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DEZEMBRO DE 2015 | Nº 53
Um Weiterbildungsjahr na Alemanha A disciplina de introdução à tradução no currículo de Letras: um relato de experiência docente e discente na Uerj Das Genus von Nomina als Lernschwierigkeit
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An die Leser • Aos leitoresP r o j e k t
Revista dos Professores de Alemão no BrasilNr. 53 - Dezembro de 2015 – ISSN 1517-9281
ABABABABAB RARARARARAPPPPPAAAAAAssociação Brasileira de Associações
de Professores de Alemão
Di re to r iaD i re to r iaD i re to r iaD i re to r iaD i re to r iaPRESIDENTE Josiane RichterVICE-PRESIDENTE Rosângela Markmann Messa2ª SECRETÁRIA Merlinde Piening Kohl2ª SECRETÁRIA Karen Pupp SpinasséTESOUREIRA Raquel Vetromilla
ConselhoConselhoConselhoConselhoConselho Editor ialEditor ialEditor ialEditor ialEditor ialJosiane Richter, Geraldo Luiz de Carvalho Neto,Karen Pupp Spinassé, Rosângela MarkmannMessa e Maria Luísa Bredemeier.
EditoresEditoresEditoresEditoresEditores RegionaisRegionaisRegionaisRegionaisRegionais
APPAPPAPPAPPAPPAAAAARosana dos Santos G. [email protected]
ACPACPACPACPACPAAAAAHerton Leandro Schü[email protected]
APPLAAPPLAAPPLAAPPLAAPPLAIrene Stecher [email protected]
A PA PA PA PA PA-R IOA-R IOA-R IOA-R IOA-R IOMagali [email protected]
AMPAMPAMPAMPAMPAAAAAAna Beatriz Bastos dos [email protected]
ARPARPARPARPARPAAAAAGisela Hass [email protected]
A PA PA PA PA PANORANORANORANORANOREdvani Alves de [email protected]
Arte e DiagramaçãoArte e DiagramaçãoArte e DiagramaçãoArte e DiagramaçãoArte e DiagramaçãoAndréa [email protected]
Cor respondênc iaCor respondênc iaCor respondênc iaCor respondênc iaCor respondênc iaProjekt – Revista dos Professoresde Alemão no BrasilConselho Editorial – a/c Josiane RichterRua Pastor Ernesto Schlieper, 200 Cx.P 09CEP 93900 000 - Ivoti - [email protected] [email protected]
Distribuição:Distribuição:Distribuição:Distribuição:Distribuição: ABRAPA
Periodicidade:Periodicidade:Periodicidade:Periodicidade:Periodicidade: Anual
Os textos publicados nas páginas de Projekt sãoexclusivos e só podem ser reproduzidos comautorização por escrito do Conselho Editoriale com citação de fonte.
Projekt não se responsabiliza pelas opiniõesemitidas nos artigos assinados.
Associação Brasileira de Associações de Professores de Alemãowww.abrapa.org.br
A ABRAPA tem como objetivos básicos a promoção e o intercâmbio de experiências didáticascom as entidades culturais e os órgãos oficiais no sentido de intensificar o desenvolvimentoeducacional no Brasil, organizar seminários, simpósios e congressos nacionais e internacionaise trabalhar para divulgação da língua e da cultura alemã no Brasil.
eit August 2012 obliegt die Redaktion der Fachzeitschrift Projekt dem ABraPA-Vorstand in Rio Grande do Sul, der sich auch mit der diesjährigen Ausgabe beschäftigt.
Im Redaktionsteam sind: Josiane Richter, Präsidentin der ABraPA 2015-2018; GeraldoLuiz de Carvalho Neto, Leiter der Spracharbeit - Werther Institut und Schriftleiter desInternationalen Deutschlehrerverbands (IDV); Karen Pupp Spinassé - Dozentin an derUFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul); Rosângela Markmann Messa -Pädagogische Leiterin der Rede Sinodal de Educação; Maria Luísa Bredemeier - Dozentinan der UNISINOS (Universidade do Vale do Rio dos Sinos).
Wir freuen uns besonders darüber, Ihnen mitteilen zu können, dass sich die 2011eingeführte Onlineversion von Projekt bewährt hat und brasilien- sowie weltweit eine vielbreitere Leserschaft erreicht hat. Mit dem Onlineformat möchten wir demzufolge unsereProjekt-Arbeit fortsetzen, deren diesjähriges Ergebnis jetzt vorliegt.
Die vorliegende Ausgabe widmet sich in erster Linie der Veröffentlichung akademischerArtikel von Verbandsmitgliedern verschiedener Regionen Brasiliens. Hier finden Sie Beiträgezu Unterrichtspraxis, Deuschlehrerfortbildung, Übersetzung, Literatur undVerbandsarbeit. Überdies bieten wir Ihnen eine Rezension über das Lehrwerk LanguageTeacher Education for a Global Society: A Modular Model for Knowing, Analyzing, Recognizing, Doing andSeeing an. Zum Schluss wird die Arbeit zwei brasilianischen Regionalverbänden (APPAund APA RJ) vorgestellt.
Wir wünschen Ihnen eine angenehme Lektüre!Josiane Richter
Amtierende Präsidentin derABraPA - 2015-2018
ABRAPAJosiane RichterRua Pastor Ernesto Schlieper, 200Cx.P 09 - Ivoti/RSCEP [email protected]://www.facebook.com/abrapa.brasil.16?fref=ts
AMPAAna Beatriz Bastos dos SantosA/C Cultura AlemãRua do Ouro, 59CEP 30220-000Belo Horizonte - [email protected]
APPLAIrene Stecher MattesA/C Instituto GoetheR. Reinaldino S.de Quadros, 33
CEP 80050-030Curitiba – [email protected]
ACPAHerton Leandro SchünemannRua Arthur Günther, 221Residencial AlgarvePrédio 04, apto 202 - AmizadeJaraguá do Sul - SCCEP [email protected]
APANOREdvani LimaA/C Centro CulturalBrasil-AlemanhaRua do Sossego, 364CEP 50050-080Boa Vista - Recife, [email protected]
APPA-SP
Rosana dos Santos Gonçalves BustamanteR. Lisboa, 974 - Pinheiros05413-001 - São Paulo – SPTel.: (011) 3063-1425appasaopaulo@yahoo.com.brwww.appasaopaulo.org.brfacebook.com/appasaopaulo
ARPAGisela Hass SpindlerRua Pr. Ernesto Schlieper, 200CEP 93900-000Cx.P 09 - Ivoti/[email protected]
APA-RIOMagali MouraA/C Instituto GoetheRua do Passeio, 62 - 1º andarCEP 20021-290Centro - Rio de Janeiro - [email protected]
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AN DIE LESER | EDITORIAL ............................................................................................................................................................................................................ 01
SPRACHENPOLITIK | POLÍTICAS LINGUÍSTICAS ........................................................................................................................................................................... 03Consultoria de Aprendizagem de Línguas no Contexto Universitário BrasileiroGabriela Marques-Schäfer, Leandra Marchezi, Mayara Junger
UNTERRICHTSPRAXIS | PRÁTICA DE ENSINO .............................................................................................................................................................................. 08Das Genus von Nomina als LernschwierigkeitVeronika Geith
LITERATUR | LITERATURA ............................................................................................................................................................................................................... 19Diferentes valores morais e culturais nos contos de fadas alemão e japonês:uma abordagem interculturalRaphael dos Santos Miguelez Perez, Rodrigo Marins de Souza e Silva
LEHRERAUSBILDUNG UND ÜBERSETZUNG| FORMAÇÃO DE PROFESSORES E TRADUÇÃO ............................................................................................... 25A disciplina de introdução à tradução no currículo de Letras:um relato de experiência docente e discente na UerjDiogo Mathias Brum, Ebal Sant’Anna Bolacio Filho, Stephanie Godiva Santana de Souza
DEUTSCHLEHRERFORTBILDUNG | FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE ALEMÃO ............................................................................................ 31Um Weiterbildungsjahr na AlemanhaClaudenice Baeza, Roberta Messias
LITERATUR | LITERATURA ................................................................................................................................................................................................................ 35Deutschsprachige Popliteratur der 1990er Jahre im DaF-Unterricht – Ein Beispielmit dem Werk „Faserland”, von Christian KrachtCarina Santos Corrêa
REZENSION | RESENHA .................................................................................................................................................................................................................. 39Language Teacher Education for a Global Society:A Modular Model for Knowing, Analyzing, Recognizing, Doing and SeeingErica de Cássia Modesto Coutrim
VERBANDSARBEIT | TRABALHO DE ASSOCIAÇÕES ..................................................................................................................................................................... 41Apresentação da APPA SP
VERBANDSARBEIT | TRABALHO DE ASSOCIAÇÕES ..................................................................................................................................................................... 43Apresentação da APA RJ
RICHTLINIEN | INSTRUÇÕES .......................................................................................................................................................................................................... 45
Inhaltsübersicht • Sumário
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Sprachenpolitik • Políticas linguísticas
Consultoria de Aprendizagem dedededede Línguas no Contexto Universitário Brasileiro
1 Para uma introdução mais aprofundada ao tema, recomendamos a leitura do caderno especial da Zeitschrift für interkulturellen Fremdsprachenunterricht, publicado em2006, número 11, e disponível online, que reúne relatos e avaliações de diversos trabalhos e projetos sobre Sprachlernberatung em universidades e escolas.
Nos últimos anos, cada vez mais universidades brasileiras vêm firmando
convênios acadêmicos de cooperação internacional com universidades
de todo o mundo com o intuito principal de promover intercâmbio de
docentes e discentes. Com isso, é natural que o número de alunos interessados
em participar de algum programa de intercâmbio também aumente. Alunos de
diferentes cursos de graduação buscam, através de cursos de línguas, preparar-se
linguisticamente para realizar o sonho de estudar fora do Brasil. Muitos, porém,
dispõem de pouco tempo para os estudos do idioma ou ainda não têm o nível de
domínio linguístico mínimo para participar de programas internacionais, o que
pode significar um obstáculo no processo de candidatura. Para estudar na Alemanha,
por exemplo, com bolsas da CAPES, CNPq ou DAAD é exigido, em alguns
programas, o nível B1 de conhecimento de língua de acordo com o Quadro Comum
Europeu de Línguas Estrangeiras (cf. Europarat 2001). Além disso, temos, por um
lado, alunos que apresentam também dificuldades em relação ao método adotado
em seus respectivos contextos de aprendizagem ou não conseguem acompanhar
o curso e, por outro lado, seus professores que, normalmente, devido à falta de
tempo e à quantidade de alunos, não têm condições de oferecer ajuda individual
para cada aluno da turma.
Gabriela Marques-Schäfer | UERJ , Leandra Marchezi | UERJ , Mayara Junger | UERJ
O QUE É CONSULTORIA DEAPRENDIZAGEM DE LÍNGUAS?
Na Alemanha, diversos projetos de
Consultoria de Aprendizagem de Língua–nossa tradução de Sprachlernberatung –vêm sendo desenvolvidos como umasolução didático-pedagógica que visa
tentar solucionar os problemas apresen-tados acima, personalizando e comple-mentando o processo de aprendizagem delínguas fora da sala de aula1. A Consulto-ria de Aprendizagem de Língua ofereceferramentas aos estudantes com diferentesníveis de conhecimento que podem ajudá-los a desenvolver suas competências deaprendizagem. É também com o auxílioda Consultoria que alunos podemencontrar motivação e orientação paraplanejar individualmente seus própriospassos e melhorar suas habilidades dereflexão, desenvolvendo, assim, suaautonomia. Kleppin/Mehlhorn (2008: 46)explicam que o objetivo principal daConsultoria de Aprendizagem de Línguasé apoiar alunos dentro e fora dos seusrespectivos contextos institucionais deensino, levando-os a tomar uma posiçãode maior responsabilidade sobre seupróprio processo de aprendizagem e atraçar novos caminhos. O consultoralcança tal objetivo, quando ajuda o alunoa desenvolver habilidades com as quaisele consiga: (i) decidir sobre seus próprios
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objetivos, (ii) escolher estratégias deaprendizagem, materiais e formas sociaisde trabalho, (iii) se conscientizar dos seusmotivos e posicionamentos relacionadosà aprendizagem, (iv) acompanhar seusprogressos e avaliar seus resultados, e (v)ao longo desse processo manter suamotivação.
O objetivo deste artigo é descrever otrabalho de Consultoria de Aprendizagemde Línguas que se baseia no conceito deSprachlernberatung (Kleppin/Mehlhorn2008, Kleppin/Spänkuch 2012 e Kleppin/Spänkuch 2014) que vem sendo desen-volvido através de um projeto de extensãono Instituto de Letras da Universidade doEstado do Rio de Janeiro (UERJ).
O PROJETO CALIC – CONSULTORIAPARA APRENDIZAGEM DE LÍNGUASE CULTURAS
Com o intuito de trazer para o con-texto universitário brasileiro a metodologiade trabalho em Consultoria de Aprendiza-gem de Línguas, foi lançado no primeirosemestre de 2015, na Universidade doEstado do Rio de Janeiro, o Projeto deExtensão CALIC2 – Consultoria paraAprendizagem de Línguas e Culturas.Através da realização de cursos, da orga-nização de palestras e do desenvolvimentode materiais didáticos, o Projeto buscaatender ao crescente interesse dos alunospelos intercâmbios internacionais ofere-cidos na Universidade e prepará-los parauma melhor integração à vida pessoal eacadêmica em um país estrangeiro.
O Projeto CALIC visa atender a todosos alunos de graduação da UERJ queaprendem uma língua estrangeira porconta própria, em curso da graduação emLetras ou em algum outro curso ou insti-tuição e que queiram aprimorar de forma
individual e personalizada seus conhe-cimentos linguísticos e culturais. O Projetoconta com bolsas de extensão e de estágiointerno supervisionado para o financia-mento do trabalho de alunos de graduaçãoenvolvidos em seu desenvolvimento.
Neste primeiro ano de trabalho, oProjeto CALIC apresenta três diferentesvertentes de atuação: (i) consultoria deaprendizagem de língua, (ii) consultoriade aprendizagem intercultural e (iii)aprendizagem de línguas e o uso de tecno-logias. Esta última vertente é comple-mentada por um projeto de pesquisa deno-minado CALIC-TECH, dentro do qualalunas de graduação desenvolvem subpro-jetos de iniciação científica. Neste artigofocaremos nossos relatos e reflexões naprimeira vertente de atuação, detalhandoalgumas etapas e o funcionamento práticodo Projeto.
INSTRUMENTOS DE TRABALHOE FASES DE UM ENCONTRODE CONSULTORIA
Para a realização de encontros deconsultoria de aprendizagem de línguaspodemos utilizar diferentes instrumentosde trabalho, tais como questionários,contratos, fichas, diários e portfólios(impressos ou digitais).
No primeiro semestre de 2015,convidamos seis alunos de graduação emLetras, Português-Alemão, para participarde encontros e utilizamos questionários,fichas de documentação e diários deaprendizagem impressos. Os encontrosforam previamente agendados diretamentecom a coordenadora e com as bolsistas queatuaram juntas como consultoras. Cadaencontro durou em média 120 minutos eseguiu as oito fases que compõem nossaproposta de trabalho de consultoria. Ei-
las: (1) Contato e Expectativas, (2)Biografia de Aprendizagem de Línguas,(3) Tema e Objetivo, (4) Identificação deRecursos, (5) Sugestões de Solução, (6)Plano de Trabalho, (7) Prática e (8)Avaliação.
Na primeira fase “Contato e Expec-tativas”, o aluno estabelece previamentecontato com as consultoras e manifestaseu interesse em agendar um encontro deconsultoria individual. Antes do encontro,o aluno recebe por e-mail um questionáriode apresentação, no qual ele informanome, idade, curso e conhecimentos delíngua estrangeira. Além disso, o alunodeve informar ainda neste questionárioquais motivos o levaram a procurar oProjeto CALIC e quais são suas expecta-tivas para o encontro. Este questionáriodeve ser preenchido pelo aluno e reenviadode volta às consultoras com 24 horas deantecedência para que elas, por sua vez,possam se preparar para o encontro.
No encontro presencial, dá-se inícioà segunda fase da consultoria, deno-minada “Biografia de Aprendizagem deLínguas”. Nesta fase, o aluno faz umbreve relato de como aprendeu uma oumais línguas estrangeiras ao longo de suavida. O objetivo desta fase é conhecermelhor o aluno, suas experiências e opi-niões sobre determinados aspectos ligadosà sua própria aprendizagem de línguas,como por exemplo como foi/como é suarelação com o/a professor/a, com qual tipode material ele gosta de estudar, quaisestratégias de aprendizagem ele já conheceetc.
É na terceira fase “Tema e Objetivo”que o aluno deve expor com mais detalhesquestões ligadas a seu tema. Quando oaluno traz alguma questão relacionada aerros, as consultoras fazem perguntas, taiscomo: como eles ocorrem? Onde? De queforma? Como eles são corrigidos? Como você se
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sente? Com que frequência você observa aocorrência deles?
Nesta fase, que é a mais longa de todoo encontro, as consultoras pedem para queo aluno passe para o papel palavras e/outópicos que ele próprio associa ao seu tema.Para as anotações são disponibilizados
cartões coloridos de moderação que podemnão só facilitar a visualização do raciocíniodo aluno e o acompanhamento por partedas consultoras, mas também podem esti-mular a reflexão sobre os tópicos anotados.A figura 1 mostra a organização da mesade consultoria com a distribuição de papéis
coloridos que auxiliam o desenvolvimentode ideias no processo de reflexão.
Com as anotações de todas asquestões ligadas ao tema concluídas,passa-se para o momento em que o alunodeve formular seu objetivo. Para tanto, asconsultoras apresentam o gráfico a seguirque é composto de cinco elementos quedevem estar presentes na formulação doobjetivo.
Na formulação do objetivo, o alunodeve mencionar uma data concreta na qualele menciona em que dia de qual mês eano ele quer ter alcançado o objetivo. Oobjetivo, por sua vez, deve ser pessoal,realista, positivo e motivador. As consulto-ras ajudam o aluno a ser o mais específicopossível na criação do objetivo, dandoexemplos como “No dia 23 de setembrode 2016, eu passarei na prova X do nível B2com nota “sehr gut” ou “No dia 17 de marçode 2016, eu entregarei uma redação sobre otema Y em alemão na universidade que teráno máximo 10 erros de gramática”. Nestafase, os alunos apresentam bastante difi-culdade para formular seus objetivos e issose dá devido à falta de experiência, porparte dos alunos, em traçar seus próprioscaminhos de aprendizagem. Através deperguntas, as consultoras tentam levar oaluno a refletir sobre suas escolhas, aespecificar determinadas palavras, expres-sões e também a quantificar materiais etextos que podem ser utilizados e/ouproduzidos.
