“africanidades brasileiras” em prÁticas … · 27 “africanidades brasileiras” em prÁticas...

27

“AFRICANIDADES BRASILEIRAS” EM PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE

CARÁTER INTERCULTURAL

RESUMO

Este trabalho traz ao diálogo experiências compartilhadas durante a pesquisa “Micro-ações afirmativas no cotidiano de escolas públicas do município de São Gonçalo” (2008 – 2010) em que professores/as da rede pública de ensino de São Gonçalo – RJ narraram suas práticas pedagógicas. Chamamos micro-ações afirmativas (JESUS, 2004) as ações de caráter antirracista desenvolvidas no espaço micro – cotidiano escolar, no sentido de valorizar o pertencimento etnicorracial negro, numa dimensão individual e coletiva. A opção metodológica e político-epistemológica pela história oral deve-se ao reconhecimento de que é preciso valorizar a “palavra” na trama cotidiana. A experiência

tem sido compreendida tal qual nos ensina a tradição oral africana: como um dos seus fundamentos, como forma de conviver, ensinar-aprender em comunidade (BÂ, 1982). No contexto investigativo, percebemos que as experiências compartilhadas podem ser formadoras e possíveis transformadoras da realidade de exclusão que ainda se perpetua nos cotidianos escolares, muitas vezes, impedindo e/ou dificultando o sucesso escolar das crianças e jovens afrodescendentes. Práticas pedagógicas narradas durante a pesquisa nos permitem vislumbrar possibilidades emancipatórias a partir de ações contra-hegemônicas. Consideramos que se anuncia uma “ecologia de saberes” como Santos (2010) nos convida a pensar. Os saberes da experiência e a valorização de matrizes culturais africanas presentes na cultura brasileira em diálogo crítico com o conhecimento científico vão delineando novas práticas em uma perspectiva intercultural (VIEIRA, 1999), tendo em vista o reconhecimento de que tais matrizes permeiam as práticas e saberes da comunidade gonçalense. Assim, compreendemos o importante papel da educação na superação da desigualdade etnicorracial e o potencial das práticas pedagógicas que levam em conta as “africanidades brasileiras” (SILVA, 2000, 2010). Palavras-chave: práticas pedagógicas; interculturalidade; ações antirracistas

“AFRICANIDADES BRASILEIRAS” EM PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE

CARÁTER INTERCULTURAL

Alinhavando fios

Pelo trabalho que vem sendo desenvolvido há treze anos na Faculdade de

Formação de Professores da UERJ, indissociando ensino-pesquisa-extensão, fomos

percebendo que o município de São Gonçalo, onde se situa esta Unidade da UERJ, é

marcado pelo pertencimento etnicorracial negro. Segundo dados do IBGE 2010, a

cidade de São Gonçalo “ocupa a 29ª posição do ranking e, é uma das cidades com maior

número de negros e pardos no estado. A cidade ocupa a posição de número 2.779, no

XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012

Junqueira&Marin Editores Livro 1 - p.000963

Regina De Fatima De Jesus

28

ranking nacional e 55,9% da população gonçalense é composta por negros e pardos” (O

São Gonçalo, 2011).

Assim, aliando interesse investigativo, desde o doutoramento em Educação,

concluído na Unicamp, em 2004 e compromisso político com a transformação da

realidade na qual desenvolvo as atividades acadêmicas, elaborei o projeto e realizamos a

pesquisa “Micro-ações afirmativas no cotidiano de escolas públicas do município de

São Gonçalo”, no período 2008 – 2010, que contou com duas bolsas de Iniciação

Científica (Pibic – UERJ) e uma bolsa de Auxílio à Pesquisa (Apq1 – Faperj).

Durante as duas etapas do processo de pesquisa buscamos ouvir professores/as

das escolas públicas gonçalenses que desenvolvem o que temos chamado “micro-ações

afirmativas cotidianas”, ou seja, práticas pedagógicas de caráter antirracista que visam

superar a desigualdade etnicorracial que ainda se perpetua na sociedade brasileira e,

consequentemente, nos cotidianos escolares. As micro-ações afirmativas, segundo nossa

concepção, fazem parte de uma práxis do/ professor/a de interferência cotidiana

contínua, ou seja, o/a professor/a sente o cotidiano, escuta e observa o que este micro-

espaço tem a dizer por meio de seus sujeitos e, suas ações, decorrem de sua percepção e

de seu comprometimento com a superação do racismo.

