adaptação inclusiva do livro infantil " the black book of colors"

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ - UFPR

DOMINIQUE LEITE ADAM

ADAPTAÇÃO INCLUSIVA DO LIVRO INFANTIL THE BLACK BOOK OF COLORS

CURITIBA2011



CURITIBA2011

Trabalho de conclusão de curso apresentado como requisito parcial para obtenção do grau de bacharel em Design (habilitação em Design Gráfico) da Universidade Federal do Paraná. Orientador: Carolina Calomeno

Termo de aprovação



Trabalho de Conclusão de Curso aprovado como requisito parcial para obtenção do grau de bacharel em Design (habilitação em Design Gráfico), do Setor de Ciências Humanas, Letras e Artes da Universidade Federal do Paraná, pela banca composta pelos seguintes professores:

Orientador: _______________________________ Carolina Calomeno Departamento de Design

_______________________________Carla Galvão SpinilloDepartamento de Design

_______________________________Daniella Michelena MunhozDepartamento de Design

Curitiba, ___ de ____________ de 2011.

Dedicatória

A todos que apoiaram e confiaram em meu trabalho e concordam que o design pode fazer uma grande contribuição social.

AgradecimentosA realização deste trabalho só foi possível devido ao apoio de muitas

pessoas que participaram direta ou indiretamente. Em especial: Agradeço ao meu pai, minha mãe e irmã por toda compreensão e amor;ao meu namorado, Luis por todo apoio e compreensão;agradeço a minha orientadora profª Carolina Calomeno pela pronti-

dão e competência;ao Instituto Paranaense de Cegos, em especial a professora Diele

Fernanda pela entrevista realizada e também por seus alunos, pela pronti-dão e alegria em participar das pesquisas, com carinho especial ao Bruno que com suas opiniões, tornou possível a realização deste projeto;

agradeço as colegas Fernanda e Aline, da Universidade Positivo pelas contribuições; e aos amigos Matheus, Isaac, Alexandre, Paulo, Thiago, Manuel, Leonardo, Marcela, Dariane e Camila pela disposição em prestar a sua ajuda sempre que solicitada e às suas palavras animadoras.

Epígrafe“Se você tocar algo (é provável que) alguém o sentirá. Se você sentir

algo (é provável que) alguém estará sendo tocado”. Rick Valicenti

Sumário1.Introdução ............................................................................................ 9

Objetivos .................................................................................10

Justificativa ...............................................................................10

Metodologia ..............................................................................11

Estrutura do trabalho .................................................................11

2. A deficiência visual ..............................................................................12

2.1 A deficiência visual no Brasil ............................................................15

A situação atual no país ..............................................................16

2.2 Os objetos de uso recorrentes pelos deficientes visuais no Brasil

no processo ensino-aprendizagem ...............................................18

2.3 A formação intelectual de um deficiente visual .................................20

2.4 Perfil da criança deficiente visual congênita ......................................21

2.5 O Braille .......................................................................................25

Histórico ..................................................................................27

2.6 A representação gráfica .................................................................28

2.7 O desenho infantil .........................................................................30

2.8 Literatura infantil ..........................................................................33

Acabamentos gráficos em livros infantis ........................................35

Livro infantil “Adélia Cozinheira” ..................................................37

Livro infantil “Flicts” ...................................................................38

Livro infantil “The Black Book of Colors” .......................................40

2.9 Considerações do levantamento de dados ........................................41

3. Processo de design ..............................................................................42

3.1 Projeto centrado no usuário ...........................................................42

3.2 Metodologia: pesquisa de campo .....................................................44

Consulta à educadora ................................................................44

Opinião sobre catálogo de acabamentos gráficos ...........................44

Opinião sobre o The Black Book of Colors .....................................46

Teste n.°1: desvendando o The Black Book of Colors ......................48

Teste n.°2 .................................................................................52

Discussão geral da pesquisa de campo .........................................53

4. Análise de similares .............................................................................54

4.1 Seleção da amostragem ................................................................54

4.2 Modelo de análise .........................................................................58

4.3 Resultados ...................................................................................60

4.4 Síntese sobre a análise ..................................................................63

5. Desenvolvimento do projeto .................................................................64

5.1 A instituição selecionada ................................................................64

5.2 Tema escolhido ..............................................................................64

5.3 Geração de alternativas .................................................................65

5.4 Testagem .....................................................................................74

5.5 Resultados ....................................................................................81

5.6 Alternativas selecionadas ...............................................................85

Primeira alternativa do projeto editorial ........................................85

Layout final ..............................................................................87

6. Considerações finais ............................................................................92

Referências ............................................................................................94

Bibliografia complementar .........................................................................97

Apêndices ...............................................................................................98

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1. IntroduçãoA linguagem é um tipo de ação que pode ter efeitos decisivos na vida

do indivíduo e na vida das pessoas a seu redor sendo necessária para as mais variadas atividades: informar-se, comunicar-se, interpretar um poe-ma, ler um livro. Através da linguagem escrita, falada, desenhada é possí-vel adquirir conhecimento, entretenimento e localizar-se no mundo. Uma forma de interação entre pessoa-mundo é dada através da leitura, dos livros extensos ou curtos, lúdicos ou sistemáticos os quais são imprescindí-veis para a alfabetização. Segundo Richard Bamberger (1994, p. 34) apud Foelke, “Se conseguirmos fazer com que a criança tenha sistematicamente uma experiência positiva com a linguagem, estaremos promovendo o seu desenvolvimento como ser humano.” De fato a leitura e os livros em geral têm suma importância para o desenvolvimento das pessoas, seja propon-do entretenimento ou conhecimento.

A literatura infantil, por sua vez, traz desde cedo a intenção de fazer com que os pequenos seres desbravem o mundo. O livro infantil é utilizado como recurso pedagógico e pode ser um auxílio para compor, enriquecer, constituir bagagem intelectual de cada um. Além de auxiliar na alfabetiza-ção, este tem o potencial de despertar curiosidade, auxiliar no processo de captação e comparação de coisas, objetos, pessoas, lugares, etc. Porém, estas peculiaridades que os livros possuem são pouco utilizadas em mate-riais gráficos destinados às pessoas com deficiência visual. São necessá-rias muitas palavras para representar uma ilustração, por exemplo. Como descrever as cores de um arco íris para uma criança que possui deficiência visual? As palavras servem como apoio, mas é necessário proporcionar aos deficientes visuais experiências tão ricas quanto aquelas vividas pelos videntes. Utilizar o design e a produção gráfica na produção de materiais gráficos mais sinestésicos é o fator instigante deste projeto.

O design gráfico tem como papel social contribuir em pesquisas e produção de materiais destinados a toda sociedade. Transformar materiais gráficos corriqueiros em produtos diferentes na forma de apresentação é a intenção aqui proposta. O diferencial desse projeto é romper com pa-drões pré-estabelecidos gerando soluções mais criativas e que possam ser usufruídas por todos, sem restrições. Desta forma o projeto visa contribuir para a inclusão de deficientes visuais congênitos no mundo dos livros não excluindo as crianças videntes, através de histórias infantis destinadas à pré-alfabetização e também à formação intelectual.

É escassa a quantidade de livros de pré-alfabetização para deficien-tes visuais no Brasil. (Brasil, 2002; Manzini; Deliberato, 2006; apud Preto, 2009). O MEC possui um projeto chamado “Programas do livro” que tem como objetivo prover as escolas das redes federais, estaduais e municipais e as entidades parceiras do programa Brasil Alfabetizado com obras didá-ticas e paradidáticas de qualidade. Como extensão desse programa há o “Programa Nacional do Livro Didático em Braile” que atende alunos cegos ou com deficiência visual que cursam o ensino fundamental em escolas

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públicas de ensino regular e escolas especializadas, sem fins lucrativos. Mesmo com esse incentivo do MEC e com a determinação de que todos os livros didáticos comprados pelo Ministério tenham uma versão digital para as escolas, é demorada a adaptação dos materiais, sendo que muitas vezes, a distribuição dos livros adaptados não chega a tempo nas escolas públicas e privadas.

No ano de 2010, a Fundação Dorina Nowill, a maior editora de livros em Braile da América Latina, a qual produz e distribui gratuitamente li-vros acessíveis aos portadores de deficiência visual, produziu apenas 342 títulos. Entre eles, não se encontram as novidades das livrarias, as quais a maioria da população tem acesso. Outra organização sem fins lucrativos que luta pela inserção social e educativa do deficiente visual é o Projeto Acesso. Fundado por Vera Lúcia Zednick, a biblioteca contém apenas 50 títulos em braile. Segundo ela, “o acesso ao livro é precário e sofrível”. (Oliveira, 2011)

No Brasil, segundo o Censo 2000, “existem 169 mil deficientes visu-ais no País, dos quais, estima-se que apenas 10% sejam alfabetizados em Braille.” (Oliveira, 2011)

Para amenizar esta divergência, nos últimos anos cresceu o número de livros falados e digitais, os quais necessitam de um custo muito menor para serem produzidos e possuem a capacidade de ser mais interativos, como por exemplo, aumentar o tamanho da fonte ou realizar buscas por palavras dentro do texto através de um software pré-determinado.

Objetivos

A partir do contexto apresentado anteriormente o objetivo deste projeto é adaptar um livro de pré-alfabetização para deficientes visuais congênitos, ou seja, aqueles que já nasceram com a deficiência ou a ad-quiriram até os cinco anos de idade. Utilizando técnicas de produção grá-fica diferenciadas e independentes do método braile, o projeto visa esti-mular as habilidades sinestésicas necessárias à pré-alfabetização - a partir de pesquisa, identificação e análise de materiais direcionados – através da tradução intersemiótica1 para posterior adaptação gráfica.

Justificativa

A escolha em abordar um material destinado às crianças é basea-da no intuito de inserí-las na sociedade logo nos primeiros anos de vida. Existem materiais similares que estimulam as crianças através do tato, audição, e olfato; livros impressos em braile com tipos ampliados, livros da coleção “toque e sinta”, livros sonoros e poucos títulos com o propó-sito de estimular a parte olfativa da criança. Um material com uma nova técnica de impressão foi lançado em 2010, um trabalho de conclusão de 1 Roman Jacobson define tradução intersemiótica como “tradução que “consiste na interpretação dos

signos verbais por meios de sistema de signos não visuais”, ou “de um sistema de signos para outro, por exemplo, da arte verbal para a música, a dança, o cinema ou a pintura”. Tradução Intersemiótica, Julio Plaza.

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pós-graduação em Design gráfico de Wanda Gomes, o primeiro livro infan-til da coleção Adélia - “Adélia cozinheira” - que aborda o desenvolvimento emocional, os sentimentos de autoconfiança e independência de qualquer criança independente de suas incapacidades visuais. Apesar dessa ten-tativa de inserção completa da criança deficiente visual na sociedade, a maioria dos materiais não é de fácil interpretação pela criança cega, pois é necessário um vidente para auxiliá-la no manuseio do objeto.

O diferencial deste projeto será um livro com foco na efetividade da compreensão sensorial sendo capaz de integrar e estimular as experiên-cias sensoriais das crianças cegas congênitas o mais cedo possível, pois segundo Amiralian (1997) a ausência da visão altera a organização das informações sensoriais e uma forma de minimizar o problema é estimular o cego desde bebê a participar o máximo possível do mundo externo, já que o conhecimento adquirido não terá o benefício da visão.

Metodologia

A metodologia projetual utilizada será uma adaptação do modelo centrado no usuário (Frascara, 2004), que abrange as etapas de definição do problema, coleta de informações, definição do problema com base na coleta, definição dos objetivos do produto, especificações e princípios do design e por fim, a proposta de design (conteúdo, forma, mídia, tecnolo-gia) unindo, para análise de dados compilados, a adaptação do modelo de Twyman (1979) por Spinillo (2003), e as variáveis visuais de Bertin (1967) com análise posterior dos níveis semióticos de compreensão de imagens propostos por Goldsmith (1984) e por fim, os níveis de cognição propostos por Eleanor Rosch (1978).

Estrutura do trabalho

A estrutura desse trabalho é dividida em 6 capítulos, os dois primei-ros servem como embasamento teórico, onde é relatado sobre a deficiên-cia visual, materiais disponíveis para os deficientes visuais bem como os ti-pos de representação gráfica acessíveis. A partir do 3.º capítulo o processo de design é relatado, desde as primeiras pesquisas e análise de similares, entrevista com educadores e alunos cegos até a finalização do projeto pro-posto, passando por testes de validação do conteúdo a ser abordado, por conseguinte, das representações gráficas realizadas para ilustrar a história escolhida para adaptação e também dos materiais e formas de produção gráfica mais vantajosas. Finalizando, o projeto proposto um livro infantil inclusivo, por apresentar a história em braile, ilustrações simplificadas e em relevo e/ou aromatizadas, para assim possibilitar a interpretação sen-sorial por crianças cegas, com visão subnormal e por fim, as videntes.

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2. A deficiência visualA deficiência visual é um termo que designa a falta de visão (total ou

parcial) de um indivíduo. Um indivíduo é classificado como cego se neces-sita de instruções em braile, e com visão subnormal quando necessita de tipos impressos ampliados ou recursos ópticos diferenciados para efetuar a leitura, como óculos e lupas, por exemplo. Com o auxílio dessas ferra-mentas, o indivíduo com baixa visão consegue distinguir apenas vultos, a claridade ou objetos a uma distância reduzida. (Instituto Benjamin Cons-tant, 2005).

A visão subnormal é a alteração da capacidade funcional decorrente de fatores como rebaixamento significativo da acuidade visual, redução do campo visual e da sensibilidade aos contrastes e limitação de outras capacidades. Isso ocorre porque o olho humano pode ser acometido por vícios de refração, que são erros na captação da luz que impossibilitam que o indivíduo enxergue com nitidez. Entre os extremos – cegueira e visão subnormal – existem graus patológicos que interferem na visão perfeita, como por exemplo, a miopia – a incapacidade de ver objetos ao longe; o estrabismo – à perda do paralelismo entre os olhos; astigmatismo – quan-do existem distorções e foco irregular; a hipermetropia – condição em que o olho é menor do que o normal e por isso dificulta a visualização de ob-jetos próximos; ambliopia – redução ou perda da visão em um dos olhos, ou mais raramente em ambos, sem que o olho afetado mostre qualquer anomalia estrutural. Estes não constituem necessariamente uma deficiên-cia, porém devem ser percebidos e tratados logo na infância através do Teste do Olhinho ou dos Testes de Acuidade Visual para não interferirem no processo de desenvolvimento e aprendizagem, inclusive ocasionarem a perda da visão. (Gil, 2000).

Para auxiliar aqueles que apresentam baixa visão, existem auxiliares ópticos que tendem a corrigir a imagem, propiciando melhor visualidade para aqueles que necessitam.

“Recursos ou auxílios ópticos para visão subnormal são lentes especiais ou dispositivos formados por um conjunto de lentes, geralmente de alto poder, que se utilizam do princípio da magnificação da imagem, para que possa ser reconhecida e discriminada pelo portador de baixa visão. “Os auxílios ópticos estão divididos em dois tipos, de acordo com sua finalidade: recursos ópticos para perto e recursos ópticos para longe.” (Braga, 1997, p. 12)

Segundo a Organização Mundial de Saúde - OMS (Bangkok, 1992), o indivíduo com baixa visão ou visão subnormal é aquele que apresen-ta diminuição das suas respostas visuais, mesmo após tratamento e/ ou correção óptica convencional, e uma acuidade visual menor que 6/60 à percepção de luz, ou seja, o indivíduo pode ver aproximadamente até 1,80 metros enquanto um vidente enxerga até 18 metros, e/ou um campo vi-sual entre 20 e 50 graus.

Já o deficiente visual que é considerado cego, possui como melhor visão corrigida 20/200 ou menos, isto é, a pessoa pode ver a 20 pés – 6

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metros – o que uma pessoa de visão normal pode ver a 200 pés – 60 me-tros – ou se o diâmetro mais largo do seu campo visual subentende a um arco não maior que 20 graus, ainda que sua acuidade visual nesse estreito campo possa ser superior a 20/200. Esse campo visual restrito é muitas vezes chamado de “visão em túnel” ou “em ponta de alfinete”, podendo ser chamadas ainda de “cegueira legal” ou cegueira econômica.

A perda total da visão pode ser adquirida ou ser de nascença, nes-te caso, congênita ou precoce. As causas mais frequentes da deficiência visual total e subnormal são causadas pela imaturidade da retina, devido ao parto prematuro ou excesso de oxigênio na incubadora (retinopatia da prematuridade); em consequência de rubéola ou outro tipo de infecção adquirida durante o período gestacional (catarata congênita); hereditária ou causada por infecção (glaucoma congênito) e ainda devido a doenças como o diabetes, deslocamento de retina ou traumatismos oculares (de-generações retinianas e alterações visuais corticais).

Para compreender a deficiência visual é necessário estudar a “acuida-de visual” do indivíduo. Segundo González e Díaz (2007), esse termo pode ser definido como o potencial que o indivíduo possui para identificar obje-tos a uma distância específica, sendo caracterizada por dois fatores: a dis-tância (d) e o ângulo (α) formado pelos olhos no momento de observação do objeto, como mostra a Figura 1. Allan, 1979, define que a visibilidade de um objeto é determinada pelo tamanho da imagem que chega à retina e pela distância que o objeto se situa. Com essa combinação é possível cal-cular o ângulo visual mínimo, isto é, calcula a imagem retiniana menor que pode ser vista. Já o campo visual remete ao grau que o olho pode abranger em cada direção, tendo como limites normais 90 graus na parte externa, 50 graus na parte interna e 70 graus na parte inferior.

Objeto Foco Imagem

Figura 1: Esquema da formação da imagem na retina

O olho humano tem como função proporcionar a visão. Essa função pode ser dividida, segundo May & Allen (1979), em: sentido da forma, sentido cromático e sentido luminoso.

• O sentido da forma, também conhecido como acuidade visual, é a faculdade que o olho humano tem de perceber a figura e forma dos objetos.

• O sentido cromático é a faculdade que o olho possui de distin-guir as cores. Os cones são os órgãos visuais responsáveis por essa distinção e estão concentrados em maior número na mácula (zona da retina com maior acuidade visual e maior poder discri-

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minativo da cor). Os bastonetes também participam da discrimi-nação da cor. São órgãos visuais terminais, que se estendem pelo resto da retina e são responsáveis pela visão quando a ilumina-ção é escassa.

• O sentido luminoso é a faculdade do olho para distinguir gradu-ações na intensidade da luz. É determinado pela mínima quanti-dade de luz necessária para que um objeto permaneça visível. O olho humano tem como função proporcionar a visão. Essa função pode ser dividida, segundo Allan (1979), em: sentido da forma, sentido cromático e sentido luminoso.

Índices da perda de visão Acuidade visual

Visão normal 0,8Perda leve da visão <0,8 = 0,3Perda moderada da visão <0,3e = 0,125Perda grave da visão <1,25e = 0,05Perda profunda da visão <0,05e = 0,02 Perda quase total da visão <0,02 = sem percepção de luzPerda total da visão sem percepção de luz

Figura 2: Índices da perda de visão/ acuidade visual. Fonte: Conselho Brasileiro de Oftalmologia, 2002. (PAIVA,2005 apud Archanjo).

