu Bibliotecário: Ricardo de Lima - CRB 8/7464

iv




Tese apresentada à Universidade São Judas

Tadeu, como requisito parcial à obtenção do

grau de Doutor em Educação Física, sob

orientação da Profa. Dr

a. Sheila Aparecida

Pereira dos Santos Silva

Banca Examinadora

_____________________________________________

Profa. Dr

a. Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva


_____________________________________________

Prof. Dr. Jocimar Daólio

Universidade Estadual de Campinas

_____________________________________________

Prof. Dr. Edison de Jesus Manoel

Universidade de São Paulo

_____________________________________________

Profa. Dr

a. Maria Luiza de Jesus Miranda


_____________________________________________

Profa. Dr

a. Graciele Massoli Rodrigues


v

Dedicatória

Dedico este trabalho aos

professores de Educação Física

do estado de Roraima pelo

comprometimento e acolhida,

desde os primeiros momentos.

vi

Agradecimentos

A todos aqueles que, direta ou indiretamente, colaboraram para a realização deste

trabalho. Agradeço especialmente aos que foram de extrema importância durante a sua

preparação:

A Deus, pela vida maravilhosa que Ele me proporciona, seja no campo profissional,

social ou afetivo, seja pela capacidade de vencer mais um desafio.

À Profª. Drª. Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva, do Curso de Pós-Graduação

Stricto-Sensu em Educação Física, da Universidade São Judas Tadeu (USJT), pela

compreensão, paciência, amizade e orientação sensata na preparação deste trabalho.

Aos Prof. Dr. Jocimar Daólio, da Universidade Estadual de Campinas, ao Prof. Dr.

Edison de Jesus Manoel, da Universidade de São Paulo, à Profa. Dr

a. Maria Luiza de Jesus

Miranda e à Profa. Dr

a. Graciele Massoli Rodrigues, da USJT, pela gentileza de aceitarem o

convite e participarem da banca de defesa de tese.

Aos amigos do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia de Roraima

(IFRR), que estenderam a mão nos momentos mais difíceis, aos servidores Maria Aparecida

Medeiros Alves e Jamil Lima da Silva, como também ao Procurador da República Dr. Paulo

Fernando.

Aos professores de Educação Física da cidade de Boa Vista, em especial, aos

companheiros: Abílio, Tânia, Rayka, Alessandra, Gledson, Lara, Ramon, Francenaide,

Evangelina e Elisandra pela compreensão, colaboração e boa vontade em todas as etapas do

Programa de Formação Continuada de Professores de Educação Física - PROFOR.

Aos docentes do Curso de Pós-Graduação Stricto-Sensu em Educação Física da USJT

por terem contribuído com minha formação.

A todos os discentes do Curso de Pós-Graduação Stricto-Sensu em Educação Física da

USJT, em especial, aos amigos: Gilberto, Daniel, Álvaro, Mesaque, Jerônimo e Maurício, por

tudo que acrescentaram à minha vida acadêmica e pessoal.

vii

Aos amigos Cida, Moacir, Liliana, Nadson, Grunspan, Michel Kyrillos, Paulo

Reinbold, Paulo Russo, Fabiane, Keyla, Júnior, Joseane e Márcia Sena, do Curso de

Licenciatura em Educação Física do IFRR, pelo auxílio nos momentos difíceis,

principalmente, nas trocas de horários.

À minha esposa Gilcéia da Silva de Oliveira, amiga e companheira, pelo carinho,

compreensão, amor e apoio durante todos os meus passos nesse difícil percurso.

Aos meus pais Hildebrando Cardoso Bomfim e Marina de Jesus Barreiros Bomfim,

aos quais devo todas as minhas conquistas e tudo o que sou, pelos seus exemplos de

determinação, de simplicidade, de luta, de trabalho, de estudo e de amor.

A minha avó, in memorian, Nair Rosa Barreiros, pelos exemplos de dedicação,

companheirismo e de amor dispensados a mim, desde os meus primeiros dias de vida, até os

dias atuais, de quem sinto a presença. Ao meu irmão Allan Barreiros Cardoso Bomfim, in

memorian, pela felicidade e desprendimento em vida, um grande exemplo de quem tenho a

aprender.

viii

Mensagem

Sou professor a favor da decência contra o despudor, a favor da liberdade contra o autoritarismo, da autoridade

contra a licenciosidade, da democracia contra a ditadura de direita ou de esquerda.

Sou professor a favor da luta constante contra

qualquer forma de discriminação, contra a dominação econômica dos indivíduos ou das classes sociais.

Sou professor contra a ordem capitalista vigente que inventou esta aberração: miséria na fartura.

Sou professor a favor da esperança que me anima apesar de tudo.

Sou professor contra o desengano que me consome e imobiliza.

Sou professor a favor da boniteza de minha própria prática,

boniteza que dela some se não cuido do saber que devo ensinar, se não brigo por este saber, se não luto pelas condições

materiais necessárias sem as quais meu corpo, descuidado, corre o risco de se amofinar e de já não ser o testemunho

que deve ser de lutador pertinaz, que cansa, mas não desiste.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática

educativa. 38ª Ed. – São Paulo: Paz e Terra, 1996, p. 102-3.

ix

RESUMO

Usando como estratégia o exercício da reflexão, esta pesquisa participativa e colaborativa

objetivou compreender como um processo de formação continuada construído coletivamente -

Programa de Formação Continuada dos Professores de Educação Física (PROFOR) - pode

minimizar as inquietudes referentes à prática pedagógica dos docentes de Educação Física

(EF) do estado de Roraima. Este Programa teve a duração de dezesseis meses e é

fundamentado nos pressupostos das pesquisas participativas e na emergência das demandas

do coletivo dos professores de EF das escolas da região que, junto ao pesquisador, o

organizaram em três momentos distintos – Pré-Configuração da Realidade, Plano de

Configuração e Reconfiguração da Realidade – quando participaram 23, 11 e 4 professores,

respectivamente, além de gestores municipais da área da Educação. As informações que

subsidiaram a pesquisa foram coletadas por meio de grupos focais, seminários, análise

documental, entrevistas e diários de campo, que foram analisadas em conjunto e

comparativamente. Entre os resultados do PROFOR, destacamos o aumento da capacidade de

reflexão (generalizada, prática, prática-colaborativa e crítica), uma melhor compreensão das

condicionantes sociais e políticas envolvidas na prática docente de EF, uma estratégia para a

emergência da teoria a partir da prática pedagógica dos professores; o amadurecimento da

capacidade crítica e investigativa, o aprendizado de estratégias alternativas de ensino em que

os alunos tornam-se protagonistas de sua própria formação; a possibilidade de inferir que o

discurso de mudança da prática pedagógica precede a real mudança; identificou-se a

necessidade de maior aproximação entre os entes formadores e as redes de ensino para a

promoção de políticas claras de desenvolvimento profissional dos docentes.

Palavras-chave: Educação Física e Treinamento; Educação Continuada; Pesquisa Qualitativa;

Pensamento.

x

THE EXERCISE OF REFLECTION IN A PROGRAM OF CONTINUED

FORMATION OF TEACHERS OF PHYSICAL EDUCATION IN RORAIMA

ABSTRACT

Using as strategy the exercise of reflection, this collaborative and participatory research aimed

to understand how a process of continued formation built collectively – Program of Continued

Formation of Teachers of Physical Education (PROFOR) – can minimize the inquietude

regarding the pedagogical practice of physical education (PE) docents of the state of Roraima.

This program lasted sixteen months and it is grounded on the presupossition of the

participatory researches and on the emergence of the demands of the collective of physical

education teachers in schools of the region that, along with the researcher, organized it in

three distinct moments – Pre-configuration of Reality, Plan of Configuration and

Reconfiguration of Reality – where participated 23, 11 and 4 teachers, respectively, besides

municipal gestors of the education area. All of the information which subsidized the research

was collected by means of focal groups, seminaries, documental analysis, interviews and field

diaries, that were analyzed in conjunction and comparatively. Among the PROFOR results,

we highlight the increase of ability of reflection (generalized, practical, practical-

collaboratory and critical), a better understanding of the social and political conditionings

involved in the practical docent of physical education, a strategy for the emergence of the

theory from the pedagogical practice of teachers; ripening of critical and investigative ability,

learning of alternative teaching strategies in which students become protagonists of their own

formation; the possibility of implying that the speech of change of pedagogical practice

precedes the real change; it was identified the need for greater approximation between the

forming people and the teacher networks for the promotion of clear politics of professional

development of docents.

Keywords: Physical Education and Training; Education, Continuing; Qualitative Research;

Thinking.

xi

LISTA DE FIGURAS, QUADROS, TABELAS E GRÁFICOS

Figura

1. Representação gráfica do relatório de pesquisa apresentado ..................................... 22

2 Informativo divulgando mini-curso preparatório para o concurso da prefeitura de

Boa Vista-RR .................................................................................................................. 28

3. Temas sucessivos no ciclo da carreira do professor: modelo diagramático, proposto

por Huberman (1989), associado às entrevistas diagnósticas ........................................ 118

4. Mensagem publicada no ambiente virtual de aprendizagem, informando sobre os

preparativos para o 4EP .................................................................................................. 153

5. Percurso de PP2 durante a oficina de educadores ...................................................... 210




9. A prática pedagógica dos professores de EF participantes do PROFOR e a

ampliação da teoria de Schön ........................................................................................ 240

xii

Quadro

1. Modelos de formação docentes e suas relações ......................................................... 63

2. Metodologia da reflexão crítica, modelo proposto ..................................................... 70

3. Reflexão a partir do paradigma prático e crítico ........................................................ 73

4. As relações entre ciência tradicional e a ciência novo-paradigmática ....................... 76

5. Orientação do pesquisador novo-paradigmático ........................................................ 78

6. Bases ontológicas e epistemológicas dos diferentes tipos de pesquisa-ação ............. 88

7. Comparativo das demandas encontradas na prática docente de EF nas escolas

municipais de Boa Vista-RR .......................................................................................... 98

8. Temas, datas e frequência dos seminários formativos presenciais ............................. 134

9. Resultados do PROFOR, segundo seus participantes .............................................. 189

10. Vivências dos professores-pesquisadores na fase de reconfiguração associada às

orientações da prática reflexiva ...................................................................................... 236

xiii

Tabela

1. Distribuição dos estudos localizados por periódico e suas respectivas classificações

no sistema Qualis ............................................................................................................ 37

2. Distribuição das pesquisas de desenho qualitativo ..................................................... 42

3. Instrumentos de pesquisa utilizados nos desenhos qualitativos ................................. 43

4. Percentual de registros realizados pelos professores-pesquisadores .......................... 201

xiv

Gráfico

1. Distribuição da produção segundo os grupos de pesquisa ......................................... 36

2. Motivos que levaram a mudanças na prática docente durante a carreira ................... 129

3. Identificação dos PD segundo as demandas levantadas pelo coletivo dos

professores, nas reuniões de estruturação do PROFOR ................................................. 183

xv

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AVA: Ambiente Virtual de Aprendizagem.

CAFT: Centro de Avaliação Física e Treinamento de Alto Nível.

CEF: Coordenador de Educação Física da SMEC.

CFE: Conselho Federal de Educação.

CNE: Conselho Nacional de Educação.

CNPq: Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico.

CNS: Conselho Nacional de Saúde.

CNTE: Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação

COEP: Comitê de Ética em Pesquisa.

CONFEF/CREF: Conselho Federal de Educação Física/Conselho Regional de Educação

Física.

EAD: Ensino a Distância.

EF: Educação Física.

EJA: Educação de Jovens e Adultos.

EP: Encontro Presencial (1EP, 2EP, ..., 7EP).

F3P-Efice: Grupo de Estudos Qualitativos Formação de Professores e Prática Pedagógica em

Educação Física.

GEPEF-IFRR: Grupo de Estudo e Pesquisa em Práticas Pedagógicas de Educação Física.

IFRR: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Roraima.

LDBEN: Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional.

MAP/EF: Materiais de apoio pedagógico para o Ensino Fundamental.

MEC: Ministério da Educação.

Nepecc/UFU: Núcleo de Estudos em Planejamento e Metodologias do Ensino da Cultura

Corporal da Universidade Federal de Uberlândia.

xvi

NEPEF/UFSC: Núcleo de Estudos Pedagógicos em Educação Física da Universidade Federal

de Santa Catarina.

OME/LaboMídia/UFSC: Grupo de Estudos Observatório da Mídia Esportiva.

PCN: Parâmetros Curriculares Nacionais.

PC-PMBV: Proposta Curricular Municipal do Ensino Fundamental dos Anos Iniciais, de Boa

Vista-RR.

PCTP: Planejamento Coletivo do Trabalho Pedagógico.

PD: Professor-discente.

PP: Professor-pesquisador.

PROFOR: Programa de Formação Continuada de Professores de Educação Física.

PUC-SP: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

RBCE: Revista do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte.

RPC: Reflexão Prática-Colaborativa.

SMEC: Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Boa Vista.

SMED/PMPA: Secretaria Municipal de Educação de Porto Alegre-RS.

TCLE: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

TIC: Tecnologias da Informação e Comunicação.

UFBA: Universidade Federal da Bahia

UFES: Universidade Federal do Espírito Santo.

UFRGS: Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

UFRRJ: Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.

UFSM: Universidade Federal de Santa Maria

UFU: Universidade Federal de Uberlândia

UGF-RJ: Universidade Gama Filho.

USJT: Universidade São Judas Tadeu.

xvii

LISTA DE ANEXOS

A. Parecer consubstanciado do COEP ......................................................................... 265

xviii

LISTA DE APÊNDICES

A. Termos de Consentimento Livre e Esclarecido ....................................................... 267

B. Primeira carta encaminhada ao coletivo dos professores para mobilizá-los a

participar do programa de formação ............................................................................. 275

C. Segunda carta encaminhada ao coletivo dos professores mobilizando-os a

participar do programa de formação ............................................................................. 276

D. Manual de acesso ao PROFOR* ............................................................................. 277

* Pela quantidade de hiperlinks do material ele está disponível somente em CD-ROM.

xix

SUMÁRIO

RESUMO ....................................................................................................................... 9

ABSTRACT ................................................................................................................... 10

Apresentação 21

PARTE 1: A PRÉ-CONFIGURAÇÃO DA REALIDADE

1º CICLO: OS PRIMEIROS PASSOS DE UM PROFESSOR-PESQUISADOR . 24

1.1 Minha trajetória acadêmico-profissional e os primeiros contatos com o Problema . 24

2º CICLO: A TEORIA, A PRÁTICA E A PRÁXIS PEDAGÓGICA ..................... 33

2.1 As pesquisas desenvolvidas na formação continuada de professores de Educação

Física ...................................................................................................................... ......... 33

2.2 A formação docente na contemporaneidade ............................................................. 47

2.3 O exercício da reflexão como teoria de base na formação continuada de

professores ...................................................................................................................... 64

2.4 Por um novo conceito de ciência ............................................................................. 75

2.5 Os pressupostos da Pesquisa Participante ................................................................ 81

2.6 As primeiras aproximações com o campo ................................................................ 93

2.7 O objetivo do estudo ................................................................................................. 108

PARTE 2: O PLANO DE CONFIGURAÇÃO

3º CICLO: O PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE

PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA DE RORAIMA (PROFOR) .............. 110

3.1 As entrevistas diagnósticas: o perfil dos professores participantes do PROFOR .... 111

3.2 Os seminários formativos ........................................................................................ 133

3.3 As entrevistas pós-PROFOR .................................................................................... 180

Primeira Síntese .............................................................................................................. 190

PARTE 3: A RECONFIGURAÇÃO DA REALIDADE

4º CICLO: POR UMA PRÁXIS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NO

MUNICÍPIO DE BOA VISTA-RR ............................................................................. 194

4.1 As incursões no campo a partir das oficinas de educadores ..................................... 199

4.2 As entrevistas finais .................................................................................................. 228

xx

Há uma ampliação ao que foi postulado por Schön? ..................................................... 237

Segunda Síntese .............................................................................................................. 242

5º CICLO: CONSIDERAÇÕES FINAIS E TRANSITÓRIAS ................................ 247

REFERÊNCIAS ............................................................................................................ 255

ANEXOS ........................................................................................................................ 264

APÊNDICES ................................................................................................................. . 266

21

Apresentação

Esta tese teve por objetivo descrever as mudanças ocorridas no pensamento reflexivo

de professores de Educação Física do estado de Roraima em programa de formação

continuada. Foi estruturada a partir dos pressupostos de pesquisas participativas e relata o

percurso de todos os entes envolvidos e as teorias que emergem de suas práticas pedagógicas.

Todo o processo de (auto)formação envolveu conflitos, pressões, proximidades e

distanciamentos a uma teoria emergente. Isso é natural é deve-se às circunstâncias do meu

desempenho e envolvimento nos papéis de pesquisador e de coordenador de programa de

formação, preocupado com o processo sem perder de vista o produto. O mesmo poderia

também suceder aos professores participantes, mais preocupados com uma estratégia de

reflexão para a solução de seus próprios problemas do que com uma prática reflexiva que

possibilitasse o compartilhar de suas angústias com seus pares. A incompletude e a

imperfeição marcam nosso caminhar, próprias de uma pesquisa que se materializou no

cotidiano das escolas, mas que poderá servir como base para futuras interlocuções.

Seguindo as orientações da Teoria da Complementaridade (Jaramillo Echeverry, 2000)

que advoga pela utilização combinada de diferentes técnicas de pesquisa de acordo com a

necessidade que o projeto solicita, apresento esta tese em três partes, subdivididas em ciclos

de investigação: a Pré-Configuração da Realidade, composta por dois ciclos, nos quais faço a

aproximação da realidade à teoria; o Plano de Configuração, composto por um ciclo em que

ocorre um processo intenso de contato com o campo pesquisado; e a Reconfiguração da

Realidade, composta por dois ciclos, quando elaboro uma estrutura sociocultural a partir da

práxis dos professores durante um programa de formação continuada que foi construído

coletivamente, por meio do qual foi possível descrever e levantar proposições compreensivas

sobre o exercício da reflexão. Pela densidade das descrições, ao final do Plano de

Configuração e da Reconfiguração da Realidade apresento duas sínteses, um diálogo do

22

campo com a teoria reflexiva emergente. A figura 1, na sequência, representa a estrutura

adotada.

Figura 1: Representação gráfica do relatório de pesquisa apresentado

Minhas inquietações

FC na EFE

A ciência novo-paradigmática

A pesquisa participante

1os ctt com o campo

Formação docente na atualidade

A reflexão como estratégia na FC

O Problema

Os objetivos

1EP2EP

3EP

4EP

5EP

6EP

7EP

A oficina de educadores

Algumas conclusões

1ª Síntese

2ª Síntese

Reflexão prática-colaborativa

Além do ciclo introdutório (“Minhas inquietações”), esse relatório de pesquisa é

composto por outros quatro ciclos:

- O segundo ciclo é intitulado “A teoria, a prática e a práxis pedagógica” e dividido em

sete seções que trazem: as pesquisas desenvolvidas na formação continuada de professores de

EF; a formação docente na contemporaneidade; o exercício da reflexão como teoria de base

da formação continuada de professores; um novo conceito de ciência, contrário ao

positivismo; os pressupostos da pesquisa participante; as primeiras aproximações com o

campo; e o objetivo do estudo.

23

O terceiro ciclo, intitulado “o Programa de Formação Continuada de Professores de

EF de Roraima (PROFOR)” é dividido em três seções, que apresentam: os sete seminários

formativos, suas temáticas, objetivos e o percurso dos participantes; as entrevistas

diagnósticas, que promoveram um mergulho no cotidiano dos professores; as entrevistas pós-

processo de formação, e uma análise crítica das estratégias didáticas do programa, a partir dos

protagonistas do processo de formação.

O quarto ciclo, intitulado “Por uma práxis da EF escolar no município de Boa Vista-

RR” é dividido em três seções, que tratam da ativação do GEPEF a partir da proposta do

professor-pesquisador: das incursões no campo sob a ótica das oficinas de educadores, das

práticas experimentais e dos seminários; das entrevistas finais; e da ampliação dos

fundamentos de Donald Schön sobre a reflexão, a Reflexão Prática-Colaborativa (RPC).

O quinto ciclo, intitulado “Considerações finais e transitórias”, encerra o relatório de

tese, discutindo as possibilidades e limites da implantação do PROFOR de Professores de EF,

baseado na estratégia do estímulo à reflexão, desde sua concepção teórica até sua

sistematização prática, passando de uma pesquisa interventiva e institucional para uma

participativa e colaborativa.

24

Para conhecer as coisas, é preciso dar-lhes a volta.

Dar-lhes a volta toda.

José Saramago

PARTE 1: A PRÉ-CONFIGURAÇÃO DA REALIDADE

1º CICLO: OS PRIMEIROS PASSOS DE UM PROFESSOR-PESQUISADOR1

1.1. Minha trajetória acadêmico-profissional e os primeiros contatos com o Problema

Nesta fase inicial, considero importante “dar a volta toda”, como afirma Saramago, no

filme Janela da Alma (2002). Por isso, quero trazer a referência de Lüdke e André (1986, p.

11), que afirmam: “a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de

dados e o pesquisador como seu principal instrumento” (grifo nosso).

As autoras apontam para o lugar privilegiado do pesquisador na pesquisa qualitativa,

entendendo este como o seu principal instrumento. Daí a importância de suas experiências e

vivências, que também são acionadas no momento em que o pesquisador entra em contato

com a realidade investigada. Por isso, gostaria de dar início a este relatório de pesquisa

trazendo de forma resumida o meu percurso de aproximação com a área de Educação Física

(EF)

Quer no Ensino Fundamental, quer no Ensino Médio e Superior, sempre fui um adepto

dos esportes e, apesar de faltar uma ou outra habilidade específica, sempre fui o aluno que

“completava o time”. Tenho ótimas lembranças desse período de minha formação e também

dos primeiros anos em que atuei na profissão, que remontam à década de 1990, quando, no

segundo ano de licenciatura, substituía com frequência os professores de EF na escola

1 Termo criado por Stenhouse na década de 1960, o professor como pesquisador de sua própria prática,

examinando com senso crítico a própria atividade prática, comparou as qualidades do professor com as de um

artista, já que “os artistas fazem uso da autonomia de julgamento, sustentada pela pesquisa orientada para o

aperfeiçoamento de sua arte” (STENHOUSE, 1985, p. 49).

25

estadual em que trabalhava como inspetor de alunos. Tenho plena convicção de que pertencer

ao quadro de profissionais da Educação, na época da minha formação, em muito contribuiu

para o que sou hoje.

Esses foram os primeiros passos de uma carreira de quase 15 anos como docente da

Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro, passando por três escolas, trabalhando em

todas as modalidades de ensino: Fundamental, Médio e na Educação de Jovens e Adultos

(EJA). Além da atuação como professor, acumulei outros cargos que também trouxeram

experiências que me fizeram refletir sobre a minha profissão.

Entre 1996 e 2000, fui preparador físico, também chamado de personal trainer, em

uma empresa. O Centro de Avaliação Física e Treinamento de Alto Nível (CAFT) prestava

serviços na área de fitness para empresas e pessoas físicas. Nessa empresa, pude conviver com

a área “biológica” da EF, lidando com a prescrição de treinamentos e aspectos motivacionais

para a prática. Nos anos de 1996 e 1997, fiz uma pós-graduação lato sensu em Metodologia

do Treinamento Desportivo do Alto Rendimento, pela Universidade Gama Filho (UGF-RJ), o

que me deixou ainda mais inquieto com o tema da motivação para a prática de exercícios.

Entre 2000 e 2005, concomitantemente ao serviço estadual, fui oficial da Força Aérea

Brasileira, como primeiro-tenente do Quadro Complementar de Oficiais, na especialidade de

EF. Lá pude conviver com a gestão da atividade física e esportiva no âmbito militar, que

muito se assemelha a uma grande empresa. Nessa época, as questões motivacionais na

participação dos militares nas sessões de EF tornaram-se um problema de pesquisa,

fundamentando minha dissertação de mestrado, em 2004, com o título: Motivações e

barreiras à prática de atividades físicas no Comando da Aeronáutica. Neste estudo, percebi

que os problemas relacionados à formação do instrutor de EF eram um complicador à prática,

já que seus participantes não encontravam relação entre os exercícios realizados e uma

melhora de sua saúde e/ou condição física.

26

Nos anos de 2006 e 2007, fui professor substituto da Universidade Federal Rural do

Rio de Janeiro (UFRRJ), onde lecionei as disciplinas de Prática de Ensino em EF I (IE-315) e

Didática da EF (IE-314) e, impulsionado pela minha experiência na Educação Básica, busquei

dialogar com as abordagens pedagógicas da EF e a sua possível prática na escola. Desde

2008, sou professor assistente (40h) com dedicação exclusiva no Instituto Federal de

Educação, Ciência e Tecnologia de Roraima (IFRR), lotado no Curso de Licenciatura em EF.

Apesar de, na atualidade, estar voltado às questões pedagógicas do ensino da EF, nesse Curso

leciono tanto disciplinas ditas “pedagógicas”, quanto as ditas “biológicas”.

Nas atividades como docente, busco a convergência do ensino, pesquisa e extensão.

Com o desenvolvimento dos estágios curriculares, percebi questões referentes à prática que

pouco se relacionavam com uma teoria2 de base. O acadêmico de EF entendia que as

disciplinas acadêmicas faziam parte de um arcabouço teórico que o legitimava a ser docente,

porém, este conteúdo não era materializado na prática de sala de aula.

Nesta análise inicial, ainda em 2008, convidei alunos e professores a participarem de

um grupo de estudos, o GEPEF (Grupo de Estudo e Pesquisa em Práticas Pedagógicas da EF),

certificado até 2011 pelo IFRR junto ao CNPq, que formulava questões de aproximação da

academia ao mercado de trabalho. O início foi difícil, o GEPEF não contava com outros

docentes do Curso, mas a presença dos acadêmicos cresceu com o passar dos anos: em 2008,

havia dois; em 2009 e 2010, três; e em 2011, para minha surpresa, havia mais alunos

interessados do que instalações físicas para comportá-los nas reuniões, sendo assim necessária

a seleção de seis acadêmicos.

2 Utilizo o termo teoria com a letra “t” minúscula em vários momentos neste relatório. Fundamentado em Alves-

Mazzotti, Gewandsznajder (1999), Freire (1996), Marconi, Lakatos (2003), Thomas, Nelson, Silverman (2012),

teoria é o conjunto de generalizações a partir de fatos específicos e que devem ser encarados como explicações

parciais e hipotéticas da realidade, de forma que possam ser reformuladas quando da existência de novos fatos.

27

As pesquisas do GEPEF sempre estiveram relacionadas aos temas encontrados no

cotidiano escolar, entre eles as possibilidades do atletismo escolar como conteúdo no Ensino

Fundamental; o tempo destinado às práticas orientadas; e os conteúdos de ensino. A parceria

com a Secretaria Municipal de Educação e Cultura (SMEC) de Boa Vista-RR foi fundamental

para as atividades do GEPEF, que se preocupava com a devolutiva aos professores envolvidos

na pesquisa.

Como docente de Ensino Superior, busquei desde o início uma aproximação da teoria

à prática desenvolvida nas escolas. Minha experiência na Educação Básica e nas pesquisas

desenvolvidas levou-me às ações de extensão. Lembro-me de uma disciplina em 2009,

chamada “Corporeidade e Terceira Idade”, em que procurei identificar o conceito de Imagem

Corporal desenvolvido por idosos, durante um programa de atividades físicas, em um bairro

da periferia de Boa Vista-RR, analisando sua convergência com a literatura especializada.

Os Estágios Supervisionados, durante o Curso de Licenciatura, continuamente se

mostraram experiências interessantes. Na maior parte das aulas que observei, o professor da

escola não acompanhava os estagiários durante sua prática. As atividades desenvolvidas nem

sempre tinham relação com aquelas ministradas pelo professor. Nas tarefas que os alunos

deveriam desempenhar, orientados pelos estagiários, era comum uma negociação do tipo “se

eu conseguir realizar todas as atividades previstas no plano de aula, deixarei os últimos dez

minutos para o futebol”. Notava ainda um medo dos estagiários no contato com os alunos,

dentre outros.

Após quase três anos em Roraima, no final do ano de 2010, alguns acadêmicos e

egressos do Curso de Licenciatura solicitaram-me que ministrasse algumas aulas, tendo em

vista um concurso para professor de EF na esfera municipal. Suas solicitações estavam

centradas nos pontos da prova tratados nas disciplinas Didática da EF e Metodologia do

28

Ensino da EF Escolar. Convencido de que poderia ajudar, montei duas aulas nos dias 9 e 10

de dezembro daquele ano, no horário de 19 às 22 horas.

Em contrapartida, os partícipes deveriam contribuir com dois quilos de alimentos não

perecíveis para serem doados a uma instituição de caridade. Os interessados realizaram a

divulgação nas redes sociais e solicitei uma nota no site da Instituição (Figura 2). Para minha

surpresa, a sala de aula ficou pequena para tantos professores: mais de 100 professores

participaram dos dois dias de “intensivão”, em sua maioria o grupo era formado por egressos,

mas havia também muitos professores que eu não conhecia e que ouviram comentários sobre

a minha iniciativa e se interessaram.

Figura 2: Informativo divulgando mini-curso preparatório para o concurso da prefeitura de

Boa Vista-RR.

Notícia publicada na home page da instituição. Disponível em:

<http://www.ifrr.edu.br/campus_bv/index.php/component/content/article/1-ultimas/275-professor-do-ifrr-

realiza-intensivao-para-a-prova-do-municipio-de-boa-vista>

29

O frequente contato com os ex-alunos do IFRR, agora professores de EF, é uma

realidade numa cidade pequena como Boa Vista-RR3. Invariavelmente, eu os encontrava e

lhes perguntava: “E aí professor, como vão as coisas?” Não ouvia relatos emocionados de

uma prática docente, mas queixas, que se concentravam no cotidiano escolar, na relação da

teoria acadêmica com a prática escolar da EF, e na exacerbação da competição, muito

presente nas escolas do interior do país e reforçada tanto pelos dirigentes escolares, quanto

pela política local. Situações que a academia não enxergava, quando muito somente na teoria.

Estava convencido que um programa de formação continuada de professores, numa

perspectiva crítica da educação, poderia se não sanar, ao menos minimizar as dificuldades

relatadas pelos professores. Minhas certezas estavam centradas nas pesquisas desenvolvidas

na área da EF escolar, por autores como Valter Bracht e seus colaboradores (Bracht et al,

2007; Loureiro e Caparróz, 2010), Celi Taffarel e Hildebrandt-Stramann, (Taffarel et al, 2007;

Hildebrandt-Stramann e Taffarel, 2007), do grupo liderado por Vicente Molina Neto (Molina

Neto et al, 2009). Todos esses autores têm foco na formação permanente, dentre outros que

também contribuíram para o arcabouço teórico inicial do projeto.

Desde o início da década de 1990, tenho vivenciado a área da EF em diferentes

contextos sociais. O meu percurso de formação, da comunidade carente do interior do estado

do Rio de Janeiro, passando pelo treinamento físico personalizado; na gestão da atividade

física e esportiva militar à docência no ensino superior, aliado ao estudo dos autores já

referenciados, me fez acreditar na legitimidade de um programa de formação continuada de

professores que pudesse responder às demandas que encontrava na cidade de Boa Vista-RR.

Nesta ocasião, surgiu a possibilidade de realizar o processo seletivo para o ingresso no

Programa de Doutorado da Universidade São Judas Tadeu (USJT). Minha inquietude frente

3 A cidade de Boa Vista-RR, apesar dos 5.687 km2 de área total (IBGE, 2012), não possui uma grande área

urbana.

30

ao que expunham aquelas conversas com acadêmicos e profissionais formados me levou a

sugerir um projeto de intervenção com esses atores sociais para que pudessem refletir sobre

sua prática e compreender as circunstâncias de tais problemas, que não se materializavam

somente dentro da sala de aula, mas que estavam presentes no cotidiano escolar. Minhas

concepções de homem e de mundo ainda precisariam ser ajustadas a uma proposta de

pesquisa e formação continuada que eu poderia liderar, mas eu só saberia disso mais tarde,

depois de ter sido aprovado no programa e me matriculado nele. Naquela ocasião, eu só sabia

que haveria um longo caminho a percorrer.

Acredito que as maiores transformações que pude perceber na minha trajetória

acadêmica e profissional foi por meio do programa da USJT. As disciplinas que cursei, tanto

na universidade quanto fora dela4, além das orientações, via tutoria, banca de qualificação e

até conversas de corredor, constituíram a base para o desenvolvimento dessa tese.

Logo na primeira disciplina, percebi o quanto minhas concepções ontológicas,

epistemológicas e metodológicas estavam distantes dos objetivos que estava disposto a

alcançar. Compreendi que esta construção deveria estar intimamente articulada e presente,

tanto em mim, como no relatório de pesquisa.

Interessado em propor uma pesquisa a partir do pensamento novo-paradigmático,

ingressei em disciplinas que aprofundavam as questões epistemológicas ligadas à pesquisa

qualitativa, tendo o pesquisador e seu olhar sobre o fenômeno observado como principais

instrumentos. Essas disciplinas contribuíram, além das questões metodológicas, com a minha

formação enquanto professor e pesquisador, e também como cidadão no mundo.

O exame de qualificação da tese e as atividades preparatórias para este momento

promoveram um salto qualitativo para o desenvolvimento da pesquisa. Nas disciplinas, as

4 Cursei duas disciplinas na USP: uma na Escola de EF e Esportes (Formação profissional no esporte) e outra na

Faculdade de Educação (Mudança educacional: inovação e reforma).

31

considerações dos colegas doutorandos centradas no aprofundamento das questões culturais,

no quotidiano escolar, além do questionamento sobre o cumprimento ou não dos requisitos da

pesquisa participante, foram acatados e aprimorados. O exame de qualificação da tese,

ocorrido em setembro de 2012, gerou novos apontamentos que refinaram a pesquisa - o

principal deles a proposição da fase de reconfiguração do estudo - favorecendo sobremaneira

a apresentação deste relatório.

Este arcabouço de vivências profissionais e acadêmicas foi essencial para a realização

do Programa de Formação Continuada de Professores de EF na cidade de Boa Vista-RR, que

constituiu o pano de fundo desta tese de doutoramento.

Nesta trajetória de construção do conhecimento, caminho único e particular, emerge

meu problema de pesquisa, configurado a partir da seguinte questão:

Como um programa de formação continuada, com base no exercício da reflexão, pode

alterar as práticas pedagógicas desenvolvidas por professores de Educação Física no estado

de Roraima?

32

PRÉ-CONFIGURAÇÃO DA REALIDADE


FC na EFE



1os ctt com o campo



O Problema

Os objetivos

1EP2EP

3EP

4EP

5EP

6EP

7EP


Algumas conclusões

1ª Síntese

2ª Síntese


33

Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos alguma coisa.

Todos nós ignoramos alguma coisa. Por isso aprendemos sempre.

Paulo Freire (1989, p. 29, 39)

2º CICLO: A TEORIA, A PRÁTICA E A PRÁXIS PEDAGÓGICA

2.1 As pesquisas desenvolvidas na formação continuada de professores de EF

Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento

fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão

crítica, tem que ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática.

Paulo Freire (1996, p. 39).

Nas escolas, a disciplina EF teve seu início no final do século XIX, com a Reforma

Couto Ferraz, que a tornou obrigatória nas escolas da corte (BRACHT et al., 2007). Dados de

Ghiraldelli Júnior (2007) ressaltam que a EF Higienista foi a primeira concepção em EF que

proporcionou conteúdo e método específico para as atividades em aula. Rui Barbosa (1883,

citado por Lourenço Filho, 2001, p. 140) já defendia a tese de que a “higiene do corpo e a

higiene da alma são inseparáveis”, dando argumentos para a contextualização de uma EF

escolar voltada para a saúde através do movimento.

Para Betti (1991), os conteúdos da escola brasileira até a década de 1960 estiveram

centrados nos movimentos ginásticos europeus, especialmente os de Ling, Janh e, depois, na

escola francesa. O método francês, principal referência naquela época, preconizava uma EF

orientada pelos princípios anatomofisiológicos, visando o desenvolvimento harmônico do

34

corpo e, na idade adulta, a manutenção e melhoria do funcionamento dos órgãos. Valores

subjacentes buscavam um homem obediente, submisso e que respeitasse as autoridades

superiores, sem questionamento. Além disso, não havia preocupação com o ensino de

conceitos de qualquer espécie (SOARES et al., 1992).

A partir da década de 1980, com a redemocratização do país, ocorreram mudanças na

comunidade acadêmica que favoreceram a influência de novas condutas para o ensino da EF

escolar (DARIDO, RANGEL, 2005). Surgiram várias abordagens pedagógicas da EF, para

contrapor as vertentes tecnicista, esportivista e biologicista: Psicomotricidade,

Desenvolvimentista, Construtivista-interacionista, Saúde Renovada, Crítico Superadora,

Crítico Emancipatória, Concepção Aberta, Sistêmica, dentre outras.

Elas se constituem num campo de conteúdos e métodos da EF, desenvolvido nas

instituições de ensino superior e que ainda não repercutiram em uma prática presente nas

escolas, principalmente, nas regiões mais distantes dos centros urbanos (BRACHT, 1999;

BRACHT et al., 2007). Este posicionamento também é sustentado por Correia (2012, p. 175)

quando afirma que:

As propostas pedagógicas elaboradas no restrito contexto de áreas

curriculares ou nos gabinetes acadêmicos, forjadas a partir de leituras

delimitadas, redutíveis e, dessa forma, parciais, não podem adequadamente serem postas em marcha, desconsiderando a totalidade da “polifonia” ou da

pluralidade das “vozes” da escola, com a pretensão de uma hegemonia

política e pedagógica.

Conhecedores da dificuldade de uma aplicação prática das metodologias

desenvolvidas no interior da academia, pesquisadores têm buscado a aproximação da

universidade à práxis nas escolas, propondo programas de formação continuada. Cabe

esclarecer que, concordamos com Chauí (2003) quando define “educação continuada” ou

“permanente” afirmando que ela não se refere, meramente, à aquisição de técnicas por meio

de processos de adestramento e treinamento, para saber empregá-las de acordo com as

demandas e finalidades do mundo do empreendedorismo. Assim, a educação continuada ou

35

permanente significa um movimento qualitativo e quantitativo de transformação interna

daquele que passa de um suposto conhecimento (ou da ignorância) ao conhecimento

propriamente dito (ou compreensão de si, dos outros, da realidade, da cultura acumulada e da

cultura do tempo presente ou em construção).

Nesta fase, fiz uma análise dos estudos referentes à formação continuada de

professores de EF, como forma de melhor compreender o tema, os caminhos seguidos, os

óbices encontrados e as soluções adotadas. A busca dessas referências deu-se a partir das

indicações de leitura presentes no trabalho de Bracht et al (2007), como na publicação de

Molina Neto e Molina (2009). Tal análise justificará as próximas seções deste relato de

pesquisa, quando advogo por um novo conceito de Ciência que vai além das proposições

clássicas do positivismo e se apóia nos pressupostos fundamentais das pesquisas

participativas em EF.

Não tenho a pretensão de realizar uma análise de toda a produção nacional sobre a

formação continuada de professores de EF, mas de mapear as produções de que se valeu

Bracht et al (2007) e Molina Neto, Molina (2009), identificando suas matrizes ontológicas,

epistemológicas e os métodos utilizados na produção.

Para a seleção das publicações, tomei como critério de inclusão as pesquisas

descritivas com professores de EF integrados a programas de formação continuada, as

pesquisas promovidas pelas instituições formadoras e a gestão do ensino (estadual ou

municipal), em parceria ou não.

Para melhor organização dos resultados, adotei a Matriz Paradigmática proposta de

Sánchez Gamboa (2012), que busca recuperar a lógica essencial da pesquisa científica,

assumindo a proximidade das relações entre os pressupostos ontológicos, epistemológicos e

metodológicos na produção do conhecimento. Quando as produções não explicitavam

36

claramente seu embasamento ontológico ou epistemológico nos resumos, buscamos no corpo

do trabalho informações que possibilitassem categorizá-las.

No Brasil, constatamos cinco grupos de pesquisadores que publicam sobre a educação

continuada de professores de EF. São eles: na Região Nordeste, o grupo liderado por Celi

Nelza Zülke Taffarel; na Região Sudeste - os grupos de Valter Bracht e o liderado por Gabriel

Humberto Muñoz Palafox; na Região Sul - o grupo de Elenor Kunz e o grupo liderado por

Vicente Molina Neto. Essa concentração da produção nestes grupos de pesquisa nacionais

pode estar relacionada à política de produção da CAPES para os programas de pós-graduação

no país.

Mapeamento dos estudos:

Vinte e três produções fazem parte desta análise, 18 delas vinculadas aos grupos de

pesquisa já mencionados e outras cinco sem este vínculo, conforme o gráfico 1.

Gráfico 1: Distribuição da produção segundo os grupos de pesquisa

Desta produção, há uma predominância dos artigos, com 61% do total da produção

(14), seguidos das teses ou dissertações, com 26% (6), e os livros com 13% (3).

37

Os 14 artigos selecionados foram localizados em seis periódicos. Apenas a Revista

Especial de EF não tem a classificação no Qualis da área da EF (Área 21). A tabela 1 explicita

os periódicos, onde eles foram localizados e suas respectivas classificações no sistema Qualis,

quando existente.

Tabela 1: Distribuição dos estudos localizados por periódico e suas respectivas classificações

no sistema Qualis.

Periódico Freq Qualis

Revista Brasileira de Ciências do Esporte 5 B1

Revista Motrivivência 3 B4

Revista Movimento 2 A2

Revista Especial de EF 2 -

Revista Paulista de EF (atual Revista Brasileira de EF e Esporte) 1 B1

Revista Pensar a prática 1 B2

Quando o foco recai sobre a produção de teses e dissertações, os dados são os

seguintes: duas teses, a de Muñoz Palafox (2001) e de Terra (2004), defendidos no programa

de Educação da PUC-SP e no programa de Ciências da Educação da Universidade de

Barcelona, respectivamente. Das outras quatro dissertações, apenas duas foram desenvolvidas

em programas da EF, a de Günther (2000) no programa da UFRGS, e a de Mendes (2008), no

programa da UFSC.

Da produção relacionada à categoria livros, todos foram publicados pela editora

UNIJUÍ: a pesquisa-ação desenvolvida por Valter Bracht e seus colaboradores (Bracht et al,

2007); o capítulo de livro de Taffarel e colaboradores (Taffarel, et al, 2007) e de Betti,

Mendes e Pires no livro de Mauro Betti, publicado no ano de 2009 (Betti, 2009).

Nível Ontológico

38

Quando observamos a concepção de ser humano fundamentada nos 23 estudos

selecionados, percebi três perspectivas: a) de ser humano descontextualizado no tempo, com

duas publicações; b) de ser humano contextualizado no tempo como agente construtor de sua

realidade, com nove publicações; c) de ser humano contextualizado no tempo como agente

transformador de sua realidade, com 12 publicações.

Identificar a preferência dos pesquisadores em adotar uma visão de ser humano como

um agente construtor e transformador de sua realidade nos permite compreender as razões

pelas quais empregam, na construção do conhecimento, determinadas abordagens

epistemológicas e metodológicas, que vão além da visão mecanicista de homem. Essa

assertiva é compartilhada por Rosa e Leta (2010) que, ao analisarem a produção em quatro

periódicos nacionais, relatam que as temáticas relacionadas às Ciências Humanas vêm

gradualmente ganhando espaço.

Nível epistemológico

Fundamentado em Habermas, Sánchez Gamboa (2012) classifica a produção do

conhecimento em três tendências epistemológicas: a abordagem empírico-analítica, a

abordagem fenomenológico-hermenêutica e a abordagem crítico-dialética. Na produção

analisada, encontrei dois trabalhos com a abordagem empírico-analítica, oito na abordagem

fenomenológico-hermenêutica, e 13 na abordagem crítico-dialética.

A abordagem emprírico-analítica tem por fundamento o isolamento do objeto de

estudo de seu contexto, pela divisão das partes que integram o todo, na busca entre

antecedentes e consequentes. O observador procura se distanciar ao máximo do fenômeno

observado.

39

Os dois estudos identificados focaram a contribuição dos professores de EF que atuam

em escolas, partícipes de programa de formação continuada, para a reestruturação das

matrizes curriculares, na licenciatura em EF da UFBA e da UFU.

Uma menor adesão a esta abordagem também é vista no estudo de Sánchez Gamboa,

Chaves e Taffarel (2007). Estes pesquisadores identificaram que apenas 11 (15,7%) dos 70

estudos selecionados se relacionam a esta abordagem epistemológica.

O estudo das partes do fenômeno em direção à compreensão do todo, na busca de

generalizações, o uso do raciocínio indutivo na construção do conhecimento, captando o

significado dos fenômenos, desvelando seu sentido e considerando seus contextos, constituem

as principais características elencadas por Sánchez Gamboa (2012) para a caracterização da

abordagem fenomenológico-hermenêutica.

Em nossa análise, das 23 produções, oito apresentaram as características desta

abordagem. Os estudos visaram compreender a visão dos professores de EF a respeito dos

conteúdos desenvolvidos em programas de formação continuada; da aplicação dos conteúdos

desenvolvidos por estes programas, analisando suas facilidades e dificuldades; das pressões a

que são submetidos os professores de EF em participarem dos programas de desenvolvimento

profissional desenvolvidos pelos gestores de ensino, quer municipais ou estaduais e sua

efetividade na melhoria das aulas.

A preferência identificada em nossa análise por esta abordagem não encontra

ressonância nos estudos nacionais. Das 70 teses e dissertações defendidas por pesquisadores

do nordeste brasileiro, no período compreendido entre 1982-2004, 13 abordam a formação

profissional, e destas, apenas três estruturaram-se a partir deste paradigma epistemológico

(CHAVES-GAMBOA; SÁNCHEZ GAMBOA, 2010). Sánchez Gamboa, Chaves e Taffarel

(2007) identificaram uma tendência de crescimento nas pesquisas nesta abordagem até o ano

40

de 1999, quando esse número volta a diminuir, perdendo espaço para as pesquisas de

abordagem crítico-dialética.

Trazer à tona os condicionantes presentes nas estruturas econômica, social, política,

jurídica e intelectual, para analisar e interpretar o fenômeno, interrelacionando as partes com o

todo e vice-versa, além da superação do paradigma de oposição entre a quantidade e a

qualidade constituem, para Sánchez Gamboa (2012), as principais características da

abordagem crítico-dialética.

Em nossa análise, treze estudos utilizam esta tendência paradigmática, correspondendo

a mais da metade das publicações selecionadas. Nos estudos, há a participação dos

professores de EF não como meros informantes, mas sim com voz e vez no desenvolvimento

dos programas de formação continuada. Os estudos têm como características a aproximação

dos pesquisadores e pesquisados na condução das intervenções; a emergência da teoria a

partir da prática dos professores de EF, iluminado pelo cotidiano escolar; a aplicação dos

conteúdos desenvolvidos nos programas de formação continuada, confirmando-o, ampliando-

o ou modificando-o a partir dos condicionantes locais identificados.

Sánchez Gamboa, Chaves e Taffarel (2007) relatam que há um movimento crescente

desta abordagem nos últimos 20 anos. No estudo de Chaves-Gamboa e Sánchez Gamboa

(2010), por sua vez, relata que as pesquisas com esta abordagem correspondem a mais de ¾

da produção (77%). Nos estudos de Frizzo (2010) e nos de Molina Neto et al. (2006) a

frequência encontrada dessa abordagem foi pequena.

Nível técnico-metodológico

Neste nível, os estudos foram classificados de acordo com o método que os

pesquisadores se valeram para a solução dos problemas de pesquisa, baseando-se nos

41

pressupostos ontológicos que os fundamentaram. Assim, classificamos os estudos em

quantitativos, com duas produções, e qualitativos, com 21 produções.

Quanto ao desenho Quantitativo

Fundamentado no pensamento positivista, esses estudos utilizam-se do raciocínio

dedutivo e da generalização para testar ou avaliar uma teoria, numa clara relação entre causa e

efeito. Das duas produções neste paradigma, o delineamento Pré-experimental foi o adotado

pelos pesquisadores. De acordo com a classificação de Thomas, Nelson, Silverman (2012),

nas pesquisas com este delineamento, o pesquisador controla poucas fontes de invalidação

(interna, externa) e não há seleção aleatória dos participantes.

Os instrumentos de pesquisa quantitativa

Os questionários corresponderam à totalidade dos instrumentos de pesquisa utilizados,

respondidos por 80 e 39 professores de EF, respectivamente (TAFFAREL et al, 2007;

MUÑOZ PALAFOX et al, 2006). Os estudos de Frizzo (2010) se contrapõem aos nossos

achados. Nestes últimos, existe a preferência dos pesquisadores por testes físicos e

psicomotores, com 54% da produção e, os questionários em associação às entrevistas e

observação, correspondem a 23% dos estudos.

Quanto ao desenho Qualitativo

Com base no paradigma pós-positivista, segundo o qual a realidade é subjetiva, os

desenhos de pesquisa qualitativos consideram as múltiplas percepções e interpretações sobre o

conhecimento, considerando os condicionantes locais de onde foi originado. Dos 23 estudos,

21 focaram este paradigma, nos seguintes desenhos: Pesquisas Participativas (Pesquisa-ação e

42

Pesquisa participante), Etnografia, Estudo de caso e História de vida. A Tabela 2 apresenta a

frequência dos desenhos qualitativos de pesquisa.

Tabela 2: Distribuição das pesquisas de desenho qualitativo

Desenho Frequência (n)

Pesquisas Participativas 9

Etnografia 7

Estudo de caso 3

História de Vida 2

Total (n) 21

Análises feitas em estudos nacionais, como o de Neto, Silva e Miranda (2013),

divergem dos nossos achados ao constatarem as Pesquisas Participativas e a Etnografia como

os desenhos de pesquisa adotados por 45% do total da produção, ao passo que em nossos

achados esta porcentagem se eleva para 69%.

Quando o tema é a formação continuada de professores de EF, acredito que as

pesquisas participativas e os estudos etnográficos têm sido utilizados com maior frequência

pela boa possibilidade que oferecem para compreender as circunstâncias que a influenciam,

considerando seus contextos, lançando mão de ferramentas que permitam melhor adequação e

aproximação à realidade local, e dando possibilidade dos atores sociais terem voz no processo

de construção do conhecimento.

Os instrumentos de pesquisa Qualitativos

Nas pesquisas qualitativas, o pesquisador assume um papel central, ele é quem deve

estar “calibrado” para o ingresso no campo e coletar as informações (Lüdke, André, 1986).

Mesmo assim, o pesquisador utiliza alguns instrumentos para emergir e coletar as

informações do campo.

43

No total da produção sob o paradigma qualitativo (21), há o predomínio das

observações (diários de campo, observação participante, observação do ato pedagógico) como

instrumento, seguidas das entrevistas (entrevistas semi-estruturada, depoimentos), da análise

documental (monografias, relatórios, memorial) e em menor frequência do questionário e

grupo focal. A tabela 3 sumariza os instrumentos utilizados no paradigma qualitativo.

Tabela 3: Instrumentos de pesquisa utilizados nos desenhos qualitativos

Instrumento de pesquisa Frequência (n)

Observações 16

Entrevistas 14

Análise documental 14

Questionário 3

Grupo focal 3

Total (n) 50

Em nosso estudo, é possível perceber as diferenças quanto à utilização dos

instrumentos de coleta dos dados entre as produções do paradigma quantitativo em

comparação com o qualitativo. Enquanto que nos estudos quantitativos a totalidade usou

apenas um instrumento (questionário), nos estudos qualitativos a adoção de um único

instrumento correspondeu a 14% (3) dos estudos. Isso sugere que, nos estudos qualitativos,

mais do que um instrumento costuma ser necessário para constatar, registrar, descrever e,

posteriormente, compreender as situações encontradas no decorrer da investigação.

Resultado semelhante foi encontrado no estudo de Neto, Silva e Miranda (2013). Para

eles: “... a combinação e/ou a triangulação de fontes/resultados vêm sendo utilizadas em busca

da credibilidade, da validade, da qualidade e, portanto, da produção de conhecimento com

rigor científico” (p. 701). Em seus estudos, os autores evidenciaram, ainda, a preferência dos

pesquisadores pela entrevista e observações, o que apresenta semelhança aos nossos

44

resultados. Segundo os autores, e no que corroboramos, esta preferência está na crença dos

pesquisadores em não intervir no contexto pesquisado, nem no comportamento e opiniões das

pessoas pesquisadas. Se for necessário, que o façam minimamente, para que possam

compreendê-los corretamente ou, ainda, pelo receio de “contaminar os dados” da pesquisa,

próprios das pesquisas positivistas.

Em nossa seleção de publicações, há de se ressaltar estudos que ampliaram a

abrangência das observações. Em seis deles, os autores valeram-se da participação junto aos

pesquisados, em observações participativas, diminuindo a distância entre pesquisadores e

pesquisados. Foi possível construir o conhecimento com os professores de EF, favorecendo o

exercício da reflexão das práticas pedagógicas produzidas por estes atores sociais na

diminuição das angústias frente ao cotidiano escolar.

Das minhas inquietações anteriormente citadas aliadas aos resultados analisados sobre

a formação continuada de professores de EF é possível realizar algumas considerações, que

irão nortear os próximos passos da pesquisa:

1. O conhecimento que os professores detêm não é desconstruído em função do

programa de formação continuada, mas sim integrado e discutido à luz da teoria emergente da

prática, ou seja, não há tábula rasa;

2. A subjetividade do pesquisador e dos colaboradores da pesquisa constitui um campo

rico de reflexão sobre a prática desenvolvida e reconstruída (quando o caso);

3. Pelas pesquisas terem como pano de fundo o cotidiano escolar, elas trazem um novo

entendimento a respeito do campo e sua complexidade e instabilidade, o que é próprio de uma

ciência novo-paradigmática;

4. Há uma aproximação crescente do pesquisador com os colaboradores, diminuindo a

distância entre os que escrevem a pesquisa e os que a consomem;

45

5. Em ampla maioria, os professores de EF apresentam voz e vez nas proposições de

pesquisa, embora em intensidades distintas, mas certamente configura-se uma nova

perspectiva de pesquisa diferente do positivismo;

6. Os colaboradores da pesquisa trilham caminhos distintos no processo de

intervenção, o que invariavelmente acarreta compreensões diferentes acerca da investigação;

7. O exercício da reflexão parece ser um movimento de busca, individual e coletivo, às

demandas emergentes da prática pedagógica da EF, que assume as características abordadas

por Schön (2000);

8. Preocupação dos pesquisadores com o processo a despeito do produto final;

9. Das atividades que o pesquisador desempenha no campo, em ampla maioria, suas

atribuições não vão além da observação;

10. Ainda prevalece a liderança dos pesquisadores na condução das pesquisas, com a

seleção dos conteúdos a serem desenvolvidos no programa de formação continuada, seleção

dos sujeitos das pesquisas, tempo e permanência no campo (quando o caso);

11. Existem estudos que evidenciam a insatisfação dos pesquisados perante o

programa de formação continuada, já que não participaram da construção dos temas a serem

desenvolvidos pelo programa;

12. Progressão funcional, titulação acadêmica ou imposição da gestão de ensino local

constituem os principais incentivos para a participação nos programas de formação

continuada;

13. A devolutiva dos resultados das investigações aos sujeitos faz parte dos

procedimentos da pesquisa, embora seja um campo pouco explorado por todos, já que não se

constitui em um novo ciclo de pesquisa;

46

14. Nos estudos apresentados, os autores concluem que as generalizações devem ser

restritas aos cotidianos escolares distintos, ao grupo de professores e à política local, mas que

se constituem como possíveis referências e ponto de partida para novas investigações;

15. Apesar das reformulações curriculares propostas pelo MEC, a formação inicial

oferecida pelas instituições de ensino ainda não tem repercutido na diminuição das angústias

enfrentadas pelos docentes no cotidiano escolar. Na visão de professores e formadores de

professores, a formação continuada pode ser a solução para este entrave;

16. As instituições formadoras e as redes de ensino necessitam de uma maior

aproximação com relação aos seus objetivos na formação continuada de professores;

17. As redes de ensino carecem de um programa de formação continuada de longo

prazo e com bases orientadas aos óbices elencados pelos professores, e não com receitas

preestabelecidas que imputam o sucesso ou o insucesso do rendimento escolar ao

investimento do professor no programa de formação continuada.

Diante desse quadro, apresento as questões que nortearão a pesquisa:

Os saberes do cotidiano escolar estão desconectados com aqueles veiculados pela formação

inicial, dificultando a prática pedagógica. Desta forma, qual modelo de formação do

docente de EF é adotado pelas instituições formadoras?