É ainda também nesta terceira faseque as consultoras perguntam quempoderia ajudar o aluno a verificar se oobjetivo traçado foi alcançado ou não nodia especificado. A verificação do objetivocom a ajuda de uma outra pessoa é muitoimportante para a auto-avaliação do tra-balho planejado. É através da conversacom um amigo, colega, professor ou atémesmo com uma das consultoras que o
Figura 1: Mesa de encontro de consultoria de aprendizagem de língua.
Figura 2: Gráfico para formulação de objetivo.
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aluno terá a oportunidade de expor suasexperiências e refletir sobre as atitudestomadas. Antes de passar para a próximafase, as consultoras perguntam o quantoo aluno está motivado para atingir o seupróprio objetivo. Neste momento, asconsultoras ratificam a ideia de que oaluno não deve formular o objetivopensando em agradar às consultoras. Pelocontrário, o aluno, ao formular o objetivo,deve pensar somente em sua rotina,motivação e estratégias de aprendizagem,fazendo com que o objetivo formulado setorne uma meta de seu próprio agrado.
A terceira fase de um encontro deconsultoria termina quando as consul-toras, com o intuito de verificar a realmotivação do aluno, pedem para que sejaescolhido um número dentro de umaescala de 1 a 10, onde 1 é muito pouco e 10é muito motivador. Se o aluno, nomomento, escolhe o número 7, porexemplo, as consultoras perguntam o quepoderia ser mudado na formulação doobjetivo para que esse número passe de 7para 8 ou 9. Com essa pergunta, o aluno élevado mais uma vez a refletir sobre o queescreveu e o que está planejando para si.Estudos mostram que esta técnica depergunta revela o envolvimento de fato doaluno com o seu objetivo.
Na quarta fase “Identificação deRecursos”, já com o tema esclarecido eobjetivo formulado, o aluno deve relatarquais recursos lhe estão disponíveis paratrabalhar em seu objetivo. O aluno devepensar em livros que já possui ou quepretende comprar, endereços na internetjá conhecidos e utilizados, viagens quepossam ser realizadas e contatos compessoas que possam lhe ajudar nodesenvolvimento do seu projeto deaprendizagem. O objetivo desta fase é fazercom que o aluno reflita sobre todas aspossibilidades de recursos que estão ao seu
alcance. Vale destacar que, nesta fase, nãocabe às consultoras fazer sugestões diretasde outros recursos que lhe pareçamimportantes. Para o sucesso da consultoriae do projeto do aluno é indispensável queo próprio aluno descubra, através de seurelato e reflexão, o que ele realmente temdisponível, com quais materiais ele gostariade trabalhar e com quem ele pode contarna hora de colocar seu plano de ação emprática.
Na quinta fase “Sugestões deSolução”, as consultoras devem decidir sehá a necessidade de fazer sugestões diretasna busca por recursos que poderão ajudara solucionar eventuais questões. Muitasvezes, na fase 2 do encontro “Biografia deAprendizagem de Línguas”, é comum oaluno fazer relatos sobre pessoas próximasou sobre o uso de determinados materiaispara aprendizagem de línguas que, depois,já na fase 4 “Identificação de Recursos”,acabam sendo esquecidos. Quando assimacontece, cabe às consultoras, na fase 5,tentar recapitular algumas informaçõespassadas, como por exemplo, “Você disse noinício que tem uma conhecida que mora no país dalíngua alvo? Será que ela não poderia atuar no seuprojeto?” ou “Você disse que gosta de aprenderusando o celular. O que você faz exatamente?”.
Na sexta fase “Plano de Ação”, oaluno esboça um plano de trabalho no qualele deve detalhar o passo-a-passo do quepretende fazer, especificando, por exemplo,a compra de algum material, a visita a umabiblioteca, a leitura de algum livro, arealização de listas de vocabulários, arevisão de determinados tópicos etc. Émuito importante que o aluno indique emseu plano quantas horas por semana elededicará para cada passo de atividadeplanejada.
Por fim, com o objetivo formulado,os recursos identificados, sugestões feitase um plano de ação pronto, o aluno parte
para a penúltima fase: a fase prática quedeve acontecer fora do encontro de consul-toria, ou seja, no dia-a-dia do aluno.
A última fase é a de avaliação. Oaluno é convidado pelas consultoras paraagendar novos encontros para fazer umaou mais avaliações. O objetivo é que o alunotenha outras oportunidades de troca sobresuas experiências e possa refletir com aajuda das consultoras sobre o sucesso e ospossíveis desafios surgidos ao longo doprocesso de realização do plano de traba-lho. As avaliações são opcionais e podemser realizadas através do uso de tecnologia,como por exemplo via E-mail ou Skype.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Alguns pontos da metodologia detrabalho adotados pelas autoras dentro doProjeto CALIC para oferecer consultoriade aprendizagem de línguas não sãototalmente novos no contexto brasileiro.Há vários estudos, como os encontradosem Barbara/Ramos (2003), que relatamcomo o uso de diários de aprendizagem,encontros de reflexão crítica e o preen-chimento de questionários podem ajudaro aluno a aprimorar sua aprendizagem, seconhecer melhor e a refletir sobre seuscaminhos e decisões.
A diferença desses estudos para onosso trabalho consiste no fato de queoferecemos em um encontro de consulto-ria uma forma estruturada de ajuda, naqual há a combinação e apresentação dediferentes instrumentos para que o próprioaluno decida como ele deseja trabalharpara alcançar seu objetivo. Acreditamosque tal oferta é de muita importância parao sucesso na aprendizagem, uma vez queé o próprio aluno quem deve descobrir qualé o melhor caminho e o melhor materialpara si.
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Para consultores de aprendizagem delínguas, o grande desafio é equilibrar doisaspectos essenciais durante o encontro:por um lado, o consultor deve saber escutarbem o aluno, mostrando interesse eatenção durante toda a conversa e, poroutro, o consultor deve saber dosar suasrecomendações, limitando suas sugestõese adaptando-as à realidade do aluno.
A consultoria não deve ser vista comoum momento de troca de dicas ou receitasde como se deve aprender uma língua. Aocontrário, a consultoria deve ser entendidacomo uma oferta de ajuda de reflexãoestruturada para que o próprio alunodescubra o melhor caminho para si.
Dentre os desafios no contextouniversitário brasileiro, podemos afirmar,baseando-nos na experiência que estamosganhando com o desenvolvimento doProjeto CALIC, que seria necessário haver
um espaço reservado dentro de centros delínguas ou projetos de extensão de ensinode línguas onde professores e consultorespudessem trabalhar juntos. O diálogoentre ensino e consultoria pode serenriquecedor tanto para os professoresquanto para os consultores e alunos.Além disso, seria interessante tambémpara o contexto brasileiro se alunos depós-graduação estivessem envolvidosem projetos de ensino e consultoriae pudessem não só atuar como professo-res e consultores, mas também comopesquisadores.
Devido à falta de recursos físicos ehumanos na universidade em que estamosdesenvolvendo o CALIC, optamos nosegundo semestre de 2015 por realizar osencontros de consultoria de forma maiscurta, deixando de lado algumas fases, eincluindo a proposta de reflexão e docu-
mentação do processo de aprendizagemao currículo de uma disciplina de língua.Dessa forma, futuros professores dealemão estão tendo a oportunidade de re-fletir sobre suas estratégias, de estruturare documentar suas rotinas de trabalho eainda de conhecer uma forma de com-plementação pedagógica individualizadaque visa melhorar o longo processo deaprendizagem da língua alemã.
Dessa forma, concluímos que, mes-mo diante de alguns desafios estruturais eda escassez de tempo disponível por partedas consultoras para a realização de en-contros de consultoria, é possível integraralgumas fases e técnicas ao currículo nor-mal de uma disciplina e, assim, experi-mentar uma metodologia de trabalhoque contribui para o desenvolvimento dacapacidade de reflexão e da competênciade aprendizagem dos alunos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Barbara, Leila/Ramos, Rosinda de Castro Guerra (Orgs.), Reflexão e ações no ensino-aprendizagem de línguas. Campinas (SP): Mercado de
Letras, 2003.
Europarat/Rat für kulturelle Zusammenarbeit: Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. (Hrsg.) von
Goethe Institut Inter Nationes, der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK), der
Schweizerischen Konferenz der Kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) und dem österreichischen Bundesministerium für Bildung,
Wissenschaft und Kultur (BMBWK). Berlin, München, Wien, Zürich, New York: Langenscheidt, 2001.
Kleppin, Karin/Mehlhorn, Grit, Sprachlernberatung im schulischen Kontext. Fremdsprache Deutsch 38: 47-51, 2008.
Kleppin, Karin/Spänkuch, Enke, Sprachlerncoahing: Reflexiosangebote für das eigene Fremdsprachenlernen. Fremdsprache Deutsch 46: 41-
49, 2012.
Kleppin, Karin/Spänkuch, Enke: Konzepte und Begriffe im Umfeld von Sprachlernberatung – Aufräumarbeiten im terminologischen Dschungel.
In: Berndt, Annette/Deutschmann, Ruth (Hrsg.): “Sprachlernberatung – Sprachlerncoaching”. Frankfurt/ M.: Peter Lang, 2014.
Marques-Schäfer, Gabriela/Souza, Tayana: CALIC - Consultoria e Aprendizagem de Línguas e Culturas. Anais do IX Congresso Brasileiro de
Professores de Alemão, 2015, São Leopoldo. Publicação em CD.
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Veronika Geith | DAAD-Sprachassistenin / UFPel
Unterrichtspraxis • Prática de Ensino
Das Deutsche hat drei grammatische Genera und unterscheidet
Maskulinum, Femininum und Neutrum. Die Zuweisung des
richtigen Genus ist für Deutschlerner wichtig, da Fehler bei der
Genusbestimmung andere Fehler nach sich ziehen, etwa die Wahl des falschen
Artikelwortes1 oder der falschen Adjektivendungen.
1 Der Begriff Artikelwörter ist nicht nur auf den bestimmten Artikel (der, die, das), den unbestimmten Artikel (ein, eine, eine) oder den Nullartikel beschränkt. Er umfasst auchDemonstrativpronomen (z.B. dieser, jener, derselbe, dieser selbe, jener), Possessivpronomen (mein, dessen, deren, wessen), Interrogativpronomen und Indefinitnumerale
(z.B. jeder, mancher, irgendwelcher, kein, irgendein, aller). Artikelwörter sind all jene Wörter, die vor einem Nomen stehen, mit ihm in Hinblick auf Genus, Numerus und Kasuskongruieren und nur mit ihm zusammen im Satz verschoben werden können (Der Freund kommt heute zu mir. vs* Freund kommt der heute zu mir.). Der Artikel ist im
Deutschen obligatorisch. Er tritt immer in Erscheinung, manchmal in Form eines Nullartikels (vgl. HELIG/BUSCHA 2005: 320-322).
Das GenusGenusGenusGenusGenus vonvonvonvonvon NominaNominaNominaNominaNominaalsalsalsalsals Lernschwierigkeit
Die Probleme im Bereich desArtikelgebrauchs und der Genuszu-weisung erstrecken sich über alleNiveaustufen und sind unabhängig vonder Muttersprache der Lerner. Dass dieLernprobleme bei einer Vielzahl vonAusgangssprachen vorhanden sind,verdeutlicht, dass Artikelgebrauch undGenuszuweisung ein ausgangssprachen-unspezifisches Lernproblem ist. Man kanndaraus schlussfolgern, dass die Schwierig-keiten, die Lerner im Hinblick auf dasdeutsche Artikelsystem haben, sowohlinterferentieller als auch intraferentieller Artsind. D.h. sie sind einerseits in derBeziehung der Ausgangs- zur ZielspracheDeutsch und andererseits im Artikelsystem
des Deutschen selbst begründet (vgl.GÖTZE 1984: 1-4).
Problematisch an der „formalenDreiheit” (STAMMERJOHANN 1975: 171)des Deutschen ist, dass es „keinallumfassendes System von Regeln [gibt],nach dem man das Genus der Substantivein jedem einzelnen Fall mit voller Sicherheitvoraussagen kann” (DUDEN 2006: 154).Götze spricht deswegen sogar von einem„Paradefall von Regellosigkeit innerhalbder deutschen Sprache” (GÖTZE 1984: 1).Lediglich für einige Teilbereiche existieren„Faustregeln” (DUDEN 2006: 154): DasGenus kann von der Bedeutung desSubstantives (semantische ‚Regel‘), vonseinen Bestandteilen (morphologische
‚Regel‘) oder von seiner Lautstruktur(lautliche ‚Regel‘) bestimmt werden (vgl.ebd.: 154). Solche Indikatoren, die derErschließung des Genus dienen können,werden in zahlreichen Grammatiken undLexika genannt.
In diesem Artikel werden dieSpezifika des deutschen Genussystemsdargestellt, um aufzuzeigen, welcheSchwierigkeiten in ihm begründet liegenkönnen. Ferner werden Genusindikatorenbeschrieben, die von einigen ausgewähltenLexika- und Grammatikautoren über-einstimmend genannt werden, undgezeigt, warum die Zuweisung desrichtigen Genus trotz dieser ‚Regeln‘schwierig ist.
DEFINITION UND FUNKTIONDES GENUS VON NOMINA
Der Begriff Genus kann im weiterenund im engeren Sinn definiert werden.Im weiteren Sinn handelt es sich beim
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2 Der Begriff Nomen wird unterschiedlich weit gefasst. Im weiteren Sinn steht er für nominale Wortarten und dann umfasst er alle deklinierbaren Wortarten, darunter auchAdjektive, Pronomen und Numerale. Im engeren Sinn wird er synonym zu Substantiv gebraucht (vgl. BUSSMANN 2002: 459). Substantive wiederum können definiert
werden als „Wörter, die über eine ausgeprägte lexikalische Bedeutung verfügen und unabhängig von Kontextbedingungen stehen können (Autosemantika)” (HELBIG/BUSCHA 2005: 205). Auf syntaktischer Ebene zeichnen sie sich dadurch aus, dass sie den Kern einer Nominalphrase bilden können. Sie sind morphologisch
durch Genus, Kasus und Numerus charakterisiert (vgl. GLÜCK 2000: 703). Nomen sind in ihrem Genus konstant und diese Konstanz ist ein wesentlichesMerkmal der Nomen, das es von den anderen Wortarten unterscheidet (vgl. ENGEL 1991: 500). In diesem Artikel wird Nomen als Synonym zu
Substantiv verwendet.3 Motion beschreibt die Tatsache, dass weibliche Personen oder Tiere durch ein Suffix als weiblich gekennzeichnet werden können,
wie z.B. im Deutschen die Lehrerin, die Löwin (vgl. BUSSMANN 2005: 452).4 Der Begriff Denotat bezeichnet eine außersprachliche Erscheinung, auf die sich ein sprachliches Zeichen bezieht (vgl. ULRICH 2002: 60).
5 Ausnahme sind Pluraliatantum. Bei ihnen handelt es sich um Wörter, die nur im Plural vorkommen, wie etwa die Leute, die Trümmer. Da das Genus nur im Singularvollständig angezeigt wird, Artikelwörter und Adjektive im Plural keine besonderen Genusformen haben und das Genus am Substantiv selbst nicht ablesbar ist,
kann das Genus von Pluraliatantum nicht bestimmt werden (vgl. DUDEN 2006: 154; HEIDOLPH et al 1981: 595).6 Ein Beispiel für ein Wort, das Genusschwankungen unterlag und schließlich zu einem relativ stabilen Genus gelangte, ist das aus dem Englischen entlehnte Wort
Dschungel. Findet man es in älteren Texten noch mit dem Artikel das und die, so hat sich heute weitgehend der Gebrauch von der durchgesetzt (vgl. DUDEN 2006: 169).
Genus um eine lexikalisch-grammatischeKategorie und eine dem Nomen2 inhärenteEigenschaft, die auf morphologischerEbene Kongruenz zwischen densyntaktischen Elementen herstellt. Sieführt dazu, dass andere Wortarten einesSatzes (Artikelwort, Adjektiv, Verb) dieselbenmorphologischen Kennzeichen aufweisenwie das Nomen (vgl. BUSSMANN 2002:247). D.h. die genusveränderlichen sprach-lichen Elemente werden „vom genusin-varianten Nomen” (GLÜCK 2002: 241)determiniert.
Im engeren Sinne ist das Genus dieKategorie eines Klassifizierungssystems.Auf Basis dieses Systems können dieNomen in Gruppen wie Maskulinum,Femininum und Neutrum eingeteiltwerden (vgl. BUSSMANN 2002: 248). Glückspricht vom Genus als der durchgängigstenund einheitlichsten Kategorisierung derdeutschen Substantivparadigmen (vgl.GLÜCK 2000: 241) und Heidolph et al.definieren es als „grammatisches Klassifi-kationsmerkmal” (HEIDOLPH et al. 1981:572).
Die Einteilung von nominalen Wort-klassen in Genera ist von Sprache zuSprache unterschiedlich. Das Deutschehat drei grammatische Genera undunterscheidet Maskulinum, Femininumund Neutrum. Das Niederländische, dieromanischen und die skandinavischenSprachen besitzen je zwei Genera,allerdings kategorisieren sie dieseunterschiedlich: Bei den romanischenSprachen bilden Maskulinum und
Neutrum eine Kategorie; ihr gegenübersteht das Femininum. Im Niederlän-dischen und in den skandinavischenSprachen dagegen werden das Weiblicheund das Männliche zu einer Gruppe(Genus Commune) zusammengefasst,welche dem Neutrum gegenübergestelltwird. Das Türkische ist eine genusloseSprache: es besitzt keine Nominal-klassifikation, die auf einer Geschlechts-unterscheidung basiert und sich inKongruenzformen ausdrückt. Daherexistieren keine geschlechtsunterschei-denden Artikel, verschiedene Pronomen inder 3. Person und auch keine Motion3 (vgl.BRAUN 2000: 47f.).
Bei der soeben erläuterten KategorieGenus handelt es sich um dasgrammatische Geschlecht. Diesesgrammatische Geschlecht ist eine„innerlinguistische Eigenschaft allerElemente, die der Klasse Nomina angehören”(WELTE 1974: 146) und darf nichtverwechselt werden mit dem natürlichenGeschlecht, das als außerlinguistischeEigenschaft von Denotaten4 definiertwerden kann (vgl. ebd.: 146). Dielinguistische Kategorie >Geschlecht< unddie außerlinguistische Kategorie >Sexus<(biologisches Geschlecht) müssen klarunterschieden werden (vgl. GLÜCK 2002:241). Die Zugehörigkeit eines Nomens zueinem Genus ist entweder durch dasnatürliche Geschlecht seines Denotatbestimmt (motiviert) oder konventionellfestgelegt (unmotiviert). Substantive mitkonventionell festgelegten Genera
bezeichnen Unbelebtes, währendSubstantive mit motivierten GeneraLebewesen bezeichnen (vgl. HEIDOLPHet al. 1981: 572).