Segundo a OMS – Organização Mundial de Saúde, cerca de 1% da po-pulação mundial apresenta algum grau de deficiência visual. Mais de 90% encontram-se nos países em desenvolvimento. Nos países desenvolvidos, a população com deficiência visual é composta por cerca de 5% de crian-ças, enquanto os idosos são 75% desse contingente. Dados anunciados em outubro de 2008 mostram que entre 40 e 45 milhões de pessoas não enxergam no mundo todo e 80% dos casos de perda de visão poderiam ser evitados ou tratados. A Vision 2020 é uma iniciativa global para a elimi-nação da cegueira evitável, um conjunto com o programa da Organização mundial de Saúde e a Agência Internacional de Prevenção da cegueira, com membros internacionais de ONGs, institutos e corporações. O objetivo da Vision 2020 é eliminar a cegueira evitável, aquela que pode ser tratada e prevenida. Mesmo existindo muitos motivos que implicam na deficiência visual, a Vision 2020 procura abordar as principais causas da cegueira evi-tável, com o propósito de ter um grande impacto na redução da perda de visão da população mundial. Dessa forma, lançou um dossiê em CD-ROM com recomendações técnicas e práticas destinadas a ajudar governos e profissionais da saúde a elaborar planos nacionais de prevenção à cegueira com o objetivo de eliminar a cegueira evitável até 2020.

A iniciativa mundial Vision 2020 já permitiu a cem Estados membros da Organização das Nações Unidas (ONU) elaborar projetos e atividades nacionais com o citado objetivo de eliminar a cegueira que pode ser preve-nida em tempo. Lançada em Genebra em 1999, a Vision 2020 fez um pedi-do a outras instituições das Nações Unidas, aos governos, às organizações que prestam serviços oftalmológicos, aos profissionais da saúde, às insti-tuições filantrópicas e aos particulares para que colaborem com esse fim.

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2.1 A deficiência visual no Brasil

No Brasil, pesquisas demográficas datadas de 1872 incluem informa-ções sobre deficiência. Estas pesquisas interpretavam a visão como sendo uma deficiência definida por um conjunto específico de defeitos corporais. Cerca de 50 anos mais tarde, a pesquisa no Brasil acrescentou as cate-gorias mentais do Congresso de Londres, ocorrido em 1860, o qual pos-teriormente foi denominado Comissão Estatística Internacional, e um de seus temas dizia a respeito de como levantar informações nas contagens de população sobre aqueles com “defeitos físicos”: a “cegueira” e a “surdo-mudez”, seguindo um modelo de classificação demográfica que seria man-tido por quase um século e meio em diversos países. Essa categorização se manteve, em determinada medida, até o Censo de 1940, segundo uma tendência internacional vinculada às dificuldades de recolher com precisão a informação sobre deficiência, então nomeada como espécie de demência (idiotismo, cretinismo e alienação mental).

A partir dos anos 80, o tema da deficiência ocupa mais espaço nas grandes investigações domiciliares brasileiras, em vista de uma crescen-te estruturação dos movimentos e das organizações “de” e “para” pes-soas com deficiência. Apesar disso, o questionário pode conter apenas perguntas que se referem à deficiência física e/ou mental, segundo a Lei n.º 7.853/1989. Dessa forma, inúmeras deficiências foram generalizadas e encaixadas apenas nesses dois grupos. Os modelos de questionários baseiam-se em características físicas e nas dificuldades encontradas ao realizar determinadas tarefas:

“Os dados oficiais de deficiência coletados no Censo de 2000 seguiram a orientação da Organização Mundial de Saúde (OMS), que em seu questionário amostral, utiliza um critério baseado em dois esquemas distintos: o primeiro, formado a partir de um modelo centrado nas características corporais, como no Censo de 1991 e pesquisas anteriores; o segundo, montado sobre uma escala de gradação de dificuldades na realização de tarefas pelo indivíduo. A captação de dados, assim, evolui, em sua con-cepção, para uma semelhança com outros instrumentos de pesquisas mais modernos utilizados atualmente.” (Censo 2000).

Houve uma transição para uma nova forma de registrar informações sobre a deficiência no país após o Censo 2000. As perguntas levaram em conta a Classificação Internacional de Funcionalidade (CIF), Deficiência e Saúde da OMS, com um foco em atividade.

A CIF (2003) é estruturada pelos seguintes componentes: funções do corpo, estruturas do corpo, deficiências, atividade, participação, limitações de atividade, restrições de participação e fatores ambientais. Desta forma apresenta uma descrição de funcionalidade e incapacidade relacionadas às condições de saúde de um indivíduo, apontando as atividades que este é ou não é capaz de realizar na vida cotidiana, bem como suas limitações de participação social no meio ambiente. Se tratando da deficiência visual, a CIF aponta alguns aspectos necessários para que haja visão:

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“A qualidade da visão é dada pelas funções visuais que envolvem a sensibilidade à luz, visão das cores e sensibilidade a contrastes; a sensibilidade à luz e ao contraste são definidas, respectivamente, como funções visuais que permitem perceber uma quan-tidade e intensidade mínima de luz e que estão relacionadas à separação da figura do fundo, com mínima iluminação necessária.” (CIF, 2003).

O censo de 2010 realizado pelo IBGE, da mesma forma que o censo de 2000, não conseguiu levantar com fidelidade as informações sobre as pessoas com deficiência no Brasil, tanto quantitativamente quanto quali-tativamente.

Apesar da coleta de informações ainda não ser precisa, é importante salientar que houve um progresso muito grande no processo de obtenção de dados a respeito. As informações sobre a quantidade de pessoas com deficiência visuais no Brasil já foi disponibilizada pelo Censo 2000.

“O último dado disponível sobre o número de cegos e pessoas com baixa visão no Brasil (Censo 2000) aponta que existem 169 mil deficientes visuais no País – dos quais se estima que apenas 10% sejam alfabetizados em Braille.” Carta Capital, 16 de abril de 2011.

Segundo dados levantados pelo projeto “Pequenos Olhares”, do Con-selho Brasileiro de Oftalmologia (CBO), o número de deficientes visuais no Brasil são semelhantes aos que a Organização Mundial de Saúde (OMS) apontou. Em 2004, eram cerca de 4 milhões de pessoas (acuidade visual no melhor olho entre 20/60 e 20/400).

• 60% das cegueiras são evitáveis; • 90% dos casos de cegueira ocorrem mais em regiões mais pobres;• 40% têm conotação genética (são hereditárias);• 25% têm causa infecciosa;• 20% das cegueiras já instaladas são recuperáveis.

No adulto, as maiores causas da cegueira são a catarata, o glaucoma, o diabetes (através da complicação da doença) e degeneração macular re-lacionada à idade. Outras formas de adquirir a cegueira na fase adulta in-cluem o traucoma, os traumatismos, o deslocamento da retina, infecções, tumores e hipertensão arterial.

Em crianças, a cegueira provém de anomalias do desenvolvimento, de infecções transplacentárias e neonatais (como exemplo, a toxoplasmo-se, a rubéola, a sífilis), a prematuridade, os erros inatos do metabolismo, as distrofias, os traumas e os tumores.

A situação atual no país

Foi realizada uma entrevista com Manoel Negraes, cientista social, integrante da equipe de mobilização social da Unilehu - Universidade Livre para a Eficiência Humana, OSCIP - Organização da Sociedade Civil de Inte-resse Público, que atua na área de inclusão social no mercado de trabalho

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e na sociedade em geral. As informações recolhidas são a respeito da re-lação entre as pessoas com deficiência visual e a sociedade.

O preconceito existente é fruto da falta de informação e de uma ima-gem errônea que a sociedade possui sobre as pessoas que compartilham essa deficiência. Esse fator prejudica o desenvolvimento como ser humano desses indivíduos, dificultando as relações interpessoais.

As dificuldades encontradas não se limitam à falta de convívio social. O acesso aos bens e recursos materiais (lupas eletrônicas, computadores com leitores de tela, etc.) e aos serviços públicos de qualidade dificulta a pessoa com deficiência visual a superar obstáculos para conseguir uma boa educação e colocação no mercado de trabalho. Os investimentos nes-sa área ainda são diminutos, já que é necessário que todas as pessoas, independentes de terem problemas de visão ou não, tenham à disposição saúde e educação de qualidade. Como no país ainda há muita desigual-dade nesse aspecto, as pessoas com que apresentam alguma deficiência e necessitam de atenção especial, ainda ficam para terceiro plano, pois, mesmo em algumas escolas que já possuem salas com recursos ópticos diferenciados, como as lupas eletrônicas, computadores com leitores de tela, impressoras braile, não apresentam profissionais qualificados para realizar o trabalho de alfabetizar alguém que não enxerga e também, ca-sos em que profissionais estão preparados mais os recursos necessários não estão disponíveis.

Para lidar com este problema, a sociedade faz bastante coisa, muitas vezes atua em áreas em que o poder público “abandona ou esquece”. Tra-balhos pontuais tanto na alfabetização de pessoas com a deficiência visual até a reeducação para com o espaço físico, para aqueles que se tornaram cegos, sem a ação do Estado, infelizmente não minimizam os problemas. O Brasil possui umas das melhores legislações do mundo para quem tem alguma deficiência, porém o governo não assume seu papel, não cumprin-do com as leis e não fiscalizando seu cumprimento. Dessa forma, o pro-blema persiste, abrindo espaço para outras colocações, como: empresas que disponibilizam vagas de emprego destinadas às pessoas portadoras de deficiência – uma ótima ação inclusiva, porém, se o acesso até o local de trabalho continua precário (transporte inacessível, ruas sem sinalização adequada), a inclusão não ocorre. A necessidade da aliança entre governo e sociedade é indispensável para que os problemas possam ser solucionados.

Para que todos esses obstáculos sejam enfrentados pelas pessoas com deficiência visual o convívio familiar é imprescindível. Juntamente com o apoio de bons profissionais, a família pode e deve se tornar a maior aliada da pessoa com deficiência para que esta possa enfrentar as dificul-dades e alcançar seus objetivos.

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2.2 Os objetos de uso recorrentes pelos deficientes visuais no Brasil no processo ensino-aprendizagem

Os recursos didáticos são todos os recursos físicos utilizados em to-das as áreas de estudo e atividades com o intuito de auxiliar a pessoa com deficiência visual a conhecer o mundo de forma mais eficiente, visan-do facilitar, incentivar e possibilitar o processo ensino-aprendizagem. Eles ajudam na transferência de situações, experiências, demonstrações, sons, imagens e fatos para o campo da consciência, local onde se transformam em ideias claras e inteligíveis. Segundo informações do Instituto Benjamin Constant, os recursos didáticos podem ser classificados como:

• Naturais: são os elementos de existência real na natureza, como água, pedra, animais, plantas.

• Pedagógicos: livros, quadro, cartaz, gravura, maquete, slide.• Tecnológicos: rádio, televisão, DVD, gravador, computador, en-

sino programado.• Culturais: bibliotecas, museus, exposições.

Quando utilizados de maneira adequada, os recursos de ensino cola-boram para motivar o interesse das crianças, favorecendo seu desenvolvi-mento intelectual.

Na educação especial os recursos didáticos podem ser obtidos atra-vés de três formas:

• Seleção: dentre os recursos utilizados pelos videntes, muitos podem ser aproveitados pelos alunos cegos. Como exemplo, os sólidos geométricos de alguns jogos.

• Adaptação: alguns materiais, que através de alterações, podem ser utilizados para o ensino de alunos cegos e de visão subnor-mal. Exemplos: o metro, a balança, mapas de encaixe.

• Confecção: é possível confeccionar materiais simples, com a participação do aluno. Existem materiais de baixo custo e de fácil obtenção que podem ser empregados, como por exemplo, pali-tos de fósforo, botões, barbantes, E.V.A, cartolinas.

Com relação ao uso desses materiais é válido informar que eles de-vem ser fartos para tender a vários alunos simultaneamente; variados, para despertar sempre o interesse da criança, possibilitando diversidade de experiências; significativos, para atender aspectos da percepção tátil e da percepção visual (no caso de alunos com visão subnormal).

O aluno deficiente visual necessita aprender a utilizar alguns materiais básicos para alcançar um desempenho eficiente no processo de ensino-apren-dizagem. A reglete e punção, o sorobã, a máquina Braile e gravador estão entre os materiais básicos que serão exemplificados a seguir.

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Reglete e punção: Utilizado no início da alfabetização, a reglete é uma régua dupla que abre e fecha com apoio de dobradiças no canto esquerdo, e em cuja abertura é des-tinada ao papel, sendo fixado entre a régua superior e inferior. Na régua superior, existem retângulos vaza-dos, cada um compreendendo 6 pon-tos, na disposição de uma “cela” brai-le e na inferior, existem várias “celas” braile todas em baixo relevo. O punção é colocado dentro de cada janela, e uma a uma pressiona-se os pontos desejados para cada letra. A escrita é realizada da direita para a esquerda e o relevo será encontrado ao retirar e virar a folha. O processo de leitura é da esquerda para a direita.

Sorobã (ábaco): Aparelho

de cálculo usado para calcular com grande rapidez e de maneira simples. No Brasil, o sorobã foi introduzido pelos imigrantes japoneses no ano de 1908. Estes o consideravam um aparelho indispensável na resolução de cálculos matemáticos. Em meados de 1959, o sorobã foi adaptado para a educação do deficiente visual. O sorobã é o método ideal de cálculo para deficientes visuais. Com alguma habilidade, o deficiente visual pode escrever nele números com a mesma velocidade ou até mesmo mais rá-pido que um vidente escreve a lápis no caderno. Ele está dividido em dois retângulos: um largo com quatro rodinhas em cada eixo e, outro estreito com apenas uma rodinha. Serve de separação entre os retângulos uma régua, que tem, de 3 em 3 eixos um ponto em relevo (indicando valores posicionais diferentes - unidades, dezenas, centenas, etc.), tendo seis ao todo. Por convenção, uma haste à esquerda de outra tem um valor dez vezes maior do que esta última. As contas acima da barra divisória valem cinco na sua posição e cada conta abaixo da barra tem valor de um na sua posição. Todas as representações numéricas são feitas movendo-se as contas de cada haste em direção à barra transversal, ou seja, é junto da régua que se escreve e que se lêem os algarismos.

Para efetuar os cálculos é necessário colocar o sorobã sobre uma mesa de modo que o retângulo largo fique mais próximo de quem vai calcular.

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A máquina braile: esta permi-te a escrita Braille com maior velo-cidade, pois para a combinação com vários pontos, é possível obter as letras pressionando várias teclas ao mesmo tempo. A escrita se forma da esquerda para a direita e não é ne-cessário retirar o papel para a leitura. As teclas são destinadas aos 6 pontos da “cela” Braille, dispostos 3 de cada lado e com um intervalo equivalente a um espaço entre caracteres.

Para alunos com visão subnormal, alguns materiais podem ser utili-zados para acompanhar o aprendizado, como:

• Cadernos com margens e linhas fortemente delimitadas;• Lápis com grafite de tonalidade escura;• Caneta hidrocor preta;• Impressões fortes e ampliadas;• Materiais com bastante contraste.

2.3 A formação intelectual de um deficiente visual

Muitos acreditam que a visão é o sentido mais importante do ser humano. Se essa afirmativa for considerada, como os cegos convivem sem ela? É fato de que a cegueira impõe limites, exige adaptações, mas é justamente através dos outros sentidos que o deficiente visual tem a possibilidade de conhecer o mundo em que vive. É importante salientar que, segundo Vygotsky (1994/1997), um sentido não substitui o outro, de forma automática. É necessário um processo de aprendizagem, como outro qualquer, para que através do tato, olfato e audição seja possível compreender o mundo independente da visão.

A audição, por meio da linguagem, é um sentido fundamental para o deficiente visual, pois muito do que não é visto pode ser compreendido pela linguagem verbal. Segundo Rabêllo (2003) apud Nunes e Lomônaco, alguns cegos se tornam extremamente sensíveis aos matizes de inflexão, volume, cadência, ressonância e das várias intensidades dos sons, os quais passam despercebidos pelos videntes. Isso não significa que o cego é um “super ouvinte”, ele apenas utiliza a audição de uma forma mais aprofun-dada, possível a qualquer indivíduo.

O tato é uma forma mais lenta de captação da informação devido ao seu caráter sequencial, pois é necessário que o cego tateie toda uma su-perfície, por exemplo, para conhecê-la. Ao passo que com a visão captar essa mesma informação é praticamente instantâneo. Apesar disso, Batis-ta (2005) apud Nunes e Lomônaco, aponta que não é apenas o tato que

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possui caráter sequencial; a música, discursos, livros e textos são formas sequenciais de transmissão de uma informação e, nem por isso, podem ser consideradas melhores ou piores do que a informação captada pela visão.

O acesso à comunicação via imagem na forma tátil, segundo Lima, Lima e Silva (2000), é ainda pouco utilizada. Eles afirmam que isso é um grande prejuízo ao cego. Não acessar materiais gráficos adaptados com desenhos e figuras em relevo acaba restringindo a possibilidade de o defi-ciente visual conhecer o mundo.

O olfato, o paladar e o sistema sinestésico – responsável pela orienta-ção espacial, movimento e equilíbrio – são de extrema importância para o deficiente visual. Através da junção de todos esses sentidos e também das experiências já vividas e constituídas pelo indivíduo, é possível desenvol-ver-se através de caminhos diferentes aos de um vidente. Porém, segundo Santin, apud Simmons (1977) todo o conhecimento adquirido através da correlação desses sentidos é intermitente e consequentemente recebido de forma fragmentada. Afinal, não existe compensação sensorial mágica apud Gibson (1969).

O impacto da deficiência visual sobre o desenvolvimento individual e psíquico varia muito entre as pessoas. Vários fatores interferem como, por exemplo, a idade em que a deficiência é adquirida, seu grau, a disposição da família, a personalidade, etc. É impossível agrupar o desenvolvimento dos deficientes visuais, pois cada indivíduo é uma pessoa única.

2.4 Perfil da criança deficiente visual congênita

Ao nascer, os bebês ainda não sabem enxergar. Ver é um processo inconsciente e é mostrando a eles as pequenas coisas do mundo ao redor que conseguimos fazê-los aprender a compreender o que está a sua volta. O som, nesse momento, não consegue por si só transmitir as informações necessárias. Segundo Piaget (1992) apud Santin e Simmons, o bebê não consegue explorar um estímulo sonoro para verificar suas informações sem a ajuda da visão, pois nessa fase, denominada primeira infância, a criança é muito pequena para sozinha movimentar-se, conhecer o am-biente e identificar a fonte sonora por si mesma. Comparando com um bebê vidente, o cego, no primeiro ano de vida, só se dirige para a fonte sonora meses depois que um vidente dirige-se para um estímulo visual. (apud Fraiberg, Siegel & Gibson, 1966).

As fases de desenvolvimento da criança deficiente visual se cumprem dentro do normal, mas o progresso nos movimentos apresenta atraso, apud Adelson & Fraiberg, 1974 apud Anthony, Brown, Hatton, Lowry. Este atraso é compreensível já que o bebê tem de aprender a conhecer o seu ambiente de uma forma mais difícil, explorando-o através do tato, olfato e audição.

A autopercepção ocorre já nos primeiros meses de vida e esta per-cepção permanece ininterrupta pela visão – não existente- e disputada pe-las confusões informacionais provenientes do tato e da audição. Segundo

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Burligham, 1964; Lowenfeld, 1962 e Scott, 1969, apud Santin e Simmons a boca é, durante muito tempo, principal órgão sensorial, e a atenção do bebê fica focalizada internamente e se mantém dessa forma devido à au-sência de estimulação alternativa.

A perda da visão antes dos cinco anos de idade é chamada cegueira congênita. Após essa idade, esta pode ser denominada cegueira adventí-cia. (Nunes & Lomônaco, 2008)

“O mundo do cego não é igual o mundo de um vidente com os olhos fechados ou em um ambiente sem luz, meramente”.

