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ALCINÉIA ISABEL MACIEL DE MATTOS

CADERNO TEMÁTICO

EJA:

ABORDAGENS E REFLEXÕES

NO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES

PONTA GROSSA

2010

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GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO/SEED

SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO/SUED

ASSESSORIA DA SUPERINTENDÊNCIA PARA A FORMAÇÃO CONTINUADA

DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO/ASFOPE

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL/PDE

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA/UEPG

ORGANIZADORA

Prof.ª Esp. Alcinéia Isabel Maciel de Mattos

ORIENTADORA

Prof.ª Dr.ª Rita de Cássia da Silva Oliveira

TEXTOS

Prof.ª Esp. Alcinéia Isabel Maciel de Mattos

REVISÃO DE TEXTOS

Prof. Esp. Claudio Roberto Pinheiro

DIAGRAMAÇÃO CAPA E ARTE – FINALIZAÇÃO

Rogério Augusto Baptista de Mattos

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“Não devemos chamar o povo à escola para receber

instruções, postulados, receitas, ameaças, repreensões e

punições, mas para participar coletivamente da construção de

um saber, que vai além do saber de pura experiência feito, que

leve em conta as suas necessidades e o torne instrumento de

luta, possibilitando-lhe ser sujeito de sua própria história.”

(FREIRE, P. A educação na cidade. 5ª ed. São Paulo: Cortez, 2001, p.16)

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Foto de 16/06/2010: Frente do Instituto de Educação Estadual Professor Cesar Prieto Martinez,

retirada do Portal Educacional do Estado do Paraná diaadiaeducacao@seed.pr.gov.br, local de implementação do Projeto de Intervenção e Caderno Temático do PDE/2010.

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SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ....................................................................................................... 8

INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 10

UNIDADE I - DIREITOS E RESPONSABILIDADES: legislação atual sobre EJA ..... 14

UNIDADE II - PLANO NACIONAL DO LIVRO DIDÁTICO: perspectivas e

considerações na EJA .............................................................................................. 20

UNIDADE III - DADOS ESTATÍSTICOS NA EJA: tecnologias como instrumentos

cidadãos .................................................................................................................... 26

UNIDADE IV - EJA : novos olhares frente à formação de professores ..................... 35

UNIDADE V - SUJEITOS DA EJA: re-leituras na diversidade ................................... 41

UNIDADE VI - SALA DE AULA: espaço onde se ensina e se aprende ..................... 47

UNIDADE VII - EJA: novos caminhos para a inclusão social .................................... 54

UNIDADE VIII - AVALIAÇÃO EM EJA: visão de superação e sucesso..................... 61

UNIDADE IX - DESAFIOS DA EJA: saberes e contextos diferenciados ................... 67

CONCLUSÃO ............................................................................................................ 73

ANEXOS ................................................................................................................... 77

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8

APRESENTAÇÃO

A vida é um tecido, quase um texto. Melhor dizendo, um texto é um tecido não apenas de palavras mas também de

experiências e visões (PAZ, 1994, p. 8.)

Como professora em desempenho da função, desde a primeira conclusão na

formação em nível médio, estive atuando em múltiplas práticas educativas.

Considerando cada fase vivenciada, apesar da formação recebida enfatizar o

trabalho com públicos homogêneos – o que nunca se evidenciou no cotidiano e,

nem o poderia ser – em cada situação vivida sempre houve olhares diferentes

buscando uma fundamentação que refletisse a importância do fazer educativo junto

aos alunos.

Nessa trajetória educacional, mudaram-se os modos de ver e pensar sobre a

profissão, houve rupturas de conceitos e práticas que pareciam imutáveis e

verdades dadas como absolutas foram desestabilizadas por incertezas e buscas que

abriram caminhos para uma autonomia profissional, não isolada, mas em contínua

construção. E, nessa busca por estar atenta ao contexto real, a formação continuada

sempre esteve presente em meu cotidiano.

Percorrendo diferentes espaços escolares iniciei com o trabalho na Educação

de Jovens e Adultos. Os desafios que se apresentaram e continuam a me questionar

ainda são muitos, principalmente ao me deparar com os dados de analfabetismo

ainda presentes no país.

Como afirma Jacques Ranciére, (2005, p. 34), “Para emancipar um ignorante

é preciso e suficiente que sejamos nós mesmos emancipados”.

Portanto, o Projeto de Intervenção Pedagógica que deu origem a esta

Produção Didático-Pedagógica, pretende apresentar, em especial, aos alunos do

Curso de Formação de Docentes em nível médio, uma reflexão sobre a maior

exigência na qualificação profissional dos educadores da Educação de Jovens e

Adultos (EJA).

O acadêmico desse curso poderá trabalhar nessa modalidade de ensino ao

longo de sua trajetória docente. Porém nesses cursos de Formação, ainda não há

uma abordagem específica desse campo com temas pertinentes à EJA em suas

matrizes e ementas curriculares.

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Propõe-se, assim, a reflexão sobre essa Formação Inicial e a necessidade da

presença das especificidades inerentes à EJA, proporcionando um referencial

teórico adequado nessa modalidade de ensino.

O objetivo é a constatação da necessidade de maior subsídio sobre a EJA,

nos conteúdos curriculares do Curso de Formação de Docentes, a partir das reais

demandas. O trabalho de estudo inicia com a observação e coleta de dados obtidos

na aplicação de questionários específicos aos docentes e alunos dos Anos iniciais

do Ensino Fundamental das escolas públicas que ofertam a Fase I do Ensino

Fundamental, para que se constate a realidade em que os mesmos estão envolvidos

e qual é o seu universo.

Na sequência, os dados serão tabulados, quantificados em gráficos e

analisados. Todo o trabalho finaliza com a apresentação de todo o material num

Seminário Temático aos alunos das séries finais do Curso de Formação e

profissionais envolvidos no decorrer do Projeto onde serão expostos os fundamentos

e abordagens de temáticas relevantes, além dos resultados obtidos na coleta de

dados.

Finalizando, haverá a entrega desse Caderno Temático construído durante o

processo, para aporte teórico do curso. Como resultado, espera-se que os alunos do

Curso de Formação de Docentes obtenham maiores informações dessa modalidade

na futura profissão.

Questiono-me se apresentar a proposta de um Caderno Temático para o

Curso de Formação de Docentes não é muita ousadia. Mas, sem pretender trilhar

por um manual de instrução, a ideia é apontar direcionamentos que considero

importantes a quem, em algum momento de sua trajetória profissional, poderá

dialogar, construtivamente com jovens, adultos e idosos.

REFERÊNCIAS

PAZ, O. Laberinto de la soledad. México: Fondo de Cultura Económica [Obras Completas, 8], 1994, apud BARCELOS, V. Educação de Jovens e Adultos: currículo e práticas pedagógicas. Petropólis/RJ: Vozes, 2010. Rancière, J. O Mestre Ignorante. Cinco lições sobre a emancipação intelectual.

Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

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INTRODUÇÃO

A educação deve ser um ato coletivo, solidário – um ato de amor, dá pra pensar sem susto -, não pode ser imposta.

Porque educar é uma tarefa de trocas entre pessoas e se não pode ser nunca feita por um sujeito isolado (até a

autoeducação é um diálogo à distância), não pode ser também o resultado do despejo de quem supõem que possui todo o

saber, sobre aquele que, do outro lado, foi obrigado a pensar que não possui nenhum. (BRANDÃO, 1988, p.22.)

Ao assumir a profissão docente, pensa-se em ensinar o que se aprendeu, em

teoria ou em vivência, mas o aluno somente aprende o que realmente quer

aprender.

A ação de ensinar, principalmente na EJA, exige fundamentalmente que haja

profundo respeito e valorização da diversidade dos saberes dos alunos para que os

mesmos possam repensar seu agir a partir de sua cultura e conhecimentos

empíricos construindo sua própria trajetória de conhecimento. Isso exige que o

professor esteja em constante reflexão e formação contínua.

Freire dá destaque sobre a importância de o professor estar realmente

preparado e em busca de ser um educador no sentido mais completo da palavra,

quando afirma:

Somente quem escuta paciente e criticamente o outro fala com ele, mesmo que, sem certas ocasiões precise falar a ele: o que jamais faz quem aprende a escutar para poder falar impositivamente. Até quando, necessariamente, fala contra posições ou concepções do outro, fala com ele como objeto de seu discurso. O educador que escuta aprende a difícil lição de transformar seu discurso, às vezes necessário ao aluno, em fala com ele. (FREIRE, 1996, p. 127.)

Longe de ser um manual ou guia didático, é o professor que, ao utilizá-lo

poderá fazer toda a diferença na construção dos temas aqui expostos.

Com afirma Freire,

O grande problema do educador não é discutir se a educação pode ou não pode, mas é discutir onde pode, como pode, com quem pode, quando pode; é reconhecer os limites que sua prática impõe. É perceber que o seu trabalho não é individual, é social e se dá na prática social de que ele faz parte. É reconhecer que a educação, não sendo a chave, a alavanca da transformação social, como tanto se vem afirmando, é, porém, indispensável à transformação social. É reconhecer que há espaços possíveis que são políticos, há espaços institucionais e extra institucionais a serem ocupados pelas educadoras e pelos educadores cujo sonho é transformar a realidade injusta que aí está, para que os direitos possam começar a ser conquistados e não doados. (FREIRE, 2001, p. 98-99.)

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A proposta desse material é auxiliar a fundamentação teórica do profissional

que atuará na EJA, também por entender que essa formação não se dá somente

pela inclusão de uma disciplina na matriz curricular de trate exclusivamente da

fundamentação, concepções e metodologias que envolvem a educação de jovens,

adultos e idosos, mas, com o envolvimento de todas as disciplinas, cada uma

fazendo dentro de seus conteúdos as abordagens específicas necessárias à

formação do profissional.

Para tal, as concepções acerca do mundo, de homem, sociedade e educação

necessitam estar nas mesmas bases teóricas para não se gerar distorções, porém

contribuir para o processo de mudança social avançando na construção de que

todos os alunos de EJA sejam, de fato, sujeitos de direitos.

Considere-se que, os sujeitos da EJA não são meros receptores de

conteúdos e conhecimentos elaborados ao acaso,mas que buscam, novas

perspectivas de construção a partir da relação com a sua vivência, pois, “o processo

de aprendizagem nunca está acabado e pode enriquecer-se com qualquer

experiência”. (DELORS, 2001, p.92)

Considerando a importância da formação inicial como fator determinante para

uma prática coerente e comprometida do futuro profissional, tendo em vista que os

sonhos sempre podem atingir novos limites e que, há muito os professores já não

são meros repetidores de aulas, pois o fundamental são as pessoas, que

respeitadas e valorizadas passam a contribuir para que a sociedade reduza as

desigualdades sociais e garantam os instrumentos de cidadania é que se propõe

este caderno temático.

REFERÊNCIAS

BRANDÃO, C. R. O que é o método Paulo Freire? São Paulo: Brasiliense, 1988. DELORS, J. et al. Educação: um tesouro a decobrir. 5 ed. São Paulo: Cortez/Brasília, MEC/UNESCO, 2001, apud KRONBAUER, S. C. G.; SIMIONATO, M. F. (orgs). Formação de professores: abordagens contemporâneas. São Paulo: Paulinas, 2008 FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.

São Paulo: Paz e Terra, 1996.

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_____. Direitos humanos e educação libertadora. In: Pedagogia dos sonhos possíveis. São Paulo: UNESP, 2001.

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UNIDADE I

DIREITOS E RESPONSABILIDADES:

legislação atual sobre EJA

A conquista deste direito depende do acesso generalizado à educação básica, mas o direito à educação não se esgota com o acesso, a permanência e a conclusão desse nível de ensino:

ele pressupõe as condições para continuar os estudos em outros níveis.

(DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS, 1948, art.26.)

Ao se estudar a legislação pertinente a EJA, não há como não se considerar

seu contexto histórico e social. Nenhuma lei pode ser entendida por ela mesma sem

que haja compreensão da realidade que a constituiu, pois essa expressa à

multiplicidade de forças sociais e políticas da qual emergiu. Assim, em alguns

momentos a legislação possibilita avanços sociais significativos e em outros, deixam

de trazer benefícios coletivos e geram conflitos.

Também, nem sempre a lei por si só, têm força suficiente de aplicabilidade

ficando, muitas vezes, somente no papel. Para sair dele, ela tem que vir ao encontro

dos anseios sociais, respeito e adesão da população ou classe para a qual é

direcionada.

Historicamente, no Brasil, desde a Constituição Imperial de 1824, em seu art.,

179, inciso 32, coloca “a Instrucção primaria, e gratuita a todos os Cidadãos”.

Ora, é sabido que o acesso à escolarização ainda é uma meta a ser atingida.

Dados estatísticos, ao longo dos anos mostram que há a necessidade de ações

efetivas para que todos estejam na idade adequada ao seu nível de escolarização,

porém, não faltam bases legais para apontar caminhos a seguir, mas sim o

descumprimento das mesmas.

A EJA é contemplada no inciso I, artigo 208, da Constituição Federal de1988,

que determina que o dever do Estado para com a educação será efetivado mediante

a garantia de “ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada inclusive sua

oferta gratuita para todos os que a ele não tiverem acesso na idade própria”.

A LDB n.º 9394/96, no inciso VII, do art. 4º, também estabelece a “oferta de

educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades

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adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem

trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola”. Consagra à

Educação de Jovens e Adultos a Seção V (artigos 37 e 38), do Capítulo II (Da

Educação Básica), do seu Título V (Dos Níveis e Modalidades de Educação) que a

EJA “será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no

ensino fundamental e médio na idade própria”, cabendo aos sistemas de ensino

assegurar gratuitamente a esses jovens e adultos, “oportunidades apropriadas,

consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de

trabalho, mediante cursos e exames”.

Vê-se, assim, a exigência de uma formação específica do profissional para

atuar na EJA, reforçada pelo Parecer da CEB/CNE n.º 11/2000, “(...) a exigência de

uma formação específica para a EJA, a fim de que se resguarde o sentido primeiro

do termo adequação (reiterado neste inciso) como um colocar-se em consonância

com os termos de uma relação” (p.58). Isso reforça a dívida social que se tem com a

EJA e que ainda não foi solucionada.