Die Anzeige des natürlichenGeschlechtes ist eine der Funktionen desGenus. Neben dieser semantischenFunktion übernimmt das Genus nochweitere Aufgaben auf syntaktischer Ebene:Das Genus eines Artikelworts signalisiertdem Hörer bzw. dem Leser, welche Art vonSubstantiv folgen wird; es führt zu formalerRedundanz; verdeutlicht Bezüge innerhalbeines Satzes oder Textes und stiftet dadurchKohärenz (vgl. GLÜCK 2000: 242).
BESONDERHEITEN DESDEUTSCHEN GENUSSYSTEMS
Jedes Substantiv des Deutschen kanneinem der drei grammatischen Generazugeordnet werden5 Manche deutschenSubstantive haben aber mehr als einGenus. Genuswechsel und schwan-kungen sind oft wortgeschichtlich bedingt.Häufig treten diese Phänomene bei Nomenauf, die aus anderen Sprachen stammen.Bei der Übernahme von Worten ausgenuslosen Sprachen in das Deutschesetzen sich teils semantische, teils lautlicheund teils morphologische Faktoren durchund retrospektiv kann nicht geklärtwerden, welcher Genusindikator derMaßgebliche ist6. Wörter, die aus Sprachenmit Genus übernommen wurden, behaltennur teilweise ihr ursprüngliches Genus, so
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ist etwa das italienische il salto zumdeutschen Wort der Salto geworden,während il conto zu das Konto wurde.Genuswechsel findet man aber auchinnerhalb des Deutschen, bei ererbtenWörtern, wie etwa bei dem mittel-hochdeutschen daz sper, das zu demneuhochdeutschen der Speer wurde (vgl.DUDEN 2006: 169f.).
Im Gegensatz zu diesen Nomen,deren Genus Schwankungen unterlag undnun stabil ist, gibt es im Deutschen eineReihe von Wörtern mit doppeltem Genus.Bei diesen Worten muss man zweiKategorien unterscheiden. Es gibt einerseitsformgleiche Substantive mit zwei Generaund gleicher Bedeutung. Hierzu gehörenetwa der / das Bereich, der / das Bonbon, der / dasMeter etc. Andererseits findet man gleich-lautende, aber bedeutungsverschiedeneWörter (Homonyme). Zu dieser Kategoriegehören beispielsweise: der Schild (Schutz-waffe) und das Schild (Erkennungszeichen);der Gehalt (Wert) und das Gehalt (Lohn); derBand (Buch), das Band (enge Beziehung) unddie Band (Musikgruppe) (vgl. DUDEN 2006:228-254). In diesen Fällen hat der Artikel„semantisch differenzierende Wirkung”(WELTE 1974: 147)7.
GENUSINDIKATOREN
Viele Textgrammatiken und linguis-tische Lexika widmen sich dem Thema der
Genusindikatoren. Die von elf ausge-wählten Grammatiken und Lexika8
genannten Indikatoren wurden gesam-melt und verglichen. Der Vergleich ergabeinerseits, dass die meisten Autoren nurnach morphologischen und semantischenGenusindikatoren unterscheiden. DerDuden ist der Einzige, der sich auch derlautlichen Ebene widmet. Andererseitskann man feststellen, dass es kaumGenusindikatoren gibt, die von allenübereinstimmend genannt wurden.Insgesamt wurden 55 semantische, 118morphologische und zwei lautlicheIndikatoren gezählt. In den folgendenAbschnitten werden diejenigen semantischenund morphologischen Genusindikatoren9
beschrieben, die am häufigsten von allenAutoren genannt werden (eine Liste allerGenusindikatoren befindet sich im Anhang).
Morphologische Genusindikatoren
Wenn ein Substantiv aus mehrerenTeilen besteht, dann ist das Grundwortausschlaggebend für das Genus des Kom-positums10. Ein Kompositum kann sichaus folgenden Teilen zuammensetzen:
Bei unserem Vergleich belief sich dieSumme aller genusanzeigenden Suffixeauf 110. Davon entfielen die meisten aufdas Femininum (50 Genusindikatoren).Die am häufigsten genannten Endungenwaren age (die Etage), anz (die Arroganz), e (dieKlage), ei (die Datei), enz (die Frequenz), ette (dieDublette), heit (die Blindheit), ie (die Materie), ik(die Mathematik), ion (die Explosion), itis (dieBronchitis), keit (die Sichtbarkeit), schaft (dieFreundschaft), sis (die Basis) und ung (dieNahrung).
Für das Maskulinum wurden 33Genusindikatoren gezählt. Die amhäufigsten genannten Suffixe waren ant(der Konsonant), er (der Lehrer), ig (der Käfig), ist(der Realist), ling (der Schmetterling) und or (derMotor).
Für das Neutrum gab es insgesamtnur 27 Indikatoren und am häufigstenwurden hier die Suffixe chen (das Mädchen)und lein (das Männlein) genannt. Außerdemwaren die Endungen ma (das Dogma), ment(das Argument), tum (das Eigentum) und um(das Album) bei mehreren Autorenvorhanden sowie der substantivierteInfinitiv auf en (das Tanzen).
das Haus + die Tür à die Haustür (Komposita aus Substantiven)un- + das Glück à das Unglück (Komposita aus Präfix und Substantiv)schön + die -heit à die Schönheit (Komposita aus Adjektiv und Suffix)meld(en) + die -ung à die Meldung (Komposita aus Verb und Suffix)die Maus + das -chen à das Mäuschen (Komposita aus Substantiv und Suffix)(vgl. DUDEN 2006: 164f.)
7 Außerdem existieren viele ähnlich lautende Worte, die sich durch ihre Genera und ihre Bedeutungen unterscheiden, wie das Etikett (Aufkleber) und die Etikette(Umgangsformen), der Spross (Pflanzentrieb) und die Sprosse (‚Stufe‘ einer Leiter), das Tablett (Geschirrbrett) und die Tablette (Medikament)
(vgl. HELBIG/BUSCHA 2005: 249ff). In diesen Fällen ist der Genuswechsel formal bedingt (vgl. GRIESBACH 1990: 288).8 Folgende Grammatiken wurde herangezogen: ENGEL (1991), HEIDOLPH et al. (1981), HELBIG/BUSCHA (2005), JUNG (1984), WEINREICH (1993). Bei
den Lexika wurden untersucht: BUSSMANN (2002), GLÜCK (2000), HOMBERGER (2000), KLICHE et al. (1996). Außerdem wurden der DUDEN (2006)sowie GÖTZE (1984) hinzugezogen. Bei der Auswahl der Lexika und Textgrammatiken war es das Ziel, aktuelle und ältere Werke zu vergleichen, umggf. eine Veränderung in der Nennung der Genusindikatoren zu ermitteln. Daher erklärt sich auch die Konsultation von Lexika und Textgrammatiken
aus den 1970ern.9 Lautliche Genusindikatoren werden nur vom DUDEN (2006) genannt, seien aber hier der Vollständigkeit halber erwähnt. Wörter einer spezifischen Lautstruktur
haben mit erhöhter Wahrscheinlichkeit ein bestimmtes Genus. Dies gilt etwa für einsilbige Nomina, an deren Wortanfang oder -ende vermehrt Konsonantenauftreten. Sie neigen zu Maskulinum: der Knopf, der Knauf, der Strumpf. Und einsilbige Worte, die auf ft oder –cht enden, sind meist feminin: die Luft, die Kraft,
die Tracht. Eine Ausnahme gibt es auch von dieser lautlichen ‚Regel‘: Wicht und Knecht etwa sind Maskulinum. Hier scheint die semantische ‚Regel‘ stärker alsdie lautliche zu sein (vgl. DUDEN 2006: 168).
10 Ausnahmen in diesem Zusammenhang sind manche Komposita, deren Artikel nicht immer vom Grundwort bestimmt ist. Dies ist beispielsweise der Fall beiWortbildungen, die auf -meter (der Gasometer vs. das Barometer), auf -messer (das Küchenmesser vs. der Geschwindigkeitsmesser) oder auf -mut
(der Unmut vs. die Anmut) enden (vgl. HELBIG/BUSCHA 2006: 249).
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Semantische Genusindikatoren
Semantische Genusindikatorentreffen bei Verwandtschafts-, Personen-und Berufsbezeichnungen zu. Bei diesenBezeichnungen kann man davon aus-gehen, dass das Genus natürlich motiviertist, und dass das grammatische und dasnatürliche Geschlecht übereinstimmen(vgl. GLÜCK 2002: 241, BUSSMANN2002: 215). Heidolph et al. schreibendiesbezüglich: Substantive sind immergenusdeterminiert, aber nur im Hinblickauf Lebewesen sexusbezogen (vgl.HEIDLOPH et al. 1981: 572). Allerdingsgibt es auch Wörter deren natürlichesund grammatisches Geschlecht nichtdeckungsgleich sind:
Mädchen: grammatisches Geschlecht:Neutrum
gemeintes natürliches Geschlecht:Femininum
Männlein: grammatisches Geschlecht:Neutrum
gemeintes natürliches Geschlecht:Maskulinum
In diesen Fällen sind die morpho-logischen Regeln, denen zufolge Wörtermit den Suffixen chen und -lein immer dasNeutrum fordern, stärker als diesemantischen Regeln, denen zufolgesemantisch männliche Nomen das GenusMaskulinum und semantisch weiblicheNomen das Genus Femininum haben (vgl.DUDEN 2006: 155).
Das Neutrum kann ferner dann alsGenus bei Lebewesen auftreten, wenn dasnatürliche Geschlecht unberücksichtigtbleibt (v.a. bei Verallgemeinerungen wie dasLebewesen, das Geschöpf) oder wenn es
kommunikativ unwesentlich ist (wie beidas Kind) (vgl. HEIDLOPH et al. 1981: 576).
Darüber hinaus gibt es eine Reihe vongenerischen Personenbezeichnungen, dieein bestimmtes grammatisches Genusbesitzen, aber sowohl männliche als auchweibliche Personen bezeichnen, u.a. diePerson, der Mensch, das Mitglied, das Individuum,die Leute (vgl. DUDEN 2006: 155).
Ebenfalls zu den semantischenGenusindikatoren im Bereich vonPersonenbezeichnungen zählt das Suffix-in. Diese Endung weist darauf hin, dasses sich um ein feminines Wort handelt (dieLehrerin, die Doktorin, die Schülerin).
Semantische Genusindikatoren gibtes auch bei Tierbezeichnungen. Manunterscheidet geschlechtsspezifisch in derHengst und die Stute, der Stier und die Kuh undder Eber und die Sau. Allerdings überwiegenbei den Gattungsbezeichnungen diegeschlechtsneutralen (generischen)Begriffe: das Pferd, das Rind und das Schwein.
Dem gegenüber stehen Gattungs-namen, die sexusbezogen sind, wie bei dieKatze (steht für der Kater und die Katze) oderder Hund (steht für der Rüde und die Hündin).Und schließlich werden auch Jungtiere mitdem grammatischen Genus Neutrumversehen: das Fohlen, das Kalb und dasFerkel (vgl. DUDEN 2006: 159). Man kannalso ersehen, dass auch die „biologischmotivierte Ordnung der Genusmerkmale[…] nicht konsequent eingehalten [wird]”(HEIDLOPH et al. 1981: 576).
Weitere semantische Indikatorensind: Autonamen, Berge, alkoholischeGetränke, Himmelsrichtungen, Jahres-zeiten, Niederschläge, Mineralien undGesteine, Monate, Winde und Wochentage.Sie gehen meist mit einem Maskulinumeinher: der BMW, der Brocken, der Wein, der
Osten, der Frühling, der Regen, der Achat,der Mai, der Mistral, der Montag.
Wenn man über Bäume, Blumen,Flugzeuge oder Schiffe mit artikellosemEigennamen sprechen möchte, so liegt manmeist mit dem femininen Artikel richtig:die Birke, die Rose, die Boeing, die Queen Mary.
Bei substantivierten Zahlen kannman sich des femininen Genus sicher sein:die Eins, die Zwei. Und Wörter aus denBereichen Buchstaben, Hotels, Kinos,Kontinente, Länder ohne Artikel, Musik-noten, naturwissenschaftliche Terminiund Städte gehen oft mit einem Neutrumeinher: das B, das Ritz, das Apollo, dasalte Europa, das sonnige Spanien, dashohe C, das Amper, das schöne Heidelberg.Die Summe aller gezählten semantischenGenusindikatoren belief sich auf 4511
SCHLUSS
Das deutsche Genussystem kannsich für Deutschlerner aus folgendenGründen als schwer herausstellen: wiegezeigt wurde, verfügt nicht jede Spracheüber drei Genera, für manche Sprachen istdie Existenz eines Genus sogar ganz fremd.Schnell muss man als Lerner feststellen,dass man nicht vom Genus eines Nomensauf das natürliche Geschlecht seinesDenotats schließen kann. Und auchumgekehrt funktioniert das nur bedingt:man kann zwar bei Personenbezeich-nungen mit einiger Wahrscheinlichkeitvom natürlichen auf das grammatischeGeschlecht schließen, aber auch hier gibtes Sonderregeln, die dazu führen, dass dasgrammatische Geschlecht dem seinesDenotats entgegensteht. Erschwerendtritt noch die Vielzahl an Homonymen
11 Länder, Inseln, Orte und Kontinente tragen Eigennamen und führen daher den Nullartikel mit sich. Um das Genus zu verdeutlichen, bedarf es deswegen eines Adjektivs.Substantive mit Adjektiven fordern ein Artikelwort, an dem man das Genus ablesen kann. Aufgrund dessen wurden die Beispiele für Kontinente, Länder, Inseln und
Städte im Fließtext sowie im Anhang jeweils mit einem Adjektiv versehen.
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hinzu, deren Bedeutung durch das Genusverändert wird. Und schließlich schwankenmanche Wörter in ihrem Genus.
Sucht man dann Hilfe bei den vonden Textgrammatiken und linguistischenLexika angebotenen Genusindikatoren, sowird man schnell enttäuscht. Die obendargestellten Genusindikatoren sind keinerichtigen ‚Regeln‘, weil sie meist nur aufeinen Teil der Nomina mit entsprechendemsemantischem, morphologischem oder
lautlichem Charakteristikum zutreffen.Zudem bestehen zu jeder der RegelnAusnahmen. Aufgrund dieser Ausnahmenkann man die Regelhaftigkeit der Genus-indikatoren zu Recht in Zweifel ziehen (vgl.GÖTZE 1984: 14). „Insgesamt dürften sichNutzen und Schaden dieser Regeln zurGenusbestimmung [...] in etwa die Waagehalten” (ebd.: 16). Da die genanntenRegeln aufgrund der vielen Ausnahmenwenig praktikabel erscheinen, gilt
grundsätzlich: Zu jedem Substantiv mussder Artikel einzeln gelernt werden. Mankann daher die Lage wie folgt resümieren:„Dem Deutschlerner bleibt nichts anderesübrig, als im Wörterbuch nachzuschlagenund sich für ein Nomen die zutreffendeGenusklasse zu notieren und sich dasNomen mit dem Artikel (dem kürzestenTräger der Genuszeichen) einzuprägen”(GRIESBACH 1990: 289).
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ANHANG
Morphologische Genusindikatoren: Maskulinum
Morphologische Genusindikatoren: Femininum
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Morphologische Genusindikatoren: Neutrum
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• Deverbativa und Kollektiva mit Präfix Ge- (mit oder ohne Suffix)
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• Substantivierungen bei Personenbezeichnungen
Semantische Genusindikatoren: Maskulinum
Semantische Genusindikatoren: Femininum
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Semantische Genusindikatoren: Neutrum
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Literatur • Literatura
Raphael dos Santos Miguelez Perez | UERJ , Rodrigo Marins de Souza e Silva | UERJ
Diferentes valores moraismoraismoraismoraismorais e culturaisculturaisculturaisculturaisculturaisnos contos de fadasfadasfadasfadasfadas alemão e
japonêsjaponêsjaponêsjaponêsjaponês: uma abordagem intercultural
Os contos de fadas são objetos de interesse mundial, tanto como
entretenimento, quanto como instrumento pedagógico e de análise
acadêmica. Configuram-se em narrativas cujas características principais
são o elemento fantástico e os valores morais que delas se pode apreender. Levando
em consideração essas características, fundamentadas em teóricos como Todorov
e Nelly Novaes Coelho, o presente trabalho busca realizar uma análise comparativa
entre dois contos de fadas populares em seus países de origem: Frau Holle (Senhora
Holle), conto alemão coletado pelos Irmãos Grimm, e Shitakiri Suzume (O pardal
da língua cortada), conto japonês coletado por Masao Kusuyama. Tem-se como
objetivo traçar semelhanças e diferenças entre as duas narrativas, considerando
concepções culturais e valores morais ocidentais e orientais, de forma a possibilitar
uma abordagem intercultural dos dois contos, partindo do pressuposto que se
pode conhecer melhor a si mesmo a partir da comparação com o outro.
INTRODUÇÃO
Transformados em gêneroliterário a partir do século XIX e difundidospor meio da literatura e do cinema, oscontos de fadas vêm despertando cadavez mais interesse, tanto pelo lado doentretenimento quanto pelo lado acadê-
mico. Trata-se de narrativas quegeralmente apresentam um elementofantástico e valores morais, bastanteaplicados na educação infantil. Com oobjetivo de apresentar possíveis contrastesentre o conto de fadas ocidental e ooriental, dado o fato de o último ser menosconhecido no Brasil, o presente trabalho
busca explorar semelhanças e diferençasentre as concepções culturais e os valoresmorais contidos em dois contos popu-lares, um alemão (Frau Holle) e um japonês(Shitakiri Suzume).
AS NARRATIVAS FANTÁSTICASE OS CONTOS DE FADAS
Os contos de fadas são tipos espe-cíficos de contos, dada a presença comumde elementos fantásticos nas narrativas,geralmente curtas, com poucos perso-nagens e um único conflito (característicasdos contos). Possuem também umatradição oral, ou seja, configuram-se emnarrativas passadas de geração a geração,podendo ou não ser posteriormenteregistrados. Têm como características aatemporalidade dos fatos e a imprecisãode lugares, além de intervenção mágica ede difusão de valores morais.
Para uma melhor compreensãodessas características, é pertinente realizaralgumas considerações a respeito do termo“fantástico”. De acordo com Todorov
Palavras-chave: Contos de fadas; Valores morais; Frau Holle; Shitakiri Suzume.
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(1979), o fantástico é o tempo da incertezaentre decidir se o elemento sobrenatural éilusão ou é real, além de realçar que, se háfé absoluta ou incredulidade total, não háo elemento fantástico. Quando saímos docampo da indecisão, deixamos o fantásticoe entramos no campo do “estranho” oudo “maravilhoso”. Se as leis da realidadepermanecem intactas e o fenômeno podeser explicado, então estamos no campo doestranho. No entanto, se aceitamos quehouve uma modificação nas leis darealidade, estamos no campo do mara-vilhoso. Os contos de fadas parecem,então, fazer parte desse último grupo, ouseja, do fantástico maravilhoso.