Neste trabalho busco trazer algumas das micro-ações afirmativas

compartilhadas por professores/as da rede pública de ensino (municipal e estadual) de

São Gonçalo – RJ, pois permitem perceber suas possibilidades emancipatórias para a

reeducação das relações etnicorraciais nos cotidianos escolares, a partir do

reconhecimento de que as matrizes culturais africanas permeiam as práticas e saberes da

comunidade gonçalense.

A história oral tem sido uma opção político-epistemológica, mais que mera

metodologia de pesquisa, pela compreensão da importância da palavra na trama

cotidiana e na construção identitária em que “eu” e “outro” são percebidos de forma

dialógica: “‘Nós’ constitui-se numa relação orgânica assumida entre as pessoas que

compõem uma comunidade” (MENKITI apud SILVA, 2000, p. 80), por isso, neste

processo em que valorizamos a oralidade como elemento de perpetuação da memória,

nos aquecemos com “o calor da voz humana” (NIANE, 1982), potencializando as

experiências compartilhadas e compreendendo seu caráter formador e transformador de

realidades. A noção de experiência, portanto, tem sido compreendida tal qual nos ensina

a tradição oral africana: como um dos seus fundamentos, como um dos seus princípios,

como forma de conviver, de ensinar-aprender em comunidade (BÂ, 1982, 2003).



29

Assim, as narrativas orais são consideradas locus privilegiados para a

apreensão e compreensão das ações da prática cotidiana, trabalhando com a concepção

de que a palavra oral tem valor por si, pois... “o que se encontra por trás do testemunho,

portanto, é o próprio valor do homem que faz o testemunho (...) a ligação entre o

homem e a palavra” (BÂ, 1982, p. 182).

A pesquisa, inerente ao trabalho docente, não aparta teoria e prática. O/a

professor/a, como sujeito do processo, em um trabalho autônomo, produz conhecimento

sobre o ensinar-aprender, aproximando, mais ainda a relação com os/as

pesquisadores/as, tendo em vista o interesse por uma temática comum. O momento da

narração é um momento de reflexão, ou seja, de voltar-se sobre a ação/ experiência.

Momento em que a experiência de um, torna-se experiência comum, compartilhada,

proporcionado encontros, aproximações, permitindo a todos/as participantes uma

identificação com a narrativa.

O processo de pesquisa, com a realização de entrevistas estabeleceu-se numa

teia de experiências em que professores/as entrevistados/as indicavam outros/as e íamos

seguindo as pistas lançadas, ouvindo a sabedoria africana, na voz de Amadou Hampâtè

Bâ: “é preciso manter-se à escuta”.

Entrelaçando micro-ações afirmativas

Algumas das práticas pedagógicas compartilhadas durante a pesquisa nos

permitem vislumbrar possibilidades emancipatórias a partir de ações contra-

hegemônicas, nos permitem pensar que tais ações, que visam a transformação de

realidades de exclusão com a qual convivem cotidianamente crianças e jovens negros/as

em nossas escolas podem surgir em uma rede de solidariedade.

Quem sabe uma “ecologia de saberes” como nos convida a pensar Boaventura

de Sousa Santos (2010) não estaria se evidenciando. Segundo o autor esta é constituída

por sujeitos desestabilizadores, tanto individuais como coletivos, bem como os

constitui. Neste sentido, ao propor ações que rompem com o etnocentrismo, estes

sujeitos cotidianos desestabilizam a ordem, a linearidade das práticas escolares que

sustentam o status quo e, ao escreverem outra história, se inscrevem na história.

Os saberes da experiência e a valorização de matrizes culturais africanas

presentes em nossa cultura em diálogo crítico com o conhecimento científico vão

delineando novas práticas em uma perspectiva intercultural, fruto da compreensão do



30

importante papel da educação na superação da desigualdade etnicorracial ainda presente

na sociedade brasileira.

Santos (2000, 2010) aponta para o desafio de se perceber a escola como um

espaço intercultural, quando nos fala do “silenciamento” submetido às ditas “culturas

dominadas”. Para o autor, uma das dificuldades de se estabelecer um diálogo

intercultural, é consequência do “epistemicídio” ocasionado pelo colonialismo

ocidental, ou seja, a eliminação das inúmeras formas de saber dos povos colonizados.

“... um epistemicídio maciço tem vindo a decorrer nos últimos cinco

séculos, e uma riqueza imensa de experiências cognitivas tem vindo a ser desperdiçada. Para recuperar algumas destas experiências, a ecologia de saberes recorre ao seu atributo pós-abissal mais característico, a tradução intercultural” (SANTOS, 2010, p. 61).