Há que se observar, dessa forma, que o processo de comunicação e/ou

interação nesse contexto sócio-histórico-cultural deve ser de constante observação

para efetivação de um trabalho educacional de qualidade.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) dizem que:

Pela linguagem os homens e mulheres se comunicam, têm acesso à informação, expressam e defendem pontos de vista, partilham ou constroem visões de mundo, produzem cultura. Assim, um projeto educativo comprometido com a democratização social e cultural atribui à escola a função e a responsabilidade de contribuir para garantir a todos os alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania. (BRASIL, 1998, p. 19)

Como nas turmas da EJA não há uma estabilidade no que concerne a

permanência dos alunos em sala, é preciso levar em consideração essa

comunicação proposta pelos PCN na Formação dos profissionais, alinhando-se a

um processo de resgate discente pelo que comumente chama-se variação

linguística, ou seja, o resgate é otimizado através da aproximação da linguagem do

docente para a linguagem discente.

A Resolução n.º 01, de 05 de julho de 2000, do Conselho Nacional de

Educação que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de

Jovens e Adultos, em seu art. 17, relata que,

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A formação inicial e continuada de profissionais para a Educação de Jovens e Adultos terá como referência as diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental e para o ensino médio e as diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores. (BRASIL, 2000.)

Esse artigo é reforçado no inciso III, com o desenvolvimento de práticas

educativas que correlacionem teoria e prática.

O Plano Nacional de Educação, aprovado pela Lei n.º 10172, de 09 de janeiro

de 2001, que ao se referir à Educação de Jovens e Adultos, aponta “a erradicação

do analfabetismo” como uma “tarefa que exige uma ampla mobilização de recursos

humanos e financeiros por parte dos governos e da Sociedade” é, portanto, a

valorização de profissionais que atuam nessa modalidade e um alerta que não basta

ofertar somente as quatro primeiras séries, mas sim, o Ensino Fundamental como

um todo para que se atinja o que propõe o referido Plano.

O Relatório Global sobre Aprendizagem e Educação de Adultos, UNESCO,

destaca: “Em 50 Relatórios Nacionais, a qualidade dos profissionais da educação de

adultos é citada como um desafio fundamental”.

Também cita na sequência que:

O resultado é que muitos no setor têm dificuldade para desenvolver uma identidade profissional e um compromisso firme como educadores de adultos, e muitos outros não se reconhecem como genuinamente pertencentes ao setor. (UNESCO, 2010, p.93.)

Podem-se citar tantas outras bases legais, mas a questão fundamental é que

ainda a escola devolve à sociedade diversos alunos que não concluem seu processo

e, portanto, a reflexão primordial está em se questionar o percurso feito pelo aluno

desde sua matrícula, pois a permanência deveria ser o compromisso da escola,

fazendo com que o mesmo, obtenha sua conclusão com sucesso.

As marcas das desigualdades socioculturais presentes na sociedade refletem-

se na escola e mostram sua dificuldade em trabalhar com jovens, adultos e idosos,

embora em seus Projetos Políticos e Propostas Pedagógicas afirmem o contrário, a

dualidade de trabalho ainda se efetiva e é preciso que se considere que,

Na escola de EJA estão os jovens reais, os jovens aos quais o sistema educacional tem dado as costas. Percebê-los significa a possibilidade de dar visibilidade a esse expressivo grupo que tem direito à educação e contribuir para a busca de resposta a uma realidade cada vez mais aguda e representativa de problemas que habitam o sistema educacional brasileiro como um todo. (ANDRADE, 2004, p.45.)

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A educação é sem dúvida um direito e, como afirma Agostinho dos Reis

Monteiro (1999) “é um direito prioritário porque é o direito mais fundamental para a

vida humana com dignidade, liberdade, igualdade, criatividade”. (apud FME, 2007, p.

129)

Porém, convém ressaltar que nenhuma política deve lançar qualquer

normativa legal, somente para atender politicas partidárias e que essas não venham

de encontro às reais demandas da sociedade como um todo, visando sua melhoria e

contribuindo para que, as pessoas que nele vivem tenham melhores condições de

vida.

O Fórum da Sociedade Civil, através do documento elaborado pelo ICAE, faz

um chamamento aos Estados,

[...] para superar e ir além das iniciativas baseadas em alfabetização a curto prazo e campanhas pós-alfabetização, através de políticas e programas de longo prazo, intersetoriais e integrais, que promovam ambientes de alfabetização e de aprendizagem sustentados. Sob nenhuma circunstância (por exemplo, em um afã de superar os baixos índices nas estatísticas de alfabetização) os Estados devem comprometer a qualidade e a relevância da aprendizagem. (ICAE, 2009, p. 3.)

Enfim, a EJA tem avançado em sua trajetória no Brasil, mas ainda necessita

ser pensada como política pública, inclusive por se constatar, os índices de

analfabetismo no Brasil, que ainda são alarmantes, pois, estabelecer regularizações

normativas sem que estas estejam vinculadas a investimentos, apoio e intervenções

consistentes contra as desigualdades sociais não garantirão a autonomia e o

protagonismo desses sujeitos.

REFERÊNCIAS

ANDRADE, E. Os jovens da EJA e a EJA dos jovens. In: OLIVEIRA, I.; PAIVA, J. (orgs.).b. Educação de jovens e adultos. RJ: DP&A, 2004.

BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado,

1998. _____. Lei n. 9394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União. Brasília: p. 027833, col. 1, 23 dez, 1996.

18

_____. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa /Secretaria de

Educação Fundamental. Brasília. 1997. _____. Plano nacional de educação. Ministério da Educação e do Desporto.

Brasília, 2001. _____. Parecer n. 11, de 10 de maio de 2000, do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. Brasília, 2000. _____. Resolução n. 01, de 05 de julho de 2000, do Conselho Nacional de

Educação. Estabelece as Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos. Brasília, 2000. FME. Memória do Fórum Mundial de Educação: alternativas para construir um

mundo possível. Coordenação, organização e texto de Stela Rosa. Brasília, DF: MEC/Inep, 2007. ICAE. Documento de incidência da sociedade civil. Montevideo: Icae, 2009.

ONU. Declaração dos Direitos Humanos. Nova Yorque, ONU, 1948. Disponível

em: http://www.direitoshumanos.usp.br. Acesso em 03/05/2011.

UNESCO. Relatório Global sobre Aprendizagem e Educação de Adultos. Brasília, 2010.

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UNIDADE II

PLANO NACIONAL DO LIVRO DIDÁTICO:

perspectivas e considerações na EJA

(...) o papel da educação é soberano, tanto para a elaboração de estratégias apropriadas e adequadas para mudar as

condições objetivas de reprodução, como para a automudança consciente dos indivíduos chamados a concretizar a criação de

uma ordem social metabólica radicalmente diferente. (MÉSZÁROS, 2005, p. 65.)

Os livros didáticos, desde sua implantação, assumem papel de determinador

de conteúdos a serem trabalhados na escola, alterando os programas e conteúdos

das escolas.

Além disso, muitos deles chegam como o Manual do Educador, com

instruções passo a passo de como deve ser desenvolvida a aula, diante daquele

conteúdo exposto.

É claro que o livro didático, independente de trazer todas essas sugestões ao

professor, ele continua sendo um material didático a mais para enriquecer o

processo desenvolvido em aula.

Erroneamente, alguns docentes (e não vamos levantar as causas), têm o

adotado como fonte única e exclusiva de material a ser utilizado, prejudicando seus

alunos e, privando-os de terem acesso a outras fontes, para que possam proceder

com uma análise mais crítica do conteúdo que está sendo trabalhado.

Foi na década de 60, devido à assinatura do acordo MEC/USAID, feito pelo

governo, que o livro didático passou a ser veiculado no Brasil em grande escala.

O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) foi criado em 1985, e

pretendia atingir melhores índices de qualidade no ensino, mas foi somente em

meados de 90, que o Ministério da Educação faz os primeiros ensaios para avaliar o

material que estava sendo distribuído e, como base de apoio para essa análise os

Parâmetros Curriculares Nacionais e os Guias Didáticos foram amplamente

divulgados.

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A qualidade dos livros nessa época deixava muito a desejar e, em 1993, o

MEC criou uma comissão de especialistas nas diversas áreas para proceder com a

avaliação e estabelecimento de critérios para outras sugestões e escolhas.

O livro didático assume certa importância dentro da prática de ensino brasileira nestes últimos anos, isso é notável, principalmente, em países como o Brasil, onde a precaríssima situação educacional faz com que ele acabe determinando conteúdos e condicionando estratégias de ensino, pois, de forma decisiva, o que se ensina e como se ensina o que se ensina. (LAJOLO, 1996, p. 6.)

Pela falta de análise na instância escolar, ainda se escolhem os livros de

forma aleatória e sem compromisso, desconsiderando que esse traz ideologias e

conceitos que interferirão e formarão opiniões, valores e preconceitos.

(...) o livro didático ainda tem uma presença marcante em sala de aula e, muitas vezes, como substituto do professor quando deveria ser mais um dos elementos de apoio ao trabalho docente. ...os conteúdos e métodos utilizados pelo professor em sala de aula estariam na dependência dos conteúdos e métodos propostos pelo livro didático adotado. Muitos fatores têm contribuído para que o livro didático tenha esse papel de protagonista na sala de aula. ... um livro que promete tudo pronto, tudo detalhado, bastando mandar o aluno abrir a página e fazer exercícios, é uma atração irresistível. O livro didático não é um mero instrumento como qualquer outro em sala de aula e também não está desaparecendo diante dos modernos meios de comunicação. O que se questiona é a sua qualidade. Claro que existem as exceções (ROMANATTO, 1987, p.85.)

Recentemente, o Ministério da Educação/MEC, incluiu a Educação de Jovens

e Adultos no Programa Nacional do Livro Didático - PNLD/EJA. Esse programa inclui

o primeiro e o segundo segmentos da EJA, ou seja, os anos iniciais e finais do

Ensino Fundamental. O objetivo é que os alunos participantes dos programas de

alfabetização e escolarização das redes públicas tenham acesso às obras e

coleções como subsídio de aprendizagem.

Na escolha do livro didático de 2011, todos serão consumíveis e não

precisarão ser devolvidos. As turmas de Alfabetização receberão livros de

letramento e alfabetização linguística e alfabetização matemática. Para o segundo

segmento do Ensino Fundamental terão livros de Língua Portuguesa, Matemática,

Ciências, Artes, História e Geografia. Como reforço também tem uma obra de

Língua Estrangeira (Inglês ou Espanhol).

É nesse momento que cada escola ou instituição de ensino deve retomar a

sua Proposta Pedagógica para proceder com a escolha do material que venha ao

encontro com suas concepções de educação, mundo, homem e sociedade, pois o

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livro didático é um aporte teórico com vistas à qualidade do processo ensino

aprendizagem.

O livro didático assume essencialmente três grandes funções: de informação, de estruturação e organização da aprendizagem e, finalmente, a função de guia do aluno no processo de apreensão do mundo exterior. Deste modo, a última função depende de o livro permitir que aconteça uma interação da experiência do aluno e atividades que instiguem o estudante desenvolver seu próprio conhecimento, ou ao contrário, induzi-lo á repetições ou imitações do real. Entretanto o professor deve estar preparado para fazer uma análise crítica e julgar os méritos do livro que utiliza ou pretende utilizar, assim como para introduzir as devidas correções e/ou adaptações que achar conveniente e necessárias (SANTOS; CARNEIRO, 2006, p. 206.)

A escolha é um processo coletivo, pois esse material explicitará as propostas

do currículo escolar, a concepção de saberes/conhecimentos e deverá ser

conciliador com as diversas identidades presentes na EJA. É um instrumento que

possibilitará a apreensão de conceitos, o domínio de informações e linguagens

específicas de cada disciplina, a fim de desenvolver e auxiliar no processo do

desenvolvimento de habilidades e competências.

Livros escolares são portadores “de conteúdos reveladores de representações e valores predominantes num certo período de uma sociedade que, simultaneamente à historiografia da educação e da teoria da história, permitem rediscutir intenções e projetos de construção e de formação social.” (CORRÊA, 2000, p. 12.)

O professor, ao escolher esse material, não pode esquecer que todo livro traz

consigo uma concepção ideológica e política que, ao trabalhar com o aluno estará,

de certa forma reproduzindo-a. Também, há a necessidade de conhecer bem todas

as interfaces presentes nele para que seu uso não seja inadequado e equivocado,

sendo essa uma das grandes preocupações de educadores que se debruçam no

estudo sobre uso do livro didático na EJA, como aponta Fuck:

Que a educação seja o processo através do qual o indivíduo toma a história em suas próprias mãos, a fim de mudar o rumo da mesma. Como? Acreditando no educando, na sua capacidade de aprender, descobrir, criar soluções, desafiar, enfrentar, propor, escolher e assumir as conseqüências de sua escolha. Mas isso não será possível se continuarmos bitolando os alfabetizandos com desenhos pré-formulados para colorir, com textos criados por outros para copiarem, com caminhos pontilhados para seguir, com histórias que alienam, com métodos que não levam em conta a lógica de quem aprende. (FUCK, 1994, p. 14 – 15.)

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Há que se lembrar de que, se o ambiente da sala de aula for um estimulador

à leitura e a escrita, o livro didático só virá reforçar o trabalho que o docente já

realiza. Mas, ao se verificar o contrário, nem o livro fará o milagre da aprendizagem.

Por essa razão não acreditamos nas cartilhas que pretendem fazer uma montagem de sinalização gráfica como uma doação e que reduzem o analfabeto mais à condição de objeto de alfabetização do que de sujeito da mesma. (FREIRE, 1979, p. 72.)

Ressalta-se que, mesmo se o livro não for bom o suficiente, se o professor for

competente e eficaz, esse transformará o pior livro no melhor material, mas, mesmo

que o livro seja ótimo, se o professor não desenvolver metodologias adequadas o

livro se transformará num péssimo material de apoio.

Coracini (1999, p. 18), afirma que "[...] o livro didático já se encontra

internalizado no professor [...] o professor continua no controle do conteúdo e da

forma".

Adequar às práticas à realidade dos alunos é respeitá-los em suas

individualidades, histórias de vida e contextos culturais diferenciados nos quais o

livro didático passará a incorporar às práticas educativas, complementando e

apoiando ao trabalho do educador.

REFERÊNCIAS

CORACINI, M. J. (Org.) Interpretação, autoria e legitimação do livro didático.

São Paulo: Pontes, 1999. CORRÊA, R. L. T. O livro escolar como fonte de pesquisa em História da Educação. Caderno Cedes, ano XX, n. 52, novembro/2000.

FREIRE, P. Educação e mudança. tradução de Moacir Gadotti e Lillian Lopes

Martin. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. FUCK, I. T. Alfabetização de Adultos. Relato de uma experiência construtivista. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1994. LAJOLO, M. Livro didático: um (Quase) manual de usuário. Revista Em Aberto,

ano 16, n. 69, 1996. MÉSZÁROS, I. A educação para além do capital. São Paulo: Boitempo, 2005.