Segundo Lima & Da Silva (1998) o deficiente visual necessita explorar o ambiente através do tato, auxiliado pelo olfato e audição para reconhe-cer onde está e retirar as informações necessárias para sua sobrevivência e desenvolvimento físico, mental e intelectual. Ao receber essas informa-ções é necessário que o deficiente visual as decodifique e compreenda e, de acordo coma sensação interpretada – alerta, prazer, etc. – é possível se comunicar e viver normalmente com as atividades do dia a dia.

O tato, comparativamente a visão, é altamente hábil no reconheci-mento de padrões 3D. (apud Lederman & Klatzky, Lima & Da Silva, 1997, 1998 e Lima, Heller & Da Silva, 1998). Através dele, é possível compreen-der o formato, as texturas e também predizer a temperatura de um obje-to, tendo como base a associação da cor com o material. As crianças com limitação visual conseguem interpretar os padrões 3D e conseguem deco-dificar esta representação para o bidimensional de uma maneira diferente se comparado a um vidente. Enquanto a maioria das pessoas desenha por planos, o deficiente visual o faz por linhas.

Para compreender melhor o método de desenho de crianças com deficiência visual, uma pesquisa de campo foi realizada com uma criança com deficiência visual congênita que faz parte do Instituto Paranaense de Cegos, localizado na cidade de Curitiba, PR. Foi analisada a representação gráfica de um ônibus feita por esta criança e posteriormente essa repre-sentação gráfica foi comparada com outra, realizada por uma criança da mesma idade, porém vidente.

Foi solicitado que um menino deficiente visual congênito, de 11 anos de idade desenhasse um ônibus. O veículo é utilizado diariamente pelo menino, na ida e volta da escola, logo há familiaridade entre eles. O me-nino desenha o veículo utilizando a técnica de punção e, através de linhas, reproduz o objeto 3D (ônibus) de uma forma planificada, representando o espaço interno do ônibus, o espaço por onde ele caminha e tem conheci-mento da existência de bancos e uma área específica para o motorista. As rodas do veículo não foram representadas, pois, segundo ele, ele não as enxerga de dentro do ônibus.

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Figura 6: Desenho de um ônibus feito por uma criança cega.

O desenho é de um ônibus pela vista de um cego. Um vidente, ou até mesmo um indivíduo de baixa visão, da mesma idade, pode desenhar de outra maneira, pela vista externa, aplicando profundidade, adicionando as rodas, janelas e por fim, tornando o desenho mais parecido com o que es-peramos que um ônibus seja. O que varia são as formas de representação apenas, pois da mesma forma que cada indivíduo é único, este tem uma percepção diferente e também única de determinada coisa.

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Figura 7: Desenho de um ônibus feito por uma criança vidente.

O ensino de desenho logo nos primeiros anos de alfabetização é mui-to importante, não unicamente como forma de expressão artística, mas sim como linguagem, uma forma de comunicação.

O desenvolvimento escolar de uma criança cega não pode ser gene-ralizado e encarado como uma inaptidão. Acredita-se que todos os cegos, por serem cegos, têm as mesmas características e incapacidades. (Nunes, 2008). A criança deficiente visual possui dificuldades como qualquer outra. A diferença é que elas necessitam de adaptações específicas de acordo com a incapacidade notada. Cada indivíduo possui sua limitação, sendo inapropriado generalizá-los em qualquer aspecto.

Existem muitos fatores que levam à cegueira ou baixa visão. Porém, o que deve ser percebido na escola é o modo como a criança vivencia essa limitação. Cada um a trata de uma maneira, dependendo do momento de aquisição, o grau dessa limitação, se existe ou não o apoio familiar, aces-so aos meios de comunicação específicos, por exemplo. Todos os fatores interferem na relação da criança deficiente visual com sua limitação e con-sequentemente em seu desenvolvimento e rendimento escolar.

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O psicólogo David H. Warren estuda há décadas o desenvolvimento de pessoas com deficiência visual e em sua obra “Blindness and children: individual approach”, publicada em 1994 fez uma ampla revisão biblio-gráfica de trabalhos publicados a respeito de crianças deficientes visuais. O autor divide o estudo em duas vertentes: comparativa e diferencial. A primeira abordagem é composta por um grupo de cegos e videntes e as conclusões são tiradas a partir das médias dos desempenhos. Na segunda abordagem não existe comparação e nem média, pois as pesquisas bus-cam os processos de cada indivíduo, como seres únicos, enfatizando suas diferenças. Esta abordagem abrange mais informações, já que o atraso no desenvolvimento não é uma conseqüência direta da deficiência, mas sim, das limitações de suas experiências. Warren também encontrou pesquisas que enfatizam o desenvolvimento conceitual de cegos e, pode concluir que há escassez de percepção sensorial na formação de conceitos por esses indivíduos. Em contrapartida, algumas pesquisas apontaram que não é a deficiência que atrasa a formação conceitual, mas sim a falta de experiên-cia que lhes possibilitem esse desenvolvimento.

Estudiosos, com o objetivo de minimizar o problema, orientam às pessoas a estimular o deficiente visual desde bebê, participando ao máxi-mo do mundo externo para que haja experiências independentes da visão. Aguçar os sentidos da criança através da experiência tátil, olfativa, auditiva e gustativa auxilia a organização das percepções ajudando no desenvolvi-mento intelectual.

Como um vidente pode ensinar um cego se não conhece o “mundo” dos deficientes visuais? Pais, educadores e profissionais podem e devem perceber que a possibilidade de aprendizado de uma criança ou de um adulto cego são imensas, como a de qualquer ser humano. Se a visão não está presente, porque não explorar os outros sentidos? Ao utilizar mate-riais adaptados ao desenvolvimento tátil-sinestésico, abordando de forma criativa e adequada, é possível tornar simples e prazeroso o ensino para uma parte da população que necessita de olhares especiais.

2.5 O Braile

O braile ou “escrita a branco” é constituído por seis pontos dispostos em dois grupos verticais de três pontos cada. Este conjunto de pontos constitui um caractere.

Os pontos são saliências no papel com um espaço entre eles muito reduzido, para que cada caractere ocupe o menor espaço possível, mas afastados o suficiente para serem facilmente percebidos.

Com somente estes seis pontos é possível representar todo o alfabeto, distinguindo letras acentuadas, números, pontuação e todo o tipo de carac-teres especiais, como os que são usados em matemática, física, música, etc. Isto é possível precedendo o caractere especificado por outro que lhe atribui o símbolo desejado. A figura seguinte mostra o alfabeto braile, ela apresenta as diversas letras e símbolos a negro e o seu correspondente em braile.

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Figura 8: Alfabeto braile.

A seguir, algumas normas para a utilização da linguagem braile:1. As informações em braile devem estar posicionadas abaixo dos ca-

racteres ou figuras em relevo. 2. O arranjo de seis pontos e o espaçamento entre as celas braile de-

vem atender às seguintes condições: a) diâmetro do ponto na base: 2 mm; b) espaçamento vertical e horizontal entre pontos – medido a partir

do centro de um ponto até o centro do próximo ponto: 2,7 mm; c) largura da cela braile: 4,7 mm; d) altura da cela braile: 7,4 mm; e) separação horizontal entre as celas braile: 6,6 mm; f) separação vertical entre as celas braile: 10,8 mm; g) altura do ponto: 0,65 mm.

Figura 9: Especificações da cela braile.

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Os textos, figuras e pictogramas em relevo são dirigidos às pessoas com baixa visão, para pessoas que ficaram cegas recentemente ou que ainda estão sendo alfabetizadas em braile. Devem estar associados ao texto em braile.

3. As figuras em relevo devem atender às seguintes condições: a) contornos fortes e bem definidos; b) simplicidade nas formas e poucos detalhes; c) figura fechada, completa, com continuidade; d) estabilidade da forma; e) simetria.

Os caracteres em relevo devem atender às seguintes condições:

Figura 10: Especificações do relevo em caracteres.

a) tipos de fonte, conforme figura acima.b) caracteres grafados em maiúsculas; c) altura do relevo: 0,8 mm a 1,0 mm; d) altura dos símbolos: mínimo 150 mm; e) altura dos caracteres: 16 mm a 51 mm ; f) distância entre caracteres: 5 mm; g) distância entre linhas: 45 mm.

Histórico

Há mais de 150 anos que o “Braile” é o meio usado por excelência pelos cegos para a leitura e escrita. Mesmo com o advento de novas tec-nologias e o conseqüente aparecimento de formas de acesso alternativas, o braile continua sendo o melhor meio para estar em contato com essa forma de comunicação.

O sistema conhecido como “escrita noturna”, inventado por Charles Barbier de La Serre (1767-1841) tinha como objetivo gerar a comunicação entre soldados no período da noite.

Em 1823, Barbier visitou o Instituto Nacional dos Jovens Cegos em Paris, local onde fora bem recebido. O Instituto ensinava a ler através da

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impressão muito forte de textos em papel, o que propiciava relevo as le-tras. O sistema não era perfeito, porém possibilitava a leitura. A dificulda-de maior vinha quando era preciso escrever. Um aluno, Louis Braille, com quase quinze anos, que perdera a visão após um acidente, aos três anos de idade se interessou pelo sistema apresentado por Barbier e resolveu aperfeiçoá-lo.

Em 1829, publicou o primeiro manual onde o novo código que have-ria de ficar para sempre com o seu nome (Braille) aparecia sistematizado, mas existem alguns documentos que provam que o jovem Louis já utiliza-va este alfabeto há pelo menos cinco anos. Nesta sua primeira versão do alfabeto braile, o sistema estava praticamente definido - seis pontos em duas filas verticais de três pontos cada, num total de 63 sinais, mas havia algumas combinações com traços que desapareceram oito anos depois, quando publicou a segunda versão da obra.

Louis Braille faleceu em 1852, mas deixou um legado imprescindível para a população cega mundial. A sua vida e a sua obra podem ainda hoje serem descobertas no museu francês com o seu nome, onde, entre outros documentos, se encontram alguns dos primeiros textos escritos no novo alfabeto.

2.6 A representação gráfica

Representar graficamente alguma informação requer certos conhe-cimentos de elementos visuais, como o ponto, a linha e a forma. Através desses dois atributos as pessoas conseguem expressar graficamente qual-quer informação desejada.

PontoO ponto é o elemento mais simples da linguagem visual. Na natu-

reza, qualquer líquido jogado sobre uma superfície assume uma forma arredondada tendendo ao ponto. Para a representação gráfica de qualquer informação, o ponto ‘e o início de tudo. Quanto maior for o numero de pon-tos agrupados, e mais próximos eles estiverem, mais específica torna-se a imagem. Quando vistos, ou tocados (relevo) esses pontos são capazes de dirigir o olhar e formar uma imagem, como pode ser observada a seguir:

Figura 11: Representação do ponto (DONDIS, 2007).

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Figura 12: Sequência de pontos que formam uma imagem. (DONDIS,2007).

LinhaA linha, formada por uma sequência ininterrupta de pontos, é outro

elemento gráfico primitivo para a construção de representações gráficas. É um elemento que nunca é estático. É decisiva, tem propósito e direção. (DONDIS,2007).

Figura 13: Representação gráfica da linha. (DONDIS,2007).

FormaNa linguagem das artes visuais a linha tem o poder de descrever uma

forma. As três formas básicas existentes são o quadrado, o círculo e o triângulo equilátero. Esses elementos possuem características especificas que podem atribuir uma grande quantidade de significados, ora arbitrários ora vindos das percepções psicológicas e fisiológicas. (DONDIS,2007).

Figura 14: As formas básicas. (DONDIS, 2007).

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2.7 O desenho infantil

Segundo Duarte, 2008 o desenho infantil pode ser interpretado como um resumo cognitivo dos objetos desenhados pela criança, ou seja, um esquema gráfico estabelecido pela criança como uma síntese visual dos elementos mais relevantes da imagem a ser grafada:

“Os esquemas gráficos são representações simplificadas e generalizantes dos objetos do mundo”. “A função e a forma são as propriedades mais importantes na identificação e classificação desses objetos”. (DUARTE, 2011)

Eleanor Rosch apud Duarte, é reconhecida mundialmente por sua teoria sobre os níveis de cognição. Trabalhando sempre com objetos con-cretos, pertencentes ao cotidiano dos participantes das investigações, ela formulou três diferentes níveis de cognição relacionados a categorias mais ou menos amplas, mais ou menos abstratas. A pesquisadora utiliza o ter-mo “abstrato” para significar o grau mais conceitual, mais ideativo de uma categoria.

Nível super-ordenado Nível de base Nível sub-ordenado

Mobiliário Cadeira Cadeira de cozinha+ abstrato Classificação geral, abstrata e neutra + específico

Figura 15: Esquema elaborado a partir de Rosch (1978, p. 30). Níveis de cognição.

O nível de cognição sub-ordenado é aquele no qual a imagem mental visual do objeto é a mais específica. Dizer “cadeira de cozinha” implica referir-se a uma cadeira precisa, cuja configuração e uso são bem específicos.

Aquele que diz “cadeira” está se referindo exatamente a uma cadeira qualquer, a um conceito de cadeira. Refere-se, segundo Rosch, 1978, apud Duarte, a uma cadeira abstrata que ninguém é capaz de indicar com exati-dão. Uma imagem mental conceitual é criada, porque conhecemos o sentido do termo em nossa língua, e sabemos que o sujeito falante esta se referindo a um objeto que utilizamos para sentar, que possui quatro pés, um assento e um encosto. Cadeira é um vocábulo/objeto do nível cognitivo de base por apresentar uma idéia, um conceito geral e abstrato.

A palavra “mobiliário” situa-se no nível super-ordenado. É mais abstra-ta, uma vez que nomeia um grande agrupamento de objetos e, por isso, é altamente imprecisa, indicando todo e qualquer objeto utilizado como mobília em qualquer tipo de ambiente. (DUARTE, 2011).

Este princípio utilizado por Rosch tem o objetivo de reunir o máximo de informação com o mínimo de esforço cognitivo (princípio da economia cogni-tiva); e, com isso, a informação veiculada é eficaz porque o mundo perceptivo chega até nós de modo estruturado e sistematizado muito mais do que de modo arbitrário ou aleatório (Rosch, 1978, apud Duarte).

Para além dos níveis de cognição, pesquisas comprovam que as crianças agrupam objetos preferencialmente por suas propriedades perceptivas (formais)

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ou funcionais (ações) sendo que as propriedades funcionais dependem do co-nhecimento já adquirido pela criança. (Berger e Bonthoux, 2000, apud Duarte).

Pesquisas no campo da neurologia apontam novos caminhos para a compreensão as funções da imagem e da visualidade, ajudando a entender a construção do conhecimento da criança cega. O neurologista e neurocien-tista Antônio Damásio, 2000, p. 402 apud Morais, denomina imagem como sendo “a estrutura mental construída a partir de sinais provenientes de cada uma das modalidades sensoriais – visuais, auditivas, olfativas, gustatória e somatossensoriais”. Isso pode indicar que se uma pessoa vidente é capaz de identificar o que a cerca com todos os sentidos, é possível também que uma pessoa cega o faça, mesmo com a ausência da visão, e obtenha conhecimen-to através dos outros sentidos desenvolvidos de acordo com suas experiên-cias e oportunidades. Esta concepção é salientada por Cohen, 2001, p.176 apud Morais: “o ser humano não vê apenas com os olhos, ele vê através de toda uma experiência acumulada”.

A relação entre desenho infantil e processos cognitivos está presente desde os primórdios dos estudos referentes a essa prática infantil. Georges-Henri Luquet apud Duarte, entre os anos de 1910 e 1930 dedicou-se ao es-tudo da arte pré-histórica e primitiva e também ao estudo do desenho infantil analisando, em especial, os desenhos de seus filhos. O pesquisador percebe o desenhar como “um ato de representação da realidade”.

Em seu primeiro texto sobre desenho infantil “Sur lês debuts Du dessin enfatin” (1910), o autor classifica, em um primeiro momento, o desenho in-fantil como:

a) Imitação à escrita – traçar linhas no papel.b) Analogias visuais – identifica semelhança entre as linhas grafadas

e determinados objetos.c) Desenho propriamente dito – o qual a criança se esforça para es-

tabelecer semelhanças entre seu desenho e um objeto qualquer. Após essa análise, Luquet nomeia o desenho infantil como “realismo

lógico” em oposição ao “realismo visual”, este representando o desenho de adultos. É valido ressaltar que o autor se refere à qualidade do desenho ser análogo a um objeto e não a concepção de representação ideal. Sua ideia de realismo opõe-se às concepções de esquematismo e idealismo. Desta forma, afirma ser necessária a presença mental de um “modelo interno”, isto é, a memória de um modo específico utilizado para desenhar esse ou aquele con-junto de objetos (por exemplo: a figura humana e suas variáveis).

Segundo Luquet, “Todo desenho é a tradução gráfica da imagem visual que forneça o motivo apresen-tado e, acreditamos, de uma imagem visual mais ou menos nítida realmente presente no espírito do desenhista no momento que ele desenha, o que nós denominamos mo-delo interno. Qualquer que seja o ponto de vista subjetivo,do ponto de vista objetivo o desenho é incontestavelmente a tradução gráfica dos caracteres visuais do objeto representado; isto é, tomando emprestado dos estudiosos da lógica o termo “compre-ensão” pelo qual eles designam o conjunto de caracteres de um objeto, o desenho de um motivo pode ser definido como a tradução gráfica da compreensão visual desse motivo. (...) Nós acreditamos que a preocupação da criança frente cada um de seus

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desenhos é de o fazer exprimir de um modo bem exato, bem completo, pode-se dizer o mais literal possível, a compreensão visual do objeto que ele representa. Nenhum nome nos parece exprimir melhor essa característica que realismo, e nós diremos que o desenho infantil é essencialmente e voluntariamente realista.(...) Mas se o desenho infantil é impregnado de realismo de tal forma que se opõe este termo aquele de es-quematismo, se em outros termos a criança não visa simplificar os objetos na repre-sentação que ela lhe dá, será exagerado concluir que o idealismo está completamente ausente da arte infantil.” (Luquet, 1913, p.145, 166, apud Duarte)

Para compreender melhor o desenho de crianças com deficiência vi-sual foi realizada uma pesquisa de campo de cunho observacional com crianças deficientes visuais (congênita e adquirida) que fazem parte do Instituto Paranaense de Cegos, localizado na cidade de Curitiba, PR. Fo-ram analisados os materiais utilizados para a prática do desenho e tam-bém a representação gráfica de figura humana realizada por uma dessas crianças. Após essa observação, a representação gráfica foi explica-da pela criança e pode-se observar que a percepção de uma pessoa cega congênita é completamente diferente da percepção de um vi-dente e consequentemente suas representações gráficas.

A representação visual ao lado é a realizada pela criança de 11 anos. Em primeiro momento, pode-se notar a diferença da represen-tação se comparada com os mode-los mentais de figura humana que possuímos; sejam eles os famosos “bonecos palito”, pictogramas, ou ilustrações mais elaboradas. O di-ferencial neste desenho, e o mais instigante, é que o círculo superior representa a cabeça, diferentemen-te das imagens mentais que possu-ímos as quais não representam a cabeça separadamente do rosto, ou seja, o “realismo visual” que repre-senta cabeça como uma unidade completa (com olhos, nariz e boca) o que é diferente do “realismo lógico” o qual representa a cabeça como o topo e unidade separada do que vem a seguir, o rosto.