Em nome de “uma razão”, imposta hegemonicamente, as demais

racionalidades foram consideradas “irracionalidades”. Cosmovisões que diferiam da

hegemônica, com seus saberes, culturas e lógicas foram sendo silenciadas sob o rótulo

da ignorância e atraso (SANTOS, 2000).

“Os colonizadores prepararam um assalto à nossa história”, nos diz Joseph Ki-

Zerbo (2006) e seu pensamento encontra-se com o de Santos (2000, 2010). Para o autor,

embora mais curta que o tráfico dos negros, a colonização foi mais determinante,

causando maior alienação. “A África é o berço da humanidade. Todos os cientistas do

mundo admitem hoje que o ser humano emergiu na África. Ninguém o contesta, mas

muita gente esquece isso” (KI-ZERBO, 2006, p. 13).

Seguindo, ainda este pensamento, o autor nos diz que a “exclusão intencional”

de História da África, muitos danos tem causado às construções identitárias

afrodescendentes, pois ao dizer da ausência de referência à história da África durante

seus estudos, sua formação, nos diz: “... mas nada sobre a África! Pouco a pouco essa

exclusão foi-me parecendo uma monstruosidade” (KI-ZERBO, 2006, p. 14).

A partir do diálogo com os autores abordados, concordamos com estes quando

nos sinalizam a importância de se complexificar as relações entre culturas sem subjugá-

las, reconhecendo-as como legítimas em suas diferenças. Para Santos (2010, p. 62):

“Tudo depende do uso de procedimentos adequados de tradução intercultural. Através

da tradução, torna-se possível identificar preocupações comuns, aproximações

complementares e, claro, também, contradições inultrapassáveis”. Ou seja, não é

possível um diálogo a partir da ótica de um único referencial. Sendo assim, segundo o



31

autor, “a ecologia dos saberes é constituída por sujeitos desestabilizadores, individuais

ou coletivos, e é, ao mesmo tempo, constitutiva deles” (SANTOS, 2010, p. 64).

Assim, ao mesmo tempo em que os/as professores/as entrevistados/as

reconhecem e denunciam o racismo com o qual convivem cotidianamente e a lacuna

histórica em suas formações, também anunciam, por meio de suas práticas pedagógicas,

possibilidades de superação, buscando a autoformação e desenvolvendo micro-ações

afirmativas cotidianas, contestando a lógica vigente e ousando dizer suas palavras.

“O que sabemos até hoje é que nos fomos escravos, né? Então, é preciso

contar uma outra história para nossos alunos para eles se perceberem. Eu trabalho muito através da identidade racial, das várias identidades que nós temos. (...) porque inicialmente eles não conseguem se perceber. Tem a pele clarinha, é branco. E falar negro é complicado, aí ele vai trazendo o nome moreno, mulato... mas ele nunca fala negro. Então, a gente começa a fazer esse trabalho da árvore genealógica, quem são os pais, avós, bisavós essa coisa toda para eles começarem a se entender, conhecer a sua família para saber quem é a sua família” (Elizabeth Therezinha).

Atentos ao que narra o próprio cotidiano escolar e aos seus movimentos, os/as

professores/as vão buscando uma interferência a partir do seu lugar e das concepções

epistemológicas que têm e/ou estão construindo no descortinar da realidade e na busca

por aprofundamento teórico. Ao perceber e desnaturalizar papeis historicamente

relegados aos negros, as práticas pedagógicas vão “contando outra história”, como

propõe a professora Elizabeth Therezinha, do C. E. Pandiá Calógeras, evidenciando as

potencialidades nas raízes africanas da cultura brasileira e, neste sentido, os referenciais

de identificação não são, meramente, individuais, mas remetem ao coletivo, à

ancestralidade africana, bem como à comunidade em que se inserem e que traz as

marcas dessa ancestralidade.

A fala da professora nos traz elementos para pensarmos como alguns

professores e professoras de São Gonçalo, tanto por seus pertencimentos etnciorraciais

(muitos/as são negros/as), quanto por suas concepções políticas, vão percebendo no

cotidiano escolar o que Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva chama de “africanidades

brasileiras”:

“Ao dizer africanidades brasileiras estamos nos referindo às raízes da cultura

brasileira que têm origem africana. Dizendo de outra forma, estamos, de um lado, nos referindo aos modos de ser, de viver, de organizar suas lutas, próprias dos negros brasileiros, e de outro lado, às marcas da cultura africana que, independentemente da origem étnica de cada brasileiro, fazem parte do seu dia-a-dia”. (SILVA, 2001, p. 151).