Todorov ainda aborda duas funçõesdo elemento fantástico. Há uma funçãosocial, que é permitir ao ser humano seexpressar sem precisar temer umjulgamento moral por isso. Ao atribuir otabu ao elemento fantástico, o ser humanose omite de qualquer responsabilidade. “Afunção do sobrenatural é subtrair o texto àação da lei e, por esse meio, transgredi-la”(TODOROV, 1979, p. 161). Há ainda umafunção literária, que permite a quebra doequilíbrio da história, bem como a resoluçãode problemas que, sem o elemento fantás-tico, se tornariam quase impossíveis de so-lucionar. “O elemento maravilhoso é a ma-téria que melhor preenche essa função pre-cisa: trazer uma modificação da situaçãoprecedente, romper o equilíbrio (ou o dese-quilíbrio)” (TODOROV, 1979, p. 163-164).
Nesse sentido, de acordo com NellyNovaes Coelho em seu livro Literatura Infantil:teoria – análise – didática (1997), os contos defadas encontram no elemento fantásticoseu principal apelo, sem o qual taisnarrativas não poderiam possuir o mesmodesfecho. Assim, pode-se afirmar queesses contos são de natureza espiritual,ética e existencial. Trata-se de umaprojeção dos desejos humanos para um
mundo onde nossas vidas acontecem deformas diferentes, regidas por outras leis,com a presença da magia.
A origem mais acreditada dos contosde fadas é nos celtas. Os primeiros registrosde histórias com heróis e com a presençade fadas ou bruxas são de origem celta,como as novelas de cavalaria e as narrativasque envolviam o Rei Arthur e os Cavaleirosda Távola Redonda, histórias essas quetraziam heróis com objetivos, geralmenteauxiliados por fadas, representantes dosmilagres e realizadoras dos sonhos ouideais.
O termo “fada”, por sinal, tem origemna palavra latina fatum, que significadestino. Ou seja, as fadas seriam seresimaginários que teriam o poder de interferirno destino de uma vida humana, para obem ou para o mal, coincidindo com asfunções do fantástico de Todorov. Assim,muitos dos valores morais contidos nashistórias são definidos por essaintervenção mágica, que funciona comouma espécie de justiça divina, dandoinclusive aspectos cristãos às tramasocidentais.
Como já citado anteriormente, oscontos de fadas possuem característicasda oralidade, uma vez que costumavamser contados oralmente como forma deentretenimento. Eram, assim, transmitidosde geração a geração, até serem coletadose registrados. Entre esses autores quecoletaram e registraram contos, temosCharles Perrault e os Irmãos Grimm. Osúltimos buscavam coletar o maior númerode contos e lendas possíveis a fim desintetizar o espírito do povo alemão, dedescobrir uma cultura que lhes desseunidade. Posteriormente a eles, algunsautores, como Jeanne-Marie de Beaumont(A Bela e a Fera), Hans Christian Andersen(A Pequena Sereia), Lewis Carroll (Alice no Paísdas Maravilhas) e Carlo Lorenzini (Pinóquio),
também criaram suas próprias histórias,buscando manter as características de umconto de fadas. Com o sucesso do gênero,diversas adaptações desses contos foramrealizadas, sendo as mais conhecidasaquelas produzidas para o cinema porWalt Disney, responsável por popularizá-las ainda mais, em especial para o públicoinfantil.
Em se tratando da comparação entrecontos de diferentes culturas, percebem-se similaridades e diferenças entre eles.Segundo Yanagita:
Há ainda, no entanto, uma gama deprazeres acadêmicos que podem seraproveitados. Um deles é a desco-berta de que, enquanto se faz umestudo compa-rativo de raças queaparentemente não possuíamqualquer relação, contos de unidadeinegável aparecem, pois entreaqueles coletados pelos irmãosGrimm, há alguns exatamente damesma forma no Japão e algunscom partes similares. Algunsestimam que há em torno de umascinquenta narrativas do tipo.(...) (YANAGITA, 1986, p. xxiii)[tradução livre]O autor japonês demonstra, assim,
reconhecer a natureza universal dos contosde fadas, similares em diversas culturas,como a japonesa e a alemã.
OS CONTOS DE FADASALEMÃES E JAPONESES
O Romantismo alemão teve seu augena primeira metade do século XIX. Dentreas características do movimento, apontam-se uma valorização da genialidade de cadaautor, valorização da emoção, livrefantasia e imaginação, uma busca pelasraízes nacionais e pela identidade alemã,
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presença do elemento insólito nos contos,valorização da cultura popular etc.
O presente trabalho direciona seufoco para os irmãos Jacob Grimm (1785-1863) e Wilhelm Grimm (1786-1859), quepossuem papel fundamental nesse períodode busca de uma unidade nacional querepresentasse o espírito do povo alemão.Tal importância se deve ao fato de que sãoeles que mais se dedicaram à coleta e aoregistro de contos e lendas popularesespalhados pelo território que hoje é aAlemanha, além de também deixaremcomo legado pesquisas históricas, filoló-gicas e linguísticas de extrema significânciapara aquilo que viria a ser a Alemanha e alíngua alemã padrão. Muitos dos contoscoletados pelos irmãos encontram-se naobra Kinder- und Hausmärchen. Cabe observar,no entanto, que embora os irmãos tenhamcoletado contos que, segundo eles, seriama representação do espírito alemão, algunsdesses contos já se encontravam na obrado francês Charles Perrault, escritor doséculo XVII que já havia reunido eregistrado muitos dos contos de fadas queconhecemos hoje e que os Irmãos Grimmreformularam.
Diferente do mundo ocidental, ondeos movimentos literários da era Modernasurgiam na Europa e se espalhavam paraoutras partes do Ocidente, como o Brasil,no Japão, esse tipo de influência só passoua se dar a partir do final do século XIX,quando, com a Restauração Meiji, o Japãoviu o fim do governo da classe guerreirados xoguns (que durou quase setecentosanos) e abriu seus portos novamente paraos outros países, saindo de um “isola-mento” de séculos.
Os contos populares no Japão datamde muito tempo, também por meio de umatradição oral, embora muitos tenham sidoregistrados ao longo da história literária
do país. Taketori Monogatari (em traduçãoliteral, “O conto do cortador de bambu”),por exemplo, que conta a história daPrincesa Kaguya, que teria vindo da lua,data do século X; Konjaku Monogatari (“Oscontos de hoje e de antigamente”, emtradução literal), uma coletânea de contospopulares do Japão, da China e da Índia,data do século XII; Otogizôshi (“Históriascontadas ao pé da cama”, também emtradução literal, referindo-se à prática decontratar contadores de histórias profis-sionais para ler para seus senhores ao péda cama), outra coletânea de contos, datada era Muromachi (1392-1573).
Vale ressaltar que, diferente dostermos Märchen, em alemão, Fairy Tale, eminglês, ou ainda Contos de Fadas, emportuguês, os termos que designam essetipo de conto no Japão variam bastante,visto que as divisões dos tipos de narrativatambém são distintas das do Ocidente.Porém, o termo mais usual para designarnarrativas populares e fantásticas, emgeral, costuma ser mukashibanashi. Essetermo foi introduzido já no século XIX porKunio Yanagita (1875-1962), folcloristaque, como os Irmãos Grimm, percorreuregiões do Japão em busca de narrativaspopulares.
Os contos de fadas nipônicos apre-sentam características similares aos contosocidentais, como poucos personagens,uma só trama, indefinição de tempo elugar, presença de elemento fantástico, deensinamentos morais e de uma linguagemsimples, porém diferem consideravelmenteno que diz respeito aos valores religiosos eà tematização das histórias. Enquanto noOcidente prevalecem valores cristãos, noscontos japoneses costumam aparecertemas budistas, xintoístas, taoístas econfucionistas, atribuindo-se muito maisvalor à natureza enquanto força divina.
O escritor escocês Andrew Lang(1844-1912) publicou, entre 1889 e 1910,uma série de 12 volumes de coletâneas denarrativas de diversos países (The Fairy BookSeries), totalizando 437 contos. Dessaforma, histórias japonesas começaram ase propagar para outros países, bem comodiversas outras narrativas orientais desco-nhecidas, até então, no Ocidente. Maisrecentemente, em 1998, o escritor inglêsNeil Philip (1955-) publicou o livro Volta aomundo em 52 histórias, bem menos vasta que acoleção de Lang, mas mais direcionadapara o público infantil. O livro de Philiptambém inclui contos de diversos cantosdo mundo, incluindo o Japão.
O presente trabalho busca, então,realizar uma comparação entre doiscontos, um alemão e um japonês, visandorealçar semelhanças e diferenças, comenfoque nas concepções culturais e nosvalores morais de cada um. Os contos sãoFrau Holle, conto alemão publicado pelosIrmãos Grimm, e Shitakiri Suzume, contojaponês publicado por Masao Kusuyama(1884-1950), escritor japonês. Ambos seencontram categorizados no mesmo grupode contos, no caso o grupo 480 (Fairy Tales– Supernatural Tasks – The Kind and the UnkindGirls), segundo a nomenclatura inter-nacional do sistema Aarne-Thompson declassificação de contos.1
ANÁLISE COMPARATIVA ENTREFRAU HOLLE E SHITAKIRI SUZUME
A respeito de Frau Holle, cujo nometambém pode variar para Holla ou, eminglês, Hulda, trata-se primordialmente deuma deusa da mitologia germânica,podendo ser considerada uma versão dadeusa nórdica Frigg. Holle era a deusa quefiava o destino do povo, de acordo com o
1 O sistema de classificação de contos foi criado por Antii Aarne e Stith Thompson para categorizar numericamente os diversos tipos de contos de acordo com o seutema. Os principais grupos consistem em: contos de animais (1-299); contos de fadas propriamente ditos (300-1199); facécias ou anedotas (1200-2399); outros
(2400-2499). Esses grupos se dividem ainda em grupos menores, como o de número 480, sobre tarefas sobrenaturais (460-499).
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comportamento de cada um, sendoconhecida tanto pela sua bondade quantopor seu rigor punitivo. Com o avançocristão por grande parte da Europa, a partirda Idade Média, as velhas religiõespassaram a ser conferidas apenas em áreasmais rurais, longe dos grandes centros,tornando-se parte do folclore popular.
A personagem Frau Holle (ou FrauHolla ou ainda, em inglês, Mother Hulda)aparece registrada nas obras dos IrmãosGrimm como o 24º conto de Kinder- undHausmärchen. Posteriormente, aparecetambém nas lendas 4, 5, 6, 7 e 8 da obraDeutsche Sagen. Essas Sagen (lendas ou sagas)diferem dos contos de fadas por trataremgeralmente de personagens reais, ou, pelomenos, que tenham um nome específico,além de haver indicação clara de local edata em que se passa a história. No caso, otexto escolhido para análise no presentetrabalho é o conto incluso em Kinder- undHausmärchen.
A história pode ser resumida daseguinte forma: uma viúva vivia com suafilha feia e sua bela enteada, favorecendosempre a filha legítima e deixando-a setornar mimada e preguiçosa, ao passo quea enteada era posta para fazer todo otrabalho pesado da casa. Um dia, ao buscarágua no poço, a enteada se debruçoudemais e acabou caindo no fundo dele.Ela ficou surpresa ao perceber que tinhaido parar num campo florido, onde o sol
brilhava. Avistou então uma casa e nelaentrou, encontrando uma senhora velha edentuça, que se apresentou como FrauHolle. Dado o seu caráter dócil etrabalhador, a enteada ajudou Frau Hollecom os serviços domésticos, a pedido damesma. Depois de um tempo com FrauHolle, a enteada percebeu que deveriavoltar para casa, apesar de sua vida sermuito melhor junto da velha senhora.Impressionada com o caráter bondoso damoça, Frau Holle decidiu que a moça podiaretornar, oferecendo-lhe também bastanteouro como recompensa. A jovem voltoupara casa e a madrasta, ao ver a quan-tidade de ouro que trouxera, achou que afilha legítima também deveria receber essepresente, decidindo enviá-la através dopoço para trabalhar com Frau Holle. Noentanto, a filha, preguiçosa, não ajudouFrau Holle como deveria e acabou sendoenviada de volta para casa coberta não deouro, mas de piche, como forma de punição.
É sabido que os Irmãos Grimmrealizaram diversas alterações noscontos com o passar do tempo, procu-rando adaptar as histórias tambémpara as crianças. Independente daversão do conto, no entanto, verificam-se características dos contos de fadas edo Romantismo alemão, como: presen-ça do elemento fantástico (Frau Hollepossui poderes mágicos; existência deoutro mundo); valores morais (o bom etrabalhador é recompensado, enquanto omau e preguiçoso é punido); influênciacristã (Frau Holle pode ser comparada aoDeus cristão, em quem reside o poder dejulgamento das ações humanas).Interessante também é observar que ascaracterísticas dos contos de fadas e daslendas se misturam nas narrativas sobreFrau Holle, tendo em vista que ela seencontra representada em ambos osgêneros. No entanto, o tempo e o local
permanecem indefinidos no conto, en-quanto que nas lendas eles são definidos eos lugares são explicitamente indicados.
No que diz respeito a Shitakiri Suzume,trata-se de um conto popular japonês járegistrado em diversas obras de diversosautores. O primeiro registro provavelmentefoi em Otogizôshi, coletânea de contosjaponeses, chineses e indianos publicadaentre os séculos XIV e XVI. MasaoKusuyama, escritor japonês especializadonesse tipo de literatura, também contribuiucom sua versão do conto, sendo estelançado pela editora Kôdansha em 1983, nolivro Nihon no shinwa to jûdai mukashibanashi(literalmente, “Os dez maiores contos e mi-tos do Japão”).
De acordo com a versão de Kusuyama,a história trata de um casal de idosos quevivia numa casa no campo. Como nãotinham filhos, o senhor decidiu criar umpardal, deixando-o aos cuidados daesposa quando ia cortar lenha. Um dia, asenhora descobriu que o pardal, com fome,havia comido toda a goma que ela utilizavapara tratar das roupas. Irritada, a senhoracortou a língua do pardal e o mandouembora. Quando retornou do trabalho, osenhor descobriu o que acontecera e,arrependido de ter deixado o pardal com aesposa, foi procurá-lo na floresta. O senhor,então, descobriu a casa do pardal, que orecebeu e o convidou a entrar. Lá, emagradecimento pela gentileza e carinho dosenhor, o pardal pediu que ele escolhesseum presente: ofereceu a ele dois baús, umgrande e um pequeno, pedindo que elelevasse o que quisesse. Por já ser idoso, osenhor escolheu o baú menor e mais leve.Chegando em casa, abriu o baú e encon-trou diversas moedas valiosas. A senhora,imaginando que o baú maior teria aindamais riquezas, correu até a casa do pardalpara exigir seu presente. Apesar de bemrecebida pelo pardal, assustado, foi bas-
Independente da versãodo conto, verificam-se
características dos contosde fadas e do Romantismo
alemão, como: presença doelemento fantástico; valores
morais; influência cristã.
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tante arrogante e ordenou que ele lhe desseo baú grande. No caminho de volta para acasa, já não aguentando o peso e tambémjá bastante curiosa, resolveu abrir o baú.Dali saíram diversos demônios que aatacaram, obrigando-a a fugir de voltapara casa toda machucada.
Na versão de Andrew Lang, quandoo senhor vai para a casa do pardal, esse seapresenta na forma de uma jovem moça,que o recebe gentilmente. Confere-se, assim,uma personificação do pardal. Além disso,quando a senhora abre o baú oferecido pelaave, ela é atacada por serpentes e outrosseres asquerosos, que a matam.
Apesar de algumas semelhançasentre os contos, como na questão da recom-pensa ou punição dos personagens,percebem-se diversos pontos de contraste,visto que se trata de duas culturas dife-rentes, com valores diversos. Se pensarmosnos dois protagonistas dos contos, pode-mos identificá-los como sendo aqueles quetêm o poder de recompensar ou punir oshumanos por suas atitudes. Interessanteobservar aqui e reforçar a definição defantástico de Todorov, que afirma que esseelemento tem como uma de suas funçõesdefinir o rumo da nar-rativa, equilibrando-a ou desequilibrando-a. É o elemento fan-tástico, portanto, que determina a con-clusão de ambas as histórias. Dessa forma,Frau Holle e o pardal podem ser vistos comoos responsáveis por aplicar a justiça divinaaos humanos, reafirmando os valoresmorais importantes para o convívio social.A diferença entre as duas figuras, noentanto, se mostra quando pensamos nocorpo físico de cada um: Frau Holle é umasenhora e o pardal é uma ave. Isso nospermite pensar em concepções divinasdiferentes em ambas as culturas. Nacultura ocidental, mais especificamente aalemã, essa figura divina é atribuída a umamulher, cuja origem primordial, segundo
a mitologia, é na forma de deusa. A visãoocidental de Deus costuma ser justamenteuma forma humanoide. No caso do par-dal, a figura responsável pelo julgamentodos atos humanos é um animal, o que ébastante comum na cultura japonesa,dada a importância que atribuem à natu-reza. Essa característica está igualmentepresente em outros contos, como emUrashima Tarô, onde uma tartaruga recom-pensa um jovem que a salvou. Diferenteda cultura alemã, portanto, que possuivalores cristãos, a cultura japonesa possuivalores budistas e xintoístas principal-mente. No caso do xintoísmo, religiãooriginalmente nipônica, acredita-se nãoem um único Deus, mas em diversas enti-dades presentes nos diversos elementos danatureza, o que Oshima chama de feno-menismo (1991, p. 26). Dessa forma, essaentidade divina, na mentalidade japonesa,também pode se apresentar na forma deum pardal.
No caso dos valores morais, ana-lisando a partir de Frau Holle, percebe-seuma valorização da força de trabalho.Enquanto a enteada é aplicada e traba-lhadeira, a filha legítima é preguiçosa erelaxada, o que define o julgamento deFrau Holle. Além disso, há tambémdescrições sobre as características físicasdos personagens, sendo a moça trabalha-deira mais bela do que a relaxada. Já emShitakiri Suzume, o valor moral não é definidopelo trabalho, mas pela atitude e bondadede cada pessoa. Na história, ambos osidosos trabalham, cada um em sua função,mas o senhor é bondoso com a natureza eé humilde, enquanto sua esposa não seimporta com nada a não ser com suaspróprias ambições. As características físicasde cada um, por sua vez, não são descritas,sugerindo que tal aspecto não pesa nojulgamento dos valores, como é o caso emFrau Holle.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através da comparação dos dois con-tos de fadas, pode-se perceber semelhançase diferenças entre a cultura alemã e a japo-nesa. Em ambas as narrativas confere-se apresença do elemento fantástico como fiocondutor da trama, com conclusões quereafirmam determinados valores e quereforçam as noções de punição e de re-compensa. Entretanto, enquanto em FrauHolle são as características físicas e a dis-posição para o trabalho que se mostramimportantes para o julgamento do serhumano, em Shitakiri Suzume entende-seque a bondade e a humildade, bem comoo cuidado e o respeito pela natureza, semostram mais essenciais. Naquele, aprotagonista assume o papel divino darecompensa e da punição, enquantonesse, é o pardal que representa essa forçadivina.