Quais práticas reflexivas podem ser aprimoradas em programas de formação continuada

para a diminuição das angústias vividas pelos docentes de EF?

47

Quais opções ontológicas e epistemológicas podem nortear estudos sobre a formação

continuada de professores de EF comprometidos com a diminuição dos entraves vividos

pelos docentes nas escolas?

As orientações ontológicas e epistemológicas orientam os procedimentos metodológicos da

pesquisa, desta forma, qual tipo de participação faz o pesquisador?

Assim, as próximas aproximações teóricas deste relatório são:

A formação docente na contemporaneidade;

O exercício da reflexão como teoria de base na formação continuada de professores;

Por uma ciência novo-paradigmática;

As pesquisas participativas.

2.2 A formação docente na contemporaneidade

O processo de formação é tanto mais feliz

quanto mais as suas diversas fases assumirem o caráter de acontecimentos vividos.

Hugo Hofmannsthal (escritor austríaco).

O ato de ensinar é uma das mais antigas atividades humanas, porém, sua

profissionalização ocorreu no século XVIII, nas lutas por uma democracia influenciada pela

classe burguesa. No Brasil, a formação docente em nível superior surgiu a partir da vinda da

família real, institucionalizando-se a partir de 1931 (PERIN, 2009).

48

Até o início da década de 1970, existia uma expressiva valorização social para a

profissão de professor, haja vista o acesso restrito à formação, em sua maioria, nas instituições

públicas. No início dos anos de 1990, em virtude da ampliação da Educação Básica, da

multiplicação das instituições formadoras e de uma política nacional de contenção salarial dos

docentes, promoveram o declínio da profissão docente e, por questões econômicas, um

fenômeno chamado de “pauperização da profissão”.

O estado laboral ao qual os professores estão sujeitos, semelhante a uma relação

comercial, promove a venda de sua força de trabalho para sobreviver, não importando, na

lógica capitalista, se o labor confecciona roupas, produtos agrícolas ou o ensino nas escolas

(TUMOLO, FONTANA, 2008). Nesta esteira, a pauperização conduz a uma precarização das

condições econômicas, sociais e culturais dos professores, acarretando sérios prejuízos à

manutenção de sua própria vida e a dos seus familiares e, por conseguinte, um impacto na sua

prática pedagógica.

Paralelo às precárias condições de trabalho e econômica vividas pelos docentes foi se

criando, gradativamente, uma situação de desilusão e de renúncia. O aumento gradativo do

número de crianças nas salas de aula, associado a uma maior heterogeneidade, gerou

problemas que atingem diretamente os professores, pois muitos não souberam redefinir suas

ações perante tal situação.

Vale a lembrança de que sob uma perspectiva psicológica do impacto relacionado às

mudanças sociais aceleradas por meio de novas tecnologias, a exemplo da disseminação dos

computadores como instrumentos de trabalho, houve um desajustamento do indivíduo, que se

perdeu em relação às suas referências culturais, Toffler (1972, apud Esteve, 1999), chamou

esse estado emocional de “choque do futuro”.

Este sentimento de insegurança frente ao desconhecido atinge hoje muitos professores,

quando comparam o ensino ao qual passaram enquanto discentes, com a realidade atual das

49

escolas. O desencanto com a carreira docente está relacionado à descrença e à renúncia às

novas políticas de formação do educando.

Esteve (1987, apud Esteve, 1999, p. 98) emprega o termo “mal-estar docente” para

descrever “os efeitos permanentes, de caráter negativo, que afetam a personalidade do

professor como resultado das condições psicológicas e sociais em que exerce a docência,

devido à mudança social acelerada”. Considera que tais profissionais enfrentam circunstâncias

novas e inesperadas que os obrigam a realizar mal o seu trabalho, suportando as críticas de

setores do governo e da sociedade, sem analisar os verdadeiros responsáveis pela qualidade da

educação.

Em suma, com as novas demandas sociais atribuídas às escolas, as mudanças ocorridas

nos arranjos familiares, os novos sistemas de avaliação do ensino e a nova Lei de Diretrizes e

Base da Educação Nacional (LDBEN, BRASIL, 1996), as pressões sociais sobre a profissão

docente tornaram-se mais intensas, de modo que cada vez mais se evidencia a baixa qualidade

da educação brasileira, colocando (injustificadamente) o professor como o agente responsável

pela baixa qualidade apresentada.

Paulo Freire (1996) discorre sobre esse fenômeno de imputar a culpa da qualidade do

ensino nos docentes, quando cita que os docentes devem ser tratados com dignidade e

decência pela administração pública e particular, para que isso não repercuta no educando.

Pimenta (2010) corrobora com a assertiva de Freire, quando enfatiza a importância de se

conhecer o contexto das políticas públicas brasileiras que se importam menos com a

democratização e o acesso ao conhecimento, valorizando uma expansão quantitativa da

escolaridade, mesmo sabendo da qualidade empobrecida, responsabilizando o coletivo dos

professores. Este processo ideológico proposto pela classe hegemônica é capaz de tornar o

profissional da educação míope perante os problemas sociais apresentados, centram na

profissão docente os motivos do baixo nível educacional dos educandos.

50

Para Gandin (2003), a forma de regulamentação do ensino no Brasil está equivocada,

pois fica a cargo dos legisladores e não dos profissionais da educação, fazendo com que as

leis não atinjam os resultados esperados, já que dizem respeito à esfera pedagógica e não à

administração do ensino. O autor acredita que os legisladores determinam a forma, já que

tratam de assuntos pedagógicos, numa perspectiva de “liberdade vigiada”.

A “liberdade vigiada” a que se refere Gandin (2003) pode ser comparada a uma

situação em que haja um automóvel trafegando numa via de mão única. O veículo deve

manter uma velocidade máxima e mínima, podendo fazer ultrapassagens dentro do que

determina a lei e podendo parar só em último caso, retroceder, jamais. Acredito que isso não

seja pertinente para a Educação, visto que o processo de ensino requer avanços e retrocessos

que são incompatíveis ao trafegar sempre para frente e enxergar o passado somente pelo

retrovisor. Ele cita, ainda, que:

As escolas podem falar o que quiserem, mas devem fazer o que todas fazem.

É o próprio modelo escolar, constituído de conteúdo preestabelecido, notas e

professor falando o tempo todo, que desmobiliza os professores para o planejamento (p. 19).

O controle do Estado na esfera educacional também é referenciado por Schön (1995,

p. 79), quando ele se refere a políticas de reforma e regulamentação do ensino, através de um

governo central, com um sistema de prêmios e de punições, fazendo com que as autoridades

centrais ou regionais controlem o comportamento das escolas, na tentativa de conservar “uma

preciosa liberdade de decisão”, educando as escolas do mesmo modo que as escolas educam

as crianças.

Fidalgo, Faria e Mendes (2008) concordam com a assertiva de que há um controle do

Estado nas atividades educacionais. Para os autores, isso pode estar associado à

hierarquização do ensino, quando há uma separação entre concepção e execução, legisladores

e docentes. Segundo eles, isso gera a perda de autonomia, um excessivo controle dos órgãos

51

institucionais e a simplificação do trabalho docente a partir de rotinas pré-estabelecidas, além

de achatamento salarial.

O efeito desta ação de controle é a uma crescente desqualificação docente. Os

professores são associados a técnicos, a “tarefeiros” que reforçam a manutenção do status quo

da sociedade vigente, na exploração do trabalho que é feito do homem pelo homem. Ações

governamentais nesse sentido podem ser evidenciadas em programas como os Parâmetros

Curriculares Nacionais; sua proposta de implantação, os Parâmetros em Ação; e na cidade de

Boa Vista-RR, a Proposta Curricular de ensino. A política de formação docente cada vez mais

é aligeirada e de legitimação da prática pela prática, semelhante à proposta da Plataforma

Paulo Freire de formação de professores, que não promove um profundo entendimento teórico

dos “porquês” da prática docente e a quem se destina.

Contrário a esta formação aligeirada e, consequentemente, à visão restrita promovida

pelo enaltecimento da prática, o profissional da educação deve estar consciente dos limites

determinados pelas instituições de controle, para que possa transcender em sua prática

educativa, atendendo às novas emergências da sociedade, isto é, compreendendo que as novas

transformações do mundo do trabalho e do emprego, o avanço tecnológico e os meios de

informação e comunicação repercutem no interior da escola, aumentando os desafios de uma

sociedade democrática. Não é uma tarefa simples transformar a escola de hoje em um espaço

de desenvolvimento cultural, científico e tecnológico, o que exige o esforço de todos.

Nóvoa (1995, p. 28) ressalta que “as escolas não podem mudar sem o empenho dos

professores; e estes não podem mudar sem uma transformação das instituições em que

trabalham”. Apesar de restrito, é fundamental fazer uma leitura do assunto de forma

complexa, não basta ter a intenção da mudança, não basta que a escola mude para que as

mudanças sociais necessárias de um país livre e democrático tornem-se uma realidade. Freire

52

(1996) sustenta que as mudanças sociais desejadas podem ter início com a educação,

reforçando no educador sua tarefa político-pedagógica.

A esse respeito, Zeichner (1993, p. 58) enfatiza que o coletivo dos professores é quem

deve apoiar suas próprias práticas para manter o crescimento profissional de cada um.

Segundo ele, “o desafio intelectual e o apoio social adquiridos através da interação social é

importante na medida em que nos ajuda a clarificar aquilo em que acreditamos e a ganhar

coragem para as etapas seguintes”. Na verdade, a superação das condições laborais em que se

encontram os professores, e os problemas que isso acarreta, transcendem os muros da escola.

Vão além de cursos de capacitação para novas tecnologias, ou até mesmo dos programas de

formação continuada. Os problemas são os mesmos da sociedade - escola, professores e

comunidade convivem em um determinado contexto sócio-histórico - por isso, são

necessários esforços para a transformação de toda a sociedade.

Os caminhos para a alteração do prestígio profissional da docência, invariavelmente,

passa pela formação inicial (LUDKE, BOING, 2004). Para tanto, são necessárias parcerias

entre Estado, instituições formadoras e mercado de trabalho, buscando maior integração entre

as instituições e o desenvolvimento profissional dos professores. Atreladas às parcerias, as

pesquisas no cotidiano escolar fazem parte deste conjunto de medidas que se constituem como

alternativa para a necessária e crescente valorização docente, entendendo este profissional

como um intelectual.

Na atualidade coexistem diferentes metodologias na formação de professores, cada

uma com diferentes concepções ontológicas, que geram diferentes concepções

epistemológicas. Existem metodologias baseadas nos modelos da racionalidade técnica,

modelo hegemônico ou positivista; aquelas baseadas no modelo da racionalidade prática, que

podem ser entendidas tanto como modelos hegemônicos como contra-hegemônicos; e outras

53

baseadas no modelo da racionalidade crítica, modelo contra-hegemônico e novo-

paradigmático.

Aqui, fundamento-me em Contreras (2002) e em Diniz-Pereira (2011), quando

apresento os modelos de formação docente na atualidade e suas relações com o conhecimento

e a prática docente. Enquanto Contreras (2002) refere-se às características e consequências de

tal profissional, Diniz-Pereira (2011) elenca as condicionantes desse tipo de formação.

O modelo técnico de formação docente

O modelo de racionalidade técnica é o mais difundido na formação de professores. De

matriz positivista, ele enfatiza a dicotomia entre teoria e prática, onde a primeira se constitui

de alternativas (instrumentos) para as experiências práticas. Assim, a prática educacional é

baseada na aplicação do conhecimento científico e os problemas da prática são encarados

como problemas técnicos, que devem ser resolvidos pela teoria.

Contreras (2002, p. 90) faz uma aproximação conceitual desse modelo de formação:

A ideia básica do modelo de racionalidade técnica é que a prática

profissional consiste na solução instrumental de problemas mediante a aplicação de um conhecimento teórico e técnico, previamente disponível,

que procede da pesquisa científica [positivista]. É instrumental porque supõe

a aplicação de técnicas e procedimentos que se justificam por sua capacidade para conseguir os efeitos ou resultados esperados.

A partir desse entendimento, o professor é apenas um consumidor de pesquisa

realizada pela academia ou um objeto de estudo de determinado conhecimento posto em

prática. É um técnico que põe em prática as orientações emanadas pelas universidades e para

quem a prática se constitui apenas na aplicação inteligente da teoria.

Dessa maneira, a formação inicial e continuada dos professores é que tem

disponibilizado o acesso aos métodos de ensino, aos materiais curriculares inovadores, às

54

técnicas de organização da classe e do conteúdo, e às novas formas de avaliação do ensino,

que os catedráticos de dentro das universidades elaboram.

Neste tipo de formação, está clara a subordinação da prática à teoria, como um

elemento de segundo plano. Justificando a matriz positivista, a teoria ocupa um lugar de

destaque nas relações de causa e efeito, devido à necessidade de um conhecimento anterior (a

teoria) para se determinar as técnicas a serem usadas (a prática).

Contreras (2002) vai mais longe nesta assertiva quando cita a formação docente. Diz

que invariavelmente, no período de formação do professor, o espaço reservado para a prática

docente é sempre realizado ao final da formação, muitas vezes como uma simples

experiência, sem qualquer reflexão, numa relação “entre antecedentes e consequentes” (p. 93).

Desta forma, a prática docente não passa de ações técnicas, criadas pela academia à

luz de uma teoria a ela imputada, à margem das decisões sobre as finalidades da educação, à

margem dos contextos ao qual estão inseridos os docentes e das consequências dessas

práticas.

Outra consequência desse tipo de formação docente em sua prática pedagógica diz

respeito à finalidade da educação. Ela é sempre a mesma para qualquer contexto social e estão

bem definidas pelos órgãos gerenciadores (MEC, secretarias estaduais e municipais de

educação). Esta estabilidade serve tão somente para o estabelecimento de metas através dos

sistemas de avaliação, como o Prova Brasil e o Saeb5, dentre outros, em meu entendimento,

incompatíveis com a realidade do educando, considerando sua historicidade e seu

inacabamento.

Na formação técnica, quando o professor encontra determinado problema, irá analisar

qual a melhor técnica para buscar a sua solução. Num homem histórico e inacabado, a cada

5 A Prova Brasil e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) são avaliações organizadas pelo

MEC para avaliar a “qualidade” do ensino oferecido e aplicados no quinto e nono anos do Ensino Fundamental e

no terceiro ano do Ensino Médio.

55

problema elencado, são inúmeras condições da ação do docente se, é claro, considerar os

contextos sociais ao qual estão inseridos.

Definir o problema é entender o contexto social que ocorre, a complexidade das

relações humanas e a singularidade do caso em pauta que gera distintas interpretações,

dependendo do olhar do observador e da situação do cotidiano escolar. Este modelo de

formação não enxerga, nem ao menos na teoria, como nos exemplifica Jackson (1991, apud

Contreras, 2002, p. 103), “o transcurso do progresso educativo se parece mais com o voo de

uma borboleta do que com a trajetória de uma bala”.

Mas se fomos forjados neste tipo de formação, com base no positivismo, como alguns

professores conseguem sucesso em suas práticas pedagógicas em situações tão imprevisíveis

de êxito? Os recursos criativos, a intuição e a improvisação criados por alguns professores são

considerados, neste modelo de formação, como um componente “artístico” da prática docente.

Como não pode ser explicado pela racionalidade técnica, não são objetos de formação e de

consideração, caindo no campo da “boa vontade” do professor (CONTRERAS, 2002).

A relação professor-aluno a partir desse tipo de formação docente geralmente enaltece

a pouca sensibilidade e flexibilidade para adaptar seu conhecimento à situação-problema

apresentada. Uma formação pouco aberta ao diálogo quando relacionada ao emprego do

ensino, do conteúdo e da forma de avaliação, favorecendo a imposição e a decisão unilateral,

cabendo aos alunos apenas sua aceitação, características da educação bancária.

A rigidez desse tipo de formação do docente é que provoca sua incapacidade para

compreender a atuar no todo, observando todo o processo de ensino e aprendizagem do aluno,

já que não existem regras definidas para todas as situações singulares, complexas e

imprevisíveis da ação docente em determinado contexto social.

O modelo técnico de formação docente constitui prerrogativa da classe hegemônica na

manutenção do status quo, sendo as universidades, as escolas e, consequentemente, os

56

professores seus principais difusores. Considero o modelo de formação prático e,

principalmente, o modelo crítico, como alternativas de formação docente para a superação das

pressões vividas pela classe proletária, na luta por mais igualdade e justiça social.

O modelo prático de formação docente

Este modelo de formação procura superar as barreiras impostas pelo modelo

positivista de formação de professores, buscando romper com as concepções tradicionais e

dominantes a partir dos pensamentos de Dewey (1959)6 a respeito da racionalidade prática em

educação.

A perspectiva prática da educação emerge de um processo complexo, modificada à luz

das circunstâncias singulares do cotidiano escolar, a partir das decisões dos professores. O

julgamento do professor por essa ou aquela decisão é guiado por critérios do próprio processo,

na experiência e na aprendizagem, distinguindo as boas práticas das indiferentes e das ruins

(DINIZ-PEREIRA, 2011).

Neste modelo de formação, o docente do chão da fábrica passa a ser o protagonista de

suas ações, delegando a ele próprio, não mais aos catedráticos da academia, a formulação de

suas práticas, surgindo o conceito de “professor-pesquisador”, cunhado por Stenhouse.

A teoria passa a ser uma “epistemologia da prática”, termo lapidado por Schön a partir

dos trabalhos de Dewey, implicando em processos artísticos e intuitivos que os professores

lançam mão em situações de incertezas, de instabilidades e de conflitos de valor (SCHÖN,

2000).

Na base epistemológica, as atividades educativas são distinguidas entre o

“conhecimento na ação”, a “reflexão na ação” e a “reflexão sobre a reflexão na ação”

6 Um maior aprofundamento das posições de Dewey esta disposta no item 2.3 O exercício da reflexão como

teoria de base na formação continuada de professores.

57

(SCHÖN, op. cit), promovendo movimentos de idas e voltas sobre o conhecimento

fundamentado na prática, anunciando as possibilidades da pesquisa sobre o conhecimento

tácito.

Para Stenhouse (1985), que corrobora ao entendimento de Schön (2000), a atividade

investigativa a qual o professor se propõe examinar criticamente e sistematicamente a própria

prática pedagógica, promovendo o encontro das ideias educativas e das ações pedagógicas,

dirigidas à melhoria de suas qualidades educativas. Neste tipo de formação, não há a

dicotomia entre a teoria e a prática, já que quando alguém reflete na ação, torna-se um

pesquisador da prática, que não depende de categorias teóricas ou técnicas preestabelecidas,

uma característica fundamental do racionalismo técnico. Constrói-se uma nova teoria a partir

da prática, que é única.

As situações da prática pedagógica são complexas e inesperadas, visto que as

situações de ensino são realizadas por pessoas imersas em um contexto social, histórico e

inacabado. Isso faz com que o professor compreenda seu campo de ação numa perspectiva de

ciência que irá de encontro com o positivismo, para uma ciência novo-paradigmática. Nesta

nova forma de pensar, é evidente que a prática pedagógica com base na reflexão será guiada

por valores que não se comprometem com o produto final, nem tampouco se estabelecem em

contextos de burocratização e controle das ações dos docentes, mas sim com o processo, com

a compreensão dos porquês e com apropriação de novos significados da prática.

Na formação prática do docente, a Educação não pode ser determinada a partir de fora.

As leis e os regulamentos que regem as escolas e, consequentemente, a vida dos professores,

devem ter um caráter generalista, para que os professores possam, no caso concreto, pensar,

refletir, conhecer e participar nas decisões sobre o que e como ensinar.

Contreras (2002, p. 113) cita, ainda, entre as características desse profissional, a sua

atuação artística. Para ele, a ação artística constitui uma “prática humana, produto da

58

mediação, da bagagem pessoal, da experimentação com as situações, da reflexão na prática,

da intenção que se expressa como qualidades”, que orientam e buscam novas ações, não

resultados previamente estabelecidos.

O modelo prático de formação docente enfatiza a complexidade da profissão. Envolve

o conhecimento da prática e de uma teoria fundamentada no conhecimento tácito, a

epistemologia da prática, marcada por incertezas e a incompletude nas ações. Dessa forma, o

docente forjado nesse modelo de formação reflete sua experiência de caráter pessoal, e

questiona sua prática pedagógica, buscando suas próprias soluções.

Críticas a este modelo de formação docente são os apresentados por Contreras (2002),

quando enfatiza a ação do professor na sua prática reflexiva. Nesta visão, a partir do problema

observado pelo professor, reflete sobre o tema e elabora alternativas para saná-la, numa

perspectiva singular. Esse caráter unilateral das decisões educativas não dá voz a outros

partícipes do processo de ensino, como por exemplo, os alunos ou a comunidade local. O que

parece é que o professor neste tipo de formação docente pode olhar para o contexto mas toma

a decisão sozinho, o que é contrário a uma perspectiva pluralista.

Outro questionamento anunciado por Contreras (2002) relaciona-se aos processos

reflexivos dos docentes à luz das pressões da sociedade para o controle social. Para o autor, o

movimento de reflexão que dá voz somente aos professores carece de compromisso com

determinados valores como igualdade e justiça social. Assim, tal movimento reflexivo poderia

“estar a serviço da justificativa de outras normas e princípios vigentes em nossa sociedade,

como a meritocracia, o individualismo, a tecnocracia e o controle social” (p. 149).

Outro modelo de formação docente contrário também ao positivismo apresenta uma

visão crítica da educação. Seu objetivo é a transformação da sociedade, iluminando as

relações de poder existentes entre os aparelhos ideológicos do Estado (religião, escola, mídia,

polícia, dentre outros) e a classe hegemônica para a manutenção do status quo.

59

O modelo crítico de formação docente

Enquanto o modelo de formação técnica observa um problema educacional,

objetivamente, como a aplicação de uma prática a partir de uma teoria generalizada

independentemente do observador; o modelo de formação prática observa o mesmo problema

desprovido da teoria, numa deliberação prática. A epistemologia da prática que é subjetiva

para o observador e de forma isolada. Carr e Kemmis (1986) defendem o modelo crítico de

formação docente que busca o diálogo da objetividade com a subjetividade. Os autores

questionam como as demandas educacionais podem ser superadas, já que o mesmo problema

educacional poderá ser encarado com objetividade ou subjetividade, elegendo como forma de

investigação as pesquisas participativas.

Carr e Kemmis (1986, p. 156) ampliam o foco de visão dos professores na perspectiva

das mudanças educacionais necessárias:

O positivismo vê a reforma educacional como técnico e a pesquisa

interpretativa vê como prático. Uma ciência educacional crítica, no entanto, tem uma visão de reforma educacional que é participativa e colaborativa,

que prevê uma forma de pesquisa educacional que é realizada por todos os

envolvidos na educação per si. Ele tem uma visão de pesquisa educacional como análise crítica voltada à transformação das práticas educativas, os

entendimentos e valores educacionais de ensino de todos os envolvidos no

processo, as estruturas sociais e institucionais que fornecem estruturas para a

sua ação. Neste sentido, uma ciência educacional crítica não é a pesquisa sobre a educação, é a pesquisa da e para a educação.

No entendimento dos autores em referência, que corroboro, as atividades educacionais

são historicamente localizadas. O homem não é um ser somente biológico, mas sim histórico

e cultural. As ações dos professores acontecem em um determinado contexto histórico e

social. Projetam uma visão de futuro a ser construída coletivamente, uma atividade social com

consequências sociais, não somente o desenvolvimento cognitivo ou motor do indivíduo.

Além disso, constitui-se de uma estratégia política, que afeta todos os indivíduos que estão

envolvidos no processo educacional, sendo orientada a promover maior igualdade e justiça

social.

60

Neste ponto, Zeichner (2008, p. 542) faz um alerta: argumenta sobre os cuidados no

envolvimento dos professores em questões que vão além dos limites de suas salas de aula,

para que não empenhem “demandas excessivas de tempo, energia e expertise, desviando a

atenção deles de sua missão central com os estudantes”. O autor afirma que isso pode

acarretar incremento do trabalho dos docentes, dificultando que desempenhem suas tarefas

primordiais de formação dos seus estudantes.

Nesta forma de pensar e agir pedagogicamente na educação, a pesquisa é a palavra-

chave e o professor tem um papel essencial. Ele é quem levanta o problema. Diferente da

concepção técnica na qual o professor é quem aplica determinada prática, ou do modelo

prático que atua a partir de sua análise do problema, no modelo crítico os professores devem

ter uma visão política e explícita sobre o problema, num processo de colaboração entre

professores e alunos, quando questionam o conhecimento existente, as relações de poder

existentes e as suas condicionantes.

O professor como pesquisador nesta concepção crítica de formação faz uma

aproximação aos entendimentos de Freire (1996). Para o autor, pesquisar faz parte da prática

docente, sendo fundamental o reconhecimento desta qualidade, tanto na formação inicial

quanto na continuada. Ainda para o autor:

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. [...] Pesquiso para

constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade

(p. 29).

Na formação crítica dos professores, as deliberações governamentais acerca da

educação, determinações “de cima para baixo”, não encontram ressonância. Elas se

contrapõem ao modelo ora proposto, que é democrático e dialético na construção do

conhecimento ao qual professores e alunos intermediam suas ações e seus objetivos

educacionais no contexto social em que estão imersos.

61

Contreras (2002) lança luz às pressões vividas diariamente pelos professores,

contradições e contrariedades que nem sempre enxergamos com lucidez, haja vista a

sociedade complexa, porém estratificada, em que vivemos, desigual e injusta. O autor

questiona se conseguimos reconhecer o que é pluralidade e o que é desigualdade, e se estamos

a serviço de uma prática educativa libertadora e igualitária ou de uma que minimize tais

condicionantes, numa perspectiva alienante e injusta de manutenção do movimento

hegemônico no poder.

Este movimento de controle social traz consequências para a prática docente. A

burocracia e o controle oferecidos pelo Estado nas escolas minimizam os sentimentos de

insegurança vividos pelos docentes. De acordo com o contexto social observado, não são os

próprios docentes que determinam qual formação é possível. Os professores são comparados a

instrutores de determinado conhecimento fracionado, desprovido de relações com o dia a dia

do aluno, sem qualquer autonomia profissional.

Em virtude dessas condicionantes que aprisionam a prática docente, Contreras (2002)

insiste na necessidade de um embasamento teórico associado a uma teoria crítica que permita

ao coletivo dos professores ampliar a percepção do problema, transcendendo os limites que

impõe o Estado, colocando em xeque suas próprias análises e superando as abordagens

técnicas e práticas.

Compreender a prática docente como um exercício de emancipação política e

ideológica, para a transformação social, supõe o desenvolvimento do pensamento crítico pelos

docentes. É necessário questionar as concepções de sociedade, escola e ensino vigentes,

confrontando-as com a realidade local, fazendo com que os professores intelectualizem seu

trabalho, na apropriação e na transformação do conhecimento dominante.

O trabalho desenvolvido pelos professores, a partir do modelo crítico de formação, faz

com que entendamos a prática docente como uma tarefa intelectual que se opõe aos modelos

62

técnicos e práticos institucionalizados e se associa à prática de um conjunto de tarefas e

técnicas. É uma prática intelectual crítica, porque as vivências do dia a dia são

problematizadas e encontram ressonância no alunado e na comunidade, oferecendo a estes

discentes a possibilidade de se desenvolverem também, criticamente, para a transformação

das práticas sociais de dentro e de fora dos muros da escola.

O desenvolvimento do pensamento crítico, que apontamos como uma concepção

dialética do modelo de formação docente, constitui-se em um exercício sistemático de

reflexão. Reflexão crítica: não só aquela relacionada à problemática de uma determinada aula,

mas sim dos entraves que devem ser superados pelo coletivo dos professores na perspectiva

do cumprimento de sua missão. Ou seja, uma reflexão dinamizadora do processo de formação

do cidadão numa sociedade plural e democrática, que não responda apenas ao “o que” e ao

“como”, mas sim ao “porque” e “quais as consequências” dessa formação na vida do

educando e as suas repercussões na sociedade.

Nesta perspectiva, Contreras (2002, p. 161) complementa:

A definição do professor como intelectual transformador [...] permite

expressar sua tarefa em termos do compromisso com um conteúdo muito bem definido: elaborar tanto a crítica das condições de trabalho, quanto uma

linguagem de possibilidades que se abram à construção de uma sociedade

mais democrática e mais justa, educando seus alunos como cidadãos críticos e ativos, compromissados com a construção de uma vida individual e pública

digna de ser vivida, guiados pelos princípios de solidariedade e de esperança.

No modelo de formação crítica, diferente das concepções que se constituem a partir do

individualismo, nele há o engajamento dos docentes para construir uma forma de analisar e

questionar as condições de trabalho existentes, ampliando o foco da prática docente, bem

como o sentido social e político aos quais estão vinculados.

A partir desses três modelos de formação docente, Contreras (2002) relaciona-os com

aspectos singulares da profissão: a moralidade, as relações com a comunidade e a

competência profissional, conforme o quadro abaixo (Quadro 1):

63

Quadro 1: Modelos de formação docente e suas relações

Modelos de formação docente

Técnico Prático Crítico

Obrigação

moral

Rejeição de problemas

normativos. Os fins e

valores passam a ser

resultados estáveis e

bem definidos, os

quais se espera

alcançar

O ensino deve guiar-se

pelos valores educativos

pessoalmente

assumidos. Definem as

qualidades morais da

relação e da experiência

educativas.

Ensino dirigido à

emancipação individual e

social, guiada pelos valores

de racionalidade, justiça e

satisfação.

Compromisso

com a

comunidade

Despolitização da

prática. Aceitação das

metas do sistema e

preocupação pela

eficácia e eficiência

em seu êxito.

Negociação e equilíbrio

entre os diferentes

interesses sociais,

interpretando seu valor e

mediando política e

prática entre eles.

Defesa de valores para o

bem comum (justiça,

igualdade e outros).

Participação em

movimentos sociais pela

democratização.

Competência

profissional

Domínio técnico dos

métodos para alcançar

os resultados

previstos.

Pesquisa/reflexão sobre

a prática. Deliberação na

incerteza acerca da

forma moral ou

educativamente correta

de agir em cada caso.

Autorreflexão sobre as

distorções ideológicas e os

condicionantes

institucionais.

Desenvolvimento da

análise e da crítica social.

Participação na ação

política transformadora.

Adaptado de Contreras (2002, p. 192)

O modelo de formação prática e o modelo de formação crítica adotam como

estratégias o exercício da reflexão. O primeiro tem como característica o isolamento. O outro,

um processo de construção coletiva. A seguir, desenvolvo uma maior apropriação das

questões referentes ao exercício da reflexão e das possibilidades múltiplas desse movimento.

64

2.3 O exercício da reflexão como teoria de base na formação continuada de professores

Na formação permanente dos professores, o momento

fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática.

Paulo Freire (1996, p. 39)

A reflexão é o conceito mais usado pelos pesquisadores, formadores de professores e

demais educadores na formação de professores (Garcia, 1995). Nas palavras de Smyth (1992,

p. 286), um “jargão conceitual” que, ao não usá-lo, corre-se o risco de se ficar à margem das

novas tendências educacionais, com destaque para a reflexão prática (Schön, 2000) e a

reflexão crítica (CARR e KEMMIS, 1986; FREIRE, 1996; SMYTH, 1992; ZEICHNER,

1993).

Não pretendemos abordar o processo de reflexão como uma dicotomia entre a prática

e a crítica, mas sim, como formas de diálogos complementares, em que cada situação do

cotidiano escolar desperta uma determinada forma de reflexão (Lahire, 2002), o que depende

de condicionantes sociais e da forma como o professor compreende aquela prática

pedagógica, em suas concepções ontológicas e epistemológicas.

O ato de refletir sobre a prática não é uma tendência tão atual como se costuma

postular. Relacionando o pensamento reflexivo à investigação criteriosa e sua posterior

verificação, John Dewey, já na década de 1940, defendia a ideia de um pensamento reflexivo

e cita que “só estamos aptos a pensar reflexivamente quando nos dispomos a suportar a

suspensão e a vencer a faina da pesquisa” (DEWEY, 1959, p. 25).

Clifford Geertz, em A interpretação das culturas (1989), fundamenta-se também em

Dewey (1959) para conceituar o pensamento reflexivo, em suas palavras: “o pensamento

reflexivo é [...] transformar a situação na qual existe uma obscuridade experimentada [...] de

alguma espécie, numa situação perfeitamente clara, coerente, organizada, harmoniosa”

65

(GEERTZ, 1989, p. 57). Assim, ele coloca o pensamento reflexivo como resposta a uma

inquietude.

Donald Schön foi um dos difusores do conceito de reflexão prática. Na prática

pedagógica cotidiana existe um tipo de conhecimento que é implícito, tácito, ao qual não

exercemos nenhum controle. Às vezes nem nos conscientizamos dos porquês em fazê-la,

simplesmente as praticamos. Assim, este conhecimento está na ação, ou seja, não se aplica a

ela, mas está implicitamente nela, tácito, personificado. Este conhecimento Schön (2000)

chamou de “conhecimento na ação”. Porém, existem determinadas situações que fogem à

normalidade, fazendo com que pensemos enquanto estamos executando-as. Esse tipo de

análise perante a situação nova encontrada, adaptando nossas ações em função do inesperado,

Schön (2000) chamou de “reflexão-na-ação”.

A reflexão tem uma situação de dependência do conhecimento profissional do

professor, das vivências acumuladas ao longo de sua vida profissional. A ideia de refletir

durante a prática pedagógica a partir de uma nova situação encontrada faz surgir algumas

características importantes, uma delas é a repetição. Numa determinada prática pedagógica

que apresenta repetidamente as mesmas condicionantes culturais e sociais, além de se fazer

um confronto com situações anteriores, o produto da repetição tende a desenvolver

expectativas que servem de base para as práticas futuras. Portanto, essa experiência na prática

alimenta o conhecimento. Quanto mais essa prática pedagógica se torna estável e repetitiva,

mais esse conhecimento se torna tácito, implícito e espontâneo.

Mas existem situações em que o repertório acumulado e a reflexão durante a prática

pedagógica não conseguem responder à nova demanda. A esta ação, Schön (2000) acredita

que o professor poderá lançar mão de mais tempo para a reflexão sobre a prática, o que pode

transformar o professor em um profissional que promove a pesquisa no contexto de sua

prática. O professor que pesquisa na prática possui uma característica marcante que o

66

diferencia do pesquisador acadêmico, ele o faz com interesse em resolver, a priori, um

problema que é seu exclusivamente. Nestas situações, os professores não dependem de teorias

ou técnicas já elaboradas pela comunidade acadêmica, mas constroem sua própria maneira de

observar o problema diferente de todo o seu repertório de ação, a “reflexão sobre a reflexão na

ação”, uma forma de investigação sobre a prática.

Críticas a este autor sustentam-se, no sentido de que a educação é um ato coletivo e o

conceito de reflexão a que ele se reporta denota práticas individuais, reduzindo a prática

docente a um fazer técnico. Vale a lembrança de que “o saber docente não é formado apenas

da prática, sendo também nutrido pelas teorias da educação” (PIMENTA, 2010, p. 24).

Isabel Alarcão (2003) também desenvolve o conceito de reflexão, citando estudos

portugueses, baseados na Pesquisa-ação, que apresentaram como conclusão:

Os alunos passaram a definir os seus próprios objetivos e a tentar alcançá-

los, deixando de ser objetos de projetos alheios para se posicionarem como sujeitos ativos; também alargaram a sua capacidade cognitiva e

metacognitiva na medida em que foram capazes de se questionar, de

determinar o conhecimento de que dispunham e aquele de que precisavam para resolver as dificuldades (p. 30).

Percebe-se novamente o caráter individualista desta conceituação de reflexão. Dentro

do contexto social, os escritos de Paulo Freire instigam a questionar a História, ou seja, o

porquê das dificuldades e a quem ela interessa, quais são suas origens e suas possibilidades.

Desta forma, acredito que o pensamento reflexivo, ora apresentado por Schön, configura uma

alternativa da classe hegemônica em atrair a visão do coletivo dos professores a um

entendimento restrito sobre a docência, ao qual discordo. Entendimento semelhante é

sustentado por Rodgers (2002), Smyth (1992), Zeichner (2008), dentre outros.

Contreras (2002) também faz críticas ao postulado por Schön. Na opinião do autor, os

professores que refletem sobre sua prática pedagógica buscam apenas modificar de forma

imediata a situação-problema identificada, sem compreender as condicionantes que trouxeram

67

tal problemática e as consequências da nova prática refletida, isto é, uma prática individual

para uma situação-problema que é coletiva.

Libâneo (2010) também compreende o professor reflexivo como uma redução dos

saberes profissionais dos professores, que sustentam visões pragmáticas como únicas,

tornando o ato de ensinar a partir de uma gama de saberes técnicos e instrumentalizados,

baseados em uma prática. Enfatiza o autor que o método reflexivo situa-se no âmbito do

positivismo, do neopositivismo ou, ainda, do tecnicismo, cujo denominador comum é a

racionalidade instrumental.

Sacristán (2010, p. 82) concorda com Libâneo nas referências ao positivismo e à

reflexão, afirmando que “o pós-positivismo apresenta metáforas muito atraentes”, como a de

transformar os professores em profissionais reflexivos, em profissionais que refletem sobre

sua prática, quando na verdade o professor que trabalha encontra dificuldades em realizar o

exercício da reflexão, visto que não dispõe de tempo na sua jornada de trabalho para tal

introspecção, nem de recursos e saúde física e mental.

Quando o professor usa a reflexão prática no ato pedagógico faz com que recaia no

próprio docente a responsabilidade dos problemas da educação. Smyth (1992, apud Contreras,

2002) faz o seguinte alerta:

Individualizar o problema da qualidade [...] das escolas deixando que cada

professor reflita individualmente sobre sua prática é passar-lhes um

instrumento que muitas das vezes se voltará contra eles na busca desesperada do que é ou vai mal no ensino. Rotulando o problema dessa maneira (isto é,

a necessidade de que os docentes sejam mais reflexivos em sua prática),

estamos isolando-os de forma elegante. Retratar os problemas enfrentados na escola como se fossem, em alguma medida, causados por uma falta de

competência por parte dos docentes e das escolas, é como se pudessem ser

resolvidos por indivíduos (ou grupos de professores), é desviar de forma

eficaz a atenção dos problemas estruturais reais que estão profundamente incrustados nas desigualdades sociais, econômicas e políticas (p. 138).

Para o autor, a questão fundamental consta da necessidade de uma reflexão que vá

além das práticas cotidianas da sala de aula. Uma visão para além dos muros da escola que

68

compreenda quais implicações têm determinada prática reflexiva, não só nos contextos da sala

de aula, mas sim nas implicações sociais, econômicas e políticas.

Zeichner (1992, 1993) fundamentado em Dewey, sustenta uma visão de reflexão mais

complexa, diferente de uma operação mecânica dentro de um modelo preestabelecido.

Compreende que o processo de reflexão crítica tem início com a problematização da prática:

um conjunto de procedimentos específicos pelo qual os professores devem se guiar. É uma

mudança, uma forma de confrontar e responder problemas, uma maneira de ser professor. A

ação reflexiva constitui um processo mais amplo que a solução lógica e racional de

problemas, implicando em intuição, emoção e paixão. Não é algo que pode ser ensinado como

um conjunto de técnicas para a utilização dos professores.

Como base da prática reflexiva com uma tendência crítica, Zeichner (1993, p. 16)

sustenta que a reflexão surge como uma reação dos professores contra as reformas educativas

impostas “de cima para baixo”. Defende que a produção do conhecimento não é uma

exclusividade da academia e desta forma os professores não devem ser vistos como meros

“consumidores” das investigações acadêmicas. O mesmo autor ainda identifica uma versão

generalista da prática reflexiva, contrária às vertentes da prática ou da crítica, empregada sem

qualquer especificidade sobre seus efeitos desejados e/ou seu conteúdo, de forma que suas

reflexões fiquem atreladas ao acaso, à irracionalidade e ao interesse centrado no próprio

docente.

Propostos a apresentar os elementos que acreditam, Carr e Kemmis (1986, p. 149-

150), sintetizam em cinco as características da reflexão crítica:

1. A reflexão crítica expressa a orientação para uma ação, relacionando o pensamento

e a ação em determinadas situações históricas, não sendo produto apenas da biologia ou da

psicologia;

69

2. A reflexão crítica, um exercício mental, vem a partir de relações sociais, não sendo,

portanto, uma forma individualista de pensar;

3. A reflexão crítica é o produto dos interesses humanos, sociais, culturais e políticos,

não sendo livre de valores e crenças;

4. A reflexão crítica age ativamente na reprodução ou transformação das práticas

ideológicas, balizando a ordem social vigente;

5. A reflexão crítica não é um procedimento mecânico, mas sim um movimento

coletivo, uma prática social por meio da convivência, para repensar caminhos percorridos e

auxiliar a tomada de decisões.

Desta forma, o que se pretende analisar são as condições sociais, históricas e políticas

presentes, problematizando assim a prática docente, que é reflexiva e crítica, e cuja meta é a

emancipação de pressupostos estabelecidos pelo Estado, pelos hábitos e tradições que nunca

são questionados ou que se apresentam como forma de coerção e de dominação.

Sob a proposta de sistematizar um modelo pedagógico de reflexão crítica, Smyth

(1991, p. 122) elencou um ciclo de quatro fases, numa metodologia que deve orientar as

práticas pedagógicas dos docentes (Quadro 2):

70

Quadro 2: Metodologia da reflexão crítica - modelo proposto.

Modelo proposto e adaptado de Smyth (1991, p. 122).

O modelo de reflexão crítica proposto recorre a um exercício de repensar as práticas

pedagógicas desenvolvidas pelos professores, contrário ao positivismo, que preconiza uma

relação imediatista de causa e efeito, propondo mudanças práticas daquela situação específica,

utilizando somente as teorias que nutrem tal prática pedagógica. Desta vez, o olhar é

1. DESCRIÇÃO: o que eu faço? 4. RECONSTRUÇÃO: como

poderia fazer as coisas de forma

diferente? “Quais são minhas práticas?”

Exemplos de práticas que refletem:

Regularidade;

Contradições;

Fatos relevantes;

Fatos não relevantes;

Incluindo os elementos:

Quem?

O quê?

Quando?

“Como poderia mudar?”

O que poderia fazer de forma

diferente?

O que considero pedagogicamente

importante?

O que tenho de fazer para

introduzir essas mudanças?

2. INFORMAÇÃO: qual o

significado do que faço?

3. CONFRONTO: como cheguei a

ser dessa maneira?

“Quais as teorias se expressam em

minha prática?”

Analisar as descrições para identificar

as relações entre os elementos. Sobre

esta base, formular proposições do tipo:

“parece como se ...”

“Quais são as causas?”

Pressupostos, valores, crenças?

De onde procedem?

Que práticas sociais expressam?

O que é que mantém as minhas

teorias?

O que limita as minhas teorias?

Que conexões há entre o pessoal e

o social?

Servem a que interesse?

71

complexo, já que as situações do dia a dia da sala de aula refletem as situações sociais

existentes naquele contexto social. Por isso, o professor deverá ficar atento na sua prática

pedagógica para os valores sociais ora construídos e/ou confirmados, para que suas práticas

estejam a favor da comunidade, promovendo uma maior justiça social.

Mas Contreras (2002) nos faz alguns alertas: o primeiro, quanto ao posicionamento de

alguns professores e pesquisadores com relação à imposição de determinada teoria, neste

caso, a reflexiva e crítica, nos trabalhos desenvolvidos na comunidade. Para ele, em alguns

casos, existe uma imposição das pessoas que orientam o processo de formação para que os

professores aceitem tal tipo de pensamento, configurando uma nova imposição

epistemológica. Na verdade, o processo deve ser diferente: os próprios docentes devem

identificar a teoria reflexiva crítica como uma forma de superação dos óbices que enfrentam.

O segundo alerta diz respeito aos professores e pesquisadores que adotam a teoria

reflexiva crítica, desta vez com relação à sua suposta posição de superioridade às pressões

ideológicas que todos sofremos em função de nossa prática pedagógica. Há um sentimento

neste grupo que seus pressupostos epistemológicos são “melhores” que todos os outros que

ainda não compartilham do pensamento reflexivo crítico. Acreditam ser conhecedores de

todos os condicionantes da classe hegemônica para a manutenção do poder, por conseguinte,

suas concepções ideológicas não são passíveis de erro, como se observassem uma paisagem

do alto de uma montanha, sem qualquer barreira que os impedisse.

O terceiro alerta tem relação com o discurso dos adeptos desse tipo de reflexão, que

defendem a reflexão crítica como a única forma de solução dos problemas da prática docente,

“a libertação de todas as opressões e dependências” (CONTRERAS, 2002, p. 179). Evoco que

a solução dos problemas da prática docente não está somente neste tipo de reflexão. Esse

pensamento poderá ser para alguns motivo de libertação, mas para outros, motivo de

opressão.

72

Zeichner (1993, 2008, p. 544) nos faz outros alertas, após 25 anos de experiência sobre

o tema reflexão, afirmando que algumas situações “minam” a potencialidade do uso do

exercício da reflexão nas práticas pedagógicas, dentre elas: o foco sobre o auxílio aos

docentes para melhor reproduzirem práticas sugeridas por pesquisas conduzidas pelos

acadêmicos, sem que os docentes tenham a opção de exercitar seus próprios julgamentos; a

limitação das reflexões dos docentes às questões técnicas dos métodos de ensino; uma ênfase

às reflexões dos docentes acerca do seu próprio ensino, desconsiderando o contexto; e uma

predominância do exercício da reflexão como uma prática individual.

O quadro a seguir (3) sintetiza as características do tipo de reflexão proposto por

Schön (2000) e o proposto por Carr e Kemmis (1986), Freire (1996), Smyth (1991) e

Zeichner (1992, 1993).

73

Quadro 3: Reflexão a partir do paradigma prático e crítico

Reflexão Prática Crítica

Autores Schön Carr, Freire, Kemmis, Smyth,

Zeichner

Base epistemológica Positivismo Novo-paradigmático

Origem Modelo prático de formação

docente

Modelo crítico de formação docente

O conhecimento Reproduz Produz e ressignifica

O que considera

como conhecimento

O que vem da prática A teoria que emerge da prática

Seus valores Os mesmos da classe hegemônica Os mesmos da classe proletária

Área de abrangência Sala de aula Sala de aula, escola, comunidade

Visão Reducionista dos conhecimentos

dos professores

Ampliada dos conhecimentos dos

professores

Forma Mecânica, estruturada

previamente

Movimento coletivo, não estruturada

previamente

Como processo Individual Coletivo

Objetivo Manutenção do status quo Mais igualdade e justiça social

Encaram as

pesquisas

Como consumidores Como consumidores e produtores

Atribuem o sucesso

ou o fracasso escolar

A si mesmo A si mesmo, aos outros professores,

aos alunos, aos gestores do ensino, à

comunidade, à classe política, à ordem

econômica

Valores e crenças Considerados (os seus) Considerados (os da comunidade)

A ação A partir de pressupostos da

biologia e da psicologia

A partir da análise histórica associada

às questões biológicas e psicológicas

Como um exercício

mental

Individual Das relações sociais

Uma proposta de Dominação Luta

A partir dessas condicionantes, entendo o exercício da reflexão, referência de base

dessa investigação, como o reconhecimento das diferenças entre as pessoas, históricas e

74

inacabadas. Um entendimento contrário à homogeneização a partir de determinada forma de

pensar e refletir criticamente, mas sim reconhecedor de cada pesquisador ou pesquisadora,

professor ou professora, aluno ou aluna, no que concerne seus interesses e os limites de cada

ação pedagógica e suas perspectivas. O exercício da reflexão promove o encontro com o outro

e, a partir dele, inicia a problematização e o surgimento das posturas a serem adotadas.

Constitui-se em um esforço para descortinar o oculto, descobrir sua origem histórica e

social, para, a partir daí, captar e mostrar os processos pelos quais a prática docente fica

restrita a determinadas pretensões, relações e experiências de duvidoso valor educativo,

procurando tornar os docentes mais conscientes sobre as dimensões moral e ética do ensino.

Assim, contribui para a diminuição das desigualdades existentes entre os discentes das

diferentes classes sociais. Portanto, esse é meu horizonte utópico7. Zeichner e Diniz-Pereira

(2005) reconhecem a aproximação dos termos reflexão, pesquisa-ação e a formação

continuada para professores, já que o compreender e o melhorar suas ações pedagógicas se faz

a partir do exercício crítico da reflexão, em suas incursões no campo por toda a vida

profissional.

Por todos esses condicionantes, o exercício da reflexão, geralmente, pressupõe um

processo de resistência à maior parte dos discursos, regulamentos e formas de organização do

sistema escolar. Sua consequência traduz-se em um processo contínuo de descobertas de uma

prática docente voltada para os valores de igualdade e justiça social que somente um tipo de

ciência que não se contrapõe ao positivismo, mas que o complementa poderá revelar-se como

uma alternativa interessante de investigação.

7 Para Eduardo Hughes Galeano, escritor uruguaio: “A utopia está lá no horizonte. Me aproximo dois passos, ela

se afasta dois passos. Caminho dez passos e o horizonte corre dez passos. Por mais que eu caminhe, jamais

alcançarei. Para que serve a utopia? Serve para isso: para que eu não deixe de caminhar.” Disponível em:

<http://pensador.uol.com.br/frases_sobre_horizonte/> Acesso em: 08 mar 2013.

http://pensador.uol.com.br/frases_sobre_horizonte/

75

2.4 Por um novo conceito de ciência

A elaboração de novas ideias depende da libertação

das formas habituais de pensamento e expressão. A dificuldade não está nas novas ideias, mas em

escapar das velhas, que se ramificam por todos os cantos da nossa mente.

Keynes, J.M. citado por Vasconcellos (2009, p. 11)

Para construir a base ontológica e epistemológica deste relatório de pesquisa, apoio-

me na obra de Maria José Esteves de Vasconcellos, intitulada “Pensamento sistêmico: o novo

paradigma da ciência” (2009). Nela, a autora apresenta uma importante contribuição quando

conceitua o pensamento sistêmico como o novo paradigma da ciência. A base de suas

argumentações está situada no confronto entre o conhecimento científico positivista de

fragmentação para a compreensão de um fenômeno e o pensamento sistêmico, como o novo

paradigma da ciência, uma transposição:

Do pressuposto da simplicidade para o pressuposto da complexidade,

estabelecido pela complexidade nas relações com o mundo em todos os níveis,

de onde decorrem conceitos como a contextualização dos fenômenos e o

reconhecimento da causa recursiva;

Do pressuposto da estabilidade para o da instabilidade do mundo, gerando

conceitos como da indeterminação, imprevisibilidade dos fenômenos e a

incontrolabilidade desses fenômenos;

Do pressuposto da objetividade para o de intersubjetividade no

conhecimento do mundo, onde não existe uma realidade independente do

observador, pois o mundo é uma construção social, consensual entre diferentes

sujeitos e observadores, de acordo com o quadro que se segue (Quadro 4).

76

Quadro 4: As relações entre ciência tradicional e a ciência novo-paradigmática

Ciência Tradicional Ciência novo-paradigmática

Simplicidade: análise e relações causais

lineares

Complexidade: contextualização e relações

causais recursivas

Estabilidade: determinação-

previsibilidade, reversibilidade-

controlabilidade

Instabilidade: indeterminação-imprevisibilidade,

irreversibilidade-incontrolabilidade

Objetividade: subjetividade entre

parênteses, uni-verso

Intersubjetividade: objetividade entre

parênteses, multi-reversa

Adaptado de Vasconcellos (2009).

O pressuposto da complexidade

O conhecimento científico tradicional sempre buscou dissipar a aparente

complexidade dos fenômenos, a fim de revelar uma ordem a que eles obedecem. A ciência

novo-paradigmática compreende este fenômeno da seguinte forma:

O problema lógico, que nos remete à dimensão da complexidade exige uma

nova forma de pensar, que permita abordar as contradições, em vez de tentar

excluí-las;

O problema da desordem, que nos remete à dimensão da instabilidade, não em

um mundo ordenado e estável, mas sim de desordem, onde incluímos a

indeterminação e a imprevisibilidade dos fenômenos;

O problema da incerteza que nos remete à dimensão da intersubjetividade,

quando o cientista se torna uma intervenção perturbadora sobre aquilo que se

quer conhecer.

Desta forma, perceber um complexo significa perceber que suas partes constitutivas se

comportam umas em relação às outras, de tal ou qual modo que não podemos imaginar um

77

objeto a não ser em conexão com outros objetos. Nesse sentido, precisamos também acreditar

que devemos estudar determinado fenômeno sempre com o objeto em contexto. A

contextualização é a ampliação do foco para enxergarmos o sistema de forma mais ampla,

incluindo o foco nas relações e não perdendo de vista os elementos que a compõem.

O pressuposto da instabilidade

Considerando a instabilidade do mundo, hoje os fenômenos são considerados

imprevisíveis, a lógica da desordem, incertezas e assimetrias, são os termos encontrados. A

possibilidade de ultrapassar a compartimentalização instalada pela ciência tradicional e a

consequente dificuldade de comunicação entre os cientistas para um diálogo entre as

disciplinas nutre a revisão das crenças com relação à previsibilidade e à controlabilidade,

admitindo a imprevisibilidade e a incontrolabilidade dos eventos em todos os níveis.

O pressuposto da intersubjetividade

Trata do reconhecimento da impossibilidade de um conhecimento objetivo do mundo.

Morin (1996), citado pela autora, reforça que nas ciências sociais é ilusório acreditar que se

elimine o observador. As pessoas são seres viventes no mundo, desta forma, os pesquisadores

influenciam o fenômeno observado, como também são influenciados por ele.

A realidade, a verdade, a ciência admitem suas múltiplas versões, sempre ligadas às

vivências de seus interlocutores, surgindo a ideia de complementaridade, cheia de relevos

complexos, que um só projetor não poderia iluminá-la totalmente.

Assim, pensar a complexidade, a instabilidade e a intersubjetividade, constitui uma

nova visão de um mundo sistêmico. Ao contextualizar o fenômeno, ampliando o foco, o

pesquisador novo-paradigmático pode perceber em quais circunstâncias o fenômeno acontece.

78

Verá relações intrassistêmicas e intersistêmicas, não mais um único fenômeno, mas uma teia

de fenômenos interligados e, portanto, terá diante de si a complexidade do sistema.

Desta forma, o cientista novo-paradigmático (vide Quadro 5):

Quadro 5: Orientação do pesquisador novo-paradigmático

Adaptado de Vasconcellos (2009).

Segundo Vasconcellos (2009), autora da qual corroboramos a análise, o cientista

social não pode resgatar a epistemologia da ciência tradicional. Pode resgatar apenas suas

teorias e técnicas, mas estas já não serão as mesmas, uma vez que também se transformam na

relação com esse novo cientista, que agora tem um olhar novo sobre elas.

Segundo a autora, a comunidade acadêmica também parece muito insegura em relação

aos significados dessa mudança de paradigma. Sobre as dificuldades que se apresentam,

existe a não-possibilidade de resgatar, como também de articular a metodologia tradicional à

qualitativa. A autora acredita que não se trata de optar por uma ou por outra metodologia, mas

sim resgatar os pressupostos ontológicos e epistemológicos para iluminar a metodologia a ser

desenvolvida. Uma outra dificuldade está na crença que no discurso novo-paradigmático

características como organização, rigor conceitual e didática não devem ser privilegiados. O

Portanto, é um cientista que adotou o pensamento sistêmico



Ampliando o foco de

observação

Vendo sistema de sistemas, contextualiza o

fenômeno e focaliza as interações recursivas

Acreditando nos processos de

auto-organização

Trabalha com a mudança no sistema e admite que

não controla o processo

Adotando o caminho da

“objetividade entre parênteses”

Reconhece-se parte do sistema e atua na perspectiva

da co-construção das soluções

79

pensamento novo-paradigmático não rejeita, de maneira alguma, a clareza, a ordem, o

determinismo, mas os sabe insuficientes (MORIN, 1996). O desafio está em manter as

diferenças como legítimas, fazendo-as se comunicar.

Na ciência novo-paradigmática deverá se considerar que todos os sentidos humanos

sejam usados. Que não exista uma dicotomia entre o que se diz e o que se faz, entre a teoria e

a prática; entre o conhecimento científico (dentro das universidades) e o conhecimento

popular. Nela, o investigador deverá estar imerso no contexto local-mundial, propondo

alternativas para as situações que possa enfrentar, usando a criatividade na construção coletiva

de saberes que leve à preservação do homem e do planeta (TRIGO, 2000).

Assim, os modelos qualitativos de pesquisa vão ao encontro da perspectiva do ser

humano observado no seu dia a dia e que se relaciona com outras pessoas. O indivíduo que

age no mundo, influenciando e sendo influenciado no meio em que vive, diferente dos

experimentos laboratoriais, ligados a uma perspectiva positivista.