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ROMANATTO, M. C. O Livro Didático: alcances e limites. Disponível em http://www.sbempaulista.org.br/epem/anais/mesas_redondas/mr19-Mauro.doc. Acesso em

11/05/2011. SANTOS, W. L.; CARNEIRO, M. H. da S. Livro Didático de Ciências: Fonte de informação ou apostila de exercícios. In: Contexto e Educação: Ano 21. Julho/dezembro, Ijuí: Editora Unijuí, 2006.

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UNIDADE III

DADOS ESTATÍSTICOS NA EJA:

tecnologias como instrumentos cidadãos

Os métodos estatísticos modernos formam uma mistura de ciência, tecnologia, e lógica para que os problemas de várias

áreas do conhecimento humano sejam investigados e solucionados. Ela é reconhecida como um campo da ciência e

é uma tecnologia quantitativa para a ciência experimental e observacional em que se pode avaliar e estudar as incertezas e

os efeitos de algum planejamento e observações de fenômenos da natureza e principalmente os da sociedade.

(RAMOS, 2007.)

Alguns questionamentos para iniciar: Estatística: o que é? Para que serve? É

importante utilizá-la na educação?

A Ciência Estatística ou Estatística comumente chamada, conforme exposto

na página da Escola Nacional de Ciências Estatísticas (ENCE), do Instituto Brasileiro

de Geografia e Estatística “é um conjunto de técnicas e métodos de pesquisa que

entre outros tópicos envolve o planejamento do experimento a ser realizado, a coleta

qualificada dos dados, a inferência, o processamento, a análise e a disseminação

das informações”.

Segundo Rao,

a estatística é uma ciência que estuda e pesquisa sobre: o levantamento de dados com a máxima quantidade de informação possível para um dado custo; o processamento de dados para a quantificação da quantidade de incerteza existente na resposta para um determinado problema; a tomada de decisões sob condições de incerteza, sob o menor risco possível. Finalmente, a estatística tem sido utilizada na pesquisa científica, para a otimização de recursos econômicos, para o aumento da qualidade e produtividade, na otimização em análise de decisões, em questões judiciais, previsões e em muitas outras áreas. (RAO, 1999.p. 05-25 apud RAMOS.)

Normalmente, pensa-se a estatística como a ciência de aprendizagem a partir

de dados e não lhe confere a devida importância a não ser quando algum dado

estatístico é apresentado publicamente e este expõe alguma situação social

alarmante, é comum que haja uma movimentação social e política no sentido de dar

satisfação à sociedade do que o poder instalado está fazendo ou fará para sanar tal

situação, ou seja, no cotidiano, precisam-se tomar decisões e, muitas vezes, essas

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decisões têm que ser rápidas. Simbolicamente, essa afirmação pode ser

representada do seguinte modo:

Fonte: Diagrama elaborado por Alcinéia Isabel Maciel de Mattos

A metodologia de trabalho com dados estatísticos requer que haja uma

análise contextualizada de documentos, bibliografias e referências que venham

subsidiar o estudo a ser realizado.

Os dados estatísticos sobre a EJA apresentados pelos Institutos de Pesquisa

demonstram a fragilidade dessa modalidade de ensino e os desafios a serem

vencidos pela sociedade como um todo.

Apesar dos investimentos na EJA terem sido mais significativos nas últimas

décadas, estes não dão conta da erradicação do analfabetismo, pois as

desigualdades sociais ainda são alarmantes e injustas cujas causas são as mais

variantes possíveis como demonstra o Censo Demográfico/2010, em relação a

esses dados:

ANÁLISE

DECISÃO

DADOS

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Tabela 2.1 - Pessoas de 15 anos ou mais de idade, analfabetas, total e respectiva

distribuição percentual, por grupos de idade e cor ou raça, segundo as Grandes Regiões – 2009

Grandes Regiões

Pessoas de 15 anos ou mais de idade, analfabetas

Total (1 000

pessoas)

Distribuição percentual (%)

Grupos de idade Cor ou raça

Total 15 a 24

anos

25 a 39 anos

40 a 59 anos

60 a 64 anos

65 anos ou mais

Total (1)

Branca Preta Parda

Brasil 14 105 100,0 4,6 17,4 35,4 9,7 32,9 100,0 30,2 10,2 58,8

Norte 1 136 100,0 5,9 20,2 36,3 8,9 28,7 100,0 16,0 7,7 74,8

Nordeste 7 361 100,0 5,4 20,6 37,4 8,9 27,8 100,0 21,8 9,5 68,3

Sudeste 3 584 100,0 3,4 12,1 31,5 11,2 41,8 100,0 40,5 13,5 44,8

Sul 1 185 100,0 3,7 13,2 34,2 9,8 39,1 100,0 63,9 6,5 28,7

Centro-Oeste 840 100,0 2,2 14,2 34,3 11,9 37,4 100,0 31,1 10,5 57,0

Fonte: IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 2009.

(1) Exclusive as pessoas de cor ou raça amarela e indígena.

Tabela 2.3 - Taxa de analfabetismo funcional das pessoas de 15 anos ou mais de idade,

por características selecionadas, segundo as Grandes Regiões – 2009

Grandes Regiões

Taxa de analfabetismo funcional das pessoas de 15 anos ou mais de idade (%)

Total

Características selecionadas

Sexo Situação do domicílio

Homens Mulheres Urbana Rural

Brasil 20,3 20,9 19,8 16,7 40,7

Norte 23,1 25,1 21,1 18,9 39,2

Nordeste 30,8 33,7 28,2 24,0 50,3

Sudeste 15,2 14,5 16,0 13,8 33,6

Sul 15,5 14,9 16,1 13,5 25,8

Centro-Oeste 18,5 19,0 17,9 16,3 34,2

Fonte: IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 2009.

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Também, nesse Censo, outro dado relevante para a EJA, são os dados do

analfabetismo nas áreas urbanas e rurais. Veja a seguir:

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Fonte: IBGE, Resultados Preliminares do Universo do Censo Demográfico 2010.

Fonte: IBGE, Resultados Preliminares do Universo do Censo Demográfico 2010.

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De acordo com os resultados finais do Censo Escolar da Educação Básica de

2007, na EJA, as matrículas se concentravam, com destaque, nas escolas das redes

estaduais (58,2%) e municipais (38,7%). Já nas escolas privadas a porcentagem era

de 2,8% e na rede federal de 0,2%. Esse Censo Escolar trouxe como uma nova

informação os dados da nacionalidade dos estudantes e dados referentes à

matrícula e estabelecimentos em áreas indígenas e de descendentes de

quilombolas.

Os dados do Censo Escolar são computados anualmente pelo Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira/Inep/MEC e

apresentam dados extremamente relevantes e significativos sobre a educação

básica no País. Para a realização desse trabalho, o IBGE conta com o apoio das

secretarias estaduais e municipais de educação, escolas públicas e privadas do

País.

Conforme o texto publicado na página da Organização de Estados

Iberoamericanos, em 3 de dezembro de 2008:

Com a implantação do Educacenso (sistema informatizado de levantamento de informações) e a alteração da data de referência da coleta de dados para a última quarta-feira do mês de maio, verificou-se um aprimoramento na qualidade dos dados apurados em 2007.

Ressalta no texto também que a

utilização de cadastros de alunos e docentes, além do cadastro de escolas, ampliou a unidade de informação censitária e permitiu a introdução de melhorias no processo de registro e tratamento das informações. Entre estas vantagens, verifica-se a possibilidade de identificação dos estudantes que possuem mais de um registro de matrícula e dos professores que exercem mais de uma função docente.

Entre os dados estatísticos, a Agenda Territorial de Desenvolvimento

Integrado de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos, fundamentada

legalmente pela Resolução n.º 65, de 13 de dezembro de 2007, publicada no DOU

n.º 241, de 17 de dezembro de 2007, é um instrumento de fortalecimento das

políticas de educação formal e não formal, em favor da garantia do direito à

educação, através da busca de ações conjuntas dos poderes públicos e da

sociedade civil.

Enfim, o desafio é apreender, ampliar e partilhar essas informações

produzidas nessas pesquisas, utilizando-as no embasamento das reflexões acerca

do impacto das políticas educacionais adotadas, fundamentando o repensar na

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formulação e implementação de melhores políticas públicas. Só então se percebe a

importância da Estatística como instrumento de conhecimento da realidade e de

fundamentação de discussões acerca de tomadas de decisões sobre o que ocorre

na realidade.

Também, a gestão democrática dos recursos financeiros destinados à

educação deve ser administrada com extrema responsabilidade social e monitorada

pelos sistemas internos de controle, sejam eles da União, Estado ou Município.

O financiamento constitui uma espécie de linha de fronteira que demarca as possibilidades de atuação dos entes federados e a amplitude de suas opções e estratégias na consecução de políticas próprias ou de políticas de colaboração intergovernamental. (FARENZENA, 2005, p. 19.)

Por isso, são importantes que os recursos aplicados na Educação sejam

realmente acompanhados e fiscalizados em seu percentual nas devidas aplicações

feitas em educação.

Conclui-se então, que se os dados estatísticos apresentam publicamente,

onde estão às fragilidades da educação e da EJA, em especial, se os recursos

forem bem administrados e utilizados, trarão reais benefícios à escola, “(...) os

recursos são públicos, mas a sua aplicação deverá ser feita sem malversações,

porque o destinatário sempre é o aluno em conjunto com a qualidade do ensino”.

(BACELAR, 1999, p. 27-37).

Também, considerando o avanço dos recursos da mídia digital e o incentivo

ao acesso a esta ferramenta, os dados estatísticos apresentados pelas pesquisas

passam a fazer parte constante de nosso cotidiano, constituindo base fundamental

sobre os diversos temas que envolvem questões de cidadania e sociedade.

REFERÊNCIAS

BACELAR, I. V. A Escola, descentralização e autonomia. Revista de Administração em Educação. Recife: v. 1, n.1, jul./dez., 1997. FARENZENA, N. Oferta de Educação Básica no Rio Grande do Sul: Um Retrato da Divisão de responsabilidades e Financiamento do Estado e dos Municípios. Texto ANPAE, 2005. IBGE, Escola Nacional de Ciências Estatísticas (ENCE). Acesso: http://www.ence.ibge.gov.br/estatistica/default.asp, em 25/05/2011.

33

Organización de Estados Iberoamericanos 2011. Atualizado em 25/May/2011. Acesso: http://www.oei.es/index.php, em 25/05/2011. RAMOS, E. M. L. S. Estatística: poderosa ciência ao alcance de todos. Disponível

em: http://www.ufpa.br/beiradorio/arquivo/Beira21/opiniao.html. Acesso em: 25/05/2011. RAO, C.R. Statistics: A technology for the millennium Internal. J. Math. & Statist. Sci, Vol. 8, N.º 1, June 1999, p. 5-25, apud RAMOS, E. M. L. S. Estatística: poderosa

ciência ao alcance de todos. Disponível em: http://www.ufpa.br/beiradorio/arquivo/Beira21/opiniao.html. Acesso em: 25/05/2011.

SITES PARA CITAÇÕES E REFERÊNCIAS DE DOCUMENTOS ELETRÔNICOS:

http://www.ence.ibge.gov.br/estatistica/default.asp http://www.inep.gov.br http://www.oei.es/index.php http://gestao2010.mec.gov.br/indicadores/chart_102.php http://www.webartigos.com/articles/47642/1/ESTATISTICA-NA-EDUCACAO/ pagina1.html#ixzz1UHF8WnXH

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UNIDADE IV

EJA:

novos olhares frente à formação de professores

O foco para se definir uma política para a educação de jovens e adultos e para a formação do educador da EJA deveria ser um projeto de formação que colocasse a ênfase para que os

profissionais conhecessem bem quem são esses jovens e adultos, como se constroem como jovem e adulto e qual a historia da construção desses jovens e adultos populares.

(ARROYO, 2006, p.25.)

Diante dos grandes avanços tecnológicos e científicos ocorridos nas últimas

décadas na sociedade contemporânea, exige-se, cada vez mais a formação de

profissionais capacitados para gerenciar múltiplos conhecimentos e habilidades.

Esse novo perfil dos trabalhadores requer que estes tenham capacidades

intelectuais que lhes possibilitem adaptarem-se a outro modelo de produção, como

afirma Kuenzer:

O novo discurso refere-se a um trabalhador de novo tipo, para todos os setores da economia, com capacidades intelectuais que lhe permitam adaptar-se à produção flexível. Dentre elas, algumas merecem destaque: a capacidade de comunicar-se adequadamente, com o domínio dos códigos e linguagens, incorporando, além da língua portuguesa, a língua estrangeira e as novas formas trazidas pela semiótica, a autonomia intelectual, para resolver problemas práticos utilizando os conhecimentos científicos, buscando aperfeiçoar-se continuamente; a autonomia moral, através da capacidade de enfrentar as novas situações que exigem posicionamento ético; finalmente, a capacidade de comprometer-se com o trabalho, entendido em sua forma mais ampla de construção do homem e da sociedade, através da responsabilidade, da crítica, da criatividade. (KUENZER, 2007, p.32.)

Constata-se que todas as grandes mudanças ocorridas na educação sempre

foram determinadas para atender a demanda de capital e não exclusivamente por

considerar as diferentes realidades dos que a compõe.

Diante desse cenário, o docente passa a assumir toda a responsabilidade da

formação de seus alunos, sem que, sua formação profissional tenha se preocupado

em subsidiá-lo para atuar em realidades tão divergentes e, é nessa dicotomia que se

inserem a maioria dos educadores e dentre estes, os que atuam com a EJA.

Sem discriminar qualquer outro educador que atue em distinta fase ou

modalidade de ensino, há de se considerar que o trabalho com a EJA exige

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conhecimentos específicos, variantes de conteúdos, metodologia e avaliação a fim

de contribuir, significativamente com o público tão heterogêneo que compõe a EJA.

A EJA já traz, historicamente, o estigma de ser educação inferior, destinada

às classes mais populares, marcadas pela desigualdade social e desrespeito aos

seus direitos fundamentais.

Sabe-se que as mudanças não ocorrem somente influenciadas por fatores

externos à educação, mas também por fatores internos a ela.

Com esta mesma fundamentação, Paulo Freire nos diz que:

É importante ter sempre claro que faz parte do poder ideológico dominante a inculcação nos dominados da responsabilidade por sua situação [...] A atuação do professor em grupos populares ganha sentido na sua dimensão humana quando se consegue “uma espécie de psico-análise histórico-político social de que vá resultando a extrojeção da culpa indevida”.(FREIRE, 2000, p. 84-85.)