32

Estas marcas estão presentes nas práticas e saberes da comunidade e a elas se

remete o professor Marcus Vinícius, um dos idealizadores do Projeto Portal da

Consciência, do I. E. E. Clélia Nanci:

“O ‘Portal da Consciência’, basicamente falando, ele... no primeiro ano ele foi uma revista ou foi um jornal repercussivo e com imagens. O nosso pouco, que a gente trouxe, foram questões e reflexões ligadas à africanidade e ligadas a São Gonçalo. Então, uma coisa está vinculada à outra. E... o que a gente tentou, junto dessa metodologia, é trabalhar um pouco na perspectiva da resiliência. Quais são as coisas que a gente pode trabalhar pra fazer com que nosso aluno, ele comece a incorporar práticas, que ele mais à frente vai conseguir superar os obstáculos que a vida coloca. Não apenas em relação à sua negritude, mas sua negritude e seu lugar... Então, o Portal, na minha opinião, ele tem realmente esse vetor da africanidade, dessa cultura brasileira. De revelar essa cultura, de fazer e tentar criar os pontos entre uma coisa e outra. De pegar essas expressões contemporâneas que a gente tem e que deu essa africanidade. Hoje ela está no samba, ela está no rap, ela está no funk, ela está nas poesias, ela está viva, ela está latente... Pra que a gente consiga, juntos, construir um discurso e apresentar esse discurso, e apresentar essas pessoas pra que as crianças vejam, né?

Há marcas ancestrais que singularizam as práticas cotidianas e as formas de

expressão afrodescendentes na sociedade brasileira e essa originalidade, fruto da

herança ancestral, é ressaltada por sua potencialidade com o desenvolvimento dos

projetos abordados, a fim de permitir melhor compreender os processos de identificação

e as diferentes construções identitárias de brasileiros/as que interagem com diferentes

marcas e referenciais culturais.

Silva nos traz mais uma contribuição a fim de continuarmos:

As Africanidades Brasileiras ultrapassam dados ou eventos materiais que guardam a memória da matriz primeira, a ancestralidade garante sua vinculação ao mundo africano, às tradições da África. Elas vêm sendo elaboradas desde os africanos escravizados, com sua força moral, intelectual e física contribuíram para construção da nação brasileira (SILVA, 2010, p. 49).

E, voltando à fala do professor Marcus Vinícius, sobre o caráter do projeto

implementado na escola, há uma preocupação em re-estabelecer elos. O pertencimento

etnicorracial e o pertencimento à comunidade de São Gonçalo revelam “africanidades”

e são estas que dão o tom do trabalho, pois ele diz que, inicialmente, o projeto surge a

partir de “reflexões ligadas à africanidade e ligadas a São Gonçalo. Então, uma coisa

está vinculada à outra”. Por isso, os referenciais identitários afirmativos são os da

própria comunidade onde se insere a escola.



33

Este e outros trabalhos aqui serão compartilhados nos aproximam da proposta

de uma educação “intercultural”. Ricardo Vieira considera que este conceito não é

meramente pedagógico, mas sociológico, pois: “o intercultural é uma atitude e uma

conduta humanista, uma forma esclarecida de ver e entender o mundo, uma forma de

estar antropológica porque legitima as heterogeneidades dentro das identidades” (1999,

p. 66). Para Vieira, importa que cada sujeito cultural, sendo diferente, “fale ao outro e

não sobre o outro”, sendo esta a proposta de uma educação voltada à perspectiva

intercultural.

Tal perspectiva em educação implica mudança de mentalidade a fim de

transformarmos as relações sociais e, tal mudança, como nos fala Gusmão (2005), exige

que abdiquemos de um olhar referenciado, apenas no “eu”. Eu diria que seria um olhar

solidário, destituído de pré-conceitos e aberto à construção de novos conceitos

embasados nas possíveis aprendizagens a partir da percepção do “nós”. E, ainda

segundo Gusmão:

“Partilhar é a essência de uma educação intercultural e emancipadora: nela não se nega o “outro” fazendo-o à nossa imagem e semelhança, mas, parafraseando Carlos R. Brandão (apud MARCELLINO, 2001), assume-se o que somos de modo a nos fazermos sujeitos significantes uns com os outros, uns através dos outros, por meio de nossos símbolos – o mundo da cultura -, de nossos poderes – o mundo da política – e de nossas instituições sociais, entre as quais se insere o espaço educacional com as práticas que lhe são próprias” (GUSMÃO, 2005, p. 294).