Sob a perspectiva qualitativa, Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (1999) entendem que

a principal característica deste modelo é que ele segue a tradição compreensiva ou

interpretativa. As pessoas agem em função de suas crenças, percepções, sentimentos e

valores, sendo que seus comportamentos sempre têm um sentido, um significado, que

necessita ser desvelado.

Para Silva (1996), Triviños (2009) e Sacardo & Hayashi (2010), a fenomenologia e o

materialismo histórico são as vertentes filosóficas que fundamentam os métodos qualitativos

de pesquisa. A fenomelogia está presente na pressuposição da percepção da realidade e,

consequentemente, “a apreensão da verdade é atributo de um sujeito, situado temporal e

espacialmente, ocorrendo sua percepção do mundo sempre de uma forma perspectival”

(SILVA, 1996, p. 90). Já o materialismo histórico considera o pesquisador como um ser

80

histórico e socialmente condicionado, cujo trabalho de pesquisa privilegia a participação e/ou

interferência do mesmo no contexto pesquisado (THIOLLENT, 2007).

A partir da segunda metade do século XX, as pesquisas em Educação e em Ciências

Sociais vêm registrando a discussão sobre os modelos quantitativos e qualitativos (SANTOS

FILHO, GAMBOA, 1995). Minayo (1998, p. 21) corrobora com esta assertiva quando

acrescenta que “o objeto das Ciências Sociais é essencialmente qualitativo. A realidade social,

que só se aprende por aproximação é mais rica que qualquer teoria, qualquer pensamento que

possamos ter sobre ela”, o que sugere os métodos qualitativos para abordar tais temas.

Em EF, as pesquisas com matriz qualitativa começam a surgir a partir de 1987 (Silva,

1996), através de entrevistas, relatos de experiências com professores e dinâmicas de grupo

com alunos. Silva (1996) e Betti (2009) advertem que ainda hoje, apesar de quase 30 anos de

pesquisa qualitativa em EF, esta ainda necessita de maior rigor epistemológico e

metodológico, onde os principais problemas encontrados estão:

Na ignorância de outros estudos sobre o tema, dificultando a elaboração do

problema e a avaliação dos resultados como compreensão ou aprofundamento

das questões elencadas. O conhecimento deve ser dialético, construído

coletivamente entre os estudos;

Na pouca atenção aos critérios de credibilidade da pesquisa, colocando em

dúvidas se as interpretações do pesquisador são adequadas aos sujeitos

envolvidos;

Na inobservância de discutir a possibilidade de transferibilidade de resultados,

que servem apenas para determinado grupo estudado.

Dentre os desenhos metodológicos de pesquisa qualitativa destaco: a História de Vida,

o Estudo de Caso, a Fenomenologia, a Teoria Fundamentada, a Etnografia, a Pesquisa

81

Participante e a Pesquisa-ação (SILVA, 1996). De acordo com as características de nossa

intervenção, apresento na sequência os pressupostos das pesquisas participativas.

2.5 Os pressupostos da Pesquisa Participante

Constitui-se em uma pesquisa da ação voltada para as necessidades

básicas do indivíduo, que responde especialmente às necessidades de populações [...] mais carentes [...]. É a metodologia que procura

incentivar o desenvolvimento autônomo (autoconfiante) a partir das bases e uma relativa independência do exterior (grifo nosso).

Fals Borda (1990, p. 43.)

Ultimamente, muito se tem escrito a respeito de métodos de pesquisa que envolvem a

participação de pesquisadores e pesquisados (Borda, 1990; Brandão, 1990; Freire, 1990;

Silva, 1991; Minayo, 1998) e o meio acadêmico se ocupa em estabelecer as similaridades e

distinções entre elas (Franco, Lisita, 2008; Triviños, 2009; André, 2011; Diniz-Pereira, 2011).

Há aqueles que questionam que uma modalidade de pesquisa só pode receber o nome

de pesquisa-ação e/ou pesquisa participante se os pesquisados tiverem a iniciativa de

identificar um problema e encontrarem pesquisadores interessados em auxiliá-los a resolvê-lo.

Questiono, no entanto, se seria fácil, rápido e comum que docentes que atuam em escolas

tivessem à sua disposição pesquisadores com disponibilidade, interesse e comprometimento

com as mesmas questões com as quais os professores se deparam. Por outro lado, é comum

que nos cursos de pós-graduação e nos departamentos de pesquisa das universidades exista

um número expressivo de pesquisadores que enfrentam dificuldades em encontrar locais

apropriados, disponíveis e interessados em sediar suas pesquisas e, também, atores do

82

cotidiano escolar que queiram dispor seu tempo e raciocínio para atender às curiosidades do

pesquisador.

Devido a esse encontro, nem sempre fácil, entre pesquisadores e pesquisados, é que

penso que, mais do que estabelecer um rótulo aceito como correto pela comunidade

acadêmica para este ou aquele método participativo de pesquisa, o importante é compreender

a finalidade a que se propõem e os papéis que desempenham tais atores sociais. Além do que,

para ajustar-se às características daquele que pesquisa e as características do contexto e das

pessoas pesquisadas, sempre são necessárias modificações nos modelos metodológicos

“puros” previstos nos compêndios de metodologia da pesquisa científica. Este entendimento é

corroborado por Gajardo (1984), quando argumenta que não existe uma única forma de se

realizar a pesquisa participante, haja vista os objetivos distintos de cada pesquisa, as teorias

diversas e as estratégias metodológicas que “nem sempre são condizentes com os postulados

gerais” (p. 16).

Partindo dessas controvérsias, trago à pauta algumas definições de métodos

participativos de pesquisa e de uma possível complementaridade entre eles. Para tanto, apoio-

me em autores como Paulo Freire, Pedro Demo, Fals Borda, Carlos Brandão e Maria Silva e

Silva, dentre outros.

Como primeiro ponto a considerar, autores como Brandão (1990) e Silva (1991),

creditam à pesquisa participante uma denominação genérica para um estilo participativo de

pesquisa. Para Silva (op. cit.), estas denominações encontradas na literatura especializada são:

pesquisa participante, pesquisa participativa, investigação-ação, pesquisa-ação, investigação

participativa, observação participante, investigação militante, autossenso, estudo-ação,

pesquisa-confronto, pesquisa dos trabalhadores, pesquisa popular, dentre outros. Apesar de

compreender suas similitudes, irei respeitar a terminologia adotada pela autora, quando fizer

sua referência.

83

Rust (2009) considera que pesquisar o cotidiano dos professores na escola pode ser

uma forma de aproximar a pesquisa acadêmica ao conhecimento derivado da prática, falando

com autenticidade sobre a prática com professores. Documentar uma prática de sala de aula

ajuda os pesquisadores a compreenderem a dinâmica que ocorre na prática.

Lytle e Cochran-Smith (1992, citado por Rust, 2009) argumentam que:

A pesquisa do professor é uma maneira de gerar conhecimento público e

local sobre o ensino; isto é, conhecimento desenvolvido e usado pelos professores para si mesmos e suas comunidades imediatas, assim como

conhecimento útil para escolas e comunidade acadêmica (p. 450).

Rust (2009) acredita que, por vivenciar o dia a dia da sala de aula, as pesquisas

desenvolvidas por professores descrevem uma forma de questionamento qualitativo. Isso

inclui diários de aula, entrevistas, registros em áudio e vídeo, tentando responder

questionamentos levantados sobre a prática em sala de aula. Rust destaca como métodos a

pesquisa participante e a pesquisa-ação.

André (2011) e Betti (2009, p. 251) entendem a pesquisa participante como uma das

correntes da pesquisa-ação, pois a corrente francesa volta-se para a educação não formal:

educação de adultos, educação popular e animação sociocultural. Seu alvo é a conscientização

do grupo para uma ação conjunta. Já na América Latina, essa vertente desenvolveu-se com o

nome de “pesquisa participante”, entendida como aquela em que os participantes estejam

envolvidos em diferentes fases da pesquisa, inclusive na própria definição do problema a ser

pesquisado. Pretende-se que ocorra uma devolução dos dados ao grupo pesquisado, visando a

conscientizá-lo a respeito de sua condição de dominado e torná-lo capaz de aprender a fazer

pesquisa.

Nessa concepção, “a pesquisa visa sempre implementar alguma ação que resulte em

uma melhoria para o grupo de participantes, geralmente pertencentes às classes

economicamente desfavorecidas” (ANDRÉ, 2011, p. 33). Percebe-se claramente um sentido

84

político nessa concepção: “partir de um problema definido pelo grupo, usar instrumentos e

técnicas de pesquisa para conhecer este problema e delinear um plano de ação que traga

algum benefício para o grupo” (p. 33).

Acreditando que não basta conhecer ou contemplar o mundo, sendo necessário

modificá-lo, Wanderley (1991, p. 9), afirma que

[...] pesquisadores de formação mais vinculada a práticas de integração entre

agentes e setores populares, saúdam-na [a pesquisa participante] com louvor, interpretando-a como a única válida para um projeto de transformação

social.

Brandão (1990, p. 11) ressalta os benefícios para a classe popular em participar de

uma pesquisa participante: “conhecer a sua própria realidade. Participar da produção deste

conhecimento e tomar posse dele. Aprender a reescrever a História através da sua história”.

Neste sentido, o pesquisador é a pessoa que contribui com o grupo, a partir dos seus

conhecimentos científicos, e ambos, pesquisadores e pesquisados, são os sujeitos de um

trabalho em comum, mesmo que em situações e tarefas diferentes.

Relacionado às diferenças entre pesquisador e pesquisados, Freire (1996, p. 137-8),

observa que:

Não é mudando-me para uma favela que provarei a eles e a elas minha

verdadeira solidariedade política sem falar ainda na quase certa perda de

eficácia de minha luta em função da mudança mesma. O fundamental é a minha decisão ético-política, minha vontade nada piegas de intervir no

mundo.

Fals Borda (1990) elencou os seis princípios metodológicos que fundamentam a

pesquisa participante:

1. Autenticidade e compromisso: os pesquisadores devem demonstrar honestidade e

compromisso com a causa popular, própria das classes menos favorecidas;

85

2. Antidogmatismo: sem ideias preestabelecidas ou princípios ideológicos definidos.

Antes disso, deve levar em conta o contexto onde a pesquisa se insere, na busca de uma

ciência com o povo e não para o povo, esta já dogmática própria da classe dominante;

3. Restituição sistemática: devolutiva dos materiais históricos e dos achados da

pesquisa ao nível de entendimento da classe trabalhadora, além da discussão dos

encaminhamentos possíveis da pesquisa e do treinamento dos pesquisados a tornarem-se

pesquisadores;

4. Feedback para os intelectuais orgânicos: com o objetivo de torná-los independentes

cientificamente, a fim de suplantar os grupos acadêmicos da classe dominante;

5. Ritmo e equilíbrio de ação-reflexão: na articulação entre o conhecimento concreto

com o conhecimento geral, o regional com o nacional, num ritmo específico de tempo e

espaço, da reflexão para a ação e da ação à reflexão, numa espiral contínua, das tarefas mais

simples para as mais complexas, do conhecido para o desconhecido;

6. Ciência modesta e técnicas dialogais: derivam em dois tópicos, o primeiro é que a

tarefa científica pode ser realizada mesmo nas situações mais insatisfatórias e primitivas, com

o uso de recursos locais, não significando que a modéstia no uso dos instrumentos seja um

esforço científico de segunda classe. O segundo é que o pesquisador deve abandonar a

tradicional arrogância do erudito, aprender a ouvir discursos de diferentes culturas e adotar

uma postura humilde para aprender e descobrir; romper com a assimetria das relações sociais

impostas entre o entrevistado e o entrevistador, além de compreender os pesquisados como

indivíduos ativos e pensantes nos esforços da pesquisa.

Pedro Demo corrobora ao entendimento de Brandão (1990) quando relaciona a

pesquisa participante ao caráter autônomo dos pesquisados, agindo ativamente na produção

do conhecimento e intervindo na sua própria realidade. Ele traz uma importante contribuição

quando cita a posição do pesquisador neste contexto especial, segundo suas palavras: “ao

86

pesquisador que vem de fora cabe identificar-se ideologicamente com a comunidade,

assumindo sua proposta política, a serviço da qual se coloca a pesquisa” (DEMO, 1982, p. 27,

grifo nosso). Este entendimento temporário do pesquisador no campo, de que ele é externo ao

grupo pesquisado também é corroborado por Oliveira e Oliveira (1990), que o complementam

argumentando sobre a importância de o pesquisador compreender e se identificar com a causa

do grupo pesquisado.

Demo (op. cit) acrescenta que é requisito desejável neste modelo de pesquisa que o

pesquisador saia de cena a partir de certo momento. Isso é fundamental para que os

pesquisados tomem suas próprias decisões. Portanto, é possível que neste tipo especial de

investigação com os professores nas escolas, o pesquisador possa ser um profissional de

outros contextos acadêmicos, da universidade, por exemplo, promovendo uma possível

aproximação das teorias veiculadas no meio acadêmico com as práticas pedagógicas nas

escolas e, em determinado momento acordado com os atores sociais da pesquisa, o

pesquisador retorne à universidade.

Hall, citado por Demo (1982), desenvolveu uma série de tópicos essenciais na prática

da pesquisa participante: todos os métodos de pesquisa adotados estão impregnados de

implicações ideológicas; a pesquisa não pode sintetizar em um produto acadêmico, mas sim,

em um benefício direto e imediato à comunidade; a população deve ser envolvida em todo o

processo de pesquisa; se o objetivo da pesquisa participante é a mudança, todos os

interessados devem estar envolvidos; a pesquisa deve ser vista como uma experiência

educacional, servindo para aumentar a conscientização de todos os envolvidos; o processo de

pesquisa deve ser visto como um processo dialético através do tempo, não como um processo

estático; e a meta é a libertação da criatividade dos participantes com o objetivo de resolver

seus problemas.

87

Com relação ao envolvimento dos participantes, Demo (op. cit) acrescenta que o

processo investigativo deve estar baseado na discussão, investigação e análise em que todos

façam parte do processo e que pesquisados e pesquisador estejam em um mesmo nível. As

teorias não são comprovadas pelo pesquisador a partir do contato com a realidade, mas sim a

própria comunidade é quem desenvolve suas próprias teorias e soluções para a prática.

Há autores que se preocupam em categorizar as pesquisas participativas, associando as

ações desenvolvidas a um determinado conceito. Franco e Lisita (2008), fundamentados em

Grundy, apresentam três tipos de pesquisa-ação e elencam suas principais diferenças.

88

Quadro 6: Bases ontológicas e epistemológicas dos diferentes tipos de pesquisa-ação.

Pesquisa-ação

técnico-científica

Pesquisa-ação

prático-colaborativa

Pesquisa-ação crítico-

emancipatória

Base filosófica Ciências naturais Fenomenologia

-hermenêutica

-historicidade

Ciências críticas

Natureza da

realidade

Simples,

quantificável,

fragmentada

Múltipla / construída

/ multirreferencial

Dialética / social /

econômica / contradições

Problema Definido a priori Definido em

situação

Definido em situação com

base em processos de

esclarecimento

Relação

sujeito-objeto

Separada.

Objetividade,

pesquisador é

pesquisador

Interacional /

subjetivista /

dialógica

Interacional / crítica /

socialmente construída

Foco de ação O problema

mecanismo dedutivo

Compreensão mútua

/ sentidos /

mecanismo indutivo

Mútua emancipação / práxis

/ mecanismo dedutivo /

indutivo

Conhecimento

produzido

Normativo Descritivo Normativo / descritivo /

crítico

Duração da

mudança

Pequena Relativamente mais

longa na

dependência dos

sujeitos

Longa, estrutural / mudanças

nos contextos sociais /

emancipação

Natureza da

compreensão

Eventos explicados

em termos de causas

e efeitos

Eventos

compreendidos /

ressignificados /

trabalho reflexivo

Eventos são criticamente

compreendidos em termos

de condicionantes

econômicos/sociais, com

vistas a critérios para

equalização social

Propósito da

pesquisa

Descobrir leis que

regem a realidade;

solucionar um

problema

Compreender os

contextos em que se

vive, descobrir os

sentidos atribuídos

Analisar criticamente os

condicionantes da condição

de hegemonia/superar a

falsa consciência e produzir

mudanças sociais

emancipatórias

Relações entre

participantes

A direção da ação é

impressa pelo

pesquisador

O poder da ação é

partilhado, mas a

ênfase recai na

possibilidade de

ação individual

O poder de emancipação

resulta totalmente ao grupo,

advém das compreensões da

práxis, guiada por interesses

do coletivo

Adaptado de Franco e Lisita (2008).

Nas observações de Franco e Lisita (2008), o que se percebe é o caráter multifacetado

do conceito pesquisa-ação. Um conceito não referenciado pelas suas características

primordiais. Um tipo de pesquisa que se contradiz ao positivismo, que deve apresentar uma

89

mudança ou do reconhecimento pelos dominados da opressão veiculada pelo grupo

dominante, que gera produções acadêmicas distorcidas de seus pressupostos fundamentais.

Essa profusão irrefletida do termo pesquisa-ação é motivo de preocupação para Zeichner e

Diniz-Pereira (2005). Os autores defendem a ideia, a qual corroboramos, que tal procedimento

metodológico deva estar mais próximo das lutas por justiça social, por contextos econômicos

mais igualitários e políticas de inserção social dos menos favorecidos.

No Brasil, Franco (2005) identificou três modelos de pesquisa-ação adotados pelos

pesquisadores. São eles:

1. Quando a transformação é solicitada pelo grupo pesquisado aos pesquisadores e a

função do pesquisador é de tornar objeto de estudo científico em um processo de mudança

desencadeado pelo grupo, a este tipo de pesquisa é chamado de pesquisa-ação colaborativa;

2. Quando a transformação é percebida pelo pesquisador no trabalho inicial com o

grupo pesquisado, sustentada por uma reflexão crítica com vistas à emancipação dos sujeitos

pesquisados, há uma imprevisibilidade nas estratégias a serem utilizadas, então é chamado de

pesquisa-ação crítica;

3. Se a transformação for previamente planejada, sem a participação dos pesquisados,

e o pesquisador acompanhará os seus efeitos e avaliará os resultados, a esta denomina-se

pesquisa-ação estratégica.

Nesta categorização de modelos de pesquisa-ação produzidos no Brasil postulada por

Franco (2005), causa preocupação o caráter estático desse tipo de análise, porque em se

tratando de campo e suas manifestações complexas e imprevisíveis, acredito que seja possível

o trânsito entre essas categorias no decorrer da pesquisa. Mais importante que categorizar a

pesquisa-ação, corroboramos com a assertiva de Zeichner e Diniz-Pereira (2005) quando

afirmam serem irrelevantes essas categorias para os profissionais que realmente estão

envolvidos com a pesquisa-ação.

90

Quanto às ações iniciais do pesquisador no campo, Freire (1990) relata uma

experiência de pesquisa participante na Tanzânia. Constatou que a proposta da pesquisa

surgiu a partir de uma interlocução do pesquisador com o grupo. O diálogo inicial feito com o

grupo foi o seguinte:

Trabalhamos no Instituto de Educação de Adultos da Universidade de Dar-

Es-Salaam e viemos aqui para, num primeiro momento, conversar com

vocês sobre a possibilidade de realizarmos um trabalho juntos. Um

trabalho com vocês e com outros moradores desta área (p. 38, grifo nosso).

Isto significa, sem dúvida que, se o povo desta área não aceitasse a proposta, o

trabalho não seria feito além de demonstrar a provocação inicial do pesquisador para o

desenvolvimento da pesquisa, conduta criticada por muitos pesquisadores da área.

Corroborando o entendimento de Freire (1990), Barbier (2002) cita que a pesquisa-

ação reconhece que o problema surge em determinado contexto social. Cabe ao pesquisador

constatá-lo e seu papel consiste em ajudar a coletividade a determinar os fatores

condicionantes ligados ao problema, nesta tomada de consciência dos atores sociais estes

engendram uma ação coletiva.

Como consequências da pesquisa participante, Demo (1982, p. 93) argumenta:

Do lado do pesquisador perito passou-se a valorizar o respeito pela

comunidade, a modéstia de quem também vai aprender e de quem erra, o

cuidado em não impor ou em impor menos, a preocupação em torno da

seriedade de um processo extremamente complicado e frágil, e assim por diante. Do lado da comunidade, passou-se a entender para que exista ciência,

o que de bom faz a universidade, para que serve uma pesquisa, ao mesmo

tempo que se sentiu envolvida no processo de definição e tratamento das necessidades básicas. Como co-sujeito do processo de tratamento da

realidade, pode avaliar o pesquisador, influir nas propostas, redirecioná-las,

procurando basear cientificamente a opção histórica política. Se bem que

possa haver aí muita farsa, pode ser um fenômeno de grande densidade humana, no qual a ciência se regenera como arte, como estética, como

realização comunitária.

É nesta realização comunitária que a verdadeira democracia se manifesta. São nas

pequenas comunidades que o homem vive e se relaciona. Nesse sentido, as pesquisas

participativas constituem-se em uma colaboração válida.

91

Oliveira e Oliveira (1990) nos advertem, ainda, que a pesquisa participante como

itinerário político não deve servir de oportunidade ao pesquisador no seu discurso de impor

suas ideias e conduzir o grupo a um posicionamento que considera correto, já que seria impor

uma nova ideologia, mesmo sendo a ideologia crítica.

Borda (1990) ressalta que a potencialidade da pesquisa participante está no

deslocamento das universidades para o campo concreto da realidade. Considera que este tipo

de pesquisa reduz as diferenças entre objeto e sujeito do estudo. “Ela induz os eruditos a

descer das torres de marfim e a se sujeitar ao juízo das comunidades em que vivem e

trabalham, em vez de fazerem avaliações de doutores e catedráticos” (p. 60).

A partir dos princípios epistemológicos presentes nas pesquisas participativas, onde o

tema central é a participação e a transformação social, além da proximidade com a Educação,

faz-se necessário um desenho metodológico próprio para a EF, com base nas ciências sociais

e no desenvolvimento humano, sob a perspectiva do pensamento novo-paradigmático.

Nesta perspectiva, a proposta de incursão no campo está fundamentada na Teoria da

Complementaridade. Jaramillo Echeverry (2000) postula uma metodologia de pesquisa do

cotidiano, que pode ser utilizada em processos de formação continuada de professores,

fundamentada em três momentos que não descrevem fronteiras determinadas, mas finalidades

distintas, ainda que próximas, para as etapas de investigação:

Primeiro momento, pré-configuração da realidade: faz-se uma aproximação da

realidade social que se quer compreender, valendo-se tanto da teoria formal (perspectiva

educativa), quanto da teoria substantiva (perspectiva indutiva), com o objetivo de precisar o

problema de investigação.

Segundo momento, plano de configuração: a partir da possível pré-estrutura

encontrada, elabora-se uma segunda guia que permite ajudar na estrutura propriamente dita

da realidade, mediante um processo extensivo e intensivo de trabalho de campo.

92

Terceiro momento, reconfiguração da realidade: são analisados os dados empíricos

encontrados na investigação a fim de elaborar uma estrutura sociocultural a partir da relação

entre elementos teóricos, interpretação do investigador e dos dados culturais,

compreendendo o sentido que aborda a realidade interpretada dos sujeitos que fazem parte

do fenômeno cultural.

Em termos gerais, nessa investigação cujo interesse está fundamentado na

compreensão das ações e interações de um cenário sociocultural, os dados devem ser

analisados permanentemente, para que desta análise, possa ser reorientado o processo e

paulatinamente esta realidade seja compreendida. O informe escrito deve conter: o modo

como se recolheu e se interpretou os dados, o tempo de extensão do estudo, a natureza e o

número de cenários e informantes, localização epistemológica em torno da invest igação em

ciências sociais, além de quadros comparativos entre os problemas e situações analisadas

que propõem como mudanças dessa realidade.

Na sequência, compreendendo o modelo técnico de formação docente característico da

licenciatura em EF do IFRR, na aproximação entre a formação continuada, pesquisa

participativa e o exercício da reflexão, fundamentado, ainda, no novo paradigma de ciência,

em que a instabilidade, a complexidade e a intersubjetividade constituem seus pressupostos,

apresento a pré-configuração da realidade, baseado em Jaramillo Echeverry (2000).

93

2.6 As primeiras aproximações com o campo

A gente diz e escreve muitas coisas, mas na verdade a gente faz como pode.

Poirier et al citado por Minayo (1998, p. 228).

Seguindo as orientações ontológicas e epistemológicas do pensamento novo-

paradigmático, além das questões metodológicas da pesquisa participante e da teoria da

complementaridade (Jaramillo Echeverry, 2000), nesta primeira aproximação com o campo,

ocorreram reuniões no município de Boa Vista-RR com a secretária municipal de Educação

e Cultura, com o subsecretário municipal de Educação Básica, com o coordenador

municipal de EF e com o coletivo dos docentes de EF vinculado à Secretaria Municipal de

Educação e Cultura (SMEC) para estruturar o programa de formação continuada de EF.

Todos os entes envolvidos preencheram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

(TCLE), (Apêndice A).

Os primeiros contatos com a SMEC aconteceram no final do ano de 2010. Com a

proposta de promover um programa de formação continuada de professores, agendei uma

reunião com os gestores para expor minha proposta de pesquisa e solicitar a autorização do

estudo. Com as atividades realizadas anteriormente junto a esta Secretaria, acreditava que

não teria problemas.

Esta reunião ocorreu ainda em 2010, com o Coordenador de EF, um egresso do curso

de EF do IFRR, o Subsecretário de Educação Básica e a Secretária de Educação. Mostrei-

lhes, na ocasião, o projeto que constava de um programa de formação continuada de

professores de EF, na modalidade semipresencial, que ainda não tinha um nome específico,

objetivos a serem alcançados, nem tampouco uma estrutura por temas, o que causou certa

estranheza por parte dos gestores. Expliquei-lhes que a estrutura seria baseada nas

94

demandas dos próprios professores que iriam participar do estudo. Do posicionamento dos

gestores, surgiram os seguintes questionamentos:

a) Qual o tempo de duração do curso? Não soube dar uma resposta precisa, já que

ainda não existe uma estrutura, mas que duraria por volta de um ano, uma proposição sem

ideias preestabelecidas, como orienta Borda (1990);

b) Quantos professores poderiam participar? Como estava preocupado com minha

possibilidade de atenção e que todos pudessem compartilhar suas experiências, respondi que

no máximo 20 professores poderiam participar;

c) Qual será o dia e horário da formação? Respondi que os encontros presenciais

seriam aos sábados e que as atividades à distância poderiam ser em horário que não

estivessem em aula. Como eu era conhecedor de que os professores tinham Atividades de

Retorno8 em alguns sábados, solicitei que os participantes do estudo ficassem dispensados

desta atividade extraclasse quando elas coincidissem, sendo prontamente atendido, desde

que eu criasse um documento comprobatório e o professor entregasse tal documento na

secretaria da escola no primeiro dia de aula após o encontro presencial.

d) A SMEC deverá prover algum recurso para a realização de tal estudo? Respondi

que não. Os recursos materiais de sala de aula, do projetor de multimídia, do ambiente

virtual de formação e outros serão cedidos pelo IFRR;

e) Após o estudo, qual a possibilidade de outros professores participarem desta

formação? Respondi que total. Comprometi-me a desenvolver o programa de formação

continuada a partir das atividades que seriam desenvolvidas inicialmente com este grupo

menor de professores, uma característica elencada por Borda (1990), a devolutiva dos

achados;

8 São atividades de planejamento desenvolvidas na escola. Nelas, a presença do professor é obrigatória.

95

f) O coordenador de EF poderá participar da formação? Respondi que não, pois sua

posição hierárquica frente aos outros professores da rede poderia influenciar o

desenvolvimento do programa, mas que me comprometeria a encaminhar periodicamente

relatórios sobre o que seria debatido. Informei, ainda, que o coordenador poderia participar

do programa que seria desenvolvido após o estudo inicial.

Sem mais perguntas, a reunião foi encerrada e a secretária solicitou-me que

retornasse em 10 dias para uma resposta. Na semana seguinte, a SMEC entrou em contato

comigo comunicando que o estudo fora autorizado pela secretária e que eu deveria

providenciar os documentos para a formalização. O projeto de pesquisa foi autorizado pelo

Comitê de Ética em Pesquisa (COEP) da Universidade São Judas Tadeu, de São Paulo-SP,

sob o protocolo 091/2011 (Anexo A).

A partir da relação de docentes com suas respectivas escolas de lotação, fornecida

pelo Coordenador de EF, no início do ano letivo de 2011, iniciei os contatos para mobilizar,

senão a totalidade, o maior número possível de professores, convidando-os para os dois

seminários de estruturação do programa. A internet, a partir das redes sociais e o correio

eletrônico, foram excelentes ferramentas de mobilização.

Minha provocação inicial para participarem de um programa de formação continuada

encontrou ressonância com o postulado por Freire (1990) e Barbier (2002), o contato inicial

do pesquisador com os demais atores sociais participantes, provocando-os a pensar sobre as

situações do cotidiano que os afligem e que poderiam ser minimizadas com uma proposta de

formação construída coletivamente.

Estava preocupado em construir um programa de formação continuada de

professores a partir das demandas anunciadas por esses profissionais, seguindo as

orientações de Loureiro e Caparróz (2010), como também as de Günther e Molina Neto

96

(2000), quando sugerem que os docentes que participam desse tipo de programa devem ter

voz na construção das propostas.

Dos 56 professores da rede municipal, 31 receberam e responderam ao correio

eletrônico. Como não havia conseguido entrar em contato com a totalidade dos docentes,

resolvi escrever uma carta (Apêndice B) a todos e encaminhá-la via Coordenador de EF, já

que naquele momento os docentes deveriam encontrá-lo para discutir o planejamento anual

para a disciplina.

O primeiro seminário de estruturação do programa foi realizado em 6 de agosto de

2011 e o segundo no dia 5 de novembro do mesmo ano. Para este segundo seminário utilizei

a internet, mensagens via celular e uma segunda carta, desta vez postada na rede social

Facebook® (Apêndice C). Ambos os seminários ocorreram nas instalações do IFRR, um

local de fácil acesso e de conhecimento da totalidade dos professores vinculados à SMEC.

Tanto no primeiro seminário quanto no segundo, compareceram 13 professores cada,

destes, três estiveram presentes em ambos, perfazendo um total de 23 professores da rede,

nomeados nesta fase de P1, P2, ..., P23, com vistas a preservar a identidade dos informantes.

Este número de docentes representa mais de 40% dos docentes de EF da rede que pelo

menos tiveram interesse em saber o que eu estava disposto a propor. Se, por um lado, o

comparecimento de outros professores poderia enriquecer as propostas na construção do

programa, por outro, compreendi que nem todos estavam dispostos a participar de um

programa de formação continuada de professores.

O grupo focal, entendido como uma técnica que emprega entrevistas coletivas sobre

um tópico específico (Minayo, 1998), foi utilizada nestes seminários para a emersão das

demandas, cujas discussões foram desencadeadas pela seguinte questão:

- Qual dificuldade enfrenta na docência em EF?

97

Reconheço que quando fiz este questionamento estava direcionando as observações

dos docentes somente às dificuldades e não à forma de lidar com elas. Também sei que este

tipo de pergunta não leva em consideração o prazer em ministrar as aulas de EF nas escolas,

mas o objetivo da questão era mapear as dificuldades da prática pedagógica e possivelmente

articulá-las com uma teoria emergente.

Com o auxílio do projetor de multimídia, a cada relato tentava organizar as ideias em

tópicos, para que o grupo tivesse uma melhor compreensão das inquietudes relatadas pelos

colegas. Percebi que a cada inquietude relatada e postada no slide os docentes buscavam

compreendê-la e até promoviam algum tipo de reflexão, confirmando sua proximidade com os

problemas e como os tinham ou não superado. Posteriormente, as dificuldades elencadas

passaram por um processo de categorização de acordo com o seu conteúdo, entendendo que a

categorização, de acordo com Bardin (1977, p. 117), “é uma operação de classificação de

elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciação e, seguidamente, por

reagrupamento segundo o gênero, com critérios previamente definidos”. Assim, os itens

elencados pelos docentes compuseram as categorias que são definidas textualmente e por

conceitos presentes nos discursos (o próprio discurso), ainda que não definidos textualmente.

As categorias encontradas foram: a) de ordem administrativa; b) de ordem pedagógica; e c) as

relacionadas à formação inicial. Os conceitos, às vezes, se relacionavam a mais do que uma

categoria, porém, optei por incluí-los em apenas uma e, dessa forma, facilitar sua

apresentação e posterior discussão para a definição coletiva de uma proposta de intervenção.

Nesta etapa, conforme o proposto pela teoria da complementaridade (Jaramillo

Echeverry, 2000) utilizando os discursos dos docentes nos dois seminários, identifico uma

pré-estrutura do contexto social na qual os três elementos citados se inter-relacionam,

compondo o quadro abaixo (7):

98

Quadro 7: Comparativo das demandas encontradas na prática docente de EF nas escolas

municipais de Boa Vista-RR

Formação Inicial

Questões pedagógicas

Questões administrativas EF e outras

disciplinasFalta de apoio da

equipe gestora

Disciplina acessória Proposta curricular do município e o PP

da escola

EF como moeda de troca

A práxis da EF na escola

As disciplinas e o distanciamento da

escola

Avaliação em EF

a) Questões administrativas: a relação da EF com outras disciplinas; os

procedimentos nas escolas que caracterizam a EF como uma disciplina acessória no

currículo; os professores de EF com menor autonomia do que o professor regente nas séries

iniciais de ensino; a falta de apoio da equipe de orientação pedagógica da escola que reflete

na falta de critérios para a realização do planejamento anual e sua possível concretização.

Tais pontos emergiram a partir das citações a seguir:

1. Os professores regentes fazem do horário da EF “moeda de troca” com os alunos

(P3): dependendo do comportamento dos alunos, o professor regente é quem determina

quais alunos podem participar das aulas de EF;

2. Tenho dificuldade no relacionamento com o orientador pedagógico da escola

(P8): os orientadores pedagógicos pouco conhecem as possibilidades da EF na escola,

principalmente, quando articulados com as outras disciplinas;

99

3. Durante as provas bimestrais, o horário das aulas de EF é suprimido para uma

“melhor” organização do horário (P8, P3, P23);

4. Não consigo aplicar totalmente o planejamento anual que faço (P17): a

associação do planejado e efetivamente realizado nem sempre acontece;

5. Minha preocupação deve ser com o desenvolvimento do conteúdo ou com a

formação dos alunos? (P20): percebo que esta afirmação está relacionada ao papel da EF na

formação do cidadão, para além das habilidades recreativas, esportivas ou de

condicionamento físico;

Relacionado às dificuldades de ordem administrativa nas escolas, relatadas por

professores de EF, estudos como o de Bracht et al. (2002, 2007) em programa de formação

continuada de professores na cidade de Vitória-ES, revelam a visão distorcida dos gestores

do ensino com a disciplina EF nas escolas, compreendendo-a como um passatempo,

assumindo um papel secundário na escola.

A dificuldade de relacionamento com os demais professores da escola na formulação

de seus projetos também é uma realidade encontrada por Pandolfi et al. (2007) com

professores de EF na rede municipal de Florianópolis-SC, como também no trabalho de

Muñoz Palafox et al. (2006), na cidade de Uberlândia-MG e os de Heringer e Figueiredo

(2009) com docentes da rede municipal de Vitória-ES, neste último é relatado pelos

docentes de EF que os professores-regentes os excluem de seus projetos, causando um

grande descontentamento. No estudo, também é relatado o difícil relacionamento com os

orientadores pedagógicos nas escolas.

Questões administrativas também foram os achados de Tokuyochi et al. (2008) com

professores da rede estadual de São Paulo. Neste estudo, com a participação de 2.700

professores, traçou-se um perfil dos professores de EF do estado de São Paulo, durante

programa de formação continuada. Os resultados indicam a falta de intervenção da diretoria,

100

como também o descaso dos professores de outras disciplinas como dificultadores das ações

pedagógicas dos professores daquela rede. São resultados que encontram ressonância com

os achados de Boa Vista-RR.

As dificuldades administrativas abordam a disciplina EF e suas relações com os

outros docentes e gestores de ensino. Conhecer suas possibilidades quando articuladas com

as outras disciplinas que compõem o currículo para a formação do cidadão e não se

apequenar perante os docentes das disciplinas ditas eruditas, numa postura crítica e

reflexiva, constituem os temas para uma possível superação destas questões.

b) Questões pedagógicas: Estas questões foram as que surgiram em maior

quantidade. Foram mencionados problemas quanto ao entendimento a respeito do currículo;

a Proposta Curricular Municipal vista como um documento universal que todos devem

seguir e que acaba colocando o professor como um mero “instrumentalizador” de conteúdos

já previamente determinados. Quanto ao planejamento anual elaborado pelo professor de

EF, afirmaram que, ainda que baseado na proposta municipal, é um documento que não se

articula com o projeto político pedagógico da escola, tampouco com as outras disciplinas.

Mencionaram que raramente um professor regente solicita auxílio do professor de EF no

desenvolvimento dos conteúdos de sala de aula, e quando isso ocorre, o professor se sente

obrigado a ajudar, mesmo sem saber o que exatamente aquele profissional deseja.

Em Boa Vista-RR, a avaliação da aprendizagem em EF é baseada na presença e na

participação dos alunos nas aulas, o que causa certo desconforto aos professores, que ainda

não encontraram uma saída para tais padrões que consideram muito subjetivos. Foi

observado um descontentamento dos professores em realizar os exames biométricos9. Eles

9 De acordo com a Proposta Curricular do Ensino Fundamental (PMBV, 2008, p. 125): é obrigatória a realização

de “testes e exame biométrico em dois períodos (início e final do ano) para saber a realidade do aluno no

desenvolvimento psicomotor”.

101

se referiram à falta de material disponível e à grande quantidade de aulas disponibilizadas

para tal tarefa, além de dúvidas quanto à sua destinação ˗ haja vista que muitos ainda não

sabiam o que fazer com os dados colhidos. Esses fatores somados geram um estado de

estresse, pois não ocorre qualquer devolutiva aos alunos ou aos seus responsáveis.

Ao que tudo indica, o momento da aula de EF na escola é um período vivido com

grande entusiasmo pelos alunos que, ansiosos pela possibilidade de brincar com seus pares,

não obedecem às orientações dos professores. Dos professores participantes, a maioria adota

o estilo de ensino por comandos (Mosston, Ashworth, 1996) como o principal meio de

transmissão das tarefas no horário da aula de EF. Talvez a pressão exercida aos alunos por

este estilo de ensino, somada ao clima exigente em relação à questão da disciplina em sala

de aula, contribuam para aumentar o desconforto dos alunos que anseiam por climas mais

abertos, e podem, contrariamente ao esperado, ocasionar os comportamentos indisciplinados

a que se referiram.

O fato dos professores terem que negociar com os alunos os minutos finais das aulas

para realizarem atividades de livre escolha deles evidencia a pouca ou nenhuma

participação discente na construção do planejamento anual. Se os alunos não se percebem

como participantes ativos do processo de ensino e aprendizagem, possivelmente não

envidarão esforços para sua concretização (FREIRE, 1996).

Tais pontos emergiram das falas a seguir:

1. Mesmo planejando, muitas das vezes não consigo terminar os conteúdos do

bimestre (P17): O excesso de conteúdo para ser desenvolvido nas aulas, apesar da

estruturação prévia do plano de curso;

2. Tenho muitas dúvidas ao avaliar os alunos (P8, P15, P23): A avaliação em EF na

cidade é baseada na presença, na participação e em testes biométricos. Os professores

acreditam que tais medidas estejam descontextualizadas com os objetivos da EF na escola;

102

3. Muitas das vezes tenho que negociar o desenvolvimento do plano de aula usando

o futebol (P3): relatam que em vários momentos negociam com os alunos para que

consigam concluir os conteúdos planejados;

4. Os alunos são muito indisciplinados (P3, P20): A indisciplina dos alunos e formas

de envolver os alunos no desenvolvimento das atividades;

5. Eu reproduzo o conhecimento ou produzo o conhecimento? (P20);

6. A cada bimestre desenvolvo um esporte, e aí? (P17, P20): Os conteúdos

desenvolvidos no bimestre não são reorientados nos bimestres seguintes, encarados como

compartimentos estanques;

7. Como percebo se consegui ou não alcançar o objetivo da aula? (P3) Dúvidas

quanto às alternativas para verificar o objetivo proposto;

8. Se sou professor de EF, meu objetivo na escola é de educar o movimento dos

alunos ou não? (P17) Questionaram se educam o movimento ou com o movimento.

Dúvidas sobre “quando”, “como” e “o que” avaliar nas aulas de EF ainda são um

tema recorrente com os professores que trabalham em escolas. Bracht et al. (2002, 2007)

relataram o mesmo problema na rede municipal de Vitória-ES. Identificar a avaliação como

um feedback dos objetivos traçados, assim como compreendê-la como um processo

contrário à hierarquização, à classificação e à domesticação dos discentes (Gandin, 2003)

constituem os desafios de um programa de formação continuada de professores preocupado

com as perspectivas contemporâneas da avaliação do ensino.

Compreender os conteúdos de ensino da EF como um processo gradual e complexo,

distante da compartimentalização dos esportes, das danças, dos jogos e das lutas, em

bimestres isolados, faz com que as aulas sejam mais interessantes. Os alunos irão, assim,

desfrutar de toda a complexidade do movimento humano numa perspectiva integrada com

as possibilidades de cada partícipe (FREIRE, 1996).

103

A reprodução ou a produção do conhecimento estão diretamente relacionadas à

identidade da EF na escola. Caparróz e Bracht (2007) descrevem as possibilidades desse

novo entendimento a partir das seguintes condicionantes: um novo olhar para o aluno, sendo

este detentor de determinado conhecimento, não uma tábula rasa; os conteúdos da EF e

suas relações com a ciência novo-paradigmática, diferente do positivismo; além das ações

provocativas e mediadoras dos docentes, de forma que professores e alunos reflitam sobre o

conhecimento difundido nas escolas, seja de forma tradicional, emergindo conceitos como

simplicidade, objetividade e estabilidade, ou de forma crítica, emergindo conceitos como

complexidade, subjetividade e imprevisibilidade (VASCONCELOS, 2009).

A indisciplina dos alunos também foi um achado de Tokuyochi et al. (2008), que

compromete o trabalho docente. Neste estudo, o tema foi o quinto mais citado,

correspondendo a 27% dos professores inquiridos, que o apontam como fator preponderante

por tornar o trabalho docente estressante, frustrante e desanimador.

Os questionamentos pedagógicos evocados pelo coletivo dos docentes de Boa Vista-

RR complementam as questões administrativas já mencionadas, emergindo outros temas

para o programa de formação continuada: a compreensão da relação entre objetivos,

métodos e conteúdos de ensino e os mecanismos de feedback como uma forma de

retroalimentação desse sistema; e a partir de uma perspectiva reflexiva e crítica da

sociedade, a adoção de propostas de ensino orientadas pelos entes governamentais como um

norteador que, de acordo com a própria leitura de mundo do docente, possam ser

confirmadas, ampliadas ou modificadas, parafraseando Freire (1996), quando este faz

referência a uma teoria.

c) Questões na formação inicial: o que ficou demonstrado na fala dos professores é

que a formação inicial não tratou o planejamento de ensino como uma práxis, ou seja, tratou

104

a teoria e a prática como institutos diferentes, como se não convergissem. Em seus relatos,

as disciplinas pedagógicas foram ministradas por professores que não tinham experiência

profissional em escolas e/ou não tinham formação em EF e, desta forma, não se articularam

com o cotidiano escolar, tampouco com os estágios supervisionados, onde eram meros

reprodutores do tecnicismo na EF ou da recreação quando empreendida de forma

desprovida de qualquer objetivo educacional intencional. Assim, apesar de serem

conhecedores do movimento progressista da educação e da EF, do início da década de 1980,

e das novas teorias pedagógicas e metodologias de ensino, não encontravam os caminhos

para suas aplicações no contexto escolar em que estavam imersos.

Tais pontos emergiram a partir das citações abaixo:

1. Tenho dificuldades no plano de curso e em formular objetivos para EF (P8, P21,

P23): as disciplinas pedagógicas em tais temáticas foram abordadas sobre uma perspectiva

teórica por docentes que não tinham a formação em EF;

2. É muito difícil trabalhar dentro da teoria crítico-emancipatória (P8): apesar de

conhecerem as abordagens pedagógicas na EF, questionam quanto às dificuldades em sua

aplicação.

A dificuldade na construção do planejamento de ensino a partir da dicotomia da

teoria dos cursos de formação inicial com aquela encontrada nas escolas é um dos achados

de Bracht et al. (2002, 2007), como também no estudo de Taffarel et al. (2007), que contou

com a participação de docentes da rede estadual da Bahia em programa de formação

continuada, corroborando em nossos achados. Devido a este caráter técnico e/ou prático na

formação do docente (Diniz-Pereira, 2011) em EF, as imprevisibilidades e pressões vividas

no cotidiano escolar que transcendem a estes modelos de formação minimizam as

possibilidades da práxis da EF para além deste paradigma, gerando conflitos entre o que

105

chamam de teoria e o que chamam de prática, o principal problema epistemológico elencado

pelos docentes da cidade de Boa Vista-RR.

Dúvidas em como adotar uma abordagem pedagógica, criada no interior das

universidades, em sua prática pedagógica nas escolas é uma realidade relatada por autores

como Bracht (1999), Bracht et al. (2007) e Correia (2012). Eles reforçam a ideia de que as

abordagens pedagógicas ainda não representam uma conduta presente nas escolas, devendo

estas “teorias” serem ressignificadas, de acordo com cada contexto em particular. O

exercício da reflexão crítica das práticas pedagógicas pode se constituir em um mecanismo

de emergência da teoria, considerando os condicionantes locais encontrados.

Deficiências na formação inicial de professores de EF também são relatadas em

vários estudos brasileiros (BRACHT et al. 2002, 2007; MUÑOZ PALAFOX et al. 2006;

TAFFAREL et al. 2007). Neles, os autores são enfáticos em afirmar que os problemas na

formação inicial são materializados em suas práticas pedagógicas e que programas de

formação continuada podem ter uma repercussão positiva na solução dessas demandas.

Ao final do segundo seminário, acordei com os docentes que faria os ajustes nas

falas dos colegas e que iria disponibilizar os slides nas redes sociais para que todos

pudessem ficar a par do que estávamos construindo coletivamente, ratificando nossa

proposta, como também sugerindo novos temas. Disse, também, que o programa de

formação estruturado por eles teria início na primeira quinzena do mês de fevereiro de 2012,

em encontros presenciais aos sábados, previamente definidos e em momentos à distância,

para reflexão do que fora debatido nos encontros presenciais.

Ao disponibilizar os slides nas redes sociais, um grande número de professores, que

não sei precisar, escreveu-me solicitando mais detalhes sobre o programa de formação e todos

foram prontamente respondidos, porém nenhum deles sugeriu novos temas, à exceção do

106

professor Arnaldo (nome fictício), no seu contato por e-mail. Ele enviou sua contribuição para

a proposta de formação continuada, porém, estava voltada para as questões de reserva de

mercado relacionadas ao conflito entre licenciatura e graduação (bacharelado). Posicionei-me

sobre o tema, argumentando que nossa formação é para professores que estão em sala de aula

nas escolas e não fomentar um movimento entre os professores com críticas ao que está

postulado nas legislações do CONFEF/CREF.

Com base no levantamento feito nos dois seminários de estruturação do programa, a

partir da discussão sobre esses três eixos temáticos, chegamos à construção coletiva do

Programa de Formação Continuada de Professores de EF (PROFOR), com a seguinte

configuração:

1. As normas que regem a EF na escola: possibilidades pedagógicas;

2. A identidade de uma EF na escola e suas relações com as disciplinas que compõem

o currículo;

3. Os conteúdos de ensino como um continuum;

4. Por uma Didática da EF a partir de reflexões sobre a prática;

5. O processo avaliativo na EF escolar;

6. Estruturação e aplicação das abordagens pedagógicas em EF escolar.

Com esta estrutura, considerei que o PROFOR pudesse diminuir a distância entre o

conhecimento produzido no interior da academia e os conhecimentos produzidos no interior

das quadras esportivas e dos pátios das escolas. Nos meses de estruturação do programa, vi-

me mergulhado naquele contexto particular, envolvido e muito entusiasmado com as

possibilidades da pesquisa participante. Percebo o envolvimento do coletivo dos professores

na propositura dos temas, do meu olhar que se distancia cada vez mais do “olhar do falcão”10

,

10 Olhar do falcão é uma expressão utilizada por José Saramago no documentário Janela da Alma (2002),

quando cita que “se Romeu tivesse os olhos de um falcão, não se apaixonaria por Julieta”. Assim, neste tipo de

107

haja vista minha proximidade com o grupo de professores, buscando uma ciência simples mas

que fosse ao encontro dos interesses do professorado de EF da cidade de Boa Vista-RR.

Após mais de 30 anos de pesquisas a partir do pensamento novo-paradigmático no

Brasil, das reformulações do MEC referentes à formação inicial em EF, das pesquisas já

desenvolvidas no país relacionados à formação continuada de professores e suas

aproximações e/ou distanciamentos com as redes de ensino, da teoria que invariavelmente não

dialoga com a prática docente nas escolas, dos modelos de formação de professores que ainda

não saíram do ensino técnico e da análise inicial das demandas evocadas pelos professores da

rede municipal de ensino de Boa Vista-RR, é possível rever nosso problema de pesquisa e

anunciar o objetivo do estudo.

pesquisa, minhas intervenções situam-se como um dinamizador de um processo que deve estar de acordo com as

possibilidades do grupo, tentando cada vez mais me distanciar da arrogância do erudito.

108

2.7 O objetivo do estudo

[...] o conhecimento não começa de percepções

ou observações ou de coleção de fatos ou números, porém, começa, mais propriamente, de problemas (p. 14).

[...] o ponto de partida é sempre um problema e a observação torna-se

algo como um ponto de partida para revelar o problema. [...] uma observação cria um problema somente se ela se conflita com certas

expectativas nossas, conscientes ou inconscientes (p. 15).

Popper (2004)

Observando novamente o caminho já percorrido destaco os trabalhos desenvolvidos na

formação continuada de professores de EF além dos primeiros contatos com o campo,

justificando a fundamentação teórica apresentada.

Com base no problema de pesquisa já anunciado: como um programa de formação

continuada, com base no exercício da reflexão, pode alterar as práticas pedagógicas

desenvolvidas por professores de Educação Física no estado de Roraima?

Defendo a tese que um programa de formação continuada planejado e desenvolvido de

maneira participativa, envolvendo o professor formador e os professores de EF atuantes na

escola pode promover mudanças em seu pensamento reflexivo e tenho o propósito de

descrever como isso ocorre.

O presente estudo tem, portanto, o objetivo de descrever as mudanças ocorridas no

pensamento reflexivo de professores de Educação Física do estado de Roraima, durante

programa de formação continuada.

Neste momento, a partir do entendimento de Jaramillo Echeverry (2000), considero a

etapa de pré-configuração da realidade superada. A teoria e as primeiras aproximações com o

campo foram construídas. A seguir, apresento a segunda parte da tese: “O plano de

configuração”.

109

O PLANO DE CONFIGURAÇÃO


FC na EFE



1os ctt com o campo



O Problema

Os objetivos

1EP2EP

3EP

4EP

5EP

6EP

7EP


Algumas conclusões

1ª Síntese

2ª Síntese


110

Suba o primeiro degrau com fé. Você não precisa ver toda a escada,

só o primeiro degrau.

Martin Luther King Jr.

PARTE 2: O PLANO DE CONFIGURAÇÃO

3º CICLO: O PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE

EF DE RORAIMA (PROFOR)

Neste terceiro ciclo de investigação e de ação, apresento reflexões pautadas pela

minha leitura dos acontecimentos e pela triangulação das fontes de informação (entrevistas,

seminários e diários de campo). É o relato de uma experiência ímpar, parafraseando Paulo

Freire: “ao formar, me formei e me re-formei”.

Durante o período de formação, de fevereiro a outubro de 2012, percebi a

transformação de todos os envolvidos e a consequente transformação da investigação. Desde a

propositura da intervenção, havia o consentimento da Secretaria Municipal de Educação e do

instituto onde trabalho. Essa pesquisa se transformou em um processo colaborativo,

principalmente, durante o quarto ciclo, quando quatro professores passaram a colocar

sistematicamente em prática o exercício da reflexão em suas práticas pedagógicas a partir das

teorizações que emergiram de cada prática. O terceiro ciclo, no entanto, teve um caráter

formativo e reformativo, quando pudemos melhor compreender os condicionantes da prática

pedagógica dos docentes de EF minimizando, na medida do possível, suas angústias.

Nesta seção, busco complementar as informações colhidas durante a fase de pré-

configuração do estudo. Realizo um aprofundamento de questões referentes à realidade até

então pouco esclarecidas. Somente o contato direto do pesquisador com cada docente poderia

descortinar os condicionantes sociais e políticos motivadores a participar do PROFOR.

Algumas partes deste terceiro ciclo estão imbricadas e, por isso, merecem explicações:

111

Ao apresentar os seminários (item 3.2), listo os objetivos de cada encontro, as

referências que utilizei para abordar os diferentes temas, uma análise do que foi debatido, as

dificuldades enfrentadas, além das falas dos professores, serão relatadas no item 3.2 deste

texto.

Até a data de realização do primeiro seminário, não sabia quantos e nem quais seriam

os professores que participariam do PROFOR, por isso, as entrevistas diagnósticas (item 3.1)

com estes professores aconteceram apenas após este encontro de esclarecimento. O primeiro

seminário teve por objetivo principal conhecer os participantes, mostrar-lhes as características

de um programa de formação continuada que foi construído por eles mesmos, abordar o tema

1 e suas expectativas perante o PROFOR. Conduzimos o encontro tomando cuidado para que

os relatos não entrassem em particularidades que seriam investigadas por meio das

entrevistas. Apenas o tema das expectativas perante o PROFOR seria retomado na entrevista e

pode ter influenciado algumas respostas. Dos professores que compareceram ao primeiro

seminário, somente um não compareceu aos demais.

3.1 As entrevistas diagnósticas: o perfil dos professores participantes do PROFOR

A primeira condição para modificar

a realidade consiste em conhecê-la.

Eduardo Galeano (escritor uruguaio).

Disposto a melhor conhecer os professores que almejavam participar do programa de

formação, elaborei uma entrevista para o coletivo dos professores e outra para o coordenador

de EF.

112

A entrevista com o coordenador de EF, ocorrida no dia 10 de fevereiro de 2012, teve o

objetivo de conhecer melhor suas atribuições, como atuava na gestão dos professores e como

era o seu relacionamento com os outros setores da secretaria municipal. Foi uma conversa

informal, visto que eu pretendia apenas colher informações complementares de suas ações à

frente da coordenação, mesmo assim, atendendo ao estabelecido pela Resolução CNS 196/96,

solicitei que assinasse o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), disponível no

Apêndice A.

Nas primeiras aproximações com o grupo para a construção do programa de formação,

ocorridas em 6 de agosto e em 5 de novembro de 2011, percebi um descontentamento por

parte dos professores vinculados à rede municipal. Ao que parece, o gestor adotava um

modelo autoritário no contato com os docentes, principalmente quando os assuntos

relacionavam-se com a aplicação dos testes biométricos e ao planejamento anual, conforme as

orientações emanadas pela proposta municipal de Boa Vista-RR e sustentadas pela

coordenação.

O coordenador informou que chegou à Coordenação de EF do município por meio de

um convite feito pela então chefe do departamento de ensino e que está no cargo desde 2010.

Na coordenação, sua principal atribuição é a articulação com os demais setores da Secretaria,

sob a missão de disseminar “a importância do papel da EF para a aprendizagem do aluno”

para os outros setores.

Como requisitos de um bom coordenador, ressaltou a importância do diálogo com os

outros setores do departamento e com os demais colegas de trabalho. Em suas palavras: “Esse

ambiente conciliador, pacífico, assim, democrático dentro das suas ações, a conversa, o

diálogo, a gente sempre esteve aberto a isso; e a gente entende que esse é o caminho”.

Suas principais ações como coordenador estão no contato com os gestores da escola,

diretores e orientadores pedagógicos. Ele enfatizou que não tem “mais esses contatos diretos

113

com professores de EF; o contato direto é com a gestão e coordenação pedagógica”.

Justifica tal posição para que não cause conflitos entre as orientações da gestão da escola e do

coordenador, além de crer que, com isso, o docente de EF se sinta “como parte integrante da

escola”.