Dessa forma, o presente trabalhomostrou que as características dos contosde fadas são basicamente as mesmas emqualquer lugar do mundo, mas que osvalores presentes em cada um podem ounão apresentar semelhanças, estandoestas condicionadas à cultura de cadapovo. E é a partir do momento que essescontos deixam de ser apenas uma tradição
As características dos contos
de fadas são basicamente asmesmas em qualquer lugar
do mundo, sendo que osvalores presentes em cada
um podem ou não apresentarsemelhanças, estando estas
condicionadas à culturade cada povo.
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oral local e passam a ser registrados edivulgados por todo o mundo, tornando-se gênero literário, que se podem perceber
essas diferenças por um viés intercultural.Dessa forma, é possível confirmar a cren-ça dos Irmãos Grimm de que os contos
REFERÊNCIAS
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HEISE, Eloá; RÖHL, Ruth. História da literatura alemã. São Paulo: Ática, 1986. (Série Princípios 92)
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LANG, Andrew. The Pink Fairy Book. Cambridge (EUA): John Wilson and Son, 1897. (The Fairy Book Series).
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PROJEKT Gutenberg-DE. Brüder Grimm. Disponível em: <http://gutenberg.spiegel.de/autor/220>. Acesso em abr. 2015.
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TODOROV, Tzvetan. As estruturas narrativas. Tradução Leyla Perrone-Moisés. São Paulo: Perspectiva, 1979.
_____. Introdução à literatura fantástica. 2ª ed. São Paulo: Perspectiva, 1981.
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YANAGITA, Kunio. The Yanagita Kunio Guide to the Japanese Folk Tale. Tradução Fanny Hagin Mayer. Bloomington: Indiana University Press,
1986.
populares poderiam, então, representaro espírito de seu povo.
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Diogo Mathias Brum1, Ebal Sant’Anna Bolacio Filho2 e Stephanie Godiva Santana de Souza3
Lehrerausbildung und Übersetzung • Formação de Professores e Tradução
A disciplina dedededede introdução à
um relato de experiência docentedocentedocentedocentedocente e discente na Uerj
traduçãotraduçãotraduçãotraduçãotradução no currículo dedededede Letras:
Os cursos de Letras são comumente associados no Brasil com a
licenciatura, i.e. com a formação de professores. No caso do Instituto
de Letras da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj), no
entanto, a maior parte dos 25-30 estudantes que iniciam a cada ano seus estudos
no curso de Letras Português-Alemão declaram ter a intenção de se dedicar
profissionalmente à tradução (STANKE, 2014) – muitas vezes por desconhecimento
da possibilidade de trabalho na área do ensino. O bacharelado em Letras Português-
Alemão na Uerj – o que vale seguramente para quase todos os cursos de Letras no
Brasil – não tem atualmente um perfil muito claro e significa pragmaticamente
apenas uma formação geral nas áreas de língua e literaturas de línguas alemã e
portuguesa. Com o intuito de oferecer uma introdução aos estudos da tradução,
tanto teórica quanto prática, foram introduzidas no currículo duas disciplinas eletivas
de introdução à tradução. O objetivo do presente artigo é fazer um breve relato da
experiência tanto docente quanto discente dessas disciplinas na Uerj e sua função
tanto na formação de professores quanto na formação geral dos graduandos.
TRADUÇÃO E ENSINO DE LÍNGUAS
Muito já foi dito sobre o papel datradução no ensino de línguas de forma
geral. Uma afirmação comum é que atradução norteou durante muito tempo oensino de línguas, até o século XIX, no quese denominou o Método Gramática e
Tradução, o qual foi usado duranteséculos no ensino das línguas clássicas(LEFFA,1988, p.24).
Com o advento do chamado MétodoDireto no final do século XIX, foi-se poucoa pouco abandonando a tradução em favordo uso único da língua-alvo no ensino delínguas estrangeiras. Não cabe aqui repetiro que já foi dito em tantos artigos sobre ahistória dos métodos e abordagens noensino de línguas estrangeiras, mas pode-se dizer de forma resumida que, passandopela Abordagem para a Leitura, pelosMétodos Audiolingual e Audiovisual, atéa Abordagem Comunicativa e Intercul-tural,4 todos os métodos ou abordagenstendiam a negar de alguma forma o quehavia sido preconizado anteriormente parao ensino de línguas estrangeiras e quetodos se referiam de forma mais ou menosveemente contra o primeiro deles, o MétodoGramática e Tradução . No entanto,segundo Helbig (2001, p. 259) “[...] emboraa tradução não parecesse justificável nos
1 Graduando em Letras Português-Alemão na Uerj, formado em psicologia pela mesma instituição.2 Professor assistente de Língua Alemã do Instituto de Letras da Uerj, doutor em Letras pela PUC-Rio e tradutor juramentado para o idioma alemão.
3 Graduanda em Letras Português-Alemão na Uerj, licenciada em história pela UFF.4 Não vamos aqui entrar na discussão sobre a condição Pós-Método, nem acerca da distinção entre abordagem e método.
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métodos que se alternaram em grandesmovimentos pendulares na segundametade deste século, [...] ela se firmouinegavelmente no dia-a-dia da sala de aulaestrangeira [...]”, i.e. a tradução nuncadeixou realmente de ser utilizada no en-sino de línguas durante todo o século XX.
Hoje se discute muito o papel datradução no ensino de línguas, comdiferentes abordagens e resultados.Bohunovsky (2011) analisou vários artigosque se referem ao uso da tradução noensino de línguas e chega à conclusão deque há uma certa indefinição no uso dotermo tradução nesse contexto. Dos tiposde tradução no ensino de línguas que aautora encontrou em sua análise,mencionaremos aqueles que, ao nosso ver,ilustram o que ocorre em nossas aulas deintrodução à tradução na Uerj:conscientização de estruturas gramaticaise tradução crítico-reflexiva (a autora falade aprendizagem crítico-reflexiva), englobandonesse fazer a consciência crítica de culturano ensino de línguas estrangeiras, comotambém é descrita por Hargreaves (2004),em sua dissertação de mestrado tambémcitada por Bohunovsky (2011).
Em nossa disciplina de Introduçãoaos Estudos da Tradução I, após a leiturade textos teóricos introdutórios às teoriasda tradução como Bergmann & Lisboa(2012), Souza (1989) e de vários textosespecíficos a várias áreas da tradução(literária, técnica, juramentada, legen-dagem, tradução de HQs), passou-se àparte prática do curso que consistiuinicialmente na leitura de textos tradu-zidos do português para o alemão a fimde analisarmos as dificuldades encon-tradas pelos tradutores alemães, tanto noque tange à gramática quanto ao léxico e aaspectos culturais. Um dos textoscotejados foi uma crônica do livro de JoãoUbaldo Ribeiro Um brasileiro em Berlim,
cuja temática já trata da questão cultural,por ter sido escrito por aquele conhecidoautor brasileiro na Alemanha sobre oquotidiano dele e de sua família naquelepaís.
Posteriormente, foram lidos e cote-jados textos diversos traduzidos para oportuguês com seus originais, como, p.ex.,tradução de lendas alemãs dos IrmãosGrimm que estão sendo traduzidas para oportuguês por estudantes do curso deLetras Português-Alemão no âmbito doprojeto Vice-Versa da Uerj, coordenadopela Profa. Dra. Magali dos Santos Mourae pelo Prof. Dr. Ebal Sant’Anna BolacioFilho, um dos autores do presente artigo.
Da perspectiva docente, a experiênciade ministrar as disciplinas de introduçãoà tradução é extremamente enriquecedora,pois possibilita a reflexão conjunta com osdiscentes não só sobre as línguas emquestão tanto materna quanto estrangeira- o que com certeza contribui para suaformação linguística e profissional - mastambém por ser um espaço de descobertade prática e de descoberta da própriacultura através da análise de gênerostextuais que podem parecer por vezessimples, como uma certidão de nascimentoe casamento, um dos gêneros textuaisanalisados. As informações que nela estãocontidas podem variar de país para país esuscitar questionamentos de elementosculturais, tal como a discussão sobre osnomes das mulheres quando solteiras edepois de casadas. Os relatos discentesque se seguem são resultado do trabalhofinal dos dois coautores do presente artigo,participantes da disciplina Introdução aosEstudos da Tradução 1 (alemão) dosemestre 2015-1 no Instituto de Letras daUerj. Tratava-se de uma tradução a serfeita de um texto (literário ou não) emalemão que não excedesse uma página eque o estudante se julgasse capaz de
traduzir para o idioma português. A tarefaera uma tradução reflexiva nos moldes doque foi feito durante o período, i.e. analisarseu próprio processo tradutório, refletindosobre dificuldades e desafios que pude-ram ser suplantados ou não, dialogando ejustificando suas escolhas.
RELATO SOBRE O PROCESSO DETRADUÇÃO DE DIE STERNTALER,DOS IRMÃOS GRIMM PORMATHIAS BRUM
Visando a experimentar diferentesaspectos do processo de tradução, desde adificuldade que pode se apresentar diantede um texto desconhecido até as diversasdecisões que o tradutor tem de tomar parauma conclusão exitosa do processo, escolhitraduzir o conto Die Sterntaler, dos IrmãosGrimm, atendendo ao trabalho propostono curso da disciplina Introdução aosEstudos de Tradução 1 (alemão) do cursode Letras Português-Alemão da Uerj. Aescolha do texto se deu por meu interessepelas histórias dos irmãos Grimm, tantopelo fato de sua antiguidade não obstarque ainda hoje sejam amplamenteapreciadas por crianças e adultos, quantopor seu caráter fantasioso. Outros pontosdecisivos para a minha escolha foram aextensão da história, que não poderia serlonga demais, o gênero literário narrativoem prosa, o qual presumi ser menosdificultoso para alguém que se arrisca notrabalho de tradução do alemão para oportuguês sem experiência prévia; e, porúltimo, o fato de ser um texto com o qualainda não tivera contato antes, o que mepermitiu experienciar algo próximo de umasituação real em que o tradutor recebe umtexto desconhecido para traduzir.
Algumas vicissitudes do processo detradução se apresentaram no desenvol-
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vimento deste trabalho, contribuindosignificativamente para a concretização demuitos dos conceitos estudados ao longoda disciplina. Ficou claro que o textotraduzido passa por diversas fases atéencontrar sua versão final: palavras esituações próprias de uma cultura podemnão ser tão claras em outra; uma fraseliteralmente traduzida pode mostrar-seambígua na língua de destino; o próprioconhecimento de mundo do tradutor podeinfluenciar no resultado que apresentará.Minha expectativa sobre o resultado destatradução era o de conseguir transmitir aoleitor da tradução o sentido que depreendido texto original, buscando tanto quantopossível a literalidade, mas sem deixar quea mensagem fosse prejudicada por ela. Éclaro que a construção do sentido se dánão somente pelo tradutor, mas pelo leitor,pois “tanto o texto de partida quanto atradução são produtos de uma inter-pretação” (BERGMANN & LISBOA,2008, p. 58).
Assim, traduzir corresponde “arecuperar, a resgatar o sentido de um textooriginal para apresentá-lo em outralíngua” (BERGMANN & LISBOA, 2008,p. 38). Minha preocupação, portanto, nãopesou somente sobre a literalidade do texto,mas sobre a mensagem, buscandocorrespondentes que transmitissem oconteúdo do texto original, “ainda quefosse necessário dizê-lo, na língua dechegada, de outra forma” (ibid). Entendiser importante, antes de iniciar o processode tradução em si, tomar um primeirocontato com o texto original. Para isso, fizuma primeira leitura do texto completo, afim de apreender o seu sentido geral. Nestaleitura, consegui entender do que tratavaa história e como o enredo se desencadeia.O texto, a princípio, não me pareceuapresentar dificuldades muito grandes;tive a impressão de que apenas precisaria
procurar no dicionário a tradução dealgumas palavras desconhecidas por mim,como Taler e fromm. Concluída essa leiturapreliminar, prossegui para a tradução emsi.
Apresento agora, a título de ilus-tração, um pequeno fragmento do textocom o qual trabalhei, a fim de mostrarcomo foi o desenrolar do processo de tra-dução. Eis o fragmento do texto original:
Es war einmal ein kleines Mädchen,dem war Vater und Muttergestorben, und es war so arm, dasses kein Kämmerchen mehr hattedarin zu wohnen und kein Bettchenmehr darin zu schlafen und endlichgar nichts mehr als die Kleider aufdem Leib und ein Stückchen Brot inder Hand, das ihm ein mitleidigesHerz geschenkt hatte. (GRIMMSMÄRCHEN, 2005, pp.40)
As palavras sublinhadas (Kämmerchen,Leib e mitleidiges) me eram desconhecidas.Assim sendo, busquei suas definições nosdicionários (LANGENSCHEIDT, 2014;2011):
Kämmerchen (diminutivo de Kammer)(veraltend) ein kleiner Raum, besonders zumSchlafen; câmara, quarto.
Leib (geschrieben oder veraltend) derKörper eines Menschen oder Tiers; corpo,ventre, barriga, abdômen.
mitleidiges (mitleidig) Mitleid: das Gefühl, dass man einem Menschen helfen;compassivo, piedoso.
Nessa parte, encontrei dois trechosque me pareceram apresentar umproblema idiomático: a tradução literal“vestido no corpo” poderia ter uma versãomais idiomática, “roupa do corpo”,expressão já conhecida pelo brasileiro,usada em situações semelhantes à damenina, muito pobre, quando se diz, porexemplo, “fulano só tem a roupa do
corpo”. Outra expressão que pareceumuito literal foi “um coração piedoso”; amim soaria melhor a tradução por “almacaridosa” (“fulana é uma alma carido-sa!”), expressão mais comum no Brasil.Finalmente, tendo buscado sanar falhasde coesão e coerência, bem como problemasidiomáticos, a tradução final do fragmentoficou assim:
Era uma vez uma menininha quenão tinha mais nem seu pai nem suamãe, pois eles haviam falecido; elaera tão pobre que já não tinha maisnem um quartinho onde pudessemorar, nem uma caminha ondepudesse dormir. Por fim, ela nãotinha mais nada além da própriaroupa do corpo e um pedacinho depão na mão, o qual uma almacaridosa havia lhe dado.
Concluídas as traduções e unidas aspartes, às quais incluía-se o fragmentoapresentado, revisei a versão final do textocompleto. Nessa versão final, fiz maisalgumas adequações que julguei ne-cessárias para sanar falhas de coesão ecoerência e problemas idiomáticos quepudessem provocar alguma ambigui-dade ou causar estranhamento ao leitor.Também fiz uma adaptação no que dizrespeito aos sinais de pontuação quepossuíssem diferenças em relação ao usono alemão. Nesse processo, foi interes-sante observar a assertividade daobservação feita por Bergman & Lisboa(2008, p. 33) sobre a falsidade da afirma-ção de que “se alguém possuísse um bomdicionário bilíngue (sic), que abrigassetodas as ‘etiquetas’ das duas línguas, elepoderia, com certa facilidade, traduzirum texto”. Assim, afasto-me da ideia deque “a tradução é transposição designificados estáveis, independentes docontexto, exigindo-se (...) uma tradução
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que seja o mais literal possível “ (NOBRE,2002, s/p).
Antes de concluir a versão final,também me preocupei em reler o texto emalemão a fim de verificar se a traduçãocorrespondia à linguagem utilizada nooriginal (tarefa que julguei mais difícil, poisnão podia ter certeza de que a impressãodo leitor brasileiro seria a mesma do leitoralemão). Do ponto de vista da análise dodiscurso, nem mesmo haveria apossibilidade de equivalência na tradução(BERGMANN & LISBOA, 2008)Minhatentativa, portanto, se deu muito mais nosentido de que um conhecedor do idiomade partida conseguisse, pelo menos,reconhecer na tradução um reflexo do textooriginal.
Por meio desse exercício foi possívelexperimentar diferentes aspectos doprocesso de tradução, produzindo umavivência real desse trabalho. Nesseprocesso, deparei-me com algumasdificuldades, tomando das reflexõesteóricas obtidas ao longo do curso dadisciplina Introdução aos Estudos deTradução I (alemão) posições necessáriaspara chegar a um resultado final. Noprocesso de tradução, procurei transmitirao leitor o sentido que depreendi do textooriginal, buscando tanto quanto possívela literalidade, sem prejudicar a mensagem“original”. É claro que a construção dotexto de destino exigiu sensibilidade ecriatividade para que não se tornasse umtexto insípido e rígido demais; isso reveloua forte presença da minha própriainterpretação na construção da tradução.Toda tradução é impossível se se pretendeo transvasamento de uma expressão emoutra, como o líquido de um recipiente aoutro; não podemos reduzir o que já temforma estética a outra forma estética. Todatradução com efeito, ou diminui e estropia,
ou cria uma expressão nova. Assim, atradução que merece o nome de boa é umaaproximação que tem valor de obra de arte,e que pode viver independentemente(BANDEIRA, 1966 apud ANTUNES, 1991,p. 263).
Sem dúvida, a vivência de umtradutor profissional é bem mais complexae dificultosa do que as dificuldadesencontradas aqui, dadas as limitações detempo e os diferentes posicionamentos deeditores aos quais precisa se adaptar. Masjulgo que este trabalho constituiu umaexperiência de grande valia, pois mepermitiu vislumbrar na prática, ainda queem parte, as circunstâncias que envolvemo processo de tradução.
SCHÖNE TÖCHTER:A TRADUÇÃO DE QUADRINHOS,POR STEPHANIE GODIVA
Os quadrinhos, surgidos no final doséculo XIX nos EUA, configuram-se comoum potente meio de comunicação de massaabrangendo uma vasta gama de leitores,possuindo narrativas destinadas não sóao público infantil, mas também adulto.Para a nossa análise, como já salientadofruto da experiência na disciplina deIntrodução aos Estudos de Tradução daUERJ, optamos por trabalhar com umatirinha do quadrinhista alemão Flix5. Nossaescolha baseou-se no caráter lúdico, defácil compreensão e atual de suas histórias,além de seu olhar sarcástico compredominância de uma linguagem maisinformal, o que nos proporcionaria desa-fios interessantes, tais como: tipicidadesculturais, expressões populares, gírias,entre outros.
A tradução de quadrinhos possui asingularidade e o desafio de forjar-se a
partir do diálogo entre imagem e texto.Compreendemos como quadrinhos tododesenho sequencial composto de textos nãoverbais, podendo conter tambémelementos verbais. (CAMILOTTI &LIBERATTI, 2012). Deste modo, “A HQ,ainda que identificada pela imagem,invariavelmente vem acompanhada dotexto, dos elementos linguísticos, que sefundem com a imagem e forma o códigonarrativo quadrinizado” (CAGNIN apudROSA 2010, p.414). Nesse sentido, otradutor precisa transitar durante suapráxis entres esses dois universos. Suatradução precisa criar pontes entre asmarcas culturais provenientes não só dotexto de origem, mas também da repre-sentação gráfica da narrativa.