Além das motivações pessoais, pautadas pelo pertencimento etnicorracial,

cujas histórias de vida e as trajetórias escolares foram marcadas pelo racismo, muitas

vezes velado na sociedade brasileira e, portanto, perverso, enfraquecendo movimentos

contra-hegemônicos; alguns/algumas professores/as trazem em suas experiências

pedagógicas, motivações diferenciadas para as micro-ações afirmativas, evidenciando

ser o próprio cotidiano que os/as impulsionam às ações de caráter transformador:

“... a primeira vez que eu tive essa percepção do trabalho com negro foi quando nós resolvemos fazer, aqui na escola, há uns dez anos atrás mais ou menos, um teatro sobre o período colonial no Brasil. E aí nós começamos a esquematizar a peça, né? O senhor de engenho, dono de engenho, da cana-de-açúcar, fazendeiro, a mulher dele, a esposa dele, a família dele, e aí... nós não encontramos, não tínhamos escravos que... ninguém queria ser escravo, não tinha negro na escola, os negros sumiram. (...) Ninguém queria ser negro. E aí eu fui começar a me especializar em estudos afro, né? A educação da África. Ainda nem se falava na Lei. E aí a partir daquele... ano, eu comecei a colocar isso sempre na minha prática. (...) E aí isso também fez com que alguns colegas... que já tinham a mesma preocupação...



34

começassem também a fazer os trabalhos. E como eu comentei anteriormente, nós não temos aqui a Semana da Consciência Negra. Nós temos é o ano todo, falando sobre isso: sobre a questão racial no Brasil, sobre a questão do negro, a educação do negro; sempre estamos apresentando trabalhos, mostrando trabalhos...” (Prof. Marcos Antônio).

A narrativa do professor, da E. M. Alm. Alfredo Carlos Soares Dutra, nos

provoca muitos questionamentos e mostra como a prática pedagógica coloca-nos diante

de encruzilhadas para que busquemos possíveis caminhos ou desvios para seguir

adiante. A surpresa do professor diante da constatação de que nenhum aluno queria ser

escravo poderia coincidir com o fato de nenhum aluno querer ser um personagem

negro? Ou se daria pelo fato de ninguém querer assumir o papel de escravo, reconhecer-

se como descendente de escravos, tendo em vista a omissão da História da África e das

origens africanas dos/as brasileiros/as?

São questões para pensarmos e, a professora Josinete, do C. E. Nilo Peçanha,

em seu depoimento nos diz que ao serem questionadas sobre seus antepassados, é muito

comum, as crianças localizarem logo suas origens e dizerem, orgulhosas, que

descendem de italianos, espanhois etc, no entanto, não ocorre o mesmo com as crianças

negras, que, “quando dizem”, remetem apenas ao continente africano, desconhecendo o

país de origem de seus antepassados. Assim nos diz, também, a professora Vera Lúcia,

do C. M. Ernani Faria, reconhecendo a precariedade em sua formação e, partindo da

realidade da escola, começa a estudar e elaborar um projeto a ser desenvolvido com os

alunos e com a comunidade escolar:

“... pensando em ampliar, assim, os conhecimentos, pra elaboração de

projetos, é... pra gente ter conteúdo, ter até métodos pra trabalhar... pensando no aluno que a gente tem é... eu resolvi começar aos pouquinhos... porque eu sou professora de História e professora de Geografia, eu lembro que eu como professora de História e Geografia, na faculdade eu não estudei quase nada de África, e hoje, quando eu trabalho com África, eu acho, assim, uma coisa muito maravilhosa, porque nós somos descendentes, mas não conhecemos a nossa descendência... a gente sabe que essa Lei 10639/2003 estabelece a obrigatoriedade do ensino é... eu resolvi buscar, justamente pensando no aluno que eu tenho, porque, até pra resgatar e valorizar essa diversidade cultural que a gente tem, que nós trabalhamos aqui no Ernani...” (Profª Vera

Lúcia).