Questionei-o mais uma vez indagando se os diretores de escola e orientadores

pedagógicos teriam condições de dialogar com os professores de EF a respeito do

planejamento proposto e sua resposta foi afirmativa, haja vista que realizou dois encontros

com os gestores da escola, um no início e outro no final do ano de 2011, e apresentou “a

proposta curricular municipal, dando exemplos do dia a dia; então, eles foram tirando suas

dúvidas, e aí eles se sentiram mais à vontade” em dialogar com os docentes de EF. Uma

situação que não foi sustentada nas primeiras aproximações com os docentes.

Sobre os principais problemas que consegue identificar nos professores de EF sob sua

gestão, disse que estão centrados no planejamento em EF e que desconhecem a proposta

municipal. Em suas palavras, “a nossa maior dificuldade, que nós detectamos, foi na hora de

escrever, na hora de preparar esse plano, desse plano estar adequado à proposta curricular

municipal”. Problema semelhante a este foi encontrado por Damiani e Melo (2006) em

programa de formação continuada com docentes de EF, no estado de Santa Catarina.

Como solução, propôs que os docentes trouxessem todo o planejamento semestral e os

planos semanais para que fossem orientados por sua equipe. Disse, ainda, que essa situação de

verificação dos planejamentos é transitória, pois acredita que, futuramente, os próprios

orientadores pedagógicos da escola poderão realizar esta tarefa.

Ao que tudo indica, o coordenador da EF do município gerencia os docentes à

distância, via interlocutor, diretor de escola e orientador pedagógico. Em sua fala, expressa

preocupação exclusiva com as tarefas burocráticas que os docentes devem realizar, sem,

contudo, observar as circunstâncias vividas por cada professor, de cada escola. Preocupa-se

114

especialmente com o produto final - o documento, o planejamento, o conhecimento da

proposta municipal - o que o distancia das demandas emanadas pelos docentes, pelo menos

quando da minha aproximação com o coletivo dos professores.

Após esse contato, pude melhor estruturar as entrevistas com os professores. Meu

interesse era o de confirmar esse caráter burocrático e distante do coordenador de EF do

município, além de conhecer melhor sua maneira de conduzir todo o processo, aparentemente,

de forma autoritária. Com os professores, meu principal interesse era conhecê-los melhor,

saber em qual escola trabalhavam; como é lecionar a disciplina EF desde o momento em que

se formaram até os dias de hoje; quais mudanças perceberam em sua forma de conduzir a

aula; quais problemas enfrentam nas escolas e com a gestão municipal da EF, além de seus

objetivos com o programa.

Um dos professores compareceu somente ao primeiro seminário. Apesar de ter

assinado o TCLE, disponível no Apêndice A, e se comprometido a participar do PROFOR,

faltou à entrevista e não participou mais do programa. Busquei contato com esse professor,

porque tinha interesse em saber quais eram os motivos de sua ausência e, cinco meses após o

início do PROFOR, ele respondeu que questões particulares e falta de tempo o fizeram

desistir.

As entrevistas semiestruturadas, que combinam “perguntas fechadas e abertas, onde o

entrevistado tem a possibilidade de discorrer o tema proposto, sem respostas ou condições

pré-fixadas pelo pesquisador” (Minayo, 1998, p. 108) foram realizadas entre os dias 13 e 17

de fevereiro de 2012, no próprio local de trabalho dos professores ou na biblioteca do IFRR.

As entrevistas foram gravadas com o auxílio de um mini-gravador de voz digital, da marca

Sony ICD-PX 312 de 2Gb de memória e, após a transcrição das entrevistas e a ratificação do

entrevistado do que foi transcrito, os arquivos de áudio foram destruídos.

115

Os onze professores que participaram das entrevistas tiveram seus nomes preservados

e substituídos por números (P1, P2, ..., P11). Assim, os professores foram numerados de 1 a

11.

Minha intenção inicial era substituir os nomes dos professores por autores da literatura

brasileira, mas não foi possível. No primeiro seminário, após a assinatura do TCLE,

apresentei um poema de Machado de Assis, no qual o autor relata o diálogo entre a agulha, a

linha e o alfinete, um tema que serviu de debate com o grupo. Ao final da leitura do poema e

do debate, solicitei que nos encontros seguintes buscassem um poema de seu interesse e

compartilhassem com os demais colegas, mas, infelizmente, nenhum dos professores

apresentou um poeta preferido.

O tratamento dado às entrevistas foi relacionado ao ciclo da carreira do professor,

emergindo os indicativos de cada ciclo, quando retomo trechos das falas dos professores.

Para conhecer os motivos que os levaram a participar do PROFOR, a relação que têm

com os alunos, com os demais professores, com os gestores da escola, com o coordenador de

EF, e com os objetivos com o programa, adotei a análise de conteúdo, com base na

categorização que, de acordo com Bardin (1977, p. 117), “é uma operação de classificação de

elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciação e, seguidamente, por

reagrupamento, segundo o gênero, com critérios previamente definidos”.

Na EF brasileira são poucos os estudos que buscam inicialmente conhecer o grupo de

participantes e aproximar o pesquisador dos professores que atuam nas escolas. Quando

muito, há um diagnóstico do grupo, sem qualquer aproximação entre pesquisador e

pesquisados. Antunes e colaboradores (2005), em uma análise da produção em periódicos

nacionais sobre a temática EF escolar, descobriram que o contexto escolar não é um locus de

investigação. Há evidências que as pesquisas no contexto escolar apenas realizam a descrição

dos dados encontrados, promovendo um tipo de levantamento observacional.

116

O grupo de professores foi composto por oito mulheres e três homens. Quatro são

docentes da rede estadual de Roraima, cinco da rede municipal de Boa Vista-RR e dois de

ambas as redes de ensino. Quatro deles participaram de pelo menos um dos dois seminários

de estruturação do PROFOR e os outros conheciam o programa em função dos contatos

realizados, via correio eletrônico. À exceção do P1, com quem tive contato apenas durante o

primeiro seminário de estruturação do programa, todos os demais são egressos do IFRR. Tive

contato com eles em pelo menos uma disciplina do curso de licenciatura em EF.

Quanto à experiência docente, apresentam grande heterogeneidade, semelhante ao

grupo de professores participantes dos estudos de Bracht et al (2002, 2007), Mendes (2008),

Betti (2009), variando de um a 14 anos de docência na EF, apesar de terem no máximo três

anos de formados. Esse é um grave problema no Estado: os acadêmicos ingressam no ensino

superior e, logo no primeiro semestre do curso de licenciatura já começam a trabalhar na área,

em clubes, em academias e até em escolas.

Professores leigos ministrando aulas de EF não é um problema exclusivo do extremo

norte do país. Bracht e colaboradores (2002, 2007) encontraram o mesmo problema na rede

municipal de ensino de Vitória-ES que só será minimizado com o aumento do número de

professores formados e com maior fiscalização dos órgãos de classe - CONFEF/CREF. A

primeira turma de formandos em EF (licenciatura) do Estado obteve o grau apenas em 2008.

No grupo, há alguns perfis comuns entre os professores. Para alguns, a prática docente

ainda está em conflito com o que foi aprendido na formação inicial. Outros professores

superaram esse choque e estão buscando alternativas para uma prática docente mais

preocupada com a formação do aluno. Há um terceiro grupo de professores que busca um

maior entrosamento, não só com os alunos, mas também com as demandas que emergem do

cotidiano escolar, numa tentativa de maior prestígio entre seus pares. Existe também um

117

último grupo que, cansado das dificuldades encontradas, se questiona sobre o que poderia

fazer, sob uma perspectiva muito negativa da docência em EF.

A partir dessa primeira análise, apoio-me no postulado por Huberman (1989, 1995),

buscando resgatar no percurso de vida desses professores subsídios para categorizá-los na

carreira docente. Apesar de o autor alertar para o perigo em categorizar pessoas em função de

uma entrevista ou observação sistematizada, que conduzam a uma estratificação das respostas,

o que pode gerar “uma certa cegueira na análise dos dados” (1995, p. 55), é imprescindível a

compreensão dos indicativos da atual imagem que os docentes fazem de suas carreiras.

Considero importante essa estratificação na medida em que possa, identificando a fase do

professor, problematizar os temas do programa relativo ao ciclo da carreira em que se

encontra. Com base em Huberman (1989), na sequência, apresento a Figura 3, que ilustra a

fase em que se encontra cada professor entrevistado, além da sua possível ratificação com o

tempo de experiência docente, associando-as às entrevistas diagnósticas.

118

Figura 3: Temas sucessivos no ciclo da carreira do professor: modelo diagramático proposto

por Huberman (1989), associado às entrevistas diagnósticas.

Experiência

docente

(em anos)

Temas [“n” do professor entrevistado]

1-3

Sobrevivência [1] Descoberta

4-6 Estabilização [2, 3, 6, 9*, 11**]

7-18 Experimentação/Ativismo [4, 7, 10] Balanço/Dúvidas pessoais [5, 8]

19-30 Serenidade/Distanciamento nas

relações

Conservadorismo

31-40 Desinvestimento: Sereno ou Severo Adaptado de Huberman (p. 37, 1989).

* O P9, apesar de ter mais de 12 anos de experiência docente, apresenta traços característicos da fase de Estabilização.

** Apesar do P11 ter apenas três anos de experiência docente a entrevista diagnóstica me levou a

categorizá-lo na fase de Estabilização.

O autor ressalta que, no início de suas carreiras, há um confronto entre o que se

aprende nos cursos de formação de professores e a realidade nas escolas. Um período de

choque com o real, conhecido como “Fase de Sobrevivência”. É a fase em que professores

sem experiência prévia de ensino experimentam intensa aprendizagem, invariavelmente do

tipo ensaio-erro, exercendo um ou mais papéis numa fragmentação das tarefas, em um

contexto de dificuldades com os alunos, material didático inadequado, dentre outros. Em

nosso grupo somente o P1 encontrava-se nesta fase. Em suas palavras a respeito das

possibilidades do PROFOR disse:

119

[...] estou iniciando a minha carreira de professor, na verdade. Então, eu

não sei quase nada, na verdade, porque é tudo novo para mim, é diferente

de professores que já tem mais anos, então, eu só tenho dois anos aqui, não são nem dois anos (P1).

Anunciando as possibilidades num trabalho coletivo com um tutor. Em outra fala,

ressalta a dificuldade em trabalhar o conteúdo EF sozinho, sem o diálogo com o professor

regente ou com o orientador pedagógico da escola, como também o tratamento dispensado

pela escola à disciplina EF:

[...] a EF lá era deixada muito de lado, então, o tanto faz, como tanto fez.

Não tinha apoio, eu trabalhava sozinha. [...] a gente tinha material

disponível à vontade, a questão mesmo é por que você trabalha sozinha. Então, se você tem um projeto, é sempre você só e ninguém procura. Não se

importam em ver o teu plano, não se preocupam com nada (P1).

Uma segunda fase reportada pelo autor denomina-se “Estabilização”, momento em

que o professor está mais empenhado, com uma maior liberdade na decisão de seus objetivos,

de consolidação e aperfeiçoamento de seu plano pedagógico, de mais segurança e

descontração. Neste período, os docentes conseguem se articular melhor com os alunos,

resolvendo questões inesperadas do cotidiano com maior naturalidade. Afirmam-se perante os

colegas com mais experiência e também perante as autoridades, num sentimento crescente de

competência pedagógica, de mais prazer e humor. Em muitos casos, o maior compromisso

implica fazer escolhas, desistindo de outras possibilidades profissionais. Em nosso grupo, os

professores 2, 3, 6, 9 e 11 encontram-se nesta fase.

O P2 disse que no início de sua carreira profissional aprendia com as crianças a

contornar situações difíceis.

eu não tinha muita paciência antes; então, fui aos poucos, adquirindo

paciência e aprendendo como me tornar cada vez melhor, aprendendo

com meus erros e fui tentando melhorar.

120

Segundo narra o P2, com o passar do tempo e com as disciplinas acadêmicas cursadas,

além “da prática pedagógica, fui melhorando na minha prática e conseguindo colocar a

teoria dentro da sala de aula”.

No trato com os demais professores, ao se reportar às mudanças que implementou

durante as reuniões bimestrais disse:

[...] assim que eu entrei, eles consideravam a EF apenas jogos e recreação:

os professores em sala de aula, a coordenação, a gestão. Então, eu fui

mostrando aos poucos que a gente estuda. Fui fazendo oficina com os professores, [...] fiz atividade física com eles, alguns projetos, com os alunos

também [...]. Pensavam que EF era só jogar bola. Estou mostrando que não

é apenas jogar futebol, tem a parte lúdica, principalmente, recreativa,

pequenos jogos, grandes jogos, etc (P2).

É interessante verificar como professores que enfrentam problemas semelhantes (P1 e

P2) os tratam de maneiras distintas, uma possível indicação de suas diferentes fases no ciclo

da carreira.

O P3 reporta-se ao início de sua carreira profissional quando tinha interesses

desvinculados do que acredita ser hoje sua prática pedagógica. Sua maior preocupação é com

a “[...] EF dentro da escola e com o desenvolvimento do aluno em alcançar os objetivos

traçados pelo meu planejamento”. Disse que essa mudança deve-se à prática, como também

pela academia, principalmente, com o contato com as abordagens pedagógicas na EF, a partir

do sétimo semestre do curso de licenciatura.

Sobre o contato com os demais professores da escola, disse que não enfrenta

problemas, a não ser com alguns “vícios” que esses docentes possuem com relação à

disciplina EF. Exemplo: [...] ele acha que a EF é dele [do professor regente], não dos alunos

[...], fazendo com que a disciplina seja uma moeda de troca com os alunos. Enfatiza que

minimiza estes problemas com o diálogo.

O P6 relata as mudanças ocorridas na sua prática pedagógica desde o início de sua

carreira: na forma de conduzir a aula, no tratamento com os alunos e, “principalmente, ao

121

avaliar esses alunos nas aulas”. O planejamento dos conteúdos a serem ministrados durante o

ano letivo também merece destaque em sua avaliação, quando compara os planejamentos

realizados no início de sua carreira com os de agora, “se preocupando com o aluno”.

O P9, apesar de ter doze anos de experiência docente, ainda se encontra na Fase de

Estabilização. Ele relata que a principal mudança que percebeu neste tempo foi relacionada à

forma de conduzir a aula. Anteriormente, tinha uma condução mais autoritária e hoje tenta ser

mais democrático. Em suas palavras: “[...] mudou um pouco assim, não foi muito, não mudou

da água para o vinho, mas eu tento agir dessa forma [...]”.

Nesta forma diferente de lecionar, o professor acredita que consegue “[...] ver mais a

interação deles [dos alunos]... não sei, acho que agora está bem mais fácil até de lidar com

eles”. Relata que no início da carreira não mantinha nenhum contato com os alunos, hoje

consegue conversar, “[...] saber de outras coisas da vida deles, não só a aula [...], às vezes os

pais vão lá e conversam comigo, de uma forma mais aberta, que antes não acontecia”.

O P11, apesar de ter apenas três anos de experiência docente, fala sobre sua prática

pedagógica considerando o cotidiano escolar em que está imerso. Suas vivências docentes se

situam na Fase de Estabilização no ciclo da carreira. Em seu relato sobre sua prática

pedagógica, disse:

[...] no início chegávamos, por exemplo, com os planos de aula prontos. Aí

com o tempo fomos vendo que tem que ter essa flexibilidade e a participação

do aluno: perguntar para aluno se gosta ou se não gosta, que outra maneira a aula poderia ter acontecido. Acho que durante esse tempo que trabalhei

houve essa modificação de chegar com tudo pronto e com um tempo ir

modificando para adaptar a realidade da escola também, que às vezes não tem quadra, enfim, as dificuldades que a gente tem (P11).

Pela avaliação sistemática que fazia durante as aulas percebeu que

[...] ficava muito mecânico, chegar com a aula pronta: vai ser dessa forma,

tantos minutos, terminado os minutos, recolhe os alunos, entrega os alunos,

pega outros... Quando começou a ser flexível, passaram a participar, eu vi a satisfação deles, melhorou, ter uma brincadeira que foi ideia deles, que

surgiu a partir deles, que eles trouxeram de casa, alguma ideia, e

122

adaptamos para aula. Em termos de participação por parte dos alunos, isso

daí eu percebi (P11).

Percebe-se um maior entrosamento com os alunos e mais liberdade com os conteúdos,

próprios desta fase.

Uma terceira fase citada pelo autor foi a que chamou de “Experimentação/Ativismo”

de seu trabalho. Um momento no qual o professor se envolve no desenvolvimento de outras

tarefas, modificando o ensino com os alunos, um tipo de improviso pedagógico impensável

em fases anteriores, potencializando sua atuação na escola. Este empenho pode estar

relacionado a um sentimento de maior autoridade e prestígio diante da comunidade escolar.

Nesta fase da carreira, os professores estão mais motivados, mais dinâmicos, mais

empenhados em equipes pedagógicas ou em comissões de reforma escolar, buscando soltar as

amarras burocráticas que limitam sua prática pedagógica. Esse ativismo pode trazer novas

responsabilidades, a coordenação de um projeto ou a direção de uma escola, que, por sua vez,

podem criar novas possibilidades na carreira. O autor ressalta que a busca de novos desafios

estaria relacionada ao medo da rotina. Dos professores partícipes, somente os de número 4, 7

e 10 encontram-se nesta fase.

O P4 percebeu muitas mudanças na sua prática pedagógica, desde o início de sua

carreira. Hoje sua principal dificuldade na docência em EF está centrada no espaço físico e no

material disponível: inexistente ou de baixa qualidade. Cita que no início da carreira “[...]

comprava com meu dinheiro o material para trabalhar [...] ainda paguei um equipamento de

um time para os jogos escolares”. Afirma que “amadureceu”. Hoje não trabalha mais com o

treinamento de equipes, não tira dinheiro do próprio bolso para adquirir equipamentos e

desenvolve suas atividades com os recursos que a escola dispõe.

Outro desafio é fazer com que os alunos do Ensino Médio frequentem as aulas, que

são alocadas no contra-turno. Tal situação colabora para o número excessivo de faltas dos

123

alunos, que neste horário frequentam estágios, trabalham, dentre outras atribuições,

facultando sua participação conforme o estabelecido no § 3º do Art. 26 da Lei 9.394/96.

Ao contrário do que se poderia imaginar, diante de tantas dificuldades enfrentadas

para ministrar as aulas de EF, o P4 disse: [...] eu não me conformo em ficar sentada na

arquibancada [...], fazendo alusão à maioria dos colegas que trabalham na rede estadual de

Roraima, que apenas franqueiam a bola para a participação dos alunos, independentemente do

número de frequentadores e das orientações dispensadas, demonstrando grande motivação

para as aulas, característica neste ciclo da carreira.

Parece que a aquisição de materiais esportivos com seus próprios recursos é uma

situação comum, uma exigência da equipe gestora da esfera estadual. O P7, de forma idêntica

a P4, devido à falta de material, comprava equipamentos com seus próprios recursos para

ministrar suas aulas. Com o passar do tempo, “[...] fui me decepcionando, as instituições não

davam valor [...]”. Disse que invariavelmente ultrapassava sua carga horária semanal para

desenvolver atividades extracurriculares.

Disse que o momento da mudança foi a maternidade. A partir desse momento,

começou a não ultrapassar mais seu horário e parou de comprar materiais com seus recursos.

Por conta disso, recebeu críticas da equipe gestora da escola. Segundo relatou, consideravam

um rendimento não adequado para um professor de EF cumprir somente a totalidade de sua

carga horária e, consequentemente, não treinar equipes para os Jogos Escolares. Além de

faltas por causa das consultas médicas da filha, informou que tudo que fez até sua

maternidade foi esquecido. Em suas palavras:

[...] a professora do tempo atrás foi esquecida. Eu era vista como a

professora que faltava, a professora que não levava os alunos para os Jogos

Escolares. Foi quando eu bati o pé é falei que não ia levar, porque eu tinha carga horária de vinte horas, não ia mais levar [...] (P7).

Disse que ficou muito decepcionado, mas que ultrapassou esta fase ruim na carreira.

Tal situação reflete um mecanismo de opressão aparentemente adotado pelos gestores do

124

ensino estadual de Roraima relacionado aos docentes de EF. O posicionamento contrário às

exigências arbitrárias dos gestores é característica dessa fase do ciclo da carreira.

Na relação com os alunos, diz não ter dificuldades, devido à experiência acumulada.

Em suas palavras: “[...] converso mais na malandragem [...]”. Para exemplificar, disse que

solicita que os alunos frequentem suas aulas de bermudas, informando as limitações

articulares da calça jeans, além das possibilidades de acidentes usando esta vestimenta.

Complementou informando que auxiliou a escola quando uma de suas alunas comunicou que

o padrasto a molestava, caracterizando esta proximidade com os alunos e o empenho em suas

tarefas.

O P10, integrante das redes de ensino estadual de Roraima e municipal de Boa Vista-

RR, relatou as pressões vividas no início de sua carreira, na rede estadual, para o treinamento

de equipes, com a extrapolação de sua carga horária para tal fim. Em suas palavras: “[...] a

gente era muito cobrada para treinamento, o professor de EF só tinha resultados se ele

trouxesse uma medalha no final do ano para sua escola [...]”. Como não participava dos

jogos escolares, o P10 lembrou:“[...] as diretoras sempre brigavam comigo por causa disso

[...]”.

Apesar de não participar de treinamentos, disse que no início de sua carreira docente

fazia tarefas na escola que nem sempre tinham relação com suas atividades. Esse fato pode

estar relacionado à sua imagem como docente naquela época. Em suas palavras:

[...] no início eu era “Bom Bril”, o que eles pediam eu fazia. Primeiro, que

eu estava aprendendo; e segundo, que quando comecei a trabalhar

continuava me sentindo aluna, eu não me enxergava como professora! [...] (P10).

Com o passar do tempo, principalmente com o ingresso no ensino superior e na gestão

da EF na esfera municipal na época, conscientizou-se que tal postura era inadequada e passou

a recusar atividades que não tinham relação direta com o ensino da EF ou com a Educação

125

como um todo. A esse respeito disse: “[...] eu fui estudando... aprendendo mais um pouco,

me ajudou muito o trabalho na prefeitura [...]”.

Com relação ao método de ensino adotado, disse que anteriormente era muito

autoritário, mas buscou policiar-se. Por vezes “[...] eu me pego, estou parecendo aquela

tecnicista assim, é para fazer, é para fazer, e tem que fazer. Aí eu acordo e digo, ah, meu

Deus, essa aula foi uma m..., aí eu vou na outra aula e tento modificar tudo! [...]”. O

professor, no início da carreira, não dava voz e vez aos alunos: “[...] eu não dava ouvido aos

alunos, [...], tinha que ser do jeito que eu tinha elaborado, era muito metódica, mas ainda

sou um pouquinho [...]”. O P10 disse ser um exercício diário o trabalho de uma conduta de

comando para outra mais dialogal com os alunos.

No relacionamento com os outros docentes e na gestão nos encontros pedagógicos, diz

ter uma postura ativa. Segundo ele, a disciplina EF é muito esquecida nestes momentos, a não

ser quando se trata das atividades relacionadas a festividades. Em suas palavras:

[...] na reunião pedagógica, eu sou enxerida, me meto. Chego e digo: olha,

tenho uma oficina, posso aplicar essa oficina na reunião? Aí o orientador

adora, [...] se eu deixar, entro na reunião calada e saio muda, porque não tem foco para gente (P10).

Disse que há pouco tempo, três ou quatro anos, tem uma relação mais próxima com os

professores regentes. Informou que recentemente iniciou projetos que tentam articular com as

atividades de sala de aula, incluindo os professores regentes. Ressente-se que, ao término dos

projetos, as relações com os outros docentes tornam-se novamente distantes. Em suas

palavras:

[...] depois que acaba um projeto, volto para minha rotina de dar as minhas

aulas, e eles voltam para rotina de dar as aulas deles, aí acaba. Se tiver um projeto, o negócio engrena, mas se não tiver, separa novamente [...].

A quarta fase foi a que Huberman (1989) chamou de “Balanço/Dúvidas pessoais”.

Nela, há uma verdadeira crise existencial sobre a permanência na profissão e seu futuro, ou o

126

abandono dela, um sentimento desgastante da rotina, com uma reflexão sobre os rumos na

carreira que foram descartados em fases anteriores. Este é um sentimento mais presente nos

professores do gênero masculino. Nos estudos realizados pelo autor,

[...] as pessoas examinam o que terão feito da sua vida, face aos objetivos e

ideais dos primeiros tempos e em que encaram tanto a perspectiva de continuar o mesmo percurso, como a de se embrenharem na incerteza e,

sobretudo, na insegurança de outro percurso (HUBERMAN, 1995, p. 43).

Os professores 5 e 8 do grupo participante encontram-se nesta fase.

O P5 faz um relato de desinteresse com a docência em EF. Docente da rede estadual,

cita que a pressão para o treinamento de equipes é comum, independente da equipe gestora.

Fazendo alusão a recursos materiais e financeiros, afirma que:

[...] a maioria dos gestores que tem na escola não quer que a gente dê aula de EF, eles querem que a gente pegue um grupo de alunos e dê treino, para

levar para os jogos escolares, para escola aparecer, porque dizem que se a

escola aparecer, a escola ganha mais coisas [...] (P5).

Nos 11 anos como docente da esfera estadual, somente uma diretora não priorizava o

esporte de rendimento para as competições dos Jogos Escolares. Disse não achar justo

ministrar treinamentos de equipes para os jogos escolares enquanto a maioria dos alunos

ficava sem atividades. A esse respeito disse:

[...] eu não trabalho só com treinamento, não faço questão de dar

treinamento, quero dar a minha aula, porque não acho justo aqueles alunos

que não são atletas ficarem sem fazer nada [...].

O professor entrevistado diz estar desestimulado com a docência e credita esse estado

às influências dos outros docentes de EF da escola em que está lotado. Por vezes, isso se

reflete nas aulas. Em suas palavras:

[...] já estou me desestimulando com a profissão, não por causa dos alunos,

mas com relação aos colegas. Eu vejo que os colegas não fazem nada para a

gente mudar, e aí eu também estou ficando sem fazer nada, estou só olhando, só assistindo (P5).

127

Esse estado de desmotivação pode ter sido agravado por sua preferência em trabalhar

com o Ensino Fundamental, o que só conseguiu no primeiro ano da carreira. A esse respeito

disse: [...] foi a melhor época, apesar de gritar mais, mas eu acho que a parte melhor da EF é

com as crianças [...].

O P8 também relata um sentimento de desgaste e desinteresse com a docência em EF.

Docente da rede estadual de ensino por mais de 11 anos, afirmou o constante conflito entre o

que chama de teoria e o que chama de prática, além da falta de atenção dispensada pela

equipe gestora, principalmente, da orientação pedagógica à disciplina EF como principais

fatores desse desinteresse pela carreira.

[...] porque na teoria tudo é muito bonito, tudo é muito lindo... nossa, na

teoria você consegue. A teoria mostra como você vai fazer, tem a receita ali

para você! Só que na prática é diferente, você se depara com várias situações, alunos totalmente diferentes uns dos outros [...] Tem a teoria e

tem a prática, então são duas coisas que precisam andar juntas, mas nem

sempre acontece [...] (P8).

Acrescenta que por falta de recursos materiais, espaço físico adequado e o constante

desinteresse da equipe pedagógica não confecciona seu planejamento de ensino. Comenta

com os alunos que [...] isso aqui, gente, não é aula, isso aqui é um passatempo, dar uma bola

para vocês brincarem aqui, fazer um joguinho, alguma coisa, mas não é aula [...]. Ressalta

que no início de sua carreira confeccionava os planejamentos, mas com o passar do tempo

deixou de fazer essa tarefa. Em seu relato:

Quando você vai começar, procura fazer tudo direitinho, teu planejamento

[...], faz teu plano, passa horas fazendo teu plano, então eu lembro que eu

fazia muito isso. Hoje, infelizmente, já não é assim, por quê? [...] Hoje a

gente dança conforme a música. Infelizmente, não era para ser assim, mas acontece, então, hoje eu não me preocupo em fazer meus planos de aula. Eu

sei que é errado [...] (P8).

Sustenta que, perante a situação que enfrenta atualmente, não faz sentido confeccionar

os planejamentos, visto que não teria chance de colocá-los em prática.

128

A partir do que foi postulado por Huberman (1989) a respeito dos temas recorrentes no

ciclo da carreira como docente, é possível encontrar similitudes entre o que reporta o autor e

os onze professores entrevistados.

Huberman (1989) associa o tempo de experiência (em anos) a uma possível fase no

ciclo. Em nossa investigação, dos onze professores, dois não ratificaram essa correspondência

entre seu tempo de experiência docente e a respectiva fase no ciclo. O P9, com mais de 12

anos de experiência, de acordo com minha análise, ainda se encontrava na fase de

Estabilização, porque ainda buscava um diálogo da teoria veiculada pela academia e uma

nova forma de condução das aulas. Já o P11, com apenas três anos de experiência como

docente, apresenta em seus relatos traços característicos da fase de Estabilização, tendo

superado o confronto do que foi aprendido no meio acadêmico com o desenvolvido no

cotidiano escolar, fazendo adaptações para uma prática de ensino mais dialogal com os

alunos.

Diante do que foi apresentado, lançamos luz à dupla de professores que estão na fase

de “Balanço/Dúvidas pessoais”, haja vista a possibilidade, segundo o autor, de abandonar a

carreira ou ainda de traçar novos rumos. Pensando nisso, nos perguntamos: é possível que o

PROFOR seja encarado como uma alternativa para dar um novo horizonte na profissão

docente? Quais consequências poderá ter? É possível que exista alguma repercussão no ciclo

das carreiras dos demais professores participantes do PROFOR, principalmente o P1, na

busca de amenizar suas angústias frente ao cotidiano escolar?

Na sequência, apresento outras informações que traçam o perfil dos docentes que

participaram do PROFOR colhidas com os docentes e tratadas a partir da análise de conteúdo

(Bardin, 1977),

Todos os professores inquiridos reportaram-se a mudanças na sua prática pedagógica,

do momento em que iniciaram suas carreiras até o momento atual, independentemente do

129

tempo desta atividade profissional, demonstrando o distanciamento dos saberes acadêmicos

com os saberes produzidos dentro das escolas. Atribuem essas mudanças às “vivências”

dentro das escolas; ao “Ensino Superior” (à exceção do P1, todos os outros iniciaram a

carreira docente antes de completarem o Ensino Superior); a uma “busca pessoal”, em

consultas com professores mais experientes e em livros sobre o assunto; e a “outros” motivos

alheios à esfera do ensino, a exemplo do único caso que se enquadra nesta categoria, o do P7,

que informou que a principal mudança em sua prática pedagógica foi a partir da maternidade,

quando passou a dedicar-se menos à escola, cumprindo “somente” a totalidade de sua carga

horária, não extrapolando seus horários como era de costume.

O Gráfico 2, demonstra as categorias levantadas.

Gráfico 2: Motivos que levaram a mudanças na prática docente durante a carreira

Busquei saber como era a relação que mantinham com os alunos, se com o PROFOR

estavam buscando alternativas de melhorar a convivência com eles e, para minha surpresa,

dos onze entrevistados, oito relataram não ter problemas com os alunos, e que mantêm

relacionamento cordial, sempre aberto ao diálogo. Os outros três professores relatam

problemas de indisciplina, principalmente relacionados a tarefas que os alunos devem realizar,

de acordo com o planejado para a aula naquele dia.

130

A respeito das relações com a equipe gestora e com os orientadores pedagógicos da

escola, à exceção do P1, que mantém um diálogo direto com o orientador pedagógico da

escola, todos os demais relataram uma relação distante. Relacionados aos docentes da esfera

estadual, sentem-se ainda pressionados a treinar equipes para os jogos escolares. Os contatos

que mantêm com os orientadores pedagógicos são aqueles relacionados à carga horária, troca

de turmas, entrega de diários e planejamentos que nunca foram questionados ou debatidos

com os respectivos professores, gerando uma sensação de que não são sequer lidos,

configurando um procedimento burocrático, diferente do que o Coordenador de EF havia

anunciado no momento de sua entrevista.

Segundo o relato dos docentes da rede municipal, o Coordenador de EF, no percurso

de sua gestão, promoveu um crescente distanciamento com os professores, a ponto de os

gestores da escola serem seus interlocutores, no caso de conflitos entre professores e a gestão

da escola. Uma situação que poderia ser minimizada se, ao contrário de uma gestão

autoritária, houvesse uma gestão democrática. Muitos dos problemas com a gestão da escola e

professores de EF poderiam ser resolvidos pelo diálogo, caso o Coordenador adotasse um

papel conciliador.

Um ponto que merece destaque é a forma como se exige os planejamentos de ensino

dos professores e como os docentes nas escolas11

são fiscalizados, aumentando os sentimentos

de ansiedade e de pressão. A fiscalização ocorre a partir de uma visita “surpresa” feita pela

equipe do Coordenador de EF, além de uma avaliação dos planejamentos, esta com data

marcada. Os membros dessa equipe não dispõem dos mesmos critérios, fazendo com que

tenham conceitos e avaliações distintas para um mesmo planejamento. Esse fato foi narrado

pelo P1: com a sua chegada à escola, no início do mês de abril de 2011:

11 Os docentes da rede municipal têm sua regência avaliada pela equipe de professores liderada pelo

Coordenador de EF, pelo Coordenador Pedagógico e pela Direção da escola, que estão lotados para a atribuição

de uma nota, requisito fundamental à sua recontratação no ano letivo seguinte.

131

[...] eu levei o plano anual, o plano que eles me deram para eu trabalhar, o

mesmo plano do outro professor, e a avaliação dele veio totalmente

diferente da minha, totalmente mesmo! Não tinha nenhum item que estava igual![...] (P1).

Caso que causou descontentamento por parte do professor e que foi tratado

posteriormente pelo Coordenador de EF com grande insensibilidade, demonstrando estar

preocupado somente com o produto final, o planejamento, a burocracia e não com o docente

sob sua coordenação. Segundo o professor, o gestor disse: [...] não professora, não se

preocupe, isso não vai influenciar no final do ano, na sua avaliação [...].

Com exceção do P4, que não tem nenhum contato com os demais docentes da escola,

todos os outros professores informaram que mantêm um contato cordial com os outros

professores da escola: na troca de informações sobre os alunos; no reconhecimento destes

sobre a importância da EF na escola; na mediação de conflitos entre professores e alunos;

além dos planejamentos de atividades festivas. Somente o P10 desenvolve projetos de ensino

juntamente com o professor regente em turmas dos primeiros anos do Ensino Fundamental.

Em sua fala: “são os projetos que eu monto com a professora de sala de aula para ver se a

gente faz a vinculação das duas áreas”. Ele afirmou que há uma culminância no final do ano

e que a iniciativa é sempre sua, nunca da professora regente.

A última pergunta que fiz aos professores entrevistados tem relação com seus

objetivos em participar do PROFOR. Para sua análise, recorro às categorias apresentadas por

Bracht et al (2007) que estratificaram em três categorias as dificuldades elencadas por

professores que participavam de um programa de formação continuada: aquelas vinculadas a

“questões internas à EF”; aquelas relacionadas à “EF e a escola”; e aquelas “questões não

relacionadas à EF”.

Das questões internas da EF, emergiram os seguintes conceitos:

Troca de experiências entre os participantes e as orientações de um tutor;

132

Uma busca da relação entre teoria e prática;

Alternativas de conteúdos para o Ensino Médio diferentes do esporte no

sentido “restrito” (BRACHT, 1982);

Das questões relativas à EF e a escola, emergiram os seguintes conceitos:

Conhecer as legislações que regem a EF na escola, principalmente a municipal;

Aprimorar os conhecimentos a respeito da EF escolar e formas de melhor

planejar as aulas;

Uma melhor estratégia de ensino, adequada às aulas de EF nas escolas;

Das questões não relacionadas à EF, emergiram os seguintes conceitos:

Encarar o PROFOR como um incentivo aos estudos e realização de pesquisas

de campo;

Ter uma visão da macroestrutura que influencia os caminhos adotados pela

escola.

As categorias emergentes das falas dos entrevistados vão ao encontro dos temas que

foram abordados no PROFOR: o conhecimento das normas que regem a EF na escola; o

currículo e os conteúdos de ensino; os procedimentos didáticos em EF nas escolas.

Neste sentido, considero que até aquele momento os temas elencados e os objetivos

dos docentes em participar do programa estavam alinhados e que o PROFOR era uma

estratégia interessante de formação contínua, reforçada pelo exercício da reflexão, bastando

que minha interlocução nesse processo fosse coerente com o que os professores desejavam

ouvir, ver, experimentar e compartilhar.

133

3.2 Os seminários formativos

Ninguém é sujeito da autonomia de ninguém.


Os sete seminários foram realizados na modalidade semipresencial, em momentos à

distância e presenciais. A plataforma Moodle12

do IFRR foi utilizada para estruturação do

programa e contatos com os professores-discentes (PD)13

. Toda a programação, material

didático compartilhado e temas do programa foram postados neste ambiente virtual de

aprendizagem e todos os PD tinham acesso por login e senha próprios. O Apêndice D é uma

síntese desse ambiente de aprendizagem, chamei-o de Manual de Acesso ao PROFOR. Nele é

possível conhecer todo o programa e as referências que utilizei para construir os temas. Pela

sua extensão e funcionalidade, possui inúmeros hiperlinks, estando disponível somente em

mídia eletrônica.

O PROFOR teve uma frequência importante nos seminários presenciais, à exceção do

Segundo Encontro Presencial (2EP) e do Sétimo Encontro Presencial (7EP) que, no discorrer

do relatório, apresento as justificativas dos PD e minha interpretação. Muitos estudos na área

da EF, como os de Bracht e colaboradores (2002, 2007), Taffarel e colaboradores (2007),

Damiani, Melo (2006) e Patriarca, Onofre, Mascarenhas (2008) foram desenvolvidos a partir

de um curso de pós-graduação lato sensu e outros como o de Muñoz Palafox e colaboradores

(2006) e Sadi (2006) por uma orientação da gestão do ensino municipal e/ou estadual para a

participação.

12 O Moodle é também conhecido como Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Ele é um aplicativo web

gratuito que os educadores podem utilizar na criação de sites de aprendizado.

13 A partir desse momento, chamo os professores que participaram do PROFOR de PD, mesmo termo adotado

por Bracht e colaboradores (2007) em estudo semelhante.

134

Mesmo sem nenhum incentivo externo ao programa, como por exemplo, exigência da

equipe gestora do município, progressão funcional pela participação, recebimento de um título

acadêmico ou qualquer outro tipo de recompensa, muito comum neste tipo de intervenção, a

aceitação do PROFOR foi positiva. No quadro (8) segue a programação do PROFOR a partir

dos temas e as datas de sua realização que foram previamente acordadas e postadas no

ambiente virtual de aprendizagem.

Quadro 8: Temas, datas e frequência dos seminários formativos presenciais.

Os Seminários

Tema Data PD (Num Prof.)

1EP As normas que regem a EF na escola: possibilidades

pedagógicas;

11 e 18 Fev

de 2012

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,

8, 9, 10, 11, 12*

2EP A identidade de uma EF na escola e suas relações com

as disciplinas que compõem o currículo;

14 Abr de

2012 2, 7, 8, 9

3EP Os conteúdos de ensino como um continuum; 28 Abr de

2012 1, 4, 5, 6, 7, 8, 9

4EP Por uma didática da EF a partir de reflexões sobre a

prática;

30 Jun e 7

Jul de 2012

1, 2**, 3, 4, 5, 6,

7**, 10**, 11

5EP O processo avaliativo na EF escolar; 1 e 8 Set de

2012

1, 2, 3, 8, 9, 10**,

11

6EP Os diários de aula 19 e 20 Out

de 2012 2, 4, 5, 6, 8, 9, 11

7EP Estruturação e aplicação das abordagens pedagógicas

em EF escolar.

26 e 27 Out

2012 2, 6, 8, 9

* Compareceu somente ao 1EP.

** Professores que compareceram aos dois dias de seminário.

O acordado inicialmente com o grupo nem sempre acontecia, a imprevisibilidade da

vida das pessoas e, consequentemente, do campo nos fez (eu e os PD) realizar ajustes em

função dos muitos fatos que ocorreram. Agora irei me ater somente às datas dos Encontros

Presenciais (EP).

Antes do seu início, havia compartilhado com o grupo que os encontros seriam aos

sábados, em dias e horários previamente agendados e que, a cada sábado, um tema seria

abordado. Isso não foi possível logo no primeiro encontro. No primeiro dia, 11 de fevereiro de

2012, compareceram sete professores e muitos destes me solicitaram que realizasse um novo

135

encontro na semana seguinte, quando compareceram mais cinco professores, num total de

doze nestes dois dias.

No 2EP e 3EP continuei com a proposta de um sábado para cada tema. Percebi que,

mesmo tendo sido acordados previamente, ocorreu a diminuição na frequência,

respectivamente quatro e sete PD. A partir do diálogo com o grupo, propus uma nova

dinâmica: dois sábados consecutivos os PD poderiam comparecer a um ou outro dia, isso

valeu para o 4EP e 5EP, com nove e sete presenças respectivamente. No quadro 8, é possível

identificar, ainda, que os PD 2, 7 e 10 compareceram ao mesmo seminário duas vezes, apesar

de tratar do mesmo tema.

Para o 6EP e 7EP a dinâmica foi alterada novamente, desta vez, por iniciativa dos

próprios PD. Estes seminários foram realizados na sexta-feira à noite e no sábado pela manhã.

Ao discorrer sobre cada encontro presencial, apresento as justificativas do grupo para as

ausências e minha interpretação, percebendo ao final, a necessidade de não sair do campo

naquele momento.

Coincidência ou não, à exceção do PD 4, que teve três ausências nos encontros

presenciais, os PD 2, 8 e 9, os mais frequentes, participaram do Plano de Reconfiguração da

Realidade. Essa atividade envolveu quatro dos PD ao final do PROFOR, que se interessaram

em por em prática o que foi desenvolvido no programa de formação, nos meses de novembro

e dezembro de 2012.

Com a aquiescência dos PD, todos os EP foram gravados com o auxílio de um mini

gravador de voz digital, da marca Sony ICD-PX 312 de 2Gb de memória, para que pudesse

preencher os Diários de Campo. Para Cruz Neto (1998), o diário de campo é um:

[...] instrumento ao qual recorremos em qualquer momento da rotina do

trabalho que estamos realizando. [...] Nele, diariamente, podemos colocar

nossas percepções, angústias, questionamentos e informações que não são obtidas através da utilização de outras técnicas. [...] sobre ele o pesquisador

se debruça no intuito de construir detalhes que no seu somatório vai

congregar os diferentes momentos da pesquisa. Demanda um uso sistemático

136

que se estende desde o primeiro momento da ida ao campo até a fase final da

investigação (p. 63-4).

Na sequência, apresento os objetivos de cada encontro presencial e das referências que

utilizei para abordar cada tema.

O 1EP, conforme combinado previamente, ocorreu em uma sala de aula do IFRR. O

local é de fácil acesso aos professores por ser na região central da cidade e de conhecimento

de todos.

Nestes dias compareceram doze professores, como havia me preparado para o máximo

de vinte docentes, considerei que meus esforços iniciais na mobilização valeram a pena. Dos

professores presentes, somente um havia comparecido às duas reuniões de estruturação do

programa, três haviam comparecido a pelo menos uma reunião e outros oito não

compareceram a nenhuma das reuniões, mas eram conhecedores do programa e de sua

estruturação.

O 1EP tinha por objetivo:

Compreender os caminhos percorridos para a estruturação do programa de

formação;

Conhecer os princípios ontológicos e epistemológicos que sustentam o

programa: novos sentidos, outros olhares, a preocupação com o processo e não

com o produto final;

Identificar-se com o PROFOR e assinar o Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido (TCLE) para a participação na pesquisa;

Estudar o tema 1: “As normas que regem a EF na escola: possibilidades

pedagógicas”:

137

o Analisar a proposta curricular para o Ensino Fundamental do município

de Boa Vista-RR (PC-PMBV) e quais repercussões têm na prática

pedagógica da EF;

o Refletir sobre a EF e a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional

(LDBEN);

Marcar as entrevistas diagnósticas;

A estruturação do tema 1 ocorreu a partir do seguinte material de referência:

ASSIS, M. Poema: Um apólogo. Disponível em:

<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ua000231.pdf> Acesso em Março de

2000.

BOA VISTA, PREFEITURA MUNICIPAL (PMBV) Proposta curricular do Ensino

Fundamental. Secretaria Municipal de Educação e Cultura (SMEC), 2008.

CASTELLANI FILHO, L. Política Educacional e Educação Física. Campinas: Autores

Associados, 2002.

DARIDO, S.; RANGEL, I. Educação Física na escola: implicações para a prática

pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.

GANDIN, D. Temas para um projeto político-pedagógico. 6ª ed. Petrópolis: Vozes, 2003.

SOUZA, E.; VAGO, T. A nova LDB: repercussões no ensino da Educação Física. Rev.

Presença Pedagógica, n 16, p. 19-29, jul/ago, 1997.

Antes de abordar o primeiro tema, preocupei-me em apresentar o PROFOR de forma

que entendessem que, apesar de ter um professor do meio acadêmico à frente do processo,

meu objetivo era que se tornassem sujeitos de sua própria formação. O exercício da reflexão

foi a mola propulsora dessa interlocução, mas não foi uma tarefa fácil.

Mesmo valendo-me do diálogo como um método de reflexão conjunta e de observação

compartilhada da experiência (Mariotti, 2001), inicialmente, tanto os PD como eu, em muitos

momentos desse primeiro seminário, não conseguimos superar o paradigma tradicional de

ensino, principalmente, quando da apresentação da proposta municipal de ensino e minhas

indagações sobre ela. Neste momento, percebi que as assertivas do Coordenador de EF do

http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ua000231.pdf

138

município estavam corretas: os professores desconheciam a proposta da prefeitura, a mesma

que deveriam adotar como eixo norteador de seu planejamento.

Quando muito, os professores conheciam fragmentos dela, principalmente, sobre a

seção relacionada à disciplina EF. Mesmo assim, não refletiam sobre a proposta e às vezes

nem a colocavam em prática, demonstrando muita passividade, um comportamento próprio do

modelo técnico de formação docente, base de sua formação inicial. Resultado também do tipo

de currículo adotado pela prefeitura - o tradicional de ensino - , tema do 2EP. Sobre isso,

coloquei em meu diário de campo.

Comecei então a perceber que os professores de EF da rede municipal

interessados no programa de formação não estavam familiarizados com a

proposta curricular ou, se estavam, não haviam vislumbrado a tentativa de compreensão da proposta, mas sim sua aplicação na melhor forma possível,

sem questionamentos. Já que estava posto, era necessário implementar.

Cheguei à conclusão de que nunca haviam estudado a fundo a proposta da

prefeitura, em um entendimento crítico e reflexivo, mas sim dentro de uma passividade de execução (Diário de Campo do 1EP).

Mesmo partindo de um paradigma mais tradicional de ensino, apoiei-me em Freire

(1996, p. 47) quando cita que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as

possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”. Por esse motivo, minhas

indagações com o grupo sempre estiveram centradas nas possibilidades de refletirem sobre o

que estava posto na proposta municipal e as inúmeras leituras que poderia ter tal documento.

Freire (op. cit.) confirma a postura que adotei, de inculcação do educando, desta vez relatando

a posição do educador. O autor afirma que

uma das tarefas fundamentais do educador progressista é, sensível à leitura e

à releitura do grupo, provocá-lo bem como estimular a generalização da nova forma de compreensão do contexto (p. 83).

Percebia que estava no caminho certo, especificamente, sobre o momento expositivo

da aula. Freire (op. cit.) nos revela que:

A dialogicidade não nega a validade de momentos explicativos, narrativos

em que o professor expõe ou fala do objeto [proposta municipal]. O

139

fundamental é que o professor e alunos saibam que a postura deles, do

professor e dos alunos, é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não

apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa é que professor e alunos se assumam epistemologicamente curiosos (p. 86).

Ao final desse seminário, solicitei que lessem um texto que produzi baseado em

Castellani Filho (2002), Darido e Rangel (2005), Gandin (2003) e Souza e Vago (1997),

intitulado “A EF na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: perspectivas e desafios”

(BOMFIM, 2012). Ao final do texto, faço algumas afirmativas baseadas no exercício da

reflexão crítica. Escrevi:

Assim, entendemos que os desafios e as perspectivas da EF frente à LDBEN

estão, infelizmente, centrados somente nas ações dos professores em uma

postura crítica à legislação ora vigente, na mobilização da comunidade escolar na construção do seu projeto pedagógico e na busca da inserção de

todos dentro da cultura corporal, dos jogos, das danças, das lutas e dos

esportes, numa perspectiva crítica aos problemas da sociedade (Reflexão retirada do texto “A EF na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional:

perspectivas e desafios”).

Recorrendo novamente ao exercício da reflexão, é possível que naquele momento

estivesse impondo meu posicionamento crítico sobre o tema, correndo riscos, como o que foi

alertado por Contreras (2002) de concretizar certa imposição epistemológica. Mesmo guiado

pela ideologia crítica, essa leitura não foi desconectada de uma realidade. Percebi que naquele

momento deveria ser mais incisivo em meus posicionamentos para que pudesse dar a

oportunidade de realizarem novas leituras, de ampliar os horizontes de possibilidades. Freire

(1996, p. 102) corrobora minha preocupação política quando cita que: “não posso ser

professor se não percebo cada vez melhor que, por não poder ser neutra, minha prática exige

de mim uma definição. Uma tomada de posição”.

Ainda ao final do texto, busco saber qual é o entendimento dos PD acerca do tema e

assim escrevi:

Para pensar um pouco... E para você professor... Qual a saída? Tornar a EF escolar obrigatória foi uma solução adequada? A imposição da lei legitima a

EF na escola? Como docentes, qual o nosso papel na mudança ou na

manutenção deste quadro? Você concorda com a assertiva do texto quando

140

diz que a EF vista pelo legislador é uma prática física? Já viveu ou vive uma

situação semelhante na escola? Qual?

Irei retomar estes questionamentos na sequência, nos momentos à distância, como

também durante o 2EP.

Neste momento à distância, período compreendido entre 18 de fevereiro e 13 de abril

de 2012, busquei estabelecer um contato mais próximo com os PD; saber suas opiniões acerca

do que foi apresentado no 1EP; treiná-los para o uso da plataforma Moodle, além de construir

um elo entre o 1EP e o 2EP. Para tanto, publiquei no ambiente virtual de aprendizagem um

estudo dirigido do 1EP. Os PD poderiam encaminhar suas reflexões desse estudo dirigido

para o meu endereço eletrônico.

Dos onze PD, somente cinco encaminharam suas reflexões, os outros informaram que

encaminhariam a posteriori suas reflexões, o que não ocorreu. Coincidência ou não, à

exceção do PD10, todos os outros PD que encaminharam suas reflexões baseadas no estudo

dirigido participaram do Plano de Reconfiguração da Realidade, quando quatro dos PD (2, 4,

8, 9), ao final do PROFOR, interessaram-se em por em prática o que foi desenvolvido no

programa de formação, nos meses de novembro e dezembro de 2012, mais um indicativo do

envolvimento desses professores no PROFOR.

Todos os estudos dirigidos encaminhados foram lidos e enviados novamente aos seus

autores, sempre com considerações, indagações e novos questionamentos baseados no

exercício da reflexão. Admito a possibilidade de ter ocorrido alguma orientação ideológica

nisso, parafraseando Morin (1996), a caneta não escreve sozinha, mesmo assim buscava me

policiar para não impor ou impor menos o que pensava acerca do tema em questão. Sobre a

mesma preocupação também nos orienta Demo (1982) a respeito das posições do pesquisador

nas pesquisas participativas. Agora, apresento as falas dos PD no estudo dirigido.

141

A respeito do questionamento que fiz relacionado à legitimidade da EF na escola,

através de uma lei, responderam:

O que realmente legitima a EF na escola não é a lei e sim o desempenho

prático do professor com os trabalhos na escola, envolvendo a gestão, os

alunos e seus familiares e demais funcionários. Deve mostrar a importância desta disciplina não apenas no aspecto físico dos alunos, como também na

área intelectual, afetiva e social. Creio que a lei é de importância e também

contribui oferecendo um respaldo aos professores (PD2).

Tornar a EF escolar obrigatória foi sem dúvida fundamental para o

currículo, porém não foi a melhor solução para se fazer compreender que a

EF escolar é uma necessidade para o educando e não uma obrigatoriedade, pois é a partir dessa prática consciente e reflexiva do professor que o aluno

irá assimilar os conteúdos e só então dar um novo significado, isto é,

construir o próprio conhecimento e consequentemente manifestar o

verdadeiro valor a esta disciplina. Portanto, cabe ao professor proporcionar atividades interessantes, diversificadas e que possa colaborar para o amplo

desenvolvimento do aluno (PD4).

[...] a meu ver foi uma solução adequada, pois contribuiu para a

participação dos alunos, buscando fazer a integração com outras

disciplinas. Enfim possui contribuições riquíssimas na formação do aluno como um todo (PD8).

Podemos observar claramente na escola que essa imposição é apenas capaz

de regulamentar esta disciplina, mas não legitimá-la, pois, sua ocorrência só será legítima se fizer sentido para o aluno e para sua vida. Neste caso,

como agentes de mudanças somos capazes de incutir em nossos alunos o

real sentido de se adquirir novos hábitos para uma vida saudável, através do conhecimento sobre o corpo como um todo, não só enfatizando a parte

física (músculos ou beleza exterior), mais criando novos conceitos através

da prática e do estudo conceitual da disciplina EF. Nas escolas onde trabalhei notei que existe uma espécie de “segregação”

que ocorre com a disciplina de EF, começando muitas vezes através de

“insinuações” que indicam que o professor só está ali para “brincar” e não

tem a mesma seriedade das outras matérias, até realmente ser excluído de todas as atividades educativas fundamentais da escola que não envolvam

esportes, gincanas, jogos escolares, etc. Por mais que se diga que a EF faz

parte do currículo escolar é necessário que os professores estejam presentes na produção do Projeto Político da Escola, para que possam incluir as

diretrizes de suas práticas, tornando assim efetiva e consciente esta

disciplina dentro da Escola. (PD9).

A obrigatoriedade da EF, no âmbito educacional, não foi um ganho para a

educação, pois leva à marginalização da matéria. Trouxe consigo uma

carga negativa perante os profissionais da educação, pois as aulas de EF são vistas como meras atividades físicas, que levam os alunos ao lazer e

nada mais.

Dessa forma, a imposição pela lei, sendo uma matéria curricular, mas sem cunho educacional, provocou várias interpretações no âmbito escolar: “é

uma matéria que não reprova, não possui processo avaliativo conceitual,

142

não tem importância porque só trabalha atividades físicas e é facultativa em

algumas etapas de ensino”. (PD10)

Interessante identificar como os PD compreendem a legitimidade da EF na escola.

Para alguns (PD2, 4, 8, 9), foi acertada a imposição da Lei, mas lembram de que a verdadeira

legitimidade está centrada nas ações dos professores de EF nas escolas e na prática docente.

Para o PD10, a obrigatoriedade serviu como uma forma de discriminação da disciplina

perante as outras que compõem o currículo, haja vista que as disciplinas ditas eruditas

(Português, Matemática, Química, dentre outras) não necessitam de leis para determinar sua

permanência no currículo escolar.

Relacionado ao questionamento que fiz sobre sua prática pedagógica na escola, cada

PD assim respondeu:

Na minha prática profissional com os alunos e com demais professores de

sala de aula [...] deixo bem claro o que realmente é EF [...] Por meio de

conversas e durante as aulas ministradas, raramente acontece de algum

professor ter o entendimento errado a respeito da EF escolar, e quando isto acontece mostro para ele que não é bem assim e, consequentemente, vão aos

poucos enxergando de outra forma (PD2).

Não basta somente o professor de EF ter o aluno como foco. A escola como

um todo e em especial a gestão devem estar atentas para as necessidades do

aluno e não focar o aluno como peça para adquirir recursos à custa de projetos que, em minha opinião, são lançados com o propósito de angariar

fundos, mas que não chegam ao aluno o que lhe é de direito. Como exemplo,

cito aqui o projeto “Mais Educação”: quem fica em contato direto com o

aluno são monitores sem nenhuma preparação e ainda ocupam em parte o horário das aulas de EF. Por mais que se argumente não há mudança. No

meu caso, especificamente, no início do ano letivo questionei o gestor e o

coordenador se esse projeto iria acontecer no horário das aulas, pois não gostaria de perder o contato direto com os alunos e muito menos não

executar o que planejo e me foi garantido que não. Mas, dias atrás já soube

por outras pessoas que haverá sim o projeto e já até pediram meu horário para poder encaixar o tal projeto! (PD4).