As políticas e projetos que tratam sobre a formação de professores não

podem ser desarticulados, deixando de lado o processo histórico já vivido pelos

educadores sobre a profissionalização da EJA e a constituição de uma identidade

específica.

Masagão (1999, p.11), “chama a atenção para o fato de que seria necessário

avançar nestas discussões, já que os estudos e pesquisas acadêmicas sobre a área

há muito esgotaram os debates sobre a insuficiência da formação de educadores da

EJA”.

A ausência da definição da identidade da EJA perpassa pela definição do

perfil do educador que nela vai atuar, pois como afirma ARROYO (2006) que a EJA

é historicamente uma “área em construção, em constante interrogação”

Para este autor,

[...] um aspecto que talvez tenha sido muito bom para a própria EJA é o fato de ela não ter conseguido nunca, ou nem sequer tentado, conformar-se no sistema educacional. Isso fez com que não se tentasse também conformar a formação do educador e da educadora da EJA num marco definido. (ARROYO, 2006, p. 18).

Hoje, diante da velocidade ocasionada pelos avanços tecnológicos cada vez

mais presentes na sociedade, em todas as classes sociais, percebe-se que

emergem novas necessidades das classes populares e novos anseios, fazendo com

que o perfil dos alunos se diferenciem cada vez mais na EJA. Isso exige um

profissional em contínua formação, o que se torna um desafio constante.

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Para Nóvoa,

As situações conflitantes que os professores são obrigados a enfrentar (e resolver) apresentam características únicas, exigindo portanto características únicas: o profissional competente possui capacidades de auto desenvolvimento reflexivo (...) A lógica da racionalidade técnica opõe-

se sempre ao desenvolvimento de uma práxis reflexiva. (NÓVOA, 1997, p.27)

Diante desse quadro, por essa ausência na formação continuada dos

professores da EJA, a improvisação e a repetição das atividades já dadas no Ensino

Fundamental com as crianças é uma constante por não se ter uma fundamentação

prática específica.

Larrosa fala da marca de cada pessoa deixa ao trilhar uma experiência,

mesmo sabendo dos riscos e desafios que essa contém.

A experiência é um passo uma passagem. Contém o „ex‟ do exterior, do exilo, do entranho, êxtase. Contém também o „per‟ de percurso, do „passar através‟, da vigem, de uma viagem na qual o sujeito da experiência se prova e se ensaia a si mesmo. (LARROSA, 2005, p. 67.)

No mesmo sentido, registra que:

[...] a trama do relato de formação é uma aventura que não está normatizada por nenhum objetivo predeterminado, por nenhuma meta. E o grande inventor-experimentador de si mesmo é o sujeito sem identidade real nem ideal, o sujeito capaz de assumir a irrealidade de sua própria representação e de submetê-la a um movimento incessante ao mesmo tempo destrutivo e construtivo. (LARROSA, 2005, p. 67.)

E é devido a esse contexto adverso e desafiante que a sociedade passa a

delegar para a escola a responsabilidade de preparar os alunos, sob seus cuidados,

para que esses deem conta da realidade de se apresenta.

Mas, como afirma Kronbauer & Simionato (org.):

A formação, pautada no paradigma técnico-científico, já não dá mais conta da preparação desse professor que deve atuar nesta nova realidade. De um tempo de certezas, passamos à constância da incerteza, e é neste tempo e espaço que se situa o professor. Diante dessas problemáticas, a formação de professores tem sido revista, discutida, analisada, tencionada pelos pesquisadores da área. (KRONBAUER & SIMIONATO (org.), 2008, p. 06.)

O professor que se sente coparticipante do processo de construção, reflete

constantemente a sua prática diária, busca descobrir novas maneiras de conhecer e,

consegue elaborar a construção de sua autonomia.

Como afirma Ranciére, (2005, p.34.), “Para emancipar um ignorante é preciso

e suficiente que sejamos nós mesmos emancipados”.

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Segundo Haddad,

[...] existe uma carência de espaço de reflexão sobre a EJA, tanto nos cursos de magistério, quanto nas faculdades de educação e na pós-graduação. E essa carência mencionada ultrapassa os cursos de pedagogia e atinge a todos os outros cursos que possuem formação de professores, inclusive os cursos de geografia. (HADDAD, 1998. p. 106-122.)

Arbache também critica a falta de uma formação específica do educador da

EJA por entender as inúmeras exigências que se requer ao atuar nessa modalidade

de ensino.

Para ele, a educação de jovens e adultos:

[...] requer do educador conhecimentos específicos no que diz respeito ao conteúdo, metodologia, avaliação, atendimento, entre outros, para trabalhar com essa clientela heterogênea e tão diversificada culturalmente. (ARBACHE, 2001, p. 19.)

Independente de todas essas colocações e, sem desconsiderar a prática do

cotidiano como válida, pode-se afirmar que a formação específica em EJA, ainda é

feita, praticamente, de maneira autônoma, a partir da própria prática vivenciada. É

evidente que ainda há muito por se construir em políticas públicas a fim de que

essas possibilitem maior consistência à formação do educador da EJA.

REFERÊNCIAS

ARBACHE, A. P. B. A formação do educador de pessoas jovens e adultas numa perspectiva multicultural crítica. Dissertação de Mestrado. Rio de Janeiro: Papel

Virtual, 2001. ARROYO, M. G. In. Formar Educadores e Educadoras de Jovens e Adultos. In. soares, Leôncio (org.) Formação de Educadores da Educação de Jovens e Adultos. Belo Horizonte: Autêntica, SECAD/MEC, UNESCO, T 2006. FREIRE, P. Pedagogia da indignação. São Paulo: UNESP, 2000. HADDAD, S. A educação de pessoas jovens e adultas e a nova LDB. In: BRZEZINSKI, I. (Org.). LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São

Paulo: Cortez, 1998. LARROSA, J. Nietzsche & a Educação. Trd. Semíramis Gorini da Veiga. 2.ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

39

KRONBAUER, S. C. G. & SIMIONATO, M. F. (org.). Formação de professores:

abordagens contemporâneas. São Paulo: Paulinas, 2008. Coleção Docentes em Formação. KUENZER, A. Z. A difícil superação da dualidade estrutural em uma sociedade dividida e desigual. IN.: KUENZER, Acacia (org.). Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. 5. Ed. São Paulo: Cortez, 2007. NÓVOA, A.. (coord). Os professores e sua formação. Lisboa-Portugal, Dom

Quixote, 1997. http://www.webartigos.com/articles/3862/1/Formacao-Continuada-Da-Pratica-Pedagogica/ pagina1.html#ixzz1UHj1zule RANCIÈRE, J. O Mestre Ignorante. Cinco lições sobre a emancipação intelectual. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. RIBEIRO, V. M. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educ. Soc., Campinas, v. 20, n. 68, 1999. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v20m68/a10v2068.pdf. Acesso em: 25/05/2011.

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UNIDADE V

SUJEITOS DA EJA:

re-leituras na diversidade

Espera obter informações de um mundo distante do seu, marcado por nomenclaturas que ele considera próprias de que

sabe das coisas. (...), acham que o professor ensina só quando fala de coisas sobre as quais eles não tenham a menor ideia.

(CARLOS; BARRETO, 1995, p. 31-32.)

Ao apontar a fala sobre os sujeitos da EJA, busca-se trazer a reflexão sobre o

perfil, as expectativas e as vivências das pessoas que compõem esse público.

Na maioria das turmas de EJA, ainda predomina a população mais jovem

decorrente de problemas de não permanência e insucesso no ensino fundamental

“regular”, pois, mesmo que as políticas garantam o acesso a todas as crianças na

idade certa de escolaridade, essa mesma legislação não consegue dar conta da

permanência e do sucesso nesse processo.

Outro fator agravante é que a sociedade ainda não conseguiu modificar os

quadros das desigualdades socioeconômicas, gerando quadros de alarmante

pobreza que obrigam às crianças, de certo modo, em idade bastante nova, a

abandonarem os estudos para garantir a subsistência da família, fazendo com que

essa mesma criança, antes “encantada” pelos estudos e escola se desapaixone e só

volte a procurá-la na sequência de sua vida, se surgir algo que lhe motive

significativamente.

Talvez, pelo equívoco dessas situações, hoje ainda, se busca na EJA um

caráter compensatório de aprendizagem, por se entender que esse aluno perdeu de

estudar na idade certa e agora tem que correr contra o prejuízo disso como se

estudar fosse específico da infância e adolescência, descartando qualquer outra

fase do ser humano.

Mas, tratá-lo também de maneira infantilizada, como forma de compensar o

que não teve quando criança é um equívoco que pode levá-lo a não se encontrar

novamente nesse processo de aprendizagem.

Em geral, o grupo que constitui essa modalidade de ensino tem

características relativamente homogêneas, com baixa qualificação profissional

estando em trabalhos informais e remuneração inadequada, provêm de famílias com

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dificuldades de estruturação socioeconômica e emocionais, humildes, residentes em

comunidades com altos riscos sociais.

Segundo Oliveira,

No que diz respeito aos grupos culturais a que pertencem esses sujeitos, esses têm sido descritos como bastante homogêneos, compostos primordialmente por cidadãos de baixa renda, migrantes que chegaram às grandes metrópoles provenientes de áreas rurais empobrecidas, filhos de trabalhadores rurais não-qualificados e com baixo nível de instrução escolar (muito freqüentemente analfabetos), com passagem curta e não sistemática pela escola e inseridos no mercado de trabalho em ocupações urbanas não qualificadas, após experiência como trabalhadores rurais na infância e na juventude. (OLIVEIRA, 2004, p.220).

Como lembra Arroyo (2001, p.10.), acerca do discurso escolar que os trata, a

priori, como “os repetentes, evadidos, defasados, aceleráveis, deixando dimensões

básicas da condição humana desses sujeitos de fora do processo educacional”.

Oliveira reforça,

O conceito de EJA muitas vezes confunde – se com o Ensino Noturno. Trata-se de uma associação equivocada, uma vez que a EJA não se define pelo turno em que é oferecida, mas muito mais pelas características e especificidades dos sujeitos aos quais ela se destina. Várias iniciativas de educação de adultos em escolas ou outros espaços têm demonstrado a necessidade de ofertar essa modalidade para além do noturno, de forma a permitir a inclusão daqueles que só podem estudar durante o dia. (OLIVEIRA, 1999, p.12.)

A EJA requer um tratamento metodológico diferenciado que venha de

encontro às expectativas de aprendizagem, considerando os conhecimentos prévios

e vivências que os alunos já possuem. O retorno à vida escolar pode ocorrer por

necessidade de inserir-se ou permanecer no mercado de trabalho como pode ser

para que o indivíduo reconstrua sua identidade diante da sociedade que o exclui.

Historicamente, bastava saber escrever o seu nome para ser considerado

alfabetizado, porém esse contexto mudou significativamente pelas exigências

oriundas das inúmeras tecnologias, nas quais fluem diversas informações que

requerem das pessoas a participação, com eficiência, em situações nas quais o

domínio da leitura e a escrita são de fundamental necessidade. Isso não quer dizer

que, as pessoas que não possuem esse domínio serão excluídas socialmente.

É evidente que a discriminação social pelo analfabetismo está intimamente

relacionada ao poder de aquisição de bens que as pessoas possuem. Não é raro

encontrar pessoas bem sucedidas financeiramente, gozando de prestígio e

respeitabilidade, ocupando altos cargos na sociedade, embora seu nível de

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escolarização formal seja incompleto e não condiga com a referida posição que essa

pessoa ocupe. Em contrapartida, há a necessidade de ser realista e saber que isso

ocorre com uma minoria da população, pois os bens ainda estão restritos a grupos

sociais privilegiados.

Para a maioria da população, a elevação no nível de escolaridade ainda é o

requisito de ascensão social, apesar de que isso pode não assegurar sua inserção

em contextos profissionais, a garantia de um certificado de conclusão de estudos

pode evitar alguns constrangimentos sociais.

É correto afirmar que os jovens, adultos e idosos querem se sentir como

cidadãos ativos e participativos na sociedade, mas isso pressupõe ter conhecimento

e exercer seus direitos civis, políticos e sociais.

Como relata Santana,

A história da cidadania mostra bem como esse valor encontra-se em permanente construção. A cidadania constrói-se e conquista-se. É objetivo perseguido por aqueles que anseiam por liberdade, mais direitos, melhores garantias individuais e coletivas frente ao poder e a arrogância do Estado. A sociedade ocidental nos últimos séculos andou a passos largos no sentido das conquistas de direitos de que hoje as gerações do presente desfrutam.

(SANTANA, http://www.advogado.adv.br)

Essa questão é ressaltada no caderno de Orientações Pedagógicas para as

classes de EJA, elaborado pelo Ministério da Educação (MEC) em 2001, intitulado

“Trabalhando com Educação de Jovens e Adultos: Alunos e Alunas de EJA”, no qual

ressalta que,

O papel do(a) professor(a) de EJA é determinante para evitar situações de novo fracasso escolar. Um caminho seguro para diminuir esses sentimentos de insegurança é valorizar os saberes que os alunos e alunas trazem para a sala de aula. O reconhecimento da existência de uma sabedoria no sujeito, proveniente de sua experiência de vida, de sua bagagem cultural, de suas habilidades profissionais, certamente, contribui para que ele resgate uma auto-imagem positiva, ampliando sua auto-estima e fortalecendo sua autoconfiança (BRASIL, 2001, p.18-19.)

Porém, o grande desafio, é a permanência do aluno na escola onde, nesse

processo, o professor passa a exercer fundamental papel, e cabe a ele saber

aproveitar o conhecimento experienciado pelos alunos, levando-os a construir a

relação entre o senso comum e a ciência.

Segundo Nóvoa (1997, p. 26.): “A troca de experiências e a partilha de

saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é

chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando”.

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Como muitos alunos da EJA já têm um histórico de fracasso escolar e perda

constante de seus direitos, essa responsabilidade do professor em estabelecer laços

de afetividade com os alunos aumenta e torna-se fundamental na permanência e no

sucesso dos mesmos.

Segundo Telles,

[...] o que inquieta é a erosão da própria noção de direitos, uma vez que mais do que a destituição de direitos e garantias sociais, trata-se do encolhimento das possibilidades de sua enunciação (TELLES, 1999, p. 23.)

Muitas vezes, esse processo de não pertencimento, é reforçado pela família,

escola e sociedade, causando ao sujeito da EJA uma introjeção negativa de sua

imagem, fazendo com que este se sinta inferiorizado naturalmente e passe a não

mais questionar ou almejar qualquer coisa, como que se sonhar lhe fosse proibido

ou esforçar-se por conquistar outros patamares lhe fossem impossíveis.