É a partir dessa relação simbiótica docontinuum imagem-texto que o tradutor temque lidar com pontos de contato edistanciamento entre duas culturas,contemplando elementos culturais, sociaise políticos (CAMILOTTI & LIBERATTI:2012). Ao lidar com a narrativa de umaHQ, são necessárias constantes reflexõesque dêem conta do dito verbalmente pelapersonagem e o não dito no conteúdooriginal, e é claro, da relação estabelecidaentre ambas. “É essencial, portanto, que otexto verbal esteja harmoniosamenteconectado ao texto não verbal (imagens),de modo que ele faça referência às imagensou as complemente, não sendo, de maneiraalguma, contraditório a elas” (CAMILOTTI& LIBERATTI: 2012, p.98). Este repertóriosimbólico (ROSA: 2010) exige do “leitorhabilidades interpretativas visuais everbais” (CAMILOTTI & LIBERATTI,2012, p.94) que nem sempre encontramequivalências nas duas culturas.
Para a nossa análise, selecionamosuma tirinha da obra Schöne Töchter,inicialmente publicada no jornal alemão
5 Fonte: http://www.der-flix.de/schoene-toechter.html?episode=24&bild=gross
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Berliner Tagesspiegel, que posteriormente foipublicado em um livro. Durante nossoexercício de tradução, que propunha aoaluno vivenciar os percalços encontradosdurante o ofício, identificamos três grandesdificuldades, a saber: a tradução do título,adequação de expressões idiomáticas etradução de dialetos, que comentaremos aseguir.
O título, sem dúvidas, foi o termoque mais apresentou dificuldade duranteo processo de tradução. Por se tratar deum nome que abrange diferentes tirinhas,e consequentemente neste projeto de Flix,diferentes histórias, acreditamos que atradução deveria ser mais conceitual. Alémdisso, o título literalmente significa “BelasFilhas” ou “Filhas Belas”, que consi-deramos uma escolha pouco comercialpara uma publicação em quadrinhos. Narealidade, num primeiro momento, elemesmo em alemão não parecia ter muitosentido, afinal a que remeteria?6 Nãohavendo uma personagem comum àshistórias, criamos a hipótese de que seriamas próprias tirinhas as protagonistas, suasbelas filhas, por se tratar de histórias sobremulheres. Destarte, consideramos comomelhor opção a manutenção do títulooriginal, pois possui mais sonoridade que“Belas Filhas” e cria um universo maisamplo para o leitor brasileiro do que o termoem português. Por ser tratar de uma tirinharelativamente grande, apresentaremospara a análise um trecho ilustrativo.
No quadrinho 10, o passarinhoutiliza um termo para mãe comum aalguns dialetos do alemão, como não nosocorreu inicialmente em português pro-cesso semelhante, mantivemos o termomãe nas duas falas – embora tenhamosencontrado posteriormente o termo
6 O provérbio alemão Andere Mütter haben auch schöne Töchter que se diz p.ex. quando se quer consolar alguém que foi abandonadopor um namorado/a, só foi encontrado posteriormente e poderia ter dado mais uma pista para o entendimento do título.
“mainha”, comum na fala dos baianos. Jáno 11º quadro, o passarinho afirma que amãe da pequena ave bica migalhas. Comoem português, há a expressão “brigar pormigalhas” fizemos o trocadilho “bicarmigalhas” para a fala melhor se adequarao contexto da história.
Através desses e outros exemplos quenão podemos citar aqui pela extensão doartigo, percebemos que o maior obstáculono processo tradutório é encontrado nomomento de traduzir termos e gíriasespecíficas da língua alemã para a línguaportuguesa, já que nem sempre a traduçãoliteral de um idioma para o outro farásentido, exigindo uma interpretaçãodiferenciada por parte do tradutor. Hátambém a questão de palavras do usodiário e que possuem inúmeros signi-ficados diferentes, tendo que passar porum olhar mais atento para identificar qualnão só se encaixa melhor no contexto dotexto, como também na mensagem que omesmo deseja passar para o interlocutor,
preocupando-se em não deixar ambigui-dades no texto que gerem dificuldadesno momento da interpretação.
CONCLUSÃO
O presente relato de experiência emconjunto já apresentou algumas conclu-sões parciais ao longo do texto que orapasso a resumir: visto pelo olhar docente,as aulas de Introdução aos Estudos daTradução são uma oportunidade deaprofundamento de conhecimentos tantolinguísticos quando culturais que nãopodem por vezes serem abordados nasaulas de língua na graduação. Trata-setambém de um espaço de discussão eprática para os discentes, no qual podemdar seus primeiros passos na área datradução, quer seja esse seu objetivoprofissional ou não. De qualquer modo, oenriquecimento de ambos os lados - tantodocente quanto discente - em sentidoamplo é inegável.
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Claudenice Baeza | Colégio Porto Seguro SP, Roberta Messias | Colégio Cruzeiro RJ
Deutschlehrerfortbildung • Formação continuada de professores de alemão
UmWWWWWeiterbildungsjahreiterbildungsjahreiterbildungsjahreiterbildungsjahreiterbildungsjahrna Alemanha
Muitos são os efeitos positivos de cursos de formação continuada
no exterior, principalmente no caso de professores de idioma. Para
os professores de alemão, há várias chances de realização de
cursos. Uma possibilidade é a bolsa Ortslehrkräfte, do PAD (Pädagogischer
Austauschdienst), com duração de um ano, que se divide nas modalidades
Stipendium e Tarifvertrag. O presente artigo tem por objetivo apresentar as
experiências de duas ex-bolsistas do programa a partir dos relatos das atividades
realizadas, bem como uma reflexão sobre as oportunidades que ambas as
modalidades oferecem ao profissional de língua alemã. Cada uma das participan-
tes foi contemplada com um dos referidos tipos de bolsa e buscam aqui unir
suas experiências, a fim de incentivar futuros profissionais a participar do
mesmo programa.
Palavras-chave: intercâmbio, aperfeiçoamento, professor de alemão.
Ao pensar em intercâmbio, têm-se emmente aprendizado e novas experiências.Esse desafio pode durar mais do queapenas algumas semanas: um anoexatamente. Embora o período de um anopareça longo, as consequências desseprocesso são tão extensas e duradourasque, sem dúvida, valem o esforço.
Como profissionais de língua
estrangeira, estamos em constante buscade aperfeiçoamento e oportunidades, quenem sempre encontramos com facilidade.Cursos, palestras e rodas de estudo fazemparte de um mundo distante quando nãoestamos mais diretamente envolvidos nomeio acadêmico. E se, mesmo após anosde experiência, surgisse a possibilidadede experimentar algo novo? Pois esta
possibilidade nos surgiu. E, com ela, umainfinidade de perguntas e ponderações.
A bolsa Ortslehrkräfte, oferecida peloPAD (Pädagogischer Austauschdienst) aprofessores de língua alemã, maisespecificamente a professores de escolasque ofereçam provas de proficiênciaem alemão, espera proporcionar umaformação continuada desses profissio-nais, tanto no que diz respeito à língua,quanto à didática. O programa mostra queo trabalho dos professores está sendovalorizado e os estimula a continuar seuaperfeiçoamento. Além disso, os parti-cipantes podem aprimorar claramente seusconhecimentos de Landeskunde. A iniciativavisa a melhorar a vivência de professoresem sua disciplina, além de equipá-los comuma compreensão mais profunda dasmelhores práticas em metodologias deensino e planejamento de aula. Oscandidatos são países da América do Sule Central, África, Ásia, assim comointegrantes da Europa Central e Oriental.No último ano, o programa passou acontemplar também professores da Gréciae da Espanha.
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Os participantes do Weiterbildungs-programm, de acordo com as condiçõesda bolsa com a qual tenham sidocontemplados, podem lecionar ou estagiarpor um ano em uma escola parceira doprograma na Alemanha. Durante esteperíodo, eles podem ainda participar deseminários e cursos internos e externos àescola, bem como matricular-se em umaHochschule, além de vivenciar a rotina daescola em atividades extraclasse.
Não diferente de outros setores danossa sociedade, os professores tambémobtêm destaque no mercado de trabalhoquando se especializam e se dispõem adesafios como este. A experiência de viverem outro país proporciona ao profissionalo conhecimento de hábitos diferentes,abrindo uma nova perspectiva. Adaptar-se a um novo ambiente, enfrentar desafiose crescer pessoal e profissionalmente: estessão, senão os maiores, alguns dos grandesdesafios de um intercâmbio.
Segundo definição do dicionárioAurélio (2001), o termo intercâmbio significa“troca, permuta, relações culturais ecomerciais”. Contudo, vasta é a gama denuances a serem descobertas econquistadas dentro desta definição:observar, construir e ressignificar asdiferentes manifestações e expressõesculturais englobadas por culturasdistintas. A formação de um professor delíngua estrangeira pressupõe não só arepetição de determinadas práticaspedagógicas, mas também a investigaçãoe a comparação das práticas adotadas emsua cultura de origem e na cultura na qualestará inserido. Por isso, “o saber dosprofessores não é um conjunto deconteúdos cognitivos definidos de uma vezpor todas, mas um processo de construçãoao longo de uma carreira profissional”(TARDIF, 2007, p. 14).
E é justamente nesta linha de
construção e troca que o PAD se baseiapara oferecer, anualmente, a 30 professoresa possibilidade de atualização na línguaalemã e de conhecimentos gerais acercade métodos, didática, linguagem einterculturalidade.
Assim, nosso relato tem comoobjetivo esclarecer dúvidas e exemplificaressa experiência, a partir da vivênciaintensa e direta de duas professoras comdiferentes formações e atuações dentro dasinstituições onde trabalham. Além disso,pretende-se mostrar que as modalidadesde bolsa oferecidas não encerram em si asperspectivas de atuação, tanto naAlemanha, quanto no país de origem dobolsista, visto que, para todos eles, todasas possibilidades de aprendizado estãodisponíveis. Nesse sentido, lançamos mãode nossas próprias experiências.
O WEITERBILDUNGSPROGRAMM
O PAD oferece, por meio da bolsaOrtslehrkräfte, duas modalidades decontrato: TVöD (acordo coletivo de trabalhono setor público) e Stipendium. Na primeiramodalidade, o professor tem, dentre suasobrigações, uma carga semanal de 18 a 20horas e é o titular de um grupo ou matéria.Sua experiência pode ser, na medida dopossível, complementada por observaçãode outras aulas, Teamteaching e reuniõesregulares com seu orientador. O salário é ocorrespondente ao dos demais professoresdo segmento. Essa modalidade exige, aprincípio, muito tempo de preparação deaulas e correções, principalmente nosprimeiros meses. É esperado que o bolsistapossua especial autonomia, flexibilidadee capacidade de ajuste a um ambiente novoe desconhecido. Já a modalidade Stipendiumoferece um auxílio de € 830 mensais, alémde uma ajuda de custo para aluguel e livros
no valor de € 120, pagos à parte pelopróprio PAD. Dentre suas obrigações estáa participação no ensino e no dia a diaescolar por um período de 12 horassemanais. Esses bolsistas atuam por curtoperíodo em sala de aula e sempre sobsupervisão de um professor-orientador.Como dever constam ainda projetostemporários em sala de aula, estudoorientado e grupos de estudo. Não sãoprevistas aulas autônomas e respon-sabilidades relativas ao ambiente escolar.Contudo, a atuação do bolsista em sala deaula é flexível. Suas obrigações podemser acordadas de diferentes formas como orientador e com o diretor da escola.Há ainda a possibilidade de participa-ção, como ouvinte, em cursos de formaçãode professores, além de tempo hábilsuficiente para a participação em outroscursos livres.
No decorrer desse ano de experiência,os bolsistas possuem algumas obrigaçõestambém para com o PAD. É previsto umprimeiro encontro antes do início doperíodo de vigência da bolsa, em Bonn,para conhecimento das regras e dosorientadores, assim como, para aapresentação dos demais professoresbolsistas e seus países e cultura –Länderabend. Além disso, outras duassemanas são dedicadas a palestras eaprofundamento, uma próxima à metadedo período de estadia, em Erkner/Berlim,quando se realizam trabalhos de literatura,aprimoramento de técnicas para aplicaçãode certificação em língua alemã e deorganização de ideias acerca dos projetos;e outra, quase ao fim do ano, novamenteem Bonn, quando são expostos osresultados dos trabalhos desenvolvidos eaplicados nas escolas para uma bancaavaliadora. Ainda neste período, foramsolicitadas a participação em pesquisas ea confecção de dois relatórios elucidativos
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tangendo dificuldades e experiências decada um.
Sem sombra de dúvidas, o ponto altodentre as obrigações da bolsa é aelaboração e realização de um projeto deaula, com tema a escolher e com duraçãomáxima sugerida de 8 tempos de aula. Oprojeto deve ser minuciosamentedocumentado e amplamente aprofundadopara posterior apresentação e avaliação.O tema do projeto deve atender à área deatuação do bolsista na escola alemã e, aomesmo tempo, oferecer a possibilidade deextensão e aplicação na escola de sua terranatal.
Uma de nós, Claudenice Baeza,atuou, sob o contrato de TVöD, naGesamtschule Schinkel, em Osnabrück, ondeviveu com seus dois filhos e marido. Suaresponsabilidade foi o trabalho com o 6ºano, em período integral, como professoraregente, e com o qual desenvolveu o projetoRedewendungen – kann man da mehr als nur Bahnhofverstehen? Seus filhos – Lucas, 14 e Eduardo,7 – também frequentaram uma escola nacidade. Talvez uma das característicasmais atrativas dessa modalidade de bolsa,além do salário compatível com asnecessidades apresentadas, seja o fato dese ter a família por perto. Isso se fazpossível mediante uma ajuda de custo dogoverno e do PAD – € 200 pelo cônjuge e€ 330 por filho. Devido às muitasatribuições na escola e em casa, Claudenicenão encontrou meios de matricular-se emcursos livres, nem tampouco em umauniversidade. Além disso, precisoutambém tratar de obrigações burocráticase administrativas, como, por exemplo, adeclaração do imposto de renda.
Dentro do programa, há cidades maisou menos atrativas. Exemplos comoBerlim, Düsseldorf e Colônia certamenteoferecem mais opções de cursos de línguasou ofertas culturais do que vilarejos de 5
mil habitantes. Preferências pessoais edesejos específicos podem ser consi-derados no momento da inscrição noprograma.
Roberta Messias, por sua vez, atuousob o contrato de Stipendium na Wichern-schule Düsseldorf, onde viveu sozinha.Diferentemente do colégio onde trabalhano Rio de Janeiro, Roberta teve aoportunidade de familiarizar-se com umanova vertente escolar, uma vez que aWichernschule é uma escola montessoriana.E, ao contrário do que era previsto, passoupouco tempo em observação de aula e logoadquiriu mais afazeres e responsabili-dades nesse novo ambiente: em umprimeiro momento, substituiu professorese tornou-se professora auxiliar de umaturma mista – com alunos de 1º a 4º ano –e, após a realização de seu projeto,assumiu a responsabilidade de algunsgrupos e matérias – Educação Física,Inglês, Alemão, Matemática e Artes – apedido da escola, além de atuar junto aalunos com necessidades especiais.Roberta desenvolveu o projeto Brasilien:Eine Entdeckungsreise, após votação em suaturma a respeito de um tema de interessecoletivo, em um trabalho abrangendodiversas matérias e habilidades, como étradicional na linha de Maria Montessori.Com a carga de 14 horas semanais naescola e sem família, ela encontrou tempopara dedicar-se mais efetivamente à suaformação e especialização, tendofrequentado rodas de estudos de línguaalemã, participado como ouvinte de trêsmatérias junto à escola de formação deprofessores e cursado três outros cursoslivres na Volkshochschule. Uma das maioresdificuldades encontradas por ela foi ocomedido valor recebido para a vida emuma cidade do porte de Düsseldorf.
Resta mencionar, por fim, que o PADdisponibiliza, no início de seu programa,
uma ajuda de custos para a aquisição daspassagens aéreas, eventuais móveis oueletrodomésticos para o novo lar edescontos consideráveis para o transporteferroviário.
DESDOBRAMENTOS
Apesar de ser uma prática antiga, orelacionamento entre diferentes povos eculturas torna-se cada vez mais dinâmico,e a busca pelo conhecimento e aprimo-ramento de um outro idioma faz-se cadadia mais necessária. Assim como os jovensvisam a suas primeiras experiênciasinternacionais, o profissional de línguaestrangeira almeja, participando de umprograma como esse, uma renovação deseus conhecimentos e a ampliação de seuhorizonte, através da interação comdiferentes costumes e tradições. Ao longodo programa, tivemos a oportunidade deconhecer outros 25 professores de línguaalemã oriundos de todas as partes domundo e, com eles, constatar novamenteque não há idade nem limite para oconhecimento. Tradução de palavras etermos próprios de cada língua, culináriacaracterística de cada região,relacionamentos sociais, história do povo,vestuário etc. eram assuntos de grandeinteresse dos bolsistas. Os integrantesdessa edição da bolsa mantêm aindacontato através das redes sociais, e essessão ainda os temas comentados commaior frequência.
O que percebemos com esteWeiterbildungsjahr é que, mesmo com ogrande esforço para a reestruturação devida no exterior e o distanciamento denosso país e família, os desdobramentospositivos dessa experiência são inúmeros.Para Sebben (2007, p. 34), “a ideia centraldos intercâmbios não poderia ser
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puramente de estudos, mas, mais do queisso, de mudança de si mesmo”. Arealização do intercâmbio proporcionaefetivamente uma diferenciação nocurrículo profissional, ajudando osprofessores que participam do programaa se destacarem no mercado de trabalho.E, para além disso, ele possibilita aconquista de uma maior consciênciapessoal e profissional.
A proximidade geográfica tambémnos proporcionou uma oportunidadeímpar: a participação no XV InternationaleDeutschlehrerverband em Bolzano, na Itália,com o tema Deutsch von innen, Deutsch vonauâen.
Como reflexo dessa temporadano exterior, vimos também nossos rumos
profissionais sofrerem mudançascuriosamente não previstas ou planejadas:Claudenice, que atuava originalmente noEnsino Fundamental II, passou atrabalhar com turmas de EnsinoFundamental I e teve sua carga horáriaelevada, tendo ainda a oportunidade dedifundir seu conhecimento de língua e demundo também entre pais de alunos ecolaboradores do seu colégio; Roberta,originalmente professora do EnsinoFundamental I, passou a lecionar LínguaAlemã no Ensino Fundamental II e EnsinoMédio, preparando inclusive um grupopara a certificação DSD I – DeutschesSprachdiplom I.