A invisibilização da História da África e a não valorização das matrizes

africanas de nossa cultura são marcantes nas narrativas dos/as professores/as. No

entanto, parece que, assim como a professora Vera Lúcia, o próprio professor Marcus



35

Antônio, cuja narrativa sobre a peça teatral foi trazida ao diálogo, encontra uma saída

nesta encruzilhada: vai estudar a História da África. As micro-ações começam a

contagiar outros professores da escola e de individuais passam a coletivas, com o

desenvolvimento de projetos:

“A gente já propôs à escola conhecer a cultura, conhecer os trabalhos e é... nós fizemos até uma visita a uma comunidade quilombola. Lá em... Parati... Na minha turma não havia negro. Eu falei: "gente, como é que é isso?" Ninguém se autodeterminava pardo ou negro... isso me levou a pensar nessa questão. (...) E é assim, a gente tem colocado alguns projetos, que ao longo do ano vem-se trabalhando, levantando essa... essa consciência de valorização (...) Que foi desde muito tempo incutida na... pessoa que veio de lá, não houve essa valorização da questão. E aí é esse papo da gente falar: "ah, o Brasil é um país que não tem discriminação", é uma coisa que não existe. Que a gente sabe que tem mesmo e a gente quando faz... estuda a História, a gente vê que foi colocado no imaginário, no ideológico a inferioridade.(... ) E de falar: "Puxa, tem gente fazendo, tem gente acontecendo, tem gente trabalhando pra melhorar e tem gente com orgulho de ser negro", é... e a gente está querendo que isso aconteça (Profª Edila).

É consenso entre os professores que é preciso trabalhar cotidianamente: “é uma

luta diária, trabalhar a autoestima com eles, não é só Semana da Consciência, não! É o

ano todo”, complementa a professora Greice, que também faz parte da equipe. O

próprio movimento de sair do espaço escolar e visitar uma comunidade quilombola

constituiu-se em importante forma de re-aproximação com a cosmovisão africana no

sentido de valorização do pertencimento etnicorracial, de afirmação identitária e de

potencialização das matrizes africanas presentes na sociedade brasileira. Ou seja, de

oferecimento de referencial de identificação às crianças e aos/às jovens

afrodescendentes presentes naquele cotidiano escolar.

Embora nossa preocupação, no âmbito da pesquisa não tenha sido com a

implementação da Lei 10.639/03, que tornou obrigatório o ensino da “História e Cultura

Afro-brasileira a Africana nos estabelecimentos de ensino”, pois a noção de micro-ação

afirmativa trazida em nossos trabalhos é anterior a sua promulgação, a emergência de

formação por parte de alguns/algumas professores/as, que sentem esta lacuna nos cursos

de formação inicial e a ausência de formação contínua em função da legislação, foi

recorrente nas entrevistas: “E a Lei 10.639/03, sai ou não sai do papel?” Invertendo os

papeis, o professor Reinaldo, da E. M. Raul Veiga, nos questionou no momento de sua

entrevista. “... Eu sempre tive vontade de estudar História da África, depois que veio a

Lei então, fiquei mais animado!”, continua. Há ainda a preocupação quanto à forma e

conteúdo a serem trabalhados: “Esses temas têm que ser discutidos nas aulas de Artes,



36

de Literatura e de História. A gente tem que ter muito cuidado porque senão ele vai ser

discutido como folclore!” (Profª Josinete).

E algumas narrativas parecem responder os questionamentos anteriores. A

professora Palmira, que já coordenou um trabalho na escola, disse que há muitos

equívocos na leitura da lei, mesmo por parte da Secretaria de Educação, pois o texto diz

que os conteúdos devem ser trabalhados “especialmente” nas áreas de História, Artes e

Literatura, não, “meramente” nestas áreas. E, sobre a implementação: “... Eu vi maior

dificuldade com os professores” (Profª Palmira – C. M. Ernani Faria). Considerou, em

seu trabalho, muito difícil convencer os professores, pois em decorrência da “falsa”

democracia racial há muita rejeição e há, também, um descaso e tratamento pejorativo

com questões que se relacionam às relações raciais e ao racismo no âmbito escolar. Já

nos dizia Florestan Fernandes (1978): “O Brasil tem preconceito de ter preconceito”.

E, no sentido de cumprir importante demanda da sociedade, muitos/as tem

buscado formação e, mesmo projetos que surgem nas escolas gonçalenses têm a

preocupação com a formação contínua do quadro docente, como é o caso do projeto

“Portal da Consciência”, já citado anteriormente: “A nossa maior luta dentro desse espaço é pra conquistar o professor a

perceber o quanto que a contribuição da cultura afro-brasileira ou africana no Brasil, melhor dizendo, ela se faz necessária e se faz viva e presente. (...) A gente colocou no projeto capacitação de docente e discente...” (Prof. Marcus

Vinícius).