Sarti coloca:

[...] a dificuldade se agrava quando o lugar da vítima é introjetado, o que tem como corolário a autodesqualificação: sentir-se inferiorizado, “sem sorte” e, assim, subjetivamente, impossibilitado de contribuir para encontrar saídas para os próprios problemas, ainda que dentro das condições objetivamente dadas (SARTI, 1999, p. 10.)

Superar esse processo é complexo mas não impossível, envolvendo fatores

de natureza política, econômica, social e cultural. Se o professor não tiver a ousadia

de transpor essas barreiras, encarando-as de frente para revertê-las, a desigualdade

social será um grande impeditivo no sucesso do trabalho docente.

Olhar os alunos da EJA é concebê-los na sua totalidade tendo a consciência

que eles trazem marcas profundas de seu pertencimento de classe e das fases de

sua existência.

Reeducar o olhar docente para ver os educandos e as educandas em suas trajetórias não apenas escolares, mas também de vida, sua condição de sujeitos sociais e culturais, de direitos totais. (ARROYO, 2001, p.121.)

É preciso considerar às necessidades básicas de aprendizagem de todos os

alunos para atender quem são os sujeitos da EJA, criando fortes vínculos com visão

ética desse público para valorizar suas aprendizagens, aporte cultural e

comunidades donde provém, a fim de reforçar o processo de solidariedade.

45

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, M. L. S. Sujeitos não-alfabetizados: sujeitos de direitos, necessidades e desejos. In: SOARES, Leôncio (Org.). Aprendendo com a diferença: estudos e pesquisas em educação de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. ANTUNES, C. Vygotsky, quem diria?!: em minha sala de aula. 3ª ed. Petrópolis: Vozes, 2003. ARROYO, M. A Educação de Jovens e Adultos em tempos de exclusão. Alfabetização e Cidadania. São Paulo: Rede de Apoio à Ação Alfabetizadora do Brasil (RAAAB), n.11, 2001. _____. Escola como espaço público. Revista de Educação AEC. n. 121. Brasília,

2001. BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Trabalhando com educação de jovens e adultos: alunos e alunas

de EJA. Brasília: MEC/SEF, 2001. CARLOS, J.; BARRETO, V. Um sonho que não serve ao sonhador. Revista da Rede de Apoio à Ação Alfabetizadora do Brasil, São Paulo: Raaab, n.1 (2), ano 2, 1995. NÓVOA, A. (coord). Os professores e sua formação. Lisboa/Portugal, Dom Quixote, 1997. http://www.portaleducacao.com.br/ensinando/principal/conteudo.asp?id=3731- Acesso em 27/05/2011. OLIVEIRA, M. K. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. Trabalho encomendado pelo GT “Educação de pessoas jovens e adultas” e apresentado na reunião anual da ANPEd. Caxambu: 26 a 30 de setembro de 1999. _____. Ciclos de vida: algumas questões sobre a psicologia do adulto. Educação e Pesquisa. São Paulo: v.30, n.2, maio/ago. 2004. TAMAROZZI, E.; COSTA, R. P. Fundamentos Metodológicos em EJA II. Curitiba:

IESDE Brasil S.A., 2007. TELLES, V. da S. Direitos sociais. Afinal do que se trata? Belo Horizonte: UFMG, 1999. SANTANA, M. S. O QUE É CIDADANIA. Artigo publicado em Artigos Jurídicos.

http://www.advogado.adv.br/estudantesdireito/fadipa/marcossilviodesantana/cidadania.htm. Acesso em 27/05/2011.

46

47

UNIDADE VI

SALA DE AULA:

espaço onde se ensina e se aprende

(...) nos tempos que correm parece que, assim como o dinheiro descolou-se da produção, as palavras também se descomprometeram das coisas. E como a imaginação financeira foi capaz de criar produtos que multiplicaram infinitamente a riqueza, a imaginação política também seria capaz de mudar a natureza das coisas, inventando novas palavras ou substituindo pela poética a força real das evidências e dos fatos.” (FIORI, 1998, p. 30.)

Na EJA, sem dúvida, a sala de aula tem que ser vista como espaço de

crescimento das relações e vínculos entre educador e educandos. A cooperação, a

amizade e a confiança ajudam a construir e consolidar o processo de aprendizagem

dos alunos.

Então, uma inquietação leva a pensar: Como conciliar a construção do

conhecimento científico às situações reais de ensino e aprendizagem do cotidiano

escolar partindo das experiências vivenciadas que constituem a cultura do aluno?

Para Bachelard,

Diante do mistério do real, a alma não pode, por decreto, tornar-se ingênua. É impossível anular, de um só golpe, todos os conhecimentos habituais. Diante do real, aquilo que cremos saber com clareza ofusca o que deveríamos saber. Quando o espírito se apresenta à cultura científica, nunca é jovem. Aliás, é bem velho, porque tem a idade de seus preconceitos (BACHELARD, 1996, p.18.)

E ainda, podem-se reforçar tais questionamentos, com outra colocação do

mesmo autor,

[...] toda cultura científica deve começar (...) por uma catarse intelectual e afetiva. Resta, então, a tarefa mais difícil: colocar a cultura científica em estado de mobilização permanente, substituir o saber fechado e estático por um conhecimento aberto e dinâmico, dialetizar todas as variáveis experimentais, oferecer enfim à razão razões para evoluir. (BACHELARD, 1996, p.24.)

O professor da EJA tem que estar o tempo todo em perfeita interação com os

alunos, considerando às diversas faixas etárias pertinentes a esse grupo, seus

interesses e vivências, sem os quais não conseguirá grandes avanços no processo

de ensino e aprendizagem, oportunizando-lhes a se tornarem sujeitos de sua própria

história para que possam perceber alternativas de mudanças em seu contexto de

48

vida e construção de uma consciência crítica e, tornando, a sua sala de aula viva e

dinâmica.

Esses alunos, marcados por inúmeros processos de carência e de exclusão,

ao buscar novamente a escola, pela EJA, necessitam de um profissional que os

impulsione a desencadear todos os processos neles adormecidos, apontando-lhes

novas perspectivas de re-inserção social.

Muitos alunos chegam a EJA já desacreditando de sua capacidade de

aprender e julgam que o professor lhes ensinará tudo o que precisam saber, ou seja,

é o professor que sabe e domina tudo.

Situação paradoxal em que, ao se propor educar, a escola tende a disciplinar, ou seja, a formar indivíduos para a sujeição. Mas, ao mesmo tempo, diferentes práticas e movimentos constituídos pelas pessoas em interação atravessam os múltiplos dispositivos disciplinares, criando e recriando iniciativas e acontecimentos prenhes de criticidade e de sentidos educativos. (FLEURI, 2008, p. 10.)

É nesse dilema que o professor tem que atuar, conciliando a cultura do aluno

com o conhecimento formal, sem, contudo, afastá-lo novamente da escola.

Ressalta-se o papel do professor na colocação do caderno de Orientações

Pedagógicas para as classes de EJA, criado pelo Ministério da Educação (MEC) em

2001, intitulado “Trabalhando com Educação de Jovens e Adultos: Alunos e Alunas

de EJA” que,

O papel do (a) professor (a) de EJA é determinante para evitar situações de novo fracasso escolar. Um caminho seguro para diminuir esses sentimentos de insegurança é valorizar os saberes que os alunos e alunas trazem para a sala de aula. O reconhecimento da existência de uma sabedoria no sujeito, proveniente de sua experiência de vida, de sua bagagem cultural, de suas habilidades profissionais, certamente, contribui para que ele resgate uma auto-imagem positiva, ampliando sua auto-estima e fortalecendo sua autoconfiança (BRASIL, 2001, p. 18-19.)

Atender pedagogicamente o aluno da EJA requer do professor a busca por

conhecer cada vez mais os conteúdos trabalhados e metodologias diversificadas, o

que demanda atualização constante. Também, por atuar em realidade diversificada,

deve haver a construção de um trabalho diferenciado que atenda todos os alunos,

pois como estão em diferentes fases de aprendizagem, não há como se pretender

trabalhar um mesmo conteúdo para todos, de maneira massificada.

O trabalho inicial do ano letivo ou do processo com a EJA parte sempre do

diagnóstico da realidade para se constatar o nível de aprendizagem dos alunos e

49

qual o método mais adequado a ser trabalhado. Conhecendo a história de cada

aluno, o professor poderá definir melhor a metodologia a ser adotada no processo e

atividades de ensino que desencadeará.

Essas atitudes têm sido ressaltadas por diversos autores que têm se

debruçado na metodologia de trabalho com a EJA, entre eles Arbache, que destaca

de maneira incisiva essa questão:

É necessário superar a idéia de que a EJA se esgota na alfabetização, desligada da escolarização básica de qualidade. É também necessário superar a descontinuidade das ações institucionais e o surgimento de medidas isoladas e pontuais, fragmentando e impedindo a compreensão da problemática. É preciso desafiar o encaminhamento de possíveis resoluções que levem à simplificação do fenômeno do analfabetismo e do processo de alfabetização, reduzindo o problema a uma mera exposição de números e indicadores descritivos. Visualizar a educação de jovens e adultos levando em conta a especificidade e a diversidade cultural dos sujeitos que a ela recorrem torna-se, pois, um caminho renovado e transformador nessa área educacional (ARBACHE, 2001, p. 22.)

Outro autor que fala sobre a importância desse processo é Brandão,

A partir do levantamento das “palavras” a pesquisa descobre as pistas de um mundo imediato, configurado pelo repertório dos símbolos através dos quais os educandos passam para as etapas seguintes do aprendizado coletivo e solidário de uma dupla leitura: a da realidade social que se vive e a da palavra escrita que a retraduz. (BRANDÃO, 1994, p. 27.)

A característica de atendimento individualizado ao aluno, no trabalho do

professor estreita os vínculos afetivos entre eles, e o processo de aprendizagem flui

com maior facilidade e importância para o aluno. Essa busca por novas e

desafiantes práticas pedagógicas que tornam o processo interessante e que, ao

mesmo tempo mantenha o aluno na escola, evita processos de evasão na EJA,

superando a visão fragmentada do trabalho, requalificando-o.

Uma questão a ser abordada pelo professor é o levantamento permanente de

indicadores que apontem, constantemente, as dificuldades de aprendizagem e

convívio, bem como os fatores que os desencadeiam.

Por esses identificadores, cabe à escola, num coletivo, em destaque a

pública, repensar o seu trabalho, colocando-se a serviço do aluno e da comunidade,

como é uma das finalidades de sua existência. Depara-se, em algumas situações,

que o inverso se verifica e a escola faz com que os alunos se adequem a ela, sem

considerar a realidade dos mesmos.

50

A ausência de participação e diálogo na conquista da linguagem é marcada

por um planejamento padronizado, sem envolvimento, desconsiderando a realidade

de cada aluno e se percebe um professor distante de conseguir estabelecer uma

relação sujeito-objeto mais próxima, que construa um real processo de

conhecimento.

O processo de alfabetizar as pessoas é permeado por muitas limitações e

expectativas, constituindo-se num processo permanente de construção e

reconstrução de valores, crenças e identidades. O espaço desse processo

pedagógico é permeado pela afetividade na troca de experiências e isso tem que ser

valorizado e priorizado, apesar da sala de aula ter destaque como espaço cognitivo.

Maturana coloca que:

Vivemos uma cultura que desvaloriza as emoções, e não vemos o entrelaçamento cotidiano entre a razão e a emoção, que constitui nosso viver humano, e não nos damos conta de que todo sistema racional tem um fundamento emocional. (MATURANA, 1995, p.15.)

Essa é uma das razões pelas quais os processos pedagógicos devem

considerar que o educar é um processo de convivência com o outro e é através dele

que as mudanças são geradas.

O educar ocorre, portanto, todo o tempo e de maneira recíproca. Ocorre como uma transformação estrutural contingente com uma história no conviver, e o resultado disso é que as pessoas aprendem a viver de uma maneira que se configura de acordo com o conviver da comunidade em que vivem. (MATURANA, 1995, p.15.)

Isso leva a uma maior preocupação com a formação dos educadores que

atuam na EJA. Estes devem ter plena ciência de que suas ações podem refletir em

mudanças com responsabilidade e liberdade ou gerar processos de dominação e

alienação.

E é no momento da aula que se constrói todas essas aprendizagens, por isso,

esse momento tão rico, têm que ser planejado, pois implica em ações intencionais

por parte de quem conduz e de quem participa da ação.

Desde o seu início a aula deve ser provocante e desafiadora para que se

estabeleça um clima motivacional para todos os alunos no qual haja envolvimento

em todas as fases de aprendizagem. Caso contrário, se houver ausência de

significado, monotonia e repetições enfadonhas, não tardará para que o desânimo

se estabeleça e como consequência, a evasão se instale.

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Vasconcellos coloca que:

Estabelece-se tal grau de saturação do educando com relação à escola, que ele acaba rejeitando tudo aquilo que é solicitado, perdendo, portanto, a sensibilidade para perceber uma proposta alternativa, significativa. (VASCONCELLOS, 1994, p.27.)

É claro que algumas atividades são constantes em sala e Freire, cita tais

situações como:

Rotina aqui não é expressão de rotineiro, que se arrasta tediosamente. Rotina, aqui, é entendida [...] como a cadência seqüenciada de atividades diferenciadas que se desenvolve num ritmo próprio, em cada grupo. A rotina estrutura o tempo, o espaço e as atividades [...]. Rotina é alicerce básico para que o grupo construa seus vínculos, estruture seus compromissos, cumpra suas tarefas, assuma suas responsabilidades para que a construção do conhecimento possa acontecer. (FREIRE, 1998, p. 43-44.)

As rotinas pedagógicas são flexíveis, contribuindo na organização dos

espaços e tempos considerando às necessidades surgidas no decorrer da própria

aula, construindo o processo dialógico, senão tornarão as ações mecânicas e sem

sentido.

É preciso que o professor tenha clareza que ao planejar sua aula, deve

considerar que o aluno precisa aprender a partir da realidade já diagnosticada e,

passa a estruturar, conforme Meirieu, seu planejamento no sentido de:

[...] encontrar/procurar: o que o aluno tem que encontrar e como pode procurar. O professor não pode dispensar a reflexão pedagógica, desta forma ao assumir um desafio, precisará dotar-se de algumas ferramentas teóricas, precisará desvendar as contradições fundamentais da educação por meio da singularidade de casos a enfrentar e finalmente inventar meios para superar essas contradições”. (MEIRIEU, 2005, p. 148.)