Esta representação foi realizada na sequência em que a criança com deficiência visual tateia-se: primeiro toca a cabeça, após os olhos, nariz e boca, em seguida pescoço, tronco e membros. Importante ressaltar que o relato verbal por ela feita durante a representação foi relevante para a compreensão de seu modo de pensar e de realizar as atividades.

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No âmbito da produção de imagens visuais, Bernard Darras, apud Du-arte, publicou em 1996 “Au commencement était l’image” livro no qual apre-senta sua teoria sobre “imageria inicial” e analisa a produção inicial de ima-gens visuais. Encontra equivalência entre o desenho infantil esquemático, repetitivo, irrefletido e “neutro” e os termos verbais (ou perceptivos) que Rosch havia situado no nível cognitivo de base.

“O nível de base fornece à demanda os esquemas gerais e consensuais que consti-tuem as respostas padrão. As propriedades figurativas originárias deste resumo cog-nitivo são ao mesmo tempo as mais gerais e as mais distintivas. Elas oferecem, por outro lado, a incomparável vantagem de terem sido elaboradas a partir do consenso da comunicação usual.” (Darras, 1998, p.88, apud Duarte)

Darras afirma que o desenho infantil soltou-se da Arte e ganhou o es-paço escolar, familiar e social como um recurso de utilidade primária, con-siderado como uma ferramenta comunicacional e cognitiva. (Duarte, 2009).

Darras ainda denominou “iconotipos” as imagens (ícones) típicas que configuram o nível de base da produção e comunicação com imagens visu-ais. Ele atribui a esse tipo de produção gráfica uma função, uma intenção comunicacional e não artística.

A partir das formulações teóricas de Rosch e Darras, Duarte conclui que é possível considerar que:

1. Por economia cognitiva as informações obtidas no mundo físico são reunidas em classes e subclasses;

2. As classes e subclasses de objetos são organizadas com base nas experiências perceptivas (sensoriedade comum) e nas categoriza-ções organizadas pela linguagem na cultura;

3. Essas classificações (categorizações) permitem o rápido re-conheci-mento dos objetos do mundo físico e, portanto, a definição de pro-cedimentos possíveis de interação entre os sujeitos e esses objetos;

4. Desenhos infantis (ou de adultos) realizados de modo esquemático apresentam, tal como a linguagem verbal, objetos genéricos e neu-tros, pertencentes ao Nível Cognitivo de Base.

Teóricos da arte relacionaram o desenho infantil com processos de conceituação. Gombrich, 1999 apud Duarte ressaltou a capacidade huma-na de reconhecer um objeto por meio de seus aspectos visuais formais mais relevantes, e denominou isso como “imagens mínimas”. Similar a esse pensamento, Rudolf Arnheim, 1980 apud Duarte compreendeu que a criança, ao desenhar, elabora um modo específico de registrar objetos e formular pensamentos.

2.8 A literatura infantil

A literatura infantil surgiu no final do século XVII com intuito apenas pedagógico. Os livros eram escritos por professores e pedagogos e tinham o objetivo de ensinar valores, ajudar a enfrentar a realidade social e pro-

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piciar a adoção de hábitos. Foi nesse século que surgiram as fábulas e os contos de fadas que, apesar de serem feitos para adultos, conquistaram o mundo infantil por seu caráter moralizante.

No Brasil, século XVIII, a tradição literária se diferenciava da Euro-pa em razão da colonização. Entrávamos no princípio de uma produção literária efetiva e postulada ao padrão europeu. Nesse período a literatura infantil ainda estava no plano oral e de caráter popular, ou seja, fazia parte da tradição medieval e renascentista. A literatura oral prevaleceu até o fi-nal do século XIX com o misticismo, folclore, culturas indígenas, africanas além das européias. Porém, em um período denominado “entre - séculos” de 1861 a 1919, segundo Nelly Novaes Coelho (1998), a educação bra-sileira, assim como os demais setores do Brasil “(...) passa por reformas de real alcance e incorpora em sua área também a produção literária para crianças e jovens”. (COELHO, 1998, p.22) Nesse período houve o aumento de traduções de livros próprios para essa faixa etária, porém essas obras se destinavam à “diversão” e instrução da infância, ou seja, literatura re-creativa. Mais uma vez o caráter artístico da literatura infantil é retirado e o ideológico se sobressai.

”... a concepção de uma faixa etária diferenciada, com interesses próprios e necessitando de uma formação específica, só acontece em meio à Idade Moderna. Esta mudança se deveu a outro acontecimento da época: a emergência de uma nova noção de família, centrada não mais em amplas relações de parentesco, mas num núcleo unicelular, preocupado em manter sua privacidade (impedindo a intervenção dos parentes em seus negócios internos) e estimular o afeto entre seus membros”. (Zilberman, 1985 apud Duarte)

Somente da década de 20 surge Monteiro Lobato, que rompe com os padrões europeus e abre as portas para uma literatura infantil com novas ideias. Ele foi o primeiro no Brasil a perceber o real valor da literatura in-fantil e além de fazer a criança mergulhar na história, sua obra fazia críti-cas no universo infanto-juvenil.

A partir dos anos 40, o mundo extraordinário e o maravilhoso entra-ram em crise, logo os livros de Monteiro Lobato passaram a ser proibidos em colégios religiosos por tratarem de um mundo da “fantasia”, algo irre-al, que era considerado nocivo à infância. Como consequência, a própria linguagem literária se infantiliza, tornando-se algo negativo, pois trata a criança como sendo um incapaz.

Já nos anos 50, há uma revalorização da fantasia e teatros para crianças são criados, além da grande expansão da cultura em massa, tan-to para o público adulto como para o infantil. Isso causou uma crise de leitura, pois se iniciou a era da televisão. Somente na década de 70 é que a leitura é valorizada novamente com a criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, cuja proposta é colocar o texto, inclusive o literário, como ponto de partida do processo de aprendizagem.

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“(...) são as crianças na verdade que o delimitam, com a sua preferência. Cos-tuma-se classificar como Literatura Infantil o que para elas se escreve. Se-ria mais acertado, talvez, assim classificar o que elas lêem com utilidade e pra-zer. Não haveria, pois, uma Literatura Infantil `apriori’, mas `a posteriori ‘ (...) (Cecília Meireles, 1951, p. 25 apud Duarte)

Acabamentos gráficos em livros infantis

Conhecer alguns processos de acabamento gráfico foi uma escolha ne-cessária para o andamento da pesquisa. Uma visita a UV Pack, localizada em Araucária - PR com matriz em São Paulo – SP, trouxe muitos conhecimentos sobre o que existe e é possível fazer para incrementar um impresso. A seguir, serão apresentados alguns processos disponíveis atualmente.

• Gravação a quente (hot stamping): Processo relevográfico, só possível em maquinário próprio, que consegue obter efeito se-melhante ao de uma impressão em metal (ouro, prata e outras tonalidades), tanto com relação à coloração quanto ao brilho e à textura. O hot stamping tem como matriz (apenas traço) um clichê em metal ou em foto-polímero, que é pressionado contra o suporte em alta temperatura. A tinta utilizada - em forma de fitas ou folhas de celofane - se liquefaz com o calor, aderindo por pressão ao papel ou outro suporte, como o couro. Não é reco-mendável o uso de elementos visuais muito detalhados ou letras serifadas em corpos inferiores a nove pontos, devido à baixa de-finição obtida.

• Timbragem: Processo encavográfico com matriz de chapa de aço que recebe tinta apropriada e é fortemente pressionada con-tra o papel, gerando uma impressão em relevo. Há impressoras automáticas para este processo, muito raras no parque gráfico brasileiro - no qual o mais comum é a aplicação manual, com o uso de prensas simples. Uma opção ao seu uso é o chamado relevo americano. A mesma denominação também é utilizada como referência ao relevo seco.

• Relevo americano (termografia, relevo tipográfico): Não se trata de um relevo, mas uma impressão tipográfica cujo resulta-do produz uma textura espessa, com efeito tátil. Este resultado é obtido imediatamente após a impressão comum, através da adi-ção de pó resinoso à tinta ainda úmida. Em seguida, o impresso é submetido a efeito térmico, em estufa, resultando na dilatação da resina misturada à tinta.

• Impressão em relevo: Obtido pela pressão de uma matriz en-cavográfica e um contramolde que moldam o papel, é utilizado para dar destaque a elementos impressos do layout.

• Relevo seco (ou relevo a seco): Recurso idêntico à impressão em relevo, porém sem o uso de impressões. Com isso, a imagem é formada apenas pelo relevo obtido pela pressão da matriz e do contramolde.

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• Laminação acetato de celulose: filmes de acetato de celulose de 14 até 500 micras. Formato mínimo: 240 x 280 mm e máximo 720 x 1020 mm. A matéria prima principal é celulose, portanto é biodegradável e aceita impressão, Hot Stamping e cola.

• Laminação PET metalizado: filmes PET (poliéster) metalizado em ouro ou prata de 12 micras (brilho e fosco) com primer de acrílico para facilitar a impressão offset. Formato mínimo 240 x 280 mm e máximo 720 x 1020 mm. Aceita impressão e Hot Stamping, porém as tintas devem ser adequadas para impressão em materiais não absorventes.

• Laminação BOPP holográfica: filme BOPP (polipropileno bi-orientado) holográfico com dois tipos de efeitos: FGC 03 e FGC 05. Formato mínimo: 240 x 280 mm e máximo 720 x 1020 mm. A laminação não permite área de reserva no meio do impresso, sendo possível somente reserva de 4 cm em duas laterais e no mínimo 5 mm na margem sem impressão, além da marca de corte nos três lados e 1 cm para pinça.

• Verniz UV texturizado: verniz UV com textura fosca. Formato mínimo: 270 x 350 mm e máximo 720 x 1020 mm. Não é reco-mendado o uso de verniz texturizado em áreas de refile, corte ou vinco devido a espessura do verniz aplicado que pode soltar ou quebrar.

• Laminação PET metalizado holográfico: filmes PET (poliéster) metalizado holográfico de 12 micras com primer de acrílico para facilitar a impressão offset. Formato mínimo: 240 x 280 mm e máximo 720 x 1020 mm. Aceita impressão a Hot Stamping, po-rém as tintas devem ser adequadas para impressão em materiais não absorventes. O papel deve ter no mínimo 5 mm de margem sem impressão além da marca de corte nos três lados e 1 cm de pinça.

• Laminação BOPP gofrada: filme BOPP (polipropileno bi-orien-tado) gofrado com dois tipos de efeito: couro, linho médio e linho fino. Formato mínimo: 240 x 280 mm e máximo 720 x 1020 mm. A laminação não permite área de reserva no meio do impresso, sendo possível somente reserva de 4 cm em duas laterais e no mínimo 5 mm na margem sem impressão, além da marca de corte nos três lados e 1 cm para pinça.

• Hot Stamping e relevo seco: estes acabamentos podem ofere-cer o máximo em apelo decorativo. Não estão limitados às fitas douradas e prateadas, mas abrangem uma gama impressionante de fitas pigmentadas, holográficas e de segurança. Formato mí-nimo: 120 x 200 mm e máximo 720 x 1000 mm. As fitas podem ser combinadas para produzir efeitos variados dos quais melho-rará a mensagem impressa e dará atratividade para cartões, caixas de papelão, capas de revistas, brochuras, etc. Quando o material tiver qualquer tipo de acabamento, como plastificação, laminação, etc, é necessário que seja avisado, pois existem pelí-culas para cada tipo de superfície.

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• Tinta UV termocrômico: as tintas serigráficas termocrômicas têm uma cor que na presença de temperaturas pré-definidas en-tre 15,31 e 45°C, muda-se para incolor ou outra cor mais leve. Formato mínimo: 270 x 350 mm e máximo 720 x 1020 mm.

• Tinta serigráfica PUFF: tinta à base de água de alto relevo dan-do um aspecto emborrachado, disponível nas cores branco, ama-relo, azul e preto. Formato mínimo: 270 x 350 mm e máximo 720 x 1020 mm. Aplicado sobre cartão sem impressão. Grama-tura mínima 240g. Não é aconselhado o uso da tinta serigráfica PUFF em áreas de refile, corte ou vinco, devido a espessura da tinta aplicada que pode soltar.

• Verniz UV perolizado: verniz UV perolizado disponível nas cores ouro e prata. Formato mínimo: 270 x 350 mm e máximo 720 x 1020 mm. Não é recomendado o uso de verniz perolizado em áreas de refile, corte ou vinco devido a espessura do verniz apli-cado que pode soltar ou quebrar.

• Raspe e cheire: verniz aromatizado. Diversas fragrâncias. For-mato mínimo: 270 x 350 mm e máximo 720 x 1020 mm. Raspe a superfície e sinta a fragrância, o acabamento dá um efeito fosco e tem ação prolongada. Novas fragrâncias podem ser desenvol-vidas sob encomenda.

• Verniz UV cintilante: verniz UV com “Glitter”. Formato mínimo: 270 x 350 mm e máximo 720 x 1020 mm. Não é aconselhado o uso do verniz cintilante “Glitter” em áreas de refile, corte ou vinco, devido à espessura do verniz aplicado que pode soltar ou quebrar. Não apresenta boa aderência em áreas laminadas.

Livro infantil “Adélia cozinheira”

A relação dos processos de impressão e acabamentos gráficos pode gerar vários ti-pos de experiências. O obje-tivo do projeto é representar as sensações através da tex-tura, do relevo e do aroma estimulando o tato e o olfa-to, para enriquecer a com-preensão da história. Existe um livro o qual este projeto se baseia, Adélia Cozinheira, da escritora Lia Zatz, com ilustrações da artista plás-tica Luise Weiss e os estu-dos e pesquisas da designer

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Wanda Gomes que sempre acreditou no design gráfico como ferramenta transformadora dos meios de acesso à cultura e à educação. Este livro é o primeiro de uma coleção dirigida a crianças com deficiência visual total ou parcial, alfabetizadas ou não. Mas a coleção também foi feita pensando em toda e qualquer criança, em pais, sejam eles videntes ou com deficiência visual. Por esse motivo, o livro têm texto em escrita alfabética e em braile, com um inovador processo de impressão, cores contrastantes, texturas, relevo e aromas.

As características técnicas do livro Adélia Cozinheira: Adélia Cozinheira foi objeto integrante de trabalho de conclusão de

pós-graduação em Design Gráfico, Centro Universitário SENAC, de Wanda Gomes, 2007 – A inclusão do deficiente visual a partir de técnicas e pro-cessos de impressão em papel. Orientadora. Profª Dra. Denise Dantas.

Wanda Gomes desenvolveu o Braille.BR (patente requerida) que é um sistema de impressão braile desenvolvido durante o desenvolvimento do projeto Adélia, com o apoio técnico da empresa contratada Efeito Visu-al Serigrafia, que através de grande dedicação, alta qualidade e inúmeros testes proporcionou resultados inigualáveis aplicados ao livro. A impres-são Braille.BR é sobreposta e não prejudica a qualidade de impressão. Os pontos do braile não causam baixo relevo no verso da folha, não cedem à pressão dos dedos e possuem durabilidade indeterminada. Os dois aromas contidos no livro estão sobre as ilustrações em forma de microcápsulas. As cores e contrastes buscam atender as necessidades específicas do público alvo além de conferir uma ótima qualidade de percepção visual, juntamen-te com os relevos e texturas que deixam o material mais instigante.

Livro infantil “Flicts”

O tema que seria abordado pelo livro sensorial é um clássico da li-teratura brasileira composto por Ziraldo. ”Flicts, a história de uma cor” é um livro que emocionou várias faixas etárias e recebeu muitos elogios de escritores e críticos desde seu lançamento em 1969. Em 1973, o livro foi publicado na Inglaterra e em seguida, no Japão. Em 2004 Ziraldo ga-nhou, com o livro Flicts, o prêmio internacional Hans Christian Andersen. Sua arte gráfica também pode ser identificada em logotipos; ilustrações; cartazes do Ministério da Educação; camisetas e símbolos de campanhas públicas ou privadas. Desde então, a obra foi reimpressa e se encontra na 75ª edição. Adiante será relatado o motivo pelo qual este livro não será mais adaptado.

“A história de uma cor criada por Ziraldo mexeu com mentes e corações. Não só das crianças, mas também dos adolescentes, adultos e até dos mais experientes. Mas como uma obra cujo público-alvo era somente as crianças fez tanto sucesso em públi-cos tão diversos? A explicação talvez passe pela imensa poesia visual do livro, que logo conquistou outros segmentos. E outras linguagens. Não foram poucas as adaptações para o teatro, para histórias em quadrinhos, balé, cinema e até séries de TV.” José Anderson Sandes - Editor do caderno 3 – diário do Nordeste.

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A escolha foi baseada na mensagem que Flicts transmite aos leitores. As metáforas de um mundo preconceituoso e exclusivo têm relação direta ao tema deste projeto: a inclusão do deficiente visual na sociedade. Desta forma, o objetivo é transcrever as sensações e relações das palavras com seu significado através da tradução intersemiótica2 – ciência dos sistemas de significação dos signos, da linguagem -, ou seja, descrever de maneira diferente algo que está escrito ou ilustrado, neste caso, com o auxílio de relevo e aromas.

Santaella (1983) refere-se às linguagens com detalhes afirmando que:“Usamos nossos meios de linguagens com tal distração que não percebemos a plu-ralidade destas linguagens. Além da comunicação a que estamos acostumados, nos comunicamos também através de leitura e/ou reprodução de aromas, volumes, mas-sas, interações de força, movimentos; que somos também leitores e/ou produtores de dimensões e direções de linhas, traços, cores... Enfim, também nos comunicamos e orientamos através de imagens, gráficos, sinais, setas, números, luzes... Através de objetos, sons musicais, gestos, expressões, cheiro e tato, através do olhar, do sentir e do apalpar. Somos uma espécie de animal tão complexa quanto são complexas e plurais as linguagens que nos constituem como seres simbólicos, isto é, seres de lin-guagem.”

Dentro do universo da literatura infantil as sensações podem ser tra-duzidas de várias maneiras. As palavras podem ser expressas de acordo com princípios da Gestalt – agrupando ou relacionando a tipografia com a cor, tamanho, direção. Estas sensações que são, na maioria, apenas descritas textualmente e ilustradas, sendo integralmente interpretadas so-mente por indivíduos videntes podem ser expressas utilizando recursos de produção gráfica diferentes da impressão offset. Flicts é um livro compos-to literalmente por cores e poesia. Suas páginas expressam o poder das cores e o significado psicológico que elas carregam. Como descrever uma cor para um deficiente visual que nunca se quer teve contato com ela? Palavras são capazes que descrever, e esta descrição pode ser aprimorada utilizando os outros sentidos que são pouco explorados na literatura. As sensações tátil, olfativa e sonora abrangem uma grande capacidade de definição. Este é o propósito deste projeto: traduzir as cores e palavras para serem interpretadas tanto por deficientes visuais quanto para viden-tes, proporcionando a interação entre esses grupos de pessoas como sua compreensão a partir das diferentes sensações sinestésicas percebidas de um clássico da literatura nacional cujo valor está presente na riqueza das cores e das palavras.