Nas palavras de Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva (2010), evidenciamos,

também, o pensamento dos/as professores/as indignados com a realidade e em busca de

possibilidades emancipatórias:

“Estudar História e Cultura Afro-brasileira e Africana é também um gesto político, questionador de paradigmas eurocêntricos que costumeiramente marginalizam, desqualificam, negam as contribuições dos africanos para a humanidade. Estudar história e cultura dos povos africanos exige dos professores e estudantes, negros e não negros, aprender a identificar, criticar, desconstruir distorções, omissões, avaliações baseadas em preconceitos, construir novas significações” (SILVA, 2010, p. 45).

A reeducação para as relações etnicorraciais é fundamental e para alcançar tal

objetivo há que se investir na formação dos sujeitos cotidianos, há que se investir na

transformação das práticas escolares. Por isso, alguns projetos, preocupados com esta

perspectiva, que envolve uma mudança de referencial, busca a valorização das

manifestações culturais de matriz africana presentes no cotidiano da comunidade de São

Gonçalo. Ou seja, tais manifestações que fazem parte das práticas sociais são trazidas à



37

escola como importantes referenciais formadores e informadores aos sujeitos escolares,

marcando assim, o pertencimento local. Ou seja, a valorização é pensada, também, em

função do lugar. Ao buscar as matrizes culturais africanas dos sujeitos gonçalenses,

majoritariamente afrodescendentes, evidencia-se também, a valorização do município

de São Gonçalo, constituído por uma comunidade que traz as marcas da origem

africana.

Os projetos desenvolvidos na escola, por vezes, envolvem a comunidade, o

entorno da escola, o bairro, o município de São Gonçalo e mesmo municípios vizinhos,

pois são proporcionados eventos em que as matrizes culturais africanas, presentes na

cultura brasileira, são valorizadas e colocadas como importante possibilidade de

sociabilidade e de leitura de mundo. Tem a parte dos workshops que envolvem as

oficinas de desenhos, as oficinas de tambores, as oficinas de danças, as oficinas de

contas, as oficinas de desfiles, nos conta o professor.

As práticas pedagógicas visam não só a dimensão pessoal da construção

identitária e do pertencimento etnicorracial dos sujeitos e sua potencialização, mas a

dimensão coletiva, de pertencimento a um lugar que traz marcas culturais de herança

africana, nos traz a perspectiva da interculturalidade. Nesta perspectiva, diferentes

matrizes culturais são colocadas em diálogo, sem a supremacia de uma cultura em

relação às outras, que, na maioria das vezes, nem são tratadas como culturas, mas como

contribuições à “Cultura”.

A interculturalidade nos permite pensar o diálogo “entre” e não “sobre”

culturas, como nos aponta Ricardo Vieira (1999). Sendo assim, deslocamos o olhar e o

foco, provocando o repensar a encruzilhada cultural que nos constitui como

brasileiros/as. E o pensamento de Carmen Lúcia Vidal Perez (2009) nos encaminha

nesta encruzilhada ao falar de projetos, como os narrados anteriormente, comprometidos

com esta perspectiva:

“...Esses projetos valorizam as marcas culturais presentes no bairro, na

escola, na cidade por meio de um processo de reconstrução identitária – que exige a destruição das representações monoculturais de uma visão de mundo fundada na redução da diferença como característica da homogeneidade. A complexidade do mundo contemporâneo coloca, para a escola e a formação de professor@s, o desafio de incorporar as diferentes leituras de mundo, os diversos contextos culturais, a pluralidade de significações e a multiplicidade de saberes que constituem a alteridade dos vários atores que circulam no cotidiano da escola” (PEREZ, 2009, p. 254).



38

Com a pesquisa desenvolvida, percebemos e reafirmamos a urgência de

formação e a falta de políticas públicas neste sentido. É inegável a importância das

Ações Afirmativas e, com ela, a Lei 10.639/03, mas é preciso que seja subsidiado o

trabalho dos/as professores/as nas escolas. No entanto, no espaço dialógico da escola

pública, também se entretecem práticas emancipatórias, de caráter instituinte e

construídas numa rede de solidariedade e comprometimento coletivo com a

transformação da realidade de racismo. E são estas micro-ações aqui compartilhadas,

pautadas por uma perspectiva intercultural, que consideramos importantes fios a

continuar costurando com vistas a uma reeducação das relações etnicorraciais.