Baseando-se nas colocações acima, os professores, precisam ter como

certeza que todos podem chegar a ler e a escrever e, cabe a este profissional,

descobrir os caminhos pelos quais se vence quaisquer obstáculos contrários que se

apresentarem.

REFERÊNCIAS

ARBACHE, A. P. B. A formação do educador de pessoas jovens e adultas numa perspectiva multicultural crítica. Dissertação de Mestrado. Rio de Janeiro. Papel Virtual Editora, 2001.

52

BACHELARD, G. A formação do espírito científico: contribuição para uma

psicanálise do conhecimento. Tradução Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996. BRANDÃO, C. R. O que é Método Paulo Freire. 19.ed. São Paulo: Brasiliense,

1994. BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Trabalhando com educação de jovens e adultos: alunos e alunas

de EJA. Brasília: MEC/SEF, 2001. FIORI, J. L. Os moedeiros falsos. 4.ed. Petrópolis: Vozes, 1997. FLEURI, R. M. Entre disciplina e rebeldia na escola. Brasília: Liber Livro, 2008. FREIRE, M. Rotina: construção do tempo na relação pedagógica. São Paulo: Publicações do Espaço Pedagógico, 1998. MATURANA, H. Emoções e linguagem na educação e na política. Belo Horizonte:

UFMG, 4.ª reimpressão, 2005. MEIRIEU, P. O cotidiano da escola e da sala de aula: o fazer e o compreender. Porto Alegre: Artmed, 2005. VASCONCELLOS, C. S. Construção do conhecimento em sala de aula. 2.ed.

São Paulo: Libertad, 1994.

53

54

UNIDADE VII

EJA:

novos caminhos para a inclusão social

Sou como você porque necessito, como você, compreender tal questão do programa de história; sou como você porque

adquiri com você as competências lingüísticas que nos permitem discutir a esse respeito. Mas sou diferente de você

porque estudei um documento que você não conhece, porque lhe proporciono minha análise e minha sensibilidade, porque reciprocamente, posso questioná-lo sobre algo que você, por

sua vez, sabe melhor que eu, e assim poderemos aprender juntos. Amanhã nesta hora, estarei em um grupo com outros

alunos que, como eu, necessitam rever esta ou aquela questão de gramática. (...). Desse modo, a história que construiremos

será o resultado daquilo que faremos juntos com nossas respectivas contribuições (...). (MEIRIEU, 2005, p. 127.)

É preciso ter consciência que existem diferenças e que os indivíduos crescem

à medida que aprendem com as diferenças dos outros. Então, por que se busca a

homogeneidade entre os alunos e se quer tratar como iguais todos os seres que a

natureza já os gerou com diferenças?

Considerando-se o contexto internacional, tem-se a:

Convenção dos Direitos Humanos (ONU, 1948), que se colocada em

prática, dispensaria outros respaldos legais;

Convenção dos Direitos da Criança (ONU 1989), que, em especial, nos

art. 2, 3, 6, 12, apresentam todos os elementos legais para a elaboração de

estratégias de inclusão e estratégias para garantir que todas as crianças, incluindo

aquelas com deficiência, tenham acesso à escolarização e sucesso escolar

(permanência), e em evidência, o art. 23, que trata especificamente dos direitos de

crianças e jovens com deficiência;

Declaração de Salamanca, que garante o direito de implementação de

políticas públicas e ações para assegurar o direito à educação das pessoas com

deficiência, para que,

aprendam juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas de seus estudantes, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todo(a)s através de currículos adequados, de boa organização escolar, de estratégias pedagógicas de

55

utilização de recursos e de cooperação com as respectivas comunidades à

educação (UNESCO, 1994, p.11-12.)

Convenção sobre Direitos das Pessoas com Deficiência, realizada em

11 de dezembro de 2006, pela ONU, promulgada pelo Decreto n.º 6949, de 25 de

agosto de 2009, que consolidam necessidades de reais mudanças de paradigmas.

No contexto nacional, temos a:

Constituição Federal/1988, de 05 de outubro de 1988, que institui as

regras gerais da nação, apresenta significativos avanços na educação escolar

quando coloca em seu art. 1º, incisos II e III a cidadania e a dignidade da pessoa

humana e no art. 3.º, inciso IV, como um dos objetivos fundamentais a promoção do

bem de todos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade, e quaisquer outras

formas de discriminação, além do art. 5.º garantir o direito à igualdade, reforçados no

art. 205 que afirma o direito de todos à educação, ou seja, "o pleno desenvolvimento

da pessoa, seu preparo para a cidadania e sua qualificação para o trabalho",

respaldados pelo art. 206, inciso I, que garante “igualdade de condições de acesso e

permanência na escola.” Outro destaque é para o art. 208, inciso V que é “o dever

do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de acesso aos níveis

mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade

de cada um”. Diante do exposto, a Constituição garante o direito à todos de uma

educação de qualidade, bem como o atendimento às necessidades de cada um;

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/LDB - Lei n. 9394/96,

de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional, inova ao introduzir no capítulo V, especificamente os direitos dos

“educandos portadores de necessidades especiais”;

Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica,

instituída pela Resolução n.º 02/2001, de 11 de setembro de 2001, que têm como

objetivo orientar os sistemas educacionais acerca da educação de aluno (a)s com

necessidades educacionais especiais na sala comum das escolas da rede regular e

oferecer subsídios para a constituição das diversas modalidades de atendimento

(atendimento especializado, hospitalar e domiciliar) ao estudante com deficiência;

Lei n.º 7853/89, da Presidência da República, de 24 de outubro de

1989, que dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua

integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa

56

Portadora de Deficiência – Corde e institui a tutela jurisdicional de interesses

coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público,

define crimes, e dá outras providências, visando assegurar o pleno exercício dos

direitos básicos desse grupo social, incluindo o direito à educação, à saúde, ao

trabalho, ao lazer e à previdência social;

Lei n.º 10.098/2000, de 19 de dezembro de 2000, estabelece normas

gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras

de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências.

Regulamentada em 2004 pelo Decreto-Lei do MEC/SEESP/2000, que trata da

acessibilidade ao meio físico (edifícios, vias públicas, mobiliário, equipamentos

urbanos etc.), aos sistemas de transporte, de comunicação e informação e de ajudas

técnicas;

Lei n.º 10.741/2003, de 1.º de outubro de 2003, dispõe sobre o Estatuto

do Idoso e dá outras providências, garantindo, já no artigo 2.º,

[...] todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhe, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, para preservação de sua saúde física e mental e seu aperfeiçoamento moral, intelectual, espiritual e social, em condições de liberdade e dignidade. (BRASIL, 2003, art. 2.º);

Lei n.º 8069/1990, de 13 de julho de 1990, dispõe sobre o Estatuto da

Criança e do Adolescente (ECA) e dá outras providências, prioriza a criança e o

adolescente e estabelece os direitos e os deveres do Estado para com todas as

crianças e jovens brasileiros.

Independente de toda essa legislação, a sociedade como um todo, é

altamente discriminatória, pois pessoas que nascem ou adquirem deficiência, por

alguma situação, são privadas de muitos dos seus direitos e oportunidades. E na

educação, infelizmente, ainda não é diferente.

Ferreira, afirma,

Contudo, ainda persiste a desigualdade traduzida na falta de oportunidades de acesso à educação de qualidade, necessária para realizar o pleno desenvolvimento de cada indivíduo e sua cidadania (FERREIRA, 2006, p. 125-132.)

Tratou-se até aqui sobre a questão de inclusão de pessoas com deficiência,

mas, reporte-se sobre a inclusão na própria EJA, quando se constata que ainda, na

sociedade, há um grande número de pessoas que, por não terem conseguido se

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adequar aos processos formais determinados pela escola, na idade compatível,

foram excluídas do sistema escolar por decisão arbitrária dos elementos que a

compõem porque, muitas vezes, a forma de se expressar desses jovens, adultos e

idosos (hoje), fugia aos padrões estipulados como normais e privados do direito que

lhes era inerente.

A EJA é um espaço que sempre foi composta, na sua maioria, por pessoas

que estiveram excluídas ou discriminadas da sociedade, como afirma Moraes:

A diversidade é e sempre foi a tônica da educação de jovens e adultos. Ainda que, historicamente, as políticas públicas não assumissem explicitamente essa perspectiva – e, sobretudo, tenham sido elas próprias, políticas compensatórias e minoritárias do ponto de vista dos recursos a elas destinados – são políticas voltadas à produção da naturalização e do conformismo. (MORAES, 2007, p.17.)

Esse público hoje, busca na EJA, o espaço perdido, fazendo com que, o

compromisso dos educadores que se envolvem nessa modalidade redobrem e

tenham o grande compromisso de transformar, por meio da educação, os programas

de EJA num dos mais importantes programas de inclusão social.

Como afirma Sacramento, em seu artigo publicado:

O desafio imposto para a EJA na atualidade se constitui em reconhecer o direito do jovem/adulto de ser sujeito; mudar radicalmente a maneira como a EJA é concebida e praticada; buscar novas metodologias, considerando os interesses dos jovens e adultos; pensar novas formas de EJA articuladas com o mundo do trabalho; investir seriamente na formação de educadores; e renovar o currículo – interdisciplinar e transversal, entre outras ações, de forma que esta passe a constituir um direito, e não um favor prestado em função da disposição dos governos, da sociedade ou dos empresários. (SACRAMENTO, 2008, p.01.)

Pode-se afirmar, por inúmeros relatos e práticas, que o público que constitui a

EJA é muito diversificado. Algumas turmas são compostas por pessoas que provêm

de bairros mais próximos ao centro da cidade e outras turmas com as próprias

pessoas dos bairros onde acontece o programa. Alguns estão longe da escola há

muito tempo, outros são frutos dos processos de evasão e repetência; alguns têm

dificuldades em relacionamentos sociais, têm distúrbios emocionais ou psicológicos,

outros buscam se encontrar para reinserção. Têm os que possuem condições

financeiras mais tranquilas e outros que têm que buscar o sustento diário. Há

também, os que, com muito esforço conseguem vencer todos os obstáculos e

avançar em níveis de escolaridade maiores chegando até o nível superior.

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Mas sem dúvida, todos que vêm à EJA buscam sua identidade no contexto

social, que por algum motivo foi perdida e se, o professor não possuir essa

sensibilidade e competência profissional com “atitudes com sentido e com

significado, com crença, convicção e coerência”, (SCHWARTZ, 2010, p. 75.), jamais

poderá construir e reconstruir todas essas possibilidades e complexidades e,

promover a melhoria da qualidade de vida e o desenvolvimento da consciência

cidadã de seus educandos.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, de 05 de outubro de

1988. Brasília, DF: Senado, 1998. _____. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n° 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Brasília, 1996. _____. Diretrizes Nacionais para a educação especial na educação básica,

instituída pela Resolução n.º 002/2001, de 11 de setembro de 2001. CEB/CNE. MEC/SEESP, 2001. _____. Lei nº 7.853/89, de 24 de outubro de 1989. Alterada pela Lei 8.028/90. Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência. Brasília, 1989. _____. Lei nº 10.098/2000, de 19 de dezembro de 2000. Promoção da

acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida Brasília, 2000. _____. Lei n.º 10.741/2003, de 1.º de outubro de 2003. Estatuto do Idoso. Brasília:

Presidência da República, 2003. _____. Lei n.º 8069/1990, de 13 de julho de 1990. Estatuto da Criança e do Adolescente/Ministério da Saúde. 3.ed. Brasília: Editora do Ministério da Saúde, 2008. _____. Convenção sobre Direitos das Pessoas com Deficiência comentada/Coordenação de Ana Paula Crosara de Resende e Flavia Maria de

Paiva Vital. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, 2008.

FERREIRA, W. B. Educar na Diversidade: práticas educacionais inclusivas na sala de aula regular. In Ensaio Pedagógicos, Educação Inclusiva: direito à diversidade. Secretaria de Educação Especial. Ministério da Educação. Brasília, Distrito Federal, 2006.

59

MEIRIEU, P. O cotidiano da escola e da sala de aula: o fazer e o compreender.

Porto Alegre: Artmed, 2005. MORAES, S. C. de. A EJA como espaço de inclusão e empoderamento. In: MORAES, S. C. de (Org.). Educação especial na EJA: contemplando a

diversidade. Porto Alegre: Prefeitura Municipal de Porto Alegre/Secretaria Municipal de Educação, 2007. ONU. Declaração dos Direitos Humanos. Nova Yorque, ONU, 1948. Disponível

em: http://www.direitoshumanos.usp.br. Acesso em 01/06/2011. _____. Convenção dos Direitos da Criança. Nova Yorque, ONU, 1989. Disponível em: http://www.direitoshumanos.usp.br. Acesso em 01/06/2011. SACRAMENTO, I. A Educação de Jovens e Adultos no Brasil. Publicado em 7/02/2008. Disponível em: http://www.webartigos.com/articles/4105/1/A-Educacao-De-

Jovens-E-Adultos-No-Brasil/pagina1.html#ixzz1O99Loyuj. Acesso em 02/06/2011. SCHWARTZ, S. Alfabetização de jovens e adultos: teoria e prática. Petrópolis/RJ:

Vozes, 2010. UNESCO. Declaração de Salamanca. Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso em 01/06/2011.

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61

UNIDADE VIII

AVALIAÇÃO EM EJA:

visão de superação e sucesso

(...) um tipo de educação que sonhe participar dentro e fora da sala de aula, da criação de pessoas capazes de aprender a

conhecer e a compreender por conta própria, mas umas através das outras, o tipo de sociedade em que vivem. Isso quando cremos que um outro mundo é possível. E sujeitos culturais aprendentes, que sejam capazes de se integrar e

participar dos círculos de vida social onde pessoas educadas para o exercício da cidadania produzam o tipo de mundo da

vida cotidiana onde devem viver as pessoas cidadãs. (BRANDÃO, 2002, p.175.)

Quando se refere à avaliação, referenda-se em conjunto o planejamento, pois

ambos estão em estreita ligação como um forte componente social, político e

educacional refletidos no trabalho do professor na medida em que as atividades

cotidianas ocorrem.

O planejamento tem que levar em consideração os interesses e anseios dos

alunos envolvidos nesse processo, levando-os a desenvolver sua competência

comunicativa e discursiva, de modo que utilizem a língua, em sua modalidade oral e

escrita, no contexto onde estiverem inseridos, adequando-se às diferentes situações

sociais, sem, contudo desvalorizar sua cultura.

O ato de planejar é sempre um processo de reflexão, de tomada de decisões

sobre ações a serem desenvolvidas, visando à concretização de objetivos, em

prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das avaliações.

(PADILHA, 2001, p. 30.)