Ainda que nossa atuação nas esco-las alemãs não seja necessariamente
condizente com a nossa atual prática, éimportante ressaltar que o amadure-cimento pessoal e linguístico adquirido aolongo desse período nos possibilitou aentrada em novos setores de nossaprofissão. E assim concluímos maisum objetivo desse texto, que é mostrar,exemplificar e atestar o quanto oWeiterbildungsjahr é altamente recomen-dável a todos os profissionais de nossaárea. Além disso, o acesso a tal programanão é tão dificultoso quanto normalmentese imagina, visto que profissionais dediferentes âmbitos e instituições, não sódo Brasil, como do mundo, têm acesso àsdiferentes modalidades de bolsas ofe-recidas pelo PAD.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
PÄDAGOGISCHER AUSTAUSCHDIENST — Nationale Agentur für EU-Programme im Schulbereich. Merkblatt für Bewerberinnen und
Bewerber. In: www.kmk-pad.org/programme/ortslehrkraefte.html. Acesso em 19 de junho de 2015.
SEBBEN, Andréa. Intercâmbio Cultural – para entender e se apaixonar. Porto Alegre: Artes e Ofícios, 2007.
TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional. 8ª edição. Petrópolis: Vozes, 2007.
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Carina Santos Corrêa | UFF
Deutschsprachige Popliteratur der 1990erJahre im DaF-Unterricht – Ein Beispiel mitdem Werk „Faserland”, von Christian Kracht
Popliteratur ist Literatur, die sich der Masse- und der Alltagskultur öffnet
und damit die Idee einer guten und wahren bürgerlichen Hochkultur in
Frage stellt.” (Ernst, Thomas 2001: 9)
“
Das Buch “Faserland” - der Auslöserder Popliteratur der 90er Jahre - stellt eineBefreiung von festgelegten Normen dar.Mit seiner Erscheinung bleibt die Frage:“Was ist Literatur?” immer nochunbeantwortet. Der Traditionalismus derkanonischen Werke wird infrage gestelltund überlässt das fest etablierte Feld eineralltäglichen, spontanen und fesselndenSchreibweise.
Christian Kracht mischt Kritik,Wirklichkeit, Alltag, Medien, Marken,Ironie und Beschimpfungen und schaffteine innovative, an die Massen gerichteteLiteratur mit Merkmalen, die “in einfacherSprache und realistisch aus dem Lebengesellschaftlicher Außenseiter berichten;die auf Songs und Phänomene derPopkultur verweisen; die wie einDiskjockey Textzitate mixen; die einkritisches Verhältnis zum hohen Ton dertraditionellen Literatur” zeigen. (Ernst,
Thomas 2001: 9).Die literarische Welt wird mit dieser
Gegenwartsliteratur, die “einenreportageähnlichen Ton hat” (Ernst,Thomas 2001: 72), neu kodiert. DieseNeukodierung, so umstritten wie sie sichvorstellte, löste Generationskonflikte aus.Inwieweit kann das Werk Faserland ernstgenommen werden? Inwieweit kann diese“Erneuerung von Sprache, Themen undForm “ (Ernst, Thomas 2001: 42) Vorteilefür die Literatur als Wissenschaft bringen?
Diese literarische “Revolution”verändert sogar die Art und Weise, wieLiteratur an der Schule betrachtet werdenkann. Im Klassenzimmer können dieLehrer mit verschiedenen Themen desjugendlichen Alltags arbeiten, die in derVergangenheit nie infrage kamen.Erbrechen, Exkrementieren, Urinieren – dieEkelkunst als Thema ist beispielweise sehraktuell und eine Provokation, die die
Schüler anregt, weiterzulesen. DieAktualität dieses Themas verleiht dem TextGlaubwürdigkeit und Authentizität. DieLernenden fühlen sich von der spontanen,lockeren Sprache angesprochen, lesengerne, identifizieren sich mit denalltäglichen Themen und lernen darausmit Spaß. Popliteratur wird eine Trend-faszination der 90er Jahre, die sichverbereitet und bleibt.
Die spontane und lockere Sprache,die auf traditionalistische verschachtelteSätze verzichtet, ermöglicht auch die“Anbindung an die Gegenwart” ( Šlibar,Neva. 2011: 96), ein Gefühl der Welt-zugehörigkeit entwickelt sich.
Im Klassenzimmer bietet sich auchdie Alternative an, darüber zu diskutieren,wie wichtig ein kanonisches Werk imVerhältnis zu Popliteratur sein kann. Esgeht nicht darum, mit der Tradition end-gültig zu brechen, sondern einen anderenWeg aufzuzeigen. Beide literarischenRichtungen sollen verglichen, analysiertund bearbeitet werden. Wichtig ist in derVermittlung, “Enthusiasmus zu entfachen,der ansteckend ist und mit dem sie die
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Energie und die Freude auch auf dieLernenden zu übertragen ist” (Šlibar,Neva. 2011: 97).
Die Gedanken und Erinnerungendes Ich-Erzählers in Faserland erscheinenwie Banalitäten. Aber hinter diesenzeichnen sich historische Aspekte derEpoche ab. Wenn der Ich-Erzähler vonseinen Erinnerungen berichtet, entblößt ereine heuchlerische Gesellschaft, die andereWerte als Wahrheit verteidigt. Solche Werteüberlagern sich nicht mit denen deraktuellen Jugend.
Es lohnt sich auch, der Frage deskommerziellen Erfolgs Aufmerksamkeit zuschenken. Was verkauft wird, entscheidet,was die Masse liest. Und Bücher derPopliteratur sind Bestseller. Lehrer könnendieses Thema sehr gut im Klassenzimmerbehandeln, wenn sie “Kaufen undKonsumieren” (Schmallmayer, Peter 2011:119) als Baustein in ihr Unterrichts-modellintegrieren. Die auffällige Markennennungim Roman zeigt verschiedene Seiten einerglobalisierten Gesellschaft, die überalldurch Internet und andere Alltagsmedienvernetzt ist. Marken haben einesymbolische Bedeutung und bestimmenGeschmack und Verhalten einerGeneration. Das Thema Einfluss derMedien, der Werbung, der Macht desKapitalismus und der Industrialisierungin Verbindung mit den Markennamenkann zu einer fruchtbaren Ausein-andersetzung im Unterricht beitragen.
Mit ihrer “Art Easy Reading wurde diePopliteratur zu einer Unterhaltungsdienst-leistung innerhalb der Kulturindustrie”(Ernst, Thomas 2001: 8) und verwandeltedie traditiona-listischen Dogmen. TabuisierteThemen gehören zum Alltag jedesMenschen und sollen auch zur Literaturgehören, da diese “enzyklopädischeZusammenhänge und damit Kulturspeichert” (Baßler, Moritz 2002: 167). Das
ist ihre Funktion als “katalogischeLiteratur” der 90er Jahre.
MARKENKONSUM UND ETIKETTALS UNTERRICHTSTHEMA
Ein sehr oft benutztes Mittel, sichkritisch über die “industrialisierteMassenkonsumgesellschaft”(Dengler,Frank 2008: 12) zu äußern, ist dieMarkennennung. In jedem Kapitel häufensich Beschreibungen von Orten,historischen Ereignissen, Gefühlen undauch von Marken. Am häufigsten werdenteure Marken genannt, beispielsweise vonKleidung, Weinen, Bieren, Autos. Diebeinahe “feste Begleitung” des Ich-Erzählers ist seine „Barbourjacke”, die einPrestigesymbol darstellt:
Karin studiert BWL in München.Das erzählt sie wenigstens. Genaukann man sowas ja nicht wissen. Sieträgt auch eine Barbourjacke,allerdings eine blaue. Eben, als wirüber Barbourjacken sprachen, hatsie gesagt, sie wollte sich keinegrüne kaufen, weil die blauenschöner aussehen, wenn sieabgewetzt sind. Das glaube ichaber nicht. Meine grüne Barbourgefällt mir besser. AbgewetzteBabourjacken, das führt zu nichts.Das erkläre ich später, was ichdamit meine. (Faserland 1995: 13)
Die für die meisten Menschenerschwinglichen Marken werden auchgenannt, wie diesmal im Flugzeug:
Jedenfalls laufe ich zu dem Rondell,diesem großen Korb mit denBallistos und den Salamibrötchen,den die Lufthansa neben derKaffeemaschine aufgestellt hat, weildie Stewardessen zu faul sind,
während des Fluges irgend etwasaufzutischen, und hole mir vierSalamibrötchen und sechs Ballistosund zwei Joghurts von Ehrmannund stopfe sie mir in die Taschenmeiner Barbourjacke. Plötzlichgeht es mir besser. (Faserland 1995:53)
Grabienski (2000) zählte im Rahmenseiner Hausarbeit am Institut fürGermanistik II der Universität Hamburgwie viele Marken genannt werden undstellte fest: “In Krachts Roman finden wiralso um die 70 Marken- und Produkt-bezeichungen, die vorwiegend aus denBereichen Verkehrs- und Nahrungs- bzw.Genussmittel, Medien sowie Mode bzw.Bekleidung stammen und die kapitel-mäßig relativ unregelmäßig verteilt sind”.(Grabienski 2000: 7)
Die Markennennung ist eineInnovation in der Popliteratur. Durch siewirkt das Buch authentisch, alle Markenhaben einen Wiedererkennungswert unddie Leser identifizieren sich mit ihnen,fühlen sich durch sie zu der Geschichtegehörig. Das ist eine sich entwickelnde“Markenkultur” (Dengler, Frank 2008: 36)und vielleicht auch eine Marketing-strategie, aber durch sie erzeugt der Textein Gefühl der Nähe. Die meisten Leserfühlen sich angesprochen und interagierenmit dem Text. Der Ich-Erzähler wendetsich an die Leser, indem er diese wie einenGesprächspartner anspricht und um derenIntegration in das Erzählte bemüht ist, wieim Folgenden:
“Das erkläre ich später, was ich damitmeine”. (Faserland 1995: 14)
Fragt man sich, was diese Markenaußer Zeichen der Authentizität einerGeneration bedeuten bzw. symbolisieren,kann man zu der Schlussfolgerungkommen, dass diese Strategie „kein Zufall,
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sondern ein Prinzip ist” (Dengler, Frank2008: 35). Die Objekte, die Marken tragen,haben eine besondere Bedeutung, siebringen die Leser zur Reflexion. Der“Markenfetischismus” (Baßler 2002: 112)gehört zur Kultur und zum alltäglichenLeben und führt die Literatur auf einenanderen Weg: “Es sind nicht die Objekteselbst, die so relevant sind, dass sie dieThematik von Pop-Prosa bestimmen, esist ihre Aufladung durch semiotischeZuschreibungen, die sich in den Objektenkondensieren und die ihre Bedeutungausmachen” (Degler, Frank 2008: 38).
Diese Objekte werden durch dieMedien beworben, sie werden gekauft, siewerden konsumiert. Der Einfluss derneuen Medien auf die Literatur bewirkt,dass diese “ihre Eingenständigkeit verliertund zur benutzerfreundlichen Oberflächeverkommt” (Ernst, Thomas 2001: 89).Marken gehören zum täglichen Lebenund ihre Nennung in der Literaturdokumentiert eine Epoche. Die Pop-literatur ist vielen Kritikern zufolgeeine Trendliteratur, aber sie hat diebesondere Aufgabe, “selbstverständlicheVorstellungsverknüpfungen zu unter-laufen, unsere Wahrnehmungs- undDenkmuster zu entautomatisieren” (Baßler2002: 167). Viel wichtiger ist in derPopliteratur die Aussage an sich, nicht dieliterarische Qualität: “Ihr Vortrags-charakter wurde wichtiger als ihrliterarischer Gestalt”. (Ernst, Thomas2001: 90).
Markennamen können auch außerdokumentarischem Katalog als Etikettbetrachtet werden. Ist man, was mankaufen kann? Alle diese Marken könnenals Kritik an einer oberflächlichenKonsumgesellschaft verstanden werden.In unserem Alltag herrscht die Macht einermanipulierenden Medienwelt, dieverführerisch mithilfe der Werbung
arbeitet, um ihre Produkte zu verkaufen.Das ist Marketing, eine Maschine desmanipulierenden Kapitalismus.
DIDAKTISIERUNGSVORSCHLAGVON “FASERLAND”
DaF-Lehrer können das Buch Faserlandim Unterricht zu verschiedenen Zweckeneinsetzen, da der Roman als Auslöser derPopliteratur viele Diskussionsmöglich-keiten bietet. Als Didaktisierungsvorschlagwerden hiermit die Themen “Kaufen undKonsumieren” und “die Markennamen”vorgestellt bzw. bearbeitet:
Entlastung/Motivation (15 Minuten):Der Lehrer fragt die Lernenden, ob siedeutsche Marken kennen und bittet sie,einige zu nennen. Darauffolgend schreibter diese an die Tafel und fragt dieLernenden, wie sie auf die Produktnamenaufmerksam geworden sind und welcheMarken es auch in ihren Heimatländerngibt. Mögliche Antworten sind: „Ich habedas im Fernsehen gesehen”, „Ich habe dasauf der Webseite X gesehen”, „Ich habedas als Anzeige in der Zeitung gesehen”.Der Lehrer erklärt, dass die Medien dasmenschliche Leben beeinflussen. Es wirdaußerdem über Werbung, Kapitalismusund die Macht des Geldes gesprochen.
Einstiegsphase (15 Minuten): DerLehrer verteilt unter den LernendenAuszüge aus jedem Kapitel des BuchesFaserland. Die Lernenden sollen die ganzeGeschichte diesmal mit „kapitalistischen”Augen betrachten. Sie lesen die Auszügeund rufen sich dabei das schon geleseneBuch ins Gedächtnis zurück.
Textbearbeitung (20 Minuten): DieLernenden werden in Gruppen aufgeteilt.Jede Gruppe ist für die Analyse einesKapitels zuständig und soll sich dabeimit folgenden Aufgaben beschäftigen:
“Arbeiten Sie heraus, wie der Prota-gonist einen Zusammenhang zwischenProduktion, Werbung und Markennamenherstellt”, “Beschreiben Sie, was eine Markeist. Erläutern Sie ihre Funktion”, “WelcheBedürfnisse des Protagonisten könnten dieMarken befriedigen?”, “Wie viele Markenwerden in jedem Kapitel genannt undinwiefern sind sie im Roman wichtig?”.Die Lehrkraft koordiniert die Gruppen-arbeit.
Überprüfung (20 Minuten): JedeGruppe stellt in Form eines kleinen Referatsvor, was sie herausgefunden hat. Indemdie Lernenden die Aufgaben bearbeitenund die Geschichte rekonstruieren, achtensie besonders auf Ereignisse, die imVerhältnis mit dem Thema Kapitalismusdie Gesellschaft beeinflussen und dabeilernen sie, bewusster mit diesem Einflussumzu-gehen.
Ausklang/Transfer (20 Minuten):Am Ende des Unterrichts soll die Lehrkraftfeststellen, welche Kenntnisse dieLernenden mit nach Hause nehmen. Dieseletzte Phase “widmet sich bewusst unddirekt der Anwendung und Übertragungauf die Lebenswelt der SchülerInnen”(Šlibar, Neva. 2011: 123). Sie fördert überden Unterricht hinaus die Kreativität sowiedas Denkvermögen der Lernenden.
An dieser Stelle bittet der Lehrer dieLernenden, sich in den Ich-Erzähler desBuches Faserland hineinzuversetzen unddann einen kleinen Text darüber zuschreiben, indem sie beispielsweisefolgende Fragen beantworten: “Wenn duso viel Geld hättest, würdest du so wie derIch-Erzähler eine lange Reise machen? Undwas würde diese Reise bedeuten? Auswelchen Gründen unternimmt man eineReise? Aus akademischen Gründen? AlsTourist? Was ist das Verhältnis zwischenKonsum und Reise?”
In diesem kleinen Text erzählen die
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Lernenden darüber hinaus auf einespontane Weise, wohin sie lieber reisenwürden und mit wem. Mit dieser Übungkönnen nebenbei auch die Formen desKonjunktivs II aufgefrischt werden.
Auf eine spontane Art und Weisewerden nicht nur Werte und Weltanschau-ungen der 90er Jahre vermittelt, sondernauch Aspekte der gesprochenen undgeschriebenen Sprache. Die Vermittlungvon Sprache und Literatur erweist sich alsdynamisch.
FAZIT
Die Popliteratur der 1990er Jahre war
bzw. ist ein literarisches und linguistischesPhänomen. Es handelt sich bei ihr nichtum eine kanonische Literatur, sondern umeine Literatur, die mit der Tradition brichtund Details des Alltäglichen umgangs-sprachlich widergibt.Darüber hinaus ist sie(vor dem Hintergrund des Mauerfalls, derWiedervereinigung und des Endes desKalten Krieges) Produkt einer sozial-politischen Wende, die zu einerUmstrukturierung der Werte geführt hat.In diesem Sinne spiegelt sie die Gefühleund die Eindrücke einer Nachkriegsjugend-generation durch eine provokative “Pop-Sprache” wider.
Die “Sonderprache” der Popliteraturorientiert sich an der Mündlichkeit und
an der Beschreibung des Alltags. DasTriviale wird in lockerer Sprache berichtetund verändert die institutionelle Ebene derLiteratur.
Im DaF-Unterricht erweist sich auchals sinnvoll Phänomene der mündlichenSprache in Verbindung mit der Literaturzu thematiseren, damit die Lernenden sichmit der “lebendigen” Sprache des Alltagsvertraut machen können. Dazu trägt diePopliteratur nicht nur als literarisch-linguistische, aber auch als historischeBewegung enorm bei.
LITERATUR
BAßLER, Moritz. Der deutsche Pop-Roman. Die neuen Archivisten. München: Verlag C.H. Beck, 2002
DEGLER, Frank. Neue Deutsche Popliteratur. Stuttgart: Verlag UTB, 2008
HÜETLIN, Thomas. Das Grauen im ICE-Bord-Treff. Der Spiegel 8, 1995: http://magazin.spiegel.de/EpubDelivery/spiegel/pdf/9159324
(10.12.2015)
ERNST, Thomas. Popliteratur. Hamburg: Rotbuch, 2001
GRABIENSKI, Olaf. Christian Krachts Faserland. Eine Besichtigung des Romans und seiner Rezeption. Hausarbeit am Institut für Germanistik II
der Universität Hamburg, Wintersemester 2000/2001: http://www.olafski.de/archiv/arbeiten/kracht.pdf (10.12.2015)
KRACHT, Christian. Faserland. München: Deutscher Taschenbuch Verlag, 2002
ŠLIBAR, Neva. Wie didaktisiere ich literarische Texte?: neue Maturatexte und viele andere im DaF-Unterricht. Ljubljana: Znanstvena Zalo•ba
Filozofske Fak., 2011
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Rezension • Resenha
Erica de Cássia Modesto Coutrim | TU Berlin e USP-SP
Resenha do livro Language TeacherEducation for a Global Society: A
Modular Model for Knowing, Analyzing,Recognizing, Doing and Seeing1
Nos últimos dez anos, aproximadamente, instituições de ensino vêm
exigindo atualização constante e adequação tecnológica por parte
dos professores de idiomas a fim de “adequá-los” à nova geração
de alunos e às ferramentas de tecnologia comunicacional rapidamente desenvolvidas
e comercializadas. No entanto, os cursos de formação continuada, quando
oferecidos, indicam que as mudanças necessárias teriam caráter puramente técnico,
sem que se discuta profundamente o teor dessas transformações e do papel do
professor a partir de então.