In-concluindo... Novos fios em nova pesquisa

Nesta in-conclusão trago fios que foram lançados e se entretecem numa nova

proposta de caráter “investigação-formação” (JOSSO, 2004), pois a demanda por falta

de formação inicial e contínua por parte dos/as professores/as que compartilharam suas

experiências durante o processo da pesquisa: “Micro-ações afirmativas no cotidiano de

escolas públicas do município de São Gonçalo”, colocaram-nos diante de novo desafio

– como pensar caminhos para a formação dos/as professores/as gonçalenses? Assim,

como desdobramento da pesquisa que aqui trouxemos ao diálogo, a pesquisa:

“Compartilhando experiências – possibilidades para a implementação da 10.639/03 nas

escolas públicas gonçalenses”, que conta com bolsas de Iniciação Científica (UERJ) e

Auxílio à Pesquisa (Faperj) já dá seus primeiros passos. Nosso objetivo é articular

experiências cotidianas de professores/as da rede pública de ensino que participarem das

Oficinas Pedagógicas, visando a co-construção de caminhos para a implementação da

10.639/03. Ao potencializar a perspectiva de “investigação-formação” aproximamos

escola-universidade em uma rede de conhecimentos que re-alimentam a pesquisa e as

atividades de extensão, bem como enriquecem as atividades de ensino. E, muitos/as

professores/as continuam sendo sujeitos da pesquisa, tecendo juntos/as esta rede de

aprendizagens mútuas.

Referências Bibliográficas

BÂ, A. H. A tradição viva. In: KI-ZERBO, J. (org.) 1982. História Geral da África. São

Paulo: Ática.

________. 2003. Amkoullel, o menino fula. São Paulo: Palas Athena: Casa das Áfricas.



39

FERNANDES, F. 1978. A Integração do negro na sociedade de classes. Volume 2. São

Paulo: Ática.

GUSMÃO, N. M. M. de. 2005. Os filhos da África em Portugal – Antropologia,

multiculturalidade e educação. Belo Horizonte: Autêntica.

JESUS, R. de F. de. 2004. Mulher negra alfabetizando – Que palavramundo ela ensina

o outro a ler e escrever? Tese de Doutorado em Educação. Campinas: Unicamp.

________. Micro-ações afirmativas - possibilidades de superação da desigualdade

etnicorracial nos cotidianos escolares In: VI Congresso Brasileiro de História da

Educação, 2011, Vitória - ES. Invenção, Tradição e Escritas da História da Educação

no Brasil. Vitória - ES: SBHE, 2011. v.001. p.001 - 014

JOSSO, M. C. 2004. Experiências de vida e formação. São Paulo: Cortez.

KI-ZERBO, J. 2006. Para quando a África? Rio de Janeiro: Pallas.

NIANE, D. T. 1982. Sundjata ou a epopéia mandinga. Tradução: Oswaldo Biato. São

Paulo: Ática.

PEREZ, C. L. V. Rodas de memórias e saberes: uma prática de formação. In:

________, TAVARES, M. T. G., ARAÚJO, M. da S. (orgs.). 2009. Memórias e

Patrimônios: Experiências em Formação de Professores. Rio de Janeiro: Eduerj.

SANTOS, B. de S. 2000. A crítica da razão indolente. Contra o desperdício da

experiência. Vol 1. Para um novo senso comum – a ciência, o direito e a política na

transição paradigmática. São Paulo: Cortez.

________. Para além do pensamento abissal: das linhas globais a uma ecologia de

saberes (p.31-83). In: SANTOS, B. de S; MENESES, M. P. (orgs). 2010.

Epistemologias do Sul. São Paulo: Cortez.

SILVA, P. B. G. 2000. Dimensões e sobrevivências de pensamentos em educação em

territórios africanos e afro-brasileiros. (p.378-88). In: LIMA, I. C., SILVEIRA, S. M.

(orgs.). Negros, territórios e educação. Florianópolis: Núcleo de Estudos Negros – NEN.

nº 7. (Nov/2000).

________. 2010. Estudos Afro-Brasileiros: africanidades e cidadania. In:

ABRAMOWICS, M. de A. B.; GOMES, N. L. (orgs.). Educação e raça – perspectivas

políticas, pedagógicas e estéticas. Belo Horizonte: Autêntica.

VIEIRA, R. 1999. Histórias de vida e identidades. Professores e interculturalidade.

Porto: Afrontamento.



“africanidades brasileiras” em prÁticas … · 27 “africanidades brasileiras” em prÁticas...

Documents