É claro que o planejamento já faz parte do dia a dia de todo professor, mas

este acontece espontaneamente, sem que muitas vezes esteja dando conta dessa

ação. Porém, o planejamento para a sala de aula exige outro comportamento, requer

estudo, domínio de conteúdos e conhecimento da turma.

Não há como determinar qual tipo de planejamento mais se adapta à EJA,

pois como essa é composta por diferentes sujeitos, compete ao professor

diagnosticar qual deles melhor condiz com sua realidade.

62

Como aponta Gandin,

[...] é impossível enumerar todos os tipos e níveis de planejamento necessários à atividade humana. Sobretudo porque, sendo a pessoa humana condenada, por sua racionalidade, a realizar algum tipo de planejamento, está sempre ensaiando processos de transformar suas idéias em realidade. (GANDIN, 1994, p.45.)

Ao planejar, evita-se o improvisionismo impensado das ações e passa-se a

tratar o espaço de aula com profissionalismo e competência, considerando que por

mais autonomia que o professor tenha ao planejar, este faz parte de um sistema

institucional e está vinculado a uma unidade escolar que têm suas diretrizes

delineadas em sua proposta pedagógica. Mas, isso não impede que o professor

inove e ouse em algumas ações, considerando que o diálogo entre as partes é

fundamental, pois sua meta é o sucesso do seu aluno.

Considere-se a colocação de Barroso sobre autonomia, afirmando que esta é

um

[...] conceito que exprime sempre um certo grau de relatividade: somos mais ou menos autônomos podemos ser autônomos em relação a umas coisas e não ser em relação a outras. A autonomia é, por isso, uma maneira de gerir, orientar, as diversas dependências em que os indivíduos e os grupos se encontram no seu meio biológico ou social, de acordo com as suas próprias leis. (BARROSO, 1998, p.47.)

Alguns autores apontam como um dos pontos de combate à evasão na EJA,

o planejamento adequado das ações por essas considerarem os diversos

intervenientes do cotidiano.

É claro que só o planejamento não dá conta de conter a evasão dos alunos,

mas é certo que pode colaborar em muito para a reflexão sobre esse elemento.

Segundo Castro,

[...] a responsabilização do aluno pelo seu fracasso na escola tem como base o pensamento educacional da doutrina liberal a qual fornece argumentos que legitimam e sancionam essa sociedade de classe, e também tenta fazer com que as pessoas acreditem que o único responsável “pelo sucesso ou fracasso social de cada um é o próprio indivíduo e não a organização social”. (CASTRO, 1997. p. 29.)

A tomada de decisão de como proceder com a avaliação já está

intrinsecamente colocada no planejamento, uma vez que na EJA deve-se avaliar o

aluno de forma que ele possa acompanhar seu progresso, constatando seu nível de

aprendizagem, tornando-o participante ativo desse processo de ensino-

aprendizagem.

63

Antes de se pensar em quais instrumentos avaliativos se utilizará em sala de

aula, compete ao professor definir qual sua base pedagógica sobre a mesma, pois é

a partir dessa que se delineará qualquer encaminhamento.

De acordo com Luckesi, (1999, p. 43.), "para não ser autoritária e

conservadora, a avaliação tem a tarefa de ser diagnóstica, ou seja, deverá ser o

instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento da identificação de novos

rumos". E já na sequência, o autor coloca que "a avaliação deverá verificar a

aprendizagem não só a partir dos mínimos possíveis, mas a partir dos mínimos

necessários". (LUCKESI, 1999, p. 44.)

A partir da definição de conceituação do que vem ser avaliação e sob que

base essa será estruturada, não importa qual é o instrumento que será utilizado, se

é um portfólio, uma discussão coletiva, observação ou autoavaliação. O importante é

que se estudem todos os instrumentos de avaliação que poderão ser utilizados no

decorrer do processo com a EJA. O domínio de conhecimento desses facilitará o

trabalho do professor e lhe dará maior autonomia no agir.

Como ressalta Candau,

[...] é importante, entretanto que o professor seja competente na elaboração desses instrumentos, o que certamente exige uma formação técnica que atualmente é muito rejeitada, tanto em cursos de formação quanto em treinamentos (CANDAU, 1994, p. 142.)

A má utilização dos instrumentos avaliativos podem se transformar em uma

“arma” contra os alunos, desfavorecendo todo o processo criado, explodindo em

descrédito no crescimento do aluno e, consequentemente, em sua evasão do

processo. Além disso, os falsos paradigmas de avaliação ainda se fazem bastante

presentes nas atitudes do professor, como se isso pudesse manter seu status quo

diante de seus colegas de escola.

Sabe-se que para que o estudo realmente aconteça, há necessidade de

concentração e disciplina, porém, sem extrapolar qualquer procedimento que se

contraponha ao ensino-aprendizagem. Ao professor é preciso se debruçar na

metodologia da aprendizagem para que esse possa, continuamente, refazer seus

conhecimentos.

Romão afirma que:

Já se disse, quase à exaustão, que mais importante do que a informação, a escola deve propiciar ao aluno a aprendizagem do aprender, isto é, o domínio dos conhecimentos, habilidades e posturas que o capacitem para a atualização.(ROMÃO, 2005, p.50.)

64

A avaliação da aprendizagem insere em si um processo de investigação

pedagógica e conscientização, pois fornece bases para que o professor revise seus

encaminhamentos e questione sua metodologia de trabalho.

Nessa análise, traz-se a fala de Freire, quando busca uma ampla reflexão

entre o pesquisador popular e povo:

[...] se o seu pensar é mágico ou ingênuo, será pensando [avaliando] o seu pensar, na ação, que ele mesmo se superará. E a superação não se faz no ato de consumir idéias, mas no de produzi-las e de transformá-las na ação e na comunicação. (FREIRE, 1981, p. 119.)

Não se está em sala de aula para medir o sucesso ou insucesso, o acerto ou

o erro porque, quando não se faz algo, conforme um padrão estabelecido, não quer

dizer que houve erro, mas que se descobriram outras formas de chegar ao que lhe

foi proposto, ou seja, fonte de outros saberes.

Então, quando a maioria de uma turma apresenta grandes dificuldades no

acompanhamento do que está sendo trabalhado pelo professor, isso já é o indício de

que o mesmo precisa revisar seu planejamento e estratégias e, não aplicar

instrumentos de avaliação só para constatar que a turma está realmente mal na

apreensão desses conteúdos e na sequência, continuar com o programa, já tendo

certeza, de que os alunos não conseguirão avançar na programação. Não se trata

de medir a quantidade ou a qualidade.

É equivoco pretender confronto dicotômico entre qualidade e quantidade, pela simples razão de que ambas as dimensões fazem parte da realidade da vida. Não são coisas estanques, mas facetas do mesmo todo. Por mais que possamos admitir qualidade como algo “mais” e mesmo “melhor” que quantidade, no fundo, uma jamais substitui a outra, embora seja sempre possível preferir uma à outra. (DEMO, 1994, p. 9.)

Constata-se, ainda na EJA, a repetição dos processos fracassados no ensino

regular e se submete os alunos às mesmas situações de aferição, sabendo de

antemão o resultado final.

Até quando serão reproduzidas essas experiências fadadas ao insucesso?

É preciso que se considere o contexto no qual os alunos estão inseridos e as

experiências desenvolvidas, promovendo a motivação e participação de todos, sem

deixar ninguém à margem da estrada, alternando as atividades em teóricas e

práticas com o objetivo de incentivar a autorreflexão sobre sua própria

aprendizagem.

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REFERÊNCIAS

BARROSO, J. O reforço da autonomia das escolas e a flexibilização da gestão escolar. In: FERREIRA, N. S. C. (org.) Gestão Democrática da educação: atuais

tendências, novos desafios. São Paulo: Cortes, 1998. BRANDÃO, C. R. A educação popular na escola cidadã. Petrópolis: Vozes, 2002. CANDAU, V.M. Rumo a uma nova didática. 6ª Ed. Rio de janeiro, Vozes, 1994. CASTRO, Paulo C. Evasão Escolar, São Paulo, Atlas, 2002. DEMO, P. Educação e qualidade. Campinas: Papirus, 1994. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 10 ed., 1981. GANDIN, D. A prática do planejamento participativo. Petrópolis: Vozes, 1994. LUCKESI. C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. 9. ed.São Paulo: Cortez, 1999. PADILHA, R. P. Planejamento: Como construir o projeto político-pedagógico da

escola. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2001. ROMÃO, J. E. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. 6.ed., São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2005.

66

67

UNIDADE IX

DESAFIOS DA EJA:

saberes e contextos diferenciados

Os professores têm de afirmar sua profissionalidade num universo complexo de poderes e relações sociais, não

abdicando de uma definição de ética – e, num certo sentido, militante – da sua profissão, mas não alimentando utopias

excessivas, que se viram contra eles, obrigando-os a carregar aos ombros o peso de grande parte das injustiças sociais.

(NÓVOA, 1998, p. 26.)

Na EJA, falar em desafios é adentrar num campo muito vasto, pois esses são

inúmeros e fazem parte do cotidiano.

Inicia-se com a constatação que, em pleno século XXI, independente dos

avanços tecnológicos e a modernidade que invadem a sociedade, ainda se conta

com um grande número de pessoas consideradas analfabetas, excluídas

socialmente e destituídas, em sua maioria de seus direitos fundamentais como ser

humano e cidadão.

Vive-se num mundo altamente letrado que exige no dia a dia, competências e

habilidades cada vez mais complexas, sendo estes quesitos básicos para a

sobrevivência nas relações sociais. Não dominá-las, significa ver o mundo pelos

olhos dos outros.

Freire afirma que:

É próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo que não pode ser negado ou acolhido só porque é novo, assim como o critério de recusa ao velho não apenas o cronológico. O velho preserva sua validade ou que encarna uma tradição ou marca uma presença no tempo continuo novo. (FREIRE, 1996, p. 39.)

Interagir para que o aluno da EJA consiga transitar entre seu mundo e o

almejado por ele, sem desconstruir sua identidade não é tarefa fácil, pois,

dependendo da ação do professor, o analfabeto poderá continuar julgando que o

que ele sabe não tem valor nenhum, a não ser dentro de seu espaço próprio.

[...] Quando a educação não leva o sujeito a criar significações fundadas em sua vida, ela se torna simples adestramento: um condicionamento a partir de meros sinais [...] ( DUARTE, 1981, p. 93.)

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Nessa perspectiva de trabalho, espera-se que os alunos, em suas esferas de

convivência, tornem-se pessoas altamente ativas e comprometidas com seu espaço

social, com ações transformadoras concretas, exercendo sua real cidadania.

No dizer de Dalmo Dallari:

A cidadania expressa um conjunto de direitos que dá à pessoa a possibilidade de participar ativamente da vida e do governo de seu povo. Quem não tem cidadania está marginalizado ou excluído da vida social e da tomada de decisões, ficando numa posição de inferioridade dentro do grupo social. (DALLARI, 1998. p.14.)

E resgatar a cidadania é fazer com que os alunos inseridos na EJA tenham

consciência de são sujeitos de direitos, mas, que essa cidadania também pressupõe

deveres para que se construa o bem comum para todos.

Dentro dos diversos desafios, a ausência de formação docente específica

para ser um professor que irá atuar na EJA constitui uma fragilidade dos sistemas

que, apesar de toda a legislação já apontar para a necessidade desse profissional

estar em constante formação, sabe-se que, a grande maioria, não está preparada

para atuar nesse campo.

É claro que, muitos profissionais buscam a formação pelas urgências surgidas

na prática, mas essas formações, para se ter um ensino de qualidade, têm que estar

consolidada nas políticas de governo e nas gestões públicas.

Todos os professores sabem como é complexo o ato de ensinar, pois este

configura características peculiares de cada pessoa para o qual as ações são

direcionadas.

Freire posiciona bem a questão:

É na fala do educador, no ensinar (intervir, devolver, encaminhar), expressão do seu desejo, casado com o desejo que foi lido, compreendido pelo educando, que ele tece seu ensinar. Ensinar e aprender são movidos pelo desejo e pela paixão. (FREIRE, 1992, p.11.)

O professor também tem que optar, ao trabalhar com a EJA, por essa

mobilidade de estar se adaptando constantemente. É preciso que o docente esteja

bem no grupo para que possa desenvolver eficazmente o seu trabalho chegando às

novas aprendizagens e enfrentando com entusiasmo os desafios que surgem.

Formar-se supõe troca, experiência, interações sociais, aprendizagens, um sem fim de relações. (...) processo em que cada pessoa, permanecendo ela própria e reconhecendo-se a mesma ao longo da sua história, se forma, se transforma, em interação. (MOITA, 1992, p.115.)

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É evidente que o grupo de alunos também interferirá na construção da

identidade do docente para que esse busque novas perspectivas pedagógicas,

tendo convicção que os desafios, sejam individuais ou coletivos, façam parte das

interações pessoais e profissionais ou, que esse, não opte por desenvolver essa

trajetória profissional.

Cavaco afirma:

Sempre se reconheceu o valor da apropriação dos saberes profissionais através da experiência. Aprende-se com as práticas do trabalho, interagindo com os outros, enfrentando situações, resolvendo problemas, refletindo as dificuldades e os êxitos, avaliando e reajustando as formas de ver e de proceder. (CAVACO apud NÓVOA, 1992, p.162.)

A construção dessa identidade em serviço deve ser o eixo norteador de toda

a proposta pedagógica que o professor irá realizar com seus alunos.

É no quadro da atuação coletiva no interior da escola que importa se aprofunde a teoria, se repensem as práticas e se transformem as diretrizes e as condições operacionais do trabalho pedagógico. Trata-se da construção de um espaço de vivências democráticas, orgânico ao mesmo tempo e criativo, consistente e fluindo como é a vida espaço de reconstrução, onde se dissolvam as evidências, o obviedades, as rotinas e as normas reificadas, onde se aprenda a descontrair, a desaprender, para as novas construções e aprendizagens. (MARQUES, 1992, p.195.)

Nóvoa (1995, p.14.), enfatiza que o saber ensinar é algo relevante na

profissão professor e salienta que a “maneira de ensinar evolui com o tempo e com

as mudanças sociais” e, nessa dinâmica entre o ensinar e o aprender aflora novas

perspectivas da realidade educativa. Tardiff (2002, p. 20.), diz que “ensinar supõe

aprender a ensinar, ou seja, aprender a dominar progressivamente os saberes

necessários à realização do trabalho docente”.

Fica claro que, na formação acadêmica, o professor não adquire todas as

informações que serão necessárias para o seu desempenho diário até porque, não é

possível que qualquer academia consiga dar conta de todas as situações cotidianas

pertinentes a uma profissão, mas que, o embasamento teórico é de fundamental

importância para o bom desempenho profissional, isso é evidente.