Em Language Teacher Education for aGlobal Society: A Modular Model for Knowing,Analyzing, Recognizing, Doing, and Seeing(2012), o professor Kumaravadivelu dodepartamento de linguística e desenvol-vimento linguístico da San Jose State Universitynos Estados Unidos aponta um caminhopara que professores de língua estrangeira(LE) e/ou segunda língua (L2) abandonema condição (segundo ele) de “conduíte” eque passem a atuar como teóricostransformadores na sala de aula. Aocontrário do que possa inicialmenteaparentar, sua colocação não tem caráterpejorativo, pelo contrário, indica a com-plexidade e consequente valorização da
figura profissional do professor de LE oude L2.
O Professor Kumaravadivelu apontapara uma visão mais profunda em seulivro, que é divido em sete capítulos, revêe expande as ideias do autor publicadasem um texto anterior2 a respeito da neces-sidade de mudança do papel do professorde inglês como língua estrangeira. Apesarde referir-se especificamente a TESOL3,fica claro e o próprio autor afirma que suasteorias dizem respeito também ao ensinode outras línguas modernas, tal como oalemão.
A proposta do livro em questão éindicar uma alternativa para os cursos de
formação de professores, ou ainda, umaalternativa ao método. O autor refere-seespecificamente aos currículos dos cursosde Letras e Pedagogia para formação deprofessores de línguas estrangeiras. Assim,não menciona especificamente a formaçãocontinuada de professores já formados eque já atuam profissionalmente. As ideias,no entanto, são apresentadas de formabastante didática, inclusive com exercíciose convites à reflexão, permitindo que outras
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entidades responsáveis pela formaçãocontinuada de professores de línguasestrangeiras e segundas línguas façam asdevidas adequações para aplica-las.
Kumaravadivelu mostra acreditarque os cursos de formação de professoresde LE/L2 não se adequaram às trans-formações provocas pela globalização, quecolocaram os indivíduos em situações de“pós”, ou seja, o que acontece apósdeterminado marco social, cultural,histórico, político ou econômico, e quemodificou também as condições para oensino e aprendizagem de idiomas.
Diante desse cenário transfor-mado (e em constante transformação),Kumaravadivelu propõe um modelomodular de ensino de LE/L2, dividido em5 partes: fazendo, analisando, reconhe-cendo, fazendo e vendo. O autor prova-velmente utiliza o gerúndio para descreveros módulos a fim de indicar que a atividadedo professor em questão é constante,adaptada e transformada de acordo comcada contexto.
Os cinco módulos propostos peloautor baseiam-se em cinco perspectivasglobais (pós-nacionalismo, pós-moder-nismo, pós-colonialismo, pós-transmissãoe pós-método) e três princípios opera-cionais (particularidade, prática e possibi-lidade), que, por sua vez, referem-se àsmudanças das características do próprioensino de LE/L2, do papel do professor edo aluno na sociedade globalizada.
Segundo Kumaravadivelu, os ele-
mentos do modelo modular apresentam-se de forma holística, mas, ao mesmotempo, independentes e envolvem arelação do professor com o meio, com osalunos, com o idioma e consigo mesmo.
O autor defende que o professor deLE ou L2 só estará apto a lidar com asexigências do mundo globalizando –incluindo as mudanças tecnológicas, quevem afetando (positiva ou negativamente)a educação –, se abandonar sua posiçãode consumidor passivo de teorias emétodos e passar, ele mesmo, a agir comoprotagonista ao lado do aluno no processode aquisição de línguas. Para tanto,conforme indicam os módulos, faz-senecessário que o professor conheça a simesmo como profissional e como aprendiz,assim como às teorias e técnicas de ensinoentão vigentes. Dotado do conhecimentoa respeito de si mesmo e do seu métier, énecessário que o professor identifique ascaracterísticas, as necessidades e àsmotivações de seus alunos, que podemvariar de acordo com idade, sexo, pro-fissão, etc. Diante de tais informações, deveo professor reconhecer sua identidade, seusvalores e suas crenças como profissionaispara confrontá-las com o contexto que seapresenta a ele em determinada situaçãode ensino. Somente reconhecendo-as serápossível, segundo o autor, adequá-las aopúblico em questão.
Como atividade que envolve pessoas,que por mais que se assemelhem em idade,motivação ou padrão socioeconômico, o
processo de ensino e aprendizagemenvolve sujeitos singulares (ao contráriodo que afirma o autor). Por isso, ser em-pático e enxergar a perspectiva do aluno ea perspectiva do professor, além de deixar-se ver por um terceiro sujeito, permitiria,segundo o autor, uma melhor adequaçãoàs necessidades individuais e do grupo,além de promover a consideração docontexto em que o ensino e aprendizagemse dão.
O autor discute ainda a forma comodeveria se dar, segundo ele, a prática dasala de aula. Para ele, antes de mais nada,é necessário que o processo compreenda aimportância de seu papel, que deve serempírico e teórico ao mesmo tempo. Essepapel tem o privilegio do pragmatismo eda proximidade com o aluno. Assim, oautor sugere que o professor seja conhe-cedor, autônomo e teórico, que seja mestrede sua profissão e de todas as particu-laridades e complexidades envolvidas, queesteja aberto a aprender e a dialogar paraque possa, então, ensinar.
Nada fácil. O modelo deKumaravadivelu coloca a profissão deprofessor de línguas estrangeiras esegunda língua como atividade extre-mamente complexa no mundo globa-lizado. Portanto, valoriza o professor,discute os problemas e aponta caminhospara a solução dos conflitos que permeiamo ensino e aprendizagem neste mundo,cujas pessoas de hoje não serão as mesmasde amanhã, e nem do minuto seguinte.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
KUMARADIVELU, B. Language Teacher Education for a Global Society: A Modular Model for Knowing, Analyzing, Recognizing, Doing and
Seeing. Nova York, 2012.
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Verbandsarbeit • Trabalho de Associações
Associação Paulista de Professores de Alemão(APPA) é uma sociedade civil sem finslucrativos fundada em 16 de março de 1985.
A APPA reúne associados de várias categorias, comoprofessores de língua e literatura alemã, tradutores,estudantes de graduação e pós-graduação emLetras/Alemão e germanistas.
Com cerca de 250 membros, a APPA é a maiorassociação regional de professores de alemão doBrasil. Está diretamente ligada à AssociaçãoBrasileira de Associações de Professores de Alemão– ABRAPA e à International Deutschlehrerverband– IDV.
OBJETIVOS
Sua função política é defender os interesses da categoria, a expansão do ensino do idioma alemão e culturas da Alemanha, Áustriae Suíça no Estado de São Paulo, assim como proporcionar aperfeiçoamento profissional aos seus associados.
BENEFÍCIOS AOS ASSOCIADOS DA APPA
No calendário anual de atividades, a APPA oferece aos associados cursos de aperfeiçoamento de língua alemã, seminários,workshops, curso intensivo num fim de semana (Immersionswochende), que proporcionam aos participantes o aprimoramento daprática profissional com temas didático-pedagógicos relevantes e atualidades.
Os associados recebem, por e-mail e Facebook, informações importantes sobre eventos ligados à área profissional, como congressos,encontros, publicações e festas, e concorrem anualmente a uma Bolsa de Estudos na Alemanha e Áustria!
O associado recebe online as revistas anuais Projekt e DaF-Brücke, ambas publicações contendo artigos, dicas, reportagens,pesquisas atuais sobre o ensino de língua e literatura alemã.
A APPA dispõe do serviço de Bolsa de Emprego, através do qual o associado recebe indicação de vagas no mercado de trabalho.
PARCEIROS E DESCONTOS
O Goethe-Institut São Paulo, o principal parceiro da APPA, disponibiliza aos associados descontos especiais nos seminários,cursos preparatórios para exames de proficiência e na sua biblioteca. (Mais Informações, acesse: www.goethe.de)
Outra importante parceria é com a UNESP Araraquara, na qual a APPA promove semestralmente cursos de férias intensivos delíngua alemã aos estudantes da graduação Letras/Alemão. (Mais informações, acesse: www.fclar.unesp.br)
O Colégio Benjamin Constant disponibiliza seu espaço e salas de aula para a realização de cursos, workshops e semináriosvoltados à cultura e língua alemãs promovidos pela APPA. (Mais informações, acesse: www.colegiobenjamin.com.br)
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COMO SE FILIAR À APPA?
O interessado deverá preencher a ficha cadastral pessoalmente na secretaria da APPA ou via e-mail e realizar o pagamento daanuidade da APPA, poderá ser feito durante os horários de plantão ou via depósito, transferência ou boleto.
O valor da anuidade da APPA em 2015 é de R$ 96,00. Estudantes de Letras/Alemão pagam 50% deste valor na anuidade.
CONTATO E PLANTÕES APPA
Segundas, quartas e sextas-feiras, das 14h às 18hInstituto Goethe São Paulo, sala 10Endereço: R. Lisboa, 974 - Pinheiros - 05413-001 - São Paulo – SPTel.: (011) 3063-1425E-mail: [email protected] | Site: www.appasaopaulo.org.br | Facebook: facebook.com/appasaopaulo
FOTOS
Nachlese “Was war los in São Leopoldo?”
APPA Jubiläum 30 Jahre - 20 de março de 2015.
Equipe APPA no III Österreich-Tage e Theaterabendcom Christoph Dostal e Dr Helga Mitterhumer.
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Verbandsarbeit • Trabalho de Associações
AAPA-Rio (Associação de Professores deAlemão do Estado do Rio de Janeiro) foifundada em 1988 e está ligada à ABraPA, o
que possibilita o contato com as diversas associaçõesregionais. Nossa associação possui como objetivoreunir os professores de língua alemã que atuam emtodo o estado e promover eventos que proporcionemo aprimoramento profissional e ponham os profis-sionais em contato, promovendo uma troca de ideiase experiências.
Dentre os eventos e oportunidades de aperfeiçoamento oferecidos pela APA-Rio estão:
IMMERSIONSWOCHENENDE
Realizado anualmente ou bienalmente, de acordo com a demanda, o fim de semana de imersão oferece aos associados dois diasde workshops e discussões acerca do universo do ensino de alemão. O evento também é oferecido a estudantes, o que possibilita ocontato entre profissionais formados e em formação, oferecendo aos estudantes uma visão mais ampla do mercado e das metodologiasantes mesmo do ingresso no meio profissional.
HOSPITATION
Promovido em parceira com o Goethe-Institut, o Hospitationsprogramm proporciona aos estudantes de Letras/Alemão a observaçãoe a discussão acerca da prática de ensino de modo pragmático. Os estagiários assistem às aulas de uma turma designada no Goethe-Institut ao longo de um semestre e trocam observações com o professor da turma no fim das aulas, o que se configura como mais umaoportunidade de aprofundamento para os estudantes.
SEMINÁRIOS E WORKSHOPS
A APA-Rio também promove cursos de aperfeiçoamento de curta duração, nos quais profissionais brasileiros e estrangeirosapresentam não somente distintas possibilidades aplicáveis em sala de aula, como também as oportunidades oferecidas pelo campo dapesquisa científica.
LITERATURKREIS
O círculo literário da APA-Rio é oferecido a associados e ao público em geral, desde que haja um conhecimento aprofundado dalíngua alemã. Os encontros ocorrem semanalmente na biblioteca do Goethe-Institut e são ministrados por dois professores nativos, quepromovem discussões acerca de filmes e livros concebidos em alemão.
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AFILIAÇÃO À APA-RIO
Nossos associados recebem regularmente boletins informativos, novidades acerca de possibilidades de emprego, estudos e demaisnotícias relativas ao ramo. Além disso, os afiliados à APA-Rio têm acesso à Revista Projekt.
A taxa anual paga pelos associados é de R$80 para professores e R$40 para estudantes. Para se afiliar, basta enviar um e-mail [email protected] ou [email protected].
APA-Rio: Goethe-Institut Rio, Rua do Passeio, 62, 1º andar, sala 6.
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Die Arbeiten können in deutscher und portugiesischer
Sprache geschrieben werden und müssen
unveröffentlicht sein. Eingereicht werden können
Projekte, die um DaF-Unterricht durchgeführt wurden,
wissenschaftliche Artikel und Rezensionen wissen-
schaftlicher Bücher und von Lehrwerken aus den
Themenbereichen Didaktik und Methodik des Deutschen
als Fremdsprache, Sprachenpolitik, Übersetzungswissen-
schaft, Literatur im DaF-Unterricht und Landeskunde. Die
Texte sollten als E-Mail-Anhang in einem gängigen
Textverarbeitungsprogramm eingereicht werden (z. B.
WORD für Windows). Die eingereichten Artikel dürfen –
einschließlich Fußnoten, Illustrationen, Tabellen und
Literaturverzeichnis – nicht weniger als 2 Seiten und nicht
mehr als 10 Seiten umfassen.
Als Schrift für den Haupttext ist Times New Roman Größe
12 zu verwenden. Der Abstand beträgt beim Haupttext
1,5 Zeilen, bei den bibliographischen Angaben 1 Zeile.
Abgesetzte Zitate werden in Times New Roman Größe
11 mit Zeilenabstand 1 geschrieben, Fußnoten in Times
New Roman Größe 10 ebenfalls mit Zeilenabstand 1.
Überschriften und Zwischenüberschriften werden in
Times New Roman und Schriftgröße 14 gesetzt, sie
werden nicht durch Großbuchstaben markiert. Die
(Zwischen)Überschriften werden vom vorherigen und
nachfolgenden Text durch jeweils eine Leerzeile getrennt.
Reine Literaturhinweise werden in Kurzform in den Fließtext
eingefügt (z. B. MÜLLER 2004: 123). Die Seiten dürfen
nicht durchnummeriert werden. Abbildungen, Formeln,
Tabellen, Graphiken etc. sind durchnummeriert und mit
Titel separat auf eigener Datei beizufügen. Im Text muss
die Stelle eindeutig gekennzeichnet werden, wo jede
Abbildung erscheinen soll. Bilddateien müssen in
Formaten wie bmp., jpeg. oder tif (300 dpi)– nicht in Word
– eingereicht werden. Wir nehmen keine Bilder aus dem
Internet.
Die Literaturangaben stehen jeweils am Ende des
Beitrages in alphabetischer Reihenfolge wie in folgenden
Beispielen:
Bücher: Nachnahme des Autors, Initiale des Vor-
namens, Titel. Erscheinungsort: Verlag Erschei-
nungsjahr.
Zeitschriftenaufsätze: Nachnahme des Autors, Initiale
des Vornamens, „Titel des Aufsatzes”, Zeitschrift, Nr.
(Erscheinungsjahr)
Buchkapitel: Nachnahme des Autors, Initiale des
Vornamens, „Kapitelüberschrift”, in: Nachnahme
des Autors, Initiale des Vornamens. (Hg.), Titel.
Erscheinungsort: Verlag Erscheinungsjahr.
Die eingehenden Artikel werden GutachterInnen aus dem
Redaktionsbeirat zur Stellungnahme vorgelegt. Die
AutorInnen erhalten eine Empfangsbestätigung und
werden über das Ergebnis der Begutachtung informiert.
Es gilt die neue Rechtschreibung; in Zitaten gilt die
Ortographie des zitierten Textes.
Das Copyright der Artikel bleibt bei den AutorInnen, aber
das Copyright für die Ausgabe von PROJEKT – in
gedruckter wie in elektronischer Form (Internet) – liegt
bei der Zeitschrift Projekt. Die Redaktion behält sich das
Recht vor, die gedruckten Ausgaben von einem von ihr zu
bestimmenden Zeitpunkt an, ins Internet zu setzen, ohne
dass die Autoren noch einmal konsultiert werden.
Richtlinien für die Gestaltung vonManuskripten 2015 - Zeitschrift Projekt
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Serão submetidos à aprovação do Conselho Editorial
artigos, relatos de projetos e trabalhos desenvolvidos
em sala de aula, bem como resenhas de livros especiali-
zados ou de livros didáticos. Os temas devem estar rela-
cionados à didática e à metodologia do ensino de alemão
como língua estrangeira, à política de ensino de línguas
estrangeiras, à tradução, à literatura em sala de aula de
alemão e/ou a estudos sociais e políticos concernentes
aos países de fala alemã. Os trabalhos podem ser redigi-
dos em português ou em alemão.
Os artigos entregues devem ter no mínimo 3 páginas e
não podem ultrapassar o limite de 10 páginas, incluindo-
se aí notas de rodapé, imagens, tabelas, referências
bibliográficas etc. As resenhas, por outro lado, não podem
ultrapassar o limite de 3 páginas.
Os textos devem ser entregues em anexo do e-mail em
um programa de texto atualizado (p. ex. WORD for
Windows).
Para o texto e os dados bibliográficos no final do artigo,
deve ser usada a fonte Times New Roman, tamanho 12. O
espaço entre linhas é 1,5 e, nos dados bibliográficos, o
espaço é simples. Para citações deve ser usada a fonte
Times New Roman, tamanho 11, em espaço simples;
notas de rodapé, Times New Roman 10, também em
espaço simples. Para títulos e subtítulos usa-se a fonte
Times New Roman 14. Os (sub)títulos são destacados do
textos por uma linha em branco. As páginas não devem
ser numeradas.
Ilustrações, tabelas, gráficos etc. devem ser numerados
e apresentados separadamente, em documento próprio.
Não devem ser gravados junto com o texto no anexo do
e-mail. No texto deve haver indicação clara de onde as
ilustrações devem aparecer. Arquivos de imagens devem
ser entregues no formato bmp, jpeg ou tif, em alta
resolução (300 dpi) – não em formato Word ou imagens
captadas de internet. As indicações bibliográficas em
ordem alfabética devem seguir os exemplos abaixo:
Livro: Sobrenome do autor, prenome., Título. Cidade:
Editora, Ano.
Revistas: Sobrenome do autor, prenome., “Título do
artigo”, Revista no (ano). Capítulo de livro: Sobrenome
do autor, prenome, “Título do capítulo”, In: Sobrenome
do organizador, prenome. (org.), Título. Cidade:
Editora Ano.
Os artigos recebidos serão submetidos ao crivo do
Conselho Editorial. Os autores receberão uma notificação
de recebimento e do resultado da avaliação.
Os direitos autorais dos trabalhos serão dos autores, os
direitos de publicação – impressa ou eletrônica (via
Internet) – da Revista Projekt. A redação se reserva o direito
de colocar na Internet edições publicadas, a partir de um
determinado tempo, em decisão própria, sem consultar
previamente os autores.
Instruções para os Autores -
Revista Projekt - Ano 2015