A EF não é uma simples prática física como muitos pensam. [...] tem sua

especificidade para contribuir para um ensino-aprendizagem de qualidade que, posteriormente, irá refletir no cotidiano e nas ações do aluno. Hoje, de

uma forma ou de outra, tentamos mudar esse cenário que tem nos afligido

tanto no ambiente escolar. Pois fazer parte desse ambiente em que a equipe gestora não dá a mínima importância para a disciplina de EF, onde você

não tem nenhum tipo de apoio e muito menos um espaço físico juntamente

com materiais que possa desenvolver uma aula de qualidade, e mesmo assim

você está ali, porque gosta do que faz e por causa dos seus alunos que também gostam das suas aulas. Isso é o que nos motiva. Mas até quando

143

vamos continuar assim?[...] Eu e a minha colega de trabalho temos buscado

para esse ano melhorar nossas aulas, já que temos uma nova gestora que

aparenta gostar de EF. Temos também ido atrás de pessoas competentes que possam colaborar para a concretização de pelo menos parte de nossos

anseios para uma EF de qualidade, que nunca deixe de promover a alegria

e o bom humor presente a cada momento (PD8).

Refletindo sobre a visão que temos de nossos alunos, busco pensar neles

como seres dotados de conhecimentos prévios, que mudam constantemente à

medida que aprendem, se desenvolvendo assim a cada dia, hora, minuto.[...] A EF escolar deve ser capaz de despertar o gosto do aluno para

um desporto, tornando-se este um hábito saudável para a vida toda (PD9).

O professor de EF na escola ainda trabalha com a visão do executar por executar, do se movimentar sem “feedback” do que aprendeu nos âmbitos

social, emocional, motor ou cognitivo.

As aulas devem transcender dessa perspectiva e mover-se para o foco educacional, onde tudo que o aluno vivenciar nas aulas de EF terá um

conhecimento a ser assimilado e concretizado (PD10).

Em seus relatos, vi que ora adotam o discurso de como deveria ser sua prática

pedagógica, um horizonte a ser seguido, ora relatam os problemas que enfrentam.

Neste momento, antes mesmo do segundo seminário, o envolvimento de cada PD não

era igual e continuaria assim por todo o programa de formação. Efeito próprio de uma ciência

que não observa professor como um sujeito, mas sim como alguém que, diante das

imprevisibilidades da vida, dos seus anseios perante a docência e, consequentemente, do

PROFOR, percorre “caminhos que se distanciam ao da trajetória de uma bala e se aproximam

ao voar de uma borboleta”, parafraseando Jackson (1991, apud Contreras, 2002). Freire

(1996) faz recomendações quando diz que o nivelamento das pessoas, das sociedades e das

economias desconsidera o particular, imprescindível em nosso (meu e dos PD) programa de

formação continuada de professores.

A teoria reflexiva emergente no 1EP encontra ressonância com a prática elencada por

Schön (2000), como também àquela generalizada, quando não conseguiram sair do paradigma

tradicional de ensino, na passividade em acatar minhas indagações referentes à Proposta

Municipal de Ensino. Nas reflexões durante o estudo dirigido, imputaram o sucesso ou

144

insucesso das práticas pedagógicas aos próprios professores de EF e não responsabilizaram os

outros entes envolvidos no processo.

O 2EP ocorreu no dia 14 de abril de 2012, em uma sala de aula do IFRR. Neste dia,

compareceram quatro PD (2, 7, 8, 9). Busquei estabelecer uma relação entre o 1EP, o

momento à distancia e o tema do 2EP, de forma que esses conteúdos ganhassem continuidade.

O 2EP sob o tema “A identidade de uma EF na escola e suas relações com as

disciplinas que compõem o currículo” tinha por objetivo:

Debater o que foi orientado no período à distância;

Conceituar os diferentes tipos de currículo reportados pela literatura: o

currículo sob uma perspectiva tradicional, sob uma perspectiva crítica e sob

uma perspectiva pós-crítica;

Identificar as possibilidades da disciplina EF na escola a partir de reflexões

feitas sobre o currículo adotado pelas escolas de Boa Vista-RR.

A base para a estruturação do tema 2 foi o seguinte material:

AMARAL, G. A. Planejamento de currículo na Educação Física: possibilidades de um projeto

coletivo para as escolas públicas de Uberlândia/Minas Gerais. Rev. Movimento, Porto

Alegre, v. 10, n. 1, p. 133-155, janeiro/abril, 2004.

BETTI, M.; ZULLANI, L. R. Educação Física escolar: uma proposta de diretrizes

pedagógicas. Rev. Mackenzie de EF e Esporte. São Paulo, ano 1, n. 1, p. 72-81, 2002.

GADOTTI, M. A autonomia como estratégia da qualidade de ensino e a nova organização do

trabalho na escola. Seminário Nacional Escola Cidadã: Aprender e ensinar participando.

Secretaria Municipal de Educação de Porto Alegre. 24-26 de março de 1994. Disponível em:

<http://siteantigo.paulofreire.org/pub/Institu/SubInstitucional1203023491It003Ps002/A_auton

omia_qualidade_ensino_1994.pdf> Acesso em Fevereiro de 2012.

GIMENO SACRISTÁN, J. O Currículo: uma reflexão sobre a prática, Porto Alegre:

ArtMed, 2000.

GONZÁLES, F.; FENSTERSEIFER, P. (org.) Dicionário crítico de EF. Ijuí: Ed. Unijuí,

2005.

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA LEPEL/FACED. Diretrizes curriculares de EF na

Bahia. Seminário da DIREC 1A e 1B, realizado em 14 e 15 de Dezembro de 2010,

idealizado pelo Coletivo de Autores articulados ao Grupo LEPEL/FACED/UFBA. Disponível

http://siteantigo.paulofreire.org/pub/Institu/SubInstitucional1203023491It003Ps002/A_autonomia_qualidade_ensino_1994.pdf


145

em: <http://www.rascunhodigital.faced.ufba.br/ver.php?idtexto=834> Acesso em Fevereiro

de 2012.

Neste novo seminário persistiam algumas dificuldades do anterior, além de novos

problemas. Busquei sair do paradigma tradicional de ensino, de uma aula expositiva e

promover uma interlocução com os PD, mas isso não foi possível. Na sala de aula, ouvia

somente a minha voz, um monólogo, em que somente o professor falava e os alunos ouviam.

Foram poucos os momentos em que essa metodologia não foi usada para abordar o tema.

Pensava: “o que leva os PD a adotar uma postura tão passiva?”

A resposta pode estar nos preparativos para esse seminário. Uma semana antes desse

segundo encontro, encaminhei para o grupo dois arquivos eletrônicos introdutórios do tema

currículo: o primeiro era o trecho do Dicionário Crítico da EF e o segundo um artigo de

Amaral (2004). Sugeri que lessem e, ainda, neste contato, indaguei que poderiam ler outras

fontes caso discordassem dos autores. O que percebi foi que os PD não realizaram a tarefa que

sugeri, por isso não intervinham com suas considerações.

Relataram que a disciplina que tratou sobre o currículo foi ministrada somente sobre

uma perspectiva teórica, sem uma aplicação prática. Afirmaram que nos estágios

supervisionados os planejamentos eram propostos a partir das orientações do professor na

escola e do supervisor do estágio, sem qualquer fundamentação teórica a respeito do

currículo, sua abrangência, características e relações com a disciplina EF na escola. Esse

contexto confirma o que Libâneo (2010) denomina de “praticismo”, além do distanciamento

dos saberes veiculados pela academia e os necessários para a prática pedagógica nas escolas

(GÜNTHER, MOLINA NETO, 2000; MUÑOZ PALAFOX et al, 2006; SADI, 2006;

TAFFAREL et al, 2007). A esse respeito, escrevi em meu Diário de Campo:

Os PD relatam que o currículo como conteúdo na formação inicial foi

tratado somente numa perspectiva teórica, haja vista o docente responsável

pelas disciplinas de formação pedagógica não ter a formação em EF, tampouco experiência com o ensino. Nos estágios supervisionados, era

abordada somente a perspectiva prática, sem uma fundamentação teórica,

configurando-se no praticismo. Daí a dificuldade do coletivo dos professores

http://www.rascunhodigital.faced.ufba.br/ver.php?idtexto=834

146

na materialização do planejamento construído, além da aceitação irrestrita da

proposta municipal como uma “carta magna” (Diário de Campo do 2EP, dia

14 de abril de 2012).

É possível que a pouca vivência na relação teoria-prática abordada nas disciplinas

acadêmicas que tratam sobre o currículo, além da “prática pela prática” (Schön, 2000) nos

estágios supervisionados, tenham causado a dificuldade relatada pelo Coordenador de EF, o

que foi confirmado também pelos PD em suas entrevistas.

As dificuldades no entendimento acerca do currículo materializam-se em dificuldades

nos planejamentos de ensino, como também na aceitação, sem qualquer reflexão, dos

conteúdos, dos métodos e dos objetivos da proposta municipal da cidade. Esses achados são

semelhantes ao que Taffarel e seus colaboradores (2007) encontraram no estado da Bahia. Os

participantes daquele programa de formação continuada reivindicaram que, durante a

formação inicial, as disciplinas associadas à prática pedagógica se aproximassem da realidade

escolar, e também exigiam a contratação de professores com experiência profissional em

escolas.

Baseado no mesmo fato, da falta de interesse na leitura de livros e artigos científicos

pelos PD, é possível realizar novas reflexões e inquirições. Será que a erudição da

comunidade acadêmica na composição de livros e artigos científicos não desperta o interesse

dos professores da escola, que estão no “chão da fábrica”? Se essa assertiva for correta,

escrevemos livros e publicamos nos periódicos com “Qualis” para quem?

Certamente, nossa investigação (minha e dos PD) não tem o objetivo de responder tal

questionamento, mas nos traz indicativos para afirmar que a grande massa de professores de

EF que leciona em escolas ainda não despertou o interesse nas produções da comunidade

científica referentes ao ensino nas escolas. Esse não é um problema exclusivo dos PD do

extremo norte do país. Armour e Yelling (2004, p. 74) ratificam as evidências aqui

encontradas em seu estudo, que analisou o desenvolvimento profissional de 85 professores de

147

EF na Inglaterra a partir de entrevistas e questionários, no qual os autores relatam que “os

professores raramente – ou nunca – liam pesquisas em EF”.

Esse é um importante indicativo do distanciamento dos saberes produzidos no meio

acadêmico daqueles evocados pelo coletivo dos professores que estão nas escolas. Zeichner

(1998, p. 208) confirma os problemas enfrentados pelos PD em nossa investigação e

exemplifica, como uma das principais razões para esse distanciamento, o uso de uma

linguagem especializada incompatível “que só faz sentido para os membros de

subcomunidades particulares de pesquisadores acadêmicos. Quanto mais abstrato o trabalho,

mais alto o seu status na hierarquia acadêmica”.

Por ter ocorrido muitas faltas e pouca contribuição dos PD nas discussões, sugeri um

novo encontro em quinze dias, alterando novamente a programação inicial do PROFOR.

Disse que nesse próximo seminário debateríamos o artigo de Amaral (2004), e também

realizaríamos uma atividade prática, de construção de um planejamento de ensino para a EF a

partir de uma situação-problema. Todos os presentes gostaram da alteração dos rumos e assim

terminamos o 2EP.

Os preparativos para o 3EP foram semelhantes ao do 2EP: alimentei o ambiente

virtual de aprendizagem com os arquivos referentes ao tema e, concomitantemente, enviei

material de estudo por correio eletrônico, além de informações prévias do que seria debatido.

Nesse período, muitos dos PD entraram em contato telefônico comigo, uns informaram

problemas nas escolas, enquanto outros problemas particulares que supostamente os

impediriam de comparecer. Talvez estivessem preocupados em ter alguma represália por

causa da ausência, próprio de uma formação preocupada na horizontalidade dos participantes.

A esse respeito, relatei em meu Diário de Campo:

Dos sete PD que faltaram ao 2EP, cinco encaminharam suas justificativas.

Enquanto que os PD da rede municipal relataram uma reunião de última hora

na escola, os ligados à rede estadual alegaram problemas particulares (Diário de Campo do 3EP, dia 28 de abril de 2012).

148

Respondi aos correios eletrônicos informando da importância na participação nos

encontros presenciais. Disse ser fundamental o comparecimento, haja vista acreditar que o

diálogo entre a teoria apresentada e a prática de cada um consolidaria o verdadeiro processo

de formação dos professores, constituindo a práxis.

No 2EP, os PD confirmaram o distanciamento dos saberes produzidos pela academia

daqueles necessários à prática pedagógica nas escolas. Como solução, buscaram um tipo de

reflexão próximo ao postulado por Schön (2000).

O 3EP ocorreu no dia 28 de abril de 2012 em uma sala de aula do IFRR. Neste dia,

compareceram sete PD (1, 4, 5, 6, 7, 8, 9). A cada início de seminário, buscava uma relação

entre os encontros anteriores, os momentos à distância e o encontro atual, demonstrando

sempre o caráter cíclico do programa de formação.

O 3EP apresentou o tema “Os conteúdos de ensino como um continuum” e tinha por

objetivo:

Estabelecer a ligação entre a legislação vigente, o currículo escolar e os

conteúdos de ensino;

Identificar o movimento humano como princípio epistemológico para a EF nas

escolas, estabelecendo relações com as outras disciplinas que compõem o

currículo;

Compreender os conteúdos de ensino da EF como um processo gradual e

complexo, distante da compartimentalização dos esportes, das danças, dos

jogos e das lutas, em bimestres isolados;

Construir coletivamente o planejamento de ensino a partir de uma situação-

problema apresentada.

A base para a estruturação do tema 3 foi o seguinte referencial:

BRASIL. Lei n. 9.394 de 20 dez. 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDBEN). Disponível em:

149

<http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/websearch?openagent&tipo=LEI&cod

igo=9.394&ementa=2&data=19961220>. Acesso em: 10 dez 2009.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: EF.

Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro07.pdf> Acesso em Janeiro de 1998.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: EF.

Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/fisica.pdf> Acesso em Janeiro de 1999.

BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros Curriculares Nacionais: EF. Brasília:

MEC/SEB, 2000. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf>

Acesso em Janeiro de 2001.

Além desse material de referência, solicitei aos PD que apresentassem materiais

didáticos de alguma disciplina esportiva do curso de EF para que pudéssemos fazer a

convergência das legislações em vigor entre o material didático disponível e a situação-

problema apresentada.

Minha posição de participante e provocador diante das discussões começou a ter

algum efeito. Desde o 1EP, os PD posicionavam-se em um semicírculo à frente do projetor de

multimídia, desta vez, solicitei uma nova disposição das carteiras de forma que meu lugar no

círculo não fosse de destaque.

Diante da situação-problema apresentada, a disposição das carteiras serviu para que os

PD não me vissem como o “gerente do processo”, mas como um outro professor, no mesmo

nível, como anuncia Demo (1982), cujo interesse estabelecido era construir coletivamente um

planejamento anual para a EF, de acordo com os condicionantes locais e socioculturais de Boa

Vista-RR.

Naquele momento, sabia que o tempo era ínfimo para tal construção coletiva, mas

tinha em mente que necessitava balizar os condicionantes locais e socioculturais para ter

algum êxito. A cidade de Boa Vista-RR localiza-se a pouco mais de 200 km ao norte da Linha

do Equador, por isso, as condições climáticas são desfavoráveis para a prática de atividades

físicas nos horários compreendidos entre 10 e 16 horas, em qualquer época do ano. Desta

http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/websearch?openagent&tipo=LEI&codigo=9.394&ementa=2&data=19961220


http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro07.pdf

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/fisica.pdf

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf

150

forma, áreas internas das escolas que são descobertas não podem ser espaços para as aulas de

EF, restando praticamente a quadra poliesportiva e, quando muito, um pátio interno próximo

às salas de aula. Nos meses de maio e junho, as chuvas torrenciais geram outro problema.

Chegar à quadra de esportes torna-se quase impossível devido ao alagamento dos acessos ao

local, além de tornar os espaços ao ar livre impraticáveis.

De acordo com a proposta municipal, no início e no final de cada ano letivo, os

docentes de EF devem realizar os testes biométricos, situação que nos deteve a maior parte do

tempo. Busquei problematizar fazendo com que refletissem sobre o sentido dessa orientação

na legislação vigente, o que gerou vários depoimentos.

O PD6 disse que realiza a medida do peso e da estatura dos alunos e que encaminha

para a Coordenação de EF (CEF) da prefeitura. Relata também que nunca recebeu qualquer

devolutiva do gestor e que não reporta aos alunos os resultados obtidos. Considera uma

“perda de tempo” todo esse processo porque, ao que parece, não há qualquer intervenção da

gestão municipal perante os resultados encontrados.

O PD7 também realiza tais medições e encaminha os resultados ao CEF, porém,

diferentemente do PD6, promove um diálogo com os alunos no início de cada ano letivo sobre

os benefícios de uma alimentação saudável. Complementa que essa intervenção ainda não

surtiu o efeito que deseja, porque não percebeu uma diminuição dos Índices de Massa

Corporal dos alunos ao final do ano.

O PD4 não é docente da esfera municipal, mas trouxe o relato de uma experiência

vivida no passado. Além dos exames biométricos, promovia outros testes de habilidades

motoras que não conseguia se lembrar quais e que, idêntico ao PD7, promovia palestras sobre

a importância de uma alimentação mais saudável. Com o passar do tempo, percebeu pouca

alteração no quadro, atribuindo o insucesso às condições da escola: no refeitório eram

servidos refrescos industrializados adoçados com açúcar, na cantina eram vendidos

151

salgadinhos fritos e refrigerantes, além de um ambulante ao lado da escola que vendia doces.

Diante desse quadro, e com o apoio da direção da escola, decidiu realizar uma intervenção

nesses espaços escolares além de solicitar uma fala nas reuniões com os responsáveis a

respeito das alternativas de uma alimentação mais saudável, sem que onerassem ainda mais o

orçamento familiar. Segundo ela, no estado de Roraima, frutas, verduras e legumes que não

são produzidos na cidade são muito caros.

Nestes relatos já é possível identificar algumas reflexões adotadas pelos PD. O PD6,

por exemplo, encara a proposta municipal numa perspectiva tradicional e não promove uma

reflexão mais complexa sobre o tema, apenas considera ser perda de tempo realizar tal tarefa.

É uma reflexão generalista, nas palavras de Zeichner (1993). O PD7 promove uma reflexão

sobre o que está posto na proposta municipal, aos moldes da reflexão prática orientada por

Schön (2000), atribuindo a responsabilidade do aumento do peso aos próprios discentes da

escola, já que não seguiram suas orientações sobre a forma correta de se alimentar.

Já o PD4 tem uma outra leitura sobre a situação, configurando um outro tipo de

reflexão, de forma mais crítica (CARR, KEMMIS, 1986). A intervenção que promoveu nos

espaços escolares, buscando o contato com os responsáveis dos alunos, preocupando-se ainda

em não onerar o orçamento familiar, nos mostra o quanto sua visão está associada não só às

determinações da legislação, na realização das tarefas pedagógicas, como também buscando a

uma visão do todo, mais complexa, acerca do problema em questão.

Ao final desse seminário, informei que nosso planejamento continuaria via ambiente

virtual de aprendizagem. Para tanto, colocava à disposição dos PD algumas propostas

curriculares: do Estado de São Paulo, do Estado de Santa Catarina, do Município de São

Paulo-SP, do Município de Jundiaí-SP e do Município de Patos de Minas-MG. Meu objetivo

era que pudessem ter maior familiaridade com esse tipo de legislação e que promovessem

alguma reflexão acerca da proposta de Boa Vista-RR.

152

Nessa tarefa à distância de planejamento anual, dos onze PD, seis encaminharam suas

proposições: os de número 2, 4, 5, 8, 9 e 10, porém, em formatos e ações distintas, mas que

puderam ser compilados em um único arquivo. Coincidência ou não, todos os PD que

participaram do Plano de Reconfiguração da Realidade, realizaram a tarefa, mais um

indicativo do envolvimento desses professores no PROFOR.

Os PD 4, 8, 9 e 10 encaminharam via correio eletrônico ou de forma impressa seu

planejamento anual. Eles foram lidos e teci considerações sobre suas assertivas, propondo

novas reflexões, em vários movimentos de idas e voltas, compondo o arcabouço teórico do

planejado coletivamente. Os PD 2 e 5 fizeram considerações de grande valia a partir do que já

estava proposto pelo grupo, proposições a partir das discussões do grupo maior.

Os PD 2 e 10, apesar de terem faltado ao 3EP, encaminharam suas tarefas após

tomarem ciência do que foi debatido no seminário, via plataforma virtual de aprendizagem,

demonstrando a importância desse ambiente de aprendizagem, desde que haja o envolvimento

de seus protagonistas.

As ações produzidas pelos PD no 3EP apresentaram mudanças importantes diante dos

dois últimos seminários formativos: passaram a me ver como um professor ao mesmo nível

deles. Deu-se uma aproximação entre pesquisador e pesquisados, e todos nós interessados em

compartilhar nossas vivências educativas na EF escolar, promovendo uma ampliação das

ações reflexivas (generalista, prática, crítica).

Nos preparativos para o 4EP, publiquei no dia 16 de junho de 2012 a seguinte

mensagem no ambiente virtual de aprendizagem (Figura 4):

153

Figura 4: Mensagem publicada no ambiente virtual de aprendizagem informando dos

preparativos para o 4EP

Mensagem encaminhada aos PD no dia 16/06/2012, informando sobre os preparativos do 4EP. Disponível em:

<http://ead.ifrr.edu.br/moodle/course/view.php?id=212> somente para os usuários do PROFOR com login e

senha. Acesso em 24 de abril de 2012. Disponível também no Apêndice D: Manual de acesso ao PROFOR.

O 4EP ocorreu nos dias 30 de junho e 7 de julho de 2012, em uma sala de aula do

IFRR. Nestes dias, compareceram nove PD (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 10, 11), os PD de número 2, 7 e

10 compareceram aos dois dias.

O 4EP com o tema “Por uma Didática da EF a partir de reflexões sobre a prática” teve

por objetivo:

Finalizar o planejamento anual proposto no 3EP;

Retificar o entendimento acerca da formulação de objetivos de ensino;

Associar os conhecimentos oriundos da didática ao ensino da EF na escola;

Refletir sobre a teoria que emerge das situações práticas de ensino.


CAPARROZ, F.; BRACHT, V. O tempo e o lugar de uma didática da EF. Rev. Bras. Cienc.

Esporte, Campinas, v. 28, n. 2, p. 21-37, 2007. Disponível em:

<http://www.rbceonline.org.br/revista/index.php/RBCE/article/view/53/61> Acesso em abril

de 2008.

Nos dois dias de nossa formação (minha e dos PD), fatos interessantes ocorreram.

Com a mudança na política municipal, o Coordenador de EF do município de Boa Vista-RR

foi substituído por outro docente da rede e chamou dois dos PD, os de número 6 e 10, para

http://ead.ifrr.edu.br/moodle/course/view.php?id=212

http://www.rbceonline.org.br/revista/index.php/RBCE/article/view/53/61

154

comporem sua equipe. Os PD 2 e 6 afirmaram que vinham marcando encontros nas redes

sociais para debaterem sobre os temas do PROFOR, estudando e promovendo novas

reflexões. Esses indicativos me levam a crer que, com o término do PROFOR, os PD poderão

trilhar seus caminhos em sua permanente formação, como salientam Nóvoa (1995) e Zeichner

(1993) sobre a autoformação dos professores nas escolas, como produtores de saberes, e

Demo (1982), Brandão (1990), Oliveira e Oliveira (1990) e Thiollent (2007) acerca da saída

do pesquisador do campo e a autonomia dos participantes da pesquisa.

No seminário, posicionei meu material no círculo junto com os outros PD, semelhante

ao 3EP. Com o projetor de multimídia resgatei as falas dos professores nas duas reuniões de

estruturação do PROFOR, ocorridas em 2011, para ratificar os motivos de tal tema. Para

compor o slide, busquei nas falas dos PD que estiveram presentes nas reuniões de estruturação

do programa (PD 1, 3, 6, 10), o que causou uma grande empolgação já que se identificaram

com o momento passado, justificando a abordagem atual. A base para essa estratégia

encontra-se em Freire (1996, p. 118), quando diz que:

Sou tão melhor professor, então, quanto mais eficazmente consiga provocar

o educando no sentido de que prepare ou refine sua curiosidade, que

deve trabalhar com minha ajuda, com vistas a que produza sua inteligência do objeto ou do conteúdo de que falo (grifo nosso).

Meu desafio neste 4EP foi estabelecer uma ligação entre o que estava posto no artigo

de Caparróz e Bracht (2007) e as dificuldades dos professores em suas práticas pedagógicas,

de acordo com suas próprias falas, fazendo com que refletissem sobre o assunto, desafiando-

os a novos caminhos e possibilidades pedagógicas.

O tema do artigo produzido por Caparróz e Bracht (2007) convergia com os três

encontros anteriores, promovendo uma síntese do que foi debatido. Nesse momento

promovemos um olhar complexo sobre as relações entre professor e aluno, as ações

provocativas e inculcadoras dos professores que fazem com que os alunos reflitam sobre o

conhecimento que é difundido nas escolas, se de forma positivista ou de forma crítica, e dessa

155

reflexão emergiram conceitos como complexidade, subjetividade, instabilidade e

imprevisibilidade, corroborando uma visão novo-paradigmática sobre a construção de

conhecimento (Vasconcelos, 2009) aplicada à formação continuada de professores.

A cada ponto do artigo, os PD contribuíam com seus relatos da prática, os de número

1, 3, 10 e 11 foram os que mais contribuíram com suas reflexões sobre a teoria veiculada pelo

artigo, ressignificando conceitos pela sua prática pedagógica. O PD10 disse que “engraçado

que a gente usa [a teoria] sem saber que está usando”. Segundo ele, reflete sobre sua prática

pedagógica nas escolas e observa o contexto daquela escola, daquela turma, daquele aluno

para depois intervir, assim como nos sugere Freire (1996) e Pimenta (2010). A esse respeito, o

PD2 disse que agia de outra forma: “eu pensava que o professor tinha que ter uma teoria”,

ou seja, não importava o contexto educacional, o professor deveria agir da mesma forma, mas

com a discussão passou a refletir e a pensar diferente.

Nem sempre eu conseguia fazer com que assuntos à margem da proposta do artigo

entrassem nas discussões. Percebi que deveria deixá-los falar e, sempre que possível,

retornava às discussões referentes ao artigo. Invariavelmente, solicitavam minha opinião e

sempre deixava clara minha posição acerca do tema. Dos assuntos que passaram pelas

discussões foram destaques: a oferta do IFRR da segunda licenciatura em EF pela Plataforma

Freire, segundo eles uma formação aligeirada; a escassez de cursos lato sensu e stricto sensu

oferecidos na cidade; críticas à extensa carga horária do curso de licenciatura em EF do

IFRR14

que, embora longa, abordou pouco dos temas discutidos no PROFOR.

O artigo também aborda os problemas relacionados ao planejamento de ensino, a uma

prática pedagógica reflexiva e à dificuldade dos professores em serem críticos, visto que não

foram formados com base neste paradigma. Sobre isso, relataram que as reuniões pedagógicas

14 Os PD do PROFOR oriundos do IFRR formaram-se em dois currículos diferentes. Os formados nos anos de

2008 e 2009 cumpriram carga horária de 4.220 horas, em nove semestres letivos; já para os formados a partir

dessa data, foram necessárias 3.340 horas, em oito semestres letivos.

156

a cada bimestre poderia ser um momento de reflexão conjunta de todos os professores, mas,

como disse o PD11, e foi ratificado pelos presentes: “90% do tempo da reunião pedagógica é

para dar recadinho e não para refletir ou planejar”. Tal relato encontra ressonância em

Gandin (2003), quando este comenta que as tarefas burocráticas desmobilizam o coletivo dos

professores para o planejamento.

Os PD1 e PD3 relataram as diferenças observadas na gestão em duas instituições

distintas: a escola municipal, onde estão lotados e em uma escola particular do sistema “S”.

Relatam que nas duas instituições há a obrigatoriedade do planejamento ser realizado dentro

da escola, no entanto, na escola particular há frequentemente reuniões com os orientadores

pedagógicos, o que não acontece na esfera municipal. O PD3 disse que “os professores devem

ter um tempo não só para planejar dentro da escola” e o PD1 narrou a seguinte vivência:

depois de colocar o diário em dia, vou lá no setor de didática para saber

como eles podem me ajudar, eu acho até interessante [...] ele está ali para te

auxiliar, ele está sempre junto contigo. Na prefeitura tem o“retorno”15

, mas eles não querem saber se tu estás com um problema, é complicado....

Relacionado a problemas no planejamento das atividades, enquanto professor de

escola particular, o PD3 relatou que a citada instituição adota a divisão dos conteúdos,

conforme o postulado por César Coll. Suas dificuldades estão centradas na formulação de

objetivos educacionais para cada conteúdo: Procedimental, Atitudinal e Conceitual, conforme

estratificação adotada pela instituição de ensino. Os PD1, PD2, PD10 intervieram na fala do

PD3 tecendo suas considerações, mas pouco puderam contribuir. Neste momento, fiz uma

intervenção, esclarecendo sobre as orientações de Coll (2000).

O referido autor salienta, e corroboramos, que não é conveniente compartimentalizar o

que não se encontra separado por estruturas, por isso, cada conteúdo procedimental detém

conteúdos da esfera atitudinal ou conceitual. Não existe um conteúdo puro e devemos analisar

15 Horário que os docentes da esfera municipal devem cumprir dentro das escolas.

157

o todo, de forma integrada. Por essa razão, a dificuldade em elaborar objetivos de ensino

somente para um determinado conteúdo da esfera procedimental, ou da conceitual ou ainda da

atitudinal. Indiquei a referência principal e autores em EF que tratam sobre o tema para que se

familiarizasse e propusesse uma reunião com a orientação pedagógica daquela instituição de

ensino para buscar uma solução para o problema.

Nos dois dias de formação, pouco intervi com colocações, apenas provocava-os com

trechos do artigo e a discussão tinha início, por vezes acaloradas e com dificuldades em

estabelecer uma linha de raciocínio dentro da proposta do artigo. A participação e o empenho

dos PD, suas considerações e reflexões superaram minhas expectativas para esses dias. Como

exemplo, cito a afirmação do PD10, que, mesmo sem saber exatamente o que acontecia, com

as discussões, passou a conseguir enxergar a teoria que emergia de sua prática.

Ao final, combinamos um novo encontro para os dias 1 e 8 de setembro para tratarmos

sobre o tema “O processo avaliativo na EF escolar”. Disse que iria alimentar o ambiente

virtual de aprendizagem com alguns artigos sobre o tema para que pudéssemos compartilhar

nossas experiências avaliativas com o que foi postulado pelos autores.

No 4EP, as reflexões produzidas revelaram uma nova leitura dos PD sobre a relação

entre teoria e prática, buscando um novo entendimento acerca da teoria, aquela que emerge a

partir da prática pedagógica. Salientaram que os saberes produzidos na formação inicial,

baseados no modelo de formação técnica do docente, se revela insuficiente diante da

complexidade da prática pedagógica da EF nas escolas. Em seus relatos ainda buscam

soluções para seus próprios problemas, quando muito dos colegas que participam do

PROFOR, sem objetivar os condicionantes que extrapolam as disciplinas, as quadras das

escolas e seus muros, próximo ao tipo de reflexão prática (SCHÖN, 2000).

158

No ambiente virtual de aprendizagem, inseri quatro artigos da área da EF que tratam

sobre o tema avaliação (Darido, 1999; Diniz, Amaral, 2009; Mendes, Nascimento, Mendes,

2007; Silva, Bankoff, 2010), solicitando que os PD lessem, pelo menos, um dos artigos.

O 5EP ocorreu nos dias 1 e 8 de setembro de 2012, na sala de reuniões do prédio da

Reitoria do IFRR. O Instituto participava da greve geral dos servidores federais e não

consegui espaço para o seminário no Campus Boa Vista, como de costume. Nestes dias,

compareceram sete PD (1, 2, 3, 8, 9, 10, 11), o PD 10 compareceu aos dois dias de formação.

O 5EP, com o tema “O processo avaliativo na EF escolar”, teve por objetivo:

Identificar a avaliação como um feedback dos objetivos traçados;

Compreender a avaliação do ensino, numa perspectiva contemporânea, como

um processo contrário à hierarquização, à classificação e à domesticação dos

discentes;

Identificar os mecanismos de avaliação determinados pela proposta municipal;

Conceituar as diferentes formas de avaliação propostas pelos artigos na área da

EF, comparando-os com a proposta municipal e com a perspectiva

contemporânea de avaliação do ensino;


AVALIAÇÃO. Angélica e Rodrigo Ramos. São Paulo: TV UNESP, 06 de maio de 2011.

Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=beuoldA1eps> Acesso em junho de

2012.

DARIDO, S. C. A avaliação em EF escolar: das abordagens à prática pedagógica. In:

SEMINÁRIO DE EF ESCOLAR, 5., 1999, São Paulo. Anais... São Paulo: Escola de EF e

Esportes da Universidade de São Paulo, 1999. p. 50-66. Disponível em: <

http://boletimef.org/biblioteca/598/A-avaliacao-em-educacao-fisica-escolar-das-abordagens-

a-pratica-pedagogica> Acesso em Maio de 2002.

DINIZ, J.; AMARAL, S. C. F. A avaliação na EF escolar: uma comparação entre as escolas

tradicional e ciclada. Rev. Movimento, Porto Alegre, v. 15, n 01, p. 241-258, jan/mar, 2009.

Disponível em: <http://seer.ufrgs.br/Movimento/article/view/2085/4840> Acesso em jun de

2009.

http://www.youtube.com/watch?v=beuoldA1eps

http://boletimef.org/biblioteca/598/A-avaliacao-em-educacao-fisica-escolar-das-abordagens-a-pratica-pedagogica


http://seer.ufrgs.br/Movimento/article/view/2085/4840

159

ESTEBAN, M. T. Diferença, aprendizagens e avaliação: perspectiva pós-colonial e

escolarização. In: ESTEBAN, M. T.; AFONSO, A. J. (Orgs.) Olhares e interfaces: reflexões

críticas sobre a avaliação. São Paulo: Cortez, 2010, p. 45-70.

ESTEBAN, M. T. (org.). Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. 4ª ed. Rio de

Janeiro; DP&A. 2002.

ESTEBAN, M. T.; AFONSO, A. J. Avaliação: reconfigurações e sentidos na construção de

um campo. In: ESTEBAN, M. T.; AFONSO, A. J. (Orgs.) Olhares e interfaces: reflexões


FERNANDES, D. Acerca da articulação de perspectivas e da construção teórica em avaliação

educacional. In: ESTEBAN, M. T.; AFONSO, A. J. (Orgs.) Olhares e interfaces: reflexões


MENDES, E. H.; NASCIMENTO, J. V.; MENDES, J. C. Metamorfoses na avaliação em EF:

da formação inicial à prática pedagógica escolar. Rev. Movimento. Porto Alegre, v. 13, n. 2,

p. 55-76, mai/ago, 2007. Disponível em:

<http://seer.ufrgs.br/Movimento/article/view/3546/1947> Acesso em jan de 2008.

SILVA, J. F., BANKOFF, A. D. P. Métodos de avaliação em EF no Ensino Fundamental.

Rev. Conexões: revista da Faculdade de EF da UNICAMP, Campinas, v. 8, n. 1, p. 54-76,

jan./abr. 2010. Disponível em:

<http://fefnet178.fef.unicamp.br/ojs/index.php/fef/article/view/490/341> Acesso em jun de

2011.

Para dar início ao 5EP, solicitei aos PD que relatassem suas experiências avaliativas

em EF nas escolas. Esta provocação inicial tem sua referência no postulado por Freire (1996),

quando cita que:

Por que não aproveitar a experiência que têm os alunos [...]. Por que não

discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a

disciplina, cujo conteúdo se ensina [...]. Por que não estabelecer uma “intimidade” entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a

experiência social que eles têm como indivíduos? (p. 30).

Com esta provocação inicial, buscava identificar essas vivências avaliativas e como

poderia aprofundar essas questões. No primeiro contato com o campo, nos meses de agosto e

novembro de 2011, percebi, de acordo com os relatos dos professores, que a avaliação em EF

é um procedimento que leva em consideração a frequência nas aulas, a participação, e os

testes biométricos.


http://fefnet178.fef.unicamp.br/ojs/index.php/fef/article/view/490/341

160

Neste 5EP confirmei essa assertiva inicial. As redes municipal de Boa Vista e estadual

de Roraima adotam somente a frequência nas aulas como forma de avaliação, porém, não

atribuem uma nota. Foi relatado pelos PD que para as disciplinas EF, Religião e Artes não

existe uma nota ou conceito, somente o registro do número de presenças e de faltas durante o

ano letivo.

Quando os docentes sugerem aos alunos um trabalho em grupo sobre o conteúdo do

bimestre estes retrucam perguntando sobre qual disciplina irá aproveitar aquele “esforço

educativo”. O PD9 relata que é muito difícil propor conteúdos e formas de avaliação

diferentes do que os alunos estão acostumados: “toda vez que você propõe algo para os

alunos é aquela reclamação!” e quando planejam algo, “toda a aula tem que ter aquele

convencimento”, reforçando ser muito cansativo adotar tal postura.

O mesmo PD ressalta uma vivência positiva na escola onde está lotado atualmente.

Propôs aos alunos trabalhar um esporte em cada bimestre e, ao final, realizar um torneio

interclasse. Como acompanhamento nas aulas, adota um caderno onde insere observações

referentes à participação dos alunos, para que possa ter condições de relatar ao responsável a

verdadeira participação do filho nas aulas, quando eventualmente interpelado nas reuniões de

pais e mestres. Ressalta que somente os pais que têm filhos acima do peso fazem tal

interpelação.

O PD3 também utiliza um caderno em que faz anotações sobre o comportamento, a

participação, as ações junto aos outros colegas e as interações desse aluno com a atividade

desenvolvida. No entanto, afirmou que nunca usou esse material como base para compor a

nota ou atribuir um conceito ao aluno, adotando em suas avaliações somente a frequência às

aulas.

O PD8 ressalta as dificuldades que tem com os alunos para que participem de suas

aulas, e avalia que pior ainda seria a situação se houvesse uma proposta avaliativa diferente

161

daquela a que estão acostumados. Segundo ele, “os alunos não estão nem aí, ficam sem fazer

as atividades já que é necessária somente a frequência para a aprovação”.

Os PD1, PD2, PD11 relatam que também adotam a frequência às aulas como forma de

atribuição de uma nota ou conceito. Eles reforçam que, tanto na esfera municipal, como na

estadual, a disciplina EF não precisa atribuir uma nota ou conceito ao aluno, somente o

registro da frequência às aulas.

PD1 revela que na escola municipal onde estava lotado era de praxe os professores de

EF terem autorização para levar seus diários para suas residências, o que não é permitido aos

professores de outras disciplinas. Disse, ainda, que seu colega de disciplina nunca havia

preenchido um diário de classe e não sofrera punição em função disso.

Na escola particular do sistema “S”, PD1 ressalta que os procedimentos são diferentes.

Lá também não existe uma nota ou conceito para a disciplina EF. É obrigatório, no entanto, o

preenchimento de um relatório, encaminhado à Coordenação Pedagógica, sobre os alunos que

apresentem alguma dificuldade na disciplina.

O PD2 relata que na escola em que leciona, na Educação Infantil, somente uma das

professoras regentes solicitou-lhe informações a respeito da participação e do envolvimento

dos alunos em suas aulas. Segundo ele, não existe qualquer tipo de avaliação tradicional como

provas ou testes, nessa modalidade de ensino, assim elaborou um relatório com as

informações solicitadas.

O PD3 reflete sobre sua situação como docente da rede municipal e diz: “na

prefeitura, a gente só usa o mais fácil, a avaliação somativa”, posição sustentada por todos

os presentes, à exceção do PD10, que, no ano de 2002, produziu juntamente com os alunos

um documentário a respeito do futebol, semelhante a um portfólio.

Neste 5EP, os artigos que coloquei à disposição dos PD foram pouco abordados. Entre

vários motivos, ressalto: somente o PD2 havia lido um dos artigos sugeridos, os outros

162

docentes relataram falta de tempo para a leitura, mesmo sendo somente um artigo científico,

dos quatro postados no ambiente virtual de aprendizagem, e terem mais de quinze dias para a

realização da tarefa.

Neste momento, verifiquei que os artigos científicos ainda não constituem

instrumentos de contato com a literatura especializada para a resolução de seus problemas,

como também uma passividade em relação às minhas orientações e sugestões acerca de suas

práticas pedagógicas. A todo o momento perguntavam-me como trataria do problema, qual a

sugestão para os óbices que enfrentavam.

Esse comportamento indica que a transição de um docente mais tradicional e

persuasivo para um docente mais dialógico e propositivo, se constitui num processo de difícil

transformação, principalmente para os PD que nunca haviam se aproximado de tais

teorizações. Soma-se a essa suspeita a grande importância que atribuem a um tutor que se

disponibiliza a partilhar com eles suas inquietudes frente à prática pedagógica.

Estudos internacionais estruturados a partir de programas de formação continuada de

professores de EF em escolas convergem para a importância de um tutor nos primeiros anos

da carreira docente. Neste sentido, destacam-se: a promoção de uma atitude mais positiva

perante os problemas encontrados (Laker, Laker, Lea, 2008; Kulinna, et. al., 2008); a redução

dos efeitos negativos no processo de socialização dos professores iniciantes nas escolas

(Hushman, Napper-Owens, 2012); e a ampliação das possibilidades da prática pedagógica dos

iniciantes (Chaliès, et. al., 2012), já que o ensinar e o aprender são atividades essencialmente

sociais e o diálogo com o tutor tende a minimizar os óbices encontrados nos primeiros anos da

carreira docente.

Semelhante ao 4EP, assuntos propostos pelos PD e à margem do tema de avaliação

estiveram em pauta, mas que de uma forma ou de outra traziam indicativos de suas práticas

pedagógicas e como lidavam com os problemas que enfrentavam. Dos temas abordados, a

163

precariedade de seus contratos, tanto na rede municipal, quanto na escola particular do

sistema “S”, fazem com que fiquem reféns das determinações da gestão escolar.

O PD1 disse que nas reuniões pedagógicas na escola particular pouco expõe seu modo

de pensar e agir, pois se for contrário ao da gestão, em suas palavras, “provoca conflitos”. O

PD3 corrobora a assertiva do PD1. Segundo ele, não foi beneficiado pela progressão funcional

no ano de 2011 por ser um docente “mais questionador”. O PD10, em uma posição muito

passiva, disse “tem que entrar no sistema”, ou seja, se sujeitar às determinações da equipe

gestora, mesmo sendo contrárias às suas convicções ou opções pedagógicas. A precariedade

das contratações dos docentes de EF também é relatada nos estudos de Bracht et al (2002,

2007), Loureiro e Caparróz, (2010), todas na cidade de Vitória-ES. Ela também é uma forma

de persuasão às determinações oriundas da gestão escolar.

Neste momento intervi, indaguei que ser mais questionador ou não concordar com as

opções político-pedagógicas de determinada rede de ensino ou gestão escolar traz sempre

consequências, mas que devemos ter em mente que, mais importante do que criticar é ter

propostas práticas de intervenção com fundamentação teórica. Discordar de determinada

orientação sem qualquer argumentação teórica, traz realmente conflitos, por isso, seria

importante compreender melhor a posição adotada pela gestão escolar, buscar requisitos

teóricos que sustentem uma posição contrária, para que possam, no momento oportuno, tecer

considerações acerca do que foi determinado pela gestão e os motivos de seu posicionamento

contrário àquelas orientações.

Outro assunto importante que merece destaque em meu relatório de pesquisa se refere

aos conteúdos de ensino. O PD3 traz sua vivência da EF em dois locais distintos: a escola da

rede municipal e o clube onde treina uma equipe de futsal. Seu questionamento relaciona-se

ao gesto técnico do esporte e, por isso, disse: “dentro da escola vale ensinar os

fundamentos?”. Os PD1, PD10 e PD11 foram unânimes em ressaltar a importância dos

164

fundamentos nas aulas de EF nas escolas, mas sugerem que a metodologia não seja aquela

oriunda dos clubes, mas sim uma mais prazerosa em que todos possam participar dentro de

seus limites. A respeito disso, o PD11 disse: “o aluno tem que conhecer os esportes e seus

fundamentos. É a partir daí que o aluno vai se identificar com o esporte [...]” de sua

preferência, então por sua vontade, buscar o aperfeiçoamento em outros contextos

extraescolares. Nesse momento é importante ressaltar como a teoria emerge da prática dos

PD. Em suas falas, reforçam a ideia da importância da técnica sem que, contudo, reforcem a

prática do tecnicismo, conforme as orientações de Bracht (2000), dentre tantos outros autores

nesta mesma linha.

No 5EP, os momentos de reflexão relacionados ao tema avaliação foram escassos. A

importância atribuída à disciplina pelas redes pública estadual e municipal, e pela rede

particular de ensino, faz com que ainda busquem uma identidade para a disciplina e as

discussões acerca da avaliação do ensino sejam locadas em segundo plano. Em minhas

intervenções, sugeri que encarassem os momentos avaliativos como oportunidades de reflexão

sobre sua prática docente, um processo, como uma forma de verificar a proximidade ou o

distanciamento dos objetivos construídos pelos professores e pelos alunos, para a consecução

dos conteúdos a partir das metodologias utilizadas.

Ao final do seminário, lembrei-lhes sobre os diários de aula que deveriam ser

entregues no próximo encontro, em outubro. No início do PROFOR, solicitei que realizassem

uma prática em suas escolas a partir do que foi debatido nos encontros e que confeccionassem

quatro registros num diário de aula. Orientei-os sobre a importância desse instrumento e como

deveriam elaborá-lo. Não havia uma estrutura prévia que todos devessem seguir, mas que, a

partir da aplicação daquele plano de aula, refletissem sobre os acontecimentos naquela aula: o

que deu certo, o que deu errado, os motivos que fizeram com que as situações ocorressem

conforme o planejado ou não.

165

Outra orientação foi em relação às turmas. Minha proposta era que fossem elaborados

quatro diários de aula da mesma turma, para que o PD pudesse refletir a partir dos

acontecimentos anteriores, dos acontecimentos do presente e do planejamento futuro. As

bases para essas orientações estão em Zabalza (1994), que considera o diário de aula como

um “espaço narrativo dos pensamentos dos professores” (p. 91), um recurso reflexivo para o

exercício profissional do docente, um documento de vital importância para o pesquisador na

compreensão da “vida real” dos atores sociais partícipes da investigação (p. 14).

Dos quatro PD que não compareceram ao 5EP, dois deles (PD4 e PD5) entraram em

contato comigo, via correio eletrônico, informando os motivos de suas ausências, o primeiro

por motivo de doença e o segundo por problemas profissionais. Os PD6 e PD7 não reportaram

os motivos de suas ausências.

No 5EP, os PD ainda ratificaram alguns posicionamentos do passado: passividade no

que foi postulado pelos documentos oficiais e gestores de ensino sobre a avaliação; e a grande

importância à experiência do tutor para solucionar os problemas que enfrentam na prática

pedagógica.

Para o 6EP, marcado para o mês de outubro, percebi que dois sábados consecutivos

não dariam conta de todas as tarefas, entre elas a discussão com os PD sobre seus diários de

aula e sobre as abordagens pedagógicas da EF. Os PD da rede estadual de ensino informaram

que a partir de outubro ficariam impossibilitados de participar dos seminários aos sábados,

porque teriam que compensar os dias em greve, sugerindo que o encontro fosse na sexta-feira

à noite.

Desta forma, para o 6EP nos reunimos na sexta-feira, dia 19, à noite, e no sábado, dia

20, pela manhã. Para tratarmos das abordagens pedagógicas da EF, os seminários seriam na

sexta-feira, dia 26, à noite e no sábado, dia 27, pela manhã. Esta última semana chamei de

166

7EP, promovendo uma nova alteração na programação do PROFOR, em função dos

acontecimentos imprevisíveis do campo, mais uma vez por solicitação dos próprios PD.

Nos contatos anteriores ao 6EP, provoquei-os sobre o tema professor-pesquisador

(PP), o professor que pesquisa sua prática pedagógica, que reflete sobre ela e o quão é

importante a elaboração dos diários de aula para os PD interessados em investigar sua própria

prática, tanto para conhecer melhor o que fazem e como fazem, como também na

possibilidade de publicação desse produto.

O 6EP ocorreu nos dias 19 e 20 de outubro de 2012, em uma sala de aula do IFRR.

Nestes dias, compareceram sete PD (2, 4, 5, 6, 8, 9, 11). O 6EP com o tema “Os diários de

aula” teve por objetivos:

Estabelecer uma ligação entre o planejado e o executado, suas aproximações e

distanciamentos;

Identificar os diários de aula como um importante instrumento de reflexão

docente;

Apropriar-se do instrumento diários de aula como uma ferramenta de produção

do conhecimento do docente sobre sua própria prática pedagógica.

A base para a estruturação do tema 6 foi:

ZABALZA, M. A. Diários de aula: contributo para o estudo dos dilemas práticos dos

professores. Porto (PT): Ed. Porto, 1994.

Havia percebido um desconforto por parte dos PD em relatar as ocorrências de suas

aulas e como transcreviam estas situações. Assim, para dar início às atividades, fiz uma

retrospectiva a respeito dos diários de aula, seu conceito e importância para o exercício

profissional do docente, superando o constrangimento inicial.

A partir dessa intervenção, o 6EP foi muito produtivo para o exercício da reflexão

docente, como também a percepção dos PD sobre a importância de se registrar

sistematicamente suas aulas para melhor compreender as circunstâncias de sua prática

167

pedagógica e do colega. A esse respeito, Freire (1996) discorre sobre a formação continuada

dos professores e da importância do exercício da reflexão sobre a prática pedagógica. De

acordo com Freire:

Na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da

reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou

de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que se

confunda com a prática (p.39).

Dos sete PD presentes, cinco deles (2, 6, 8, 9, 11) compartilharam com os colegas suas

anotações do diário de uma de suas aulas, promovendo o exercício da reflexão sobre suas

próprias aulas e as circunstâncias em que ocorrem a prática pedagógica, ressaltando a

importância da adoção desse instrumento na formação inicial.

Declarar seus diários de aula serviu também para que os PD apresentassem para os

colegas as dificuldades que enfrentam na sua prática pedagógica que, durante o seminário,

foram ratificadas por outros que vivenciam ou vivenciaram tal situação, promovendo uma

troca de experiências produtiva na busca de suas próprias soluções, semelhante ao encontrado

por Bracht et al (2007), em programa de formação continuada no Estado do ES.

Zeichner (2008) é enfático em sustentar a importância do exercício da reflexão,

especialmente sob certas circunstâncias, como a apresentação dos diários de aula e as

reflexões produzidas pelo professor que se assume como pesquisador e produtor de saberes. A

esse respeito, defende que

ser desafiado e ao mesmo tempo apoiado por meio da interação social é

importante para ajudar-nos a clarificar aquilo que nós acreditamos e para

ganharmos coragem para perseguir nossas crenças (p.543).

No seu relato sobre o diário de aula, o PD2 disse que preparou aulas de atletismo para

o quinto ano do Ensino Fundamental. Inicialmente, provocou os alunos sobre o que

conheciam sobre a modalidade esportiva e eles anunciaram as vivências com o antigo

professor, além do que aprenderam por meio da mídia televisiva. Durante as aulas, ensinou a

168

técnica de duas provas do atletismo: o salto em altura e o arremesso de peso. Utilizou

materiais alternativos e, ao final, premiou com um chocolate os alunos com os melhores

escores.

Diante desse relato, minha provocação foi fazer com que refletisse sobre o ocorrido:

apresentar duas provas do atletismo demonstrando a técnica sem fazer com que os alunos

criassem suas próprias formas de saltar e arremessar. Acrescentei que, com o passar do tempo,

os alunos iriam se familiarizar com o esporte, ao longo do Ensino Fundamental e Médio, e

que seria desejável chegar à escolha das melhores formas de saltar e arremessar, sem que o

professor fosse o protagonista dessa ação, explorando assim a criatividade dos alunos.

Mesmo um pouco resistente, o PD retrucou “vai dar mais trabalho!”. Disse que já

ministrou aulas mais provocativas, mas informou que na sua prática pedagógica “funciona

melhor as aulas mais propositivas”, numa clara alusão ao tipo de reflexão prática, conforme

orientado por Schön (2000). Ao final provoquei-o mais uma vez, pedi para que ministrasse

novamente o conteúdo para a mesma turma, só que desta vez buscasse explorar a criatividade

dos alunos para a realização das tarefas de saltar e arremessar. Além disso, pedi para que não

premiasse apenas os melhores, mas todos que completassem as tarefas.

Na fala do PD2 é possível inferir que a maneira que ministra suas aulas estão próximas

ao estilo de ensino por comando (Mosston, Ashworth, 1996), quando determina a forma como

os alunos devem realizar determinado movimento. Além disso, importa-se demasiadamente

com a execução técnica do fundamento, próprio do tecnicismo muito presente na década de

1970 até os dias atuais. Não estar à frente do processo de ensino, preocupando-se mais com o

processo e não com o produto, e sublinhar uma menor importância aos movimentos atléticos

perfeitos, parecem ser os maiores desafios para o PD em referência.

Essa situação foi anunciada nas primeiras aproximações com o campo, nos meses de

agosto e novembro de 2011, quando os professores da rede anunciaram que nos estágios

169

supervisionados eram meros reprodutores do tecnicismo da EF, configurando o modelo

técnico de formação docente (Contreras, 2002, Diniz-Pereira, 2011). Daí a dificuldade

apresentada para um tipo de ensino diferente do tecnicismo e do estilo por comando

(MOSSTON, ASHWORTH, 1996).

Na leitura de seu diário de aula, o PD6 informou que sua prática foi num local fora da

escola. Como é técnico de uma escolinha de futebol para crianças, com idades entre 10 e 12

anos, propôs uma aula diferente, fugindo do treinamento técnico dos fundamentos,

promovendo atividades lúdicas com o mesmo fim. Logo de início relata a fala de seus atletas

“professor nós não queremos brincar e sim treinar!”. Mesmo assim insistiu, determinando

que se dividissem em três grupos e que cada grupo criasse atividades para o desenvolvimento

da técnica e, em seguida, apresentassem para todos os outros grupos. Disse que os atletas

tiveram muitas dificuldades em criar atividades já que não estavam ao comando do professor,

mas ao final percebeu que “é possível em alguns momentos, no treinamento de equipes,

inserir alguma atividade lúdica”, explorando a criatividade dos alunos.

Neste relato, é possível inferir que nas aulas de EF que frequentam em suas escolas, os

alunos não são estimulados a aprimorar sua criatividade, o trabalho em grupo ou ficar à frente

das tarefas. As aulas estão próximas ao ensino por comandos. Por isso as dificuldades em se

trabalhar em função de um objetivo comum, onde o professor é um dinamizador do processo

e não seu protagonista. Isso foi defendido pelo PD no seu diário de aula, para ele “em alguns

alunos era a preguiça de pensar e criar; no dia a dia, tanto nas aulas de EF, quanto das

outras disciplinas o aluno não tem o hábito de desenvolver suas próprias ideias e expor sua

criatividade”. Acredito que essa seja uma das causas das dificuldades enfrentadas durante a

aula.

Desta forma, corroboramos o entendimento de Freire (1996, p. 85), quando faz críticas

ao docente que permanece “entregue a procedimentos autoritários ou paternalistas que

170

impedem ou dificultam o exercício da curiosidade do educando”, um comportamento que

inibe também a própria curiosidade docente. Ao final de seu diário de aula, o PD6 faz a

seguinte colocação: “essas conversas são de suma importância para que nós professores

possamos refletir sobre nossas práticas pedagógicas e não só internalizá-las, mas colocá-las

em prática nas nossas aulas”.

O PD8 reflete sobre as diferenças entre ser treinador e ser professor. Para ele, que já

vivenciou isso na escola, “tem diferença mesmo entre o professor e o treinador, [...] como

treinadora me chamam de chata e tudo! [...] na aula de EF é totalmente diferente”. Na leitura

do seu diário de aula, o PD relata os problemas vividos em sua escola, na dificuldade em

ministrar outros conteúdos diferentes do futsal para as turmas do sexto e sétimo ano do

Ensino Fundamental e principalmente para o Ensino Médio.