A competência docente não é tanto uma técnica composta por uma série de destrezas baseadas em conhecimentos concretos ou na experiência, nem uma simples descoberta pessoal. O professor não é um técnico nem um improvisador, mas sim um profissional que pode utilizar o seu conhecimento e a sua experiência para se desenvolver em contextos pedagógicos práticos preexistentes. (SACRISTÁN apud NÓVOA, 1995, p. 73.)

70

Para que o desempenho junto aos alunos resulte em avanços, é preciso que

o professor se conscientize que a EJA é um espaço de diversidades onde as

múltiplas vivências se fazem presente e que, os conteúdos, materiais de apoio e

metodologias escolhidas têm que ir ao encontro de um ambiente possível de

vivenciá-los.

Não devemos estabelecer limites entre o escolar, o não escolar, o formal, o informal e o não formal. Devemos criar comunidades de aprendizagem onde todos aprendem juntos, independentemente da idade, sem segmentação, mas articuladamente. Trata-se de aprender para a vida e para o bem-viver. A meta não deve ser mais declarar um país livre do analfabetismo, mas universalizar a Educação Básica. (GADOTTI, 2009, p.27.)

Nesse contexto, o repensar sobre o trabalho que ocorre na EJA deve ser uma

preocupação constante das instituições de ensino e dos sistemas, pois essa

modalidade de ensino traz consigo características peculiares que lhe são inerentes

pela composição de seu público de trabalho.

Os currículos precisaram ser repensados, novas formações foram adquiridas pelos professores e novas políticas educacionais engendradas. Isto combinado com as mudanças no mundo do trabalho, com a busca crescente dos direitos da cidadania e com a importância da inserção da juventude na sociedade da informação e da comunicação denotam o relevo e os desafios enfrentados com a educação da juventude, especialmente daqueles jovens integrantes da imensa maioria da população excluída. (SCOCUGLIA, 2010, p.27.)

Embora, os desafios na EJA sejam inúmeros, esses também variam conforme

a realidade de cada turma, escola e comunidade onde estão inseridos. Mas, cabe

uma ação conjunta de todos os elementos que estão envolvidos nesse processo

para que haja superação dos obstáculos e dificuldades a fim de que, numa ação

conjunta, possa se concretizar a construção de um país mais justo e democrático,

senão estas mesmas ações irão reforçar processos excludentes e privilegiar alguns

poucos daquilo que é coletivo.

REFERÊNCIAS

DALLARI, D. A. Direitos Humanos e Cidadania. São Paulo: Moderna, 1998. DUARTE JR., J. F. Fundamentos Estéticos da Educação. São Paulo: Cortez, 1981.

71

FREIRE, M. O sentido da aprendizagem. In: Paixão de aprender. Petrópolis, R.J.:

Vozes, 1992. _____. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Coleção Leitura. São Paulo: Paz e Terra, 1996. GADOTTI, M. Educação de Adultos como Direito Humano. São Paulo: Editora e

Livraria Instituto Paulo Freire, 2009. MARQUES, M. O. A formação do profissional da Educação. Ijuí: Unijuí, 1992. MORIN, E. Os sete saberes necessários à Educação do Futuro. 2.ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: Unesco, 2000. MOITA, M. C. Percursos de formação e de trans-formação. In: NÓVOA, Antônio. Vidas de professores. Portugal: Porto Editora/LDA, 1992. NÓVOA, A. (org). Os professores e as histórias de vida. NÓVOA, Antônio. Vidas de professores. Portugal: Porto Editora/LDA, 1992.

_____. Os Professores e a sua formação. 2ed. Lisboa/Portugal: Dom Quixote,

1995. _____. Relação escola – sociedade: novas respostas para um velho problema. In: SERBINO, R. ET AL (orgs.). Formação de professores. São Paulo: Unesp, 1998.

SCOCUGLIA, A. C. A educação de jovens e adultos na história do tempo presente. In: DINIZ, Adriana Valéria Santos et al (Org.). A aprendizagem ao longo da vida e a educação de jovens e adultos: possibilidades e contribuições ao debate. João

Pessoa: Ed. Universitária da UFPB, 2010. TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis/RJ: Vozes, 2002.

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73

CONCLUSÃO

Gosto de gente porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado, mas consciente do inacabamento, sei que posso

ir mais além dele. Esta é a diferença profunda entre o ser condicionado e o ser determinado. A diferença entre o

inacabado que não se sabe como tal e o inacabado que histórica e socialmente alcançou a possibilidade de saber-se

inacabado. (FREIRE, 1996, p. 59.)

Ao fazer a citação de Paulo Freire, do livro Pedagogia da Autonomia, busca-

se reforçar que a construção do conhecimento do profissional que atua na EJA é

construída pela sua prática pedagógica.

Freire (2006, p.23), enfatiza, no capítulo de seu livro “Não há docência sem

discência”, faz um chamamento a todos os professores para que não se tornem

extremamente convictos das certezas, mas que se exerça o hábito da constante

pesquisa, coerente com as práticas pedagógicas cotidianas.

Assim, ao iniciar esse caderno, o maior desafio foi o de abordar temáticas

coerentes ao tema escolhido e que se tornasse um aporte teórico significativo à

Formação de Docentes.

Trilhar esse caminho não foi fácil, porém desafiador.

Inúmeras leituras e referenciais perpassaram para que cada unidade fosse

construída. E, assim, a cada dia, uma nova ideia surgia e aos poucos, o material foi

tomando forma e sendo elaborado de modo que, não apenas fosse um manual de

mera transmissão de conhecimentos – o que não é mais aceitável por ninguém -

mas que propiciasse reflexões críticas diante de situações que poderão ser

vivenciadas. “Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que

me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino."(FREIRE, 1996,

p.85)

A pretensão de apresentar a EJA, como um grande desafio a ser vencido e

que, para se consolidar a cidadania aos jovens, adultos e idosos, não basta apenas

ofertar vagas e programas, foi o eixo norteador de todo o trabalho embasado

também, pela experiência profissional trilhada ao longo da carreira.

O fundamental foi apresentar que o processo de crescimento profissional, faz-

se no construir, reconstruir o saber, o saber fazer e o saber ser, através do

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compartilhamento desses mesmos saberes e experiências, fruto de ações e atos

críticos, sistemáticos e coletivos, resultado da construção do trabalho reflexivo sobre

uma prática estimulante e contínua.

A apropriação desses conhecimentos significativos que embasam as

respostas na prática profissional é função primordial da escola, pois a profissão

docente traz consigo singularidades que a diferenciam de qualquer outra profissão.

E assim, ao se finalizar a ação pedagógica,

[...] quando os alunos atingirem o estágio de cidadãos mais completos e integrados à sociedade, estará cumprida a tarefa do professor. Isso deve propiciar-lhe um sentimento e uma certeza de realização pessoal e profissional, mesmo que seus ex-alunos não sigam o rumo que juntos traçaram, porque eles têm seus próprios pensamentos e seus próprios caminhos (GASPARIN, 2007, p.123.)

O desafio é constante e se deve saber responder, com competência, aos

desafios, com formas originais, porém, inovadoras.

REFERÊNCIA

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.

São Paulo: Paz e Terra, 1996. GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas, SP: Autores Associados, 2007.

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Uma grande escola exigirá docentes competentes, abertos para o mundo e para o saber, sempre de novo redefinidos. Docentes e estudantes

conscientemente comprometidos. Uma grande escola exigirá espaços físicos, culturais, sociais e artísticos, equipados que abriguem toda a sabedoria acumulada da humanidade e toda a esperança de futuro - que não seja

continuidade do presente, porque este está em ritmo de barbárie – mas seja sua ultrapassagem. Uma grande escola exigirá tempo. Tempo de encontro,

de encanto, de poesia, de arte, de cultura, de lazer, de discussão, de gratuidade, de ética e de estética, de bem-querer e de beleza.

Porque escola grande se faz com grandes cabeças, mas também com grandes corações, com muitos braços, que se estendem em abraços que

animam caminhadas para grandes horizontes” (Redin 1999, p.07)1

1 REDIN, E. Nova Fisionomia da Escola Necessária. São Leopoldo, RS: Unisinos (mimeo. p.07), 1999.

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Questionário para Professores da Fase I do Ensino Fundamental da EJA

Este questionário é parte integrante do Projeto de Intervenção Pedagógica do Programa de Desenvolvimento/PDE. Solicito sua participação para que os dados apresentados possam auxiliar na construção do perfil da EJA. Após conclusão, você receberá o resultado geral do trabalho. Obrigado! Alcinéia Mattos/Professora PDE/2010

Sexo: ( )Feminino ( )Masculino Faixa etária: ( )20 a 29 ( )30 a 39 ( )40 a 49 ( )Mais de 50 Tempo de atuação na EJA:( )01 a 05 ( )06 a 10 ( )11 a 15 ( )16 a 20( ) 21 a 25 ( )Mais de 26 Formação (considerar todos os níveis já concluídos): ( )Normal em nível médio ( )público ( )privado ( )Normal superior ( )público ( )privado ( )Superior completo ( )público ( )privado ( )Especialização ( )público ( )privado ( )Mestrado ( )público ( )privado ( )Doutorado ( )público ( )privado

A infraestrutura de sua escola é: ( )Ótima ( )Boa ( )Regular ( )Ruim O intercâmbio de informação com a Direção é: ( )Ótimo ( )Bom ( )Regular ( )Ruim

Quais os recursos didáticos que você utiliza em sala de aula? ( )Livro didático ( )Textos diversos ( )Quadro, giz e caderno ( )Retroprojetor ( )Aulas/saída de campo ( )Computador ( Outro: _________________________________________________________________________ Se sua escola tem laboratório de informática, você realiza atividades com os alunos? ( ) Sim ( ) Não Em sua opinião, trabalhar com jovens e adultos requer uma atenção específica? ( ) Sim ( ) Não

Em sua opinião, que fatores influenciam para que os alunos de EJA se evadam e retornem a escola por sucessivas vezes? ( )Baixa autoestima, vergonha, desinteresse. ( )Cansaço, após rotina de trabalho. ( )Dificuldade em conciliar horários, devido ao trabalho. ( )Dificuldades de aprendizagem, problemas familiares, doenças, desemprego. Outro: ____________________________________________________________________________ Com relação os alunos de EJA, você afirma que: ( )São batalhadores e vencedores. ( )Apesar das dificuldades, são capazes de aprender. ( )Sentem orgulho de ter voltado a estudar. ( )É mais difícil trabalhar com alunos da EJA devido as suas dificuldades. ( )Os alunos sentem vergonha de estar na EJA. Outro: ____________________________________________________________________________

Quanto a importância do seu trabalho na EJA, você afirma que: ( )Meu trabalho faz a diferença na vida dos alunos pois sinto satisfação ao ver o resultado do meu trabalho com alunos da EJA. ( )Não gosto de trabalhar na EJA. Faço-o por falta de opção. ( )Considero a qualidade do ensino na EJA inferior às escolas regulares. Outro: ____________________________________________________________________________ Cite um fator que o motiva a atuar na EJA? ______________________________________________

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Questionário para Alunos/Alunas da Fase I do Ensino Fundamental da EJA

Este questionário é parte integrante do Projeto de Intervenção Pedagógica do Programa de Desenvolvimento/PDE. Solicito sua participação para que os dados apresentados possam auxiliar na construção do perfil da EJA. Após conclusão, você receberá o resultado geral do trabalho. Obrigado! Alcinéia Mattos/Professora PDE/2010

1)Sexo: ( )Feminino ( )Masculino 2)Faixa etária: ( )15 a 19 ( )20 a 29 ( )30 a 39 ( )40 a 49 ( )50 a 59 ( )60 a 69 ( )Mais de 70 3)Sou: ( ) solteiro(a) ( )casado(a) ( )separado(a) ( )viúvo(a) ( )vive com companheiro(a) 4)Hoje trabalho com: _______________________________________ Registrado: ( )Sim ( )Não 5)Quantas horas você trabalha por dia? ( )Nenhuma ( )2 h ( )4 h ( )6h ( )8h ( )9h ou mais 6)Qual o grau de escolaridade de seu: Pai ( )Até 4ª serie ( )Até 8ª série ( )Ensino médio/completo ( )Ensino médio/incompleto ( )Sem estudo Mãe ( )Até 4ª serie ( )Até 8ª série ( )Ensino médio/completo ( )Ensino médio/incompleto ( )Sem estudo

7)Você já desistiu da escola? ( )Nunca ( )1 vez ( )2 vezes ( )3 vezes ( )4 vezes ou mais 8)Qual o motivo da sua desistência? ( )Saúde ( )Trabalho ( )Escola ( )Família ( )Outro:____________________________________________ 9)Você já reprovou na escola? ( )Nunca ( )1 vez ( )2 vezes ( )3 vezes ( )4 vezes ou mais 10)Antes de iniciar seus estudos nesta escola, quanto tempo você ficou sem estudar?

( )menos de 5anos ( )5 a 10 anos ( )10 anos ou mais 11)Você voltou a estudar na EJA por que: ( )A escola pode me ajudar a realizar meus sonhos e melhorar de vida. ( )Estava desocupado(a) e não tinha nada para fazer. ( )Não gosto de estudar, só voltei por necessidade(conseguir um emprego/ exigência do trabalho). ( )Outro: _________________________________________________________________________ 12)Qual a principal dificuldade que você enfrenta para continuar estudando? ( )Problemas familiares ( )Conciliar horário de trabalho e estudo ( )Saúde ( )Nenhuma ( )Outra: _________________________________________________________________________

13)Em casa, quantas horas dedica aos estudos por dia? ( )Nenhuma ( )1 h ( )2 h ( )3h ou mais 14)Você tem ajuda em casa para os estudos? ( )Sim ( )Não De quem?______________________ 15) Seu professor o ajuda nas dificuldades de aprendizagem: ( )Nunca ( )Às vezes ( )Sempre 16)Você tem oportunidade de falar na escola sobre suas dificuldades de aprendizagem?

( )Nunca ( )Às vezes ( )Sempre 17)O que você aprendeu na escola serviu para sua vida? ( )Nunca ( )Às vezes ( )Sempre 18)Qual sua área de conhecimento preferida:

( )Língua Portuguesa( )Matemática( )Ciências da Natureza( )Ciências da Sociedade 19)Sua avaliação como aluno(a) é: ( )Ótimo ( )Bom ( )Regular ( )Ruim 20)Penso que o ensino na EJA em relação ao ensino regular, é: ( )pior ( )igual ( )melhor