Uma análise sobre a obra foi realizada com a educadora de artes do Instituto Paranaense de Cegos, Diele Fernanda e, após consulta com Maria Lúcia Betezart Duarte, sua orientadora de Mestrado na área de re-presentação gráfica para cegos, a conclusão chegada é que o livro “Flicts” de Ziraldo não necessita de adaptação. Como o livro não possui ilustra-ções, apenas “manchas de cor” que não poderiam ser transformadas em

2 “Toda operação de substituição é, por natureza, uma operação de tradução – um signo se traduz em outro – condição aliás, inalienável de toda interpretação: o sentido de um signo só pode se dar em ou-tro signo. Esta operação, sob o prisma da função poética, apresenta-se hiperbolizada, visto que nesta equivalência (paradigma) é promovida a recurso construtivo de sequência.” PLAZA, Júlio. Tradução Intersemiótica. P. 27

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ilustrações visto que alterariam o significado do livro, fica desnecessária a tradução visual para texturas e aromas. O livro é auto descritivo, fala so-bre as cores de forma rica, sendo totalmente independente das imagens que possui. O que poderia ser feito é sua transcrição para o Braille, porém isso não justifica a necessidade de inserir no projeto métodos de produção gráfica citados como fatores diferenciais para a percepção.

Pode-se concluir que, se a adaptação ocorresse, talvez não atingiria o objetivo proposto, pois representar as cores através de texturas, relevos e aromas seria agregar valor a um elemento que possui significado subje-tivo, único para cada percepção.

Livro infantil “The Black Book of Colors”

A escolha para a história a ser adaptada para crianças deficientes visuais não foi uma tarefa fácil devido à subjetividade que livros relacio-nados a cor possuem para o público cego. A partir de um contato maior com o livro “The Black Book of Colors”, similar estudado durante a pes-quisa de análise de materiais existentes, e após indicação da educadora Diele Fernanda. pode-se chegar a conclusão de que este seria de interes-sante adaptação. Dessa forma, o livro que será abordado pelo projeto é uma história de Menena Cottin e Rosana Faría. Este livro explica as cores através de sensações que possam ser associadas a elas. O livro é inteiro preto, com ilustrações em verniz incolor de médio relevo, texto em branco e em braile, fazendo com que as crianças, videntes ou não, tenham uma percepção multisensorial sobre as cores. Este livro foi publicado original-mente em espanhol e foi o vencedor do Prêmio Novos Horizontes 2007 na Feira do Livro de Bolonha. Porém, ao ser analisado por uma criança defi-ciente visual, do Instituto Paranaense de Cegos, este não foi totalmente compreendido e, dessa, forma foi proposta uma adaptação inclusiva de seu conteúdo.

Como referência principal para a realização do projeto, foi utilizado o livro Adélia Cozinheira. Os acabamentos gráficos sugeridos para serem uti-lizados no projeto são a timbragem e o “raspe e cheire”. Para a impressão do braile, a indicação é do processo Braille - BR, porém com testes reali-zados com os alunos do Instituto Paranaense de Cegos, pode-se observar que esse tipo de impressão proporciona um relevo ainda baixo, possível de ser compreendido, porém não muito apreciado pelas crianças com deficiência visual.

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2.9 Considerações do levantamento de dados

Para a realização do projeto foi muito importante compreender o que é a deficiência visual e o modo de como a sociedade se comporta perante esse problema.

Os objetos de uso freqüente pelas pessoas com deficiência visual foram estudados para entender o processo de formação intelectual da pes-soa cega. Compreender como é o alfabeto braile, como é utilizado o re-glete e punção, o sorobã e a máquina braile foi decisivo para a realização das ilustrações do livro aqui proposto. A necessidade do relevo perceptível ao tato, do espaçamento entre caracteres para uma boa compreensão foi levada em consideração.

O estudo da representação gráfica através de formas básicas, linha e ponto, foram relevantes para a conceituação do projeto – ilustrações sim-plificadas, com relevo e aromas que possibilitam um entendimento rápido do objeto representado através de associações sinestésicas.

A pesquisa de campo realizada para compreender as representações realizadas pelas crianças com deficiência visual foram de suma importân-cia para compreender como ocorre o registro do processo de representa-ção da informação. Com essa atividade foi possível identificar os materiais mais utilizados – que proporcionam mais sensibilidade ao tato, bem como o início, meio e fim de uma representação gráfica.

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3. Processo de design

Este capítulo aborda as etapas do projeto focando na metodologia selecionada – pesquisa de campo. Esse tipo de pesquisa proporciona uma coleta de dados baseada na informação de fatos e fenômenos exatamente como ocorrem, com o objetivo de compreender os diferentes aspectos de uma determinada realidade – a dos deficientes visuais. O problema en-contrado que, neste caso, é a falta de materiais acessíveis às pessoas com deficiência visual pode ser compreendido e estudado a partir de então. A abordagem dessa pesquisa é qualitativa, visto que a preocupação com a realidade social é extremamente importante para um resultado eficiente.

3.1 Projeto centrado no usuário

A abordagem do projeto é a de trabalhar o desenvolvimento do pro-tótipo a partir das necessidades dos usuários.

O produto final tem como objetivo ser de fácil manuseio, confortá-vel, agradável e ser 100% inclusivo, ou seja, tanto deficientes visuais que já apresentam familiaridade com representações gráficas quanto videntes poderão usufruir do objeto obtendo experiências semelhantes.

Segundo Frascara (2004), não é fácil estabelecer uma sequência de passos para compor um processo de design devido à variedade de situa-ções onde a comunicação é empregada. Alguns passos podem ser identi-ficados e utilizados como base para a geração de um processo de design, são eles:

1. Missão do projeto: primeira definição do problema.2. Coleta de informações: sobre o cliente, público alvo e produtos com-

petitivos (se existirem). 3. Segunda definição do problema: análise, interpretação e organiza-

ção das informações coletadas. 4. Definição dos objetivos: o que o produto deve fazer? Definição dos

canais de comunicação, forma de atingir o publico esteticamente e perceptualmente.

5. Terceira definição do problema: especificação de produção, relacio-nando os problemas de design com os termos de produção, escre-vendo um briefing a respeito.

6. Desenvolvimento da proposta de design: considerações sobre for-ma, conteúdo, mídia e tecnologia.

7. Apresentação ao cliente: um ato informacional e persuasivo8. Organização de produção: preparação para o design final para a

produção.9. Supervisão de implementação.10. Avaliação da execução: comparação de resultados com os esta-

belecidos pelo sistema operacional, ajustes eventuais baseados na avaliação e ajustes futuros.

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A seguir, o esquema visual apresenta as fases do projeto:

Figura 18: Esquema visual representando as fases do projeto.

O projeto inicia-se com o referencial teórico sobre deficientes visuais, o processo de aprendizagem, a importância do livro para este público alvo abordando a literatura infantil. Aspectos de produção gráfica e as tecnologias existentes também são de grande importância para a realização do projeto.

Após compilação desses dados, o desenvolvimento projetual é ini-ciado, abordando a seleção de amostragem, a análise e complicação de resultados realizada através de modelo de análise baseado em Frascara, (2004); Bertin, (1967); Spinillo (2001), Goldsmith, (1984).

O teste com os usuários é realizado através da técnica de observação e com isso problemas e necessidades são apontados.

A geração de alternativas é realizada e a melhor forma de represen-tação é selecionada para compor o protótipo final.

Frascara (2002) propõe a “desmaterialização do design”, com a fina-lidade de aproximá-lo das ciências sociais, buscando maneiras para tornar

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a vida das pessoas melhor. Com isso, a importância do estudo do compor-tamento das pessoas, no contexto em que os objetos e comunicações são utilizados pelas pessoas e seus efeitos sobre elas. É necessário conhecer a sociedade para quem você está criando para que seu produto seja acei-to e útil. Dessa forma, foi realizada uma pesquisa de campo no Instituto Paranaense de Cegos para conhecer o público alvo, seu comportamento e suas necessidades.

3.2 Metodologia: Pesquisa de campo

Essa pesquisa teve início em junho de 2011 com o propósito de co-nhecer a realidade da criança deficiente visual. Como se trata de um pú-blico menor de idade, um termo de consentimento livre e esclarecido, que está em anexo, foi encaminhado a pais de dois alunos do Instituto, um cego precoce (que já nasceu com a deficiência) e outro tardio (deficiência adquirida pós os 5 anos de idade). A partir da permissão da participação desses alunos para a pesquisa, as informações começaram a ser coleta-das. A pesquisa é qualitativa, abrangendo um público específico que é o de alunos com deficiência visual que já possuem experiência com desenho. Este foi um pré-requisito para o estudo de caso.

Primeiramente, foi entrevistada a professora de artes do Instituto Paranaense de Cegos, Diele Fernanda e, a partir de suas colocações a respeito do comportamento de crianças com deficiência visual em sala de aula, características visuais sobre um projeto de design gráfico inclusivo foram salientadas. Válido ressaltar que toda informação coletada e regis-trada neste projeto foi proveniente de dias de pesquisa e convivência com os meninos. Cada momento da pesquisa foi registrado ora com vídeo, ora com fotografia. Conquistar a confiança, a empatia e o reconhecimento dos funcionários e alunos foi um mérito que aqui deve ser mencionado.

Consulta à educadora

Diele Fernanda, professora de artes do Instituto Paranaense de Ce-gos, especialista em educação especial foi a mediadora entre o contato com a criança com deficiência visual. A partir de suas considerações a respeito do comportamento, da forma de pensar e agir da criança, as per-guntas e solicitações foram feitas, respeitando o limite individual do aluno.

Opinião sobre catálogo de acabamentos gráficos

Com o intuito de descobrir os acabamentos gráficos mais eficien-tes para a realização do projeto, um catálogo impresso de acabamentos gráficos proveniente da gráfica UVPack, localizada em Araucária, PR foi apresentado à Diele, e, com seu conhecimento sobre a percepção tátil de seus alunos, salientou as vantagens e desvantagens do uso de alguns aca-bamentos gráficos para a representação gráfica destinada à cegos.

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Material: catálogo UVPack.

Figura 19: Imagens catálogo de acabamentos gráficos UVPack.

Procedimentos: O catálogo foi apresentado à educadora e esta fez considerações sobre cada tipo de acabamento gráfico.

• A tinta serigráfica puff (semelhante a textura do papel camur-ça) é uma alternativa interessante para representar superfícies suaves, porém é necessário saber se esse tipo de acabamento gráfico é duradouro e resistente o suficiente para suportar o ma-nuseio e constante exploração tátil.

• A textura proveniente do verniz texturizado é muito interessante, porém ela não determina a forma, a figura em si. Aplicar a tex-tura em uma imagem complexa é visualmente rico, porém esta não adapta a imagem, apenas sugere uma silhueta que pode ser muitas coisas. É interessante mencionar que o cego, como nós, usa a linha para desenhar e por isso compreende a imagem atra-vés dela. Uma textura que sugere uma imagem não é acessível para a interpretação somente através do tato.

• O relevo, proveniente do relevo seco, explora as linhas e isso é muito interessante para salientar as representações gráficas. Po-rém, dependendo do que está sendo representado, é necessário que haja uma legenda e um elemento caracterizador do objeto, para que ao tatear, a pessoa com deficiência visual procure por

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esse elemento a fim de comprovar o que já foi mencionado na legenda. Para trabalhar com o relevo é necessário seguir alguns princípios de como o cego compreende uma imagem.

É muito importante que, ao fazer algum material, o público esteja definido e que, através das necessidades dele, o projeto seja lapidado e não fazer um material e depois checar se este é acessível ou não.

Resultados (síntese): Pode-se concluir que os acabamentos gráfi-cos podem incrementar o aspecto visual de um projeto. Porém, para ser acessível a aqueles que dispõem somente da percepção tátil, são neces-sárias algumas considerações a respeito de como um indivíduo cego com-preende uma imagem, para assim representar através de acabamentos gráficos perceptíveis ao tato, as informações.

A partir dessa análise, o verniz texturizado foi descartado para com-por o projeto. Ele dispõe de muitas características visuais que agregam valor, porém carece da característica que o relevo seco/ timbragem apre-senta a qual deve ser enfatizada neste projeto: salientar o contorno, as linhas de uma representação gráfica é o que se aproxima melhor do ob-jetivo que a representação gráfica possui nesse projeto – ilustrar objetos através da linha de contorno, de forma que sejam facilmente interpretados por aqueles que não possuem a visão.

Opinião sobre o livro The Black Book of Colors

O livro “The Black Book of Colors” proveniente da análise de simi-lares realizada para o projeto foi apresentado à educadora Diele Fer-nanda com o intuito de saber sua opinião sobre a inserção de relevo em materiais gráficos.

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Figura 20: Imagens do livro “The Black Book of Colors”

O livro é visualmente atraente, porém carece em aspectos funcionais se tratando da representação gráfica destinada a deficientes visuais. Ape-sar de apresentar suas ilustrações em relevo, estas são muito complexas se levando em consideração que a compreensão é somente tátil. As ilus-trações encontram-se, muitas vezes, sobrepostas e esse fator dificulta a interpretação do cego, pois este compreende a imagem através da linha, do contorno. Muitos elementos gráficos tendem a enriquecer visualmente a imagem, porém as tornam inacessíveis tatilmente. Não se trata de “em-pobrecer” uma imagem, e sim, de representar o que é mais importante para que o cego consiga compreendê-la. Retirar a sobreposição, e os ele-mentos visuais que “carregam” a imagem é uma alternativa para que a representação gráfica fique menos complexa e mais acessível aos cegos.

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Teste com crianças n.° 1 - Desvendando o “The Black Book of Colors”

O livro “The Black Book of Colors” foi testado com os alunos e, para surpresa, a maioria das ilustrações do livro não foram compreendidas.

Instituição: Instituto Paranaense de Cegos.Perfil da criança: Menino cego congênito, 11 anos de idade com

experiência em desenho. Material: livro “The Black Book of Colors”Procedimentos: Foi solicitado que o aluno acompanhasse a história

interpretando as ilustrações do livro. Por se tratar de um livro com a escri-ta braile em inglês, a história foi contada verbalmente em português e as ilustrações foram acompanhadas conforme o decorrer das cenas. Os ob-jetivos desse teste foram testar a técnica de impressão utilizada (verniz), para validar se seu uso para representar relevo ou textura é correto no momento que se trata de um projeto destinado a pessoas com deficiência visual e também a complexidade das ilustrações.

Figura 21: Menino tateando as ilustrações.

Resultados: A técnica de impressão utilizada (verniz) apresentou re-levo baixo e limitou a compreensão das ilustrações. Estas, em dois casos, foram corretamente interpretadas.

A representação da chuva foi compreendida pelo aluno, o qual tateou os pontos, de cima para baixo, acompanhando o movimento que os pingos fazem ao caírem do céu.

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Figura 22: Ilustração chuva.

A representação do cabelo foi compreendida pelo aluno, o qual ta-teou as linhas sinuosas que compunham a ilustração associando-as a uma imagem mental que possuía de cabelos compridos e ondulados.

Figura 23: Ilustração cabelo.

As demais representações gráficas não foram compreendidas pelo menino devido à sua complexidade e a falta de relevo saliente.

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Figura 24: Ilustrações morango, folhas secas, penas, pipa, grama cortada, água.

Considerações: Com o decorrer do processo de pesquisa, o projeto apontou para o foco nas ilustrações desse livro que, segundo o menino, deveria ser refeito porque as representações gráficas são muito comple-xas. A partir dessa análise, pode-se concluir que o acabamento gráfico do livro não é acessível às pessoas com deficiência visual. As ilustrações, em alguns casos, são repletas de elementos gráficos que compõem a cena, apresentando muita informação, sendo inacessíveis à compreensão tátil por uma pessoa deficiente visual congênita.

Observação de criança em sala de aulaPara compreender melhor o comportamento das crianças com defici-

ência visual em sala de aula, e também como são os desenhos de crianças cegas, foram observadas algumas atividades durante as aulas de artes do Instituto Paranaense de Cegos.

Instituição: Instituto Paranaense de Cegos.Perfil da criança: Menino cego congênito, 11 anos de idade com

experiência em desenho.Materiais utilizados em sala: base de E.V.A, papel de alta grama-

tura, punção, alfinetes, giz de cera, lápis preto e de cor, animais tridimen-sionais, chocalhos, cola, tinta, etc.

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Figura 25: Materiais da sala de artes

Procedimentos:Primeiro desenho: foi solicitado que o menino de-senhasse com punção. O desenho de um ônibus foi realizado e posterior-mente explicado pelo aluno.

Para dar início a representação gráfica, foi desenhado um retângulo ocupando toda a folha de papel. Em seguida um meio círculo, para repre-sentar o espaço do motorista no ônibus, e um quadrado indicando seu banco. Na parte inferior do papel, vários quadrados foram desenhados e estes representam os bancos dos passageiros.

Figura 26: Aluno desenhando com punção.

Segundo desenho: Foi solicitado que o menino desenhasse com lá-pis de cor. O desenho de uma figura humana foi realizado e posteriormente explicado pelo aluno.

Primeiramente foi desenhado no papel um círculo que representa a cabeça. Em seguida, dois círculos menores, abaixo do círculo inicial foram desenhados para representar os olhos. O nariz e a boca vieram abaixo dessas representações. O tronco, e membros também foram desenhados e contém uma linha tremida para representar as junções do corpo, como cotovelos e tornozelos.

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Figura 27: Aluno desenhando com lápis de cor.

Considerações: foi válido conhecer as atividades da sala de artes para compreender como a criança cega interpreta, através do desenho, sua realidade, suas emoções, seus gostos e suas histórias.

Teste com crianças n.° 2

Instituição: Instituto Paranaense de Cegos.Perfil das crianças: Menino cego congênito, 11 anos de idade. Me-

nino cego tardio, 11 anos de idade. Ambos com experiência em desenho. Material: papel Kraft texturizado.Procedimentos: Com a finalidade de descobrir os tipos de técnicas e

materiais perceptíveis ao tato, alguns papéis texturizados foram apresen-tados a dois meninos com o propósito de conhecer o repertório de cada um e saber se analogias entre objeto e texturas podem ser feitas. Os pa-péis analisados continham texturas que imitam o couro, escamas, ondas e ranhuras. Foi interessante observar o comportamento de cada um ao tatear os papéis com a finalidade de descobrí-los. Foram feitas analogias pelos próprios alunos. O papel com ondas “é uma montanha”, o papel com ranhuras “textura é ruim, é muito áspera”.

Figura 28: Alunos tateando papéis diferenciados.

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Discussão geral da pesquisa de campo

A pesquisa de campo realizada teve como objetivo principal conhecer o público alvo a quem este projeto se destina – crianças deficientes visu-ais. Foi possível observar que as pessoas com limitações visuais também podem compreender representações gráficas sem dificuldades. Para isso, é necessário que estas sejam representadas de forma clara e objetiva, sem muitos detalhes visualmente atrativos que se tornam tatilmente con-fusos. As imagens devem conter elementos caracterizadores e podem ser representadas no papel através do relevo (alto ou baixo) realizado através de impressão e/ou acabamentos gráficos como o verniz, relevo seco e timbragem. É importante salientar que a quantidade de detalhes em uma representação gráfica influencia muito no momento em que o cego vai compreender a imagem. Muitos detalhes juntos e sobrepostos confundem o entendimento da representação gráfica pela pessoa com deficiência vi-sual. Objetividade e clareza devem ser levadas em consideração no mo-mento de realizar ilustrações para esse público alvo. Enfatizar as linhas de contorno de determinado objeto é imprescindível para a compreensão, pois o cego não utiliza o plano, não desenha por massa. A linha é a maior aliada para a sua representação gráfica.

A partir dessas considerações, alguns princípios foram criados para serem seguidos pelo projeto gráfico:

• As ilustrações devem ser simples e feitas somente por linhas e pontos (sem preenchimento);

• Precisam conter elementos caracterizadores;• De forma alguma podem estar sobrepostas; • Podem variar de tamanho e posição;• Nunca podem variar na quantidade de elementos. Por exemplo,

um morango de uma página do livro não pode ser esteticamente diferente se comparado ao de outra página.