A dificuldade em se vivenciar outras atividades, mesmo que esportivas, pode estar

associada a uma resistência a mudanças vindas dos próprios alunos. O PD relata uma fala de

seus alunos: “professora, aqui é assim mesmo, o professor dava a bola e ficava sentado na

arquibancada com seu notebook e a gente ali [na quadra jogando futsal]”. No relato de seu

diário de aula, o PD propôs vivências esportivas com o voleibol, disse que com muitas

dificuldades conseguiu ministrar quatro aulas sobre o esporte, mas sempre negociando os

minutos finais com o futsal. Em seus relatos, os alunos queriam logo no início da aula jogar o

voleibol, mesmo percebendo suas limitações, pois não vivenciaram os fundamentos do

esporte, em seu relato:

os alunos já queriam ir direto para o jogo. Muitos não têm paciência para

aprender os fundamentos, mesmo percebendo suas dificuldades com o jogo.

Mostrava para eles na prática que era necessário primeiramente aprender os fundamentos para depois irmos para o jogo, para evitar que a bola caia

no chão com frequência (Diário de aula do PD8 de 30 de agosto a 1º de

setembro de 2012).

Com o passar do tempo, percebeu que os alunos começaram a se interessar mais pelo

voleibol, apesar de sua imposição inicial, porém não deixavam de jogar o futsal nos vinte

171

minutos finais da aula, perguntando a todo o momento se não chegara a “hora da bola”.

Complementou informando que não conseguiu desenvolver as mesmas atividades para os

alunos do Ensino Médio. Segundo seu relato:

tentei fazer a mesma coisa para o pessoal do primeiro ano do Ensino Médio,

‘sem sucesso’, não tive como, não aceitaram, só ficou o futebol mesmo.

Como eles vêm no horário oposto... eles disseram que ‘se começar com o voleibol não viremos mais!’ (Diário de aula do PD8 de 30 de agosto a 1º de

setembro de 2012).

Na fala deste PD é possível confirmar o que foi encontrado nas primeiras

aproximações com o campo e em estudos como o de Bracht e colaboradores (2002, 2007), na

cidade de Vitória-ES, e de Alves, Amaral e Bomfim (2011), em Boa Vista-RR. Alguns

professores da rede estadual de ensino encaram as aulas de EF nas escolas como um tipo de

recreação desprovida de qualquer objetivo educacional intencional. Nas palavras de Freire

(1996), a licenciosidade é a distorção da liberdade que desequilibra o processo pedagógico,

prejudicando a prática docente. Um problema semelhante vivido pelo PD que encontrou

dificuldades na propositura de novas vivências motoras aos seus alunos, prejudicando o

processo de construção coletiva do conhecimento.

O PD9 identifica-se com o discurso do PD8 relacionado aos problemas enfrentados na

prática docente: “lá na escola tem os mesmos problemas, eu acho que toda a escola tem os

mesmos problemas, mesmo que o professor não dê só o futsal os alunos alegam isso”. Ele

referia-se ao discurso dos alunos que sempre dizem que o professor anterior deixava-os livres,

durante as aulas de EF, fazendo uma reflexão sobre a veracidade ou não desses fatos

anunciados pelos alunos.

Na leitura de seu diário de aula, relatou que a principal dificuldade a enfrentar é fazer

com que as meninas participem de suas aulas: “elas ficam sentadas na arquibancada. Das

quinze meninas, em média por sala, duas participam das aulas”. Segundo o PD, as alunas

alegam qualquer tipo de desconforto para não participarem das aulas, “dor menstrual, de

172

dente, dizem que não podem suar, principalmente nas aulas antes do intervalo”. Segundo ela,

a escola não dispõe de vestiários para o banho. Ressalta que em determinados momentos em

que propõe atividades livres percebe a participação das meninas, no fundo da quadra em um

círculo, jogando voleibol, as mesmas alunas resistentes à participação voluntária em suas

aulas.

As instalações precárias e o grande número de turmas num mesmo espaço também

fizeram parte das anotações do PD11 em seu diário. Ele planejou aulas para a Educação

Infantil com o tema “Rolamento e equilíbrio”. Em seu relato, disse da importância dos

espaços para o trabalho com crianças tão pequenas e da ajuda dos monitores. No seminário,

refletiu sobre as atividades desenvolvidas com o grupo, tendo que abdicar de algumas

brincadeiras em função da turma. Relatou que excluiu a brincadeira do “carrinho de mão” em

uma das turmas, porque havia uma menina com excesso de peso e o professor acreditava que

ela não teria forças nos membros superiores para deslocar-se, como também não haveria

alunos que pudessem sustentar seu corpo. Provoquei-o para a possibilidade de diminuição dos

espaços de deslocamento ou até mesmo a exclusão da brincadeira, ficando a cargo de sua

sensibilidade no decorrer da aula.

Ao final, o PD11 questionou a importância do plano de aula, visto que,

invariavelmente, segundo ele, nem tudo que planeja é executado. Neste momento, interferi

explicando que o plano de aula é um instrumento de planejamento do ensino que deve ser

adaptado às situações imprevisíveis que ocorrem. É mais fácil adaptar aquilo que já está

planejado do que não ter nenhum plano para adaptar, configurando a reflexão sobre a prática

pela prática, o praticismo (LIBÂNEO, 2010).

Os PD2, 4, 8, 9 e 11 realizam anotações sobre as ocorrências nas aulas, mas nada tão

sistematizado quanto um diário de aula. Quanto à importância deste instrumento, o PD8 disse:

“a atividade com o diário de aula é boa porque fazemos anotações; normalmente a gente faz

173

só o plano [de aula] e não reflete sobre o que ocorreu”. O PD6 ressalta a importância desse

instrumento na formação inicial: “o procedimento dos diários de aula poderiam ser adotados

nos estágios supervisionados, na formação inicial”. O PD11 ressalta a importância tanto dos

diários como na consulta aos outros colegas: “até que ponto essa atividade é interessante

[brincadeira do carrinho de mão]? Outra coisa, não temos com quem compartilhar essas

situações, estamos sós nas escolas!”.

O PD4 relata que, no início de sua carreira docente, realizava apontamentos

sistemáticos de suas aulas, principalmente quando lecionava para o Ensino Fundamental, mas,

com o passar do tempo, a partir de sua lotação no Ensino Médio e todas as dificuldades que

enfrenta, deixou de realizar tal procedimento.

Todos os PD que relataram seus diários de aula (PD2, PD8, PD9, PD11), utilizaram a

reflexão prática (Schön, 2000), com algumas modificações, como forma de minimizar suas

angústias frente à prática pedagógica, a exceção de PD6, uma reflexão para além das

situações da sala de aula, uma reflexão crítica (Carr, Kemmis, 1986), ao tipo de formação que

teve no curso de graduação.

Apesar de não ter compartilhado seu diário de aula com os colegas, o PD4 revelou

suas angústias na sua prática docente com a proximidade do término do PROFOR. Em suas

palavras: “na escola que eu estou, não estou sabendo, parece que vou sair daqui sem ainda

estar sabendo, porque não posso bater de frente [com a direção da escola]. Eu já tentei

conversar com ele [monitor de futsal da escola vinculado ao Programa Mais Educação]”.

Quando chegou à escola do Ensino Médio, onde está lotada, a única atividade que os alunos

faziam era o futsal, com o passar do tempo começou a negociar com eles outras atividades

como o voleibol e também a realização de exercícios de aquecimento e desaquecimento, no

início e ao final das atividades.

174

Com a chegada do Programa Mais Educação na escola, perdeu suas turmas. O

monitor, um leigo de futsal e de temperamento tempestuoso, alterou completamente a rotina

nas aulas: aboliu o voleibol, deixou de realizar a preparação antes e após as atividades e

autorizava os alunos a participarem de calças jeans. Diante dessa situação, a direção da escola

foi a favor do leigo, segundo o relato do PD, porque a escola recebe verbas para a manutenção

do Programa, chegando ao cúmulo do diretor informar que o PD, no seu horário de aula,

poderia ficar dentro da sala dos professores.

Diante dessa situação exposta, respondi que em nossos seminários a proposta é de

clarificar os problemas, mas que a solução é particular. Caso desejasse buscar uma solução

para essa situação com a ajuda dos colegas o interessante seria participar de um grupo de

estudos que investigasse o cotidiano escolar numa perspectiva crítica, já que as circunstâncias

dos problemas anunciados vão além das dinâmicas das aulas, da ação do docente e dos alunos,

mas se baseiam em interesses que transcendem aos muros da escola. Acrescentei que os

diários de aula, como a observação das aulas por outros colegas, constituem uma alternativa

interessante de reflexão sobre a prática pedagógica e que poderiam auxiliar na compreensão

dos problemas anunciados.

Neste momento, provoco-os sobre a reativação do Grupo de Estudos e Pesquisa em

Práticas Pedagógicas da EF (GEPEF-IFRR), se estavam dispostos a pôr em prática

sistematizada o que fora debatido nesses nove meses do PROFOR. Todos se demonstram

entusiasmados, principalmente o PD8 sobre a possibilidade de publicar seus trabalhos em um

periódico científico.

Ao final desse 6EP, informei que na semana seguinte teríamos um novo encontro para

o debate sobre as abordagens pedagógicas da EF e que buscassem as leituras que coloquei

disponíveis no ambiente virtual de aprendizagem ou outras de seu interesse.

175

Os PD no 6EP promoveram teorizações para além das possibilidades da reflexão

prática proposta por Schön (2000), principalmente quando compreendem o registro

sistemático das aulas e o compartilhamento dessas informações com os colegas. Ou seja,

como um instrumento para melhor compreender as circunstâncias a que estão submetidos,

mas que ainda encontram dificuldades na aplicação dessas teorizações em sua prática

pedagógica.

O 7EP ocorreu nos dias 26 e 27 de outubro de 2012, em uma sala de aula do IFRR.

Nestes dias, compareceram quatro PD (2, 6, 8, 9). O 7EP, com o tema “Estruturação e

aplicação das abordagens pedagógicas em EF escolar”, teve por objetivos:

Identificar os acontecimentos históricos que impulsionaram a estruturação das

novas teorias progressistas da Educação e, consequentemente, da EF;

Apoderar-se das abordagens pedagógicas da EF como um instrumento de

diálogo da teoria com o campo;

Conhecer os principais campos de aplicação dessas abordagens pedagógicas na

Educação Infantil, no Ensino Fundamental e no Ensino Médio;

A base para a estruturação do tema 7 foi o referencial:

BRACHT, V. A constituição das teorias pedagógicas da EF. Cadernos do Cedes, ano XIX,

nº 48, p. 69-88, 1999. Disponível em:

<http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v19n48/v1948a05.pdf>. Acesso em Fev de 2000.

DARIDO, S. C.; NETO, L. S. O contexto da Educação Física na escola. In: DARIDO, S. C.;

RANGEL, I. C. A. Educação Física na escola: implicações para a prática pedagógica. Rio de

Janeiro: Guanabara Koogan, 2005. p. 1-24.

SILVA, S. A. P. S. Abordagem, tendência e método. In: SILVA, S. A. P. S. (Org.) Portas

abertas para a Educação Física: falando sobre abordagens pedagógicas. São Paulo: Ed.

Phorte, 201316

. p. 19-35.

16 Apesar de o livro ter sido publicado somente em 2013, a autora apresentou-me o capítulo do livro, em 2012,

numa de nossas reuniões de orientação.

http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v19n48/v1948a05.pdf

176

Ao iniciar o seminário, solicitei que refletissem sobre as duas leituras disponibilizadas

no ambiente virtual de aprendizagem: o capítulo do livro de Darido e Rangel e o artigo de

Bracht. Os PD 2, 8 e, posteriormente, o PD4 (em um diálogo via chat), relataram dificuldades

e até certo desinteresse em ler o artigo de Bracht. Alegaram que o autor se utilizava de uma

linguagem muito diferente do livro de Darido e Rangel para, segundo eles, abordar o mesmo

problema. Essa situação já foi relatada no 2EP, mas agora podemos inferir esse desinteresse

apenas na leitura de artigos científicos, porque se mostraram entusiasmados com o material

produzido por Darido e Neto (2005), justificando o posicionamento de Zeichner (1998). Vale

a lembrança de que o autor identificou a linguagem adotada pelos pesquisadores acadêmicos

como uma das principais dificuldades enfrentadas pelos professores na leitura de artigos.

Na tarefa de leitura do material disponibilizado, percebi uma evolução, desde as

primeiras tarefas no início de 2012. Se antes conseguia ouvir apenas a minha voz, com o

passar do tempo os PD começaram a despertar o interesse pela teoria e a buscar sua

confirmação, alteração ou complementação com suas práticas na escola.

Na discussão com o grupo, muitos questionamentos foram levantados a respeito da

teoria materializada pela literatura e as conexões com a prática, sintetizando assim “o mais

importante exercício da reflexão do docente”, como nos orientam Freire (1996), Pimenta

(2010) e Bracht et al (2002, 2007). Destacarei alguns.

O PD8 acreditava inicialmente na existência de uma abordagem pedagógica ideal para

cada modalidade de ensino. Era como uma única verdade. Respondi que não. O mundo não é

dogmático, mas sim relacional, onde a teoria emerge da prática específica, de acordo com

aquela comunidade, com aquela escola, com aquela turma e alunos. No diálogo, o PD

complementou “então, não usamos um pouco de cada uma [abordagem pedagógica] em

nossa prática?”. Ele finalizou dizendo: “eu irei analisar a minha aula, onde ela se encaixa

nessas tendências?”. Afirmei da dificuldade em adotar fragmentos de cada abordagem

177

pedagógica, em função das questões ontológicas e epistemológicas existentes, que nem

sempre estão alinhadas, mas que é realmente da prática que emerge a teoria.

Tanto o PD8 quanto o PD6 afirmaram que não ouvem falar nessas abordagens

pedagógicas dentro das escolas. Confirmo essa situação. As abordagens estão ainda no campo

acadêmico, visto que foram desenvolvidas nas instituições de ensino superior, como

sustentam Bracht (1999), Bracht et al (2007) e Correia (2012), mas há espaço para que as

escolas se apoderem dessas abordagens, a partir do diálogo entre a teoria e a prática e nas

investigações sobre suas próprias práticas, emergindo conceitos como o PP e a autoformação

(NÓVOA, 1985).

O PD6 fez comparações do postulado por Darido e Neto (2005) com a proposta

municipal de Boa Vista-RR, refletindo: “na proposta municipal, a psicomotricidade é

conteúdo nas aulas de EF, no capítulo do livro, as autoras não falam que psicomotricidade é

conteúdo”. Complemento informando que os conteúdos da EF são os esportes, as danças, os

jogos, as lutas, as mímicas, as acrobacias e que a psicomotricidade é uma abordagem

metodológica que o professor pode utilizar para que os alunos se apropriem do conteúdo.

Ao finalizar a discussão sobre o capítulo do livro de Darido e Rangel, cito que a teoria

serve para que nos oriente para uma forma de observarmos determinado fenômeno e o PD2

complementa informando que “sem ela seria o praticismo!”.

O artigo de Bracht (1999) promoveu poucas reflexões por parte dos PD. Dúvidas com

relação a termos adotados, nomes de autores citados e o estilo de redação adotado foram os

temas recorrentes, elucidados na medida do possível. Um dos poucos momentos de reflexão

foi quando Bracht (1999) cita questões religiosas que influenciaram, à época, a forma de

observar o corpo. O PD8 fala da dificuldade que enfrentou no relacionamento com um

responsável que proibia sua filha de frequentar as aulas de EF por questões religiosas. Para o

pai, a menina não poderia usar outra roupa, deveria trajar saia durante as aulas, nem participar

178

de um jogo com seus pares. Retrucou dizendo: “de forma alguma! Acho que o senhor tem que

ler mais a Bíblia, sou evangélica e sei que não existe nada na Bíblia falando isso”. O PD9 em

sua fala disse: “essa história comigo não cola!”. Ele orienta as alunas evangélicas a usarem

um short por baixo da saia.

Ao final do seminário, cito que as abordagens pedagógicas estão postas pela literatura

e precisam que os professores que atuam nas escolas busquem materializá-las em novas

práticas e possivelmente em novas teorias pedagógicas. Esclareci que o processo de formação

foi criado a partir das dificuldades relatadas. A intervenção/interlocução teve a intenção de

clarificar esses problemas, sempre a partir do diálogo de suas vivências, ressignificando tanto

a teoria quanto suas próprias práticas nas escolas.

A partir das orientações proferidas pela banca durante o exame de qualificação deste

Doutorado, provoco-os mais uma vez, questionando-os se ainda existia algum problema que

enfrentavam nas escolas e que o programa não havia conseguido clarificar. Levantei a

possibilidade de investigarem a sua prática pedagógica, vinculados ou não a um grupo de

estudos, sob a orientação ou não de um pesquisador da academia. Complementei dizendo que

observar e refletir sobre suas práticas é pensar de forma diferente, uma forma de ser

pesquisador de sua prática, de compreender as circunstâncias a que somos postos em prova no

dia a dia nas escolas.

Dos PD presentes, percebi o entusiasmo do PD2, do PD8 e principalmente do PD6,

dizendo: “o senhor tem que fazer um cronograma dos próximos encontros e pode colocar o

meu nome no grupo!”. Apesar de enaltecidos com a possibilidade de investigarem suas

práticas dentro das escolas, pude constatar que ainda não era o momento de deixar o campo.

Nos relatos, saí do centro do processo, mas continuei com o grupo de PD para a identificação

e compreensão das demandas que emergem do cotidiano escolar que tanto os afligem.

179

Afirmei que deveríamos realizar as entrevistas pós-PROFOR e que, durante elas, faria a

proposta aos outros PD que não compareceram a este seminário.

No 7EP, há a confirmação das reflexões anteriores sobre a emergência da teoria a

partir da prática pedagógica de cada PD, ressignificando tanto a teoria quanto sua própria

prática pedagógica na escola, mas isso ainda foi visto somente no campo das possibilidades,

distante do campo das ações.

Ao término do PROFOR, constatamos o postulado por Lahire (2002) que, para cada

situação do cotidiano escolar o docente promove uma determinada forma de reflexão

dependendo dos condicionantes sociais, da forma como compreende aquela prática

pedagógica, de suas concepções ontológicas e epistemológicas.

Os PD participantes promoveram o exercício da reflexão de acordo com as situações

singulares de seu cotidiano escolar associado a suas leituras de mundo. Em cada seminário,

promoveram em maior número o exercício da reflexão enquadrado na perspectiva prática,

seguido da perspectiva crítica e da generalizada.

Dos participantes e suas relações com cada tema do programa, é possível inferir que

somente no 4EP sob o tema “Por uma Didática da EF a partir de reflexões sobre a prática” a

maior parte dos PD realizou um tipo de reflexão para além das situações da sua sala de aula,

um olhar amplo sobre esses condicionantes, configurando a reflexão crítica postulada por Carr

e Kemmis (1986). Nos demais seminários a predominância foi da reflexão prática baseada em

Schön (2000), mas que, sem dúvida configura-se um avanço na compreensão dos

condicionantes da prática pedagógica que tanto os afligiam.

As reflexões baseadas na prática, orientada por Schön (2000), podem ter sido

influenciadas pela visão que os PD têm de sua prática pedagógica, reduzida a uma ação

individualizada, desconectada dos demais professores da escola, da gestão do ensino, dos

alunos, da comunidade. Essa situação já foi identificada em outros estudos, como os achados

180

de Bracht et al (2002, 2007), Damiani e Melo (2006), Pandolfi et al (2007) e uma orientação

de Muñoz Palafox (1998). No estudo de Mendes (2008), diferentemente dos demais, o

engajamento foi coletivo, incluindo outros atores sociais da escola, promovendo outras

reflexões, transcendendo os limites da disciplina EF naquela escola.

Na sequência, apresento o olhar dos partícipes no programa, manifestado por meio de

uma nova entrevista.

3.3 As entrevistas pós-PROFOR

Meu papel no mundo não é só o de quem constata o que ocorre, mas também o de quem intervém

como sujeito de ocorrências. [...] Não posso estar no mundo de luvas nas mãos,

constatando apenas.


Nesta fase, e com as provocações emanadas pela banca do exame de qualificação,

busquei estruturar uma entrevista com os PD para levantar os aspectos positivos e negativos e

sugestões para novas propostas de participação/investigação. Encarava este procedimento

metodológico como uma “crítica do curso”, uma forma de, mais uma vez, olhar para os

sujeitos da pesquisa como participantes de todo o exaustivo processo que poderia servir de

base para novas interlocuções com outros grupos, em situações semelhantes.

Antes de dar início a cada entrevista, criei um instrumento que pudesse emergir

indicativos da identificação do grupo com o programa. A banca de qualificação indagou sobre

os motivos que fizeram com que ocorressem tantas faltas em determinados encontros,

principalmente, no 2EP. Neste processo de formação contínua de professores, diferentemente

181

de outros estudos semelhantes, não havia nenhuma recompensa para o grupo, além de terem a

oportunidade de compreender as circunstâncias da prática pedagógica que tanto os afligiam.

Para isso, apresentei para cada PD entrevistado 21 falas do grupo de professores que

participaram das duas reuniões de estruturação do PROFOR, ocorridas em agosto e novembro

de 2011, destacadas abaixo, sobre as situações vividas em dado momento de sua carreira e

que fizeram parte da estrutura que culminou nos sete temas dos seminários. Solicitei que

marcassem com um “x”, ao lado das falas, com as quais se identificavam.

1. Os critérios para a formulação do plano de curso e as exigências da equipe

gestora do município não são claras;

2. Os professores regentes fazem do horário da EF “moeda de troca” com os

alunos;

3. Tenho dificuldade no relacionamento com o orientador pedagógico da escola;

4. Durante as provas bimestrais, o horário das aulas de EF é suprimido para uma

“melhor” organização do horário;

5. Como fazer com que a EF tenha o mesmo grau de importância que as outras

disciplinas?;

6. Os bons alunos nas aulas de EF são os bagunceiros nas outras disciplinas. Qual o

link?;

7. Mesmo planejando, muitas das vezes não consigo terminar os conteúdos do

bimestre;

8. Os professores regentes solicitam minha ajuda no desenvolvimento do conteúdo,

mas quando peço a ajuda deles nunca estão disponíveis;

9. Tenho muitas dúvidas ao avaliar os alunos (testes biométricos);

10. Os alunos são muito indisciplinados;

182

11. Muitas das vezes tenho que negociar o desenvolvimento do plano de aula usando

o futebol;

12. Eu reproduzo o conhecimento ou produzo o conhecimento?;

13. Não consigo aplicar totalmente o planejamento anual que faço;

14. Minha preocupação deve ser com o desenvolvimento do conteúdo ou com a

formação dos alunos?;

15. O plano de curso não pode ser alterado;

16. A cada bimestre desenvolvo um esporte, e aí?;

17. Como percebo se consegui ou não alcançar o objetivo da aula?;

18. Se sou professor de EF, meu objetivo na escola é de educar os movimento dos

alunos ou não?;

19. Tenho dificuldades na construção do plano de curso;

20. Tenho dificuldades em formular objetivos para a EF:

21. É muito difícil trabalhar dentro da teoria Crítico-Emancipatória;

À exceção do PD1, que se identificou com apenas quatro das 21 indagações, os demais

PD identificaram-se com, pelo menos, 11 indagações (PD4, PD10), e com o máximo de 18

(PD3). Acredito que o PD1, por ter menos de dois anos de experiência docente, não tenha

vivido ainda tais situações, por isso a identificação com somente quatro das 21 frases. Outra

explicação é que talvez não tenha compreendido meu questionamento inicial. O gráfico 3

indica a identificação dos PD com as citações emanadas pelo coletivo dos professores a partir

das duas reuniões de estruturação do programa ocorridas em 2011.

183

Gráfico 3: Identificação dos PD pelas demandas levantadas pelo coletivo dos professores nas

reuniões de estruturação do PROFOR

Das 21 indagações levantadas, seis (2, 3, 5, 9, 13, 16) foram marcadas por, pelo

menos, nove dos onze PD.

Em princípio, uma maior identificação das falas dos colegas na estruturação do

PROFOR não está relacionada a um menor ou maior número de faltas aos seminários

presenciais, nem com a realização ou não das tarefas. Também não estaria relacionada ao

ciclo da carreira do professor (Huberman, 1989), à exceção do PD1, levando-me a sugerir que

as faltas ao PROFOR estejam relacionadas às situações imprevisíveis do dia a dia das

pessoas. É possível inferir, ainda, que alguns temas do PROFOR não tenham despertado o

interesse de determinado PD, gerando as faltas.

As entrevistas do tipo semiestruturada ocorreu entre 29 de outubro a 7 de novembro de

2012, na biblioteca do IFRR, adotando procedimento semelhante às entrevistas diagnósticas,

no que tange à gravação, transcrição e tratamento dado às entrevistas.

De uma forma geral, os PD reportaram-se a “mais encontros”, como uma das

carências do PROFOR. Indagaram que muitos seminários não foram suficientes para sanar ou

até minimizar suas angústias e que os debates eram extensos. Nesta categoria, também

PD1

PD2, PD4, PD6,

PD7, PD8,

PD10, PD11

PD3, PD5, PD9

184

fizeram parte os PD que solicitaram atividades práticas nas escolas; solicitaram que os

seminários ocorressem no horário de trabalho; e que eu promovesse orientação para que

adotassem uma postura mais ativa perante os problemas por eles enfrentados.

Neste item, meu objetivo com o programa parece ter se chocado com os objetivos de

alguns PD. Minha postura de pesquisador e participante foi descortinar as circunstâncias que

os afligem na sua prática docente. Sempre falei de uma teoria que pode emergir de suas

práticas pedagógicas. A cada vivência relatada, uma teoria confirmada, ampliada ou

modificada e que, de forma alguma, poderia tratar temas tão importantes e recorrentes na EF

com a profundidade necessária em tão pouco tempo.

Tive por objetivo dar-lhes um “start”, sugerindo leituras e propondo o exercício da

reflexão, para que trilhassem seus próprios caminhos. É claro que invariavelmente emitia

minhas opiniões acerca de determinado assunto. Muitos dos PD viam-me como um tutor e

orientei alguns em situações específicas, mas sempre os convidando a experimentar e a

vivenciar o exercício da reflexão como uma forma de reconhecimento das diferenças entre as

pessoas históricas e inacabadas, seus limites e suas perspectivas.

Dos onze PD, apenas três (PD4, PD9, PD11) ainda não perceberam mudanças em sua

prática pedagógica a partir do programa de formação continuada. Dois deles (PD4, PD9)

percebem que necessitam mudar suas posturas enquanto docentes, mas que ainda não

encontraram os caminhos para tal mudança17

. As principais mudanças estavam centralizadas

na confecção dos planejamentos de ensino e na participação dos alunos, deixando-os que

explorem sua criatividade. Os olhares se voltaram aos conteúdos de ensino, que não sejam

compartimentados, mas sim articulados com outros conteúdos e que a avaliação do ensino

seja um feedback para os próprios professores.

17 Esses PD participaram da fase de reconfiguração da realidade, momento que quatro PD participaram da

Oficina de Educadores, nos meses de novembro e dezembro de 2012. Esta inquietude pode tê-los motivado a

participar da próxima fase de investigação/participação.

185

Uma das perguntas da entrevista indagava se conseguiam identificar de que forma o

PROFOR os ajudou, sem mencionar aspectos pessoais ou profissionais. A “reflexão sobre a

prática” foi a categoria citada por seis dos onze PD (2, 3, 5, 7, 9, 10). Os conceitos anunciados

pelos PD nesta categoria, resultantes de uma aproximação da reflexão prática e da reflexão

crítica, tiveram destaque em: conversar com os colegas sobre sua realidade na escola; ser um

professor menos centralizador no processo educativo; conhecer a realidade de outros colegas;

e pensar sobre sua prática pedagógica.

A categoria “conhecimentos pedagógicos” foi assinalada por quatro dos onze PD (1, 6,

10, 11). Formam os conceitos anunciados nesta categoria: assuntos sobre avaliação; elaborar

em conjunto o planejamento de ensino; orientações sobre objetivos de ensino e abordagens

pedagógicas da EF; reconhecer que existem outros conhecimentos que fazem parte da EF nas

escolas.

Dois outros PD (4, 8) anunciaram “a prática do diálogo” como uma categoria, porém,

em situações distintas. Enquanto um PD confirmou a prática do diálogo com os alunos como

uma estratégia, o outro compreendeu que poderia adotar tal procedimento nas suas

interlocuções com os alunos.

Cada PD anunciou na entrevista diagnóstica, no mês de fevereiro, seu objetivo com o

PROFOR. Nesta fase, lembrei-lhes de suas falas, perguntando-os se haviam conseguido lograr

êxito. Dos onze PD, apenas dois afirmaram não ter conseguido. O PD2 disse que “seria

melhor se tivesse experiências práticas, já que na aula acontecem coisas imprevisíveis”. Seu

objetivo com o programa era buscar a associação entre teoria e prática18

.

O PD5 disse que ainda tem “muita dificuldade em montar um plano de curso” para a

disciplina EF, na escola de Ensino Médio em que está lotado. Muitas das vivências relatadas

pelos colegas foram a partir de escolas do Ensino Fundamental. Mas vale lembrar que a

18 É possível que essa inquietude tenha motivado-o a participar da fase de reconfiguração da realidade.

186

participação do PD na tarefa de confecção coletiva do planejamento de ensino, durante o 3EP,

se restringiu a fazer considerações a partir do que foi debatido e proposto pelo grupo liderado

pelos PD 4, 8, 9 e 10.

Quando perguntados sobre sua contribuição para o grupo, nove dos onze PD (2, 3, 4,

6, 7, 8, 9, 10, 11) reportaram-se às categorias “Participação nos debates” e/ou “Troca de

experiências” como suas principais contribuições. Outros dois reportaram não ter percebido

contribuição em função da timidez (PD1 e PD5).

Da contribuição do grupo para cada PD emergiram as seguintes categorias: “Conhecer

outras realidades”, citado por cinco dos onze PD (1, 5, 7, 9, 10) [“conhecer as realidades, não

é só na minha escola que acontece aquilo ali, que nas outras escolas também, nós temos os

mesmos problemas na verdade” (PD9)]; a “Troca de experiências”, citado por três (2, 4, 8)

[“percebi que outros professores também sentem dificuldades para lecionar para o Ensino

Médio” (PD4)]; e “Mudar a forma de pensar e agir”, citado por três (3, 6, 11) [“depois de ter

frequentado o grupo, a gente começa a [...] ser um pouquinho mais flexível, por defender

tanto uma coisa [...] sem olhar quem está à frente, [...], então a gente esquece de ouvir, nada

mais do que ouvir [...] (PD3)].

O relacionamento entre os PD foi estimulado e se concretizou. Estreitaram amizades,

consolidaram outras, permanecendo um grupo coeso na medida do possível. Dos onze PD,

oito reportaram-se a uma contribuição mais específica a um membro do grupo em especial,

destes, seis foram recíprocos (PD1, 3, 7, 8, 9, 10); os dois outros citaram o colega (PD4, 6),

sendo que este disse não se reportar a um membro em especial.

Ao final da entrevista, solicitei que realizassem uma autoavaliação sobre a

participação no programa, não exatamente atribuindo uma nota, mas citando sua contribuição

nos encontros presenciais, participação nos debates e realização das tarefas. Todos os PD

participantes do programa de formação têm uma dupla jornada de trabalho e esta situação foi

187

a justificativa para as faltas aos encontros presenciais, como também para a não realização de

todas as tarefas. Os PD que realizaram todas as tarefas foram os de número 2, 4, 8 e 9, os

mesmos que se interessaram em participar da fase de reconfiguração da realidade, nos meses

de novembro e dezembro de 2012. Dos PD, somente os de número 1 e 7 admitiram que faltou

mais dedicação ao PROFOR.

No final das entrevistas diagnósticas, levanto um questionamento, associando a fase

do ciclo da carreira proposto por Huberman (1989) com as falas de desânimo e desmotivação

dos PD5 e PD8. Argumentei se os PD que se encontravam nesta fase de “Balanço/Dúvidas

pessoais” poderiam encarar o PROFOR como uma alternativa para dar um novo horizonte em

sua carreira.

Em sua primeira entrevista, o PD5 associava a falta de ânimo para lecionar a disciplina

EF ao desinteresse dos colegas da escola. Valorizando demasiadamente os treinamentos de

equipes para os jogos escolares, os professores deixavam os alunos não atletas sem qualquer

orientação, o que o desestimulava a lecionar. Desta forma, o PROFOR pouco pôde ajudá-lo a

solucionar ou minimizar tal desânimo, porém, em sua entrevista final, revelou que a nova

gestão da escola interferiu nessa situação fazendo com que os professores trabalhassem a

partir de um planejamento prévio, que ficou entusiasmado em fazer. Segundo ele:

o diretor está pegando no pé dele, com relação a ele ser mais participativo,

[...] ele disse que a gente é um grupo, aqui na escola não é só você de

professor de EF, tem os outros, então você tem que se unir com os outros, vocês tem que trabalhar juntos e em conjunto (PD5).

O PD8 relatou que não realizava os planejamentos de ensino, porque não encontrava a

relação destes e sua materialização da aula, dizendo existir um conflito entre a teoria e a

prática. Segundo seu relato, o programa de formação continuada “abriu sua mente”,

motivando-o a estudar e a lecionar a partir do planejamento de ensino:

eu posso dizer assim, sinceramente que me ajudou muito. Hoje eu estou com

outra visão, sabe [...] pela melhoria das aulas de EF, porque a gente vê que isso é muito importante, e se a gente não fizer isso, realmente a EF pode

188

acabar, entendeu? Mas me ajudou bastante, inclusive os textos que depois

eu pegava para eu ler. Então, abre a nossa mente, a gente tem uma nova

visão das coisas, foi muito importante (PD8).

A partir desse relato, é possível garantir que o PROFOR foi importante para o PD, que

se animou para novas interlocuções com seus alunos. Também é possível inferir que o

programa interferiu positivamente, motivando-o a participar da fase de reconfiguração da

realidade.

Outro questionamento levantado ao final das entrevistas diagnósticas foi com relação

ao PD1. Por estar na “fase de sobrevivência”, no ciclo da carreira (Huberman, 1989),

questionei se o PROFOR poderia amenizar as angústias vividas frente ao cotidiano escolar.

Por seu relato na entrevista pós-PROFOR, o diálogo com seu cônjuge e participante do

programa (PD3) fez com que, de alguma forma, amenizasse tais problemas. Segundo suas

palavras: “eu acho que todo o diálogo de uma troca é válida, principalmente, de quem já tem

uma experiência maior”.

No início do PROFOR, esses PD tinham objetivos claros que foram analisados a partir

da análise de conteúdo, usando as categorias apresentadas por Bracht et al (2007), que são:

“questões internas à EF”, aquelas relacionadas à “EF e à escola”, além de “questões não

relacionadas à EF”. No quadro 9, apresento os resultados após o programa de formação com

as seguintes categorias de resultados: “Alcançado”, objetivo atingido por ampla maioria dos

PD; “Alcançado parcialmente”, objetivo atingido por alguns PD; “Não alcançado”, objetivo

não atingido por ampla maioria dos PD.

189

Quadro 9: Resultados do PROFOR, segundo seus participantes.

Objetivos com o PROFOR Resultado

Das questões internas da EF (conceitos):

Troca de experiências entre os participantes e as orientações de um tutor. Alcançado

Busca da relação entre a teoria e a prática. Alcançado

parcialmente

Alternativas de conteúdos para o Ensino Médio diferente do esporte no

sentido “restrito”*.

Não

alcançado

Das questões relativas à EF e à escola (conceitos):

Conhecer as legislações que regem a EF, principalmente a municipal. Alcançado

Aprimorar os conhecimentos a respeito da EF escolar e formas de

melhor planejar as aulas. Alcançado

Uma melhor estratégia de ensino, adequada às aulas de EF . Alcançado

Das questões não relacionadas à EF (conceitos):

Encarar o PROFOR como um incentivo aos estudos e para realizar

pesquisas de campo. Alcançado

Ter uma visão da macroestrutura que influenciam os caminhos adotados

pela escola.

Alcançado

parcialmente

*cf. Bracht (1982).

Estudos semelhantes encontram ressonância com nossos achados. Patriarca, Onofre e

Mascarenhas (2008) afirmam que os programas de formação continuada alcançam

parcialmente os objetivos de seus participantes. Já para Günther e Molina Neto (2000), as

ações de formação continuada têm um impacto diferente em cada professor participante. Os

dados nos sugerem que, antes de encontrar a homogeneidade dos participantes que participam

de um programa de formação continuada, faz-se imprescindível que as ações engendradas e a

cumplicidade entre PD e professores formadores estejam presentes, fazendo com que as

expectativas aproximem-se das demandas emergentes dos professores que atuam nas escolas,

a base das pesquisas participativas.

Relacionado ao exercício da reflexão como uma estratégia na formação continuada de

professores de EF, os PD que, inicialmente, encaravam a participação no PROFOR de uma

forma passiva, com o passar do tempo e na medida do possível, apoderaram-se do exercício

da reflexão (prática ou crítica) como uma forma de minimizar suas inquietudes frente à

prática pedagógica. Minha interlocução não foi a ponto de persuadi-los a adotar a reflexão

crítica como uma forma de observar e dialogar com o problema da prática pedagógica, mas de

190

olhar para a prática pedagógica a partir de seu caráter multifacetado, traçando seus próprios

caminhos.

PRIMEIRA SÍNTESE

Ao finalizar a segunda parte desse relatório de pesquisa, o plano de configuração, é

possível anunciar uma síntese dos aspectos que considerei mais relevantes. São registros das

transformações vividas por todos nesses nove meses de investigação/participação, um extrato

das entrevistas diagnósticas, dos diários de campo, dos diários de aula, além das entrevistas

pós-PROFOR, à luz da teoria reflexiva emergente.

As entrevistas diagnósticas serviram para confirmar as demandas dos

professores participantes com aquelas angústias vividas pelo coletivo dos

professores do município de Boa Vista-RR;

O Coordenador de EF e a equipe gestora das escolas alimentam os sentimentos

de insegurança e de pressão vividos pelos professores de EF, tanto na esfera

municipal de Boa Vista, quanto na estadual de Roraima, dificultando a prática

pedagógica e a inserção da disciplina no contexto escolar;

A exceção do PD1, todos os outros docentes participantes revelaram que

iniciaram suas carreiras como docentes antes do término do Ensino Superior;

A classificação postulada por Huberman (1989) serviu para melhor

compreender as dificuldades que os professores enfrentam em sua prática

pedagógica;

A classificação adotada por Bracht et al (2007) foi de vital importância para

melhor organizar as demandas dos docentes com a proposta do PROFOR;

Entendi os seminários formativos como uma estratégia de emergência da teoria

a partir da prática pedagógica de cada PD;

191

Com o desenrolar do PROFOR, tanto eu quanto os PD buscamos superar o

paradigma tradicional de ensino;

O modelo técnico de formação docente dificulta a materialização da teoria na

prática pedagógica, potencializando o sentimento de dicotomia entre teoria e

prática que, com o passar do PROFOR, foi minimizado;

Com a provocação do pesquisador e a identificação dos participantes com a

proposta formativa é possível fazer com que os docentes produzam reflexões

de forma que melhor lidem com as situações do cotidiano escolar que os

afligem;

Os docentes participantes relatam que sentem dificuldades na leitura de artigos

científicos publicados em periódicos, a mesma constatação de Armour e

Yelling (2004);

Há a confirmação da constatação de Lahire (2002) quanto às possibilidades de

reflexão de cada PD, com prevalência daquelas situadas no paradigma prático,

orientado por Schön (2000);

As reflexões baseadas na prática podem ter sido influenciadas pela visão que os

PD têm de sua prática pedagógica, reduzida a uma ação individualizada,

desconectada dos demais atores sociais presentes no cotidiano escolar;

Nas entrevistas finais os docentes reportaram-se à realização de "mais

encontros” como uma das carências do PROFOR;

Mais de 2/3 dos PD relataram que implemantaram mudanças em sua prática

pedagógica a partir do que foi veiculado pelo PROFOR;

A “reflexão sobre a prática”, “conhecimentos pedagógicos” e a “prática do

diálogo” foram as categorias elencadas pelos PD para se referirem ao

PROFOR;

192

A contribuição do PD com o grupo estava relacionada principalmente às

categorias “participação nos debates” e “troca de experiências”. Ao passo que a

contribuição do grupo para cada participante, as categorias “conhecer outras

realidades”, “troca de experiências” e “mudar a forma de pensar e agir”;


etapa de configuração superada, a seguir apresento a terceira parte da tese: “A reconfiguração

da realidade”.

193

A RECONFIGURAÇÃO DA REALIDADE


FC na EFE



1os ctt com o campo



O Problema

Os objetivos

1EP2EP

3EP

4EP

5EP

6EP

7EP


Algumas conclusões

1ª Síntese

2ª Síntese


194

Todo fazer é conhecer e todo conhecer é fazer

Maturana & Varela (2010, p. 68).

PARTE 3: A RECONFIGURAÇÃO DA REALIDADE

4º CICLO: POR UMA PRÁXIS DA EF ESCOLAR NO MUNICÍPIO DE BOA VISTA-

RR

O objetivo de nossa proposta de participação/colaboração foi sempre de clarificar os

problemas vividos na prática pedagógica e promover um exercício de reflexão a partir do

diálogo com a teoria emergente, ressignificando a teoria e a prática. É uma iniciativa que

busca a práxis pedagógica, o mais importante exercício da reflexão do docente.

A partir do interesse de alguns PD em vivenciar as teorizações construídas durante o

PROFOR, além das sugestões emanadas pela banca de qualificação, uma nova fase foi

construída, semelhante ao estudo realizado por Mendes (2008).

Inicialmente eu não concordava com tal possibilidade. Estava convicto de que a

promoção de novas reflexões sobre a prática pedagógica se materializariam com o tempo,

com novas experimentações e interpretações das possibilidades da EF nas escolas. Não via

necessidade de realizar ações adicionais para confirmar a validade do programa, já que cada

professor tem seu tempo para refletir e optar por adotar ou não mudanças em sua prática

pedagógica.

Promovendo novamente o exercício da reflexão, me perguntei: “por que não?”, por

que não vivenciar com alguns dos PD interessados essas novas possibilidades de suas práticas

pedagógicas? Vi a chance de materializar um discurso que durou mais de nove meses, da

emergência da teoria a partir de uma prática, confirmando-a, ampliando-a ou até modificando-

a pelo exercício da reflexão. Desta forma, o quarto ciclo deste relatório de pesquisa teve início

com minhas provocações durante o 6EP e 7EP, como também durante as entrevistas pós-

195

PROFOR. Questionei sobre inquietudes ainda existentes e que o programa de formação

continuada não havia abordado. Indaguei se essas situações vividas poderiam ser

minimizadas, ou melhor, compreendidas em um processo de investigação de suas próprias

práticas pedagógicas.

Nos encontros presenciais, percebi o entusiasmo dos PD 2, 6 e 8, e nas entrevistas pós-

PROFOR também dos PD 4, 5, 9, 10 sobre a possibilidade de serem pesquisadores de suas

próprias práticas. Isso parece que os motivou a continuar com o programa de formação, desta

vez dentro das escolas. Outra percepção foi que ainda não poderia deixar o campo, porque

minha participação seria na organização desse processo de investigação e de ação. Tudo era

muito novo para eles.

Atento às novas possibilidades de investigação, minha preocupação centrava-se no

número de participantes nesta fase da pesquisa. Imaginei um máximo de seis professores-

discentes, no entanto, sete demonstraram interesse. Esse entusiasmo não me surpreendeu, de

início, porque conhecia o grupo e sabia que nem sempre as intenções que manifestavam

resultavam em ações.

Assim, convidei os interessados a participar de uma reunião de planejamento. Disse

que iríamos identificar nossas demandas da prática pedagógica e como as abordaríamos, ou

seja, seria uma oportunidade de identificação do problema e da metodologia mais adequada

para cada situação ímpar da prática.

Essa nova interlocução estava baseada no postulado por Lajonquière (1993) numa

investigação e ação com vistas à mudança da prática docente de seus participantes, a Oficina

de Educadores. A Oficina reúne pequenos grupos de trabalho que devem operacionalizar e

refletir sobre as ações práticas realizadas, valorizando as experiências e as vivências por meio

da autogestão das situações da prática pedagógica.

196

A estratégia da Oficina de Educadores é dividida em “Práticas didáticas” e “Círculos

de cultura”. A primeira configura-se na aplicação prática da aula que será observada pelos

demais membros do grupo que, por sua vez, farão registros sistemáticos a serem discutidos

imediatamente após a aula sem que, contudo, isso atrapalhe a rotina da escola. A segunda, é o

momento em que os PD poderão refletir com profundidade sobre o que foi observado nas

práticas didáticas.

A primeira reunião ocorreu no dia oito de novembro de 2012, às 13h30min, em uma

sala de aula do IFRR, local de fácil acesso e num horário que todos os interessados teriam

disponível para essa reunião. A pauta da reunião foi: aprofundar o tema PP; a dinâmica das

aulas - observação e prática; instrumento de registro sistemático - os diários de campo; o

problema de pesquisa de cada professor-discente.

Nessa reunião, compareceram quatro professores-discentes (PD 2, 4, 8, 9). O desejo

deles de compreenderem melhor suas práticas pedagógicas foi sentido desde o início do

programa. Em fevereiro de 2012, esses docentes foram os únicos que realizaram todas as

tarefas sugeridas (o estudo dirigido no 1EP, o planejamento anual no 3EP e a confecção dos

diários de aula no 6EP), identificando-se muito com o programa de formação. Eles foram os

que tiveram menos faltas, faltaram em apenas um dos encontros presenciais, à exceção da

PD4, que teve três faltas.

Durante o PROFOR, outros motivos emergiram. O PD2 solicitou, durante sua

entrevista, a realização de um maior número de vivências práticas que o auxiliasse a

estabelecer melhores relações entre teoria e prática. O PD4 e o PD9 por terem percebido a

necessidade de mudar suas posturas, enquanto docentes, mas ainda não haviam encontrado o

caminho; e o PD8 relatou o desejo de publicar sua pesquisa em periódicos da área.

Nesta reunião de planejamento, minha função foi dinamizar o processo, além de

provocar a emergência da teoria, que se vinculava à prática docente que declaravam. O termo

197

professor-pesquisador, como aquele que pesquisa sua própria prática, era o mesmo cunhado

por Stenhouse (1985). Anunciado no item 2.5 deste relatório de pesquisa, o termo traduz-se

numa atividade de investigação em que o professor se propõe a examinar crítica e

sistematicamente sua própria prática pedagógica, promovendo o encontro das ideias

educativas e das ações pedagógicas, com vistas à melhoria da qualidade educativa. Esse ponto

da reunião não foi objeto de discussão, as dúvidas estavam centradas na forma de se

investigar e o problema da pesquisa.

Seguindo as orientações de Withall e Wood (1979), a forma de investigação de sua

própria prática foi definida pelo grupo da seguinte maneira:

Os quatro professores-pesquisadores19

(PP2, 4, 8, 9) dividiram-se em duas

duplas, PP2-PP8 e PP4-PP9, uma divisão motivada pela proximidade das

escolas em que estão lotados;

Nas práticas didáticas, cada PP ministrava aulas e o colega fazia anotações

sistemáticas delas (regente e observador). Neste momento, sugeri o diário de

campo (Cruz Neto, 1998) como instrumento, promovendo algumas alterações:

no mesmo diário constaria o plano de aula para o dia e uma reflexão após a

aula. No diário do colega que assiste: um registro sobre o observado para ser

apresentado e discutido com o colega regente, no final da aula, como também

no círculo de cultura. Solicitaram minha presença em todas as aulas. Esses

acordos firmados pelos participantes referentes às observações das aulas estão

em consonância com os apontamentos de Freeman (1982), uma abordagem

mais colaborativa entre pesquisadores e professores, com o objetivo de

19 A partir desse momento chamo-os de professores-pesquisadores (PP), não mais professores-discentes (PD),

porém, mantendo a mesma numeração.

198

entender e esclarecer as circunstâncias da prática pedagógica, e não de julgar

ou avaliar;

Ao final de cada prática didática, o PP regente, o PP observador e eu nos

reuníamos por alguns minutos para comunicar nossas impressões sobre a aula,

compartilhando nossas anotações e promovendo o exercício da reflexão;

O círculo de cultura seria um momento de ampla discussão entre cada dupla, e

no grande grupo a respeito da aula, a emergência da teoria e a reflexão sobre a

prática pedagógica. Ficou definido que essa reunião seria às quartas-feiras, a

partir das 19 horas, numa sala de aula do IFRR;

Foi acertado que essas ações teriam início em 12 de novembro e se estenderiam

até o dia 7 de dezembro de 2012 - devido à proximidade do término do ano

letivo, essas ações ficaram restritas ao período de quatro semanas;

Solicitei ao grupo que conversassem sobre a turma selecionada para

investigação: quantidade de aulas por semana, número de alunos, faixa etária,

anos de escolaridade, conteúdo ministrado, material e espaço físico

disponíveis, problemas enfrentados durante a prática pedagógica, para que o

colega se familiarizasse com a turma;

Outra solicitação foi que cada PP avisasse em suas escolas que algumas de suas

aulas seriam observadas por outros dois professores, obtendo uma autorização,

mesmo que informal da gestão da escola, apresentando os objetivos da

proposta de investigação;

Questionei-os sobre o problema de pesquisa de cada PP. Disse que poderia ser

um único problema para todos ou que cada PP poderia propor problemas

diferentes. A observação das aulas pelos colegas deveria levar em conta essa

problemática. Elegeram a segunda opção, mas não sabiam o que pesquisar na

199

sua prática pedagógica. Assim, sugeri que na primeira semana de investigação

de suas práticas pensassem numa pergunta que nortearia suas investigações e

que também não promovessem alterações na aula que o colega assistiria.

Essa reunião de estruturação e de planejamento durou mais de quatro horas. O grupo

mostrou-se entusiasmado com a possibilidade de pesquisar sua própria prática, sob a

observação dos colegas. Relataram suas dificuldades e eram inquiridos pelos demais

constituindo um momento muito rico de troca, de reconhecimento das suas possibilidades e

limitações. No diálogo sobre suas demandas, apesar de promoverem alguma reflexão, ainda

não conseguiam identificar o principal problema que enfrentavam na prática pedagógica e que

constituiria um problema de pesquisa. Ao final, atendendo ao estabelecido pela Resolução

CNS 196/96, solicitei que assinassem um novo Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

(TCLE), disponível no Apêndice A.

4.1 As incursões no campo a partir das oficinas de educadores

Não é no silêncio que os homens se fazem,

mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão.


Neste período, ocorreram 39 horas/aula de práticas didáticas, em escolas do Ensino

Fundamental e do Ensino Médio, além de quatro seminários, usando como estratégia os

círculos de cultura. Os professores-pesquisadores receberam autorizações de suas respectivas

escolas para que os colegas acompanhassem as aulas. Somente em uma das escolas tive que

intervir porque a orientadora pedagógica não concordava com a permanência de pessoas

200

estranhas à escola. Desta forma, apresentei a autorização da Secretária Municipal de

Educação e Cultura de Boa Vista-RR, como também o parecer favorável do Comitê de Ética

em Pesquisa da USJT, convencendo-a.

O PP2 elegeu duas turmas do segundo e terceiro anos do Ensino Fundamental (2A e

3A) e, eventualmente, uma turma do primeiro ano (1A) de uma escola particular na região

central da cidade; o PP4 elegeu duas turmas do primeiro ano do Ensino Médio (105 e 106), de

uma escola estadual na periferia da cidade, região com altos índices de violência; o PP8

elegeu duas turmas do sétimo ano do Ensino Fundamental (71 e 72), de uma escola estadual

na região central da cidade; enquanto que o PP9 elegeu uma turma do oitavo ano do Ensino

Fundamental, de uma escola estadual na periferia da cidade. Diante dessa seleção de escolas e

de turmas, minha ação foi promover o diálogo entre contextos sociais/escolares tão singulares,

tendo como temática central o movimento humano, as ações dos docentes e as repercussões

no coletivo de alunos.

Os círculos de cultura ocorreram nos dias 14, 21, 28 de novembro e 5 de dezembro de

2012, numa sala de aula do IFRR. A cada encontro, os professores-pesquisadores em duplas

conversavam sobre as ocorrências das aulas da semana, promoviam alguma reflexão sobre

essas ocorrências para, em seguida, apresentarem suas reflexões ao grande grupo,

promovendo novas reflexões.

Nestes seminários, atuava como um dinamizador do processo, de forma que

conseguissem observar a teoria que emerge de suas práticas, como também uma forma de

identificar o problema de pesquisa de sua prática pedagógica. Como fui observador de 37 das

39 h/a, invariavelmente compartilhava minhas observações sobre a aula assistida. Essas

observações estavam distantes do “olhar do falcão”, da erudição dos catedráticos, mas sim de

acordo com as possibilidades do grupo. Percebia quais observações poderia ou não apresentar

para que não provocasse ocasionalmente desânimo entre os observadores e os executores.

201

O pequeno número de participantes foi fundamental nesta fase. Percebi que cada PP

teve um percurso próprio, identificando seu problema de pesquisa, preenchendo seu diário de

campo, fazendo considerações sobre as aulas dos colegas, recebendo e percebendo as

observações, e participando dos círculos de cultura. Apresento, na sequência, os

acontecimentos mais relevantes em cada círculo de cultura para, em seguida, relatar o

percurso de cada PP.

O registro dos PP nos diários de campo merece destaque. Mesmo tendo dado

orientações sobre a forma da realização, consistência e frequência desses registros, eles

apresentaram problemas, o que prejudicou parte das ações de execução e de observação das

aulas. Diante dessa situação, adotei meu diário de campo como uma forma de complementar

essas informações. Esses problemas quanto aos registros não desmerece o grupo de PP, já que

tais ações ainda não lhes eram habituais. Situação semelhante ocorreu com Scherer (2008) em

seu doutoramento, durante uma investigação com acadêmicos em EF, durante o estágio

supervisionado. A tabela 4 apresenta a quantidade de registros dos PP durante a incursão no

campo.

Tabela 4: Percentual de registros realizados pelos professores-pesquisadores

Anotações dos

pesquisadores

PP2 PP4 PP8 PP9

Registros

realizados

Registros

realizados

Registros

realizados

Registros

realizados

Anotações como

Executor 73% 100% 33% 100%

Anotações como

Observador 33% 50% 36% 50%

Anotações do

pesquisador-formador 82% 100% 92% 100%

Como é possível observar, a quantidade de anotações dos PP (“Registros realizados”)

foi aquém das possibilidades de registro. Também é possível inferir que os registros, durante

ou após suas aulas (“Anotações como Executor”), foram mais presentes que os registros das

202

aulas observadas (“Anotações como Observador”), o que sugere uma maior possibilidade de

reflexão durante suas aulas do que durante as aulas observadas dos colegas. Estes dados

revelam duas possibilidades: a primeira é que os colegas que assistem às aulas ressentem-se

em realizar anotações sobre as aulas dos colegas, com receio de constranger ou provocar

algum conflito; a segunda, como eu estava presente às aulas, imputavam essa tarefa para mim.

Relacionado à teoria reflexiva, este dado nos sugere que as suas práticas pedagógicas são mais

interessantes que a prática do colega, uma tentativa de resolver seus próprios problemas,

individualizando suas ações, mais próximo às orientações emanadas por Schön (2000). A

apresentação desses registros e minha interpretação diante dos fatos e ocorrências estão na

sequência.

O primeiro Círculo de Cultura, em 14 de novembro de 2012

Diante das ocorrências nas aulas assistidas, um total de onze aulas, a primeira teoria

que emergiu da prática dos professores foi sobre modelo de formação docente: aquele baseado

na técnica, na prática ou na crítica (Contreras, 2002, Diniz-Pereira, 2011). Invariavelmente, os

professores usaram o estilo de ensino por comandos (Mosston, Ashworth, 1996).

Incomodava-os não estar à frente do processo educativo, o que foi narrado em situações de

uso da técnica no ensino dos esportes, do método parcial de ensino, da exacerbação da

competição, do uso constante de equipes de meninos “contra” meninas, além da utilização de

inúmeros jogos de estafetas20

, configurando aulas a partir do paradigma técnico.

20 Hildebrandt-Stramann (2001) refere-se a estafetas como um jogo competitivo que detém as seguintes

características: duas equipes com o mesmo número de participantes; colocam-se dispostos em colunas; os alunos

recebem instruções do professor; é possível o uso de implementos como bolas e bambolês e este material fica

disposto na frente de cada coluna; a partida é dada pelo professor e todos devem estar atrás de uma linha; para a

ação, um atrás do outro e um de cada vez; ao final da ação, devem voltar para o final da coluna; sagra-se

vencedora somente uma equipe.

203

Como material didático de apoio, encaminhei um texto de minha autoria baseado em

Diniz-Pereira (2011), com vistas a esclarecer os PP das metodologias de formação docente

existentes. O objetivo era que situassem seu modelo de formação e levá-los a refletir na

possibilidade de virem a promover alguma alteração na forma de ministrar a aula durante sua

carreira.