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4. Análise de similaresA análise de similares aqui proposta tem o objetivo de levantar infor-

mações a respeito de livros infantis com acabamentos gráficos diferencia-dos, os quais podem estimular a capacidade tátil e olfativa de crianças. Os livros analisados não são em totalidade destinados à deficientes visuais, porém possuem técnicas de impressão em relevo, com texturas e aromas que possibilitam uma abordagem diferenciada para livros destinados ao publico infantil.

Busca-se compreender quais os métodos de impressão e acabamen-tos são perceptíveis ao tato para serem acessíveis às pessoas com defi-ciência visual. Para isso, a análise foi focada nos aspectos de produção gráfica, com a finalidade de encontrar um tipo de acabamento gráfico para ilustrações que seja perceptível o suficiente para ser compreendido pelo tato e olfato. A partir desse estudo, pode-se constatar um método de im-pressão acessível à leitura tátil.

4.1 Seleção da amostragem

Para a seleção de materiais similares, uma busca foi realizada entre os mais diversos materiais gráficos existentes, desde livros, até embala-gens que são destinadas ao público alvo anteriormente definido. Esses materiais têm como características diferenciadoras e determinadas téc-nicas de produção e acabamento gráfico como texturas, aromas e braile.

Existem milhares de materiais gráficos que poderiam ser seleciona-dos para amostragem indireta, ou seja, aqueles que possuem característi-cas relevantes para ser analisadas, porém não se encaixam no projeto por não se tratarem de livros infantis, sendo muitas vezes embalagens, catá-logos/ anúncios publicitários, informativos de museus, tickets de entrada de atrações turísticas, por exemplo.

Apesar desta dificuldade em encontrar livros destinados à crianças deficientes visuais, uma amostra foi selecionada tendo como ponto dife-rencial principal as técnicas de produção e acabamento gráfico utilizadas. Desta forma, seis materiais editoriais foram selecionados e analisados con-forme modelo de análise adaptado.

Os similares estão separados em diretos e indiretos conforme carac-terísticas a seguir. Devido à escassez de materiais infantis com aroma, ser classificado como livro infantil não foi uma característica levada em consi-deração, logo, qualquer material editorial pode ou não se encaixar como similar dentro dos tópicos a seguir:

• Diretos: possui alguma característica relevante no processo de produção e/ou acabamento gráfico. (textura, braile ou aroma).

• Indiretos: não possui característica de produção e/ou acaba-mento gráfico como textura, braile ou aroma.

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1. Livro: Animais Selvagens

Figura 29: Livro Animais selvagens.

Classificação literária: primeira infância(dos 15/17 meses aos 3 anos)Editora: LeituraSimilar direto – possui diferentes texturas.

2. Livro: Hora de aprender: hora de comer

Figura 30: Livro hora de aprender.

Classificação literária: primeira infância(dos 15/17 meses aos 3 anos)

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Editora: Todo livroSimilar indireto – livro infantil de formato diferenciado, porém não

é considerado similar direto por não apresentar textura, braile ou aroma.

3. Livro: O diário da pequena vampira

Figura 31: Livro O diário da pequena vampira.

Classificação literária: leitor em processo (a partir dos 8/9 anos)Editora: MelhoramentosSimilar direto – livro infantil que apresenta texturas

4. Catálogo de cosméticos - Avon

Figura 32: Catálogo de cosméticos.

Classificação literária: sem faixa etária definidaSimilar direto – catálogo apresenta diversidade de aromas.

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5. Livro: The black book of colors

Figura 33: Livro The Black Book of Colors.

Classificação literária: leitor iniciante (a partir dos 6/7 anos) – de-ficiente visual*

Editora: Ground WoodSimilar direto – livro infantil apresenta textura e braile.

6. Livro: Adélia cozinheira

Figura 34: Livro Adélia Cozinheira.

Classificação literária: pré-leitor 2ª infância (a partir dos 4/5 anos) – videntes e deficientes visuais

Editora: IBMSimilar direto – livro apresenta as características desejáveis para um

material 100% inclusivo (braile, aroma)

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4.2 Modelo de análise

Michael Twyman é um historiador de design que se propôs a tentar resolver algumas das questões da linguagem gráfica direcionadas ao de-sign gráfico. Ele constata que os designers possuem uma percepção dife-rente das sutilezas da linguagem gráfica e que são capazes de diferenciar a linguagem gráfica verbal da linguagem pictórica. A partir disso, Twyman propôs um modelo capaz de conciliar a visão tradicional da lingüística com a visão dos designers.

Figura 35: Estrutura da linguagem – Twyman (1979).

Neste modelo, a distinção principal é feita através do canal de comu-nicação. Esta pode ser realizada através da audição ou da visão. Twyman admite que existam outros meios de comunicação, como o tato, para de-ficientes visuais, porém opta pelas “situações mais comuns em comunica-ção”. (Twyman, 1985).

A partir desse modelo, pode-se observar que a linguagem gráfica pode ser ramificada em três aspectos: a linguagem verbal - é a represen-tação gráfica da linguagem falada; a linguagem esquemática - é formada por formas gráficas que não incluem palavras, números ou imagens pictó-ricas; e, por fim, a linguagem pictórica comporta as imagens produzidas artificialmente “que remetem por mais remota que seja à aparência ou estrutura de algo imaginado”. (Twyman, 1985).

Este modelo foi revisto por Spinillo, 2001 e apresenta a caracte-rística tátil.

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Figura 36: Estrutura da linguagem – revisto por Spinillo (2001).

O modelo de análise criado foi baseado na seleção de livros infantis direcionados para crianças com deficiência visual e também para videntes. Os similares exploram a produção gráfica que servem como guias da tec-nologia utilizada nos métodos de impressão atuais. O modelo foi adaptado tendo como base a estrutura da linguagem proposta por Twyman, 1979 e revisto por Spinillo, 2001, a qual agrega à questão da linguagem visual gráfica as variantes verbais, pictóricas e esquemáticas a partir dos canais da linguagem – visual e tátil.

Figura 37: Modelo de análise de similares.

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A partir do canal da linguagem, se ramificam os aspectos esque-mático, verbal e pictórico. O aspecto verbal abrange os textos em braile e textos de apoio que possam conter no livro. Já o pictórico aborda o tama-nho das representações gráficas e suas formas – que foram divididas em orgânicas ou geométricas. A partir disso, os canais tátil e olfativo foram ramificados para análise mais profunda. Esses dois canais possuem as funções de ênfase e destaque. O canal olfativo aborda essencialmente os aromas que alguns livros podem representar através de técnicas de im-pressão em verniz aromático. O canal tátil abrange os relevos e as textu-ras. Relevo ficou definido como contorno de uma representação gráfica e textura como a silhueta que a representação gráfica apresenta. Para esses dois aspectos, quatro características foram apontadas: se possui relevo ou textura como fundo, em parte da imagem, na imagem completa ou se somente o texto é enfatizado por esse aspecto. Todos esses aspectos estão relacionados com a produção gráfica que pode abordar o movimento – no caso de livros pop-up ou puxa-estica. Outros aspectos da produção gráfica como técnicas de impressão, materiais utilizados, formato do livro, tama-nho das representações gráficas foram levados em consideração.

Uma tabela de análise de similares foi gerada coma finalidade de abordar as características analisadas.

Similares

Canal dalinguagem

01 02 03 04 05 06

Tátil:Relevo / textura

Produção gráfica: Técnica

Olfativo: aromas

Pictórico/ formas orgânicas

Verbal: BrailleTexto de apoio

Esquemático: agrupamento visual (imagem/ texto/ Braille)

Figura 38: Protocolo de análise de similares.

4.3 Resultados

A partir a aplicação do modelo anteriormente mencionado, uma ta-bela foi gerada com os resultados da análise de similares.

Alguns fatores tornaram-se mais relevantes e por esse motivo encon-tram-se tabulados.

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Similares

Canal dalinguagem

01 02 03 04 05 06

Tátil:Relevo / textura

-Relevo (papel Paraná)

Textura (tecido, velcro)

-Textura (Braile, verniz)

Textura(Braile, verniz)

Produção gráfica: Técnica

Serigrafia Recorte Pop-up Verniz aro-mático Verniz

Serigrafia + verniz aro-mático

Olfativo: aromas - - - sim - sim

Pictórico/ formas orgânicas Sim Sim Sim Sim Sim sim

Verbal: BrailleTexto de apoio

- - - - Sim sim

Esquemático: agrupamento visual (imagem/ texto/ Braille)

Imagem + texto

Imagem + texto Imagem Imagem

Imagem + texto + braile

Imagem + texto + braile

Legenda: 1 – Livro: animais selvagens; 2 – Livro: Hora de aprender: hora de comer; 3 – Livro: O diário da pequena vampira; 4 – Catálogo de cosméticos – Avon;

5 – Livro: The Black Book of Colors; 6 – Livro: Adélia Cozinheira.Figura 39: Resultado da análise.

Para representar uma informação tátil, a textura foi utilizada em três dos seis similares analisados. Dois não apresentam esse tipo de informa-ção e um utiliza o próprio papel (papel Paraná) que, com várias camadas em recorte, tende a formar um relevo.

Figura 40: Livro com páginas que tendem a formar relevo

Aspectos que correspondem ao tipo de produção gráfica foram bas-tante variados, desde impressão em tecido até representações em pop-up.

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Figura 41: Livros com impressão em serigrafia e pop-ups.

Há escassez de livros com aromas. Apenas dois dos similares ana-lisados possuem aroma, sendo que somente um é um livro infantil. Essa técnica é muito explorada em impressos publicitários e em catálogos de cosméticos. Possui uma vida útil reduzida, por esse motivo talvez não seja muito utilizado em livros.

Figura 42: Materiais gráficos com aromas.

A linguagem gráfica pictórica, aquela representada por figuras ou ilustrações, é representada em todos os similares através de formas orgâ-nicas de representação, ou seja, linhas sinuosas e curvilíneas inspiradas na natureza.

O uso do braile, como texto de apoio é utilizado em dois dos simila-res. Aqueles que foram realmente projetados pensando no usuário, The Black Book of Colors e Adélia Cozinheira apresentam essa linguagem.

Figura 43: Livros em braile.

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O último aspecto analisado foi a característica esquemática da lingua-gem visual. O resultado ficou equilibrado, dois livros possuem um agru-pamento visual onde a imagem e o texto se complementam, dois em que apenas a imagem representa a informação e dois que possuem três carac-terísticas: imagem, seguida de texto e representação em braile.

4.4 Síntese sobre a análise

Os resultados obtidos foram bastante variados, devido a diversidade das amostras selecionadas, porém tendo como base os livros em braile e também nos tipos de materiais encontrados em livros infantis, pode-se perceber que muitos exploram a textura como um diferencial, sendo ela proveniente de tecidos, plásticos e acabamentos gráficos como o verniz texturizado. Esta análise de similares foi realizada para conhecer os mate-riais existentes, tendo como foco principal abordar os métodos de produ-ção gráfica possíveis de serem utilizados no projeto.

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5 Desenvolvimento do projeto

Este capítulo inicia o desenvolvimento do projeto a partir dos estudos anteriores. Conhecer o comportamento e o desenvolvimento da criança deficiente visual perante as representações gráficas foi imprescindível para a seleção das ilustrações que irão compor o livro. O estudo da produção gráfica para livros infantis foi válido para selecionar o melhor acabamen-to gráfico, visando a compreensão tátil. A seguir, serão apresentadas as etapas do desenvolvimento juntamente com a testagem do material com o usuário. O objetivo é mostrar a importância da interação entre designer e público alvo para obter um resultado eficaz. O capítulo termina com o projeto de adaptação do livro “The Black Book of Colors” para pessoas com deficiência visual.

5.1 A instituição selecionada

O Instituto Paranaense de Cegos foi a instituição selecionada para a pesquisa, entrevistas e testes de avaliação do projeto final. Localizado em Curitiba-PR, a instituição é uma escola especial de 1ª a 4ª série que também atende alunos do ensino regular, como apoio escolar, possuindo aulas de braile, sorobã, informática. Além de receber crianças deficientes visuais, o Instituto Paranaense de Cegos também oferece um atendimento especializado para aqueles que perderam a visão; aulas de como utilizar a bengala na rua, e como realizar as atividades da vida diária, por exemplo.

5.2 Tema escolhido

A ideia de adaptar o livro “The Black Book of Colors”, de Menena Cottin e Rosana Faría, surgiu a partir da análise de similares citada ante-riormente, a qual teve como teste de validação a interpretação do livro por uma criança deficiente visual. Ao testar o material, pode-se perceber que suas ilustrações (relevo) não tão bem sucedidas.

A técnica de impressão do livro – verniz em auto relevo - e a impres-são do braile em verniz não foram de fácil distinção pelo deficiente visual. Há extrema dificuldade em distinguir os pontos do braile, pois o relevo não é elevado o suficiente. A maioria das ilustrações possui composições muito ricas para um vidente, porém dificulta o entendimento para o cego, pois ele percebe e identifica as imagens através do contorno, da forma e não dos detalhes.

O livro pode ser encontrado em vários idiomas: Inglês, espanhol, francês, alemão, japonês e português de Portugal. Por comprometimento pessoal e por ter sido professora de inglês por certo período, proponho a tradução da história para a língua portuguesa e também o enriquecimento visual do mesmo.

O objetivo inicial foi de adaptar o livro adicionando cores para que pudesse atingir, de forma ampla, o público cego e vidente. Porém, para

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manter a idéia original do objeto, que é a de remeter ao vidente a sensa-ção que um cego tem ao abordar um livro – este será somente em preto, com relevos, escrita em tinta e em braile, sendo necessário, para compre-ensão, tateá-lo e cheirá-lo, para fazer associações sinestésicas e relacionar as cores com relevos e aromas.

Os relevos das ilustrações serão mantidos – apenas propondo um novo tipo de impressão perceptível ao tato. Aquelas que não foram bem interpretadas pelas crianças deficientes visuais serão refeitas conforme as pesquisas de campo realizadas.

5.3 Geração de alternativas

Para a geração de alternativas foram selecionadas algumas fotos de referência e também as ilustrações originais do livro, as quais, na maioria, não foram compreendidas pelo menino com deficiência visual.

O objetivo da geração de alternativas é selecionar uma entre as três ilustrações apresentadas. A diferença das ilustrações está em sua com-plexidade.

A primeira é mais simplificada, a segunda é com poucos detalhes e a terceira é mais específica, com muitos detalhes. Segundo a análise ini-cial das ilustrações originais do livro, as representações gráficas contêm muitos detalhes e arranjos visuais que não são de fácil interpretação pelas crianças cegas. Portanto, o objetivo da geração de alternativas e posterior teste é de identificar as ilustrações mais acessíveis para este público alvo.

As figuras a seguir se referem às referencias visuais procuradas para a ilustração de cada página do livro, as quais, com uma frase associam determinados objetos a uma cor.

Página 1: Cor amarela“Tomas diz que o amarelo tem o gosto de mostarda, mas é tão suave

quanto as penas de um pintinho”. O elemento caracterizador da frase, nes-te caso, é a pena, a qual possui a mesma cor da mostarda. Dessa forma, as representações gráficas geradas tiveram como base a ilustração original do livro, que se encontra à direita e referências visuais.

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Figura 44: Geração de alternativas – pena.

As linhas curvas e contínuas tornam a representação gráfica mais sim-ples e sutil. A não sobreposição de elementos favorece a interpretação tátil.

Página 2: Cor vermelha“O vermelho é azedo como morangos verdes e tão doce quanto a

melancia. Mas dói quando Tomas o encontra em seu joelho raspado.” O elemento caracterizador nesta frase é o morango, que é vermelho como o sangue. As representações gráficas geradas têm como referência a fruta e a representação original do livro, a qual é rica em elementos gráficos os quais dificultam a interpretação através do tato.

Figura 44: Geração de alternativas – morango.

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A fruta foi representada com e sem o cabo. Esse elemento gráfico a caracteriza e deve ser mantido para poder ser interpretado como um mo-rango e não como uma melancia, por exemplo.

Página 3: cor marrom“Marrom soa embaixo dos seus pés como as folhas secas do outono

que estão sobre o chão. Às vezes cheira chocolate, outras vezes é fedido.” O elemento caracterizador nesse caso é a folha seca que faz barulho ao pisarmos sobre ela.

Figura 46: Geração de alternativas – folha seca.

As representações gráficas geradas tem o intuito de representar a folha seca. A ilustração que possui menos detalhes foi a selecionada. A linha sinuosa que representa o contorno da folha seca é bem interpretada através do tato.

Página 4: cor azul“Tomas diz que azul é a cor do céu quando há pipas voando e o sol

está queimando sua cabeça.” O elemento caracterizador da frase é a pipa. Na ilustração original o objeto representado possui muitos detalhes, difi-cultando a interpretação tátil.

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Figura 47: Geração de alternativas – pipa.

A geração de alternativas optou por simplificar a pipa, atribuindo a ela elementos caracterizadores, como um traço sinuoso para representar a rabiola e linhas perpendiculares para representar as varinhas de suporte da pipa. Elementos decorativos não são necessários para a representação tátil, uma vez que tornam o desenho confuso.

Página 5: cor branca“Mas quando as nuvens decidem se reunir e a chuva começa, o céu

fica branco.” Para representar a chuva, pontos que tem o objetivo de ilus-trar as gotas d água foram utilizados. A variação de tamanho entre eles possibilitam a ilusão de movimento.

Figura 48: Geração de alternativas – chuva.

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Esta representação gráfica foi mantida, apenas com mudança na disposição e no tamanho dos pontos.

Página 6: sete cores (vermelho, laranja, amarelo, verde, azul,

anil ou índigo e violeta)“E quando o sol começa a aparecer entre a chuva, todas as cores

surgem, e isso é um arco-íris.” Para representar as sete cores do arco-íris optou-se por utilizar as analogias entre cores e objetos utilizadas no livro. A representação original é composta por um arco de penas, outro de morangos e outro com grama cortada. A interpretação dos elementos individual não foi compreendida. A composição entre eles também não.

Figura 49: Geração de alternativas – arco-íris.

A idéia da composição apresentada é de compor analogias entre as

cores e os objetos, conforme o livro propõe. A opção por conter 7 linhas que representam o arco-íris foi necessária e suficiente para obter a com-preensão. Conforme conhecimento prévio sobre o que é o arco –íris é pos-sível identificá-lo somente através dessas linhas paralelas.

Para enriquecer o repertório do deficiente visual, optou-se por atri-buir um elemento para representar cada cor. O morango foi utilizado para representar a cor vermelha conforme foi aprendido na Figura 45. A cor la-ranja foi representada pela cenoura, que é um legume que possui esta cor e características que são únicas: cabo folhoso e corpo semelhante a um triângulo. A cor amarela foi representada pela pena, aprendido na Figura 44. A grama cortada representou a cor verde, que será apresentada na Figura 53. O azul do céu foi representado pela pipa, ilustração compreen-dida conforme Figura 47. Para representar a cor anil ou índigo foi feita uma analogia com a cor do céu no período da noite. Este é azul escuro e possui elementos que o caracterizam – as estrelas. Por fim, para representar a

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cor violeta, o cacho de uvas foi selecionado. Este possui características únicas como vários círculos que representam a fruta e quando agrupados, formam o cacho que apresenta um formato triangular característico.

Após validação, houve a necessidade de representar o arco-íris com-pleto – formato de arco e não apenas uma faixa com linhas.

Figura 50: Segunda geração de alternativas – arco-íris.

Os elementos selecionados foram dispostos ocupando melhor o espaço

entre as linhas, com a finalidade de não deixar os elementos que representam as cores muito próximos um aos outros. A opção por deixar apenas uma es-trela para representar a cor anil ou índigo foi testada e melhor aceita.

Página 7: sem cor“Tomas acha que sem o sol, a água não tem importância. Ela não tem

cor, nem gosto, nem cheiro.” Para representar o incolor, o elemento selecio-nado foi a água. A ilustração original dessa página é uma mancha gráfica agrupada com pontos, que simulam gotas, porém não foi compreendida.

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Figura 51: Geração de alternativas – água.

A alternativa foi criar linhas onduladas que simulam as ondas do mar para representar a água. Porém esta alternativa foi interpretada conforme conhecimento prévio do aluno a respeito do que linhas onduladas represen-tam – montanhas. A água, para este aluno é “uma linha que vai e que vem”, uma analogia com o movimento da água do mar. Dessa forma, outra repre-sentação gráfica semelhante a utilizada para representar a chuva foi utilizada.

Figura 52: Segunda geração de alternativas – água.

Página 8: cor verde“Ele diz que o verde tem gosto de sorvete de limão e cheira grama

recém-cortada.” Para representar a cor verde, foi utilizada a relação desta

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com o gramado. A representação gráfica original do livro visualmente é de fácil interpretação. Tatilmente ela é muito confusa e de difícil associação com o objeto real.

Figura 53: Geração de alternativas – grama.

As representações gráficas geradas tem objetivo de representar a grama recém cortada. Comparando com representações gráficas gerais de grama, a alternativas geradas possuem a linha em ziguezague como elemento caracterizador. A justificativa por ter uma linha na horizontal en-tre as representações ziguezague foi a de simular a grama cortada.

Página 9: cor preta“Mas o preto é o rei das cores. Ele é suave como a seda quando

sente o abraço de sua mãe e quando o cabelo dela cai sobre seu rosto.” A cor preta foi representada no livro como a cor dos cabelos de uma pessoa especial. A ilustração original, apesar de conter linhas sobrepostas foi cor-retamente interpretada pelo fato de ter o apoio textual.

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Figura 54: Geração de alternativas – cabelo.

As representações gráficas geradas tiveram o intuito de serem seme-lhantes com a original. Porém a sinuosidade e quantidade das linhas não facilitaram a interpretação. Os fios de cabelo foram mais bem percebidos na representação mais simples, onde as linhas onduladas não se sobrepõem.

Página 10: todas as cores“Tomas gosta de todas as cores, pois ele pode ouvi-las, e cheirá-las,

e tocá-las, e senti-las.” A representação gráfica original é de uma paisa-gem contendo grama, morangos, flores e grilo. Esta não foi interpretada pelo menino com deficiência visual.

Figura 55: Geração de alternativas – todas as cores.

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Para representá-la, optou-se por solicitar ao aluno que leu o livro, que desenhasse todas as cores a partir do que fora interpretado anterior-mente. O resultado se encontra no próximo capítulo.

5.4 Testagem

Instituição: Instituto Paranaense de Cegos.Participante: Menino cego congênito, 11 anos de idade com experi-

ência em desenho. Material: ilustrações em relevo.Para deixar as representações gráficas perceptíveis ao tato, algumas

técnicas foram testadas com o objetivo de simular a impressão em relevo (com verniz e timbragem).

O primeiro teste foi utilizar a cola colorida para conseguir o relevo necessário. Porém não é possível ter um controle ao pressionar o tubo de cola e desenhar. As imagens ficam irregulares e muito tempo é gasto para a finalização.

Figura 56: Ilustrações com cola colorida.

A segunda tentativa foi bolear as ilustrações com uma caneta sem tinta em um papel de alta gramatura. O relevo obtido ficou semelhan-te ao relevo seco, porém ainda não ficou saliente o suficiente para ser perceptível ao tato, pois é difícil manter o controle da pressão da mão sobre o papel.

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Figura 57: Ilustrações com caneta sem tinta sobre papel canson.

A terceira tentativa e a selecionada para realizar os testes com o usuário foi a ilustração em papel vegetal 90 gramas boleada com a caneta sem ponta. O relevo ficou bem saliente perceptível ao tato.

Figura 58: Ilustrações com caneta sem tinta sobre papel vegetal.

Procedimentos: A análise das imagens foi realizada com o meni-no cego precoce. Foram mostradas 9 pranchas contendo de três a qua-tro ilustrações numeradas que representavam o mesmo objeto, apenas variando na quantidade de detalhes. A partir disso, as considerações a seguir foram apontadas.

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Prancha n.° 1: PenasA ilustração original do livro não foi compreendida, pois contém mui-

tos traços, o que confunde a pessoa com deficiência visual. Nesta prancha foram apresentadas 3 ilustrações, variando no seu grau de especificidade. A representação gráfica mais simples foi identificada como pena, pois se-gundo depoimento do aluno, as “curvinhas” fazem lembrar as penugens que um pintinho tem.

Figura 59: Ilustração de penas.

Prancha n.° 2: MorangosA ilustração original do livro não foi compreendida, pois contém um

arranjo visual muito detalhado, o que dificulta o entendimento pelo aluno. Nesta prancha foram apresentadas 4 ilustrações, duas de um morango mais triangular e duas com o formato mais próximo do circular. A diferença apontada entre as ilustrações é a presença/ ausência de uma curva que simboliza o cabo do morango. A alternativa escolhida foi a de n. º 1. Segun-do o aluno que analisou as ilustrações, foi difícil identificar o desenho como um morango, pois a imagem mental que ele carrega é a da fruta que está presente em uma bandeja em sua casa, onde o morango é pequeno e tem um cabo.

Figura 60: Ilustração de morangos.

Prancha n.° 3: Folha secaA ilustração original do livro não foi compreendida, pois segundo o

aluno, as linhas são confusas e não proporcionam uma percepção de for-

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ma definida. Três ilustrações foram apresentadas ao menino com deficiên-cia visual e ele conseguiu identificar com mais facilidade como “folha seca” a ilustração n.º 1 mais simples, sem muitos detalhes.

Figura 61: Ilustração de folha seca.

Prancha n.° 4: PipaA geração de alternativas para a pipa foi realizada tendo como

base ilustrações de referência e a imagem original, a qual contém mui-tos detalhes. A ideia de simplificar a forma para facilitar o entendimento foi levada em consideração para ilustrar a pipa. Foram testadas 3 ilus-trações variando em seu grau de detalhes. A mais simples foi compre-endida de imediato pelo aluno. A curva que representa o “rabo” da pipa e a divisão central foram as características apontadas como determi-nantes para a compreensão.

Figura 62: Ilustração de pipas.

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Prancha n.° 5: ChuvaA representação gráfica da chuva no livro original foi devidamente

reconhecida. O aluno, ao analisá-la, compreendeu de imediato a ilustração ao tateá-la de cima para baixo, seguindo o movimento das “gotas d’água”. Para a geração de alternativas, foi mantida a ideia original, porém, as go-tas foram refeitas e possuem um formato mais ovóide que o anterior e foi identificada facilmente pelo aluno. A tentativa de representar gotas d’água em formato estilizado, como sendo chuva não funcionou. A ilustração não foi compreendida pelo menino.

Figura 63: Ilustração de chuva.

Prancha n.° 6: Arco-írisPara simbolizar o arco-íris foi escolhida uma forma de representação

gráfica diferente da apresentada no livro. Neste, as ilustrações de uma faixa de penas na parte superior da página, seguida de uma faixa de mo-rangos e outra de grama cortada formam a composição. Porém esta com-posição não remete a um arco-íris, pois não possui, de forma ilustrada, a representação das cores laranja, anil e violeta e também não está em cur-va, uma característica do elemento a ser representado. O objetivo da gera-ção de alternativas é o de gerar uma ilustração que contenha os elementos gráficos necessários para representar essas características. A opção criada foi formada por sete curvas para representar as sete cores e entre as cur-vas foras inseridas ilustrações para fazer analogia a cada cor. A cenoura e as estrelas não foram compreendidas. O cacho de uvas foi compreendido em um primeiro momento como amoras. A sugestão do menino foi utilizar uma laranja para representar a cor laranja. Apesar disso, o menino contou as linhas curvas e ao identificar as sete curvas relacionou com o arco-íris.

Esta prancha foi modificada e testada novamente, contendo apenas uma estrela para representar a cor anil. Foi devidamente interpretada pelo menino. As ilustrações que antes não foram identificadas nesta prancha foram interpretadas corretamente com o apoio de uma definição verbal do objeto representado. “O laranja é a cor de um legume que o coelho gosta de comer”. “Quando é noite o céu fica dessa cor e tem vários pontinhos que brilham”. “Essa representação é de uma fruta pequenina que, quando estão juntas, formam um cacho”.

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Figura 64: Ilustração de arco-íris.

Prancha n.° 7: ÁguaA ilustração da água no original não foi compreendida por se tratar de

uma “mancha gráfica” com muitas informações. A tentativa de fazer com que a água remetesse às ondas do mar foi a ilustração criada. Porém não foi compreendida pelo menino. Para ele, esta ilustração é de montanha. Água do mar, segundo ele, é uma linha reta que vai e que volta.

Uma nova prancha foi apresentada, contendo a representação de água de uma forma diferente: formas ovóides de vários tamanhos simbo-lizando as gotas de água. Estas foram devidamente interpretadas.

Figura 65: Ilustração de água.

Prancha n.° 8: GramaA ilustração original não foi compreendida por se tratar de um amon-

toado de traços que confundem a criança com deficiência visual no mo-mento da interpretação. Foram geradas 4 ilustrações que variam em pou-cos detalhes. A presença de “gramas cortadas voando” não foi interpre-

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tada pelo menino. A opção das linhas em ziguezague intercalada por uma linha, segundo ele, indica o chão e as pontas mais baixas e altas indicam a grama cortada.

Figura 66: Ilustração de grama.

Prancha n.° 9: CabeloA ilustração original foi compreendida pelo aluno, juntamente com a

descrição da história. A ilustração foi bem representada, pois é composta por linhas que representam os fios de cabelo. Para a nova representação as mesmas características foram mantidas, porém foi realizada nova ten-tativa de representar os fios de cabelo. Três ilustrações diferentes para re-presentar os cabelos ondulados, sendo que a ilustração n.º 1 foi identificada como cabelo ondulado pelo menino. As demais, segundo ele, continham muitas linhas sobrepostas e de difícil entendimento.

Figura 67: Ilustração de cabelo.

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Prancha n.° 10: Todas as coresPara a representação de todas as cores, diferentemente do que ocor-

re no original, o qual aparece uma representação gráfica de um cenário com grama, grilo, morango e flores para representar que a personagem do livro gosta de todas as cores, a ideia é a de criar uma pequena narra-tiva com todos os elementos gráficos anteriormente citados no livro. Esta ilustração seria composta pelo menino cego, conforme sua interpretação do livro.

Figura 68: Bruno desenhando.

5.5 Resultados

Das nove pranchas com ilustrações apresentadas para o menino, apenas duas necessitaram de adaptações na representação gráfica. Estas foram realizadas e indicadas acima.

Para a prancha n.º 10, foram criadas pelo Bruno, as representações gráficas explicadas a seguir.

Todas as cores: Em um primeiro momento, foi solicitado que o me-nino desenhasse o que representa todas as cores para ele. Este desenhou uma moto que, “pode ser de qualquer cor”.

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Figura 69: Representação gráfica de uma moto.

Após esse momento, foi solicitado que o menino desenhasse alguma coisa que representasse cada cor vista no livro. Dessa forma, chegou-se ao resultado esperado que era o de juntar as representações gráficas para formar uma narrativa, para ilustrar a ultima página do livro.

A cor amarela foi representada pelo sol. Para ele, esta é uma repre-sentação meteorológica aprendida em uma aula de ciências. Esta foi uma informação adquirida, diferente da moto, que é uma representação gráfica dele, por esse motivo, é semelhante a ilustração de um sol feita por qual-quer pessoa, vidente ou não.

Figura 70: Representação gráfica do sol.

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A cor vermelha foi representada pelo desenho de uma maçã.

Figura 71: Representação gráfica de uma maçã.

A cor marrom foi representada pela folha seca, aprendida no livro.

Figura 72: Representação gráfica de uma folha seca.

A cor azul foi representada por uma paisagem, ilustração aprendida em uma aula de artes. Há montanhas, a linha do horizonte e o mar, que é azul.

Figura 73: Representação gráfica de uma paisagem.

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A cor branca foi representada pelo desenho de uma nuvem.

Figura 74: Representação gráfica de uma nuvem.

A cor verde, é a “cor preferida” de Bruno, pois se trata da cor da ca-misa do time que ele torce. Esta foi representada por uma árvore.

Figura 75: Representação gráfica de uma árvore.

A cor preta foi representada pelas rodas da bicicleta. Pois, segundo ele, as rodas dos veículos são dessa cor.

Figura 76: Representação gráfica de uma bicicleta.

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Com todas essas representações, que foram individuais, pode-se for-mar uma paisagem, agrupando os elementos desenhados em uma única página para representar todas as cores.

Conclusões: pode-se observar que as ilustrações contendo traços mais simples foram de mais fácil entendimento pelo menino com deficiên-cia visual congênita. As associações foram ricas no sentido que reativaram o repertório do menino, fazendo com que este identificasse as imagens fazendo associações com suas experiências anteriores. As associações que ele não conhecia, passou a compreender após ler o livro e “sentir” as re-presentações gráficas.

5.6 Alternativas selecionadas

Diante as escolhas anteriores, a proposta é adaptar uma história in-fantil para ser lida tanto por crianças cegas quanto por videntes. O livro possuirá impressão em braile, timbragem e verniz aromático (morango, chocolate, grama cortada e xampu).

Primeira alternativa do projeto editorial

A primeira alternativa gerada do livro é apresentada em formato pai-sagem e colorido, com as dimensões 29 cm x 18 cm.

As tipografias utilizadas são: Braile, 24pt, tipo baixado no site do Ins-tituto Benjamin Constant e Meiryo UI, 14pt, caracteres sem serifa. Abaixo a sequência de páginas duplas (sem capa) da primeira alternativa do pro-jeto editorial.

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Figura 77: Páginas do primeiro boneco.

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O layout final

Este layout apresenta-se todo em uma única cor, para manter a ideia inicial do livro que é a de fazer com que a experiência tida pelo vidente seja semelhante àquela tida pelo deficiente visual. O formato foi modificado, para ser de mais fácil manuseio pelas crianças - 20 cm X 17 cm e também por questões de acabamento final, que neste projeto será manual, ou seja, as páginas de texto digitadas em maquina braile e ilustrações boleadas em papel vegetal de alta gramatura para simular o relevo pretendido com a timbragem. A diagramação foi feita em uma grade de construção retan-gular, que estipula espaços para o texto em braile, a ilustração e o texto impresso, respeitando as áreas para que não haja sobreposição entre tex-to e imagem, já que a impressão estipulada (relevo/braile/ timbragem) pode marcar o verso do papel. Dessa forma, não haverá interferência de impressão. A tipografia utilizada é Meiryo UI, 12pt, caracteres sem serifa.

Figura 78: Grade de construção.

O livro será produzido em uma página por folha. Abaixo a sequência de páginas duplas e capa da primeira alternativa do projeto editorial.

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Figura 79: Páginas do livro final.

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Figura 80: Capa - O livro negro das cores

Figura 81: O livro negro das cores

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6. Considerações finais

Esta pesquisa teve como objetivo adaptar representações gráficas com a finalidade de serem compreensíveis para deficientes visuais que já possuem familiaridade com o desenho. A investigação constituiu em ob-servar o comportamento da criança deficiente visual em sala de aula, os objetos de uso recorrentes para o desenho e a percepção tátil em relação a texturas e relevos que tendem a representar subjetivamente algum ob-jeto, sensação, ou aroma.

Como desenvolver projetos que possam ser apreciados tanto por vi-dentes como por pessoas que carecem da visão? Como o design gráfi-co, que trabalha com a comunicação visual pode também trabalhar para aquilo que não pode ser visto? Essas foram as relações encontradas entre o visual e o invisual que motivaram a realizaçao desta pesquisa. Mostrar como é necessária e possível a aliança entre o design e projetos inclusivos é a proposta deste projeto.

A importância da pesquisa de campo para desenvolver o projeto edi-torial foi imprescindível. Conhecer a realidade do público alvo dia a dia, suas dificuldades e facilidades em relação a metodologia e compreensão da representação gráfica, conhecer as associações disponíveis na mente de uma criança que não possui um repertório visual foi rico e importante para desenvolver um material que se adapte às necessidades desse usu-ário que apenas não enxerga, mas possui todas as outras habilidades que um vidente carrega e uma “visão” de mundo única e intrigante.

O número de livros infantis destinados à pessoas com deficiência vi-sual são, infelizmente, reduzidos. Geralmente o que existe são adaptações visuais de livros que foram feitos para videntes. Isso necessariamente não atinge o objetivo que é o de inserir o cego no mundo visual. A inclusão ocorre no momento do “imaginar” um livro, por exemplo. Pensar no pú-blico alvo no momento da criação e não quando o projeto está pronto é essencial para que haja a inclusão. Não adianta projetar uma cadeira de rodas e testá-la com pessoas que andam, por exemplo. É necessário que o usuário direto esteja em contato com o produto. O mesmo ocorre na criação de um material editorial para um deficiente visual.

Aprendizado foi a palavra principal durante todo o processo. Além de redescobrir os príncipios de uma representação gráfica – o ponto e a linha, os quais fazemos automaticamente no momento de uma representação gráfica, e muitas vezes, não sabemos a devida importância deles - com-preender como esses elementos são caracterizadores para uma ilustração destinada a uma pessoa que possui deficiência visual foi necessário. Os desenhos de uma criança deficiente visual se baseiam nesses dois elemen-tos, apenas. Estes são suficientes para que haja a interpretação. Detalhes visualmente atraentes apenas confundem o deficiente visual no momento

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de “descoberta” da imagem. O que caracteriza um objeto em uma repre-sentação gráfica é seu contorno, basicamente. Através dele e do conheci-mento prévio adquirido é possível identificar qualquer objeto.

Este projeto tem o intuito de instigar os designers para também pesquisarem e criarem para deficientes visuais, visto que há pouquíssima quantidade de materias destinados a esse público e que eles tem o direito de obter o conhecimento e a sensação de liberdade ao estarem em contato com um material gráfico impresso podendo dizer: eu compreendo!

Toda a pesquisa realizada, os resultados obtidos e o conhecimento apreendido é fruto de uma convivência de aproximadamente 7 meses com uma criança deficiente visual congênita, do Instituto Paranaense de Cegos. O maior agradecimento aqui é para Bruno, esse menino de ouro que pode ensinar como é possível se comunicar com representações gráficas sem o auxílio da visão.

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Unilehu - Universidade Livre para a Eficiência Humana. OSCIP - Organização da Sociedade Civil de Interesse Público. Disponível em: <http://www.unilehu.org.br>. Acesso em: 20 jul. 2011.

Visão e arte. Disponível em: <http://cbernardo-cordigital.blogspot.com/2011/01/o-olho-e-visao-de-cor.html>. Acesso em: 3 set. 2011.