O artigo “O esporte como fenômeno social e a análise crítica do esporte” publicado

por Hildebrandt-Stramann (2001) foi o segundo material disponibilizado para os PP. Nele, o

autor faz referência ao modelo de esporte veiculado nas aulas de EF e promove uma reflexão

crítica sobre o assunto, além das considerações importantes sobre o uso das estafetas.

O segundo Círculo de Cultura, em 21 de novembro de 2012

Com um total de sete aulas entre o primeiro e o segundo círculo de cultura, algumas

situações persistiam, com destaque para o uso do estilo de ensino por comandos (Mosston,

Ashworth, 1996), o método parcial de ensino e o uso constante de educativos para se ensinar a

técnica dos esportes.

Fui mais direto em minhas considerações e questionava se a forma como ministravam

as aulas poderia interferir na motivação dos alunos, tema crítico para os PP8 e PP9. Suas

propostas de intervenção eram destinadas a fazer com que aumentassem a frequência e a

participação nas aulas. Relembrei-os sobre outras formas de conduzir a aula, como o método

global e o misto, e encaminhei o modelo proposto por Smyth (1991) sobre a metodologia da

reflexão, como a teoria que emergiu das práticas docentes desenvolvidas.

Questões administrativas e gerenciais das aulas fizeram parte das considerações

proferidas pelo PP2. Elas cabem na metodologia da reflexão idealizada por Smyth (1991)

como teoria emergente: a presença do professor-auxiliar nas aulas de EF; a segurança dos

espaços; os professores-regentes que fazem das aulas de EF moeda de troca em função do

204

comportamento dos alunos; o comportamento descontrolado de alguns alunos,

principalmente, após o intervalo do recreio, sugerindo que há um excesso na oferta glicêmica

neste lanche.

O terceiro Círculo de Cultura, em 28 de novembro de 2012

Oito aulas formaram o intervalo entre o segundo e o terceiro círculo de cultura. À

exceção do PP4, todos os outros PP identificaram seu problema de investigação da prática

pedagógica. Enquanto o PP2 preocupava-se com as questões administrativas que

comprometem a prática das aulas de EF nas escolas, PP8 e PP9 investigavam facilitadores

motivacionais para a prática da atividade física entre os adolescentes nas escolas. Minha

dissertação de mestrado sobre “Motivações e barreiras na prática de atividades físicas no

Comando da Aeronáutica” (Bomfim, 2004) serviu de base para as estratégias que se

interessaram por montar.

Outra orientação foi a busca por material didático disponível na página virtual da

Revista Nova Escola21

, além da intervenção do professor Ademir Testa Junior, vencedor do

prêmio Victor Civita no ano de 200922

. As publicações científicas da área ainda não

despertavam o interesse do grupo.

As aulas ministradas pelos PP, segundo suas assertivas e as observações dos colegas,

ainda estão muito próximas do estilo de ensino por comandos (Mosston, Ashworth, 1996). Há

uma dificuldade por parte dos professores-pesquisadores em sair deste paradigma. Assim,

sugeri que planejassem aulas nas quais os alunos resolvessem um determinado problema

criado pelos professores. Minha intenção foi que observassem se os alunos conseguiriam

21 Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/educacao-fisica/>, acesso em outubro de 2012.

22 Disponível em: <http://www.fvc.org.br/premio-victor-civita/vencedores/ademir-testa-junior-676090.shtml>,

acesso em outubro de 2012.

http://revistaescola.abril.com.br/educacao-fisica/

http://www.fvc.org.br/premio-victor-civita/vencedores/ademir-testa-junior-676090.shtml

205

trabalhar em grupo, explorando sua criatividade e se os PP iniciariam um processo de saída do

foco do controle das ações pedagógicas.

O quarto círculo de cultura, em 05 de dezembro de 2012

Treze aulas compuseram o extrato de ações que fizeram parte desse seminário.

Convencido que o momento era oportuno, fiz uma busca em periódicos classificados da área

21 com o tema PP, cujas ações no campo fizessem parte das investigações, elegendo seis

publicações23

e disponibilizando-as aos PP.

Neste seminário, foi realizada a entrega dos diários de campo e solicitado aos PP que

seus apontamentos fossem compartilhados com os colegas. Durante esta fase, o interesse em

publicar suas práticas foi aguçado e as cópias de seus diários de campo poderiam fazer parte

do artigo, desta forma, solicitaram, também, meus apontamentos, uma complementação das

informações por eles colhidas.

As práticas didáticas constituíram-se em vivências nas quais o exercício da reflexão se

materializou de formas distintas e em horizontes particulares. Os professores fizeram

reflexões sobre sua própria prática pedagógica e discutiram estratégias para se alterar a ordem

23 CANDREVA, T.; CASSIANE, V.; RUY, M. P.; THOMAZINI, L.; CESTARI, H. F.; PRODÓCIMO, E.

Agressividade na Educação Infantil: o jogo como forma de intervenção. Rev. Pensar a prática, Goânia, v. 12, n.

1, p. 1-11, jan/abr. 2009.

CASTRO JUNIOR, L. V.; SOBRINHO, J. S. O ensino da capoeira: por uma prática nagô. Rev. Bras. Cien.

Esporte, Campinas, v. 23, n. 2, p. 89-103, jan. 2002.

LEITE, I. P. A.; VARGAS, J. M.; GARCEZ, B. S. As significações da participação ativa de alunos da 5ª série do

Ensino Fundamental na construção e reconstrução de jogos nas aulas de Educação Física – Um relato de

experiência. Cadernos de Formação RBCE, Campinas, p. 32-45, mai. 2012.

PICH, S. O atletismo como objeto de ensino da Educação Física escolar: primeiras aproximações. Cadernos de

Formação RBCE, Campinas, p. 43-55, jun. 2011.

SCHWARTZ, G. M. Linguagem corporal de expressão da criatividade e seu (des)envolvimento na Educação

Física. Rev. Motriz, Rio Claro, v. 3, n. 2, p. 104-107, dez. 1997.

SOARES JUNIOR, N. E.; ROCHA, A. J. M.; FIGUEIREDO, T. S. Futebol: uma experiência com alunos do 9º

ano em uma escola da rede estadual de Goiás. Cadernos de Formação RBCE, Campinas, p. 20-31, mai. 2012.

206

de atividades, com vistas a uma melhor dinâmica das aulas. Debateram ainda sobre a

importância de espaços no interior das escolas para a prática de atividades físicas, onde

pudessem participar alunos, ex-alunos e comunidades locais, promovendo uma “EF de

portões abertos” na periferia da cidade, onde há altos índices de violência.

As reflexões desenvolvidas pelos PP centravam-se naquelas situações da prática

pedagógica, com predomínio daquelas baseadas em Schön (2000). As reflexões baseadas em

Carr e Kemmis (1986) foram em menor quantidade, mesmo assim é possível confirmar a tese

desenvolvida por Lahire (2002) que, para cada situação do cotidiano escolar, promove-se uma

determinada forma de reflexão. Na sequência, apresento o percurso de cada PP.

O PP2

O PP em referência elegeu a escola particular como local de investigação,

selecionando para as ações em campo as turmas 1A, 2A e 3A, respectivamente, turmas do

primeiro, segundo e terceiro anos do Ensino Fundamental. Durante o processo de campo, a

turma 3A mereceu uma maior preocupação em função das ocorrências que serão relatadas a

seguir.

A referida escola possui vários espaços para as atividades de aula: um amplo espaço

descoberto e de areia, um pequeno parque, uma quadra poliesportiva e dois pátios cobertos,

sendo um destes próximo às salas de aula. Durante as aulas de EF, não havia qualquer

demarcação dos espaços, dessa forma, houve uma grande dispersão dos alunos, além de

outras turmas transitando pelo local, provocando transtorno.

Esses locais apresentavam riscos à saúde dos alunos, a exemplo da área de areia, onde

muitas crianças fazem as aulas descalças, além de o pátio coberto oferecer parafusos expostos

nas pilastras que sustentam o teto e cantos vivos. Nas aulas de EF, diferentemente das aulas

207

de “sala de aula”, não há a participação da professora-auxiliar, dificultando o controle no

deslocamento dos alunos e as atividades ministradas.

Nas aulas, durante a primeira semana, o estilo de ensino por comandos (Mosston,

Ashworth, 1996), o uso excessivo de estafetas, a seleção das equipes feitas pelo professor e

por gênero, as orientações quanto à segurança nas atividades e a presença nas aulas de EF da

professora-auxiliar fizeram parte das discussões nos momentos de reflexão após as aulas. A

questão principal buscou refletir como se poderia fazer com que os alunos participassem mais

ativamente das aulas, interagindo entre eles.

Na segunda semana, o estilo de ensino por comandos (Mosston, Ashworth, 1996)

persistiu como um método de ensino que, segundo o PP, consegue ter o controle da turma

para ministrar sua aula. No entanto, alguns progressos ocorreram: a presença da professora-

auxiliar nas aulas, não em todas, mas percebeu-se que a solicitação do PP surtiu efeito; a

demarcação dos espaços para as aulas de EF fez com que se respeitasse o local para a aula,

tanto para os alunos que participavam das aulas como para aqueles que transitavam pelo local.

Em reunião solicitada pelo PP com a direção da escola, a segurança dos alunos e a

participação das professoras-auxiliares durante as aulas constituiu a pauta no diálogo com a

equipe gestora, prometendo providências.

Durante o segundo círculo de cultura, o PP relatou o tema de sua investigação: “As

possibilidades da EF numa escola particular de Boa Vista-RR: um relato de experiência”,

elegendo os condicionantes administrativos, gerenciais e ambientais que influenciam sua

prática pedagógica naquela escola. Uma proposta de reflexão prática (Schön, 2000) sobre as

situações nas quais se encontrava imerso em sua prática pedagógica. Mesmo observando

condicionantes administrativos e gerenciais que influenciam sua prática pedagógica, não

conseguiu extrapolar os muros da escola, a respeito dos condicionantes sociais, econômicos,

políticos e culturais.

208

Durante a terceira semana de campo, o PP deu ênfase às aulas para a turma 3A. Nela

existem dois alunos que, segundo seu relato e nossa confirmação (minha e do PP observador),

causam grandes conflitos com o restante da turma: uma é a neta da diretora da escola e outro é

o filho de uma professora que é gestora municipal de ensino. Ao que parece, sentem-se de

alguma forma privilegiados por suas descendências, demonstrando vontade própria e

promovendo conflitos com o restante da turma, o que dificulta o trabalho docente. Nas aulas

de EF, participam somente das atividades de seus interesses e trapaceiam com frequência,

causando conflitos entre os alunos e com o professor.

No terceiro círculo de cultura, o PP refletiu sobre os avanços sentidos em sua prática

pedagógica: diminuiu o uso de estafetas; promoveu alteração na seleção das equipes,

aumentando a participação dos alunos; a importância da permanência da professora-auxiliar

nas aulas de EF e seu envolvimento nas tarefas, como nos deslocamentos; com uso do diário

de campo percebeu que os alunos, após o intervalo do recreio, estão mais eufóricos e

inquietos, dificultando a orientação das atividades. Segundo o professor, tal situação acontece

em função do lanche rico em glicose, composto por achocolatados que promovem um

aumento repentino na glicemia sanguínea dos alunos, provocando a euforia e a inquietação.

Neste seminário, o grupo sugeriu que o PP promovesse uma intervenção com os

responsáveis dos alunos e a gestão da escola. Retrucou, informando que isso demandaria

muito tempo e que a troca de horário da EF seria a melhor solução de momento, uma reflexão

baseada em Schön (2000). Outra sugestão do grupo foi a adoção do tema cooperação durante

as atividades para a turma 3A, como forma de minimizar os conflitos entre os alunos. Aulas

teóricas sobre o tema valores morais, ministradas durante a semana, não surtiram o efeito

desejado.

Minha intervenção foi com relação à forma de se ministrar a aula. Provoquei-o se uma

maior participação dos alunos no planejamento das atividades poderia minimizar os conflitos.

209

Sugeri que formulasse situações-problema de forma que eles, em grupo, pudessem realizar

alguma tarefa motora, emergindo conceitos como cooperação, trabalho em equipe e respeito

ao colega.

Nas três aulas que compuseram a quarta semana de campo, o PP promoveu duas aulas

sob o estilo de ensino por tarefas (Mosston, Ashworth, 1996), elegendo um circuito em que os

alunos deveriam realizar a tarefa referente à situação-problema apresentada. O professor ainda

se mantinha detido à forma de execução das atividades, mas considerei um avanço perante a

situação assistida desde a primeira aula.

Nas suas reflexões, imediatamente após as aulas e durante o quarto círculo de cultura,

o PP percebeu as alterações em sua prática docente, como também um maior envolvimento

dos alunos, diminuindo as ações daqueles que têm interesse em se fazer presente, de serem

notados, de ter privilégios perante os demais alunos, causando um grande entusiasmo em

manter essas alterações nas próximas aulas e durante o próximo ano letivo.

Suas reflexões perante as incursões do campo estiveram próximas às orientações de

Schön (2000), visto que suas preocupações perante sua prática pedagógica estavam centradas

nas situações cotidianas, sem contudo, considerar as circunstâncias para além do paradigma

prático. Exemplo disso foi notado quando retrucou ao ser inquirido a promover uma

intervenção junto aos responsáveis e gestores com relação aos lanches oferecidos aos alunos,

preferindo a troca do horário. Entretanto, em seu relato de pesquisa, é possível identificar

traços da reflexão crítica, embora não sejam sustentados por suas ações, uma dicotomia do

que é falado e escrito, com o que é efetivamente realizado. Considero que o PP encontra-se

em um momento de transição, de um olhar mais próximo da prática pela prática, para um

olhar mais amplo e complexo de suas ações. A figura 5, abaixo, representa o percurso do PP

durante a oficina de educadores, emergindo o tema de sua investigação.

210

Figura 5: Percurso de PP2 durante a oficina de educadores

PP21ª Semana 2ª Semana 3ª Semana 4ª Semana

Dificuldades na prática pedagógica:

•Riscos à saúde dos alunos;•Dispersão dos alunos;•Excesso de estafetas;•Estilo por Comandos;•Conflitos.

Soluções encontradas:

•Reunião com a gestão;•Demarcação dos espaços;•Participação do prof. aux.


•Excesso de estafetas;•Estilo por Comandos;•Conflitos.


•Maior participação dos alunos;•Uso do diário de campo;•Troca de horários.


•Estilo por Comandos;•Conflitos.


•Maior participação dos alunos;•Estilo por tarefas.

Dificuldades na prática pedagógica:• -


• -

O PP4

O PP elegeu a escola estadual de Ensino Médio como seu local de investigação,

selecionando as turmas 105 e 106 do primeiro ano. A escola possui uma quadra poliesportiva

coberta e algumas bolas, duas de cada modalidade esportiva coletiva (futsal, basquete, vôlei,

handebol). As aulas ocorrem no contraturno, às quartas-feiras, de 14 às 16 horas, para ambas

as turmas.

A frequência às aulas é muito reduzida, por ser no contraturno e o governo estadual de

Roraima oferecer bolsas remuneradas para estudantes do Ensino Médio24

, mesmo assim, há

24 O programa Estágio Remunerado oferece bolsas para os estudantes do Ensino Médio no valor de R$300,00 e

vale transporte para trabalharem quatro horas por dia, no horário oposto ao das aulas. Disponível em:

<http://www.educacao.rr.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=975&Itemid=29> Acesso em

junho de 2013.

http://www.educacao.rr.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=975&Itemid=29

211

uma média entre 25 a 35 alunos nas aulas. Na estrutura metálica que sustenta a cobertura da

quadra há uma infestação de pombos que oferecem riscos à saúde dos frequentadores das

aulas, o PP comunicou no início do ano letivo à gestão da escola, mas esta ainda não tomou

nenhuma providência alegando falta de verbas.

Logo no início das observações, o que mais me chamou a atenção foi a forma como os

alunos chegam para as aulas. Existem dois acessos à quadra poliesportiva, um deles pelo pátio

interno da escola e o outro por um portão que dá acesso à rua. A ampla maioria dos alunos

acessa a quadra por este portão, devido à facilidade e por ter espaço para guarda de bicicletas.

Mesmo após o início das aulas, os portões ficam abertos, apesar de a localidade apresentar

altos índices de violência.

Mesmo entusiasmado para participar dessa investigação como protagonista, fatos

importantes ocorreram, que muito dificultaram sua participação. Logo ao final da primeira

semana sofreu um acidente de moto que impossibilitou sua participação durante uma semana:

na observação das aulas de sua dupla, na execução de sua aula, como na participação do

segundo e terceiro ciclos de cultura.

Nas duas primeiras aulas assistidas, logo o problema de pesquisa veio à tona. Nesta

primeira semana, propôs que assistíssemos (eu e o PP observador) a uma aula do projeto Mais

Educação e no dia seguinte a sua aula.

A aula no projeto Mais Educação é ministrada por um leigo em EF, um ex-atleta que

ministra treinamentos de futsal para os alunos interessados. As terças e quintas-feiras entre 14

e 16 horas alunos das turmas 101, 102, 105 e 106 participam desses treinamentos. Na aula

assistida, 24 alunos participaram, uma menor frequência por turma que nas aulas assistidas

ministradas pelo professor-pesquisador.

O PP não faz interferências nos treinamentos ministrados pelo leigo. Ele tentou por

diversas vezes realizar um trabalho integrado, mas sem sucesso. Segundo seu relato, o leigo é

212

muito autoritário na determinação das atividades a serem desenvolvidas pelos alunos, como

também muito descortês e agressivo. Acordos firmados com os alunos durante as aulas de EF

não são respeitados pelo leigo durante seus treinamentos, permitindo que os alunos participem

dos treinamentos descalços ou de calças jeans. Com frequência, os alunos fazem queixas ao

PP a respeito da forma como o leigo os trata, reforçando a posição autoritária e desrespeitosa.

O treinamento assistido consiste em um aquecimento de dez minutos e, em seguida,

ocorre a divisão das equipes para o jogo de futsal. Na “aula” assistida não se promoveu

nenhum educativo. O leigo não fez interferência durante o jogo enfatizando alguma tática ou

posicionamento técnico das equipes, somente o “rolar a bola”, sem nenhum compromisso

técnico, tático, de performance, educacional ou social aparente. É uma situação que vai de

encontro aos objetivos do Programa Mais Educação, da proposta da EF para a rede estadual

de ensino e do projeto pedagógico da escola, como também configura-se o exercício ilegal da

profissão, conforme norma estabelecida pela Lei 9.696/98.

Nas três aulas assistidas, ministradas pelo PP, o conteúdo também era o futsal. Com

22, 26 e 34 alunos participando, respectivamente, para os três dias de observação das turmas

105 e 106, a frequência por turma é maior que os treinamentos ministrados pelo leigo, porém,

apresentam algumas semelhanças e muitos distanciamentos. Ao iniciar a aula, há o

aquecimento, composto por exercícios de alongamento e corrida em volta da quadra sob a

orientação do PP, sem que, contudo, faça correções quanto à forma de execução realizada

pelos alunos ou os objetivos daquelas ações para a manutenção da saúde e para a prevenção

de lesões.

Todos os alunos fazem o aquecimento, mesmo até quem chega atrasado, devendo

aquecer, à parte, antes de se apresentarem para participar do jogo. Após o aquecimento, há a

divisão do grupo por equipes para o jogo do futsal.

213

Cada jogo tem a duração de dez minutos ou dois gols, o que ocorrer primeiro. A

arbitragem fica a cargo dos próprios alunos e o PP controla apenas o tempo de cada jogo,

diferentemente dos treinamentos do leigo, já que este faz a arbitragem do jogo. Entradas

violentas, xingamentos e discussões acarretam a penalidade de dois minutos fora de jogo, de

acordo com avaliação feita pelo PP e acatada pelos alunos sem qualquer reclamação.

Alunos que não estão interessados pelo futsal ficam nas arquibancadas com jogos de

mesa, oferecidos pelo PP, como o jogo de dama e xadrez. Praticantes do skate também

utilizam as instalações da quadra poliesportiva para fazer o street25

, sem prejudicar os

participantes do futsal e as pessoas que estão nas arquibancadas.

Nas aulas assistidas, tanto a do leigo como a do PP, há semelhanças: o conteúdo futsal

e a forma descompromissada na aplicação das atividades, a fragilidade nas orientações e no

comando da aula. No treinamento ministrado pelo leigo não existe qualquer orientação quanto

ao aquecimento, os exercícios são realizados pelos próprios alunos, seguindo o modelo de um

deles que, invariavelmente, realiza-os de forma equivocada e todos os outros o imitam. No

aquecimento realizado nas aulas, há a orientação do PP, porém este não faz correções quanto

à forma de execução de seus alunos. Tanto nos treinamentos quanto nas aulas, não existe

qualquer tipo de educativo ou treinamento tático, somente o jogo, sem interferências,

configurando-se em atividades recreativas sem qualquer objetivo educacional intencional

aparente.

Nas reflexões do PP, após as aulas e durante o primeiro Círculo de Cultura, os

questionamentos estavam centrados nos objetivos da investigação. Tinha dúvidas sobre o que

pesquisar, minha orientação tentou esclarecer os objetivos de cada pesquisa: se o interesse era

25 Modalidade mais comum praticada no Brasil, baseia-se em obstáculos encontrados na rua, tais como bordas,

corrimões, paredes inclinadas, saltar gaps e escadarias. Também pode ser praticado em pistas com obstáculos

que simulam situações encontradas na rua. Disponível em:

<http://www.skatesolidario.org.br/noticias/index.php?option=com_content&view=article&id=43&Itemid=73>

Acesso em junho de 2013.

http://www.skatesolidario.org.br/noticias/index.php?option=com_content&view=article&id=43&Itemid=73

214

em compreender melhor as ações do leigo, durante os treinamentos e nas formas de minimizar

os conflitos com os alunos, ou se o interesse era em entender os condicionantes sociais de

suas aulas, sem que, contudo, perdesse de foco o movimento humano. A partir dos

apontamentos de seu diário de campo, parece que preferiu a segunda opção, já que fez a

seguinte anotação: “saberes que estão fora dos muros da escola”.

Devido ao acidente sofrido, compareceu apenas ao quarto Círculo de Cultura. Em suas

reflexões apontadas no diário de campo faz referência ao título de sua investigação: “EF de

portões abertos, um relato de experiência”.

Minhas considerações neste último seminário estiveram centradas na importância dos

acordos feitos com os alunos, como também numa maneira de melhor orientar os alunos para

a execução correta dos exercícios e numa postura mais ativa com relação ao conteúdo futsal.

Nos relatos do PP, percebi que apresenta dificuldades sobre os saberes técnicos do futsal, por

essa razão, não realiza intervenções durante os jogos. Outra possível razão para não interferir

nos jogos é o medo de críticas dos alunos e isso acarretar numa diminuição da frequência. E

uma terceira possibilidade, é acreditar que as aulas de EF para o Ensino Médio estejam

centradas em ações recreativas descompromissadas, desprovidas de qualquer objetivo

educacional intencional, sem qualquer relação com as outras disciplinas que compõem o

currículo e o projeto pedagógico da escola.

Os momentos de reflexão foram escassos devido, principalmente, ao acidente sofrido

durante sua investigação. Percebi que seu tema de pesquisa está centrado nas reflexões

críticas, segundo Carr e Kemmis (1986). Essa a razão de querer abordar as condicionantes

sociais das aulas de EF em uma comunidade carente e com altos índices de violência. Desde o

início de nossa interlocução, fevereiro de 2012, o PP em referência sempre adotou uma

postura crítica em relação aos problemas por ele enfrentados, mesmo sem perceber tal

posicionamento. Esse olhar amplo do cotidiano escolar, dos condicionantes sociais das aulas

215

de EF, talvez esteja relacionado à carência de conhecimento sobre a técnica e a tática do

esporte futsal, como uma forma de encobertar algumas de suas dificuldades. A esse respeito é

imperioso a constatação de Zeichner (2008), quando lembra que se preocupar com as questões

para além da sala de aula pode dificultar a realização de sua tarefa principal. Talvez o que

possa ter acontecido com o PP. A figura 6, abaixo, representa o percurso do PP durante a

oficina de educadores, emergindo o tema de sua investigação.




•Treinamento de futsal ministrado pelo leigo versus aula de EF ministrada pelo PP.


•Reflexão sobre o que pesquisar.




•Dificuldades nos saberes técnicos sobre o futsal;•Recreação “sem compromisso”.


Dificuldades na prática pedagógica:• Dificuldades sobre os saberes técnicos sobre o futsal;•Recreação “sem compromisso”; •Medo de críticas, acarretando na diminuição na frequência.


• -

O PP8

O PP elegeu a escola estadual de Ensino Fundamental como seu local de investigação

e de ação, selecionando as turmas 71 e 72 do sétimo ano do Ensino Fundamental. A escola

possui uma quadra poliesportiva coberta, vestiários para a troca de roupas e algumas bolas de

216

vôlei, handebol, basquete e futsal. As aulas ocorrem no mesmo turno das outras aulas, as

segundas e quartas-feiras no período matutino. Nestes dias, cada turma tem um tempo de aula

de sessenta minutos.

Por ser no mesmo turno das outras disciplinas, as aulas de EF têm uma grande

frequência, porém, o PP enfrenta problemas com a efetiva participação dos alunos e com o

uso de calças jeans durante as aulas. Apesar de a escola ter vestiários ao lado da quadra, as

orientações proferidas quanto às limitações provocadas por esta vestimenta não provocaram

mudança no comportamento dos alunos.

Elegeu o conteúdo atletismo para o desenvolvimento de sua investigação e ação,

seguindo o planejamento compartilhado com os alunos, desde o início do ano letivo, sem

promover alterações. Os registros em seu diário de campo foram escassos, principalmente, até

a quinta aula ministrada. Desta forma, o meu diário de campo foi o instrumento principal de

análise, associado às anotações do PP que observava as aulas.

Na primeira semana de intervenção, percebi situações que podem comprometer a

motivação dos alunos às aulas: a adoção do estilo de ensino por comandos (Mosston,

Ashworth, 1996), o uso excessivo de estafetas, a seleção das equipes feita pelo PP e a carência

de informações específicas sobre a técnica da corrida de velocidade no atletismo. As

reflexões, após as aulas e durante o primeiro Círculo de Cultura, foram centradas nas

possibilidades de outras estratégias de ensino, nas características de sua formação inicial

centrada no modelo técnico e nas formas de ampliar as informações específicas sobre o

conteúdo atletismo.

Algumas mudanças ocorreram na segunda semana de intervenção. O uso de estafetas

para o ensino do atletismo diminuiu, porém, o estilo de ensino por comandos (Mosston,

Ashworth, 1996) continuou, a seleção das equipes feita pelo PP, a adoção da calça jeans como

vestimenta para as aulas e a falta de motivação para as atividades sugeridas pelo PP, situações

217

recorrentes desde a primeira semana. Naquela semana do programa, durante as reflexões após

as aulas, pediu sugestões quanto à forma de deixar suas aulas mais propositivas. Sugeri a

leitura do artigo de Hildebrandt-Stramann (2001), disponibilizado no primeiro Círculo de

Cultura.

Nos diálogos com os estudantes, estes não se percebem como entes ativos do processo

de ensino e aprendizagem. Quando inquiridos pelo PP sobre suas preferências a respeito do

atletismo, invariavelmente não expressam suas opiniões, não estão acostumados a estar à

frente do processo educacional, oferecendo respostas breves, do tipo “nós gostamos” e “assim

está bom”.

Um problema crítico às aulas relatadas por mim e pelo PP observador diz respeito ao

conhecimento específico do atletismo. Na primeira semana de aula, o conteúdo foi corrida de

velocidade, na segunda, salto em distância. Percebemos que o PP em referência tem

dificuldades com o conteúdo, em apresentar educativos e corrigir erros. Permaneceu

aprisionado ao planejamento proposto e na sua total consecução. Não houve tempo hábil para

aprimorar a técnica do atletismo dos alunos, podendo este ser um dos condicionantes da falta

de motivação.

Um agravante a essa situação é a adoção do estilo de ensino por comandos (Mosston,

Ashworth, 1996) em suas aulas, apesar de sua carência técnica. Segundo os autores em

referência, a seleção desse estilo de ensino requer do professor um amplo repertório técnico

do esporte. A esse respeito dizem:

O professor que desejar utilizar este estilo de ensino deverá conhecer

perfeitamente a estrutura das decisões (a anatomia do estilo), a sequência das decisões, as possíveis relações entre os sinais de comando e as respostas

desejadas, a tarefa apropriada e a habilidade atual dos alunos para

executar os movimentos com precisão suficiente, seguindo o modelo proposto (grifo nosso, p. 31).

Percebendo a carência nas orientações sobre o atletismo, situação vista somente após

as considerações do PP que assistiu sua aula, o professor-pesquisador convidou um técnico de

218

atletismo para ministrar duas aulas para os alunos das turmas 71 e 72. O treino de atletismo

ministrado entusiasmou os alunos. Os educativos feitos, a técnica demonstrada e as correções

realizadas durante a realização das tarefas tornou a aula mais ativa e prazerosa. Porém, o uso

de calças jeans persistiu e, como a aula foi após o intervalo, muitos alunos realizaram o

aquecimento correndo em volta da quadra, com pirulitos na boca. Nem o técnico de atletismo

ou o PP alertaram os alunos para o perigo de acidentes. Outros alunos portavam celulares nos

bolsos, tinham suas calças caindo, outros conversavam entre si, mas enfim, a maioria

esmagadora participou da aula.

Após assistir o treinamento ministrado para as duas turmas, algumas questões

importantes emergiram dessa prática pedagógica: a formação inicial promove esses saberes

técnicos sobre o ensino do atletismo? Se a resposta for negativa, como buscar esses saberes de

forma que o professor possa apoderar-se deles? Outra situação observada foi o problema

identificado também nas aulas ministradas pelo PP2: a segurança no desenvolvimento das

aulas não é uma preocupação dos professores de EF?

Essas questões foram abordadas no terceiro círculo de cultura: o PP em referência

disse que na formação inicial o conteúdo atletismo foi abordado somente numa perspectiva

teórica e recreativa, apesar das 80 horas da disciplina. Segundo suas palavras: “aprendemos

algumas coisas na teoria e a parte recreativa”. Ao final, reflete: “não foi como a gente

esperava”. Sua ideia em chamar um técnico foi devido à constatação dessas carências. Em

suas palavras, “como é que eu vou passar uma coisa que eu não sei? [...] ainda mais se tiver

alguém me observando!”.

Outra situação interessante, durante a aula que serviu como base para minha

interlocução no terceiro círculo de cultura, foi o diálogo proferido entre um dos alunos e o

técnico. A tarefa determinada pelo técnico foi, em fila única, ultrapassar cones, com o

objetivo de que os alunos elevem o joelho para aumentar a amplitude da passada. O técnico se

219

fez como exemplo, tropeçando em um dos cones, provocando risadas entre os alunos e assim

retrucou:

Técnico: faz melhor do que eu?

Aluno: você é o melhor, você é o professor!

Técnico: não, você fez melhor do que eu!

Interessante a fala final do técnico, já que o aluno em referência não havia realizado o

exercício. Percebendo a forma como tratou o aluno, tentou contornar o problema, talvez por

não estar acostumado a ter sua aula interferida por um comentário de aluno e/ou por não estar

acostumado a ser observado por outros professores em sua prática pedagógica, buscando

apaziguar a situação.

O PP disse que depois dessas aulas daria continuidade ao conteúdo, minha

interlocução neste momento foi questionar as diferenças das aulas ministradas por ele e dos

treinamentos feitos pelo técnico, inquirindo-o sobre como traduzir essa dinâmica do

treinamento de atletismo para uma situação de ensino, tarefa que o PP se propôs a fazer na

semana seguinte. Com dúvidas em relação a essa “tradução”, solicitei que explorasse a

criatividade dos alunos, em tarefas que realizassem de forma que saísse do estilo de ensino

por comandos (MOSSTON, ASHWORTH, 1996).

A quarta semana do conteúdo atletismo foi sob o tema “passagem do bastão” da

corrida de revezamento. Ele demonstrou a passagem do bastão descendente, sem troca de

mãos, porém, colocou os alunos enfileirados, quando na verdade deveria tê-los colocado de

forma alternada, demonstrando a alternância dos corredores em curva (o primeiro e o terceiro)

e em reta (o segundo e o quarto). Um tema tão importante e extremamente difícil da corrida

220

de revezamento foi passado em apenas quinze minutos do ensino da técnica, além dessas

informações estarem equivocadas.

Na sequência, solicitou que a turma se dividisse em três grupos. Cada grupo deveria

preparar uma atividade e apresentá-la aos outros grupos. O critério é que a atividade planejada

tivesse a passagem do bastão, podendo explorar os recursos materiais disponíveis (uma corda,

cinco elásticos e muitos bastões).

As atividades planejadas foram muito próximas daquelas já ministradas pelo PP, como

aquelas apresentadas pelo técnico de atletismo, porém, mais simplórias. Uma reflexão feita

pelo grupo após a aula reforçou que se queremos alunos mais criativos e autônomos,

conforme as publicações municipais e estaduais de ensino, como também nos PCN, para isso

é importante que o professor explore a criatividade dos alunos, sugerindo que tomem a frente

do processo de ensino e aprendizagem. Explorando as vivências de cada aula, os alunos vão

aprimorar a criatividade. Neste momento, considero importante a fala de Freire (1996, p. 56),

quando cita que:

O educador que, ensinando geografia, castra a curiosidade do educando em

nome da eficácia da memorização mecânica do ensino dos conteúdos, tolhe a liberdade do educando, a sua capacidade de aventurar-se. Não forma,

domestica.

Essa constatação de Freire, com a qual concordo, encerra o questionamento quanto à

tradução do conhecimento do técnico de atletismo para uma situação de ensino, a exploração

pelo PP da criatividade do educando, sem perder de vista a técnica do ensino dos esportes, e

as novas vivências dos alunos na participação das aulas como protagonistas. A isso requer,

conhecimento específico dos esportes ao qual se deseja oportunizar, além do diálogo mais

próximo dos alunos de forma que as vivências como protagonistas não sejam a exceção, mas

sim a regra, não só na disciplina EF, como em todas as outras que compõem o currículo. A

exploração da criatividade dos alunos como protagonistas não fazem parte das práticas

pedagógicas dessa escola.

221

Ao final da aula, com os alunos em sala, solicitei que o PP provocasse uma reflexão

dos alunos com relação aos acontecimentos das aulas: como foi planejar a atividade, como foi

apresentar a atividade para os colegas e realizar as tarefas idealizadas pelos colegas. Em

ampla maioria, gostaram de realizar e planejar as atividades, mas disseram ter dificuldades na

explicação das tarefas para os colegas. Alguns alunos, aqueles do final da sala, conversavam

sem dar importância ao diálogo do PP com os outros colegas. Percebendo isso, a professora

da disciplina Português que estava na sala retrucou: “são os mesmos toupeiras que não

participam das aulas”, fazendo alusão àqueles do fundo da sala. Considerei muito agressivo e

desrespeitoso, mas percebi que esse tratamento dispensado pela professora de Português era

comum, já que os alunos não tomaram nenhuma atitude frente a essa agressão.

Na aula seguinte, explorou novamente as atividades criadas pelos alunos, que se

sentiram privilegiados com o aproveitamento de suas atividades em um circuito, aumentando

a motivação e, consequentemente, a frequência às aulas.

No quarto círculo de cultura, o PP relatou seu tema de pesquisa “aspectos

motivacionais para o aumento da frequência às aulas de EF”, pela proximidade do tema,

convida o PP9 para escreverem um relato de experiência, alterando sua dupla de investigação.

As vivências experimentadas pelo PP, pelo PP observador, por mim e pelos alunos,

foram ricas no exercício da reflexão. O modelo de reflexão prática idealizado por Schön

(2000) foi a base teórica que melhor explicou as interlocuções idealizadas pelo PP: a

percepção das carências técnicas do ensino do atletismo; a forma autoritária de condução das

aulas, a transição para que o professor deixe de ser o protagonista; o aumento gradativo da

motivação dos alunos e da frequência a partir do momento que melhoraram as informações

técnicas do atletismo e quando se tornaram protagonistas do processo de ensino e de

aprendizagem. A figura 7, abaixo, representa o percurso do PP durante a oficina de

educadores, emergindo o tema de sua investigação.

222




•Baixa participação dos alunos;•Estilo de ensino por Comandos;•Excesso de estafetas;•Seleção das equipes pelo PP;•Carência nas informações técnicas.


•Outras estratégias de ensino;•Melhora nas informações técnicas.


•Baixa participação dos alunos;•Estilo de ensino por Comandos;•Seleção das equipes pelo PP;•Carência nas informações técnicas.


•Outras estratégias deensino;•Participação do técnicode atletismo.


•Segurança durante às aulas;•Treinamento do atletismo.


• Traduzir otreinamento ministradopara uma situação deensino;•Explorar a criatividadedos alunos.

Dificuldades na prática pedagógica:• Carência nas informações técnicas.


• -

O PP9

O PP elegeu a escola estadual em que está lotado, no turno matutino, como seu local

de investigação e de ação, selecionando a turma 82, do oitavo ano do Ensino Fundamental. A

escola possui uma quadra poliesportiva coberta próxima da escola. Há vestiários que estão

interditados devido ao péssimo estado de conservação, duas bolas de handebol, uma de

basquete, outra de futsal e alguns bambolês. As aulas ocorrem somente às terças-feiras, no

horário de 07h30min às 09h30min, no mesmo turno das outras disciplinas. O PP deve buscar

os alunos na escola para realizar o deslocamento para a quadra, a uns 50 metros de distância.

Semelhante ao PP8, o PP em referência encontra dificuldades na participação dos

alunos às aulas, apesar da grande frequência. Poucos se interessam pelas atividades

223

ministradas. Extraído de seu diário de campo, os rapazes, em ampla maioria, participam das

aulas, já as moças não. Somente um pequeno grupo participa.

O PP8 elegeu o conteúdo handebol para o desenvolvimento de sua investigação e

ação, dando sequência ao planejamento idealizado no início do ano letivo. O PP em referência

fez do seu diário de campo um diário de aula, inserindo os conteúdos das aulas e relatando

poucas reflexões. Desta forma, o meu diário de campo e o diário de campo do PP observador

foram os principais instrumentos de análise, somados aos diálogos imediatamente após as

aulas.

Durante a primeira semana de investigação, foi possível identificar os motivos da

pequena participação nas aulas: um acordo feito, ou melhor, imposto, no início do ano letivo,

estabelecendo que os alunos não participassem das aulas de calças jeans; por não se

interessarem pelos conteúdos das aulas, preferem ficar nas arquibancadas conversando ou

realizando tarefas de outras disciplinas; os rapazes e, principalmente, as moças não querem

transpirar nas aulas de EF, visto que essas aulas ocorrerem antes do intervalo. Os momentos

de reflexão e o diálogo com o grupo na tentativa de superar o problema serão descritos na

sequência.

Por ser nos dois primeiros tempos de aula, a maior parte dos alunos chega atrasada.

Pelo menos vinte minutos são perdidos no deslocamento entre a escola e a quadra

poliesportiva. Essa situação não é um “privilégio” da disciplina EF, segundo o relato do PP,

toda a escola enfrenta esse problema. A direção já dialogou com os responsáveis e tentou

fechar os portões, depois de decorridos quinze minutos de atraso, mas sem sucesso. Pelo

menos metade dos alunos chega após o início das aulas. A turma em referência nos serve

como (mau) exemplo: dos 32 alunos matriculados, 15 em média, estavam presentes no início

das aulas.

224

Por determinação do PP, só participam das aulas de EF os alunos que não estejam

trajando calças jeans, aumentando o tempo perdido para o início das aulas, já que os alunos

trocam de roupas atrás das arquibancadas. Dessa forma, a aula tem início por volta das

08h15min, após a chamada, ou seja, de duas horas de aula por semana, os alunos tem na

verdade uma hora e quinze minutos. Os atrasos se tornam mais um dificultador das pretensões

do PP em ministrar o conteúdo handebol.

O escasso material também é um complicador. A escola possui apenas duas bolas de

handebol, com diâmetros e pesos diferentes, prejudicando a percepção dos alunos na dinâmica

das aulas. Essa escassez decorre tanto da aquisição de bolas de baixa qualidade, como

também por um vizinho que as fura quando as bolas caem em seu quintal. Mesmo com uma

tela na lateral da quadra, invariavelmente, as bolas caem no quintal do vizinho, que não as

devolve, ou as devolve furadas. A direção da escola e o PP já tentaram um diálogo com essa

pessoa, mas sem sucesso. A escola já trocou por diversas vezes as telhas de sua casa, pois o

vizinho afirma que as bolas as quebram.

Com uma temperatura média anual superior aos 27 ºC, a cidade de Boa Vista-RR tem

uma alta umidade relativa do ar, na casa dos 75%, isso faz com que as pessoas transpirem a

qualquer esforço físico realizado em local não climatizado, mais um complicador para as

aulas. Os rapazes e principalmente as moças não querem realizar esforços físicos antes do

intervalo, horário de “azaração” na escola, e como a escola não dispõe de vestiários, os alunos

não querem participar das aulas.

Relacionada ao conteúdo, a seleção do handebol foi determinada pelo PP, sem que os

alunos tivessem a chance de propor outros esportes ou outras formas de se movimentar, como

a ginástica, por exemplo. Na condução das aulas, o estilo de ensino por comandos (Mosston,

Ashworth, 1996) foi o método adotado e a pressa em cumprir todo o conteúdo do handebol no

tempo previsto pelo planejamento, os entraves para uma maior participação.

225

Dessa forma, uma aula de handebol desse PP compõe-se de: aquecimento de dez

minutos, quinze a vinte minutos de educativos e o grande jogo. Nos vinte minutos finais, as

atividades são livres. Na primeira semana, os alunos preferiram jogar queimada e o voleibol.

Nessas atividades finais, a maior parte dos alunos participou, até aqueles trajando calças

jeans.

De uma forma geral, os alunos que participam das aulas seguem as determinações do

PP, sem causar grandes conflitos, mas problemas acontecem. O PP faz uso excessivo do apito

para se fazer ouvir, perde muito tempo na arrumação das atividades e na sua explicação, já

que não solicita a ajuda dos alunos, dispersando-os. Os que não querem participar das aulas

permanecem nas arquibancadas conversando, realizando tarefas de outras disciplinas, ouvindo

músicas pelo celular, ou acessando as redes sociais.

A pressa em cumprir todo o conteúdo planejado do handebol causa problemas na

dinâmica das aulas: na primeira semana de aula, o PP enfatizou o passe e a recepção, na

semana seguinte a movimentação de ataque contra defesa e o arremesso em gol. A terceira

semana de aula teve como objetivo fazer com que os alunos, quando no ataque, realizassem o

engajamento com cruzamento. Com o objetivo de cumprir o planejado, não há tempo para

observar as dificuldades dos alunos, resultando vivências motoras deficientes, porque não

conseguem realizar as tarefas orientadas para a aula. Fato observado principalmente entre as

moças.

Nos diálogos após as aulas, como também no círculo de cultura, o tema vinha à tona.

Questionava se a falta de interesse em participar das aulas não poderia ser potencializada pela

pressa em cumprir todo o conteúdo. Tanto eu como o PP observador verificamos que as

dificuldades dos alunos na realização dos engajamentos e do jogo em si estão centradas nas

deficiências do passe e da recepção. Em resposta, disse que esse conteúdo é ministrado por

anos, desde o quinto ano do Ensino Fundamental, e que suas aulas de passe e recepção

226

deveriam ser para relembrar os movimentos já apreendidos. Mesmo assim, comprometeu-se

em repensar seu planejamento de forma que esses conteúdos fossem novamente revistos. Essa

situação foi comentada por Freire (1996, p. 30), quando enfatiza a necessidade de se “ensinar

a partir do que conhecem os alunos”, fazendo alusão a uma diagnose para, a partir daí, realizar

o planejamento de ensino, promovendo alterações, quando for o caso.

Outra situação interessante nas aulas é o envolvimento dos alunos nas atividades

livres. Nos minutos finais da aula, o PP permite que os alunos utilizem todo o material para se

divertir. Para mim, foram experiências importantes que o PP não observou. Em suas palavras,

no quarto círculo de cultura, disse: “eu sou muito controladora, a atividade é aquela ali que

eu estou fazendo, fora não existe, eles sempre fazem atividades, mas eu não considero”,

perdendo de vista as construções dos próprios alunos a partir da técnica ministrada e tolhendo

a criatividade deles.

Já que foi verificado que nas atividades livres a frequência era maior, nos seminários

foi cogitado pelos colegas a adoção de um mix de atividades livres de forma que os alunos

pudessem explorar o material disponível. Desse modo, com o passar do tempo, o PP poderia

inserir questões que pudessem ser encaradas como situações-problemas: um tipo diferente de

ação, uma saída do centro do processo de ensino e aprendizagem, como também, uma forma

de aumentar a participação dos alunos às aulas.

Os momentos de reflexão do PP em referência foram importantes. Apesar de querer

aumentar a participação dos alunos às aulas, a forma como encarava o ensino da EF,

prisioneiro de seu planejamento, associados aos problemas de espaço físico e material,

dificultavam enormemente seu objetivo. Com as interlocuções com o campo e com os colegas

percebeu que deveria realizar mudanças na sua forma de pensar e agir a respeito do ensino,

servindo para descortinar o oculto. Suas reflexões sobre a prática também estão centradas no

idealizado por Schön (2000), mas sem deixar de considerar as condicionantes do cotidiano

227

escolar como um complicador. A figura 8, abaixo, representa o percurso do PP durante a

oficina de educadores, emergindo o tema de sua investigação.




•Baixa participação dos alunos;•Estilo de ensino por Comandos;•Pressa com o conteúdo;•Regras impostas para a participação.


•Repensar o planejamento.


•Baixa participação dos alunos;•Estilo de ensino por Comandos;•Pressa com o conteúdo.


•Repensar o planejamento.


•Baixa participação dos alunos;•Estilo de ensino por Comandos.


• Outras estratégias deensino;•Encarar as atividadeslivres comopossibilidade demovimentar-se.

Dificuldades na prática pedagógica:• Baixa participação dos alunos;•Estilo de ensino por Comandos.


• Mix de atividades, explorando o material e espaços disponíveis.

Neste percurso único e personalizado dos PP no campo foi possível sintetizar os

avanços e retrocessos perante sua prática pedagógica, quando provocados a usar o exercício

da reflexão, emergindo os seguintes resultados:

Diminuição no uso de estafetas;

Adoção de outras estratégias de ensino diferentes do estilo por Comandos

(Mosston, Ashworth, 1996);

Menor participação dos professores como protagonistas do processo de ensino

e aprendizagem;

228

Maior participação dos alunos nos planejamentos, explorando sua criatividade;

Diminuição das dificuldades administrativas e gerenciais do ensino da EF nas

escolas;

Outro olhar para o aluno, como um feedback das ações pedagógicas

empreendidas;

A reflexão não alterou as dificuldades sobre os saberes técnicos dos PP, porém

traduziu-se como uma ferramenta de busca para a percepção destas

dificuldades e possíveis soluções.

Na sequência, apresento o olhar dos quatro participantes na fase de reconfiguração da

realidade, manifestado por meio de uma entrevista.

4.2 As entrevistas finais

Mudar é difícil, mas é possível. Uma das tarefas do educador progressista é, sensível

à leitura e à releitura do grupo, provocá-lo bem como estimular a generalização da nova forma de compreensão do contexto.

Paulo Freire (1996, p. 79-83).

Estruturei uma entrevista como mais um momento de reflexão. Compreendi esse

instrumento como mais uma forma de conhecer o dia a dia dos professores-pesquisadores, não

só os momentos no trabalho, como também seus deslocamentos, horários de folga, tempo com

a família, horário de estudo, dentre outros. Nas perguntas, busquei identificar a importância

do PROFOR nesta fase de campo vivida por eles, ou seja, como se sentiram quando

observados em sua prática pedagógica e enquanto observaram as aulas dos colegas; a

influência das práticas observadas em sua própria prática pedagógica; as mudanças

229

implementadas, as que ainda necessitam de maior reflexão, além da importância de usar o

exercício da reflexão como uma forma de repensar sua prática pedagógica.

A entrevista do tipo semiestruturada ocorreu entre os dias 6 e 10 de dezembro de 2012,

na biblioteca do IFRR, idêntica às outras entrevistas, com relação à coleta e tratamento dos

dados.

Dividi o relato das entrevistas em três momentos:

o primeiro, relacionado às questões pessoais da profissão docente e dos

motivos que os fizeram investigar sua prática;

o segundo, a respeito da utilização do diário de campo como um instrumento

de reflexão e de ação, como também os sentimentos em observar e ter sua

prática observada pelos colegas;

e o terceiro momento, sobre as falas dos PP a respeito da utilização do

exercício da reflexão em sua prática pedagógica e as perspectivas futuras de

novas investigações.

Primeiro momento:

Dos quatro PP, no caso do PP2, a atividade profissional toma-lhe todo o dia, buscando

estudar durante os intervalos de aulas e durante a noite, quando cuida da mãe no hospital. PP4

e PP8 reservaram um dos turnos da manhã ou da tarde para estudar, com isso envolveram-se

em outro curso de graduação (PP8), como de pós-graduação lato sensu (PP4) e de extensão

(PP4 e PP9). Tanto os cursos de pós-graduação como os de extensão são em EAD e PP4

ressente-se pela forma como são conduzidos tais cursos com “muitas tarefas e nenhuma

prática”, principalmente, com o curso de extensão em “atividade física para portadores de

necessidades especiais” que, em seu entendimento, deveria ter momentos práticos, uma

230

reflexão trazida pelas vivências com o PROFOR. PP9, apesar de cuidar da sobrinha no turno

vespertino, encontra nesse horário e em algumas noites tempo para estudar. A partir desses

achados é possível inferir que tanto para PP2 como para PP9 é latente a falta de tempo para a

realização de estudos, como para o desenvolvimento das tarefas pedagógicas, como o

planejamento de ensino, semelhante aos achados de Bracht et al (2007) e de Loureiro e

Caparróz (2010), como também uma constatação de Gandin (2003), Sacristán (2010) e de

Stenhouse (1985). Esses autores afirmam que o fator tempo é a principal barreira para as

tarefas de pesquisa, planejamento e reflexão das práticas pedagógicas.

Dos motivos que os fizeram investigar sua prática, três dos quatro PP (2, 4, 8)

perceberam problemas em sua prática pedagógica e, com isso, buscaram soluções, encarando

essa investigação como uma possibilidade de mudança. PP9 disse que se interessou pela

proposta de investigação, não encarando a pesquisa como uma possibilidade de solução dos

problemas emergentes de sua prática pedagógica.

Segundo momento:

Ser observado pelos colegas causou inicialmente constrangimento para os PP2 e PP8.

Com o passar das aulas, esse sentimento desapareceu. PP2, apesar de inicialmente sentir-se

envergonhado, afirmou “eu queria vocês lá mesmo, eu sentia falta das anotações, depois

discutir na reunião, para poder observar isso em mim através de outros olhos”. PP8 disse

que no início, “eu não fazia aquilo que eu realmente fazia nas minhas aulas”, com relação ao

controle das atividades e ao comportamento dos alunos. Após a terceira aula, ficou mais fácil.

A esse respeito disse: “você fica sendo mais você mesmo”. Os PP4 e PP9 disseram que se

comportaram normalmente, como se não estivessem sendo observados, numa ação que não

interferiu em suas práticas docentes.

231

Observar as aulas dos colegas trouxe experiências distintas para os PP. Enquanto que

para o PP2 observar a aula da colega não acarretou novas reflexões, para ele, “coisas que já

esperava ver”. Destacou a diagnose relatada pelo colega no início da investigação como

essencial para direcionar seus apontamentos sobre a aula assistida. PP8, que formou dupla

com PP2, relatou que essas observações constituem uma ferramenta de auxílio ao colega. De

acordo com suas palavras: “vendo a dificuldade que o colega está passando e em que você

pode ajudá-lo”.

PP4 disse que apesar de ter realizado as anotações em seu diário de campo, não teceu

comentários com sua dupla (PP9) a respeito do que chamou de “falta de domínio e

negociação” com os alunos, mas que ainda encontrará uma forma de tratar desse assunto sem

magoá-lo. PP9 se identificou com o problema vivido por sua dupla (PP4). Segundo PP9, a

falta de material e de apoio da equipe gestora é o que pode ter gerado o sentimento de

passividade e a falta de orientação de PP4 em suas aulas.

Com exceção de PP4, os outros PP identificaram-se com as dificuldades vividas pelos

colegas. Os temas elencados foram: a participação e a adesão às aulas; o controle da turma, a

voz de comando e a segurança dos espaços; e a falta de material para o desenvolvimento das

atividades.

Para os PP entrevistados, à exceção de PP9, os registros da aula dos colegas em seu

diário de campo estavam centrados no tema de investigação levantado pelo colega. PP9

encontrou dificuldades em relacionar seus apontamentos no tema de investigação do colega,

já que sua dupla (PP4) faltou a dois círculos de cultura devido ao acidente sofrido. Por isso,

seus apontamentos estavam relacionados aos acontecimentos na parte inicial da aula, quando

o PP orientava a atividade de aquecimento para o futsal. Todos esses apontamentos estavam

muito centrados nas respostas dos alunos às orientações do PP, uma clara referência às

reflexões de Schön (2000).

232

No uso do diário de campo como um instrumento de reflexão sobre os acontecimentos

de suas aulas, segundo o próprio relato dos PP, as anotações foram mais complexas,

comparando-as com os apontamentos realizados quando observavam as aulas dos colegas.

Parece que a tentativa de encontrar soluções para suas próprias demandas é maior do que

entender e compartilhar suas observações das aulas assistidas. A fala de PP8 é clara nesta

comparação: “eu acho que não fazia uma reflexão mais a fundo, eu acho que faltou isso”.

Para o mesmo PP, a possibilidade de constranger o colega perante suas colocações foi o que

motivou a tomar essa atitude.

Terceiro momento:

Todos os PP reportaram-se à possibilidade de ter outros olhares sobre sua prática

pedagógica como um dos principais aspectos positivos em realizar as práticas didáticas. À

exceção de PP4, que se reportou às considerações dos colegas em observar mais o contexto,

ampliando sua visão, todos os outros PP centraram suas reflexões nas situações práticas de

aula: segurança e a adesão dos alunos às aulas, ser mais provocativo e menos propositivo,

deixando espaço para o aluno expressar sua opinião, desde que se estabeleçam como um

caminho para novas reflexões, mais profundas e sistemáticas sobre o cotidiano escolar.

À exceção de PP4, todos os outros PP disseram que já conseguiram implementar

mudanças em suas práticas pedagógicas a partir do exercício de reflexão proposto. As

reflexões acontecem nas reuniões imediatamente após as aulas e durante os círculos de

cultura. Eles afirmaram que irão manter essa postura para o próximo ano letivo. Essas são

mudanças invariavelmente centradas em situações práticas de aula, mas que oferecem um

avanço perante o que foi observado.

Para o próximo ano letivo, relacionaram outras mudanças, sempre enaltecendo a

participação dos alunos nas decisões da prática pedagógica, como na realização do plano de

233

curso, nas regras para a participação nas aulas, nas possibilidades de uma EF na escola que

transcenda ao ensino dos esportes num sentido restrito (BRACHT, 1982). PP9 disse que, caso

suas estratégias para uma maior participação dos alunos não deem certo, “a gente volta”,

numa clara alusão ao retorno dos velhos paradigmas do ensino por comandos (Mosston,

Ashworth, 1996) e do autoritarismo do docente (FREIRE, 1996).

Quando inquiridos sobre as possibilidades em realizar sozinhos o exercício da

reflexão, PP2 disse que não seria possível, já que acredita que a aula iria continuar do jeito

que estava, segundo suas palavras, “não teria o discernimento para abrir mais a mente”; PP4

também relata dificuldades em realizar o exercício só, para ele, “eu ia continuar a vida inteira

fazendo isso”, sem conseguir enxergar as circunstâncias que influenciam no cotidiano escolar,

acreditando ser melhor o “aprender a fazer sendo observada”, parafraseando Delors, et al

(1998); já PP9 disse ser possível refletir sozinho, mas percebe uma dificuldade maior do

exercício de reflexão gerar mudanças em sua prática, pelo que, segundo suas palavras:

é difícil mudar, às vezes você reflete, mas eu acho que as mesmas coisas.

Com outras opiniões, outras pessoas ali, você vai mudando o foco... Eu posso tentar isso, eu posso tentar aquilo, agora você sozinho é possível

refletir, mas o difícil é mudar efetivamente (PP9).

PP8 disse que é possível refletir sozinho, mas em determinadas situações da prática

pedagógica, do tipo: “o que será que não deu certo? Por que foi daquele jeito?”. Crê que se

realizasse sempre esse exercício ao final das aulas seria muito proveitoso, como um feedback

imediato.

Do escopo das respostas, é possível inferir que os PP2, PP4 e PP9 percebem no

exercício da reflexão uma possibilidade além do que a prática em si, em um paradigma mais

complexo, mais próximo ao que foi orientado por Contreras (2002), Diniz-Pereira (2011),

Freire (1996) e Zeichner (1992, 1993, 1994), mas que ainda não se constitui em reflexões

críticas. O PP8 considera a possibilidade de reflexão para as situações específicas do dia a dia

da prática, conforme o estabelecido por Schön (2000).

234

Os PP inquiridos, disseram que é possível apoderar-se do exercício da reflexão a partir

das considerações dos colegas, uma ampliação ao que foi postulado por Schön (2000). PP2

narra a partir das observações dos colegas: “fiz minha análise, refleti, agi, e refleti de novo, a

práxis”, usando o exercício da reflexão como um movimento de idas e voltas, como um

espiral. PP4 e PP8 disseram que as observações dos colegas fazem com que consigam

enxergar situações que sozinhos não teriam condições de ver. PP9 disse que quanto mais

professores pudessem observar suas aulas, mais complexas seriam as reflexões, promovendo

o que chamou de “mais diálogo”. Esses achados vão ao encontro do postulado por Nóvoa

(1995) a respeito da autoformação dos professores dentro das escolas, a partir das

perspectivas investigativas emergentes da prática pedagógica, como também uma possível

transição das reflexões mais simplórias e genéricas para aquelas mais complexas.

Todos os PP são unânimes em dizer que alteraram sua atitude frente à docência em EF

a partir do programa de formação associado à oficina de educadores (Lajonquière, 1993). PP2

disse que ficou mais atento ao que chamou de “detalhes das aulas” (segurança e gestão),

buscando formas de ensino menos propositivas, em que os alunos tenham voz e vez, apesar

das dificuldades que essa dinâmica possa provocar no controle dos alunos. Conscientizar-se

de suas ações marca a fala do PP4. Ele acredita que o programa colaborou para que continue a

prática social que desenvolve com os alunos e a comunidade local na periferia da cidade. PP8

e PP9 constataram que a epistemologia da prática docente da EF é complexa e distante dos

conhecimentos veiculados pela formação inicial, porém, complementares, como nos achados

encontrados por Bracht et al. (2007), Mendes (2008), Sadi (2006), Taffarel et al. (2007). A

fala de PP9 é precisa e sumariza o entendimento sobre todo o programa de formação

continuada:

Na faculdade é uma coisa, na prática é outra. Trabalho muito com aquilo

que eu aprendi na prática, não invento muito, uma coisa que eu nunca fiz, eu não vou colocar em prática. Eu sou mais para aquilo que eu já vivi, e aí

tudo que a gente passou, a parte de observação também foi muito boa. É

235

bom você ouvir outras opiniões, saber mais ou menos como está o seu

trabalho, porque aí vai abrindo a mente, vai pensando em outras coisas,

vendo de outra forma (PP9).

Continuar as pesquisas de suas práticas pedagógicas perece ser o interesse de todos os

PP, compreendendo a pesquisa indissociável do ensino, como nos revela Freire (1996, p. 29):

“pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo”.

PP2 anunciou sua problemática nas próximas investigações: “da questão dialógica da

elaboração dos conteúdos, do plano de aula e do plano de curso”; PP4 e PP9 informaram

que irão continuar o diálogo em suas investigações, associadas ao GEPEF/IFRR; e PP8 disse

em sua entrevista que irá, inicialmente, realizar suas investigações da prática a partir do que

foi experimentado tanto no PROFOR, quanto na Oficina de Educadores, semelhante à PP2.

Ao que foi relatado pelos PP, compreendi que o momento de saída do campo já poderia ser

feita, conforme anuncia Demo (1982), para que os PP pudessem seguir seus caminhos, tomar

as rédeas de sua própria formação.

Os momentos de reflexão foram inúmeros como também bastante variados. Muitas

vezes as práticas didáticas apresentavam uma determinada orientação reflexiva e as

entrevistas ou os círculos de cultura outros, para um mesmo PP. Isso sugere que o movimento

de mudança inicia-se pelo discurso que, com o passar do tempo, pode materializar-se ou não

na prática pedagógica dos professores.

Buscando um melhor entendimento, o quadro a seguir (10) relata as vivências de PP2,

PP4, PP8 e PP9 nesta fase, associando um conceito de prática reflexiva baseado na prática -

reflexão a partir de um ensino sensível aos alunos, que promove uma evolução de estudantes e

professores, na crítica - reflexão a partir dos condicionantes sociais e políticos da escola, que

contribui para uma maior igualdade e justiça social ou no modelo generalizado - sem qualquer

especificidade a respeito de seus efeitos ou conteúdo.

236

Quadro 10: Vivências dos professores-pesquisadores na fase de reconfiguração associada às

orientações da prática reflexiva.

Professor-

pesquisador Vivência Prática Crítica Genérica

PP2

Problema de pesquisa *** * -

Diário de campo ** - ***

Práticas didáticas *** * *

Círculos de cultura *** ** *

Entrevista - *** *

PP4

Problema de pesquisa - *** -

Diário de campo ** *** **

Práticas didáticas * *** *

Círculos de cultura ** *** *

Entrevista ** *** *

PP8

Problema de pesquisa *** - -

Diário de campo * * **

Práticas didáticas *** - -

Círculos de cultura ** - *

Entrevista *** - *

PP9

Problema de pesquisa *** - -

Diário de campo *** - -

Práticas didáticas * - *

Círculos de cultura *** - *

Entrevista ** - -

Legenda: * Pouco presente;

** Presente;

*** Muito presente;

A partir do quadro apresentado, é possível inferir que as reflexões e vivências de PP2,

PP8 e PP9 estiveram centradas em um conceito de Reflexão Prática (Schön, 2000), próximos

de seus temas de pesquisa e das situações da prática que os afligiam: a diminuição dos

conflitos durante as aulas, os aspectos comportamentais dos alunos, e na adoção de estratégias

para uma maior participação dos alunos às aulas. As reflexões de PP4 assemelham-se ao

237

conceito de Reflexão Crítica (Carr, Kemmis, 1986; Freire, 1996; Smyth, 1992; Zeichner,

1993), também próximas ao seu tema de pesquisa, no interesse das questões sociais

influenciadoras da prática da EF numa escola na periferia da cidade.

Há uma ampliação ao que foi postulado por Schön?

Na formação inicial de professores de EF, baseado no modelo técnico de formação

docente, é apresentada aos acadêmicos e futuros professores a dicotomia entre a teoria e a

prática. Jargões como “na teoria é uma coisa e na prática é outra” são constantemente

materializados nas práticas pedagógicas dos professores formadores, já que o currículo,

invariavelmente, associa-se a uma perspectiva tradicional de ensino, apesar da legislação

vigente apontar para outros caminhos.

Como exemplo, uso o curso de licenciatura em EF do IFRR, no qual as disciplinas

esportivas tradicionalmente são divididas em “aulas teóricas” e “aulas práticas”, sendo que

geralmente essas aulas ocorrem em espaços distintos. As “aulas teóricas”, na verdade, são

aulas de conhecimento técnico sobre o esporte e as “aulas práticas” se constituem na

aplicação prática destes conteúdos técnicos, com materiais, espaço físico, motivação dos

alunos, dentre outras características distintas daquelas situações reais que o futuro professor

vai encontrar na escola.

Na cidade de Boa Vista-RR, com a chegada dos acadêmicos na escola, durante os

estágios supervisionados, invariavelmente, os docentes de EF sentem-se autorizados a realizar

outras tarefas, deixando os futuros professores sem qualquer orientação, salvo quando da

chegada do supervisor do estágio (titular da instituição formadora). Desta forma, as atividades

desenvolvidas pelos acadêmicos são desconectadas daquelas ministradas pelo professor da

238

escola e que, na maior parte dos casos, se utiliza do tecnicismo, do estilo de ensino por

comandos (Mosston, Ashworth, 1996) e da recreação desprovida de qualquer objetivo

educacional intencional como métodos de ensino, distanciando-se dos conhecimentos

produzidos pela instituição formadora e tornando-se refém das soluções empreendidas pelos

próprios acadêmicos.

Com esta situação, é possível confirmar as angústias que vivem os professores de EF

que trabalham em escolas. O que foi aprendido na formação inicial não se materializa na sua

prática pedagógica, adotando, assim, uma prática pedagógica teorizada pela própria vivência,

numa clara aproximação às ideias de Schön (2000).

Uma proposta de formação continuada de professores de EF construída pelo coletivo

dos profissionais que trabalham nas escolas, com vistas à diminuição das angústias que

vivem, tornou-se um processo de ressignificação tanto da teoria quanto da prática, para a

compreensão das circunstâncias a que estão sendo submetidos, promovendo novos horizontes.

Ao final do processo de (auto)formação, confirmou-se o que Demo (1982) enunciara -

o coletivo dos professores desenvolveu suas próprias teorias e soluções para os problemas que

enfrentavam e puderam conjecturar reflexões que reformularam o entendimento de reflexão

prática. Um resultado que amplia a teoria que foi postulada por Schön (2000).

Compreenderam que refletir sozinhos não os levaria a ampliar sua visão sobre os

problemas da prática pedagógica em que estavam imersos, destacando a necessidade de

reuniões periódicas com seus pares para que pudessem compartilhar suas angústias e traçar os

caminhos para uma prática pedagógica com menos conflitos.

Este tipo de reflexão é um avanço para a literatura reflexiva que, no caso da EF, pode

ser uma alternativa interessante à qual o professor de EF poderá lançar mão em determinados

momentos da prática pedagógica.

239

A este novo conceito de reflexão encontrado pelos professores de EF para minimizar

os problemas da prática pedagógica que se estruturam desde a formação inicial, chamei de

“reflexão prática-colaborativa” (RPC). Os professores participantes vivenciaram a RPC em

diversos momentos:

- nas duas reuniões de estruturação do PROFOR, quando compartilharam com seus

pares os problemas da prática pedagógica que enfrentavam;

- no 4EP, nas discussões sobre o artigo produzido por Caparroz e Bracht (2007),

quando compreenderam que os saberes veiculados pelas instituições formadoras

demonstravam-se insuficientes diante da complexidade da prática pedagógica em EF nas

escolas;

- no 5EP, quando reforçaram a ideia da importância da técnica no ensino dos esportes

sem que, contudo, reforçassem a prática do tecnicismo, a base de sua formação inicial;

- no 6EP, quando puderam compartilhar com seus pares os diários de aula, buscando,

coletivamente, a solução para os entraves da prática pedagógica que os afligiam; solução

associada ao entendimento sobre a necessidade de se registrar sistematicamente sua prática,

para que pudessem compartilhar essas informações com seus pares;

- na reunião de planejamento, durante a fase de reconfiguração da realidade, quando

cada PP relatou à sua dupla as dificuldades enfrentadas em suas práticas pedagógicas;

- imediatamente após cada prática didática (39 horas/aula), quando eu, o PP regente e

o PP observador nos reuníamos por alguns minutos para comunicar nossas impressões sobre a

aula;

- nos quatro círculos de cultura, quando o grupo compartilhou seus problemas e

encontrou, coletivamente, suas soluções, ampliando suas vivências a respeito da prática

pedagógica em EF escolar.

240

A figura 9, abaixo, representa a ampliação postulada pelos docentes de EF,

participantes do PROFOR.

Figura 9: A prática pedagógica dos professores de EF participantes do PROFOR e a

ampliação da teoria de Schön

Conhecimento na ação

Situação inesperada

Reflexão na ação

Reflexão sobre a reflexão na ação

Ação Coletiva

Ações Individualizadas

Prática PedagógicaReflexão prática


Nesta sistematização acima, produzida pelos participantes do PROFOR, é possível

minimizar algumas críticas de autores ao que foi postulado por Schön (2000).

A solução dos problemas da prática pedagógica ainda não é iluminada pelas Teorias

da Educação, como nos sugere Pimenta (2010), nem poderia ser, já que os saberes veiculados

pelas instituições formadoras são desconexos com as situações que os professores encontram

na sala de aula. Por isso, a importância da adoção do conhecimento tácito, aquele

fundamentado na prática.

241

Diante de uma situação inesperada da prática pedagógica o professor lança mão de

conhecimentos teorizados pela própria prática, da bagagem do próprio docente, como forma

de solução àquela situação, o que Schön (2000) denominou de “reflexão na ação”.

Em determinadas situações, o repertório acumulado pelo professor não consegue

responder à demanda apresentada, necessitando de mais tempo para a reflexão, o que Schön

(2000) chamou de “reflexão sobre a reflexão na ação”.

A ampliação ao postulado por Schön (2000) é própria nesta fase, já que o professor

poderá refletir não só sobre seus valores pessoais, mas a partir da troca de experiências com

seus pares, minimizando a perspectiva singular tão criticada por autores, a exemplo de

Contreras (2002), Rodgers (2002), Smyth (1992) e Zeichner (2008).

O tipo de reflexão idealizado pelos professores participantes (RPC) aproxima-se ao

que postulou Zeichner (1992, 1993), já que os docentes problematizaram sua prática

pedagógica e buscaram no grupo as respostas para as situações que enfrentavam. Encararam

as práticas experimentais como uma forma de desenvolver pesquisas e produzir o

conhecimento que emerge do chão das quadras poliesportivas e dos pátios das escolas.

Sobre as cinco características da reflexão crítica formulada por Carr e Kemmis (1986),

elencadas na segunda parte deste relatório: 1. Orientação para uma ação, considerando os

condicionantes sociais; 2. Um exercício mental que vem a partir de relações sociais; 3.

Produto de interesses humanos, impregnado de valores e crenças; 4. Age ativamente na

reprodução ou transformação da ordem social vigente; 5. Um movimento coletivo, auxiliar na

tomada de decisões. Destas, a RPC aproximou-se de quatro, distanciando-se apenas do item 4.

A RPC não detém as características da reflexão crítica, mas poderá ser uma estratégia

à qual o professor de EF poderá lançar mão para que possa compartilhar suas angústias e

enfrentar as situações vividas na sua prática pedagógica.

242

A ampliação da teoria de Schön (2000) constituiu-se na tentativa de se descortinar o

oculto sobre as pressões vividas pelos docentes em suas práticas pedagógicas. Hábitos e

tradições de duvidoso valor educativo são questionados, o que gerou um novo sentido à

docência dada pelos próprios professores.

A RPC ainda está imersa nas situações próprias do cotidiano escolar e nos problemas

enfrentados pelos professores dentro da quadra poliesportiva. Embora míope perante os

condicionantes sociais e ideológicos vigentes, que não transcendem os muros da escola, neste

caso concreto, a RPC demonstrou-se em uma sistemática interessante para minimizar os

problemas por eles vividos.

SEGUNDA SÍNTESE

Ao finalizar a terceira parte deste relatório de pesquisa, que trata da reconfiguração da

realidade, é possível apresentar uma síntese dos acontecimentos mais relevantes, as vivências

no campo, a emergência dos temas das pesquisas, a interlocução entre os professores-

pesquisadores, comigo e com a teoria da reflexão. Apresento a seguir um extrato das práticas

didáticas, dos círculos de cultura, dos diários de campo e das entrevistas pós-fase de

reconfiguração.

Os professores que mais se identificaram com o PROFOR foram os que

tiveram o interesse em participar dessa nova fase, os professores 2, 4, 8 e 9;

A oficina de educadores proposta por Lajonquière (1993) serviu de estrutura de

base para o processo de investigação dos próprios professores na compreensão

das vivências práticas a partir da emergência da teoria;

243

Para a entrada no campo, os PP organizaram-se em duas duplas (PP2-PP8,

PP4-PP9) em função da proximidade das escolas onde estão lotados, e

solicitaram minha presença em todas as aulas;

Cada PP elegeu pelo menos uma turma para sua prática didática, relatando um

diagnóstico da turma para sua dupla;

Os diários de campo preenchidos pelos PP apresentaram problemas. Além da

falta de algumas anotações da prática observada do colega, estas eram por

vezes muito superficiais, diante desse fato, adotei o meu diário de campo como

uma forma de complementar as informações;

Nos círculos de cultura foram tratadas as teorias emergentes da prática com os

temas: formação docente (modelo de formação técnica, prática e crítica); uso

do modelo do esporte num sentido restrito (Bracht, 1982) e o uso excessivo de

estafetas (Hildebrandt-Stramann, 2001); os estilos de ensino por comandos e

outras alternativas (Mosston, Ashworth, 1996); a carência de informações

técnicas sobre o ensino dos esportes (handebol, atletismo e futsal) a partir do

que foi veiculado pela formação inicial, apenas sob uma perspectiva

“recreativa”; a reflexão como um exercício, modelo proposto por Smyth

(1991); estratégias motivacionais para a prática de exercícios (Bomfim, 2004).

No exercício da reflexão sobre suas práticas didáticas, PP2, PP8, PP9

encontraram apoio no paradigma da Reflexão Prática, enquanto que PP4

encontrou na Reflexão Crítica;

O ato de refletir não diminuiu as deficiências nos saberes técnicos sobre o

ensino dos esportes, porém demonstrou-se como uma estratégia interessante

para a compreensão destas dificuldades e a busca por soluções;

244

As entrevistas finais constituíram-se por um momento de reflexão como

também de ação, uma análise do programa de formação continuada e das

perspectivas de investigação futuras;

Para dois dos quatro PP, a atividade profissional e os afazeres domésticos

tomam todo o dia e buscam em pequenos intervalos um momento para os

estudos e para o desenvolvimento de tarefas pedagógicas. Para os outros dois

PP, apesar do turno matutino ou vespertino disponíveis, envolvem-se em várias

outras formações, relacionadas ou não com a docência em EF, que acabam

tomando o tempo para estudos e o cumprimento de tarefas pedagógicas;

Para três dos quatro PP, a investigação de sua prática pedagógica surgiu como

uma alternativa aos problemas enfrentados nas escolas em que estão lotados;

Inicialmente ter sua prática observada por colegas causou algum

constrangimento para dois dos quatro PP que superaram isso com o passar do

tempo;

Observar a prática do colega serviu para que os professores se identificassem

com os problemas vividos por outros docentes e como forma de auxílio ao

colega;

As principais dificuldades identificadas pelos colegas, quando observaram a

prática pedagógica de sua dupla, foram a participação nas aulas, o controle da

turma e a falta de material;

Apesar de orientados quanto aos procedimentos a serem adotados no uso dos

diários de campo, os registros apresentaram problemas com relação à

superficialidade nas anotações;

Os apontamentos registrados nos diários de campo dos PP estavam baseados

em reflexões práticas, semelhante ao postulado por Schön (2000);

245

As reuniões imediatamente após as práticas didáticas, como também nos

círculos de cultura, serviram para que os PP tivessem a possibilidade de refletir

em profundidade sobre sua prática pedagógica a partir de outros olhares, a

partir do que observaram os colegas;

As práticas didáticas serviram também como um laboratório para novas

estratégias da prática docente que poderão ser implementadas em posteriores

anos letivos;

Os PP relataram dificuldades em realizar o exercício da reflexão quando não

podem compartilhar suas análises com outros professores, percebendo esse

exercício como análise das situações do dia a dia e outras que extrapolam a

prática pedagógica em si, o que equivale a um olhar mais complexo dos

condicionantes da prática;

A autoformação docente parece ser facilitada com o exercício da reflexão a

partir das considerações emanadas pelos colegas que observam suas práticas,

que vão além do praticismo (LIBÂNEO, 2010);

A RPC surgiu com as dificuldades dos professores em materializar os saberes

veiculados na formação inicial com as situações enfrentadas no cotidiano

escolar, numa perspectiva cooperativa-colaborativa, mediada pelos colegas;

O PROFOR e a Oficina de Educadores, o plano de configuração e a

reconfiguração da realidade serviram como um instrumento de formação e de

autoformação docente, como uma estratégia de emergência da teoria a partir

das reflexões sobre a prática pedagógica dos professores de EF;

Todos os PP relataram o interesse em continuar investigando suas práticas

pedagógicas, relacionados a um grupo de pesquisas ou individualmente, e

perceberam o ensino indissociado da pesquisa.

246

Para cada situação que passavam os PP foi possível identificar um conceito

diferente de reflexão: enquanto que para PP2, PP8 e PP9 suas reflexões

estiveram centradas predominantemente no paradigma da Reflexão Prática,

PP4 predominantemente centrou-se no conceito de Reflexão Crítica.


etapa de reconfiguração cumprida. A seguir, apresento a quinta parte deste relatório de

pesquisa: “Considerações finais e transitórias”.

247

Sempre é preciso saber quando uma etapa chega ao final… Se insistirmos em permanecer nela mais do que o tempo necessário,

perdemos a alegria e o sentido das outras etapas que precisamos viver. Encerrando ciclos, fechando portas, terminando capítulos.

Não importa o nome que damos, o que importa é deixar no passado os momentos da vida que já se acabaram.

[...] Tudo o que chega, chega sempre por alguma razão.

De tudo, ficaram três coisas: a certeza de que estava sempre começando,

a certeza de que era preciso continuar e a certeza de que seria interrompido antes de terminar.

Fazer da interrupção um caminho novo. Fazer da queda um passo de dança,

do medo uma escada, do sonho uma ponte, da procura um encontro.

Fernando Pessoa

5º CICLO: CONSIDERAÇÕES FINAIS E TRANSITÓRIAS

As considerações aqui apresentadas são o reflexo das teorias tatuadas em minha vida

acadêmico-profissional, por este motivo, imperfeitas e incompletas, mas que oferecem um

caminho de investigação, de participação e de colaboração das práticas pedagógicas dos

professores de EF que estão no chão das quadras poliesportivas, pressionados pelos entes que

orientam a Educação em nosso país.

No decorrer de dezesseis meses de interlocução e em todo o período de

desenvolvimento desta tese, é importante relembrar os muitos conflitos vividos diante dos

papéis que assumi, tanto o papel de professor-militante e coordenador do PROFOR, quanto o

de pesquisador e doutorando. Experimentei a materialização da frase de Poirier, citada por

Minayo (1998, p. 228): “A gente diz e escreve muitas coisas, mas na verdade a gente faz

como pode”.

248

As ações destes atores poderiam convergir, mas isso nem sempre foi possível.

Confesso que não encarava tal situação como uma inquietude, não estava na pauta das minhas

principais preocupações. Parti do princípio que a teoria deveria ser iluminada por uma prática,

confirmando-a, ampliando-a ou, ainda, modificando-a. Por isso, não encarava os modelos

orientados pelos compêndios de metodologia da pesquisa qualitativa como regras, mas sim

como norteadores e, a cada situação do campo, esta orientação deveria ser ressignificada,

como nos orienta Gajardo (1984).

Como militante, enxerguei situações em que poderia intervir; como pesquisador,

identifiquei no programa de formação continuada por meio do exercício da reflexão uma

forma de alterar o pensamento dos docentes frente à prática pedagógica que desenvolvem.

Como militante, diante do problema de pesquisa, sabia que deveria motivá-los a

pensar de forma diferente; como pesquisador, essa forma de pensar deveria ser uma

construção coletiva.

Como militante, tive dificuldades em compreender como os docentes não percebiam

que as pressões por eles vividas emergiam de seus cotidianos; como pesquisador, ajudei-os a

despertar para essa consciência.

Como militante, provoquei-os a falar sobre suas inquietudes frente à prática

pedagógica que desenvolvem, estruturando os temas dos encontros presenciais; como

pesquisador, vi a possibilidade de participação que superava a observação de um fenômeno.

Como militante, confiei em um programa de formação continuada sem qualquer

garantia de que os docentes de Boa Vista-RR se interessariam pela proposta; como

pesquisador, corri o risco de não ter um locus de investigação.

Como militante, persuadi os educadores a seguir numa jornada de (auto)formação,

envolvendo 11 dos 12 participantes do 1EP; como pesquisador, vi a importância de uma

pesquisa que se estruturou a partir da base, do chão das quadras poliesportivas.

249

Como militante, não havia identificado como dificuldade o fato de as entrevistas

diagnósticas terem sido realizadas após o 1EP; como pesquisador, percebi que alguns

professores elencaram objetivos ao PROFOR devido às informações neste seminário e, por

não ser uma inquietude própria dos docentes, encontraram dificuldades em solucioná-la.

Como militante e professor do PROFOR, tive que me preparar para cada EP, já que

não era conhecedor, em profundidade, de todos os temas elencados; como pesquisador, vi que

me deslocava dos saberes da universidade e do conforto das minhas ações rotineiras para o

campo concreto da realidade, em uma pesquisa voltada para as necessidades básicas do

indivíduo.

Como militante e no papel de tutor, sempre que me pediam sugestões sobre os

problemas que enfrentavam, orientava-os, convidando-os a experimentar o exercício da

reflexão; como pesquisador, percebi que estas orientações estavam impregnadas de

ideologias, concretizando certa imposição epistemológica (que diminuiu com o passar do

tempo).

Como militante e tutor, percebi que em determinados EP imputavam em mim o dever

de “formá-los”, por isso a não-realização de determinadas tarefas e leituras prévias; como

pesquisador, vi a passividade dos docentes em determinadas situações.

Como militante e coordenador do PROFOR, as faltas dos PD geraram incômodos,

principalmente, durante o segundo e 7EP; como pesquisador, compreendia que apesar do

PROFOR se estruturar a partir das demandas dos docentes, alguns temas não despertavam o

interesse da maioria.

Como militante e coordenador do PROFOR, tinha em mente que deveria abordar o

tema específico de cada EP, preocupava-me com o processo, mas sem perder de vista o

produto; como pesquisador, percebi que em determinados momentos deveria persuadi-los a

falar, mesmo que estas discussões passassem à margem do tema do EP.

250

Como militante e coordenador do PROFOR, meu desejo era de que todos se

envolvessem no processo de formação, tanto quanto eu; como pesquisador, percebia que o

envolvimento dos docentes não seria igual, se distanciando ao trajeto de uma bala e se

aproximando ao voar de uma borboleta (JACKSON, 1991, apud CONTRERAS, 2002).

Como militante e coordenador do PROFOR, não via a necessidade de realizar ações

adicionais para confirmar a validade do programa, cada professor teria seu próprio tempo para

refletir e adotar ou não as mudanças em sua prática pedagógica; como pesquisador, vi na fase

de reconfiguração da realidade uma possibilidade de materializar um discurso que durou mais

de nove meses.

Como militante, persuadi os educadores a investigar sua própria prática, busquei

conscientizá-los sobre sua capacidade de produzir conhecimento que lhes auxiliasse em suas

demandas; como pesquisador e participante, identifiquei que os docentes adotaram o tema

professor-pesquisador como aquele que produz o conhecimento tácito.

Como militante, professor do IFRR, orientador de projetos de iniciação científica,

orientador de TCC e líder do GEPEF, entristeceu-me não ver o PD6 na fase de reconfiguração

da realidade; como pesquisador, compreendi que pesquisar sua própria prática pode causar

conflitos que necessitam determinado amadurecimento profissional.

Como militante, durante as práticas didáticas e nos círculos de cultura, sentia a

necessidade em relatar todas as minhas impressões sobre o que estava observando; como

pesquisador, estes relatos estavam de acordo com as possibilidades do grupo.

Como militante, a RPC demonstrou-se uma estratégia interessante, embora minhas

concepções estivessem mais próximas da ideologia crítica; como pesquisador, a RPC foi um

achado, produto da articulação dos saberes da academia com a prática pedagógica

desenvolvida no interior das quadras poliesportivas e dos pátios das escolas.

251

Como militante, o desenvolvimento desta pesquisa gerou um benefício direto ao

coletivo de professores participantes; como pesquisador e doutorando, um produto acadêmico.

A tese como um produto acadêmico demonstrou avanços. Dos principais achados

quanto à promoção da reflexão como estratégia para a formação continuada de professores de

EF, pude concluir que as atividades realizadas e balizadas nos pressupostos das pesquisas

participativas possibilitaram o apoderamento do exercício da reflexão como uma forma de

emergência da teoria. Isso aconteceu a partir das próprias práticas dos educadores nas aulas,

com a provocação de momentos em que os professores puderam compreender melhor os

condicionantes das práticas sistematicamente conduzidas, minimizando suas inquietudes,

pensando e discutindo sobre alternativas para que os alunos tornem-se sujeitos de sua própria

formação.

Ir a campo, perguntar aos docentes que lecionam nas escolas “O que os afligem?” em

suas práticas pedagógicas, programar um curso que vá ao encontro de suas angústias e ainda

vivenciar os problemas que enfrentam, construindo coletivamente alternativas possíveis, faz

com que os docentes se sintam amparados e animados em promover alterações no ato

pedagógico, de forma que reflitam sobre o processo de ensino e aprendizagem.

A RPC, uma ampliação ao postulado por Donald Schön, foi a alternativa adotada pelos

participantes com relação ao distanciamento dos saberes veiculados pela academia para a

diminuição das situações de conflito que convivem no cotidiano escolar.

Dos limites da pesquisa, é possível afirmar que um programa de formação continuada

pouco pode contribuir com mudanças na prática pedagógica dos docentes se os gestores de

ensino não promoverem políticas claras de desenvolvimento profissional. Novas reflexões

252

poderiam ser experimentadas se houvesse o envolvimento de outros professores-formadores

no campo, ampliando as possibilidades com outros olhares.

Há de se ressaltar como outra limitação do estudo o caráter “disciplinar” e

“conteudista” do PROFOR. Os relatos da prática pedagógica e as situações que os afligiam,

em ampla maioria, não conseguiram transcender os limites da quadra poliesportiva,

restringindo as suas possibilidades de reflexão para o ato pedagógico.

A melhora qualitativa na prática pedagógica de alguns professores se deu,

principalmente, entre os que participaram da fase de reconfiguração da realidade. Outros

professores necessitam de mais tempo para experimentar as mudanças que desejam, visto que

esse movimento é marcado por conflitos pessoais, por isso, complexo e lento.

Algumas ações engendradas necessitavam de mais tempo para amadurecimento e

posterior reflexão dos participantes, principalmente, durante a fase de reconfiguração da

realidade.

Para novas pesquisas que utilizem os três momentos de contato com a realidade,

defendo que o programa de formação seja realizado com um grupo maior de participantes

(professores-formadores e professores-discentes), de forma que se amplie o espectro de

circunstâncias do cotidiano escolar, aumentando as possibilidades de reflexão dos docentes de

EF. Outra sugestão é que o programa seja realizado em uma única escola, envolvendo

docentes de outras disciplinas, constituindo-se em verdadeiro programa de desenvolvimento

profissional.

O presente estudo reflete um aprofundado e singular processo de formação continuada

de professores, cuja reprodução deve respeitar as características de cada locus de ação, como

também as características dos docentes de EF. Não resta dúvida de que contenha um alerta

aos programas de formação inicial, principalmente aos do IFRR, na perspectiva de

253

reestruturação de algumas práticas. Desta forma, sugerimos o estabelecimento de critérios

para uma melhor orientação dos supervisores da disciplina Estágio Supervisionado: que os

professores de EF da escola selecionada para o Estágio Supervisionado passem por um

processo de qualificação para que se percebam como sujeitos ativos na formação do futuro

professor; que as disciplinas acadêmicas possibilitem experiências práticas nas escolas da

região, minimizando a dicotomia entre a teoria veiculada nos programas de formação inicial,

com a prática pedagógica nas escolas; melhor articulação entre ensino, pesquisa e extensão,

como base para a docência nas escolas, criando condições para o estabelecimento e o

incentivo aos grupos de pesquisas próprios para as práticas pedagógicas da EF em escolas; e

que ocorra a verdadeira aproximação das instituições formadoras com as redes estaduais e

municipais de ensino, na promoção de políticas claras, tanto para o desenvolvimento

profissional como para a aquisição de materiais adequados e de qualidade.

Creio que esse amplo processo de formação continuada de professores de EF,

desenvolvido no extremo norte do país, tenha sido uma experiência ímpar e fundamental,

tanto para mim, como para o coletivo dos professores participantes. Pudemos juntos melhor

compreender a realidade local e regional e, na medida do possível, desenvolver estratégias

frente às dificuldades da prática pedagógica nas escolas. A máxima de Freire (1996, p. 29)

“pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo” foi

amplamente vivenciada. Esta experiência de investigação também se transformou juntamente

com todos os envolvidos, passando de uma pesquisa interventiva e institucional para uma

participativa e colaborativa.

254

Prezado leitor, obrigado pela leitura, espero que esta semente encontre em você o

campo fértil para novas interlocuções da teoria com a prática da EF movida pelo

exercício da reflexão de nossas ações pedagógicas.

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mai/jun, p. 63-80, 2005.

264

ANEXOS

265

ANEXO A

PARECER CONSUBSTANCIADO DO COEP

266

APÊNDICES

267

APÊNDICE A:

Termos de Consentimento Livre e Esclarecido

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS, EXATAS E BIOLÓGICAS E DA SAÚDE

TÍTULO DA PESQUISA: O PROCESSO DE APRENDIZAGEM E EXERCITAÇÃO DO

PENSAMENTO CRITICO E REFLEXIVO COMO FERRAMENTA PARA O

DESENVOLVIMENTO DA AUTONOMIA NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE

PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Eu ____________________________________________ R.G____________________ dou

meu consentimento livre e esclarecido para participar como voluntário do projeto de pesquisa

supracitado, sob responsabilidade do pesquisador Alexander Barreiros Cardoso Bomfim,

aluno do curso de Pós-Graduação Stricto-Sensu em Educação Física da Universidade São

Judas Tadeu, e da orientadora Prof. Dra. Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva, docente

do curso de Pós-Graduação Stricto-Sensu em Educação Física da Universidade São Judas

Tadeu

Assinando esse Termo de Consentimento, estou ciente que:

1- O objetivo da pesquisa é compreender o processo de formação continuada, construído

coletivamente, que vise o desenvolvimento do pensamento crítico e reflexivo dos docentes de

Educação Física.

2- Participarei de 3 (três) reuniões presenciais; 7 (sete) reuniões não presenciais (via chat);

responderei a 2 (duas) entrevistas individuais, a respeito dos temas emergentes nas reuniões

presenciais e não presenciais; preencherei 4 (quatro) Diários de Aula, onde o foco principal de

atenção se centra nas tarefas que eu e os alunos realizamos durante a aula;

3- Caso seja necessário, permitirei que o pesquisador observe e faça anotações a respeito de,

aproximadamente, 04 (quatro) de minhas aulas;

4- Poderei obter como benefício a possibilidade de refletir, conjuntamente com o pesquisador,

a respeito da minha prática pedagógica, e fatores que a afetam, de modo que eu possa

compreende-la;

268

5- Participando dessa pesquisa, corro o risco, ainda que mínimo, de que o processo de

entrevista e diálogo com o pesquisador nas reuniões cause alterações momentâneas em meu

estado psicológico, gerando alguma sensação de ansiedade e podendo interferir no meu bem-

estar nos primeiros momentos da entrevista;

6- Estou ciente que minha participação nas reuniões presenciais e não presenciais, nas

entrevistas e no preenchimento dos Diários de Aula trará um prejuízo de meu tempo

disponibilizado para estes fins;

7- Estou livre para interromper a qualquer momento a minha participação na pesquisa sem

sofrer qualquer tipo de constrangimento ou prejuízo ao meu trabalho ou à minha imagem

diante de meus colegas, diretores ou alunos;

8- Meus dados pessoais serão mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos serão

utilizados apenas para alcançar os objetivos do trabalho, expostos acima, incluída sua

publicação na literatura científica especializada;

9- Poderei contatar o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade São Judas para apresentar

recursos ou reclamações em relação à pesquisa pelo telefone (11) 2799-1665;

10- Poderei entrar em contato com os pesquisadores do estudo Alexander Barreiros Cardoso

Bomfim, pelos telefones (95) 8119-2475 e (11) 8103-3517 e/ou e-mail [email protected]

e com a professora orientadora Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva pelo e-mail

[email protected];

11- Esse Termo de Consentimento é feito em três vias, sendo que uma permanecerá em meu

poder, outra com os pesquisadores responsáveis e outra com o COEP/Universidade São Judas

Tadeu;

12- Obtive todas as informações necessárias para poder decidir conscientemente sobre a

minha participação na referida pesquisa.

Boa Vista,___________ de _________________________ de 2012.

______________________________________________________

Nome e assinatura do professor voluntário

269

TERMO DE AUTORIZAÇÃO E RESPONSABILIDADE DA SECRETARIA MUNICIPAL

DE EDUCAÇÃO E CULTURA (SMEC) PARA EXECUÇÃO DA PESQUISA






Eu, Stela Damas, nascida em ___/___/______, portadora do RG_____________________,

Secretária Municipal de Educação e Cultura do município de Boa Vista-RR, localizada

na Av. Via das Flores, nº 1696, CEP.: 69.309-693, telefone (95) 3623-2626 e e-

mail:______________________, abaixo assinado, cedo o espaço e autorizo a realização

do projeto de pesquisa supracitado nas dependências de nossa Instituição, como também

me responsabilizo pela oferta de condições de infra-estrutura para a realização de

entrevistas do referido projeto, sob responsabilidade do pesquisador Prof. Alexander

Barreiros Cardoso Bomfim, sob orientação da Profa. Dra. Sheila Aparecida Pereira dos

Santos Silva, membros do Curso de Doutorado em Educação Física do Programa de

Pós-Graduação Stricto-Sensu da Universidade São Judas Tadeu.

Assinando este Termo de Autorização, estou ciente que:

1) o objetivo da pesquisa é investigar como a formação continuada pode melhorar as

condutas adotadas pelos professores de Educação Física, numa prática voltada ao

entendimento crítico e emancipado do aluno;

2) durante o estudo serão coletados relatos abertos, naturais e individuais, com o

consentimento do pesquisados. As entrevistas serão gravadas e os entrevistados conhecerão

o propósito da pesquisa. No ambiente virtual de Formação Continuada, os relatos serão

gravados para posteriores análises;

3) devem ser garantidas condições de coleta de dados que não coloquem os participantes sob

qualquer risco, garantindo que durante as entrevistas sejam ouvidos apenas pelo pesquisador;

270

4) os entrevistados estarão livres para interromper, a qualquer momento, sua participação na

pesquisa sem que isso lhes cause qualquer dano ou constrangimento;

5) como benefício, essa pesquisa poderá proporcionar aos cursos de graduação em Educação

Física da cidade de Boa Vista-RR estratégias educativas para a aproximação da teoria da

academia com a prática da sala-de-aula, tornando a formação em Educação Física melhor

relacionada às necessidades do mercado de trabalho nas escolas e voltada para a formação de

um aluno autônomo, conhecedor do outro, conhecedor de si mesmo em suas possibilidades e

limitações;

6) serão mantidos em sigilo os dados e dos entrevistados e que os resultados gerais obtidos

nessa pesquisa serão utilizados apenas para alcançar os objetivos do trabalho expostos

acima, incluída sua publicação na literatura científica especializada;

7) em caso de qualquer dúvida, poderei entrar em contato com o responsável pelo estudo,

Prof. Alexander Barreiros Cardoso Bomfim pelo telefone (95) 8119-2475 ou e-mail

[email protected] ou, ainda, com sua orientadora, Profa.Dra. Sheila Aparecida Pereira

dos Santos Silva, pelo telefone (11) 3396-1637 ou pelo e-mail [email protected],

sempre que julgar necessário.

8) este Termo de Autorização é feito em duas vias, sendo que uma permanecerá em meu

poder e outra com o pesquisador responsável.

Declaro que obtive todas as informações necessárias para autorizar a realização dessa

pesquisa e me comprometo a garantir as condições para sua execução no âmbito da

instituição que represento.

Boa Vista, __________de _________ de 2011.

____________________________

Stela Damas, Secretária da SMEC

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

271

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA O

COORDENADOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA DA SMEC






Eu ____________________________________________ R.G____________________ dou






Tadeu




Educação Física.

2- Participarei de 2 (duas) entrevistas individuais a respeito dos desafios da Coordenação de

professores de Educação Física na rede municipal de ensino de Boa Vista-RR;

3- Poderei obter como benefício a possibilidade de refletir, conjuntamente com o pesquisador,

a respeito da minha prática enquanto gestor e dos fatores que a afetam, de modo que eu possa

compreende-la;





272

5- Estou ciente que minha participação nas entrevistas trará um prejuízo de meu tempo

disponibilizado para estes fins;












[email protected];



Tadeu;



Boa Vista,___________ de _________________________ de 2012.

______________________________________________________

Nome e assinatura do Coordenador de Educação Física da SMEC

273

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO AOS PARTICIPANTES

DA FASE DE RECONFIGURAÇÃO DA REALIDADE






Eu ____________________________________________ R.G____________________ dou






Tadeu




Educação Física.

2- Participarei de, aproximadamente, 6 (seis) seminários; responderei a uma entrevista

individual, a respeito dos temas emergentes nos seminários e nas práticas de aula; preencherei

12 (doze) Diários de Aula, onde o foco principal de atenção se centra nas tarefas que eu e os

alunos realizamos durante a aula;

3- Permitirei que o pesquisador e demais professores observem e façam anotações a respeito

de, aproximadamente, 12 (doze) de minhas aulas;

4- Poderei obter como benefício a possibilidade de refletir, conjuntamente com o pesquisador

e demais professores, a respeito da minha prática pedagógica, e fatores que a afetam, de modo

que eu possa compreende-la;

274





6- Estou ciente que minha participação nos seminários, nas entrevistas e no preenchimento

dos Diários de Aula trará um prejuízo de meu tempo disponibilizado para estes fins;












[email protected];



Tadeu;



Boa Vista,___________ de _________________________ de 2012.

______________________________________________________

Nome e assinatura do professor voluntário

275

APÊNDICE B

Primeira carta encaminhada ao coletivo dos professores mobilizando-os a participar do

programa de formação continuada de professores

276

APÊNDICE C

Segunda carta encaminhada ao coletivo dos professores mobilizando-os a participar do

programa de formação continuada de professores

277

APÊNDICE D: MANUAL DE ACESSO AO PROFOR

Ao digitar a URL http://ead.ifrr.edu.br/moodle/index.php no navegador aparecerá a tela abaixo (tela

1), solicitando a identificação no canto superior esquerdo. Ao clicar em (Acesso) aparecerá a tela 2.

Tela 1:

http://ead.ifrr.edu.br/moodle/index.php

278

Tela 2: o Nome de usuário é o número do CPF, somente números. Em seguida, na tela 3, será

necessário a colocação da senha e, em seguida, clicar em Acesso.

Tela 3. Inserir senha

279

Tela 4: é possível observar nesta tela que o sistema já o identificou. No centro parte inferior, clicar em

“Outros Cursos”.

280

Tela 5: Clicar em ao clicar em Programa de Formação Continuada de Professores de Educação Física.

281

Tela 6: nesta tela é possível verificar toda a programação do curso, no centro da tela, e, a esquerda

recursos importantes para o coordenador do programa. Saliento que toda programação foi feita

durante o curso.

284

Tela 7: no centro da tela, na Programação do curso, o Fórum de notícias foram as informações

passadas via e-mail e página virtual para o primeiro acesso no site. Ao clicar no Fórum de notícias

aparecerá a tela 8.

Tela 8: nesta tela é possível identificar o autor da notícia e quando foi postada. Ao clicar Acesso ao

PROFOR aparecerá a tela 9.

285

Tela 9: com a informação para baixar o arquivo em anexo, clicar em “Acesso ao PROFOR.docx”. O

conteúdo deste arquivo pode ser acessado clicando aqui.

Tela 10: a atividade 2 é um arquivo que poderá ser baixado ou não que informa como foi feita a

construção do PROFOR.

../AppData/Local/Temp/Temp1_Tese%20para%20ajustes%20finais.zip/Manual%20de%20acesso%20ao%20PROFOR/Acesso%20ao%20PROFOR.pdf

286

Tela 11: abaixo, a íntegra do breve histórico de construção do PROFOR. Para acessá-lo clique aqui.

Tela 14: na terceira parte do programa, é possível fazer o download dos arquivos eletrônicos

desenvolvidos no primeiro encontro presencial, são 5 arquivos. Para acessar o Arquivo 1, clique aqui.

Para acessar o Arquivo 2, clique aqui. Para acessar o Arquivo 3, clique aqui. Para acessar o Arquivo 4,

clique aqui. Para acessar o Arquivo 5, clique aqui.

../AppData/Local/Temp/Temp1_Tese%20para%20ajustes%20finais.zip/Manual%20de%20acesso%20ao%20PROFOR/A%20história%20do%20PROFOR.pdf

../AppData/Local/Temp/Temp1_Tese%20para%20ajustes%20finais.zip/Manual%20de%20acesso%20ao%20PROFOR/Arquivo%201%20PROFOR%2011022012.pdf

../AppData/Local/Temp/Temp1_Tese%20para%20ajustes%20finais.zip/Manual%20de%20acesso%20ao%20PROFOR/Arquivo%202%20Um%20apólogo.pdf

../AppData/Local/Temp/Temp1_Tese%20para%20ajustes%20finais.zip/Manual%20de%20acesso%20ao%20PROFOR/Arquivo%203%20PROFOR%2011022012.pdf

../AppData/Local/Temp/Temp1_Tese%20para%20ajustes%20finais.zip/Manual%20de%20acesso%20ao%20PROFOR/Arquivo%204%20Apres%20PMBV.pdf

../AppData/Local/Temp/Temp1_Tese%20para%20ajustes%20finais.zip/Manual%20de%20acesso%20ao%20PROFOR/Arquivo%205%20A%20Educação%20Física%20na%20Lei%20de%20Diretrizes%20e%20Bases%20da%20Educação%20Nacional.pdf

287

Tela 15: o item 4 de formação, trata de questionamentos realizados a partir do primeiro encontro

presencial, para a formação à distância. Para acessá-lo clique aqui.

../AppData/Local/Temp/Temp1_Tese%20para%20ajustes%20finais.zip/Manual%20de%20acesso%20ao%20PROFOR/Tarefas%20à%20distância%20antes%20do%20encontro%202.pdf

288

Tela 16: Preparativos para o 2EP: coloco a disposição para download todo o material didático que será desenvolvido no dia de formação presencial. Para acessar “Primeiras aproximações sobre o currículo” clique aqui. Para acessar “Material didático para o 2EP”, clique aqui. Nesta pasta existem os seguintes arquivos:

O currículo uma reflexão sobre a prática 2EP.pdf. Texto produzido por mim baseado em GIMENO SACRISTÁN, J. O Currículo: uma reflexão sobre a prática, Porto Alegre, ArtMed, 2000, p. 14-37.

Planejamento de currículo na Educação Física MOVIMENTO 2004.pdf. AMARAL, G.A. Planejamento de currículo na Educação Física: possibilidades de um projeto coletivo para as escolas públicas de Uberlândia/Minas Gerais. Rev. Movimento, Porto Alegre, v. 10, n. 1, p. 133-155, jan/abr de 2004. Disponível em: <http://seer.ufrgs.br/Movimento/article/view/2829/1443> Acesso em Fevereiro de 2012.

A_autonomia_qualidade_ensino_1994.pdf. GADOTTI, M. A autonomia como estratégia da qualidade de ensino e a nova organização do trabalho na escola. Seminário Nacional Escola Cidadã: Aprender e ensinar participando. Secretaria Municipal de Educação de Proto Alegre. 24-26 de março de 1994. Disponível em: <http://siteantigo.paulofreire.org/pub/Institu/SubInstitucional1203023491It003Ps002/A_autonomia_qualidade_ensino_1994.pdf> Acesso em Fevereiro de 2012.

Diretrizes curriculares Educação Física na Bahia.docx. Texto didático destinado ao seminário da DIREC 1A e 1B, realizado em 14 e 15 de Dezembro de 2010 idealizado pelo Coletivo de Autores articulados ao Grupo LEPEL/FACED/UFBA. Disponível em: < http://www.rascunhodigital.faced.ufba.br/ver.php?idtexto=834> Acesso em Fevereiro de 2012.

EFE uma proposta de diretrizes pedagógicas MACKENZIE 2002.pdf. BETTI, M., ZULLANI, L.R. Educação Física escolar: uma proposta de diretrizes pedagógicas. Rev. Mackenzie de Educação Física e Esporte. São Paulo, ano 1, n. 1, p. 72-81, 2002. Disponível em: <http://editorarevistas.mackenzie.br/index.php/remef/article/viewFile/1364/1067> Acesso em Abril de 2006.

PROFOR 14042012.pptx. Slides produzidos por mim para abordagem do tema 2, inclui três vídeos.

../AppData/Local/Temp/Temp1_Tese%20para%20ajustes%20finais.zip/Manual%20de%20acesso%20ao%20PROFOR/Primeiras%20aproximações%20sobre%20o%20currículo.pdf

../AppData/Local/Temp/Temp1_Tese%20para%20ajustes%20finais.zip/Manual%20de%20acesso%20ao%20PROFOR/Material%20didático%20para%20o%202EP




http://www.rascunhodigital.faced.ufba.br/ver.php?idtexto=834

http://editorarevistas.mackenzie.br/index.php/remef/article/viewFile/1364/1067

289

Tela 17: Preparativos para o 3EP

290

Tela 18: Material didático para o 3EP. Para acessar o “Material didático para o 3EP” clique aqui.

Nesta pasta existem os seguintes arquivos:

LEI 9394 1996.pdf. BRASIL. Lei n. 9.394 de 20 dez. 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN). Disponível em: <http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/websearch?openagent&tipo=LEI&codigo=9.394&ementa=2&data=19961220>. Acesso em: 10 dez 2009.

Pcn 1 4 ef.pdf. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro07.pdf> Acesso em Janeiro de 1998.

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../AppData/Local/Temp/Temp1_Tese%20para%20ajustes%20finais.zip/Manual%20de%20acesso%20ao%20PROFOR/Material%20didático%20para%20o%203EP.zip



http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro07.pdf

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/fisica.pdf

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf

291

Tela 19: Programação para o 3EP. Para acessar o “Planejamento anual” clique aqui. A construção coletiva dos professores a partir de minha provocação inicial pode ser acessada aqui. Para acessar os slides do 3EP clique aqui, a apresentação inclui cinco vídeos.

Tela 20: Programação para o 4EP. Para acessar os slides do 4EP clique aqui.

../AppData/Local/Temp/Temp1_Tese%20para%20ajustes%20finais.zip/Manual%20de%20acesso%20ao%20PROFOR/PLANO%20DE%20ENSINO%20DIANTE%20DA%20PROBLEMÁTICA%20APRESENTADA.pdf

../AppData/Local/Temp/Temp1_Tese%20para%20ajustes%20finais.zip/Manual%20de%20acesso%20ao%20PROFOR/Construção%20coletiva%20do%20plano%20de%20ensino%20ATUALIZADA.pdf

../AppData/Local/Temp/Temp1_Tese%20para%20ajustes%20finais.zip/Manual%20de%20acesso%20ao%20PROFOR/PROFOR%2028042012.ppsx

../AppData/Local/Temp/Temp1_Tese%20para%20ajustes%20finais.zip/Manual%20de%20acesso%20ao%20PROFOR/PROFOR%2030062012.pdf

292

Tela 21: Material didático: CAPARROZ, F., BRACHT, V. O tempo e o lugar de uma didática da Educação Física.Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v. 28, n. 2, p. 21-37, 2007. Disponível em: <http://www.rbceonline.org.br/revista/index.php/RBCE/article/view/53/61> Acesso em abril de 2008. Caso não tenha acesso a internet, é possível acessar a referência clicando aqui.

Tela 22: Preparativos para o 5EP.

http://www.rbceonline.org.br/revista/index.php/RBCE/article/view/53/61

../AppData/Local/Temp/Temp1_Tese%20para%20ajustes%20finais.zip/Manual%20de%20acesso%20ao%20PROFOR/Didática%20na%20EF.pdf

293

Tela 23: Na pasta “Artigos sobre Avaliação em EFE” existem os seguintes arquivos:

DARIDO, S.C. A avaliação em educação física escolar: das abordagens à prática pedagógica. In: SEMINÁRIO DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR, 5., 1999, São Paulo. Anais... São Paulo: Escola de Educação Física e Esportes da Universidade de São Paulo, 1999. p. 50-66. Disponível em: < http://boletimef.org/biblioteca/598/A-avaliacao-em-educacao-fisica-escolar-das-abordagens-a-pratica-pedagogica> Acesso em Maio de 2002. Caso não tenha acesso a internet, é possível acessar a referência clicando aqui.

DINIZ, J., AMARAL, S.C.F. A avaliação na Educação Física escolar: uma comparação entre as escolas tradicional e ciclada. Rev. Movimento, Porto Alegre, v. 15, n 01, p. 241-258, jan/mar de 2009. Disponível em: <http://seer.ufrgs.br/Movimento/article/view/2085/4840> Acesso em jun de 2009. Caso não tenha acesso a internet, é possível acessar a referência clicando aqui.

MENDES, E.H., NASCIMENTO, J.V., MENDES, J.C. Metamorfoses na avaliação em Educação Física: da formação inicial à prática pedagógica escolar. Rev. Movimento. Porto Alegre, v. 13, n. 2, p. 55-76, mai/ago de 2007. Disponível em: <http://seer.ufrgs.br/Movimento/article/view/3546/1947> Acesso em jan de 2008. Caso não tenha acesso a internet, é possível acessar a referência clicando aqui.

SILVA, J.F., BANKOFF, A.D.P. Métodos de avaliação em Educação Física no Ensino Fundamental. Rev. Conexões: revista da Faculdade de Educação Física da UNICAMP, Campinas, v. 8, n. 1 , p. 54-76, jan./abr. 2010. Disponível em: <http://fefnet178.fef.unicamp.br/ojs/index.php/fef/article/view/490/341> Acesso em jun de 2011. Caso não tenha acesso a internet, é possível acessar a referência clicando aqui.



../AppData/Local/Temp/Temp1_Tese%20para%20ajustes%20finais.zip/Manual%20de%20acesso%20ao%20PROFOR/A%20AVALIAÇÃO%20EM%20EDUCAÇÃO%20FÍSICA%20ESCOLAR%20DAS%20ABORDAGENS%20A%20PRATICA%20PEDAGOGICA%20%20ANAIS%20USP%201999.pdf


../AppData/Local/Temp/Temp1_Tese%20para%20ajustes%20finais.zip/Manual%20de%20acesso%20ao%20PROFOR/A%20avaliação%20na%20EFE%20uma%20comparacao%20entre%20as%20escolas%20tradicional%20e%20ciclada%20MOVIMENTO%202009.pdf


../AppData/Local/Temp/Temp1_Tese%20para%20ajustes%20finais.zip/Manual%20de%20acesso%20ao%20PROFOR/Metarmofose%20na%20avaliação%20em%20EF%20da%20formação%20inicial%20a%20pratica%20ped%20escolar%20MOVIMENTO%202007.pdf

http://fefnet178.fef.unicamp.br/ojs/index.php/fef/article/view/490/341

../AppData/Local/Temp/Temp1_Tese%20para%20ajustes%20finais.zip/Manual%20de%20acesso%20ao%20PROFOR/MÉTODOS%20DE%20AVALIAÇÃO%20EM%20EDUCAÇÃO%20FÍSICA%20NO%20ENSINO%20FUNDAMENTAL%20CONEXOES%20UNICAMP%202010.pdf

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Tela 24: Preparativos para o 6 e 7EP

Tela 25: Na pasta “Capítulo 1 de Darido e Rangel” existe o seguinte arquivo: DARIDO, S.C., RANGEL, I.C.A. Educação Física na escola: implicações para a prática pedagógica. Rio de Janeiro, Guanabara Koogan, 2005. p. 1-24. Para acessar clique aqui.

.

../AppData/Local/Temp/Temp1_Tese%20para%20ajustes%20finais.zip/Manual%20de%20acesso%20ao%20PROFOR/Cap%201%20Livro%20de%20Darido%20e%20Rangel

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Tela 26: Material didático: BRACHT, V. A constituição das teorias pedagógicas da Educação Física. Cadernos do Cedes, ano XIX, nº 48, p. 69-88, 1999. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v19n48/v1948a05.pdf>. Acesso em Fev de 2000. Caso não tenha acesso a internet, é possível acessar a referência clicando aqui.

http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v19n48/v1948a05.pdf

../AppData/Local/Temp/Temp1_Tese%20para%20ajustes%20finais.zip/Manual%20de%20acesso%20ao%20PROFOR/A%20constituicao%20das%20teorias%20pedagogicas%20da%20EF%20CEDES%201999.pdf

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Outros recursos:

Tela 27: ao clicar em Participantes, é possível verificar o último acesso de cada participante do

programa.

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Tela 28: clicando em Relatórios, é possível verificar quantas visualizações foram feitas de cada fase do

programa, além do número de download executados.

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