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Apêndices1. Solicitação para pesquisa no Instituto Paranaense de Cegos

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2. Termo de consentimento livre e esclarecido

Termo de consentimento livre e esclarecidoVocê está convidado a participar da pesquisa “Aspectos interacionais dos livros de pré-alfabetização: uma pesquisa da interação de crianças deficientes visuais com livros”. Por gentileza leia este formulário e no caso de alguma dúvida, fique a vontade em encaminhar questões. Pesquisador: Dominique Leite Adam | Graduanda em Design Gráfico da Universidade Federal do Paraná Contatos: 41. 9621.4744 | e-mail: [email protected] Propósito e procedimento: O objetivo desse estudo é observar a formação intelectual e o comportamento da criança deficiente visual no ambiente escolar com o manuseio de materiais gráficos destinados à pré-alfabetização; investigar o uso dos aspectos interacionais dos materiais gráficos, como texturas, braile e formatos diferenciados e em que medida a sua utilização potencializa o envolvimento do usuário com o ensino-aprendizagem. Para esta pesquisa educadores e alunos participarão de uma entrevista orientada com um questionário e serão observados manuseando materiais gráficos. Potenciais Benefícios: Ao estudar os materiais gráficos destinados ou não à crianças deficientes visuais, será possível registrar e analisar a sua efetividade comunicacional para com os usuários, colaborando tanto para o processo de desenvolvimento como de aplicação de um novo material inclusivo de ensino-aprendizagem. Potenciais riscos: Não há o conhecimento de riscos para os participantes desse estudo. Todos os esforços serão tomados para proteger os nomes dos alunos, professores e escolas, com o uso em todos os casos de pseudônimos.

Confidencialidade: As informações de áudio e vídeo serão reunidas e gravadas em DVD. Ao longo da entrevista, em qualquer momento, o entrevistado pode solicitar que o gravador seja desligado. A atividade deve ocupar aproximadamente 40 minutos do seu tempo. Citações diretas do entrevistado poderão ser inseridas no texto do relatório da pesquisa, contudo sempre um pseudônimo será utilizado para proteger sua identidade. Direito de desistir: A participação é voluntária, sendo possível responder somente as questões as quais se sentir confortável. As informações obtidas serão mantidas em confidencialidade e somente discutidas com a equipe envolvida na pesquisa. O participante pode retirar-se da pesquisa por qualquer razão, a qualquer momento, sem penalidade alguma. No caso de uma solicitação de retirar-se da pesquisa, o participante pode solicitar também que suas contribuições sejam descartadas. Perguntas: Se houver tiver alguma dúvida a respeito da pesquisa, por gentileza sinta-se a vontade em esclarecê-la entrando em contato conosco, nos dados fornecidos acima. Acompanhamento: É possível acessar o estudo completo ao final da pesquisa, através da monografa, ou solicitar os resultados parciais entrando em contato conosco, nos dados fornecidos acima.

Consentimento da pessoa para participar como sujeito Eu,___________________________________________________________________________________,

RG_____________________, abaixo assinado, concordo com a participação de meu filho(a) ___________

____________________________________________________________________________ do estudo “Aspectos interacionais

dos livros de pré-alfabetização: um pesquisa da interação de crianças deficientes visuais com livros”, como sujeito. Fui

devidamente informado e esclarecido pela pesquisadora Dominique Adam sobre a pesquisa, os procedimentos nela envolvidos,

assim como os possíveis riscos e benefícios decorrentes de minha participação. Eu consinto em participar da pesquisa e

compreendendo que posso revogar esse consentimento a qualquer momento. Uma cópia desse formulário de consentimento

foi entregue para meus registros.

______________________________

local e data

_________________________________ ____________________________________

assinatura do pesquisador assinatura do participante ou responsável

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3. Entrevista com cientista social

Entrevista com Manoel Negraes, cientista social, integrante da equipe de mobilização social da Unilehu - Universidade Livre para a Eficiência Hu-mana, OSCIP - Organização da Sociedade Civil de Interesse Público, que atua na área de inclusão social no mercado de trabalho e na sociedade em geral, foram recolhidas as seguintes informações a respeito da deficiência visual no Brasil:

Quais as dificuldades das pessoas com deficiência visual no Brasil?M.N: Existem dois tipos de dificuldade. A primeira é o preconceito,

que vem, sobretudo da falta de informação e de uma imagem errada que a sociedade tem da pessoa com deficiência visual. Este preconceito dificulta o convívio social, as relações interpessoais, ao isolar a pessoa com defici-ência visual e prejudicar o seu desenvolvimento como ser humano.

Ao mesmo tempo, tem a dificuldade de acesso a bens e recursos materiais (lupas eletrônicas, computadores com leitores de tela, etc) e aos serviços públicos de qualidade, o que prejudica mais as pessoas com de-ficiência visual mais pobres, já que elas enfrentam, além do preconceito, mais obstáculos para alcançar uma boa educação e assim uma boa coloca-ção no mercado de trabalho.

E os investimentos?M.N: Os investimentos são ainda insuficientes, em todos os sentidos.

Mesmo porque só teremos uma educação e uma saúde de qualidade para pessoas com deficiência visual quando a educação e a saúde forem de qualidade para todos. O caminho não pode ser inverso. E, também, não adianta investir em um ponto isolado e esquecer o resto. Exemplo: muitas escolas públicas têm salas de recursos com lupas eletrônicas, computa-dores com leitores de tela, impressoras braile, mas ao mesmo tempo não tem profissionais preparados, um trabalho de conscientização para dimi-nuir o preconceito dentro da escola e acessibilidade no bairro para o aluno chegar à escola. Ou tem profissionais preparados, mas não tem recursos técnicos e materiais necessários.

Qual a responsabilidade social?M.N: A sociedade civil faz bastante coisa, muitas vezes atuando em

áreas que o poder público abandona e esquece. Mas, trabalhos pontuais sem a ação do Estado minimizam os problemas, mas não resolvem os mesmos.

O governo assume o seu papel?M.N: O Brasil tem uma das melhores legislações do mundo para

quem tem alguma deficiência. Mas, o governo não assume o seu papel, na medida em que não cumpre grande parte dessa legislação e também não fiscaliza seu cumprimento. No Brasil, tem lei que pega, como a lei de cotas, e lei que não pega, como a da acessibilidade. E voltamos ao mesmo problema, não adianta ter vaga nas empresas, se não tem acesso na rua, transporte acessível, educação de qualidade, etc. Uma lei só não faz verão.

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Qual a percepção dos pais de uma criança com deficiência visual (público alvo do projeto)?

M.N: Em princípio surge uma série de sentimentos, todos comuns e que fazem parte do processo de aceitação. Vem a culpa, vem a frustração, vem a rejeição, vem a superproteção. Mas, com apoio de bons profissio-nais e com o convívio, a família pode e deve se tornar a maior aliada da criança com deficiência para que esta enfrente as dificuldades e alcance seus objetivos.

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4. Ilustração de figura humana feita por um menino cego.

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5. Ilustração de ônibus feita por um menino cego.

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6. Ilustração de um ônibus feita por um menino vidente

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7. Opinião sobre catálogo de acabamentos gráficos

Em outro momento, um catálogo impresso de acabamentos gráficos foi apresentado a educadora Diele fernanda e, com seu conhecimento da percepção tátil de seus alunos, salientou as vantagens e desvantagens de utilizar determinados acabamentos gráficos:

“O papel camurça dá até pra colocar, mas vai ser um negócio que vai durar pouco tempo porque é papel. Pensa no cego, ele vai ficar tocando, tocando, uma hora isso aqui vai estragar. Tem que ser uma coisa dura-doura, que não vá ser descartável assim, até porque você está falando/ fazendo para o manuseio. É uma peça que vai ser manuseada, tateada, provavelmente eles vão explorar bastante, então tem que ser um material resistente.”

Catálogo UV Pack – Tinta serigráfica puff (semelhante a textura do papel camurça)

“A textura é extremamente interessante e tudo, só que ela não de-termina a forma, a figura. Ela remete ao que está ali, mas ela não permite, por exemplo, que o cego entenda essa imagem como um lagarto.”

Catálogo UV Pack – Verniz UV texturizado

“A textura não adapta a imagem, ela sugere uma textura. O que teria que ter é o contorno. Na verdade é assim, as pessoas sempre pensam em relevo quando falam em cegos. Eu estou pesquisando isso já, a questão do desenho e do entendimento da imagem desde 2006 com os alunos. Fiz a minha graduação pesquisando isso, a pós-graduação e agora estou fa-zendo o mestrado e, tudo que eu fiz só comprova que o cego, assim como a gente usa a linha para desenhar, a linha que contorna as cosias, o cego também usa a linha. Ele não usa o plano, não desenha por massa, por pla-

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no, ele desenha usando a linha. Então ele também compreende a imagem usando a linha. Então ele não pode compreender uma imagem pela plani-ficação dela. Foi o que eu te expliquei aqui, isso aqui é uma silhueta que pode ser “n” coisas. Ela não tem elementos caracterizadores. Por exem-plo: o que caracteriza um gato? Bigode? Um bicho tem olho, tem nariz, tem boca, tem rabo. Talvez ele precisaria de uma configuração um pouco maior, com outros elementos que sugerissem esse animal, por exemplo. Isso aqui precisaria ou de uma legenda, ou de que o animal estivesse intei-ro desenhado. As vezes as pessoas ficam muito nessa questão de: “vamos adaptar imagem” e não percebem que algumas imagens prontas o relevo delas que vai sugerir para o cego o que é aquilo. As vezes uma descrição seria muito mais apropriada do que você gastar horrores tentando fazer a textura de um lagarto. Eu acho interessantíssimo que o cego sinta a tex-tura da pele, de uma coisa que sugere isso. Mas isso não significa que vá dar o entendimento total daquilo. Não significa dizer que este catálogo é acessível. Ele é adaptado com textura e ponto. Ele é adaptado com textu-ras que sugerem as imagens que têm ali. Mas ele não diz o que é. O cego vai tocar (não tem braile no catálogo), vai abrir e pode ser qualquer coisa.

Eu posso largar isso em cima da mesa e falar para um aluno meu abrir. Ele vai abrir, vai sentir textura e isso pode ser mil coisas, pode ser qualquer coisa isso aqui. Como que ele vai saber que são animais? Nada sugere que são animais. Ele vai tocar aqui e a primeira coisa que ele vai sentir são um monte de quadradinhos e só. Um monte de quadradinhos com uma textura bem lisa. Ele pode imaginar milhares de coisas. Daí ele vai virar a folha e “eu não sinto nada nessa página, apenas visualmente”. Ai ali ele vai sentir uma textura. Ele vai raspar o dedo, vai passar a mão, vai sentir alguma coisa áspera, mas até. Imagina que ele vai conseguir. Só se ele for um “super cego” pra tocar nisso aqui e dizer que é um lagarto. Primeiro, ele nunca tocou num lagarto. Que cego que já tocou em um lagarto e sabe como que é a pele? Eu acho que, na verdade, esse catálo-go foi pensado para quem enxerga. Aí alguém foi lá e falou: “nossa que interessante, o cego também pode ver o catálogo”. Esse catálogo é super rico, mas rico pra quem enxerga porque ele aumenta também a questão da realidade, parece que você sente a pele da cobra, mas olha, a textura aqui não tem nada a ver.”

Catálogo UV Pack – Laminação BOPP gofrada couro.

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“E tipo de relevo tem linha, só que o que vai acontecer, o cego vai identificar a silhueta, dai o que teria que ter aqui, por exemplo? Uma legenda escrita “tucano panta-nal”. Daí ele vai ler: “tucano” e vai tatear já buscando algum elemento que remeta ao tuca-no, por exemplo, o bico talvez. Deixar o elemento caracteriza-dor mais saliente. Poderia até ter uma textura no bico. Não deixar exagerado, mas chamar a atenção para o elemento que caracterize aquilo.”

Catálogo UV Pack – Relevo seco

“(...)É querer demais de um cego que ele identifique um negócio des-ses. Mas é super interessante. Essa questão do acabamento gráfico pode ajudar, desde que a imagem seja adequada. Por exemplo, se eu quero fa-zer um catálogo e enquanto eu estou fazendo eu estou pensando no cego, eu já vou escolher, por exemplo, uma foto de um pássaro como essa aqui:

Essa foto está ótima porque está aparecendo o pássaro de perfil, eu poderia fazer toda a silhueta do pássaro; o bico, a patinha.”

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“Não vou pegar a foto de um pássaro que eu não vou conseguir, por exemplo, essa aqui:

Está linda essa imagem, mas ela é inacessível. Eu acho que a preo-cupação maior das pessoas quando querem fazer alguma coisa é pensar no cego enquanto já está “bolando” aquilo. Depois que aquilo tá pronto, e você tentar fazer com que aquilo seja acessível é mais difícil. Quando você vai fazer alguma coisa acessível, você tem que pensar desde a con-cepção daquilo que você está propondo. Mas a oportunidade de você, já na impressão, produzir a textura, sem ter que mexer na imagem pronta, é interessante. Mas quando você pensa nisso antes.”

“(...) No seu caso, você estará adaptando um livro, ai você já vai fa-zer o negócio. Então você pode trabalhar com a impressão em relevo, mas desde que você siga alguns princípios de como o cego compreende uma imagem. O que você vai deixar em relevo? Não é tudo. O que vai ser mais difícil para você vai ser relacionar textura com cor. Por que são coisas que não tem sentido lógico. Não é lógico você dizer que branco é algodão. Tem tanta coisa branca no mundo que você dizer que branco é algodão é uma forma de limitar. Então tem que tomar muito cuidado com essa ideia de textura e cor, cheiro e cor. É uma alternativa para você relacionar textura e cores, mas ela não é uma coisa única. “Vermelho é só maçã”, essas coisas assim que a gente tem que começar a cuidar. (...)”

“(...) E é realmente assim, se você tivesse pensado durante o proces-so de criação, a inclusão já estaria feita. ‘Ah, mas a inclusão é uma coisa tão atual’. Atual nada. Está desde 1996 na lei que, as crianças preferen-cialmente vão estudar no ensino regular (...) então essa história de falar que “agora” as crianças estão começando a ir pra escola, não é assim. Na legislação, isso já consta há muito tempo. Não é de agora, nenhum pouco atual. A gente pode dizer que agora é que está na ‘moda’.”

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8. Opinião sobre o “The Black Book of Colors

O livro “The Black Book of Colors” proveniente da análise de simila-res realizada para o projeto foi apresentado à educadora com o intuito de saber sua opinião a respeito da inserção de relevo em materiais gráficos:

“Isso aqui é bem mais interessante, bem mais adequado. A minha dúvida é: Será que uma criança conseguiria interpretar isso, somente? Só a textura?”

“É que isso aqui já não é mais uma textura, aqui você já tem linha.”

“(...)Eu acho isso aqui bem mais adequado. E a imagem tem a tex-tura, mas se você perceber ela tem uma linha que contorna. Talvez o que seria mais interessante,é que isso é uma coisa da impressora, a saliência ser um pouco mais forte, principalmente a linha que contorna. Ela é a prin-cipal, é a que vai configurar o objeto, é o que vai diferenciar isso, disso, por exemplo. O que é que está mais relevante aqui pra mim: eu nem faria os outros morangos, eu faria UM morango. Não faria um monte de moran-gos. Talvez até poderia fazer um menor, outro maior, mas assim, esse tipo de transposição de figura é o que estraga a interpretação do cego: você sobrepor uma coisa na outra(...)”.

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“(...) Isso aqui visualmente é lindo, mas talvez um moranguinho fos-se super pobre visualmente, bem sem graça. Porque eu não posso colocar um cacho que uva ao invés de colocar uma uvinha só? Mas o que você tem que fazer: você tá pensando isso pra quem enxerga ou pra quem não enxerga? Você quer que fique bonito para você ver ou que fique bom pra quem precisa tatear? E quando o cego está tateando uma figura, ele não está interessado se a figura tá feia ou bonita. Não é essa análise que ele vai fazer. Diferente de uma criança que enxerga., que vai ser chamada a atenção pela cor, se a figura tem bastante detalhe... (...) Assim, você sempre tem que focar em seu objetivo; não é fazer uma figura bonita. As pessoas se preocupam muito com isso. ‘Meu Deus, mas eu não vou por cor nessa figura?’ O que você quer que esse cego entenda? Nesse caso aqui, não é a cor que importa, é a forma, a figura. Você pode até ter uma infor-mação adicional da cor. Mas o que mais vai importar aqui nesse caso é ele entender o que é que está desenhado ali. Isso as pessoas não conseguem entender, por isso fazem umas imagens cheias de relevo, cheias de infor-mação, o que na verdade só atrapalha na hora que eles estão lendo (...)”

Então quanto menos informação, melhor?“Na verdade você não vai empobrecer. Você vai pensar no que é mais

importante para que ele entenda aquela figura.”Aqui eu já acho legal, não tem sobreposição, as folhas estão soltas,

elas estão em várias posições, bem mais interessante.

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9. Opinião sobre a pesquisa realizada

“As pessoas quando vão adaptar as coisas, têm que lembrar que es-sas pessoas também são diferentes umas das outras. Então nem sempre a gente vai chegar a uma coisa adequada para todos, por isso tem que pensar em diferentes possibilidades. Vir na instituição é muito importante: experimentar, questionar, investigar. Isso é pesquisa. O que adianta vir aqui com um material lindo, todo pronto só pra testar com o aluno? Isso pra mim não é pesquisa, não é investigação. É você produzir um produto, daí vir fazer um teste? Depois eu vou ‘sugerir’. O aluno vai falar ‘ah, esse aqui não ficou bom’. Aí você fala: ‘ah, então beleza. Da próxima vez eu vou fazer então’. (...) Cadê teu trabalho? Aí você fala: ‘ah, eles falaram que não estava bom, mas em uma próxima oportunidade...’ (...). Não acrescentou em nada. Como o seu trabalho é de investigação, você não precisa chegar a uma conclusão. Você não precisa chegar a um livro fantástico adaptado para o cego. Você vai investigar, tentar, explorar e, o teu trabalho vai ficar muito mais rico assim porque você vai ter apontamentos e levantamentos para outras pessoas que vão fazer a sua pesquisa (...). Para você dar con-tinuidade por exemplo, em uma pós-graduação, em outra oportunidade de investigação. Você está vindo aqui como uma pessoa “leiga na área de deficiência visual”. Então primeiro você tem que passar por todo um pro-cesso de investigação para entender como funcionam as coisas com essas pessoas para daí sim você sugerir uma forma de adaptar, para depois che-gar ao produto final.”

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10. A história do livro “The Balck Book of Colors”

“O livro negro das cores”

Tomas diz que o amarelo tem o gosto de mostarda, mas é tão suave quanto as penas de um pintinho.

O vermelho é azedo como morangos verdes e tão doce quanto a me-lancia. Mas dói quando Tomas o encontra em seu joelho raspado.

Marrom soa embaixo dos seus pés como as folhas secas do outono que estão sobre o chão. Às vezes cheira chocolate, outras vezes é fedido.

Tomas diz que azul é a cor do céu quando há pipas voando e o sol está queimando sua cabeça.

Mas quando as nuvens decidem se reunir e a chuva começa, o céu fica branco.

E quando o sol começa a aparecer entre a chuva, todas as cores sur-gem, e isso é um arco-íris.

Tomas acha que sem o sol, a água não tem importância. Ela não tem cor, nem gosto, nem cheiro.

Ele diz que o verde tem gosto de sorvete de limão e cheira grama recém-cortada.

Mas o preto é o rei das cores. Ele é suave como a seda quando sente o abraço de sua mãe e quando o cabelo dela cai sobre seu rosto.

Tomas gosta de todas as cores, pois ele pode ouvi-las, e cheirá-las, e tocá-las, e senti-las.

adaptação inclusiva do livro infantil " the black book of colors"

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